Preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking

Preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking Leertraject ondersteunen van “emotionele beschikbaarheid” tussen ouders en hun kind

De Medts, L.; Vandevelde, S.; Van Dam, C.; De Belie, E.; Vliegen, N. & Van Hove, G.

Dit leertraject werd ontwikkeld en uitgevoerd in het kader van een onderzoeksproject door de Hogeschool Gent (departement SociaalAgogisch Werk), in samenwerking met de Universiteit Gent (vakgroep Orthopedagogiek) en in opdracht van het SEN (Steunpunt Expertise Netwerken)

Inhoud 1

INLEIDING ................................................................................................ 1

2

BESCHRIJVING PROJECT........................................................................... 2

Projectinhoud...................................................................................................2 Doelstellingen van het project ............................................................................ 3 Concrete doelstellingen ..................................................................................... 3 Methode ..........................................................................................................3 3

BESCHRIJVING VAN HET LEERTRAJECT .................................................... 6

3.1 Bekendmaking van doel en opzet van het project ................................... 6 Opmaken van een folder om het project te verspreiden ......................................... 6 Kanalen van bekendmaking ...............................................................................6 Inschrijvingen ..................................................................................................7 3.2 Selectie van de kandidaten ...................................................................... 7 Telefonische bevraging ...................................................................................... 7 Welke zijn de deelnemende voorzieningen en de deelnemers? ................................ 8 Deelnemerslijst .............................................................................................. 10 Bevraging van de deelnemers .......................................................................... 11 3.3 Ontwikkelen en uitvoeren van het leertraject ....................................... 16 Programma leertraject .................................................................................... 16 Planning / verloop .......................................................................................... 16 Kader van “emotionele beschikbaarheid”............................................................ 18 Videomethodiek ............................................................................................. 19 “Observatieschalen voor emotionele beschikbaarheid” ......................................... 20 Introductiemodule: de eerste vormingsdag ........................................................ 21 Introductiemodule: de tweede vormingsdag ....................................................... 23 Intervisiemomenten: Casusgericht werken in kleine groep.................................... 26 Afrondende bijeenkomst .................................................................................. 30 4

EVALUATIE VAN HET LEERTRAJECT ......................................................... 33

Kwantitatief ................................................................................................... 33 Kwalitatief : Interviews met de deelnemers ........................................................ 37 5

EINDBESLUIT EN AANBEVELINGEN ......................................................... 44

Implicaties naar de casussen............................................................................ 44 De videomethodiek ......................................................................................... 44 Het model, het aangeboden kader .................................................................... 45 Vervolg op het leertraject? ............................................................................... 46 Het preventieve aspect .................................................................................... 46 Enkele afsluitende bedenkingen ........................................................................ 47 6

REFERENTIES .......................................................................................... 48

7

BIJLAGEN................................................................................................ 50

Bijlage 1: Folder project ................................................................................. 51 Bijlage 2: Formulier bevraging motivatie van de deelnemers ............................... 53 Bijlage 3: PowerPoint: projectinhoud (De Medts, 2007) ...................................... 55 Bijlage 4: Formulier bij de klinische inschatting van emotionele beschikbaarheid (Vliegen, N. & De Belie, E., 2008) ..................................................................... 58 Bijlage 5: Formulier kwalitatieve bevraging deelnemers: interviews leertraject “emotionele beschikbaarheid” .......................................................................... 61

Dankwoord Een kort woordje van dank aan verschillende instanties en mensen die dit project mee mogelijk hebben gemaakt: De Hogeschool Gent, departement SOAG, voor de aanvaarding en uitvoering van het project, Het SEN vzw, de opdrachtgever, Inne Van de Ven en Sven Pans, voor de goede samenwerking en contacten, Stijn Vandevelde, promotor van het project, voor de vele productieve bijeenkomsten, de opbouwende feedback, het inhoudelijk meedenken en vormgeven van het project, Geert Van Hove, co-promotor, voor de steun bij de inhoudelijke vormgeving van het project, Erik De Belie en Nicole Vliegen, voor het uitwerken en verzorgen van de leerrijke vormingsdagen, voor hun deskundigheid en de betrokkenheid bij de uitvoering van het leertraject, Chris Van Dam, voor de organisatie en professionele begeleiding van de casusgerichte groepswerking, De deelnemers, voor hun actieve inbreng en enthousiasme, hun deskundigheid en ervaringen en hun kritische blik bij het tot stand komen en evalueren van dit leertraject, De stuurgroep, met speciale dank aan Chantal Van Overvelt, voor het meehelpen vormgeven van het leertraject en hun zinvol advies, Dieter Gryp en het ICT-team, voor de layout van dit projectboek en de technische ondersteuning bij het videomateriaal, Alle andere medewerkers en collega’s die dit project mee hielpen mogelijk maken, zowel praktisch als inhoudelijk.

Hartelijk dank

Leen De Medts Projectuitvoerder Augustus 2008

Inleiding

1

1

Inleiding

In voorliggend projectboek wordt een leertraject beschreven voor het ondersteunen van “emotionele beschikbaarheid” tussen ouders en kind. Het leertraject werd ontwikkeld tijdens het onderzoeksproject “preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking” en kreeg vorm samen met een kleine groep hulpverleners uit verschillende sectoren aan de hand van vorming, training en casusgericht werken. Het project ging van start op 1 oktober 2007 en liep tot 31 september 2008. Het werd uitgevoerd door de Hogeschool Gent (departement Sociaal-Agogisch Werk) in samenwerking met de Universiteit Gent (vakgroep Orthopedagogiek) en in opdracht van het SEN. De verantwoordelijkheid voor de sturing en uitvoering van project lag bij Leen De Medts (projectuitvoerder) en Dr. Stijn Vandevelde (promotor) Hogeschool Gent Departement Sociaal-Agogisch Werk Voskenslaan 362, 9000 Gent Tel. 09/242 42 88 Email: [email protected] ; [email protected] Prof. Dr. Geert Van Hove (co-promotor) Universiteit Gent Vakgroep Orthopedagogiek H. Dunantlaan 2, 9000 Gent Tel. 09/264 64 65 (secretariaat) E-mail: [email protected] Het project werd ook begeleid door een stuurgroep, vertegenwoordigd door mensen uit het werkveld en academische instellingen. De stuurgroep werd ongeveer tweemaandelijks bijeengeroepen voor de inhoudelijke vormgeving van het leertraject, advies en beslissingen, een stand van zaken van het project, de bespreking van mogelijke knelpunten, organisatie van de studienamiddag etc. Leden van de stuurgroep: Prof. Dr. Geert Van Hove (UGent), Prof. Dr. Bea Maes (KULeuven), Dr. Nicole Vliegen (KULeuven), Chantal Van Overvelt (Thuisbegeleidingsdienst Kadodder), Dr. Stijn Vandevelde (Hogeschool Gent, Dep. SOAG), Erik De Belie (S.O.C. De Hagewinde), Leen De Medts (Hogeschool Gent, Dep. SOAG), Chris Van Dam (Hogeschool Gent, Dep. SOAG), Dr. Joke De Wilde (Hogeschool Gent), Sven Pans (SEN).

Preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking

Beschrijving project

2

2


Projectinhoud Wanneer ouders tot het besef komen dat hun kind een verstandelijke beperking of ontwikkelingsachterstand heeft dan komt hun ouderschap onder druk te staan (De Belie & Van Hove, 2005). Ouders gaan op zoek naar houvast, onder meer in de vorm van een diagnose. Er start een complex verwerkings- en aanpassingsproces (Pianta & Marvin, 1993) waarbij ze zo goed mogelijk proberen om te gaan met de beperkingen van hun kind. Hierbij is het belangrijk dat ze zich voldoende kunnen afstemmen op de specifieke ontwikkelingsnoden van hun kind. Aangezien diens ontwikkeling vertraagd en ‘zonder model’ verloopt, is deze afstemming voor ouders een complexe opdracht. Recent onderzoek (Crnic e.a., 2004) wijst er bovendien op dat heel wat van deze kinderen aanzienlijke problemen hebben met emotionele zelfregulatie. De hoger beschreven problemen leiden tot een verhoogde prevalentie van gedragsproblemen bij jonge kinderen (Crnic e.a., 2004) waardoor de ouderlijke stress nog meer toeneemt (Baker e.a., 2003). De combinatie tussen de aangehaalde invloeden zorgt ervoor dat de ontwikkeling van een prille gehechtheidsrelatie bij deze kinderen vaak moeizaam verloopt (Howe, 2006). Aangezien gehechtheidsrelaties de sociale, cognitieve en emotionele bedding voor de ontwikkeling vormen (Fonagy e.a., 2002), wijzen diverse onderzoekers (Janssen e.a., 2002; Clegg & Sheard, 2002) op een mogelijke samenhang met gedragsproblemen. Deze stelling wordt bevestigd door diverse auteurs in het kader van het recente online leerpakket m.b.t. gehechtheid (SEN, 2006). Er wordt door deze auteurs gepleit voor een vroegtijdige ondersteuning van de ouders en van de ouder-kindrelatie (zie: Vliegen, 2006). Deze ondersteuning kan zich richten op het bevorderen van de wederzijdse ‘emotionele beschikbaarheid’ tussen ouders en hun kinderen aangezien deze beschikbaarheid een cruciale factor is voor het ontwikkelen van een veilige gehechtheidsrelatie (Marvin & Pianta, 1996; Howe, 2006; Barnett e.a., 2003; Biringen e.a., 2005). Aangezien zowel ouders als hulpverleners in Vlaanderen naar houvasten zoeken voor (preventieve) vroegtijdige ondersteuning van ouders en de prille ouder-kindrelatie, is het nodig om een systematisch denkkader te ontwikkelen en om deze expertise ter beschikking te stellen van diverse betrokken hulpverleners. Dit lijkt zeker ook niet in het minst relevant binnen de opleiding van toekomstige professionelen aan hogescholen en universiteiten. Het doel van dit project is om met een beperkte groep hulpverleners uit verschillende sectoren m.b.t. vroegkinderlijke begeleiding (o.a. thuisbegeleidingsdiensten, COS, Medisch Pedagogische kinderdagverblijven, MPI’s met kleuterwerking, revalidatiecentra, diensten van Kind & Gezin,…) een leertraject te ontwikkelen aan de hand van vorming, training en supervisie. Op die manier willen we de reeds aanwezige kennis uit het werkveld omtrent vroeg-kinderlijke begeleiding verbreden en verdiepen en een systematisch denkkader ontwikkelen dat hulpverleners kan helpen bij de begeleiding en ondersteuning van ouders en de ouder kindrelatie.



3

Doelstellingen van het project •

Preventie

Voorkomen van een verhoogde prevalentie van gedragsproblemen bij jonge kinderen (en bijkomende stress bij de ouders) door het ontwikkelen van praktijkgerichte kennis bij hulpverleners in het bieden van deskundige vroegbegeleiding en ondersteuning van de ouders. •

Expertiseontwikkeling

Een denkkader en methodieken ontwikkelen rond “emotionele beschikbaarheid” en “verwerking van de diagnose” 1 Het project focuste op de verbreding en verdieping van reeds aanwezige kennis in het werkveld.

Concrete doelstellingen •

•

Met een beperkte groep hulpverleners (n= tussen 12 en 18) uit verschillende sectoren een leertraject ontwikkelen aan de hand van vorming, training en casusgericht werken

Met het doel deskundigheid te verwerven waarmee de hulpverleners de kwaliteit kunnen bevorderen van de vroegtijdige en preventieve ondersteuning van ouders met kinderen met een verstandelijke beperking

En deze kennis ook door te geven binnen (en buiten) de voorziening

Verspreiden van de ontwikkelde praktijkkennis naar (aankomende) professionelen (Bachelors en Masters in de Pedagogische Wetenschappen, Psychologie, Orthopedagogie etc.)

Door een rapport waarin het project beschreven en geëvalueerd wordt, met voorstellen voor bijsturing en verdere implementatie.

Door voorstelling van het rapport tijdens een studienamiddag (september 2008), gericht op de ruime verspreiding van resultaten van het project en hieraan gekoppelde opgebouwde expertise.

Het rapport wordt op de website van het SEN online beschikbaar gesteld.

Methode Voor het organisatorisch en inhoudelijk uitwerken van het programma in zijn geheel zal worden gewerkt aan de hand van de stappen onderscheiden in het IDI-model (Instructional Development Institute, cf. Valcke, 2007). Dit model onderscheidt binnen de ontwikkeling van een leertraject drie grote fasen, i.c. een definieer-, ontwikkelen evaluatieactiviteit die cyclisch van aard zijn. Het model kan met andere woorden verschillende keren doorlopen worden. •

Definieerfase

Binnen deze fase wordt het probleem vastgesteld, wordt de context geanalyseerd en wordt een eerste plan opgesteld met een aantal mijlpalen. De resultaten van dit werk zijn voor een groot gedeelte reeds in het projectvoorstel aangegeven. Zo wordt sterk gefocust op het belang van

1

De “verwerking van de diagnose” is eerder zijdelings aangeraakt tijdens de vormingsdagen aangezien de focus van het project lag op het preventieve luik via het kader van “emotionele beschikbaarheid”.



4

vroegtijdige ondersteuning van ouders en de prille ouder-kindrelatie ter preventie van gedragsproblemen (cf. projectinhoud en doelstellingen), i.c. Volgende stappen (met hieraan gekoppelde mijlpalen) zijn hierbij noodzakelijk:

Bekendmaking doel en opzet project bij de betrokken (2e-lijns)diensten (i.c. COS, thuisbegeleidingsdiensten, kinderdagverblijven, MPI met kleuterwerking, revalidatiecentra) (mijlpaal: onderzoek is door de hulpverlening bekend)

Selectie kandidaten leertraject (bij voorkeur regionaal verspreid) (mijlpaal: identificatie participanten)

Start leertraject en ontwikkeling leertraject (loopt iteratief door elkaar) (mijlpaal: project gaat van start)

Uitvoering leertraject (mijlpaal: project is in uitvoering)

(Eerste) evaluatie van leertraject (mijlpaal: nagaan of kader houvast biedt en/of bijsturing nodig is)

In deze fase zal een duidelijk plan worden opgesteld waarin de verschillende aspecten van het programma op elkaar worden afgestemd. •

Ontwikkelfase

In deze fase worden leerdoelen ontwikkeld, methoden gespecificeerd en ‘prototypes’ (i.c. het leertraject) geconstrueerd. Hierbij is het zeer belangrijk een duidelijk onderscheid te maken tussen het ontwikkelen van het leertraject en het evalueren van dit traject. Om dit ook in het project ten volle te bewaken werd geopteerd om een duidelijk onderscheid te maken tussen de uitvoering van het project (waarvoor beroep werd gedaan op een hulpverlener die de supervisie – cf. infra voor zijn rekening neemt) en de evaluatie ervan (die uitgevoerd werd door de onderzoeker – evenals de coördinatie van het volledige project). In essentie zal in deze fase een concretisering gebeuren van het algemene plan geconstrueerd in fase 1. Dit is één van de belangrijkste doelstellingen van het project, i.c. het ontwikkelen en opzetten van een leertraject en het uitwerken en evalueren hiervan, onder meer gedeeltelijk door middel van vorming en casusgericht werken. Fase 2 betekent dus in essentie een concretisering van het algemene plan geconstrueerd in fase 1. Concreet wordt hierbij gedacht aan:

Ontwikkeling en aanbieden van introductie-module (2 dagen), met inbreng van experten (Erik De Belie en Nicole Vliegen) tijdens dewelke het theoretische kader aan de participanten wordt aangebracht, evenals de denkkaders met betrekking tot verwerking en emotionele beschikbaarheid en een videomethodiek met betrekking tot emotionele beschikbaarheid.

Gaandeweg ontwikkelen van een leertraject waarbij de hulpverleners de geleerde kaders en methodieken in de praktijk brengen. Tijdens intervisie-momenten zullen de door de hulpverleners aangebrachte casussen besproken worden, zodat men hieruit samen leert. Hiervoor wordt in het project beroep gedaan op een medewerker met expertise in supervisie en begeleiden van teams in de hulpverlening.



•

5

Evaluatieactiviteiten

In deze fase wordt het ‘prototype’ (i.c. het eerste leertraject) getest, geëvalueerd en desgevallend aangepast (cf. iteratieve karakter van het IDI-model). Zoals hierboven geschetst is het uitermate belangrijk om in het project het ontwikkelen en het evalueren als twee aparte doelstellingen te bekijken. De hoofddoelstelling ligt voornamelijk in het ontwikkelen van het leertraject. De evaluatie ervan is – gezien de korte tijd van het project – beperkt tot een toetsen van en in hoeverre hulpverleners zich al dan niet meer ondersteund worden en – wellicht nog belangrijker - of het leertraject in de aangeboden vorm voldoet en/of aanpassingen behoeft. Dit zal de projectmedewerker/onderzoeker opvolgen en vormt de finaliteit van het onderzoeksproject. Dit wordt dan ook in het rapport beschreven.

Figuur 1: schematische voorstelling van de verschillende fasen in het IDI-model, Valcke, M. (2007).


Beschrijving van het leertraject

6

3 3.1


Bekendmaking van doel en opzet van het project

Opmaken van een folder om het project te verspreiden Het opmaken van een folder om het project kenbaar te maken gebeurde in overleg met het SEN en de stuurgroepleden. (folder zie bijlage). In de folder werden de inhoud en de doelstellingen van het project duidelijk omschreven, alsook selectiecriteria voor deelname, verwachtingen van de deelnemers en het aanbod van het leertraject. De planning van het leertraject (data van vormingsdagen en casusgerichte werking) werd reeds in de folder opgenomen, zodat mensen uit het werkveld eigen activiteiten binnen de voorziening hierop konden afstemmen. •

Selectiecriteria: het project was gericht naar hulpverleners uit verschillende sectoren met minstens 5 jaar relevante ervaring (bachelor of master) m.b.t. vroegkinderlijke begeleiding (leeftijd van 0 tot 6 jaar).

