PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

Teritoriální řada TER–038

PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

FEDERÁLNÍ VLÁDA NEZŮSTANE POZADU

2007

Analýza rozšíření pravomocí federální vlády v základním a středním školství v USA

Kryštof Kozák Teritoriální řada TER-038

V Fakulta sociálních věd UK / Faculty of Social Sciences, Charles University Filozofická fakulta UK / Faculty of Arts, Charles University

u

Federální vláda nezůstane pozadu

2

Pracovní sešit prošel recenzním řízením. Studie vznikla v rámci výzkumného záměru MSM0021620841 Rozvoj české společnosti v EU: výzvy a rizika. Copyright  Kryštof Kozák ISSN 1801-5999

Kryštof Kozák


3

Kryštof Kozák


Analýza rozšíření pravomocí federální vlády v základním a středním školství v USA

KRYŠTOF KOZÁK, FAKULTA SOCIÁLNÍCH VĚD UNIVERZITY KARLOVY

Abstract The No Child Left Behind Act of 2001 represented a significant change in U.S. education policy. The first part of this paper describes main aspects of this legislation as well as the controversies it generated within the educational community. Underlying principles and approaches of the act are presented in the general context of new attitudes of the Bush adminstration towards federal social policies. The second part analyzes the impacts of this legislation with respect to federal involvement in educational policy. Historically, education has been on of the last areas where federal governments sought to extent its influence. The paper argues that the No Child Left Behind Act dramatically increases the role of federal government in this field, which causes tensions with individual state governments. These tensions as well as reluctance of state school administrations to implement several provisions of the law have the potential to undermine overall objectives of the legislation.

Keywords: No Child Left Behind Act, educational reform, federalism, states’ rights


4

Kryštof Kozák

KONTAKT NA AUTORA A PODĚKOVÁNÍ Kryštof Kozák, IMS UK FSV, U kříže 8, 158 00, Praha 5, telefon 251 080 250, email: [email protected]


5

Kryštof Kozák

Federální vláda nezůstane pozadu Analýza rozšíření pravomocí federální vlády v základním a středním školství v USA

ÚVOD Tento příspěvek, týkající se aktuálního vývoje v americkém školství, si klade dva cíle. Zaprvé chce seznámit čtenáře s problematikou kontroverzního zákona Žádné dítě nezůstane pozadu z roku 2001 (No Child Left Behind Act of 2001, dále jen ŽDNP), a to zejména s hlavními důvody pro jeho přijetí, principy, na kterých je postaven, a jeho nejdůležitějšími dopady na systém veřejného školství. Stručně zmíněno bude též politické pozadí přijetí zákona a spory o jeho obsah. Druhým cílem příspěvku je ukázat na příkladu ŽDNP, že administrativa prezidenta Bushe se dostala ve vztahu k pravomocím jednotlivých států do rozporu s republikánským konceptem omezování vlivu federální vlády z osmdesátých a devadesátých let 20. století. Proto bude v druhé části příspěvku podrobněji rozebrán ŽDNP z hlediska jeho dopadů na tradičně velmi decentralizovanou strukturu amerického školství.

ČÁST I. ANALÝZA ZÁKONA „ŽÁDNÉ DÍTĚ NEZŮSTANE POZADU“

1.1 Základní charakteristiky amerického základního a středního školství Veřejné základní a střední školství má v USA dlouhou tradici. Na rozdíl od univerzit byly základní a střední školy, v USA označované souhrnně „K-12 schools“ (od školky /kindergarten/ až po 12. třídu), nejčastěji spravovány obcemi a financovány z místních zdrojů. V současnosti navštěvuje veřejnou základní a střední školu okolo 90 % všech dětí, ostatní jsou na školách zřizovaných jinými subjekty (soukromé školy, církve). Povinnost docházet do školy závisí na jednotlivých státech, v nižších ročnících je často možné dítě vzdělávat doma (1,7 % dětí je takto vychováváno), a ve většině států končí povinná školní docházka dosažením 16 let. Ve školním roce 2002–2003 bylo na veřejných základních a středních školách zapsáno přes 48 milionů žáků, které učilo 3,8 milionu učitelů na 97 695 školách.1 1

National Center for Education Statistics. Characteristics of the 100 Largest Public Elementary and Secondary School Districts in the United States: 2002–03, s. 8, dostupné na


6

Kryštof Kozák

V současné době tvoří největší podíl financovaní škol zdroje z jednotlivých států (v průměru 48,7 % z celkových výdajů na školství), příjmy z místních daní z nemovitostí jsou na druhém místě (v průměru 42,8 % z celkových výdajů na školství). Zdroje z federálního rozpočtu tvořily v roce 2002–2003 zbývajících 8,5 %. Školy jsou spravovány místně volenými školními samosprávami (local educational authority, LEA), které sdružují od několika málo po několik tisíc škol (největší okrsek zahrnuje město New York a je v něm přihlášeno přes milion dětí). Školní výbory například jmenují a odvolávají ředitele škol (principals), schvalují osnovy a používané učebnice. Jednotlivé státy rozhodují o rozdělení finančních prostředků mezi okrsky na svém území; vztahu federální vlády a školství se bude podrobněji věnovat druhá část příspěvku. Systém financování, kdy velká část rozpočtu školy pochází z místní daně z nemovitostí, vede k velkým rozdílům v úrovni jednotlivých škol. Školy v chudších oblastech, které často vzdělávají děti z rodin v obtížnějších sociálních situacích, tak mají na tento úkol méně peněz než školy z bohatších oblastí, kde navíc děti přicházejí do školy většinou „dobře vychované“. Počet dětí ve třídě je dobrým indikátorem finanční situace školy, kdy přeplněné třídy signalizují nedostatek financí na přijetí většího počtu učitelů či výstavbu nových učeben.2 Problém velkých rozdílů v prostředcích na veřejné školství je umocněn tím, že ekonomické rozdíly stále částečně kopírují rasové a etnické složení populace, kdy černošské a hispánské rodiny často bydlí právě v chudších oblastech a jejich děti mají největší problémy s dosažením adekvátního vzdělání. Pro mnoho hispánských dětí je navíc angličtina až druhým jazykem, a jejich začlenění do anglicky vedeného vzdělávacího procesu vyžaduje další náklady, na které školy nemají dodatečné zdroje. V devadesátých letech 20. století byl v rámci reforem ve vzdělávání v mnoha státech umožněn vznik tzv. listinných škol (charter schools), které, ač částečně financovány z veřejných zdrojů, nejsou vázány striktními předpisy a regulacemi v oblasti školství a jsou zodpovědné svému zakladateli pouze za dosažené výsledky tak, jak je stanoveno v jejich zakládací listině. Nezávislost vedení školy a zaměření na dosažené výsledky měly do vzdělávacího procesu zapojit tržní mechanismy, jež podle příznivců tohoto hnutí nejspíše vyřeší problémy ve školství. V současnosti funguje těchto škol přibližně tisíc. 3 Porovnávání výsledků zatím není úplně průkazné, neboť i když žáci těchto škol dosahují v průměru o trochu horších výsledků, jsou tyto školy zřizovány zejména v oblastech s nižší socioekonomickou úrovní.

nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2005312 2 Jones, David R. Underfunded Schools = Overcrowded Classrooms, Community Service Society, dostupné na http://www.cssny.org/pubs/urbanagenda/2004_10_14.html, 28. 8. 2006. 3 National Center for Education Statistics. Charter Schools, dostupné na http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=30, 28. 8. 2006.