•

Verwachtingen van de deelnemers

Een engagement om actief deel te nemen aan de introductiemodule en de casusgerichte groepswerking. Dit omvatte o.a. het doornemen van literatuur en het selecteren van eigen videofragmenten die in de groep worden besproken.

De bereidheid om informatie en expertise door te geven binnen (en buiten) de eigen organisatie.

Kanalen van bekendmaking Het project richtte zich op 2e lijnsorganisaties en diensten die instaan voor vroegtijdige ondersteuning aan ouders en hun jonge kind (0 tot 6 jaar): •

Centra voor Ontwikkelingsstoornissen (COS)

•

Thuisbegeleidingsdiensten (De Tandem (Oost-Vlaanderen), Start West-Vlaanderen, Brabantse dienst, Dienst Ambulante Begeleiding (Limburg), Kadodder (Antwerpen))

•

Medisch Pedagogisch kinderdagverblijven (MPK)

•

Medisch Pedagogische Instituten (MPI) met kleuterwerking

•

Revalidatiecentra

•

Diensten van Kind en Gezin

De folder werd op 19 oktober 2007 verspreid via de provinciale samenwerkingsverbanden van het SEN, de SEN-nieuwsbrief, het overlegplatform van de vroegen thuisbegeleidingsdiensten (ROG), het SIG (contacten met de revalidatiesector) en Kind en Gezin. Er werden ook een aantal individuele mails verstuurd naar verschillende voorzieningen en diensten door contacten via mensen uit de stuurgroep, waaronder:



7

•

De studiegroep vroegdiagnose, vroegbehandeling en ontwikkelingsbegeleiding (VSVVO)

•

S.O.C. De Hagewinde

•

OOBC De Nieuwe Vaart (school + MPI) met kleuterwerking

•

Vzw Arduin (Zeeuws-Vlaanderen)

Inschrijvingen De uiterste datum van inschrijving was 12 november 2007. Er waren ruim voldoende inschrijvingen (18 voorzieningen / organisaties) om met het leertraject van start te kunnen gaan. De inschrijvingen kwamen vanuit verschillende soorten voorzieningen en zijn regionaal verspreid. Enkele opvallendheden: •

We hebben geen Medisch Pedagogisch Kinderdagverblijf in ons kandidatenbestand.

•

Enkele aangeschreven diensten geven aan op de hoogte te willen blijven van de evolutie en de resultaten van het project, maar kunnen niet aansluiten omwille van de tijdsinvestering die het project vraagt of het feit dat het project minder aansluit bij hun werking die bijvoorbeeld meer op diagnostiek dan op behandeling is gericht.

•

Enkele voorzieningen nemen niet deel of haken uiteindelijk af omwille van de afstand (bijvoorbeeld een aantal voorzieningen in Vlaams-Brabant en Limburg). Vooral de halve dagen van de casusgerichte werking vormen een moeilijkheid.

•

We hebben slechts 1 deelnemende school in ons kandidatenbestand.

•

Sommige voorzieningen twijfelen over hun deelname (en willen nog meer uitleg over het project), anderen kunnen bij de inschrijving nog niet duidelijk aangeven of ze met 1 of 2 hulpverleners in het project zullen stappen.

Op 7 november 2007 werd een mail gestuurd naar de voorzieningen / diensten die voor het project hebben ingeschreven, dat ze in de komende week telefonisch gecontacteerd zullen worden door de projectuitvoerder voor de definitieve toewijzing.

3.2

Selectie van de kandidaten

Er werd door de stuurgroep voorgesteld om geen echte selectieprocedure door te voeren en alle kandidaten te laten deelnemen aan het leertraject. Er werd wel gevraagd goed te peilen naar de motivatie voor het leertraject en de vereisten voor deelname duidelijk te stellen bij het telefonische contact.

Telefonische bevraging Tijdens het telefonische contact met de ingeschreven kandidaten werd de beslissing tot deelname definitief bevestigd. Tevens werden een aantal praktische gegevens bevraagd zoals adres- en contactgegevens van de voorziening, het aantal deelnemers dat in het project zal stappen,… Er werd gewezen op de criteria voor deelname en de inspanningen die van de deelnemers werden verwacht (bijvoorbeeld maken van video-opname, invullen van evaluaties,…). Ook de motivatie om in het project mee te stappen werd bevraagd. Preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking


8

Tijdens deze telefoongesprekken werden door de deelnemers een aantal bedenkingen en vragen geformuleerd. •

Er werden nogal wat vragen gesteld over de haalbaarheid van de video-opnames, de tijdsinvestering die dit vraagt, het doel van de opnames.

•

De afstand was duidelijk een belemmering voor deelname. Vooral de investering voor een halve dag groepsgerichte casuswerking weegt zwaar door.

•

Er kwamen vragen rond de ‘afbakening’ van het project. Gaat het enkel om kinderen met een verstandelijke beperking, of ook om randzwakbegaafdheid, kindfactoren (temperament, aandacht) en bijkomende opvoedingsproblemen?

•

Hoe moet de “definiëring van gedragsproblemen” worden opgevat?

Enkele bijkomende bemerkingen •

We vroegen de diensten die afhaakten omwille van tijdsgebrek of afstand of ze geïnteresseerd waren om enkel aan de vormingsdagen deel te nemen. Een thuisbegeleidingsdienst uit Limburg ging hierop in. Diensten die niet konden deelnemen, zoals Centra voor Ontwikkelingsstoornissen (COS) en diensten van Kind en Gezin, vroegen wel om op de hoogte te worden gehouden van de resultaten van het project.

•

Enkele diensten die wel erg geïnteresseerd waren, kozen na het telefonische gesprek toch om niet mee te werken omwille van de videomethodiek. Vaak was het omwille van de doelgroep waarmee de voorziening werkt niet mogelijk om video-opnames te maken door de problematische opvoedingssituaties waarin de gezinnen zich bevinden.

•

Na overleg met de betrokken voorziening werd beslist om één dienst niet in het leertraject te betrekken omdat ze inhoudelijk te weinig kon aansluiten bij wat het project vroeg en vooral gericht was op de begeleiding van ouders met een verstandelijke beperking, terwijl het project zich richtte op ouders zonder verstandelijke beperkingen.

•

Enkele diensten haakten uiteindelijk af omwille van de afstand of wegens een inschrijving in een ander project waardoor dit moeilijk te combineren viel omwille van de personeelsbezetting.

Welke zijn de deelnemende voorzieningen en de deelnemers? In de projectomschrijving werd ervoor gekozen op het leertraject op te starten met een beperkt aantal deelnemers (14) die het volledige leertraject hebben gevolgd. Eén persoon moest afhaken omwille van een jobverschuiving binnen de voorziening waardoor het niet meer mogelijk was om aan het traject deel te nemen. Twee deelnemers volgden enkel de introductiedagen omwille van de afstand.



9

Thuisbegeleidingsdienst

MPI (internaat / semi-internaat met kleuterwerking)

School

Revalidatie-centra

Totaal

Aantal voorzieningen

4

6

1

3

14

Aantal deelnemers

6

7

1

4

18*

Opleiding en/of functies deelnemers

thuisbegeleid(st)er: 5 Coördinator: 1

psychopedagoog orthopegagoog opvoed(st)er opmerking: sommigen hebben een coördinerende functie binnen de voorziening

orthopedagoog

psycholoog ergotherapeut orthopedagoog opmerking: sommigen hebben een coördinerende functie binnen de voorziening

Aantal jaren ervaring in vroegbegeleiding

Gem: 6.7 jaar Variërend van 1 jaar** tot 15 jaar

Gem: 15.5 jaar Variërend van 1 jaar tot 36 jaar

Gem: 2 jaar

Gem: 20.3 jaar Variërend van 13 jaar tot 23 jaar

*1 persoon werd 2 keer meegerekend aangezien ze halftijds in twee verschillende voorzieningen werkt ** deze persoon werkte voordien in een ggz waar hij vele jaren ervaring had, maar slechts 1 jaar in de nieuwe setting

•

Functie van de deelnemers binnen de voorziening

De mensen die meestapten in het project hebben verschillende uiteenlopende functies en nemen vaak ook een coördinerende functie op binnen de voorziening (bijvoorbeeld, leiden van het kinderteam, teamverantwoordelijke of eenheidsverantwoordelijke). Er zijn verschillende thuisbegeleid(st)ers, maar ook een psychopedagoog, verschillende orthopedagogen en psychologen, opvoed(st)ers en een ergotherapeut. •

Aantal jaren ervaring van de deelnemers m.b.t. vroegbegeleiding

De ervaring van de deelnemers m.b.t. vroegbegeleiding loopt sterk uiteen van 1 jaar tot 36 jaar ervaring in deze sector. Eén derde van de groep deelnemers heeft minder dan 3 jaar relevante ervaring met vroegbegeleiding, terwijl 11 (van de 17) deelnemers méér dan 10 jaar relevante ervaring hebben. De gemiddelde ervaring van de deelnemers met jonge kinderen is het hoogst in de revalidatiecentra en laagst in de school. Ook binnen de medisch pedagogische instituten hebben de deelnemers gemiddeld 15 jaar ervaring met vroegbegeleiding, wat vrij hoog is. •

Concrete taken / opdrachten van de deelnemers binnen de voorziening

De deelnemers van het project nemen binnen hun dienst / voorziening vaak heel wat verschillende taken op. Ondanks deze verscheidenheid van de deelnemers zien we een aantal gelijklopende taakomschrijvingen.



10

Mensen in de thuisbegeleiding begeleiden voornamelijk gezinnen waar er een kind met een (verstandelijke) beperking is. Binnen hun begeleiding van het kind met de handicap en het gezin hebben ze vaak een tweezijdig doel; enerzijds specifieke begeleiding gericht op de opvoeding van het kind met een handicap en anderzijds zelfzorg stimuleren. Hulpvragen die ouders stellen gaan vaak over het bieden van steun, geven van informatie, opvoedingsvragen / begeleiding, ontwikkelingsstimulatie, gezinsoverschrijdende taken, samenleven,…

Orthopedagogen volgen kinderen op en geven vaak individuele begeleiding, ondersteunen leerkrachten, onderhouden contacten met ouders (vaak door het geven van pedagogische ondersteuning) en externe diensten. Vaak begeleiden ze ook verschillende projecten en zijn verantwoordelijk voor het beleid rond vorming, training en opleiding van het personeel. Een van de orthopedagogen doet ook aan diagnostiek en behandeling.

Opvoedsters doen de begeleiding en verzorging van kleuters met een motorische en/of mentale beperking.

De psychologen doen naast diagnostisch onderzoek en begeleiding van kinderen met ontwikkelingsproblemen ook heel wat oudergesprekken. Vaak hebben ze contacten met de school en externen.

De ergotherapeut geeft zowel groepsactiviteiten als individuele therapie m.b.t. cognitieve stimulering, fijnmotorische, sociale en ADL-vaardigheden van kinderen.

Opvallend binnen de groep is dat een groot deel van de deelnemers (soms naast hun taak als begeleider/opvoeder of andere functie) ook een coördinerende functie heeft en de inhoudelijke coördinatie van verschillende teams van kleuterleefgroepen op zich neemt. Vaak leiden ze de teambesprekingen, geven supervisie en staan in voor de visie en methodiekontwikkeling binnen de voorziening (o.a. rond vroegbegeleiding). Ze staan vaak ook in voor de oudergesprekken, zijn verantwoordelijk voor aanmeldingen en kennismakingsbezoeken, organiseren gespreksavonden voor ouders van kleuters in de groepen, …

Deelnemerslijst Voorziening

provincie

deelnemers

De Tandem, thuisbegeleidingsdienst voor personen met een verstandelijke beperking. Vroegbegeleiding

Oost-Vlaanderen (SintAmandsberg)

Marisa Staelens

Start West-Vlaanderen thuisbegeleidingsdienst voor personen met een verstandelijke beperking. Kinderteam (0-12j)

West-Vlaanderen (Brugge)

Ivo Opstaele

Dienst Ambulante Begeleiding, thuisbegeleidingsdienst voor gezinnen met kinderen, jongeren en volwassenen, voor de doelgroepen mentaal, motorisch en NAH (deelname aan studiedagen)

Limburg (Houthalen)

Liesbeth Creyns Christine Vandevenne

Thuisbegeleiding Kadodder, Vlaams Fonds voorziening voor thuisbegeleiding bij personen met een mentale handicap

Antwerpen (Zoersel)

Liesje Pauli Marleen Butzen

S.O.C. De Hagewinde, MPI met doelgroep gedrags- en emotionele stoornissen, mentale retardatie en autismespectrumstoornis

Oost-Vlaanderen (Lokeren)

Luc Bosman



11

Levensblij BuBaO Type 2 (gedeeltelijke deelname)

Oost-Vlaanderen (Oudenaarde)

Ellen De Smet

Dominiek Savio Instituut, Afdeling BUBAO type 4 en (semi)internaat Kleuterpaviljoen (4-6 jaar)

West-Vlaanderen (HoogledeGits)

Marijke Ven Mieke Vermeersch

MPI Sint Lodewijk, Type 4, MPI voor motorisch en meervoudig gehandicapte kleuters, kinderen en jongeren. Eenheid kleuters (1 tot 8 jaar)

Oost-Vlaanderen (Kwatrecht)

Vivi Van Damme

Revalidatiecentrum ter Kouter, Ambulante therapie voor kinderen met ontwikkelingsstoornissen, mentale handicap, gedragsproblemen,….

Oost-Vlaanderen (Deinze)

Liesbeth Last

Centrum voor gehoorrevalidatie en logopedie vzw (CGLO), afdeling ‘Stappie’

West-Vlaanderen (Oostende)

Mieke Dumery

MPC Sint-Franciscus, Kinderen en jongeren met een lichte tot ernstige verstandelijke beperking, gedrags- en/of emotionele stoornissen, ASS en/of epilepsie.

Oost-Vlaanderen (Roosdaal)

Tine Missine

OC Katrinahof, Semi-internaat en internaat voor schoolgaande minderjarigen (3-21j) met een matige en ernstige verstandelijke beperking

Antwerpen

Eliane Koning

Revalidatiecentrum ’t Veld, Ambulante revalidatie voor kinderen vanaf 1j6m

West-Vlaanderen (Aartrijke)

Lut Stubbe Tilde Brackx

VOC Rozenweelde, Internaat en semi-internaat voor minderjarigen met matig, ernstige en diep mentale handicap + ev. bijkomende problemen

West-Vlaanderen (Aartrijke)

Lut Stubbe

17 deelnemers (14 deelnemers volgden het volledige leertraject)

Bevraging van de deelnemers Na het telefonische contact werd naar de deelnemers een vragenlijst (zie document in bijlage) doorgestuurd per email. Deze bevatte een aantal praktische gegevens van de deelnemers, een uitgebreide bevraging van hun motivatie voor deelname en inhoudelijke vragen rond de huidige werking en methodieken van de dienst / voorziening m.b.t. de preventie van gedragsproblemen en gehechtheid. •

Vragen

Waarom stappen jullie mee in het project?

Welke signalen ontvangen jullie als hulpverlener rond de bezorgdheid onzekerheid van ouders en hoe proberen jullie hiermee om te gaan?

Welke spanningen herkennen jullie in het contact en in de samenwerkingsrelatie met ouders?


/


12

Gebruiken jullie momenteel bepaalde gedragsproblemen en gehechtheid?

methodieken

m.b.t.

preventie

van

Met welke moeilijkheden worden jullie geconfronteerd m.b.t. preventie van gedragsproblemen en gehechtheid? (m.a.w. welke noden ervaren jullie binnen de voorziening?)

Wat zijn jullie verwachtingen van het leertraject?

Wat hoop je te leren / wat denk je niet te leren? (inhoudelijk, praktisch?)

Uit deze bevraging kwamen een aantal centrale thema’s naar voor. We kozen ervoor om de uitspraken letterlijk op te nemen zoals door de deelnemers aangegeven. •

•

Motivatie om mee te stappen in het project

Confrontatie met moeilijkheden in relatie tussen ouders en kind waardoor de (mentale) ruimte ‘dichtschroeit’.

We krijgen veel signalen van ouders over de ‘moeilijke’ relatie met hun kind (ook bezorgdheden en onzekerheden).

Behoefte aan kennis en inzicht rond omgang / aanpak kinderen met verstandelijke beperking én gehechtheidsproblematiek. Een behoefte aan richtlijnen hoe deze kinderen – met een verhoogd risico op gedragsproblemen- kunnen ondersteund worden.

Thematiek die zeer herkenbaar is binnen de werksetting en een werkbare ingangspoort lijkt.

Interesse in preventieve aanpak (zonder daarom te veel rekening te houden met de contextgebonden factoren).

Steeds meer aanmeldingen van jonge kinderen met probleemgedrag en vragen naar opvoedingsondersteuning).

Expertise uitwisselen, informatie verkrijgen rond hoe omgaan met de beperkte draagkracht van ouders vanuit het hebben van een kind met een handicap.

Bijschaven en uitbreiden van eigen vaardigheden als hulpverlener.

Het project raakt andere aspecten aan van vroegbegeleiding dan de accenten die tot nu werden gelegd binnen het team.