7

Kryštof Kozák

1.2 Hlavní důvody pro přijetí ŽDNP Výsledkem výše načrtnutého systému je, že veřejné školství v USA do určité míry napomáhalo udržovat mezigenerační cyklus chudoby, nedostatečného vzdělání a následné sociální marginalizace, který postihuje zejména etnické menšiny. V situaci, kdy se společenská nerovnost v USA od 80. let 20. století stále zvyšuje, vzniklo nebezpečí, že sociální mobilita dále poklesne. Lidé narození v chudých menšinových rodinách budou de facto odsouzeni sdílet osud svých rodičů, což by mohlo ve výsledku ohrozit sociální stabilitu a ještě zhoršit sociální situaci v oblastech s velkou koncentrací chudoby. Velkým problémem v tomto směru je vysoké procento dětí, které vůbec nedokončí střední školu (povinná školní docházka končí většinou v 16 letech). V roce 2001 mělo 27,3 % Hispánců mezi 16 a 24 rokem předčasně ukončenou střední školu, u černochů to bylo 10,9 %, u bělochů 7,3 %, zatímco u Asiatů pouhé 3,6 %. V případě hispánských dětí mezi 16 a 24 rokem, jejichž rodiče se nenarodili v USA, jich nedokončilo střední školu dokonce 43,3 %, což vyvolává obavy, že se tito mladí lidé budou jen velmi obtížně zařazovat do většinové společnosti.4 Americké základní a střední školy až na výjimky navíc pokulhávají jak za školami v mnoha evropských, tak zejména východoasijských státech, což ukazují mezinárodní srovnávací výzkumy. V matematice a přírodních vědách je toto zaostávání nejvýraznější. V postindustriální a globálně propojené ekonomice, kdy má vzdělání zásadní význam pro budoucí profesní uplatnění, je tento fakt v USA pociťován poměrně výrazně.5 Například velké americké firmy se aktivně zasazují o zvýšení kvalifikace absolventů veřejných škol, neboť to ve výsledku zvyšuje jejich konkurenceschopnost na světových trzích. 6 Americké technické univerzity jsou zase čím dál tím více odkázány na studenty z Asie, pokud nechtějí slevovat ze svých vysokých požadavků na uchazeče o studium. Graf 1 přehledně ukazuje, že pouhé zvyšování výdajů na vzdělání k dosažení lepších výsledků nestačí – od roku 1975 se částka, která připadá v přepočtu na jednoho žáka, neustále zvyšovala (údaje jsou očištěny od vlivu inflace), a výsledky zůstávaly víceméně na konstantní, nikterak vysoké úrovni (škála použitého testu pro čtení je 0–500 bodů), u hispánských žáků navíc přetrvávaly průměrně výrazně horší výsledky. Přijetí zákona „Žádné dítě nezůstane pozadu“ bylo pokusem reagovat na tuto vzniklou situaci a přinutit veřejné školy zaměřit se na výše uvedené problémy. Graf 1: Výdaje na jednoho žáka a znalost čtení 270

12000

4

Výdaje na žáka (USD)

Znalost čtení

National Centre for Education Statistics. Dropout Rates in the United States, 2001, dostupné 260 10000 na http://nces.ed.gov/pubs2002/droppub_2001/3.asp?nav=1, 28. 8. 2006. 250Gregory. No Child Left Behind: Challenges and Changes, Journal of Education, 8000 2003, vol. 184, 5 Fritzberg, no. 3, s. 240 38. 6000 6 Rudalevige, A.: The Politics of No Child Left Behind, Education Next, Hoover Institution, 230 4000 2003, dostupné na http://www.educationnext.org/20034/62.html, 28. 8. 2006.

220

2000

210

0 1975

1980

1984

1988 1992 Roky

1996

1999

2004


8

Kryštof Kozák

Zdroj: National Center for Education Statistics, 2006

1.3 Základní charakteristika ŽDNP Zákon ŽDNP z roku 2001 je z legislativně-technického hlediska komplexní novelizací starší federální legislativy Elementary and Secondary Education Act (ESEA) z roku 1965. Na 670 stranách je v ŽDNP poměrně nesystémově adresováno mnoho dílčích problémů a specifických federálních programů ve veřejném školství. Témata zahrnují jak přístup armádních verbířů ke kontaktním údajům na jednotlivé žáky, tak například financování společného vzdělávacího projektu velrybářského muzea v Massachussetts (odkud velrybáři vyplouvali) a muzea původních obyvatel Aljašky (kde byly velryby loveny). Tato legislativní změť nicméně obsahuje i důležité nové nástroje a postupy, které mají zásadní vliv na fungování celého systému veřejného základního a středního školství.7 Podle předkladatelů zákona je hlavním cílem ŽDNP zvýšit objem federálních prostředků plynoucích do veřejného školství, a výměnou za to získat větší kontrolu a dohled nad jejich efektivním využitím, aby se kvalita poskytovaného vzdělávání prokazatelně zvyšovala. Protože zákon klade velký důraz na odpovědnost škol za dosažené výsledky, vzniká potřeba žáky a školy porovnávat a jejich výsledky kvantifikovat, což vede k dramatickému zvýšení důrazu na standardizované testování. Od třetí do osmé třídy mají být žáci každý rok standardizovaně testováni ve čtení a matematice, od školního roku 2007–2008 také v přírodních vědách. Každé dva roky proběhne navíc celonárodní srovnávací výzkum. Zákon tak je ironicky označován též jako „No Psychometrist Left Unemployed“ (Žádný psychometrik nezůstane nezaměstnaný), protože právě na schopnostech psychometriků (odborníků na testování ve vzdělávání) objektivně zhodnotit vzdělávací výsledky je zákon z velké části postaven.8 7

Úplný text zákona je dostupný například na http://www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html, 28. 8. 2006. 8

Toch, Thomas. Margins of Error: The Education Testing Industry in the No Child Left Behind Era, Educationsector Reports, 2005, dostupné na


9

Kryštof Kozák

Aby se ŽDNP vyrovnal s problémem velkých rozdílů mezi jednotlivými skupinami studentů na téže škole, předepisuje zákon i metodiku zpracování statistických výsledků standardizovaného testování. Ty se nadále nebudou zpracovávat pouze na celoškolní úrovni, ale také podle jednotlivých skupin žáků – zvláště budou uváděny výsledky dětí z hlavních rasových a etnických skupin, dětí z rodin s nízkými příjmy, dětí se zdravotním postižením, a dětí s nedostatečnou znalostí angličtiny. 9 Škola bude muset dosáhnout požadovaných výsledků nejen jako celek, ale též pro každou z výše uvedených skupin, čímž má být zajištěno, že „žádné dítě nezůstane pozadu“. Přítomnost černošského chlapce po pravici prezidenta Bushe při slavnostním podepisování zákona tak není čistě náhodná (viz Obr. 1).

Obr. 1 Prezident George W. Bush podepisuje ŽDNP 8. února 2002 na Hamiltonově střední škole v Ohiu. Ministr školství Rod Paige je třetí zleva, první a druhý zleva jsou politici z Demokratické strany Gregg Miller a Edward Kennedy, kteří přijetí zákona podporovali.

ŽDNP v době svého přijetí nepředpokládal, že všechny skupiny žáků ve všech školách začnou ihned splňovat požadavky na vysoký standard vzdělání. Vyžadoval ale po školách, aby po prvotní diagnostice situace vykazovaly odpovídající meziroční zlepšení (adequate yearly progress, AYP, v textu dále jen OMZ) tak, aby se postupně kvalita vzdělávání zvýšila na požadovanou úroveň a mezery mezi jednotlivými skupinami žáků uzavřely. Pokud škola opakovaně nedosáhne odpovídajícího meziročního zlepšení, musí přijmout nápravná opatření například v podobě nových osnov, většího počtu vyučovaných hodin nebo výměny učitelů. Pokud ani to nepomůže a zlepšení se ani po pěti letech nedostavuje, hrozí škole úplná reorganizace včetně výměny ředitele a celého učitelského sboru. Školy, které nedosahují OMZ, dostávají z federálních zdrojů technickou a odbornou pomoc při zavádění potřebných změn. Jejich žáci mají právo využít část peněz určených pro http://www.educationsector.org/research/research_show.htm?doc_id=346734, 28. 8. 2006. 9 Sec. 1111 (b) (2) C v. II. zákona ŽDNP, dostupné například na http://www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html, 28. 8. 2006.