De hulpvragen en diagnoses worden vaak complexer, wat een sterke weerslag heeft op het gedrag bij de kinderen (waar we steeds moeilijker kunnen mee omgaan).

Signalen en bezorgdheden van ouders

Moeilijkheden met aanvaarden van de beperking bij het kind.

Onzekerheid i.v.m. verwachtingen en angst voor de toekomst (Ouders zijn bezig met de toekomst en niet met het heden).



•

•

13

Signalen worden rechtstreeks geuit (bijvoorbeeld. vragen stellen, aanbrengen van onenigheid tussen partners in kijk op hun kind,…) of zijn erg bedekt (bijvoorbeeld. (passief-) agressieve opstelling t.o.v. de leefgroep omdat het kind daar in hun ogen beter functioneert,…).

Ouders geven aan dat het moeilijk gaat met hun kind of geven aan dat ze het niet meer aan kunnen.

Ouders zijn zoekende naar hoe ze het best met hun kind omgaan.

Schuldgevoel (te weinig emotioneel beschikbaar).

Onmacht van ouders (Over gedrag, aanpak, …, Vragen om het over te nemen of ‘kant en klare’ oplossingen).

Medelijden met hun kind of vergelijken met andere kinderen (‘mijn kindje kan dit beter’, ‘mijn kindje zal dit nooit kunnen’,…).

Ouders voelen zich onzeker (ook over gewone opvoedingstaken).

Hoe proberen jullie met deze signalen om te gaan?

Inschatten hoe ver ouders in het proces staan en van dit punt starten om samen te zoeken.

Informatie inwinnen over de ‘draagkracht’ van de ouders.

“Het kind achter de beperking zien”.

Concrete tips geven aan ouders over hoe ze met hun kinderen kunnen omgaan.

Tijd geven aan ouders om hun verhaal te doen, hen ‘geruststellen’. Ouders willen vaak een luisterend oor.

Ouders in contact brengen met ‘lotgenoten’; ze hebben nood aan contact met andere ouders om hun bezorgdheden en twijfels te kunnen spiegelen.

Spanningen in het contact met ouders? In hun samenwerkingsrelatie?

Verschillende visies van ouders op het ‘zorgenkind’ en de manier waarop men er best mee omgaat.

Ouders van jonge kinderen met een beperking moeten vaak nog zelf heel wat verwerken waardoor ze soms weinig openstaan voor informatie of hulp.

Rol van de ouders m.b.t. gedragsproblemen is moeilijker bespreekbaar (dan bijvoorbeeld bij andere problemen).

De visie van anderen op het probleem familieleden) belemmert de hulpvraag.

Onduidelijkheid rond diagnose of discongruentie tussen probleemomschrijving en hulpvraag tussen ouders, kind en (verwijzende) instanties.

Aanpak die helpt in de klas werkt niet altijd thuis, wat kan leiden tot frustratie en onbegrip van ouders.

(bijvoorbeeld.

van


grootouders,


•

•

•

14

Schuldgevoelens bij de ouders.

Moeizame communicatie of beperkte openheid van de ouders.

Overbelasting ouders.

Multi-problem situatie.

Soms worden ouders ‘overdonderd’ door veelheid van informatie en complexiteit (soms ook door tijdsgebrek en werkdruk van de hulpverlener, case-load,…).

Vroegere negatieve ervaringen vb. in ziekenhuis, rond voeding,….

Ouders verwachten dat wij alles gaan oplossen.

Ouders hebben zelf weinig mogelijkheden.

Samenwerking bevorderen?

Werking zo laagdrempelig als mogelijk houden.

Veel contact met de ouders (bijvoorbeeld. via schriftje, of afhalen en ophalen van kind).

Ouders laten zien wat hun kind wél kan.

Ouders het gevoel geven dat ze gehoord en erkend worden.

Zelf als hulpverlener stilstaan wat het betekent als ouders voor het eerste geconfronteerd worden met zo een ‘organisatie’, ouders tijd geven.

Methodieken m.b.t. preventie van gedragsproblemen en gehechtheid?

Weinig of geen, we zijn zoekende,….

Algemene opvoedingsmethodieken (voorstructureren, visualisaties, doelstellingen vooropstellen, straffen en belonen,…).

Consequente aanpak bevorderen, vast dagprogramma,….

Structureren, duidelijkheid, grenzen en begrenzen: veiligheid bieden.

Met ouders op zoek gaan naar betekenis van gedrag.

Communicatie.

Floortime (Greenspan), mediatie (Feuerstein).

Gedragstherapeutische technieken.

Bespreken emotionele ontwikkelingsniveau van het kind.

Eigenwaarde van het kind versterken.

Moeilijkheden m.b.t. preventie van gehechtheid en gedragsproblemen? -

Vanuit de dienst



Preventie niet altijd mogelijk.

Te weinig personeel.

Te weinig kennis en visie bij medewerkers, te weinig inzicht in de problematieken.

Handelingsonzekerheid.

Te weinig duidelijke richtlijnen binnen de dienst.

Onwennigheid om deze ‘delicate’ thema’s binnen de relatie met ouders te brengen.

Weinig tastbare houvasten. -

•

•

15

Vanuit het gezin

Gedragsproblemen zijn reeds aanwezig en zijn vrij ernstig.

Moeilijkheden die zich voordoen worden steeds gevarieerder en gezinssituaties complexer (ook bijvoorbeeld vaak POS, plaatsing van gezinnen of JRB).

Jonge ouders hebben te weinig ‘geleerd’ wat warme aandacht en gehechtheid is.

Verstandelijke beperking bij ouders.

Anderstaligen, andere cultuuraccenten.

Wat verwacht je van het leertraject?

Een theoretisch raamwerk om als team mee aan de slag te gaan.

Verdieping van kennis en vaardigheden rond “emotionele beschikbaarheid”.

Bewuster kunnen werken rond “emotionele beschikbaarheid”.

Een constructieve houding ontwikkelen / aannemen in de preventie van gedragsproblemen (die we kunnen gebruiken in het werken met ouders en leerkrachten).

Inzicht in de problematiek en handvatten / inspiratie opdoen voor preventie en aanpak van gedragsproblemen.

Uitwisselen van informatie en ervaringen met andere hulpverleners.

Aanzet geven tot verdere expertise binnen de dienst.

Verdieping en differentiatie in het kunnen verlenen van hulp aan kind en ouders m.b.t. gedragsproblemen en emotionele beschikbaarheid.

Wat hoop je leren?

Situering van “emotionele beschikbaarheid” ontwikkelingspsychologie.

in

Verdieping van denken over en analyseren handvatten om dit aan ouders door te geven.

de van

hechtingstheorie

en

de

ouder-kindinteracties

en



•

16

Methodieken en aandachtspunten rond de thematiek.

Mechanismen achter “agressieve ontladingen” leren kennen en leren hoe ermee om te gaan.

Vernieuwde tendensen gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek.

Instrumenten voor observatie en begeleiding.

Vaardigheden ontwikkelen om rond dit thema met de ouders te kunnen werken.

Volwassenen leren afstemmen op de noden van kinderen.

Wat denk je niet te leren?

3.3

Niet te veel algemene informatie m.b.t. de problematiek gehechtheid en gedragsproblemen, wel verdiepend.

Geen zuiver theoretische vorming, wel praktische handvatten.

Ontwikkelen en uitvoeren van het leertraject

Programma leertraject Vormingsdag 1 (hele dag)

Vrijdag 14 december 2007

Vormingsdag 2 (hele dag)

Vrijdag 1 februari 2008

Introductiemodule

18 februari 2008 Groep 1 (maandagnamiddag) Telkens van 13.30u tot 16.00u

3 maart 2008 17 maart 2008 15 februari 2008

Casusgerichte groepswerking

Groep 2 (vrijdagvoormiddag) Telkens van 9.30u tot 12.00u

29 februari 2008 17 maart 2008

Studienamiddag

Afsluitende bijeenkomst Van 9.00u tot 12.00u

Vrijdag 11 april 2008

Follow-up bijeenkomst Op vraag van de deelnemers

Vrijdag 4 juli 2008

Van 13.00u tot 17.00u

11 september 2008

Planning / verloop Eén van de belangrijkste doelstellingen van het project is het ontwikkelen en opzetten van een leertraject met de hulpverleners aan de hand van vorming, training en casusgericht werken. Op die manier willen we de reeds aanwezige kennis uit het werkveld omtrent vroeg-kinderlijke begeleiding verbreden en verdiepen om zo de verhoogde prevalentie van gedragsproblemen bij jonge kinderen (en bijkomende stress bij de ouders) mee te helpen voorkomen.



17

Concreet werd dit leertraject op onderstaande manier ingevuld: •

Het ontwikkelen en aanbieden van een introductiemodule (2 dagen), met inbreng van experten (Erik De Belie en Nicole Vliegen) tijdens de welke het theoretische kader aan de deelnemers wordt aangebracht, evenals de observatieschalen voor ‘emotionele beschikbaarheid’.

•

Het geleidelijk aan ontwikkelen van een leertraject waarbij de hulpverleners de geleerde kaders en methodieken in de praktijk brengen. Tijdens deze intervisiemomenten (casusgerichte groepswerking) zullen de door de hulpverleners aangebrachte casussen besproken worden, zodat men hieruit samen leert.

Aan het project werkten verschillende mensen mee: •

De projectuitvoerder stond in voor de algemene coördinatie en evaluatie van het traject. Ze nam ook deel aan de intervisie maar bracht zelf geen casussen in. In het kader van het project werden algemene conclusies vanuit de intervisiegroepen opgenomen maar persoonlijk materiaal werd niet verwerkt.

•

Voor de vormingsdagen werd gewerkt met sprekers van buitenaf die heel wat ervaring bezitten op vlak van gehechtheidsrelaties en ‘emotionele beschikbaarheid’ en gedragsproblemen.

•

Ook voor het casusgericht werken in kleine groep werd beroep gedaan op een medewerker met expertise in supervisie en het begeleiden van teams in de hulpverlening. De supervisor volgde het intervisieproces vooral methodisch op. Er werd niet gekozen om te werken met één bepaalde methodiek. Inhoudelijk reikte de intervisor geen oplossingen aan, omdat dit niet tot zijn taak behoort.

We opteerden ervoor om de data van het leertraject op voorhand vast te leggen (zie ook folder) zodat de hulpverleners hun agenda hierop konden afstemmen. Dit was immers noodzakelijk omwille van vaste verplichtingen en afspraken (vergaderingen, vaste teambesprekingen,…) van de deelnemers. Om het voor de deelnemers aangenaam en vertrouwd te maken gingen de vormingsdagen en casusgerichte groepwerking steeds op dezelfde plaats door (A-gebouw van de Campus Schoonmeersen, Hogeschool Gent). De 2 vormingsdagen (introductiemodule) werden voor de volledige groep deelnemers georganiseerd, telkens op vrijdag. Voor de casusgerichte groepswerking werd de groep in twee verdeeld omdat het gemakkelijker is om in kleine groep iedereen aan bod te laten komen en de ‘veiligheid’ in de groep optimaal te garanderen (zie ook verder). Er werd gekozen voor 3 bijeenkomsten van telkens 2.5 uur per groep en dit op een vaste dag per groep (maandagnamiddag of vrijdagvoormiddag). De deelnemers konden tijdens de telefonische bevraging (zie eerder) aangeven bij welke groep ze liefst aansloten op basis van hun eigen agenda. Tijdens de vakanties werden er geen intervisies gepland. Er werd wel bewust gekozen voor een korte periode tussen de verschillende intervisiemomenten zodanig dat er binnen de intervisiegroep een vertrouwensband kan ontstaan. Op deze manier werd er voldoende veiligheid gecreëerd om de casussen bespreekbaar te stellen.



18

Er was ook een afrondende (4de) bijeenkomst met Erik De Belie (deskundige vormingsdagen) om inhoudelijke vragen van de deelnemers - die tijdens het casusgericht werken in kleine groep aan bod waren gekomen - te beantwoorden. Tijdens deze afrondende bijeenkomst werden beide intervisiegroepen uitgenodigd voor één halve dag. De deelnemers kregen vooraf per mail een planning (en uurregeling) van het leertraject doorgestuurd, alsook de wegbeschrijving en exacte locatie. Er werd ook steeds catering voorzien voor de deelnemers.

Kader van “emotionele beschikbaarheid” Aangezien zowel ouders als hulpverleners in Vlaanderen naar houvasten zoeken voor preventieve vroegtijdige ondersteuning van ouders en de prille ouder-kindrelatie, is het nodig om een denkkader te ontwikkelen om deze expertise ter beschikking te stellen van diverse betrokken hulpverleners. Erik De Belie beschrijft in zijn boek “Ouderschap onder druk (2005) dat het “goed genoeg”ouderschap bij kinderen met een verstandelijke beperking omwille van de ontwikkelingsproblemen van het kind vaak onder druk staat. Het vraagt een complex aanpassingsproces van de ouders. Vaak investeren ze heel wat tijd en moeite in het leren kennen en begrijpen van de speciale ontwikkelingsnoden van hun kind. Er zijn heel wat raakvlakken tussen het voorgestelde “goed genoeg”-ouderschap (De Belie, 2005) en het concept “emotionele beschikbaarheid’ door Biringen, Robinson en Emde (1998) uitgewerkt. Vooral het belang dat aan sensitieve responsiviteit gehecht wordt, de aandacht voor het bieden van een afgestemde structuur en het benadrukken van de eigenheid van het jonge kind. Ook ontwikkelden Biringen e.a. (1998) een kader om de reacties van het kind te observeren, reacties die het ouderschap in belangrijke mate beïnvloeden. Deze “observatieschalen voor emotionele beschikbaarheid” (EAS-schalen) vormen volgens De Belie een belangrijk baken bij het “onderschap onder druk” en kunnen voor ouders en hulpverleners een houvast bieden. “Emotionele beschikbaarheid” is een dyadisch construct bekeken binnen de relatie tussen ouders en kind, met oog voor hun wederzijdse beïnvloeding. De “observatieschalen voor emotionele beschikbaarheid” bevatten vier dimensies om de ouderlijke “emotionele beschikbaarheid” in kaart te brengen: sensitiviteit, structurering, nietintrusiviteit en niet-vijandigheid. Hierbij worden de emotionele kenmerken van de ouders, de wijze waarop zij hun emoties uitdrukken en hun mogelijkheden om de signalen van hun kind te begrijpen, als belangrijke aanwijzingen voor de kwaliteit en de gezondheid van de ouderkindrelatie beschouwd. Met betrekking tot het kind wordt er gelet op de responsiviteit ten aanzien van de ouder en op de mate waarin het kind erin slaagt om de aandacht van de ouder te trekken.



19

Hieronder worden de belangrijkste kenmerken van deze schalen schematisch weergegeven. ouderschalen

kindschalen

Ouderlijke sensitiviteit

- De meest omvattende en complexe dimensie - Nadruk op het belang van positieve gevoelens tussen ouder en kind - Aanvoelen/begrijpen van signalen en gepast reageren - ‘Positief affect’: delen van positieve ervaringen - Opvangen van negatieve ervaringen/stress - Aandacht voor intenties van het kind - Timen en doseren - Flexibiliteit en omgaan met ‘mismatch’

Ouderlijk structureren

- Bieden van houvast om te leren, te spelen en de wereld te verkennen - Bieden van (preventieve) grenzen - Aanmoedigen van positief gedrag, inperken negatief gedrag - Oog hebben voor de emotionele signalen van het kind: sensitief structureren

Ouderlijke nietintrusiviteit

- Kind eigen belevings- en ontwikkelingsruimte bieden: eigen persoontje - Durven loslaten maar beschikbaar blijven om bij te tanken (afstand en nabijheid) - Afwisselen van leiden en volgen - Ondersteunen van onafhankelijkheid van kind (tegenover overbeschermen)

Ouderlijke nietvijandigheid

- Bedekte vijandigheid: plagen, kleineren… - Openlijke vijandigheid

Responsiviteit van het kind tegenover de ouders

Het kunnen betrekken van de ouder door het kind

- Wijze waarop het kind reageert op het aanbod van de ouders (afhankelijk van de sociaalemotionele ontwikkelingsfase) - Plezier dat het kind aan de interactie beleeft - Evenwicht tussen voldoende afhankelijk en onafhankelijk

- Signaleren van behoefte aan aandacht: wijze waarop en frequentie - Mogelijk eerste indicaties voor gehechtheid: te veel of te weinig betrekken van ouders

Voor een volledige beschrijving van de schalen en het gebruik ervan, verwijzen we naar De Belie, & Van Hove, (2005, p. 103 e.v.), Biringen e.a. (1998) en Vliegen (2005) (zie ook literatuurlijst).

Videomethodiek Het werken met de videomethodiek maakte deel uit van het leertraject en werd gezien als voorwaarde voor deelname aan het project. Het belang ervan werd ook onderschreven tijdens de telefonische bevraging van de deelnemers (zie eerder). Op het einde van de eerste vormingsdag werd de videomethodiek aan deelnemers toegelicht en werden concrete verwachtingen rond de video-opnames duidelijk gemaakt. Er werd hen gevraagd om een opdrachtsituatie en spelsituatie tussen een ouder en kind op te nemen van maximaal een half uur. Ook werd kort geschetst hoe ze videofragmenten met ouders konden bespreken (zie hiervoor ook het boek ‘Ouderschap onder druk’, De Belie, E. p. 114 e.v.). We kozen ervoor om 30 minuten video-opname te maken omdat ouders soms wat tijd nodig hebben om ‘los’ te komen. Tijdens het leertraject werd naar selecties van fragmenten gekeken (5-7 minuten). Tijdens de 2de vormingsdag werd aan de deelnemers geleerd hoe de videomethodiek concreet kon gebruikt worden binnen het kader van “emotionele beschikbaarheid”. Elk van de ouder- en kinddimensies werd op basis van op video opgenomen observaties ‘gescoord’ (zie verder bij “Observatieschalen voor emotionele beschikbaarheid”).