10

Kryštof Kozák

školu k soukromému doučování. Dostávají též možnost přejít na jinou veřejnou školu v oblasti, která dosahuje požadovaného OMZ, a je jim opět z federálních zdrojů poskytnut příspěvek na dopravu, pokud je tato škola vzdálenější.10 Dalším důležitým pilířem ŽDNP je požadavek na postupné zlepšení kvalifikace učitelů natolik, aby v každé třídě byl „vysoce kvalifikovaný“ učitel. Školní osnovy musí dále odpovídat „vědecky podloženým učebním metodám“, což má zajistit zvýšení a sjednocení standardů. Kritikové poukazují na to, že se tak ale mohou omezit inovativní a potenciálně přínosné metody učení. Pokud jednotlivé školy, respektive okrsky a jednotlivé státy nesplní podmínky stanovené ŽDNP, hrozí jim odebrání federálních dotací, což v situaci napjatých rozpočtů může být sankce velmi citelná. Kromě hrozeb odebrání peněz za nesplnění předepsaných podmínek obsahuje zákon i ustanovení, která ředitelé škol a místní školní výbory uvítají. Jedním z nich je například možnost přesunu až 50 % přiznaných federálních dotací z méně potřebného programu na program v dané škole důležitější (například zavedení méně vydatných snídaní pro sociálně slabší a převedení ušetřených peněz na zakoupení kvalitnějších detektorů kovu ve školách s vysokou kriminalitou).11

1.4 Obsahové kontroverze V odborných pedagogických kruzích vyvolala různá ustanovení zákona velké kontroverze, jejichž stručným nástinem lze dokreslit možné dopady zákona. 12 Důraz na standardizované testování čtení, psaní, matematiky a přírodních věd (science) podle mnohých povede k omezování výuky ostatních předmětů jako dějepisu, cizích jazyků, občanské výchovy, tělesné výchovy, výtvarného umění apod. 13 V souvislosti s akutním problémem časté obezity u dětí je zejména představa dalšího omezování tělesné výchovy přijímána jen s nevolí. Předkladatelé zákona se brání tím, že pokud žáci nezvládají na elementární úrovni ani číst, psát a počítat, tak je potřeba věnovat veškerou možnou energii právě těmto základům. Podle vyjádření jednoho z učitelů vede ŽDNP k tomu, že „děti ve třetí třídě sice nevědí, kdo byl prezidentem za občanské války, ale stávají se experty na vyřazování jednotlivých možností u otázek ve standardizovaných testech. ... Ředitel školy mi přímo řekl, ať poslední čtyři týdny před zkouškami z angličtiny nedělám nic jiného než přípravu na testy. Tomuhle chcete říkat vzdělávání?“ 14 10

Education Trust. The ABCs of AYP. Raising Achievement for All Students, Summer 2004, dostupné na www2.edtrust.org/NR/rdonlyres/, 28. 8. 2006. 11 Riddle, Wayne C. K-12 Education: Highlights of the No Child Left Behind Act of 2001 (P.L. 107-110), Congressional Research Service, January 15, 2003, dostupné na usinfo.state.gov/usa/infousa/educ/files/nochild.pdf, 28. 8. 2006. 12 Guisbond, Usa ; Neill, Monty. Failing Our Children: No Child Left Behind Undermines Quality and Equity in Education. The Clearing House, 2004, (September/October), vol. 78, no. 1, s. 14. 13

Perlstein, Linda. The Issue Left Behind. The Nation, 2004, (November), 8, dostupné na http://www.thenation.com/doc/20041108/perlstein, 28. 8. 2006. 14 Montefinise, Angela. Lost Lessons in Test-Prep Craze, New York Post, January 28, 2007, dostupný online na


11

Kryštof Kozák

Takový postoj k dramatickému nárůstu testování, které navíc vystavuje i poměrně malé děti často vysoké míře stresu, není v učitelské komunitě zdaleka ojedinělý. Proti této části ŽDNP lze navíc uvést citáty z děla mnoha významných pedagogických teoretiků, mimo jiné i Jana Ámose Komenského.15 Zastánci zákona ale tvrdí, že bez testování jako prostředku kontroly nelze problémy na školách průkazně zjistit ani pak sledovat postup a úspěšnost případných nápravných opatření. Standardizované testy ze čtení a psaní navíc často nejsou kulturně neutrální a nevhodně vybrané texty snižují šance na dosažení dobrého výsledku u žáků z etnických či rasových menšin. Zvýšený důraz na testování také může omezovat nadanější žáky, kteří by ocenili širší záběr učiva než nekonečné opakování trojčlenky, na kterou jejich spolužáci prostě nestačí, ať už proto, že jsou na drogách, mají hlad nebo záměrně ignorují učitele. Zastánci zákona ale tvrdí, že ŽDNP má zajistit, že školy nerezignují na vzdělávání právě těch nejohroženějších žáků, kteří mohou projít školou, aniž by se stali funkčně gramotnými. Důraz na testování, které si ale každý stát zajišťuje sám, podle kritiků přímo vybízí k podvodům a ke statistické manipulaci s výsledky. Jednak u vstupních diagnostických testů bylo pro státy i školy mimořádně výhodné vykázat katastrofální výsledky, protože požadovaná zlepšení se odvozují od této startovní čáry. V dalších letech bylo naopak v zájmu škol vybírat na testování jen ty lepší žáky, prozradit jim přesně typ otázek, a vhodnou statistickou metodologií jejich výsledky opticky vylepšit, aby bylo dosaženo kýženého cíle odpovídajícího meziročního zlepšení. Ustanovení o sankcích pro školy, které neplní podmínky zákona, se mnohým zdá příliš přísné v tom, že nejspíše postihne právě ty školy, které jsou v nejobtížnějších oblastech a už teď mají velké problémy zajistit alespoň základní fungování. Městská chudoba, aktivita gangů, drogy, násilí, brzké těhotenství žákyň a vysoké procento těch, kteří střední školu opustí, jakmile jim to věkový limit dovolí, rozhodně výrazně ztěžují vzdělávací proces. Školy v takových oblastech, které ve Spojených státech bohužel stále existují, sice nutně potřebují finanční pomoc, která je v ŽDNP obsažená, ale je dost možné, že se zároveň rychle dostanou do sankčního režimu, který jejich fungování dále ztíží.16 Požadavky na vysoce kvalifikované učitele byly kritizovány proto, že mohou zapříčinit odchod mnoha pedagogicky talentovaných učitelů bez patřičného odborného vzdělání. V situaci, kdy je učitelů na veřejných školách zejména

http://www.nypost.com/seven/01282007/news/regionalnews/lost_lessons_in_test_prep_craze_regionalnews _angela_montefinise.htm, poslední přístup 8. 2. 2007. 15 Viz například Piaget, Jean. Jan Amos Comenius (1592–1670), Prospects, UNESCO, International Bureau of Education), vol. XXIII, no. 1/2, 1993, s. 175. 16

Strahan, David. General Patterns and Particular Pictures: Lessons Learned from Reports from „Beating the Odds“ Schools, Journal of Curriculum and Supervision, 2003 (Summer), vol. 18, no. 4, s. 299.


12

Kryštof Kozák

v některých státech nedostatek, tak ŽDNP může spíše uškodit než pomoci.17 Opět je tento problém nejpalčivější v nejvíce ohrožených školách, kde pedagogická činnost nespočívá pouze v radostném předávání vědomostí. Učitelé tam totiž občas riskují i své životy nebo zdraví – mezi lety 1999 až 2003 bylo ve školách v USA registrováno ročně průměrně 65 000 případů násilných trestných činů vůči pracovníkům ve školství.18 Velké rozpory způsobil též Článek 9528 ŽDNP, který umožňuje vojenským verbířům získat od škol osobní kontakty na jednotlivé žáky. Toto ustanovení sice umožňuje rodičům i žákům podepsat písemné prohlášení, že chtějí být z tohoto režimu vyňati, nicméně obecná informovanost o této možnosti není velká. Verbíři, kteří zvláště od invaze USA do Iráku mají problémy doplňovat stavy, se totiž soustřeďují kolem škol v chudších oblastech a vytipovávají si žáky, kteří mají problémy s učením, a tudíž i s budoucím uplatněním. Tito žáci se snadno nechají zlákat slibem okamžitého finančního bonusu a neuvědomují si rizika spojená se službou v armádě.19 Tento proces je kritizován, protože vede k velkému množství řadových vojáků z marginalizovaných skupin, kteří ve výsledku zaplatí za neuvážená rozhodnutí politických elit. Z neoliberálních pozic je ŽDNP také kritizován za to, že v podstatě potvrzuje principy pozitivní diskriminace ve veřejném školství, a to díky pokračujícímu rozdělování a hodnocení žáků ve skupinách podle rasy a etnického původu. Více než čtyřicet let poté, co bylo rozhodnutím Nejvyššího soudu desegregováno školství, je přijetí zákona tichým přiznáním neúspěchu v procesu rasové integrace a důkazem přetrvávající palčivosti rasové otázky v USA. Další kritiku si ŽDNP vysloužil proto, že v průběhu přijímání byla oslabena ustanovení o možnosti rodičů vybrat si pro svoje dítě veřejnou školu, což by podle neoliberálů nejefektivněji vedlo k tlaku na zvýšení kvality v podstatě bez nutnosti zvyšovat rozpočtové výdaje.20

1.5 Zavádění ŽDNP Zákon ŽDNP byl podepsán prezidentem G. W. Bushem 8. ledna 2002, takže už uplynula dostatečná doba na předběžné zhodnocení jeho zavádění. Předně, i když nebyly vyčerpány všechny zákonem předpokládané rozpočtové prostředky, se objem peněz z federálního rozpočtu určených pro veřejné školství opravdu zvýšil 17

Porter-Magee, Kathleen. Teacher Quality, Controversy, and NCLB, The Clearing House, 2004 (September/October), s. 27. 18 National Centre for Education Statistics. Indicators of School Crime and Safety: 2005, dostupné na http://nces.ed.gov/programs/crimeindicators/index.asp, 28. 8. 2006. 19 Sonnenfeld, Josh. Guide: the No Child Left Behind Act’s Military Recruitment Provision & Opt-Out Practice. Resource Center for Nonviolence, dostupné na http://www.rcnv.org/counterrecruit/optout/, 28. 8. 2006. 20 Greene, Jay. Education Myths. The American Enterprise Magazine, 2006 (July/August) dostupné na http://www.taemag.com/issues/articleID.19233/article_detail.asp, 28. 8. 2006.


13

Kryštof Kozák

na 37,5 miliardy dolarů v roce 2003, což je o 29 procent více než v roce 2001. Podíl federálních zdrojů na celkových výdajích ve školství také stoupl, ze 7,2 procent v roce 2001 na 8,5 procent v roce 2003. Velké množství škol se ovšem ocitlo pod tlakem, neboť nebyly schopny splnit podmínku OMZ; v třinácti státech je takových škol dokonce více než 40 %.21 Na většině těchto škol už byly uplatněny opravné prostředky, které ŽDNP předvídá, a to nejčastěji ustanovením vnějších odborných poradců, přepracováním osnov a zavedením možnosti soukromého doučování pro žáky za federální peníze.22 Pokud situace přetrvá, brzy nastoupí i tvrdší opatření včetně výše zmiňované restrukturalizace celé školy. Studie dále ukázaly, že některé státy i školy opravdu obratně manipulují se statistikami výsledků standardizovaných testů. Je to dobře vidět na rozdílných výsledcích v celonárodním a federálně administrovaném testovacím programu National Assessment of Educational Progress (Národní hodnocení pokroku ve vzdělávání) a v hodnocení plnění kritérií OMZ, které provádí státy samotné. Výsledky se zkreslují například zmenšováním testovacích skupin tak, aby počet příslušníků rasových a etnických menšin byl tak malý, že nebude statisticky vyhodnocován. Další metodou je zvýšení limitu pro možnou statistickou chybu, díky čemuž se školy, které by jinak nevyhověly, těsně přehoupnou přes požadovaný limit. Manipulace se statistikami byla zpětně odhalena i v případě Texasu, jehož školské reformy z 90. let 20. století byly právě pro svoji úspěšnost ve zlepšování statistických výsledků studentů použity jako vzor ŽDNP.23 Některé státy mají dosud velké problémy splnit podmínku zaměstnávat vysoce kvalifikované učitele ve všech třídách, takže se uchylují k obcházení předpisů. Podle ŽDNP získají učitelé vysokou kvalifikaci například tím, že jejich žáci vyhrají matematickou olympiádu, takže se četnost těchto soutěží v některých státech zvýšila. Další možností je podmínku prostě nesplnit, za což ale státům akutně hrozí krácení federálních dotací. Pro příznivce ŽDNP je zatím zklamáním malé využívání možnosti přejít ze „školy vyžadující zlepšení“ na bezproblémovou školu v oblasti, čímž se měl do celého systému dostat prvek konkurence mezi školami. Ze všech žáků, kteří tuto možnost měli, jich ji v roce 2005 využilo pouhé 1 %. Informovanost rodičů o této možnosti je nízká, školy o ní navíc často informují až po začátku školního roku. Problémem je také to, že nejbližší další školy v oblasti jsou často také v kategorii „vyžadující zlepšení“.24 21

National Centre for Educational Statistics. Standards, Assessment, and Accountability, dostupné na http://nces.ed.gov/programs/statereform/saa_tab6.asp, 28. 8. 2006. 22 Centre for Educational Policy. From the Capital to the Classroom: Year 4 of the No Child Left Behind Act, 2005, dostupné na http://www.ctredpol.org/nclb/Year4/CEP-NCLB-Report-4.pdf, 28. 8. 2006. 23 Carey, Kevin. Hot Air: How States Inflate Their Educational Progress Under NCLB, Education Sector, May 2006, dostupné na http://www.educationsector.org/usr_doc/Hot_Air_NCLB.pdf, 28. 8. 2006. 24 U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development, Policy and Program Studies Service. Title I Accountability and School Improvement From 2001 to 2004, Washington,


14

Kryštof Kozák

V roce 2007 musí být ŽDNP v Kongresu opětovně schválen. Lze proto předpokládat, že při tomto procesu dojde k určitým úpravám, zejména s ohledem na tvrdost sankcí. Velké procento škol by totiž muselo být úplně restrukturalizováno, což by pro státy znamenalo další náklady.25 Výsledky voleb na podzim 2006 tento proces dále zkomplikovaly, neboť část vítězné Demokratické strany, která je napojena na učitelské odbory, je silně proti základním principům ŽDNP. Bude tedy záležet na dosažení politického kompromisu, zákon totiž nakonec musí podepsat i prezident Bush. Už teď je ale zřejmé, že priorita republikánů, kteří by rádi posílili hlavně možnost rodičů volit si školu, půjde prosadit jen stěží.

1.6 Politické aspekty přijetí ŽDNP ŽDNP prošel Kongresem poměrně hladce za podpory republikánských i demokratických zákonodárců. Ohledně jeho základní myšlenky navýšení finančních prostředků výměnou za zvýšení odpovědnosti škol za výsledky žáků panoval nezvyklý konsensus. Podobným směrem se totiž ubírala už i administrativa prezidenta Clintona. Demokratům se navíc velmi zamlouvala idea navýšení federálního rozpočtu na veřejné školství i důraz na vyrovnávání rozdílů mezi různými skupinami žáků. Republikáni zase rozhodně podporovali zvýšení tlaku na odpovědnost učitelů a škol za výsledky, protože by to mělo vést k účelnějšímu využívání federálních zdrojů. 26 V situaci, kdy je pro republikány rovnost příležitostí důležitým diskurzivním konceptem v protikladu k rovnosti výsledků, hraje možnost kvalitního vzdělání pro obě strany politicky významnou úlohu. Proti zákonu v době jeho přijímání výrazně vystoupily pouze dvě významné zájmové skupiny. První z nich byla pedagogická veřejnost, zastupovaná odborovými organizacemi jako National Educators Association nebo American Federation of Teachers.27 ŽDNP podle nich postavil mnohé veřejné školy do první linie v boji proti mnohem širším společenským problémům jako jsou chudá městská ghetta, masová ilegální imigrace, rozpadlé a nefunkční rodiny či zvyšující se ekonomická nerovnosti. Navíc budou tyto školy za případný neúspěch dále penalizovány. Tato argumentace nebyla politicky příliš úspěšná, neboť ŽDNP byl přijímán právě proto, aby zlomil defétistický typ uvažování u učitelů a ředitelů škol, kteří na vzdělávání problémových dětí často rezignují a věnují se raději žákům nadanějším.28 Restrukturalizace školy také znamená i vypovězení kolektivní D.C., 2006, dostupné na www.ed.gov/about/offices/list/opepd/ppss/reports.html#title 28. 8. 2006. 25 Cook, Glenn. Taking Stock of NCLB as Reauthorization Looms, American School Board Journal, 2006 (June), vol. 193, no. 7, s. 4. 26

Hess, Frederick M.; Petrilli, Michael J. The Politics of No Child Left Behind: Will the Coalition Hold? Journal of Education, 2004, vol. 185, no. 3, s. 15. 27 Výhrady k ŽDNP z tohoto pohledu jsou shrnuty například zde: American Federation of Teachers. Let´s Get It Right, dostupné na http://www.aft.org/topics/nclb/index.htm, 28. 8. 2006. 28

Hess, Frederick M.; Petrilli, Michael J. The Politics of No Child Left Behind: Will the Coalition Hold?