20

“Observatieschalen voor emotionele beschikbaarheid” Er werd tijdens het leertraject gebruik gemaakt van een beoordelingsformulier “Formulier bij de klinische inschatting van emotionele beschikbaarheid” (Vliegen, N. & De Belie, E, 2008) om de videofragmenten te beoordelen. (zie formulier in bijlage) Dit formulier werd aan de deelnemers uitgelegd tijdens de tweede vormingsdag van de introductiemodule (zie verder). Het formulier bevat een schema met de hierboven beschreven schalen van “emotionele beschikbaarheid”: •

Ouderlijke sensitiviteit

•

Ouderlijk structureren

•

Ouderlijke niet-intrusiviteit

•

Ouderlijke niet-vijandigheid

•

Responsiviteit van het kind

•

Het betrekken van de ouder door het kind

en een ‘globale beoordeling’ van emotionele beschikbaarheid. Elk van deze schalen kan beoordeeld worden als “minder dan oké, net oké of meer dan oké”. Het formulier bevat ook een aantal vragen die kunnen helpen om deze beoordeling te maken: •

Wat vind je de sterkte(s) van deze ouder?

•

Wat vind je de sterkte(s) van dit kind?

•

Wat vind je de kwetsbaarheid van deze ouder?

•

Wat vind je de kwetsbaarheid van dit kind?

•

Vind je deze ouder-kindinteractie globaal genomen zorgwekkend? Ja/nee

•

Vind je interventie aangewezen? Ja/nee

•

Welke hulp zou je deze ouder-kind-dyade aanbieden? Waarop zou je focussen?

Om de videofragmenten te scoren werd er door de deelnemers telkens gebruik gemaakt van dit formulier. In tegenstelling tot de “Observatieschalen voor emotionele beschikbaarheid”, ontwikkeld door Biringen, Robinson en Emde (1998), leerden de deelnemers tijdens deze vormingsdagen niet met scores werken, wat wel voor onderzoek moet gebeuren. Het klinische aspect werd hier belangrijker geacht in deze vorming. We leerden vooral kijken naar de verschillende aspecten in de interactie tussen ouder en kind.



21

Introductiemodule: de eerste vormingsdag •

Praktisch verloop 9.00u – 9.30u

Onthaal en koffie

9.30u – 10.45u

Voorstel doelstellingen project Introductie deelnemers en verwachtingen

10.45u – 11.00u

Koffiepauze

11.00u – 12.30u

Beeldvorming en kader hechting (en relatie gedragsproblemen)

12.30u – 13.30u

Broodjeslunch

13.30u – 15.00u

Ondersteuning van ouders en denkkader “emotionele beschikbaarheid”

15.00u – 15.15u

Koffiepauze

15.15u – 16.30u

Schalen emotionele beschikbaarheid en uitleg videomethodiek Tijd voor vragen

16.30u

Invullen van de evaluatie en afsluiting

Deze vormingsdag wordt gegeven door Erik De Belie, orthopedagoog en psychodynamisch kindertherapeut, verbonden aan S.O.C. De Hagewinde. De deelnemers krijgen een syllabus en een boek (“Ouderschap onder druk”, De Belie, E. & Van Hove, G., 2005) ter beschikking voor het volgen van deze introductiemodules. Deze syllabus bevat achtergrondinformatie en teksten die aansluiten bij de PowerPoint die tijdens de vormingsdag werd gepresenteerd (zie verder bij literatuur). •

Inhoudelijk verloop

Na een korte verwelkoming werden de doelstellingen en de verschillende fasen van het project aan de deelnemers voorgesteld door de projectuitvoeder (zie PowerPoint). Het was belangrijk dat de deelnemers begrepen hoe het leertraject in elkaar zat en wat ze konden verwachten.

Er werd voldoende aandacht besteed aan de kennismaking van de groep (voorstellen deelnemers) en hun centrale verwachtingen. Dit omdat we toch een aantal weken samen op weg gingen en het belangrijk kon zijn om te weten waarom mensen in het leertraject wilden meestappen. We zagen dat de motiveringen van de deelnemers soms toch uit elkaar lagen en mensen verschillende verwachtingen formuleerden (zie eerder beschreven bij ‘verwachtingen van de deelnemers’)

De introductiemodule bestond enerzijds uit beeldvorming rond hechting, de ontwikkeling van veilige en onveilige hechting en de manier waarop hechting onder druk komt te staan. Ook de relatie met gedragsproblemen werd sterk benadrukt. Anderzijds werd in een tweede luik gewerkt rond ondersteuning naar de ouders en hulpverleners toe en werd het denkkader van ‘emotionele beschikbaarheid’ en de methodiek uitgebreid belicht. (zie hierboven). De verschillende dimensies van de “Observatieschalen voor emotionele beschikbaarheid” werden uitgelegd.

De nadruk lag in deze introductiedag ook sterk op het preventieve aspect.

Er werd tijd gemaakt voor de inbreng uit de groep. Er werden vragen gesteld aan de groep.



22

Het ‘theoretisch kader werd voortdurend afgewisseld met videofragmenten en praktijkvoorbeelden om begrippen en theorieën te illustreren.

Op het einde werd de videomethodiek aan de deelnemers uitgelegd (zie eerder): Wat er van hen werd verwacht, wat ze konden filmen, hoe ze dit konden bespreken met ouders en hierover konden reflecteren,…

Er werd afgesproken welke deelnemers volgende vormingsdag reeds een videofragment zouden meebrengen.

Er werd aan de deelnemers ook gevraagd om een evaluatieformulier in te vullen over de voorbije vormingsdag. De vragen bevatten zowel inhoudelijke als praktische elementen.

Opmerkingen:

•

Er kwamen vrij veel ervaringen en bedenkingen uit de groep. Af en toe ontstonden boeiende discussies. Je merkte in de groep de verscheidenheid in kennis en achtergrond.

Enkele deelnemers namen het initiatief, brachten actief kennis en ervaringen in groep, anderen waren eerder afwachtend en namen vooral kennis en informatie op.

Literatuur

Inhoud van de syllabus:

Boris, N.W. & Zeanah, C.H. (2005). Lijst gedragssignalen van verstoord gehechtheidsgedrag bij jonge kinderen. In Wijnroks, L., Janssens, C., e.a. (Red.) (2006), Onveilig gehecht of een hechtingsstoornis. Het onderkennen van hechtingsproblemen bij mensen met een verstandelijke beperking, 67-69. Utrecht: Lemma.

De Belie, E. (2007). Preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking: ondersteunen van wederzijdse emotionele beschikbaarheid tussen ouders en hun kind. PowerPoint 14 december 2007. Hogeschool Gent.

De Belie E. & Van Hove, G. (2005). Ouderschap onder druk. Ouders en hun kind met een verstandelijke beperking. Antwerpen / Apeldoorn. Garant.

De Medts, L. (2007). Voorstelling projectinhoud en belangrijkste resultaten uit de bevraging van de deelnemers. PowerPoint 14 december 2007. Hogeschool Gent.

Pianta, R. & Marvin, R. (1993). Manual for classification of the reaction to diagnosis interview. University of Virginia. Nederlandse vertaling en bewerking: Erik De Belie, vakgroep Orthopedagogiek, Universiteit Gent.

Rexwinkel, M.J. & Verheugt-Pleiter, J.E. (2005). Mentaliseren bevorderende ouderbegeleiding. In Verheugt-Pleiter, J., Schmeets, M.G., & Zevalkink, J. (Red.) (2005). Mentaliseren in de kindertherapie. Leidraad voor de praktijk, 62-79.Van Gorcum, Assen.

Vliegen, N. (2005). De ‘observatieschalen voor emotionele beschikbaarheid’: een instrument voor klinische en onderzoekspraktijk. Tijdschrift voor Psychotherapie, 31, 6-28.



23

Introductiemodule: de tweede vormingsdag •

Praktisch verloop 9.00u – 9.30u

Onthaal en koffie

9.30u – 10.45u

Korte terugkoppeling naar het theoretische kader van “emotionele beschikbaarheid”en de videomethodiek

10.45u – 11.00u

Koffiepauze

11.00u – 12.30u

Uitleg en kaderen van “het formulier bij de klinische inschatting van emotionele beschikbaarheid” Bekijken, scoren en bespreken van videofragmenten die de deelnemers hebben meegebracht.

12.30u – 13.30u

Broodjeslunch

13.30u – 15.00u

Bekijken, scoren en bespreken van videofragmenten die de deelnemers hebben meegebracht.

15.00u – 15.15u

Koffiepauze

15.15u – 16.30u

Bekijken, scoren en bespreken van videofragmenten die de deelnemers hebben meegebracht. Tijd voor vragen, praktische afspraken

16.30u

Invullen van de evaluatie en afsluiting

Deze vormingsdag werd gegegeven door Erik De Belie (orthopedagoog en psychodynamisch kindertherapeut, verbonden aan S.O.C. De Hagewinde) samen met Nicole Vliegen (klinisch psycholoog, seksuoloog en psychoanalytisch kindertherapeut. Zij is als onderzoeker verbonden aan het Centrum Kinderpsychotherapie van de K.U.Leuven). We kozen ervoor om te werken met twee lesgevers die aanvullend kunnen zijn en elk vanuit hun eigen werkervaring aanvullingen kunnen geven. •

Inhoudelijk verloop

Erik De Belie en Nicole Vliegen maakten een korte terugkoppeling naar het theoretisch kader van “emotionele beschikbaarheid” dat gebracht werd op de vorige vormingsdag. De verschillende categorieën van “emotionele beschikbaarheid” van ouder en kind werden toegelicht met voorbeelden vanuit hun verschillende werksettings, zodat het kader voor de deelnemers terug helder was. Een aantal theoretische aspecten die in deze tweede vormingsdag verder werden uitgediept en toegepast, werden kort aangehaald. Hierbij werd af en toe verwezen naar het artikel van Biringen, e.a. (2005), dat de deelnemers als extra literatuur kregen (zie verder bij literatuur). Vijf deelnemers uit de groep hadden (zoals afgesproken op de eerste vormingsdag) een videoopname bij. We kozen ervoor om deze dag slechts 4 videofragmenten te bespreken (2 in de VM en 2 in de namiddag) om voldoende diepgaand te kunnen stilstaan bij elk van de casussen. Om de videofragmenten te leren ‘interpreteren’ werd er gebruik gemaakt van het beoordelingsformulier om de “emotionele beschikbaarheid” in te schatten, door Nicole en Erik opgemaakt (zie hierboven beschreven). Het was niet de bedoeling dat de deelnemers de verschillende schalen van “emotionele beschikbaarheid” leerden scoren, maar wel dat ze een inschatting leerden maken van de “emotionele beschikbaarheid” van ouders en kind (is deze problematisch, zwak, of goed?) en leerden kijken naar de verschillende aspecten in de interactie. Preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking


24

Er werd duidelijk benadrukt dat het belangrijk is om de video-opname te kaderen binnen een proces van ouderbegeleiding: zijn ouders er aan toe om op basis van de een video-opname te reflecteren (mentaliseren) – of dient er eerst nog andere ondersteuning geboden te worden (bijvoorbeeld het zoeken naar ademruimte en rustpunten).

Hoe werden de videofragmenten besproken? -

Er werd ongeveer 45 minuten – 1uur gespendeerd per casus.

-

De deelnemer die de video-opname had gemaakt, gaf een korte toelichting/ omkadering voor we de beelden in de groep bekeken. (bv. leeftijd kind, ontwikkelingsgeschiedenis, belangrijke levensgebeurtenissen, eventuele diagnose,…).

-

We bekeken de opnames (er werden 5-7 minuten geselecteerd door de inbrenger).

-

We vulden het beoordelingsformulier in.

-

We bespraken in groep wat we in de fragmenten gezien/ niet gezien hadden.

-

We probeerden (eventueel) tot consensus te komen, er werd een terugkoppeling gemaakt naar de achtergrondinformatie. We startten van verschillen (we keken misschien naar een ander stukje en hadd hierdoor andere informatie) en probeerden te komen tot een ‘conclusie’ over de “emotionele beschikbaarheid”.

Opmerkingen: -

Soms was het heel zinvol om de videofragmenten een tweede keer te bekijken. Op deze manier kon je bijkomende notities maken en je “beoordeling” bijsturen. Beelden evolueren immers, je had meer zicht op het geheel als je een fragment een twee maal bekeek.

-

Het videomateriaal kon bekeken worden volgens de vorm (bv. is er sensitiviteit ja of nee) of volgens de inhoud (bv. de eetsituatie vormt telkens een probleem). Beide leverden zinvolle informatie op!

-

Het ene kan je op het spoor brengen van het andere! “Emotionele beschikbaarheid” is immers vaak verbonden met een inhoud, een thema.

-

Er kwam gedurende de hele vormingsdag veel inbreng vanuit de groep, er was veel interactie tussen de deelnemers en de lesgevers. De lesgevers probeerden af en toe samen te vatten, terug te koppelen naar de groep, niet té veel uit te weiden en terug bij de structuur van het schema (theoretisch kader) terecht te komen.

-

Af en toe ontstonden er naar aanleiding van de videobeelden interessante discussies in de groep bv. rond pathologie bij de ouders. Welke invloed heeft deze pathologie op het kind? Hebben deze ouders het moeilijker om te ‘mentaliseren’?

Wat leert ons deze videomethodiek? -

We mogen niet te veel denken vanuit het verhaal dat de deelnemer brengt (om het met een boutade te zeggen:“de slechtste observatoren zijn



25

clinici”). Het is belangrijk om de “evenwichtsoefening” te maken tussen “het verhaal” en “de observatie”.

-

We zijn vaak te veel gericht op kwetsbaarheden, we moeten vooral kijken naar wat mensen wel kunnen en dit bevestigen. Dit zijn handvatten en aangrijpingspunten om verder mee te gaan. Videobeelden kunnen je helpen om deze positieve elementen in beeld te brengen.

-

Wij zien de kinderen vaak in een ‘lerende omgeving’ of in ‘therapeutisch contact’ en dit is verschillend van een spelsituatie! Je moet hier dus ook anders leren naar kijken.

-

Je referentiekader als hulpverlener kan heel sterk bepalen hoe je kijkt naar het videofragment.

-

Als de stijl van mensen verschillend is van jouw stijl als begeleider, hulpverlener, dan ga je sneller een ander oordeel vellen.

-

Iets wat je gewoon bent om te bekijken vanuit je eigen achtergrond / werkervaring wordt door de deelnemers soms als ‘moeilijker’ ervaren als je het bekijkt vanuit het kader van ‘emotionele beschikbaarheid’ omdat hulpverleners merken dat ze vaak ‘vasthouden’ aan routinematige redeneringen.

Het gebruik/ invullen van het beoordelingsformulier: -

•

De deelnemers gaven aan dat het soms moeilijk was om deze schalen te ‘beoordelen’. Ze wilden eerst kunnen beschrijven wat ze allemaal zagen in de video voor ze de schalen gingen ‘interpreteren’. Er werd uitgelegd op welke manier je naar de schalen kon kijken en hoe ze konden helpen om te kijken waar het probleem vooral gesitueerd was, m.a.w. waar zaten de probleemdyades?

Enkele vragen uit de groep: -

Als ouders nog bezig zijn met het verwerkingsproces of als dit niet goed is verlopen, dan zijn ze minder EB en komt de gehechtheid in problemen. Komen ze dan onder druk te staan?

-

Hoe kan je het sensitieve aspect bevorderen bij ouders? De omstandigheden zijn hier toch ook belangrijk (bijvoorbeeld de afstand tot de voorziening van het kind, de omgeving, de instelling,…). Ademruimte en ouderbegeleiding zijn zeer belangrijk om sensitieve betrokkenheid te kunnen losmaken.

Literatuur

Biringen, Z., Fidler, D.J., Barrett, K.C., & Kubicek, L. (2005). Applying the emotional availability scales to children with disabilities. Infant mental health journal, Vol. 26(4), 369-391.

Vliegen, N. & De Belie, E. (2008). Formulier bij de klinische inschatting van “Emotionele Beschikbaarheid” .Onuitgegeven document.



26

Intervisiemomenten: Casusgericht werken in kleine groep •

Definiëring

Voor dit project hanteren we de definiëring van Van Kessel: “Intervisie is een regelmatig, middels bepaalde methoden, gestructureerd overleg ten behoeve van het bespreken, verhelderen en bewerken van individuele en/of gemeenschappelijke werkproblemen.” ‘Intervisie is een manier om met collega’s of vakgenoten te leren van vragen en problemen uit de dagelijkse werkpraktijk. Tijdens deze bijeenkomst brengen deelnemers vraagstukken in, in de vorm van cases of video-opnamen. Deze ervaringen worden stuk voor stuk besproken. De ‘eigenaar bepaalt hoe lang en diepgaand zijn casusbespreking duurt. De anderen denken mee en geven feedback, suggesties en oplossingsrichting. Tot slot formuleert de eigenaar van de casus welke punten hij heeft opgestoken en waar hij in de volgende situatie aandacht aan zal gaan geven’. •

•

Uitgangspunten in het kader van dit project

Een beperkt aantal intervisies per groep.

Aanwezigheid van de verschillende deelnemers is vereist!

De ‘casus’ staat centraal, de persoon achter de casus kan ook besproken worden aangezien dit uiteraard zijn invloed heeft op de casus.

Privacy wordt gegarandeerd wanneer er een persoonlijk verhaal wordt ingebracht.

Een bewuste keuze om in kleine groepjes te werken.

Tijdens één intervisie zullen er waarschijnlijk één of twee casussen besproken worden.

Praktisch verloop

De twee intervisiegroepen bevatten respectievelijk 8 (maandaggroep) en 6 deelnemers (vrijdaggroep), samen met de intervisor en de projectbegeleider. Er werd in grote lijnen dezelfde werkwijze gehanteerd als deze die door de lesgevers werd aangereikt tijdens de tweede vormingsdag. Er werd vooraf bepaald (op het eind van de 2de vormingsdag) wie op welk moment een casus zou inbrengen, zodat dit vooraf kon gepland worden door de deelnemers en de projectuitvoerder. Er werd aan elke deelnemer gevraagd om een video-opname te maken van ongeveer een half uur, van een opdrachtsituatie (gestructureerde situatie) en een spelsituatie (vrije situatie) (zie ook eerder bij de beschrijving van de videomethodiek). Voor de bespreking van de casussen werd telkens gebruik gemaakt van het beoordelingsformulier “Formulier bij de klinische inschatting van emotionele beschikbaarheid” (Vliegen & De Belie, 2008). Tijdens de eerste sessie werden in beide groepen een aantal afspraken gemaakt en verwachtingen geschetst:

rond de rol van de deelnemers, de intervisor en de projectuitvoerder.



•

27

rond de inbreng van een eigen videofragment : iedereen brengt 1 keer een fragment in, lukt dit niet om ouders te vinden die willen meewerken, dan mag er ook in de leefgroep gefilmd worden,….

rond de privacy van de ingebrachte fragmenten.

rond de leeftijdsgrens van de ingebrachte casussen (kan door de groep worden bepaald).

Inhoudelijk verloop

Gedurende de verschillende sessies probeerde de intervisor zoveel mogelijk een vaste structuur te hanteren:

Wat heeft inbrenger van een videofragment geleerd uit de vorige bijeenkomst? : vanaf de 2de bijeenkomst, in de eerste bijeenkomsten werden hier verwachtingen geschetst en afspraken gemaakt (zie hierboven).

Kadering van de casus die werd ingebracht: motivering van de keuze van het fragment en korte achtergrondschets van de casus.

Bekijken van het videofragment (eventueel twee kleinere fragmentjes van verschillende situaties).

Iedere deelnemer vulde het “Formulier bij de klinische inschatting van emotionele beschikbaarheid” (Vliegen & De Belie, 2008) in en probeerde een ‘beoordeling’ toe te kennen aan de verschillende schalen van ‘emotionele beschikbaarheid’ en gaf ook een globale beoordeling.

Eventueel werd het videofragment een tweede keer bekeken (indien daar ruimte voor is).

Bespreking door groep: het schema werd overlopen en de deelnemers gaven hun argumenten en motivering voor hun beoordeling.

De intervisor deed een terugkoppeling naar de groep van wat hij had gehoord.

We probeerden zoveel mogelijk tot een “consensus” te komen van de globale beoordeling van emotionele beschikbaarheid (al had iedere deelnemer natuurlijk een eigen mening!).

Er werd door de intervisor gevraagd naar concrete handvatten voor de aanpak. Ook werd de nadruk gelegd op het preventieve aspect! o

Wat als dit kind …. jaar is?

o

Wat zou je nu doen… ? Hoe zou je tewerk gaan?

o

Zou je dit fragment kunnen gebruiken in de werking ?

Wat had de casusinbrenger aan deze bespreking gehad? Wat nam hij/zij mee?

Wat namen de verschillende deelnemers uit de groep mee uit deze bespreking?

Afsluiting en afspraken voor volgende bijeenkomst.



•

28

Opmerkingen m.b.t. de intervisiegroepen:

Praktisch: -

De ervaring van de deelnemers bepaalde ook de kwaliteit van hun inbreng en had invloed op de werking van de intervisiegroep.

-

1 casus bleek optimaal, al werden soms ook twee casussen aangebracht. Gezien de beperkte tijd kon hier niet altijd zeer diepgaand worden op ingegaan. Naar de toekomst toe zou mogelijks met nog kleinere groepen kunnen worden gewerkt (4-5 deelnemers) of met minder casussen (de eerste optie lijkt de meest optimale, gezien hierbij meer tijd kan worden besteed aan een casus zonder de investering voor de hulpverleners te vergroten).

-

De tijd (2,5 uur) met een heel korte pauze (10 min.) bleek goed bevonden door de deelnemers.

-

Randvoorwaarde: het technische aspect met betrekking tot de videomethodiek is een belangrijk gegeven waarmee moet rekening worden gehouden. Degelijke apparatuur en op voorhand kunnen uittesten van materiaal is belangrijk!

Inhoudelijk: -

De intervisie op de basis van de videomethodiek bleek niet zo wezenlijk anders te zijn dan deze op basis van andere methodieken – er is m.a.w. een sterke verwevenheid tussen de intervisiemethodiek en de videomethodiek.

-

Belangrijk was om goed te bewaken binnen de intervisie geen discussies te hebben over ‘de’ waarheid. Het was vooral verrijkend om vanuit verschillende perspectieven (en achtergrond van de deelnemers) naar een casus te kijken!

-

De intervisor had oog voor de inbreng van de deelnemers, aangezien sommige deelnemers wel mondiger zijn dan anderen. Soms werd dit wel opgevangen door een ‘rondje’ te doen (ieder zei zijn mening over het fragment).

-

Hoe iemand de casus aanbracht bepaalde vaak al hoe je naar het fragment ging kijken. Is het soms niet beter om “onbevooroordeeld” naar het videofragment te kijken en de achtergrond van de ouders en het kind niet te kennen? Nu wordt de context door de inbrenger vaak vrij uitgebreid geschetst waardoor een stuk ‘objectiviteit’ wegvalt.

-

Een spelsituatie werd soms wat onnatuurlijk bevonden; is een spontane interactie soms niet beter om te beoordelen?

-

Op het casusniveau merkten we bij de deelnemers al een aantal implicaties naar het handelen toe tijdens het leertraject.



•

•

•

29

Bedenkingen m.b.t. het gebruik van de videofragmenten naar ouders toe:

Sommige ouders waren erg terughoudend, sommigen zitten nog in een verwerkingsproces, wat het soms moeilijk maakte om video-opnames te maken. De ouders die wilden meewerken waren vaak diegene waar je als hulpverlener een ‘goede’ band mee hebt, waar je een vertrouwensband mee hebt kunnen opbouwen.

Soms was het zinvol om te bevragen hoe ouders reageren op de opname van een fragment omdat dit soms een aanknopingspunt kan zijn voor bespreking met de ouders.

Met ouders moet je vooral de positieve interacties bekijken en als aangrijpingspunt gebruiken voor aanpak, je moet focussen op sterktes want deze zijn juist werkbaar.

Het kader van de voorziening speelt een rol: is er een gezinswerking of niet?

Bedenkingen door de casusinbrengers:

Reflecties van collega’s deden je soms vanuit een nieuwe invalshoek naar het fragment/ de persoon kijken, ‘blinde vlekken’ werden ook ingevuld.

Je leerde je als hulpverlener meer richten op positieve signalen die in het fragment te zien waren en daarmee aan de slag te gaan. Door hier in de groep zaken te bespreken leerden we ook casussen in een positief daglicht zien en de positieve kwaliteiten te zien .

We leerden door de casusbespreking in de groep meer nadenken over preventieve aanpak (vaak vertonen de kinderen in de video-opnames toch al gedragsproblemen).

De videobesprekingen leerden ons ook meer toekomstgericht werken.

Literatuur

Hendriksen, J. (2007). Werkboek intervisie., Nelissen, Soest.

www.kessels-smit.nl



30

Afrondende bijeenkomst •

Praktisch verloop

Er werd ook een afrondende (intervisie)bijeenkomst gepland samen met Erik De Belie. Tijdens deze afrondende sessie werden beide intervisiegroepen uitgenodigd voor één halve dag. Er werden enkele casussen besproken in aanwezigheid van Erik De Belie en er was ruimte voor een aantal inhoudelijke vragen, gelinkt aan concreet materiaal. Het ging hier om een bespreking van vragen die tijdens de supervisie aan bod waren gekomen. (Het ging dus niet om een discussie rond ‘de’ waarheid). Erik De Belie nam aan dit gesprek vooral deel vanuit zijn deskundigheid. Tijdens deze afrondende bijeenkomst bleef de interactie met de groep een centraal gegeven •

Inhoudelijk verloop

Vragen

De deelnemers stelden eerst een aantal vragen, die vanuit de casusgerichte groepswerking waren gegroeid, een aantal dilemma’s, knelpunten waar ze gedurende het bekijken en beoordelen van videofragmenten mee geconfronteerd werden. Uit deze vragen groeide tijdens deze laatste bijeenkomst vaak een boeiende discussie met de deelnemers. Is het kader ook toe te passen als je collega’s gaat filmen? Is dit dan niet te beoordelend? Moeilijkheid: als je het kader van “emotionele beschikbaarheid” gaat zien als een dyadische schaal (je kijkt naar wat het aandeel is van de opvoeder) Bedenkingen: -

Het kan zeker zinvol zijn om dit kader te gebruiken bij opvoeders bv. om na te gaan hoe de interacties zijn tussen kind en opvoeders in de leefgroep en te zien welke dynamiek hier speelt.

-

Het kader kan gebruikt worden om na te denken hoe je als opvoeder het best kan omgaan met dit kind, hoe jij je als begeleider meer ‘emotioneel beschikbaar’ kan opstellen,…

-

Er moet wel goed worden overwogen wanneer of op welke manier het videomateriaal naar de collega wordt gebracht (hoe komt dit over bij de ander? Is dit niet te bedreigend? Heeft de opvoeder ook zelf een vraag? Kan dit gebracht worden naar het hele team?). Het is vooral belangrijk om de relatie met het kind bespreken en niet om de collega te beoordelen of evalueren.

Besluit: Je kan het kader (of beoordelingsschema) ook toepassen op de interactie tussen begeleider en kind maar de verwachtingen zijn vaak dubbel (relatie is oppervlakkiger, vaak een minder affectieve en warme relatie,…). Professionaliteit en “emotionele beschikbaarheid” zijn vaak een spanningsveld want dit gaat over opvoeden (als hulpverlener heb je niet steeds dezelfde emotionele band met het kind). Kan de spelsituatie soms ook een belemmering zijn van de methodiek? Is een spelsituatie een juiste, relevante situatie om “emotionele beschikbaarheid” weer te geven en naar waarde in te schatten?



31

Kader: het oorspronkelijke kader werd vooral gebruikt bij de observatie van baby’s en jonge kinderen bv. in verzorgingsituaties en bij contactmomenten. Bedenkingen: -

Het is niet noodzakelijk om een spel en opdracht te filmen maar dit is vooral omdat er met 3-8-jarigen werd gewerkt + omdat deze methodiek ook kaderde binnen een wetenschappelijk onderzoek waarbinnen alle situaties zoveel mogelijk gestandaardiseerd moesten zijn om te kunnen vergelijken.

-

Dit is echter niet noodzakelijk, het is vooral belangrijk om interacties te zien. Kunnen ouders er een spelsituatie van maken? Hoe gaan ouders om met weigering van het kind, hoe nemen ze dit op?

-

Het is belangrijk om zoveel mogelijk een natuurlijke situatie te kiezen en te peilen hoe ouders zich hierbij voelen. Het is belangrijk om een proces op gang te brengen. Dit kan via video maar dit hoeft niet per sé.

Besluit: Je kan zeker ook andere fragmenten filmen dan een spelsituatie (ouders zijn dit soms niet gewoon om te doen, voelen zich geremd of onwennig waardoor je een verkeerd beeld krijgt). Kan je op basis van 5 minuten video-opname een ‘juiste beoordeling’ maken? Soms is een fragment zo kort om zaken echt te gaan “beoordelen”. Of moeten we de videomethodiek zien als een middel om te discussiëren over wat we zien? (we kijken immers wel naar hetzelfde gedrag). Opmerkingen: -

Een videofragment is vaak slechts een klein stukje van het verhaal, niet te snel oordelen en etiketten kleven.

-

Moeten we vooral kijken naar gedragingen en hoe kunnen we hier iets mee doen?

-

We bekeken ook eens een videofragment zonder de context of voorgeschiedenis van de casus: We zijn op zich misschien minder bevooroordeeld maar toch leidt dit tot dezelfde resultaten!

-

De inbrenger van één van de videofragmenten tijdens deze laatste bijeenkomst geeft aan dat deze groep dezelfde zaken opmerkt uit de getoonde videofragmenten waar zij als team maanden tijd voor nodig hadden (en vele fragmenten bekeken hebben met het team)!

Besluit: Hieruit blijkt toch dat de videomethodiek een krachtig instrument is om zaken vrij snel te herkennen! Ouderlijke (niet)-vijandigheid is moeilijk uit de fragmenten te halen: hoe kan je deze (niet)vijandigheid zien? Dimensies emotionele beschikbaarheid: de ouderlijke (niet)-vijandigheid werd gezien als een zware term met een negatieve lading. Vijandigheid werd niet altijd herkend in de video’s.



32

Kader: de “Emotional Availability Scales” (EAS) is een vragenlijst die vooral gebruikt werd in het kader van kindermishandeling, vandaar dat vijandigheid als criterium wordt gezien van emotionele beschikbaarheid. Er moet een onderscheid gemaakt worden tussen bedekte en openlijke vijandigheid -

Bedekt: je ziet bij de ouder frustratie of boosheid zonder dat deze gericht is op het kind bv. een ouder die sarcastische opmerkingen geeft over zijn kind. Het hoeft niet per se naar het kind gericht zijn.

-

Openlijk: gaan verwijten, ‘agressief’ zijn, de emotieregulatie van de ouder is hierbij heel belangrijk (vaak is deze openlijke vijandigheid een fase in het aanvaardingsproces).

Besluit: (niet)-vijandigheid komt waarschijnlijk bij onze doelgroep minder expliciet voor en is als dusdanig ook minder herkenbaar in de videofragmenten.

Bespreking casussen

Tijdens deze afrondende bijeenkomst werden ook nog twee fragmenten besproken aan de hand van de gekende videomethodiek. Er werd ook een fragment besproken van een baby’tje met downsyndroom van 5 maand oud. Bij baby’s en jonge kinderen moet ook gelet worden op volgende “klinische vensters” (Vliegen, 2006): -

emotionele regulatie

-

oogcontact

-

exploreren en reiken van de baby

-

gehechtheidsfase: reageren op weggaan en vreemdenangst

Het “beoordelingsschema inschatting emotionele beschikbaarheid” leek bij dit videofragment moeilijker te hanteren door de deelnemers van de groep. Het was duidelijk een minder gekende situatie, we moeten leren om de begrippen wat anders te kaderen. •

Literatuur

Vliegen, N. (2006). Kleine baby’s, prille ouders. Samen in ontwikkeling. Leuven/Leusden: Acco


Evaluatie van het leertraject

33

4


Hieronder wordt beschreven hoe het leertraject door de deelnemers ervaren en geëvalueerd wordt. Deze evaluatie is vooral gericht op volgende zaken: •

Voelen de hulpverleners zich ondersteund? Biedt het kader houvast?

•

Voldoet het leertraject in de aangeboden vorm of zijn er aanpassingen noodzakelijk? Hoe hebben ze het ervaren? Wat zijn sterke punten en verbeterpunten?

De deelnemers werden gedurende het leertraject verschillende keren bevraagd, aan de hand van kwantitatieve en kwalitatieve evaluaties. •

De kwantitatieve bevraging gebeurde aan de hand van evaluatieformulieren die door de deelnemers werden ingevuld op drie verschillende momenten nl. na de eerste vormingsdag, na de tweede vormingsdag en na de afrondende bijeenkomst van de casusgerichte werking.

•

De kwalitatieve deelnemers.

bevragingen gebeurden aan

de

hand van interviews met

de

Kwantitatief De kwantatieve bevraging gebeurde op drie tijdstippen. Op het eind van de twee vormingsdagen en de afsluitende sessie van de casusgerichte groepswerking werd telkens aan de deelnemers gevraagd om een evaluatieformulier in te vullen met een aantal inhoudelijke en praktische vragen over voorbije vormingsdag. Er werden steeds een aantal gesloten vragen geformuleerd waarbij de deelnemers konden aangeven op een 7-puntenschaal in welke mate ze akkoord waren met de volgende uitspraken (1 - helemaal niet akkoord tot 7 - helemaal akkoord). Bij elke evaluatie werden ook een aantal open vragen geformuleerd waar de deelnemers vrij konden op antwoorden bijvoorbeeld wat hun oordeel was over de gebruikte methodiek, wat de deelnemers wilden behouden of veranderen aan de vormingsdag, opmerkingen,… In onderstaande tabel wordt de beoordeling van de deelnemers over de vormingsdagen en de casusgerichte werking weergegeven. In de tabel werden alle uitspraken over de drie verschillende meetmomenten opgenomen. Sommige uitspraken (bijvoorbeeld “de vormingsdag voldeed aan mijn verwachtingen”) werden op de drie meetmomenten bevraagd, andere uitspraken zijn eigen aan de fase binnen het leertraject (bijvoorbeeld “ik ben tevreden over de spreiding en de duur van de intervisiemomenten”). De tabel bevat de gemiddelde scores (en de standaarddeviaties) die de deelnemers toekenden voor de verschillende uitspraken op een 7-puntenschaal.