15

Kryštof Kozák

smlouvy odborově organizovaných učitelů, což potenciálně oslabuje jejich pozice. Druhou velkou skupinou, která proti zákonu vystoupila, byli zastánci práv států, zejména z řad republikánů, kteří chápali ŽDNP jako bezprecedentní a navíc neústavní rozšíření federálních pravomocí. Loajalita k prezidentu Bushovi, který ze ŽDNP učinil jednu z hlavních priorit své prezidentské kampaně i administrativy, však většinou převážila nad touhou některých zákonodárců úplně zrušit federální ministerstvo školství (Department of Education). Touto tematikou se v souvislosti s ŽDNP bude detailněji zabývat druhá část práce. Po relativně bezkonfliktním přijetí ŽDNP se však od něj demokraté začali více a více distancovat. Hlavním impulsem se stalo to, že republikány kontrolovaný Kongres neodsouhlasil všechny zákonem předvídané prostředky na jeho zavádění a zaměřil se místo toho na další snižování daní. Podle demokratů tak ŽDNP stanovil školám velké množství nových povinností, aniž by k jejich plnění poskytnul dostatek prostředků. 29 Republikáni se brání tím, že ŽDNP obsahuje pouze rozpočtové stropy, a že ani Clintonova administrativa nevyužívala všech zákony odsouhlasených zdrojů.30 Demokratům se zatím ale nepodařilo využít problematiku financování vzdělávání ve svůj prospěch. I když panují velké kontroverze ohledně jednotlivých dílčích postupů, většina Američanů v průzkumech veřejného mínění souhlasí se základními principy, na kterých je ŽDNP postaven, tj. kvalitní vzdělávání pro všechny a větší odpovědnost škol za utrácené prostředky. I přes nevyužívání všech odsouhlasených zdrojů se částka vyhrazená na vzdělání z federálního rozpočtu prokazatelně zvýšila.

Journal of Education, 2004, vol. 185, no. 3, s. 17. 29 Office of Democratic Leader Pelosi And the Democratic Staff of the House Appropriations Committee. Fy 2004 Omnibus Shortchanges America’s Children By Underfunding Key Education Priorities, January 28, 2004, dostupné na www.house.gov/appropriations_democrats/pdf/NCBLstatereport.pdf, 28. 8. 2006. 30 Rep. John Boehner (R-OH), Chairman U.S. House Committee on Education & the Workforce. Frequently Asked Questions about NCLB, April 1, 2004, dostupné na http://www.house.gov/ed_workforce/issues/107th/education/nclb/faq.pdf, 28. 8. 2006.


16

Kryštof Kozák

Část II. Dopady zákona na federativní strukturu amerického školství I když se většina polemik ohledně ŽDNP týká jeho pozitivního nebo negativního vlivu na vzdělávací systém, zákon je zároveň zásadním zásahem do federativní struktury školství v USA. V následující části bude ŽDNP analyzován právě z tohoto úhlu pohledu. Nejprve v rychlém přehledu zmíním historický vývoj federálních zásahů do školství, dále budou analyzovány právní a ústavní aspekty přijetí ŽDNP a dopady zákona na pravomoci států a místních orgánů. V závěrečné pasáži pak bude přijetí zákona zasazeno do širších souvislostí vývoje federativní struktury v posledních letech.

2.1 Historický přehled federálního vlivu ve školství Školství tradičně patřilo mezi oblasti, kde byly pravomoci lokálních a státních orgánů nejširší, i když zájem centrální vlády na vzdělávání populace je patrný například už z územního výnosu z roku 1785 vyhlášeného podle Článků Konfederace, který určil část nově rozdělované půdy na podporu veřejného školství. Též Nařízení o Severozápadu (Northwest Ordinance) z roku 1787 jasně formulovalo obecný zájem na vzdělávání populace. 31 Centrální vláda nicméně prakticky rezignovala na snahu utvářet jednotnou vzdělávací politiku. Ještě ve školním roce 1919/1920 pokrýval federální rozpočet pouhé 0,2 % nákladů na školství, které byly víceméně rozděleny mezi státy a lokální zdroje. Prvním případem, ve kterém se vzdělávací politika stala středem celonárodního zájmu, byl Scopesův proces v roce 1925, kdy progresivní liberálové vyvolali soudní spor týkající se zákona státu Tennessee, který zakazoval ve veřejných školách učit evoluční teorii. Díky nedostatku jiných politických prostředků doufali, že se případ dostane až k federálnímu Nejvyššímu soudu, který by mohl zákon státu Tennessee prohlásit za neústavní, neboť odporuje principu odluky církve od 31

Northwest Ordinance; July 13, 1787, Art. 3. “Religion, morality, and knowledge, being necessary to good government and the happiness of mankind, schools and the means of education shall forever be encouraged.”, dostupné na http://www.yale.edu/lawweb/avalon/nworder.htm, 28. 8. 2006.


17

Kryštof Kozák

státu formulovaném v Prvním dodatku Ústavy. Případ se nakonec k Nejvyššímu soudu nedostal, neboť Scopes byl za výuku evoluční teorie z formálních důvodů osvobozen už Nejvyšším soudem státu Tennessee. Proces ale dobře posloužil jako varování proti snahám nevědecky ovlivňovat veřejnou vzdělávací politiku a zákon zakazující výuku evoluce nebyl v praxi uplatňován (oficiálně zrušen byl až v roce 1967).32 Za éry Rooseveltova programu New Deal ve 30. letech došlo k dramatickému rozšíření federálních programů, což se dotklo i školství. Nové školy byly budovány z federálních peněz v rámci projektů Civil Works Adminstration nebo Work Progress Administration. Zavedly se též například programy na poskytování obědů ve školách, aby se zamezilo hromadnému odchodu žáků ze škol z ekonomických důvodů. Podíl federálních výdajů na školství tak stoupl na 5,2 % z celkových výdajů na školství. K nejzávažnějším zásahům federální vlády do oblasti školství došlo v poválečném období vlivem boje černochů za občanská práva. Černoši byli v jižních státech politicky marginalizováni, a nebyli schopni dosáhnout změn diskriminačních a segregačních předpisů politickou cestou na lokální úrovni. Kromě kampaně občanské neposlušnosti se proto jejich předáci obrátili o pomoc právě na federální úřady, kde nebyly pozice stoupenců bílé nadřazenosti tak silné. Zlomovým bodem bylo rozhodnutí Nejvyššího soudu za předsednictví Earla Warrena ve věci Brown v. Board of Education in Topeka v roce 1954. Nejvyšší soud tehdy zvrátil svoji doktrínu „oddělení, ale sobě rovní“ (separate but equal) z dřívějšího rozhodnutí v případu Plessy v. Fergusson z roku 1896 a rozhodnul, že rasová segregace ve školství je porušením XVIII. dodatku Ústavy. Toto rozhodnutí vyvolalo na Jihu obrovské protesty, které svůj rasistický podtext ukrývaly pod rouškou ústavní obrany práv států (State’s rights). Federální vláda a Nejvyšší soud podle zastánců této doktríny nemají mandát k zasahování do vzdělávací politiky na místní úrovni.33 Desegregace škol pokračovala pomalu a bez účasti federálních agentů, kteří na Jihu čelili masovým protestům bílých Američanů, by nebyla fakticky možná. Na rozhodnutí Nejvyššího soudu proto navázala další federální legislativa, již zmiňovaný Zákon o základním a středním vzdělání (Elementary and Secundary Education Act) z roku 1965. Tento zákon stanovil celkové zvýšení federálních výdajů na vzdělání, a v souladu s programem Války proti chudobě (War on Poverty) prezidenta Johnsona se federální pomoc soustředila na znevýhodněné studenty z chudších rodin. Aby mohly přijímat federální peníze, musely školy splnit určité podmínky, z nichž desegregace byla jednou z nejdůležitějších. Tento zákon pak byl každých pět let znovu schvalován a novelizován, a v roce 1975 32

Lindner, Doug: The Scopes Trial: An Introduction, dostupné na http://www.law.umkc.edu/faculty/projects/ftrials/scopes/scopes.htm, 28. 8. 2006. 33 Na politické úrovni byly tyto pocity vyjádřeny v tzv. Jižním manifestu (Southern Manifesto), který podepsalo 11 senátorů a 77 zástupců ze Sněmovny reprezentantů. Congressional Record, 84th Congress Second Session, 1956, (March 12), vol. 102, part 4. Washington, D.C. Governmental Printing Office, 1956. 4459-4460, dostupné na http://www.strom.clemson.edu/strom/manifesto.html, 28. 8. 2006.