34

Uitspraak

MM1 (n=13)

MM2 (n=9)

MM3 (n=12)

Totaal (n=34)

De folder van het leertraject verschafte duidelijke informatie

5.62 (1.19)

nvt

nvt

5.62 (1.19)

De telefonische contacten en e-mail waren verduidelijkend

5.77 (1.17)

nvt

nvt

5.77 (1.17)

Deze vormingsdag voldeed aan mijn verwachtingen

6.00 (.82)

6.44 (.53)

5.67 (.65)

6.00 (.74)

Deze vormingsdag heeft me veel bruikbare kennis opgeleverd

5.77 (.73)

6.11(.78)

5.83 (.72)

5.88 (.73)

Ik heb het gevoel dat mijn deskundigheid m.b.t. de thematiek verhoogd is door deze vormingsdag

5.38 (.96)

5.78 (.83)

5.75(.62)

5.62 (.82)

Ik heb het gevoel dat ik deze kennis zal kunnen gebruiken in mijn werkpraktijk

5.23 (.83)

5.44 (.53)

5.33(1.23)

5.32 (.91)

Ik acht het haalbaar /mogelijk om de kennis die ik heb gekregen door te geven binnen mijn eigen voorziening /dienst

5.54 (.78)

5.33 (.71)

5.58 (.79)

5.50 (.75)

Dit leertraject sluit goed aan bij de noden vanuit de voorziening / dienst waar ik werk

5.54 (.88)

nvt

nvt

5.54 (.88)

Ik heb meer inzicht gekregen in de doelstellingen en het verloop van het leertraject

5.23 (1.30)

nvt

nvt

5.23 (1.30)

Ik ben tevreden over de praktische organisatie van de vormingsdag

6.15 (.90)

6.11 (.60)

6.00 (.74)

6.09 (.75)

De manier van werken past goed bij de vraagstelling van het project

5.85 (.69)

6.11 (.33)

nvt

5.95 (.58)

Ik vind het zinvol / belangrijk om kennis uit te wisselen met anderen voorzieningen / diensten

6.23 (1.01))

5.67 (.50)

nvt

6.00 (.87)

Er was ruimte en aandacht voor mijn vragen of opmerkingen

6.38 (.96)

6.56 (.53)

6.50 (5.22)

6.47 (.71)

Het was me vooraf duidelijk wat er van me verwacht werd m.b.t. het verzamelen van videomateriaal

nvt

5.78 (.67)

5.42 (1.56)

5.57 (1.25)

De terugkoppeling naar de vorige vormingsdag was zinvol

nvt

6.11 (1.05)

nvt

6.11 (1.05)

Het werken met twee lesgevers was verrijkend

nvt

6.67 (050)

nvt

6.67 (050)

Het invulformulier “emotionele beschikbaarheid” is een bruikbaar instrument om de videofragmenten te beoordelen

nvt

nvt

5.67 (.89)

5.67 (.89)

Ik ben tevreden over de rol van de intervisor tijdens het intervisieproces

nvt

nvt

6.33 (.49)

6.33 (.49)

Ik ben tevreden over de spreiding en de duur van de intervisiemomenten

nvt

nvt

6.00 (.85)

6.00 (.85)

Tijdens de intervisiemomenten werd er voldoende aandacht besteed aan de casus die ik inbracht

nvt

nvt

6.42 (.52)

6.42 (.52)

Tijdens de intervisiemomenten was er voldoende veiligheid in de groep

nvt

nvt

6.42 (.52)

6.42 (.52)

MM1: meetmoment 1, MM2: meetmoment 2, MM3: meetmoment 3, nvt = niet van toepassing tijdens de bevraging. N= … : het aantal deelnemers dat een evaluatieformulier heeft ingevuld

De tevredenheid over de vormingsdagen en de intervisiemomenten is over het algemeen hoog tot zeer hoog (totale gem. score variërend van 5.23 tot 6.67 op een maximum van 7) . Geen enkele van de uitspraken werd door de deelnemers als negatief of onvoldoende beoordeeld .



35

Het item “ik heb meer inzicht gekregen in de doelstellingen en het verloop van het leertraject”, werd tijdens het 1ste meetmoment als minst positief beoordeeld (gem. score van 5.23), De “ruimte en aandacht voor vragen” werd als meest positief gezien (gem. score van 6.38). Over het algemeen (we merken een lichte positieve tendens t.o.v. de andere meetmomenten) werd de tweede vormingsdag - waar de videomethodiek en het “Formulier bij de klinische inschatting van emotionele beschikbaarheid” werden geïntroduceerd - door de deelnemers als meest positief geëvalueerd. Vooral het werken met twee lesgevers vonden de deelnemers verrijkend (gem. score van 6.67). Deze vormingsdag voldeed duidelijk aan de verwachtingen van de deelnemers (gem. score van 6.44). De deelnemers vonden het wel iets moeilijker om de kennis die ze tijdens deze vormingsdag hebben opgedaan door te geven binnen de eigen voorziening of dienst (gem. score van 5.33). Bij de casusgerichte werking in kleine groep werd vooral de veiligheid in de groep, de ruimte voor de ingebrachte casussen (telkens gem. score van 6.42) en de rol van de intervisor tijdens dit proces als heel positief ervaren door de deelnemers (gem. score van 6.33). Het lijkt voor de deelnemers wel iets moeilijker om de opgedane kennis te gebruiken in de eigen werkpraktijk (gem. score van 5.33) Bij de kwantitatieve bevraging van de deelnemers werden ook een aantal open vragen gesteld (zie eerder). Er werd gebruik gemaakt van een codeersysteem om de antwoorden van de deelnemers in categorieën onder te brengen. Hieronder worden deze categorieën weergegeven en het aantal keer dat deelnemers hierover een uitspraak deden. De items worden in de onderstaande tabellen weergegeven volgens belangrijkheid. Opmerking: niet alle deelnemers vulden deze open vragen in of vulden slechts enkele vragen in. Wat is je visie t.a.v. de gehanteerde videomethodiek binnen het leertraject? (wat zijn eventuele voor- en nadelen?) Antwoorden van de deelnemers

MM1

MM2

Positief in gebruik, interessant, zinvol, boeiend, verruimend,…

6

3

Theorie omzetten in de praktijk

0

5

Onnatuurlijke setting (vertekening, mensen zijn niet zichzelf, momentopname

1

4

Eenduidig, je kijkt naar hetzelfde, objectief

1

3

Geeft aanleiding tot discussie, reflectie, interactie, diversiteit

0

4

Concreet materiaal, visueel, verhelderend

1

2

Niet voor iedereen evident, moeilijk haalbaar

2

0

Krachtig instrument, dynamisch

1

0

Wat zou je zeker behouden aan deze vormingsdag of intervisiemomenten? Antwoorden van de deelnemers

MM1

MM2

MM3

Videomethodiek, waarde van videomateriaal

1

2

1

De kleine groep

0

0

4

Koppeling theorie - praktijk, kader is doorleefd

2

1

1

Het theoretische kader, achtergrondkader

2

1

0

Goede begeleiding van het proces

0

0

2



36

Alles mag blijven

1

1

0

Casuïstiek, de concrete voorbeelden

1

0

0

Handboek en materiaal

1

0

0

Reflectie met ouders over dit thema

0

1

0

Uitwisseling collega’s

0

0

1

Openheid en sfeer

0

0

1

Inbreng van wetenschappelijk - klinische bevindingen

0

0

1

Casuïstiek, de concrete voorbeelden

1

0

0

Wat is het meest positieve dat je hebt overgehouden aan de intervisiemomenten? Antwoorden van de deelnemers

MM3

Verschillende invalshoeken en visies, uitwisselen van informatie

11

Aandacht voor vragen

3

Werkbaar denkkader

3

Goed geleid, gestructureerd, systematische manier van werken

3

Goede timing

2

Aanknopingspunten voor aanpak en begeleiding

2

Uitdieping, visieverruiming

1

Deskundigheid verhoogt

1

Kleine groep

1

Veiligheid en betrokkenheid

1

Wat zou je eventueel veranderen aan deze vormingsdag of intervisiemomenten? Antwoorden van de deelnemers

MM1

MM2

MM3

Meer tijd voor visies en blikken van anderen

2

1

0

Nog meer tijd voor vragen

2

0

0

Literatuur vooraf bezorgen

1

0

0

Opvolgen van de resultaten van de casussen

0

0

1

2 casussen is soms te veel

0

0

1

Nog meer nadruk op preventieve aspect

0

0

1

Aanwezigheid van Nicole en Erik in de intervisiegroep

0

0

1

Heb je suggesties, opmerkingen? Antwoorden van de deelnemers

MM1

MM2

Tempo wat te hoog, snel over de theorie (theorie opsplitsen in 2 dagen)

2

0

Betere videoapparatuur, groter scherm

1

0

Tempo wat te hoog, snel over de theorie (theorie opsplitsen in 2 dagen)

2

0

Terugkoppeling theorie naar de videomomenten

0

1

Beoordelingsformulier inschatting emotionele beschikbaarheid nog duidelijker bespreken na videofragmenten

0

1



37

Ik wil nog graag het volgende zeggen. Antwoorden van de deelnemers

MM1

MM2

MM3

Dank voor de leuke contacten en leerrijke ervaringen, leuk om met verschillende sectoren van gedachten te wisselen.

0

0

3

Mooi en interessant initiatief

1

0

2

Goede groep en goede docent

2

1

Suggesties voor een luchtige methodiek voor een oudergroep?

1

0

0

Graag deze zaken ook een plaats geven binnen andere vormingskanalen bv. het SIG

0

0

1

Kwalitatief : Interviews met de deelnemers Na de vormingsdagen werd ook een planning opgemaakt om een interview af te nemen van de deelnemers. De afname van de interviews met de deelnemers gebeurde telkens op de voorziene momenten van casusgerichte vorming (zie programma leertraject). De deelnemers die gepland hadden om een casus (videofragment) in te brengen, legden voor of na het intervisiemoment ook telkens het interview af. Dit was ook uit praktisch oogpunt, aangezien de deelnemers of projectleider dan geen extra verplaatsing moest maken. Voor de vragen van het interview wordt verwezen naar het interview in de bijlage. De antwoorden van de deelnemers op de vragen worden hieronder gebundeld weergegeven. •

Bekendmaking van het project

De meeste kandidaten kwamen van het project op de hoogte via de folder. De teamcoördinator stuurde de folder door naar de medewerkers van de dienst of bracht de inhoud van de folder in sommige gevallen op de teamvergadering. In de meeste diensten werd binnen het team overlegd wie er aan het leertraject kon deelnemen. De deelnemers gaven aan dat de thematiek rond gehechtheid een ‘hot item’ is in de hulpverlening. Bij heel wat deelnemers leeft dit ook binnen het team door de aard van de handicap of de doelgroep waar ze mee werken. Heel wat diensten of voorzieningen kenden de achtergrond van de spreker(s) van de vormingsdagen, hadden reeds een of meerdere boeken van Erik De Belie gelezen, hadden lezingen van hem gehoord of hadden voordien vrij goede (of persoonlijke) contacten. Ook de achtergrond van het SEN was voor sommige deelnemers bekend. De folder was voor de meeste deelnemers vrij helder (praktische zaken werden duidelijk aangegeven, het onderwerp was helder, …) maar het telefoongesprek bracht voor heel wat deelnemers toch meer verduidelijking en vragen kregen een antwoord (bijvoorbeeld over praktische zaken, voorkennis van de deelnemers, vragen rond de video-opnames, verwachtingen van de deelnemers en het opzet van het onderzoek). Vooral de verwachtingen van de deelnemers en de verwachting om er iets mee te doen in de eigen organisatie, bleven voor sommige deelnemers – ook na het telefoongesprek - wat vaag. •

Selectie van de kandidaten en eventueel betrekken van andere diensten?

Over het algemeen zijn de deelnemers het er over eens dat we voor dit project de juiste diensten hebben benaderd. Heel wat deelnemers geven echter aan dat we ook moeten proberen om diensten te bereiken die met heel jonge kinderen en baby’s werken zoals pediaters, thuisbegeleidingsdiensten die Preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking


38

premature baby’s opvolgen,… Heel vaak worden ook de Centra voor Ontwikkelingsstoornissen (COS) en diensten van Kind en Gezin vernoemd als belangrijke partners omdat zij vaak doorverwijzen naar de settings waaruit onze deelnemers komen (bijvoorbeeld de thuisbegeleidingsdiensten). Sommigen vinden het zinvol om het project ook bekend te maken bij CLB’s, die vaak aan preventie doen en veel contact hebben met zorgcoördinatoren van scholen. Maar het denkkader en de aangereikte videomethodiek zijn zeker ook interessant voor andere sectoren zoals de Bijzondere Jeugdzorg, CKG’s, CGG, Begeleid Wonen, Psychiatrische thuiszorg,… Anderzijds wordt vermeld dat het kader voor sommige van deze diensten misschien wat ‘té therapeutisch’ is en het voor eerstelijnsdiensten niet altijd evident is om het gezin voldoende diepgaand te begeleiden. •

Samenstelling groep deelnemers leertraject en groepsgrootte

De diversiteit van de groep werd door heel wat deelnemers als een grote meerwaarde beschouwd binnen dit leertraject. De samenstelling van de groep zorgde ervoor dat je andere ervaringen opdoet. De verschillende inbreng en verschillende visies (ruimere discussies omdat je vaak kijkt met een eigen bril, een eigen achtergrond en eigen ‘publiek’) werden door heel wat deelnemers als erg positief (verrijkend, aanvullend) ervaren. Het opzet van het leertraject leende zich er ook toe om verschillende voorzieningen bij elkaar te zetten en om deskundigheid uit te wisselen. Sommige deelnemers zouden vooral tijdens de vormingsdagen nog wat meer aan ‘terreinverkenning’ doen bij de deelnemers, vooral om te horen welke methodieken andere voorzieningen gebruiken, hoe ze momenteel omgaan met preventie van gedragsproblemen,… Enkele deelnemers geven aan dat ze ook vaak met deze diensten samenwerken, waardoor het zeker zinvol is om deze diensten / voorzieningen beter te leren kennen. De deelnemersgroep werd door sommige kandidaten omschreven als een sterke groep met een visie. Het criterium ‘5 jaar ervaring’ werd daarbij als zinvol (zelfs noodzakelijk) ervaren, aangezien dit duidelijk werd gevoeld naar de inbreng van de deelnemers in de groep. Je kreeg een breder kader door de levenservaring van de verschillende deelnemers. Mensen met iets minder ervaring (vaak iets jongere deelnemers) gaven zelf aan heel wat te hebben opgestoken van de ‘meer ervaren’ deelnemers, ze hebben dit leertraject als een kans ervaren om te leren van de deskundigheid van anderen. De deelnemers die met meerdere mensen vanuit dezelfde voorziening aan het leertraject deelnamen, omschreven dit als een voordeel omdat je samen van gedachten kan wisselen, wat gemakkelijker is om zaken over te brengen naar de eigen voorziening. Als nadeel werd aangegeven dat men iets minder snel geneigd is om de andere deelnemers van de groep te leren kennen. Ook de groepsgrootte werd positief geëvalueerd. De sfeer werd omschreven als ontspannen, vertrouwelijk en respectvol. Door de kleinere intervisiegroepen was je als deelnemer bijna verplicht om te participeren waardoor het inhoudelijk als nog meer verrijkend werd ervaren. De overgang van ‘grote groep’ naar ‘kleine groep’ werd als zinvol gezien. De ‘werksetting’ op zich speelde volgens enkele deelnemers niet echt mee in het project. Elke deelnemer probeerde het aangereikte denkkader toe te passen in de eigen werkcontext. De overeenkomsten tussen de verschillende settings waren soms meer opvallend dan de verschillen.



•

39

Plaats van het project binnen het eigen handelen?

Het aangeboden kader krijgt meer plaats in de begeleiding van de deelnemers (soms naast andere kaders), al is het voor de meeste deelnemers nog zoeken en uitproberen hoe ze met dit kader concreet aan de slag kunnen gaan. Deelnemers geven aan dat de visie wel helpt om op een ‘nieuwe manier’ naar ouders te kijken en ‘de vraag te zoeken achter de vraag’. Sommigen geven aan dat ze gerichter gaan kijken naar een aantal zaken, meer op interacties van ouders en kinderen letten, zoals die aan de hand van het kader werden aangereikt. Sommigen deelnemers geven ook aan dat ze regelmatig teruggrijpen naar het boek of de literatuur, die ze hebben gekregen tijdens de eerste vormingsdag. Deelnemers die vertrouwd waren met de videomethodiek gaan daar zeker mee verder, ze proberen vanuit dit kader van “emotionele beschikbaarheid” te kijken. Ze zien de videofragmenten als een ‘opening’ om zaken over het kind met de ouders te bespreken. •

Plaats van het project binnen de eigen dienst of voorziening?