18

Kryštof Kozák

doplněn Zákonem o vzdělávání postižených dětí (Education for All Handicapped Children Act). Až v roce 1979 ale vzniklo plnohodnotné federální ministerstvo školství (Department of Education), o jehož zrušení od té doby usilují jak konzervativní republikáni (například Ronald Reagan ve volební kampani v roce 1980), tak příznivci zavedení tržních mechanismů do školství.34

40 000 35 000 30 000 25 000 20 000 15 000 10 000 5 000 0

12,0 8,0 6,0 4,0 2,0

procenta

10,0

Výdaje federální vlády na školství (v miliónech současných dolarů) Výdaje federální vlády jako procento celkových výdajů na školství

0,0

19 19 19 -2 0 29 19 -3 0 39 19 -4 0 49 19 -5 0 59 19 -6 0 69 19 -7 0 79 19 -8 0 19 89-9 99 0 -2 20 000 02 -0 3

milióny dolarů

Graf 2: Výdaje federální vlády na školství

Školní roky

Zdroj: National Centre for Educational Statistics, 2006

Nejdůležitější částí ESEA je Oddíl I., ve kterém jsou přidělovány peníze těm školním okrskům a školám, kde čtyřicet a více procent žáků pochází z rodin s nízkými příjmy a kde se stanoví podmínky pro používání těchto finančních zdrojů. Důležitá novelizace tohoto zákona proběhla v roce 1994 za prezidenta Clintona pod názvem Zákon o zlepšení amerického školství (Improving America’s Schools Act). Programy v Oddílu I. v ní byly značně rozšířeny, byly zavedeny prvky odpovědnosti škol za výsledky, zvýšeny prostředky na dvoujazyčné vyučování nebo financovány programy na zvýšení technické a počítačové gramotnosti studentů. Z tohoto přehledu vyplývá, že ŽDNP, který je formálně pouze další novelizací ESEA, navazuje na tendence zvyšování federálního vlivu ve školství, který se ve dvacátém století postupně prosazoval. Jak je vidět z grafu č. 2, ke snížení podílu federálních výdajů na školství došlo pouze krátce za administrativy Ronalda Reagana v 80. letech. V roce 2003 bylo pokryto přibližně 8,5 % výdajů na školství z federálních zdrojů, což znamenalo přibližně 37,5 miliard dolarů, o jejichž rozdělení se rozhoduje ve Washingtonu.

34

Cato Institute: Cato Handbook for Congress, dostupné na http://www.cato.org/pubs/handbook/hb10511.htm, 28. 8. 2006. National Center for Home Education. Why Should Congress Abolish the Federal Role in Education?, January 12, 2000, dostupné na http://www.hslda.org/docs/nche/000000/00000063.asp, 28. 8. 2006.


19

Kryštof Kozák

2.2 Ústavněprávní aspekty federálních zásahů do školství V Ústavě samotné ani v jejích dodatcích není ohledně vzdělání žádná zmínka. Desátý dodatek navíc obsahuje tzv. zbytkovou klauzuli, která působnost ve všechny oblastech, které Ústava výslovně nesvěřuje federaci, přiznává jednotlivým státům, případně přímo lidu. Postupem času se ale začaly jednotlivá ustanovení Ústavy vykládat velmi extenzivně ve prospěch zvyšování federálních pravomocí. Zejména tzv. klauzule o vnitrostátním obchodu (Interstate Commerce Clause), která umožňovala Kongresu USA regulovat „obchod“ (ve starší angličtině i obecnější „styk“) mezi jednotlivými státy, posloužila díky své obecné formulaci těmto účelům.35 Co všechno lze podřadit pod tuto pravomoc se stalo opakovaně předmětem vášnivých diskusí a Nejvyšší soud o této otázce rozhoduje dodnes. Historicky nejznámější pří z počátku ústavního vývoje byly spory o ústavnost existence centrální banky, o které v Ústavě též není ani zmínka. Tyto spory nakonec dopadly ve prospěch federální vlády. V nedávné době vzbudilo pozornost například rozhodnutí ve věci United States v. Morrison z roku 2000, kdy Nejvyšší soud těsně rozhodl o zrušení části federálního zákona, která umožňovala kompenzaci obětem sexuálního násilí. Důvodem pro zrušení byla podle soudců právě chybějící pravomoc federálního Kongresu řešit tyto otázky.36 Od 30. let 20. století přitom Nejvyšší soud nikdy nezrušil řádně přijatý federální zákon pouze z tohoto důvodu. Sféra školství se však ani při velké právní vynalézavosti pod obchod mezi státy podřadit nedala, a navíc bylo poměrně zřejmé, že tvůrci Ústavy nepředpokládali potřebu federální vlády řešit tuto problematiku. Federální vláda se tak dostala do sféry školství až oklikou rozhodnutími Nejvyššího soudu ohledně porušování individuálních práv. V roce 1943 například v případu West Virginia State Board of Education v. Barnette Nejvyšší soud rozhodl, že žáci ve školách nesmí být nuceni vzdávat čest vlajce USA ani přísahat jí věrnost (případ se týkal Svědků Jehovových). 37 Také již zmiňované rozhodnutí Brown v. Board of Education in Topeka bylo jasným důkazem tohoto přístupu, když odkazovalo na porušení XIV. dodatku k Ústavě. Ten mimo jiné zaručuje všem občanům stejnou ochranu práv (Equal Protection Clause), což segregace podle rozhodnutí soudu ze své podstaty vylučovala. Legislativní zásahy federálního Kongresu do školství, jako byl ESEA z roku 1965 a jeho následné novelizace, nešlo odůvodnit odkazem na porušování individuálních práv tak jako v případě rozhodnutí Nejvyššího soudu. Z právního hlediska proto federální zákony (včetně ŽDNP) státům v oblasti školství nic nepředepisují ani jim nic nepřikazují, neboť tím by flagrantně porušily ústavní 35

Článek I. odstavec 8, alinea 3 Ústavy USA, dostupné například na www.constitution.org/constit_.htm, 28. 8. 2006. 36 United States v. Morrison (99-5) 169 F.3d 820, dostupné na http://www.law.cornell.edu/supct/html/995.ZS.html 37 West Virginia State Board of Education v. Barnette (No. 591) 47 F.Supp. 251, dostupné na http://www.law.cornell.edu/supct/html/historics/USSC_CR_0319_0624_ZD.html, 28. 8. 2006.


20

Kryštof Kozák

rozdělení kompetencí. Aby tyto možné námitky obešly, uvolňují tyto zákony pouze z rozpočtu prostředky, které státy mohou, ale také nemusí přijmout. Pokud se svobodně rozhodnou je přijmout, tak se ale zároveň zavazují dodržovat poměrně přísné podmínky, které jsou v zákonech stanovené. V případě nesplnění těchto požadavků státům hrozí „pouze“ odebrání a případně další neposkytnutí federálních dotací.38 Tento systém má pro federální vládu tu výhodu, že i když její náklady nikdy nepřekročily 9 % celkových výdajů na školství, tak jednotlivé státy nebyly schopny odolat politickému tlaku, který by vznikl, pokud by tyto dodatečné peníze na školství odmítnuly. Jednak tyto prostředky zaplňují mezery ve státních rozpočtech, a navíc federální peníze míří na podporu sociálně slabších, což by politické důsledky odmítnutí dále zhoršilo. Státy nemají reálně možnost vyvázat se pouze z některých federálních podmínek a požadavků, i v takovém případě může centrální vláda odepřít vydání všech prostředků. Tímto postupem se Kongresu podařilo de facto dramaticky rozšířit svoji pravomoc, přičemž se stoupajícím objemem federálních prostředků začala být možnost států tyto peníze odmítnout čím dál tím více hypotetická.39 V tomto kontextu by se dalo dokonce uvažovat o neústavnosti federálního školního zákonodárství, neboť faktická míra donucení ze strany federace je značná. Problémem ale zůstává, že dokud federální peníze do školství plynou, a to dokonce ve zvyšujících se objemech, tak to snižuje zájem státních úředníků nebo učitelů pouštět se do komplikovaného soudního sporu a celý systém napadnout. Státy se spíš snaží vyjednat, aby jim v případě, že odmítají plnit některé z federálních podmínek, nehrozilo odebrání všech federálních peněz, ale pouze prostředků určených na programy spojené s touto podmínkou. Tím se jejich manévrovací prostor opět trochu zvětšuje.

2.3 Dopady přijetí ŽDNP na vztahy mezi federací a státy I přes poměrně hladký průchod ŽDNP Kongresem nicméně zazněly hlasy, které varovaly před slepou uličkou rozšiřování federálních pravomocí ve vzdělání. Patřily zejména konzervativním republikánům, kteří zůstali věrní přesvědčení Ronalda Reagana, že federální vláda není řešení, ale její přebujelé pravomoci jsou právě problémem, který se má v politice řešit, a tudíž by se co nejvíce pravomocí mělo přesunout na státní a lokální úroveň.40 Dále se proti ŽDNP vyslovili zástupci těch států, kde je veřejné školství na velmi dobré úrovni (například Massachusetts). V takových státech totiž nové federální zásahy znamenají další administrativní zatížení a mohou spíše uškodit. 38

Dahmus, Teresa. The Effects of the No Child Left Behind Act on the Balance of Power among Local, State, and Federal Educational Authorities, LBJ Journal of Public Affairs, 2003 (Fall), vol. 16, no. 1, s. 21. 39 Jennings, Jack. Knocking on Your Door. With ‘No Child Left Behind’ the federal government is taking a stronger role in your schools, American School Board Journal, 2002, (September), s. 25. 40 Reagan, Ronald. First Inaugural Address, January 20, 1981, dostupné na http://www.reaganfoundation.org/reagan/speeches/first.asp, 28. 8. 2006.


21

Kryštof Kozák

Tyto argumenty byly přebity hlavně vlivem alarmujícího stavu veřejného školství zejména s ohledem na rasové a etnické menšiny, jejichž výsledky jsou dlouhodobě pod celostátním průměrem. Špatné výsledky se projevují i v mezinárodním srovnání – například litevští žáci 8. tříd předčili ty americké v matematice, navzdory výraznému rozdílu ve výši finančních prostředků vynaložených v přepočtu na jednoho žáka.41 Jednotlivým státům pak vadily různé dílčí části zákona, ale nebyly ochotny kvůli nim zablokovat výrazné zvýšení toku peněz, které ze ŽDNP vyplývalo. Státu Utah, který má s federální vládou tradičně spíše napjatější vztahy kvůli dominantnímu vlivu mormonské církve, například velmi vadily podmínky ŽDNP pro specifikaci standardizovaných testů. V Utahu totiž již dlouho funguje vnitrostátní systém pro testování škol U-PASS, který ale funguje na trochu jiných principech.42 Státy tedy většinou zvolily cestu mírného odporu v mezích zákona, když se pokoušely vyvázat z některých nejproblematičtějších podmínek (palčivým problémem v mnoha státech byl i požadavek na 100 % vysoce kvalifikovaných učitelů), aniž by ztratily potřebné federální fondy. Legislativní sbory sedmi států přijaly oficiální rezoluce kritizující ŽDNP (Colorado, Connecticut, Havaj, Maine, Nové Mexiko, Utah a Virginie), dalších 15 států podobné rezoluce zvažovalo.43 Pro administrativu prezidenta Bushe a pro ministra školství Roda Paige byl ovšem postoj těchto nespokojených států nepřijatelný. Pokud by se jim totiž podařilo pobírat federální peníze a vyvázat se z plnění nejpřísnějších podmínek, mohlo by to rozvrátit celou agendu ŽDNP. Pokud legislativa nějakého státu hrozila, že přijme rezoluci odmítající části ŽDNP, vyslalo ministerstvo školství do státu vyjednávací delegaci, která pohrozila okamžitým stažením všech federálních peněz a zároveň nabídla určitou míru správního uvážení při zavádění ŽDNP. 44 Díky tomuto aktivnímu postupu se zatím žádný stát oficiálně z podmínek ŽDNP nevyvázal – učinilo tak pouze několik školních okrsků v Illinois, které tvrdily, že jim komplikovaná soustava podmínek a omezení za nabízené peníze nestojí. 45 Podobně argumentoval stát Connecticut, když vyhrožoval federální vládě žalobou za to, že neuvolnila dostatečné prostředky na plnění podmínek stanovených v ŽDNP.46 Státy ale dále pokračovaly v byrokratickém boji o svá práva metodou pasivní 41

Program for International Student Assessment, 2003, výsledky k dispozici na http://nces.ed.gov/surveys/pisa/PISA2003HighlightsFigures.asp?figure=2&quest=, 28. 8. 2006.

42

Will, George. Utah resists No Child Left Behind, Washington Post, 2005, November 12. Civil Society Institute. NCLB Left Behind: Understanding the Growing Grassroots Rebellion Against a Controversial Law, 2005, dostupné na http://www.nclbgrassroots.org/landscape.php, 28. 8. 2006. 44 Center for Education Policy, States Test Limits of Federal AYP Flexibility, November 16, 2005, dostupné na www.cep-dc.org/fededprograms/FederalAYPFlexibility/StateAccountabilityPlanReport.pdf, 28. 8. 2006. 45 Meltzer, Erica. District 21 rejects federal funds because of No Child Left Behind rules, Daily Herald, 2005, June 18. 43

46

Dillon, Sam. Connecticut to Sue U.S. Over Cost of Testing Law, The New York Times, 2005, April 6.


22

Kryštof Kozák

rezistence, a to zejména tím, že některé podmínky (například vysoce kvalifikovaný učitel v každé třídě) prostě nesplnily a doufaly, že federální vláda neuplatní politicky nepopulární sankce. Nejvíce by tak totiž postihla právě znevýhodněné žáky, kterým jsou její peníze především určeny. Tato metoda byla nějakou dobu úspěšná, zejména pokud státy požadovaly odklady termínů splnění s poukazem na problémy se zaváděním dlouhého a komplexního zákona.47 V červnu 2006 ale nové ministryni školství Margaret Spellings došla trpělivost a začala vyžadovat důsledné plnění „domácích úkolů“ právě odepřením zatím menších částek federálních peněz.48 Jak již bylo zmíněno výše, některé státy plní podmínky ŽDNP potěmkinovskošvejkovskými metodami kombinovanými s dlouholetými zkušenostmi v uspokojování byrokratů na vyšší úrovni. To vedlo k rozhořčené reakci Roda Paige v dopise všem státním ministrům školství. Z právního hlediska však nemohl podniknout o mnoho více, neboť i samotný ŽDNP ponechává státům určitou míru volnosti, jakým způsobem bude například standardizované testování a jeho vyhodnocování probíhat. 49 Také nápravné akce ve školách, které vyžadují zlepšení, jsou v podstatě v režii státu, který může dlouhou dobu postupovat liknavě a měkce – například vyhlásí konkurzy na místa učitelů a ředitelů, které vyhrají stávající držitelé těchto postů. I přes tyto spíše sporadické metody odporu se ale vliv federální vlády a ministerstva školství díky ŽDNP dramaticky zvýšil. Samotné navýšení finančních prostředků, o jejichž rozdělení se rozhoduje ve Washingtonu, zvyšuje vliv federálních úředníků a poskytuje jim mnohem důraznější páky pro vyžadování plnění. Celý školský systém se totiž dostává hlouběji do faktické závislosti na federálních zdrojích, z čehož vyplývá postupné omezení role států v této oblasti. Toto omezení je opět spíše faktické než právní.50 Ustanovení ŽDNP, podle kterých každá škola musí zveřejňovat podrobné statistiky výsledků svých žáků ve standardizovaných testech, pozici škol dále oslabuje, neboť tyto informace mohou být využity federálním ministerstvem školství jako další prostředek nátlaku na změny. Důležitým rozměrem ŽDNP je kromě zvýšení federálního vlivu také částečné omezení místní samosprávy ve školství ve prospěch ministerstev školství jednotlivých států. ŽDNP má totiž požadavky v první řadě na státy, respektive na jejich orgány odpovědné za školství. Ty mají zajistit jejich splnění místními samosprávnými úřady a školami. Státní úředníci tedy nemají jinou možnost (a z hlediska byrokratického soupeření je to jistě spíše těší) než přesunout velkou část 47

Education Commission of the States. State Policies Related to the No Child Left Behind Act (NCLB), 2005, July 11. dostupné na http://www.ecs.org/ecsmain.asp?page=/html/issue.asp?issueID=195, 28. 8. 2006. 48 Dillon, Sam. Most States Fail Demands in Education Law, The New York Times, 2006, July 25. 49 Dopis Roda Paige státním ministrům školství ohledně implementace ŽDNP z 23. října 2002 je dostupný na http://www.ed.gov/news/pressreleases/2002/10/10232002a.html, 28. 8. 2006. 50 Harvard Law Review – Note - No Child Left Behind and the Political Safeguards of Federalism, 2006, vol. 119, s. 887.