Collega’s van de voorziening waren meestal op de hoogte van het feit dat de deelnemers dit project volgen, maar niet altijd werd al inhoudelijke informatie doorgegeven. De datum van de studiedag werd door alle deelnemers reeds doorgegeven aan collega’s en coördinatoren. Er werd ook vaak aangegeven dat medecollega’s de studiedag zullen bijwonen uit interesse. Heel wat voorzieningen en/of teams zijn ruimere tijd met deze thematiek bezig, waardoor dit project eigenlijk kan gezien worden als een ‘verderzetting’ of ‘verdieping’, een manier om het kader nog meer te implementeren in de voorziening. De videomethodiek is hierbij vrij nieuw. In een van de diensten werd het boek van Erik De Belie reeds besproken met de volledige dienst. De terminologie van de aangereikte kaders wordt als aangrijpingspunt beschouwd om met het eigen team (en vooral de nieuwe mensen van de voorziening) een ‘gemeenschappelijke taal’ te spreken en op een gelijkaardige manier te leren kijken naar ouder-kind interacties. Een van de deelnemers gebruikt dit kader van emotionele beschikbaarheid om een nieuwe visie uit te schrijven voor de dienst. In voorzieningen waar de thematiek vrij nieuw is, is er meestal nog geen echte overdracht gebeurd naar de andere medewerkers van de dienst maar zal het project aandacht krijgen binnen een teamvergadering of als bijscholing naar de medecollega’s. Het boek en de literatuur werden in vele gevallen wel al voorgesteld en verspreid onder de collega’s. De casussen die binnen de intervisie werden aangebracht (en de feedback die hierbij kwam uit de groep) werden in verscheidene diensten al teruggekoppeld naar het team. •

Implementatie van het project binnen de eigen dienst of voorziening?

In bijna alle deelnemende voorzieningen is /wordt de voorstelling van het project (volgend werkjaar) op de agenda geplaatst (op een personeelsvergadering of binnen het team) en voorgesteld aan de andere collega’s als een interne vorming (soms verspreid over meerdere dagen). Bij de meesten wordt het denkkader op deze manier doorgegeven, maar deelnemers gaven ook aan dat de besproken casussen binnen het leertraject (en de voorstelling van de videomethodiek) opnieuw zullen worden gebruikt. Er worden heel wat verschillende kanalen gebruikt binnen de voorzieningen om het kader door te geven aan anderen: er komt er een samenvatting van het project op de website van het werk, de literatuur (bijvoorbeeld de tekst rond ‘mentaliseren bevorderende ouderbegeleiding’, zie literatuur 1ste vormingsdag) wordt met de therapeuten van de voorziening besproken,…



•

40

Biedt het denkkader rond “emotionele beschikbaarheid” voldoende houvast voor vroegtijdige ondersteuning?

Het algemene psychodynamische kader wordt door de deelnemers als zinvol ervaren naast andere kaders (bv. de gedrags- en systeembenadering) die in de voorzieningen gehanteerd worden. Het wordt beschouwd als één mogelijkheid om gedragsproblemen bij jonge kinderen te begrijpen. Het psychodynamische kader, theorie rond gehechtheid,… zijn bij een aantal deelnemers ook wel bekend, maar de operationalisering van “emotionele beschikbaarheid” is voor de deelnemers wel nieuw. Het denkkader van “emotionele beschikbaarheid” wordt ervaren als een manier om interacties te analyseren. Het wordt als goed operationaliseerbaar en ruim genoeg beschouwd om bestaande werkvormen in te ‘integreren’. De deelnemers zien dit denkkader van “emotionele beschikbaarheid” als een kader om te leren kijken en dingen vast te stellen en dit biedt ook wel houvast. De 6 domeinen van “emotionele beschikbaarheid bevatten veel bruikbare informatie. Het kader doet de deelnemers ook stilstaan bij de verschillende aspecten die nodig zijn om “emotionele beschikbaarheid” te optimaliseren tussen ouder en kind. En deze optimalisering speelt natuurlijk een rol in de begeleiding van gezinnen.. Het denkkader is vatbaar voor interpretatie, is eigenlijk een subjectief kader, wat het volgens de deelnemers ook zinvol maakt (of voor sommigen net een ‘zoekproces’). Het kader wordt vooral bruikbaar door het toe te passen, door ermee te werken. Het maakt je bewuster van verhoudingen en interacties binnen gezinnen. Het kader wordt ook als zeer zinvol geacht omwille van de hanteerbare terminologie. Bij de deelnemers blijven wel nog heel wat vragen open, vooral naar de begeleiding van ouders (het concrete gebruik van dit kader naar ouders toe)

Hoe breng je dit kader naar ouders toe? Is daar een taal voor? Bv. wanneer je ziet dat ouders weinig structureren?

Hoe werk je met deze videomethodiek naar ouders toe? Ook met betrekking tot het preventieve aspect?

Misschien gaat het eerder om detectie van gedragsproblemen i.p.v. preventie?

Enkele deelnemers gaven aan dat ze het ‘diagnostische luik’ nog wat meer aan bod hadden willen zien komen, bijvoorbeeld het leren scoren van de “Emotional Availability Scales” (EAS). Andere deelnemers vonden het juist goed dat er geen diagnostische vragenlijsten en instrumenten aangeboden werden omdat dit kader meer “creativiteit” en eigen inbreng toelaat. De vrijheid om ermee om te gaan en verder te kijken dan de vragenlijst laat je ook toe om het in heel wat situaties te gebruiken (bij spel, maar ook bij participerende observatie, bij verklaringen van je eigen handelen naar ouders toe, bij overleg met andere diensten, bij informatie over gezinssituaties en eigenheid van het kind en/of de ouders,…) •

Zinvolheid van de videomethodiek in de eigen setting.

Een aantal deelnemers gaven aan dat ze video-opnames gaan blijven gebruiken in hun werking. Toch werd aangehaald dat het leren werken met deze methodiek ook tijd vraagt. Ook ontbreekt het sommige diensten aan voldoende middelen en kennis om met video-opnames te werken. De videomethodiek wordt gezien als een bruikbare methodiek in het werken met ouders: Het helpt hulpverleners om stil te staan bij de kwetsbaarheden van het gezin maar vooral om de positieve elementen eruit te halen en deze met de ouders te bespreken. Vooral mensen binnen



41

de thuisbegeleiding benadrukken de zinvolheid van de methodiek en de meerwaarde om casussen op video te bespreken binnen het team. De discussies met medecollega’s zijn verrijkend in de begeleiding en kunnen een andere invalshoek bieden voor de hulpverlener. De videomethodiek maakt het mogelijk om ‘fijnere’ elementen te zien binnen de interacties, het concreter maken van zaken die leven binnen de context. Niettegenstaande de videomethodiek als zinvol wordt ervaren, worden ook een aantal nadelen of struikelblokken van deze methode aangehaald.

•

Een video-opname blijft voor sommigen een “artificieel gegeven”, het feit dat er video-opnames worden gemaakt zorgt er soms voor dat mensen zich anders gaan gedragen.

Je krijgt ook niet altijd het mandaat van de ouders. Binnen een residentiële setting is het soms moeilijk om dit te verwezenlijken, zeker als er een plaatsing is van de jeugdrechtbank.

Sommige deelnemers geven ook aan dat ze vanuit hun positie in de voorziening (opvoeder) of drukke leefgroepwerking niet altijd in de mogelijkheid te zijn om bijvoorbeeld videofragmenten diepgaand met ouders te bespreken of echt aan ouderbegeleiding te doen (terwijl dit in een therapeutische context wel gemakkelijker is).

Ook blijkt de methodiek soms erg confronterend voor ouders waardoor je voordien een vertrouwensband met de ouders moet kunnen opbouwen (wat niet altijd mogelijk is binnen een grote voorziening). Deze videomethodiek blijkt vooral toepasbaar bij gemotiveerde ouders die ook een zeker niveau van ‘abstractie’ aankunnen (kunnen reflecteren over…). Het tonen van beelden aan de ouders en verwachten dat ze zelf ‘zien’ wat er aan de hand is, is voor een groot deel van de ouders waarmee gewerkt wordt te hoog gegrepen.

Ook kwam de bedenking of de video-opnames per se in een spelsituatie moeten worden gebruikt, aangezien een leefsituatie vaak gemakkelijke toepasbaar en vaak ook natuurlijker is.

Zinvolheid van de manier waarop het leertraject was opgebouwd (vorming en intervisie)

Over het algemeen zien we een grote tevredenheid bij de deelnemers. De vormingsdagen gaven zowel nieuwe als aanvullende informatie. Ze omschrijven het leertraject als ‘een goed samengesteld programma, met voldoende evenwicht tussen de theorie en de intervisie’. Sommige deelnemers hadden graag nog wat meer theoretische diepgang gehad, bijvoorbeeld meer toegespitst op “emotionele beschikbaarheid” en hoe je dit concreet naar ouders brengt. Men wilde graag nog wat meer aandacht voor de begeleiding van ouders na de analyse van de videobeelden en de manier waarop er bijvoorbeeld. aan preventie kan worden gedaan (bijvoorbeeld in een vervolgmodule?). Voor heel wat deelnemers bevatte de eerste vormingsdag wel wat ‘té veel’ informatie (zeker voor deelnemers die nog geen/weinig basisachtergrond van de thematiek hadden). Er wordt gesuggereerd om de literatuur eventueel vooraf door te geven zodat het materiaal op voorhand kan gelezen worden, zodat er meer gerichter vragen kunnen worden gesteld. Er wordt meerdere malen voorgesteld om de eerste vormingsdag eventueel te spreiden over 2 dagen. Het boek wordt gezien als een meerwaarde om de theorie achteraf te kunnen nalezen.



42

De timing van het leertraject werd over het algemeen als goed beoordeeld: er was voldoende tijd om dingen voor te bereiden, het geheel vormde een reeks waar je kon in ‘meegroeien’. Toch wordt dit leertraject voor een aantal deelnemers ook wel omschreven als behoorlijk intensief. Organisatorisch moet er binnen de voorziening heel wat worden gepland. Er wordt door enkelen gesuggereerd om de vormingsdagen en/of casusgerichte werking niet steeds op dezelfde weekdagen te plannen (bijvoorbeeld niet steeds op vrijdag). •

Opmerkingen en suggesties

Er kwamen heel wat zinvolle suggesties en opmerkingen van de deelnemers. Vaak waren het heel uiteenlopende zaken. Hieronder worden ze op een rijtje gezet.

Praktisch: -

Eventueel een demonstratievideo maken om de methodiek duidelijk te maken; een visueel referentiekader i.p.v. een geschreven referentiekader. Eventueel een compilatie maken van de inhoud en de methodiek die dan kan gebruikt worden door verschillende voorzieningen en in een team kan aangereikt worden.

-

Nog meer uitdiepen van de prille ontwikkeling, het ‘ontwikkelingsaspect’ van de emotionele ontwikkeling.

-

Gezien het belang van het audiovisuele materiaal voor de vormingsdagen en de intervisie, zorgen voor nog betere technische ondersteuning zodat beeld en geluid beter uitkomen.

-

Het feit dat het leertraject gratis is, zorgt voor meer bereidheid, voorzieningen gaan ook sneller de stap zetten.

-

Het gehele leertraject was goed georganiseerd.

Inhoudelijk: -

De zinvolheid om met mensen vanuit verschillende diensten samen te zitten. Je leert op een andere manier met elkaar omgaan.

-

De meerwaarde om met twee mensen uit eenzelfde voorziening (met een verschillende positie in de voorziening) aanwezig te zijn omdat je vanuit een andere invalshoek naar het kind kijkt.

-

Het videomateriaal nog meer terugkoppelen naar de theorie.

-

Wat betreft doelstellingen van het project: duidelijker maken of het gaat om een persoonlijk leertraject (met als doel: zelf leren toepassen van een model) of om dit model te implementeren in de eigen organisatie (met als doel: informeren, motiveren, bijscholen van je team). Dit zijn verschillende aandachtspunten.

-

De thematiek bekend maken in het werkveld, door bijvoorbeeld vormingsdagen te geven binnen het SIG over het kader “emotionele beschikbaarheid”, eventueel ook vormingen geven aan CLB. De algemene behoefte rond verdere bijscholing rond deze thematiek in het werkveld. De stress bij opvoeders verhoogt, dus er is zeker nood aan kennis en diepgang rond hechtingsproblematiek, aangezien problemen binnen de voorzieningen steeds complexer worden.



-

43

Het belang van een follow-up van deze groep: wat kunnen we met dit leertraject bereiken? Wat brengt de methodiek op? Wat hebben we ermee gedaan? Wat heeft het opgeleverd? Wat hebben we wel/ niet gebruikt uit datgene dat ons is aangereikt? Wat zijn weerstanden?


Eindbesluit en aanbevelingen

44

5


De eindbesluiten van dit project werden geformuleerd aan de hand van de follow-up van het project, die er kwam op vraag van de deelnemers. Hier kwam vooral de vraag van de groep om na te gaan welke invloed het project heeft na wat langere tijd en welke de implicaties zijn naar de casussen toe. Rekening houdend met de duur van het project (1 jaar), diende de follow-up ook vrij snel te gebeuren, namelijk enkele maanden na de afronding van de casusgerichte vorming. Het zou zinvol zijn om de deelnemers op een later moment nog eens opnieuw te bevragen (bijvoorbeeld naar aanleiding van een opvolgingsdag). De doelstelling van de follow-up was vooral om te horen waar de deelnemers concreet hebben gedaan met de vorming, waar ze verdere nood aan hebben en wat ze belangrijk vinden om verder door te geven? We formuleerden hiervoor een aantal richtvragen (zie hieronder). •

Richtvragen:

Welke implicaties zijn er naar de casussen toe? (Hoe ben je concreet aan de slag gegaan met de casus die je hebt ingebracht? Veranderingen, denkpisten, ….), zowel concreet als praktisch.

Welke invloed heeft het project na langere tijd? Voor jezelf? En voor de voorziening?

Wat geef je zeker mee naar collega’s?

Als er een vervolg op dit leertraject komt? Hoe zouden jullie dit project graag verder zien vorm krijgen? Hebben jullie suggesties, concrete voorstellen? (aanbevelingen, tekorten,…)

Stel dat dit leertraject opnieuw aangeboden wordt, welke zaken mogen we dan zeker niet over het hoofd zien, waar moeten we rekening mee houden?

Wat moeten we zeker behouden en wat moeten we eventueel anders aanpakken?

Hoe zouden jullie het belang van preventie, het preventieve aspect van het project nog meer in de verf zetten?

Implicaties naar de casussen De meeste deelnemers leggen uit voor de groep wat het werken met de videobeelden heeft betekend, wat ze daaruit hebben geleerd en hoe ze er verder mee op weg gaan. Het valt op dat heel wat deelnemers vrij actief aan de slag gingen met de feedback die de groep gaf over hun ingebrachte casus tijdens de intervisiemomenten. Heel wat deelnemers bespraken hun casus binnen het eigen team waar ze zochten naar handvatten voor verdere begeleiding.

De videomethodiek De videomethodiek blijkt volgens de deelnemers toch veel mogelijkheden te bieden. De videobeelden laten je veel meer zaken zien:



45

•

Je ziet bijvoorbeeld. hoe traag kinderen soms reageren, hoeveel tijd ze nodig hebben om zaken uit te voeren, welke inspanningen ‘normale handelingen’ van een kind vragen….

•

Door het gebruik van videobeelden krijg je tijd en mogelijkheid om veel meer te zien omdat er vaak zoveel zaken ineens gebeuren die anders niet opvallen.

•

Ambivalenties zijn soms heel duidelijk te zien zijn in videobeelden bijvoorbeeld tussen “de goede” en de “slechte”.

•

De videomethodiek laat je meer toe om non-verbale signalen op te vangen.

•

Je kan vaak grote verschillen zien tussen de opdrachtsituatie en Gedragsproblemen komen meer tot uiting in de gestructureerde situaties.

vrij

spel.

De video-opnames zelf zijn vaak een ‘kantelmoment’, een werkmoment waarmee je verder kunt als begeleider. Video-opnames hebben vaak een emotionele betekenis voor de ouders, vragen ook vaak vertrouwen waardoor je soms een ‘speciale’ band schept met de ouders. De deelnemers zijn het er over eens dat er niet per se moet een spelsituatie gefilmd worden. Je kan ook kiezen voor zuivere contactsituaties, deze leveren vaak hetzelfde resultaat op. Video-opnames laten je meer toe om de positieve kwaliteiten van het kind te leren zien en de positieve interacties tussen ouders en kind te gebruiken naar begeleiding van ouders toe (vaak vormen ze een aanknopingspunt). Videobeelden laten toe om zaken te benoemen, om de dingen die je ziet ook woorden en begrippen te geven, ze maken dingen gemakkelijker bespreekbaar. Videobeelden die met ouders worden besproken, kunnen soms helpen om goede afspraken te maken. Ouders leren ook meer dingen zien doordat ze zaken op afstand bekijken. Videobeelden worden ook gebruikt om ouders te overtuigen: ouders maken soms zelf reflecties, komen zelf tot het inzicht. De video wordt echter niet steeds aan ouders getoond, wel worden er elementen uit besproken, wordt er stilgestaan bij de interacties die de hulpverlener ziet. Videobeelden kunnen je ook iets leren over jezelf als begeleider: ze lieten zien dat we vaak té gericht waren op het ‘lerende’ aspect (het kind zaken willen aanleren, wat een valkuil is van veel opvoeders) en dat we ons veeleer moeten richten op de het emotionele aspect Aan de hand van de video worden zaken besproken met het team en de school, waardoor men concrete aandachtspunten heeft om met dit rond te werken. De deelnemers zijn het over eens dat de methodiek ook in de leefgroep kan worden gebruikt. Bijvoorbeeld om te reflecteren over je eigen houding als begeleider: heb je eerder een steunende, stimulerende of structurerende attitude als opvoeder?

Het model, het aangeboden kader De invalshoek van hechting werd door de deelnemers als interessant ervaren. Het model heeft vooral aandacht voor de ‘beleving’ en sluit aan bij het sociaal-emotionele aspect, terwijl ontwikkelingsstimulering nu vaak té orthopedagogisch wordt ingevuld en we als hulpverleners vooral ‘functies’ (het “lerende aspect binnen de ontwikkeling”) proberen te stimuleren. Door de



46

sociaal-emotionele ontwikkeling te stimuleren boeken we vaak spontaan vooruitgang op het cognitieve domein. De deelnemers stelden zich ook de vraag wat vooral impact heeft: ‘het model of de videomethodiek?’

Vervolg op het leertraject? Een ‘verderzetting’ van het leertraject wordt door heel wat deelnemers als zinvol gezien. Nu ze het kader van “emotionele beschikbaarheid” hebben leren kennen, lijkt het hen vooral nuttig om hiermee actief naar ouders toe te leren aan de slag gaan (zie ook eerder bij de resultaten van de interviews). Er komt vooral een vraag naar concrete handvatten en technieken om met dit kader naar ouders toe te werken. Ook wordt er veel nadruk gelegd op het belang van verspreiding van de inhoud van het kader “emotionele beschikbaarheid”. Er worden verschillende suggesties gedaan door de groep:

Het voorstel om een vormingspakket maken in het kader van “emotionele beschikbaarheid” dat zeer laagdrempelig is.

Ook zijn er suggesties om het psychodynamische kader (wat de deelnemers hebben gekregen in de eerste vormingsdag) meer naar buiten te brengen (eventueel het kader los van de videomethodiek brengen als het naar een ruimer publiek wordt verspreid?)

De thematiek en het kader ‘breed verspreiden onder andere door artsen (pediaters) warm te maken voor vormingen, workshops te organiseren via het SIG of het project voor te stellen op een studiedag van het WAIMH-Vlaanderen (World Association for Infant Mental Health).

Diensten als Kind en Gezin en CKG’s proberen betrekken omdat ze een belangrijke schakel kunnen zijn in de doorverwijzing en opsporing van problemen.(situeren zich tussen preventie en zorg). Eventueel ook de thematiek verspreiden via de Gezinsbond aangezien ze ook vaak lezingen voorzien over opvoedingsthema’s.

Trainingen geven binnen voorzieningen om concreet aan de slag te gaan. Hen leren werken met de videomethodiek aan de hand van concrete casussen, zoals wij als deelnemers geleerd hebben tijdens de intervisiemomenten.

In Vlaanderen is er heel wat nood aan het leren werken met videomethodiek. Er worden hierrond geen vormingen aangeboden (terwijl de videomethodiek in Nederland veel meer ‘ingeburgerd’ is). Misschien kan het kader van “emotionele beschikbaarheid” ook gebracht worden in het kader om te leren werken met videomateriaal? (gelijkaardig aan de basisopleidingen rond videohometraining (VHT), waarbij basiscommunicatie de basis is van deze methodiek).

Ook komt de vraag om de “Emotional Availability Scales” (EAS) te leren scoren hier in Vlaanderen. Tot nu zijn er geen vormingen hierrond. Voor pediaters, mensen van COS kan dit ook zinvol zijn.

Het preventieve aspect Hoe het ‘preventieve aspect’ van het project nog meer moet bedrukt worden is niet altijd even gemakkelijk in te vullen. Het blijkt vooral mee te spelen in welke context we preventie zien. Als we echt de voorzieningen willen bereiken die aan preventie (nulde en eerste lijn) willen doen, dan hebben ze niet de tijd en de mogelijkheid om met dit kader te werken en de Preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking


47

videomethodiek te gebruiken. In het geval van dit project is het belangrijk te wijzen op het feit dat de methodiek echter vooral gericht is op mensen bij wie de ontwikkeling nog niet echt vastgelopen is en de gedragsproblemen nog niet echt zijn geëscaleerd.

Enkele afsluitende bedenkingen Het is vooral belangrijk om samen met collega’s te leren kijken naar situaties. Om de zaken in team te bespreken. En vooral om te leren focussen op de sterkten en minder op de zwakten om met ouders aan de slag te gaan. Vooral bij kinderen die aangemeld worden met ernstige gedragsproblemen, blijkt het ‘mentaliseren’ bij de ouders ook moeilijker te lukken. Collega’s merken soms weerstand bij medecollega’s die vanuit een ander kader werken. Het is vaak moeilijk om hen te overtuigen (angst van het niet kennen en niet weten). Nochtans wordt uit deze groep besloten dat verschillende kaders eerder aanvullend kunnen gezien worden. Het kader van “emotionele beschikbaarheid” is ook bruikbaar om aan te tonen waarom de begeleiding bij sommige kinderen beter lukt dan bij andere kinderen. Vaak kunnen hulpverleners dit niet objectiveren. Maar mensen die sterk emotioneel beschikbaar zijn naar kinderen toe, merken dat het vaak beter lukt in de begeleiding.


Referenties

48

6

Referenties

Baker, B., McIntyre, L, Blacher, J., Crnic, K., Edelbrock, C., Low, C. (2003). Pre-school children with and without developmental delays: behaviour problems and parenting stress over time. Journal Of Intellectual Disability Research, 47, 4, 217 – 230.

Barnett, D., Clements, M., Kaplan-Estrin, M. & Fialka, J. (2003). Building new dreams. Supporting parent’s adaptation to their child with special needs. Infants and young children, 16, 3, 184 – 200.

Biringen, Z., Robinson, J. & Emde, R. (1998). Emotional Availability Scales, 3th Edition. Unpublished manual for the EAS training.

Biringen, Z., Fidler, D.J., Barrett, K.C., & Kubicek, L. (2005). Applying the emotional availability scales to children with disabilities. Infant mental health journal, Vol. 26(4), 369391.

Clegg, J. & Sheard, C. (2002). Challenging behaviour and insecure attachment. Journal of Intellectual Disabilities Research, Vol. 46 (6), 503 – 506.

Crnic, K., Hoffman, C., Gaze, C., Edelbrock, C. (2004). Understanding the Emergence of Behavior Problems in Young Children With Developmental Delays. Infants and Young Children, Vol. 17 (3), 223 – 235.

De Belie, E. & Morisse, F. (red.) (2007). Gehechtheid en gehechtheidsproblemen bij personen met een verstandelijke beperking. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

De Belie, E. (2007). Preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking: ondersteunen van wederzijdse emotionele beschikbaarheid tussen ouders en hun kind. PowerPoint 14 december 2007. Hogeschool Gent

De Belie E. & Van Hove, G. (2005). Ouderschap onder druk. Ouders en hun kind met een verstandelijke beperking. Antwerpen / Apeldoorn. Garant.

De Medts, L. (2007). Voorstelling projectinhoud en belangrijkste resultaten uit de bevraging van de deelnemers. PowerPoint 14 december 2007. Hogeschool Gent


Referenties

49

Hogeschool Gent & SEN vzw (2007). Projectfiche preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking: leertraject ondersteunen van “emotionele beschikbaarheid” tussen ouders en hun kind. Mei 2007. Gent.

Howe, D. (2006). Disabled children, parent-child interaction and attachment. Child and Family Social Work, 11, 65 – 106.

Janssen, C., Schuengel, C. & Stolk, J. (2002). Gedragsproblemen bij mensen met een ernstige verstandelijke beperking, gehechtheidsproblemen en psychologische stress. Nederlands Tijdschrift voor de Zorg aan Verstandelijk Gehandicapten, 28, 3 – 20.

Fonagy, P, Gergely, G., Jurist, E. & Target, M. (2002). Affect regulation, Mentalization and the Development of the Self. New York: Other Press.

Marvin, R. & Pianta, R. (1996). Mother’s reactions to their child’s diagnosis: relations with security of attachment. Journal of Clinical Child Psychology, 25, 436 – 445.

Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en toekomstige leerkrachten. (4th completely revised and extended edition). Gent: Academia Press

Vliegen, N. (2005). De ‘observatieschalen voor emotionele beschikbaarheid’: een instrument voor klinische en onderzoekspraktijk. Tijdschrift voor Psychotherapie, 31, 6-28.

Vliegen, N. & De Belie, E. (2008). Formulier bij de klinische inschatting van “Emotionele Beschikbaarheid”. Onuitgegeven document.


Bijlagen

50

7

Bijlagen

Bijlage 1: Folder project Bijlage 2: Formulier bevraging motivatie van de deelnemers Bijlage 3: PowerPoint: projectinhoud (De Medts, 2007) Bijlage 4: Formulier bij de klinische inschatting van emotionele beschikbaarheid (Vliegen, N. & De Belie, E., 2008) Bijlage 5: Formulier kwalitatieve bevraging deelnemers: interviews leertraject “emotionele beschikbaarheid”


Bijlagen

51

Bijlage 1: Folder project


Bijlagen

52


Bijlagen

53

Bijlage 2: Formulier bevraging motivatie van de deelnemers Bevraging motivatie van de deelnemers Praktische gegevens Naam van de deelnemer(s)

Voorziening (naam, soort voorziening, doelgroep,…)

Adresgegevens

Contactgegevens (telefoon, email)

Functie van deelnemer(s) binnen de voorziening

Aantal jaren ervaring van de deelnemer(s) m.b.t. vroegbegeleiding

Concrete taken / opdrachten van de deelnemer(s) binnen de voorziening

Inhoudelijke gegevens Waarom stappen jullie mee in het project?

Welke signalen ontvangen jullie als hulpverlener

rond de bezorgdheid / onzekerheid van

ouders? En hoe proberen jullie hiermee om te gaan?


Bijlagen

54

Welke spanningen (her)kennen jullie in het contact met ouders, in de samenwerkingsrelatie. M.a.w. wat bevordert of belemmert de samenwerkingrelatie wanneer ouders hun hulpvraag stellen?

Gebruiken jullie momenteel bepaalde methodieken m.b.t. preventie van gedragsproblemen en gehechtheid?

Met

welke

moeilijkheden

worden

jullie

nu

geconfronteerd

m.b.t.

preventie

van

gedragsproblemen en gehechtheid? (m.a.w. welke noden ervaren jullie binnen de voorziening)

Wat zijn jullie verwachtingen van dit leertraject?

Wat hoop je te leren (inhoudelijk, praktisch)?

Wat wil je niet leren , wat hoeft niet aan bod te komen?

Vragen, opmerkingen, bedenkingen, aanvullingen op het project?


Bijlagen

55

Bijlage 3: PowerPoint: projectinhoud (De Medts, 2007)

Preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking: Leertraject ondersteunen van “emotionele beschikbaarheid” beschikbaarheid” tussen ouders en hun kind Voorstelling projectinhoud

Vormingsdag 1 14 december 2007 Leen De Medts

Voorstelling projectinhoud

Leen De Medts Projectverantwoordelijke

Doelstellingen project : algemeen • Preventie •

Voorkomen van een verhoogde prevalentie van gedragsproblemen bij jonge kinderen (en bijkomene stress bij de ouders) door het ontwikkelen van praktijkgerichte kennis bij hulpverleners in het bieden van deskundige vroegbegeleiding en ondersteuning van de ouders.

• Expertiseontwikkeling Denkkader en methodieken ontwikkelen rond “emotionele beschikbaarheid” en “verwerking van de diagnose” • Verbreding en verdieping van aanwezige kennis in het werkveld •


Bijlagen

56

Concrete doelstellingen • Met een beperkte groep hulpverleners uit verschillende sectoren een leertraject ontwikkelen aan de hand van vorming, training en casusgericht werken deskundigheid verwerven + ook doorgeven binnen (en buiten) de voorziening • M.a.w. jullie kunnen ons helpen dit leertraject te optimaliseren / bij te sturen ! •

• Verspreiden van de ontwikkelde praktijkkennis Door een rapport met resultaten en voorstellen tot bijsturing en implementatie • Voorstelling van het rapport op studiedag (september 2008) • Naar toekomstige professionelen toe •

Fasering van het project • Expertise bevorderen bij hulpverleners •

Door ontwikkelen van een leertraject en het uitvoeren van dit traject (vorming, training, casusgericht werken)

• Evaluatie door hulpverleners •

Kwantitatief

•

Kwalitatief

•

•

bevragingen na vorming en casusgerichte werking interviews : tussentijds en na casusgerichte werking

• Verspreiding van de projectresultaten •

Rapport, studiedag, website SEN,…

Uitwerking leertraject (1) • Bekendmaking doel en opzet project bij de betrokkenen : folder • •

2de lijnsdiensten: COS, TB, K&G, Reva, MPI’s, MPK’s,…) Vroegkinderlijke begeleiding (0-6 jaar)

• Selectie kandidaten leertraject • •

Regionaal verspreid, verschillende sectoren Doelstellingen en verwachtingen van het project

• Start leertraject en ontwikkeling


Bijlagen

57

Uitwerking leertraject (2) • Uitvoering leertraject Introductiemodule : theoretisch kader en methodieken (Erik De Belie en Nicole Vliegen) • Casusgerichte werking : kaders en instrumenten in praktijk leren •

brengen en leren uit videomateriaal (Chris Van Dam)

• Evaluatie van het leertraject •

Biedt het kader houvast? Voelen HV zich ondersteund?

•

Zijn er bijsturingen / aanpassingen nodig?

Bevraging deelnemers • Waarom stappen jullie mee in het project? • Welke signalen ontvangen jullie als HV rond de bezorgdheid / onzekerheid van ouders + hoe proberen jullie hiermee om te gaan? • Welke spanningen herkennen jullie in het contact met ouders? • Methodieken m.b.t. preventie van gedragsproblemen en gehechtheid? • Moeilijkheden waarmee jullie geconfronteerd worden m.b.t. preventie van gedragsproblemen en gehechtheid? • Verwachtingen van het leertraject? • Wat hoop je te leren / niet te leren?


Bijlagen

58

Bijlage 4: Formulier bij de klinische inschatting van emotionele beschikbaarheid (Vliegen, N. & De Belie, E., 2008) Inschatting Emotionele Beschikbaarheid Naam kind: ……………………………………………………………………………………………………………………………………. Leeftijd: …………………………………………………………………………………………………………………………………………… Datum: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. Bijzonderheden ivm achtergrond: …………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………. Minder dan oké

Net oké

Meer dan oké

Ouderlijke sensitiviteit Ouderlijk structureren Ouderlijke niet-intrusiviteit Ouderlijke niet-vijandigheid Responsiviteit van het kind Het betrekken van de ouder door het kind Emotionele beschikbaarheid - globaal

Wat vind je de sterkte(s) van deze ouder? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………................................................. Wat vind je de sterkte(s) van dit kind? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..


Bijlagen

59

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………................................................. Wat vind je de kwetsbaarheid van deze ouder? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………................................................. Wat vind je de kwetsbaarheid van dit kind? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………................................................. Samenvattend: vind je deze ouder-kind interactie globaal genomen zorgwekkend? Ja / nee ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………................................................. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………................................................. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………................................................. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….................................................


Bijlagen

60

Vind je interventie aangewezen? Ja / nee Welke hulp zou je deze ouder-kind-dyade aanbieden? Waarop zou je focussen? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………................................................. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………................................................. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….................................................


Bijlagen

61

Bijlage 5: Formulier kwalitatieve bevraging deelnemers: interviews leertraject “emotionele beschikbaarheid” Interview leertraject emotionele beschikbaarheid Wat vonden jullie van de bekendmaking van het project? Was dit voldoende duidelijk? Hoe zijn jullie op de hoogte gekomen? Was het telefoongesprek verhelderend etc. Wanneer hebben jullie uiteindelijk beslist om deel te nemen?

De selectie van de kandidaten was nu vooral gericht op 2de lijnsdiensten. Zijn deze diensten voldoende om aan de doelstellingen van het project tegemoet te komen (nl. preventie van gedragsproblemen). Moeten er nog andere diensten betrokken worden? Welke volgens jullie (en waarom?)

Nu is de groep hulpverleners die het leertraject volgen toevallig samengesteld met mensen met een verschillende achtergrond en werksetting. Wat is jullie mening hierover? Alsook over de groepsgrootte, het aantal jaren ervaring,…. Waarmee moeten wij rekening houden als we in de toekomst groepen willen samenstellen?

Op welke manier heeft dit project een plaats gekregen in je eigen handelen?

Heeft het project ook reeds een plaats gekregen binnen de voorziening waar jullie werken? Is de kennis en informatie daarbij vooral gebleven bij de persoon / personen die aan het project meerwerken of het project reeds een breder draagvlak gekregen?

Hoe zouden jullie de inhoud van het project willen implementeren in jullie voorziening? Wat gaan jullie met deze informatie doen? Is er reeds een concrete planning, actiepunten, beleidsvoering,…

Biedt dit denkkader rond EB voldoende houvast voor vroegtijdige ondersteuning? Of hadden jullie iets anders verwacht (bv. vragenlijsten, instrumenten, andere zaken,….) Kunnen jullie voorbeelden geven waarin je dit kader eventueel kan gebruiken in je eigen werkveld? Op welke terreinen uit zich dit vooral?

Je hebt veel informatie gekregen, sloot dit aan bij wat jullie al wist over dit thema (in welke zin, waar vond je aansluiting?) of was dit voor jullie volledig nieuw?


Bijlagen

62

Ga je de videomethodiek verder gebruiken. Wat is de zinvolheid in je eigen setting?

Levert dit leertraject, zoals nu voorgesteld met 2 vormingsdagen en intervisie, iets op? Is het zinvol op deze manier? Welke aspecten moeten we veranderen? Aanpassen?

Heb je nog opmerkingen, aanvullingen, suggesties naar de organisatie van een leertraject over EB naar hulpverleners?

Bedankt! Leen


Preventie van gedragsproblemen bij jonge kinderen met een verstandelijke beperking

Recommend Documents