23

Kryštof Kozák

pravomocí právě na sebe, aby byli schopni vynutit splnění podmínek ŽDNP, které po nich federální vláda vyžaduje. Jako příklad může posloužit hrozba restrukturalizací škol, které dlouhodobě nesplňují podmínky ŽDNP. Je to právě stát, respektive jeho ministerstvo školství, který má tímto způsobem možnost přímo převzít řízení školy. Trend přesunu pravomocí od místních orgánů je jen částečně vykompenzován zvýšením flexibility, kterou podle ŽDNP získávají v nakládání s federálními prostředky.51

2.4 Shrnutí a závěr Přijetí zákona ŽDNP reaguje na reálné problémy v americkém veřejném školství, a to jak na nízkou úroveň znalostí absolventů amerických základních a středních škol, tak zejména na přetrvávající povážlivou mezeru mezi úrovní vzdělání černochů, Hispánců a žáků z chudých rodin obecně oproti zbytku populace. Samotné navýšení peněžních prostředků nevedlo k řešení tohoto problému, peníze utrácené v průměru na jednoho žáka se od roku 1970 zdvojnásobily, aniž by se to výrazně projevilo na výsledcích. V situaci, kdy školský systém produkuje desetitisíce funkčně negramotných a mladých lidí neschopných základních početních úkonů, získala federální vláda pocit, že jednotlivé státy nemají dostatek politické vůle problémy řešit a že situace vyžaduje podobně razantní zásah z centra jako v roce 1965. ŽDNP je postaven na konsensu ohledně nutnosti působit větším tlakem na školy, aby nerezignovaly na vzdělávání „problémových“ dětí a aby zvýšené finanční prostředky využily efektivním způsobem na zvýšení úrovně vzdělání. V obecnější rovině stojí v pozadí důležitá myšlenka, že právě kvalitní veřejné školství se může stát onou mytickou rovnou startovní čarou, která umožní srovnat podmínky dětí z různých sociálních prostředí a přiblížit se tak k ideálu fakticky rovných příležitostí. Kromě toho může kvalitní veřejné školství hrát velmi důležitou společenskou úlohu, zejména z ohledem na zařazování dětí z marginalizovaných skupin do většinové společnosti. Z hlediska formy je ŽDNP klasickou reformou shora, která do škol zavádí programy formulované v centru, kterému se také zvyšují kontrolní pravomoci. Tento přístup je překvapivý z ohledem na tradiční republikánskou nedůvěru k projektům tohoto typu. Důležitá jsou v tomto ohledu zřejmě specifika školství, která v současné době ospravedlňují tento přístup. I konzervativní republikáni, kteří by nejraději brali základní a střední vzdělání jako obyčejnou komoditu, si uvědomují, že stávající systém vytváří fakticky negramotnou vrstvu obyvatelstva. Dostatečně vzdělaná populace je v mnoha ohledech věcí národního zájmu, ať už vzhledem ke konkurenceschopnosti ekonomiky ve světovém srovnání nebo s ohledem na snižování kriminality – například více mladých černochů bylo v roce 51

Dahmus, Teresa. The Effects of the No Child Left Behind Act on the Balance of Power among Local, State, and Federal Educational Authorities. LBJ Journal of Public Affairs, 2003 (Fall), volume 16, Issue 1, s. 21.


24

Kryštof Kozák

2000 ve vězení než na univerzitách.52 Pokud je situace ve vzdělávání pociťována jako problematická, tak je i pro republikánskou administrativu z výše uvedených důvodů ospravedlnitelný centralizační zásah posilující federální vládu. Zůstává samozřejmě otázkou, zda z dlouhodobého hlediska ŽDNP přinese reálné výsledky, nebo zda dojde pouze ke kosmetickým úpravám a vynalézavému využívání různých statistických metod za účelem splnění předepsaných kvót. Dopady mohou být v jednotlivých státech velmi různé v závislosti na ochotě a přístupu lidí, kteří ŽDNP budou zavádět do praxe. V situaci, kdy přes 40 % příjmů školních okrsků stále pochází z místních daní a kdy socioekonomická marginalizace etnických a rasových skupin v městských ghettech reálně existuje, je třeba mít o poněkud orwellovském tvrzení v názvu zákona spíše pochybnosti. Důležitým momentem je nesporně fakt, že se problematika vzdělání stala i v době války proti terorismu jednou z prioritních otázek v politické agendě. Přiznání si problému je jistě důležitým krokem na cestě k jeho řešení. Související diskuse a spory určitě zvýšily povědomí o potížích a jejich navrhovaných řešeních v americkém školství. Navýšení rozpočtových prostředků dále posílí pozice úředníků odpovědných za vzdělání v soubojích o další pozornost nejvyšších politiků. Z hlediska rovnováhy mezi státními vládami a federací je překvapivé, jak malý odpor ŽDNP vzbudil, když dramaticky vychýlil misku vah ve prospěch federace, zvláště pokud uvážíme historickou citlivost států k podobným zásahům. To je dáno z hlediska zastánců ŽDNP šťastnou kombinací silného republikánského prezidenta, který na federální úrovni v podstatě prosazuje tradičně demokratickou agendu, navíc reálně podpořenou navýšenými finančními prostředky. Jak se ukázalo, proti této souhře okolností nejsou státy schopny se efektivně bránit, zejména pokud další peníze na vzdělání opravdu potřebují. Z obecnějšího hlediska to ukazuje na možné slabiny ve federální struktuře, kdy pozice států dále slábne a důležitá rozhodnutí se přesouvají do Washingtonu. Svou roli v tomto procesu jistě hraje i bleskové šíření informací, dramatická integrace národní i celosvětové ekonomiky a s ní související nutnost standardizovat jak výrobní, tak vzdělávací postupy. Nakolik bude tato snaha úspěšná a jestli se veřejné školství opravdu stane prostředkem, jak zmírnit zvyšující se sociální nerovnost, to se plně ukáže až v následujících letech.

52

V roce 2000 byl tento poměr 791 000 ku 603 000 ve prospěch věznic, viz. Schiraldi, Vincent; Ziedenberg, Jason. Cellblocks or Classrooms?: The Funding of Higher Education and Corrections and Its Impact on African American Men. Washington D.C., Justice Policy Institute, 2002. K dispozici online na www.eric.ed.gov/sitemap/html_0900000b8017a3c6.html, poslední přístup 8. 2. 2007.


25

Kryštof Kozák

LITERATURA Články a studie: American Federation of Teachers. Let´s Get It Right, dostupné na http://www.aft.org/topics/nclb/index.htm, 28. 8. 2006. CAREY, Kevin. Hot Air: How States Inflate Their Educational Progress Under NCLB, Education Sector, May 2006, dostupné na http://www.educationsector.org/usr_doc/Hot_Air_NCLB.pdf, 28. 8. 2006. Cato Institute. Cato Handbook for Congress, dostupné na http://www.cato.org/pubs/handbook/hb105-11.htm, 28. 8. 2006. Center for Education Policy, States Test Limits of Federal AYP Flexibility, 2005, November 16. dostupné na www.cepdc.org/fededprograms/FederalAYPFlexibility/StateAccountabilityPlanReport.pdf, 28. 8. 2006. Centre for Educational Policy. From the Capital to the Classroom: Year 4 of the No Child Left Behind Act, 2005, dostupné na http://www.ctredpol.org/nclb/Year4/CEP-NCLBReport-4.pdf, 28. 8. 2006. Civil Society Institute. NCLB Left Behind: Understanding the Growing Grassroots Rebellion Against a Controversial Law, 2005, dostupné na http://www.nclbgrassroots.org/landscape.php, 28. 8. 2006. COOK, Glenn. Taking Stock of NCLB as Reauthorization Looms, American School Board Journal, 2006, (June), vol. 193, no. 7, s. 4. DAHMUS, Teresa. The Effects of the No Child Left Behind Act on the Balance of Power among Local, State, and Federal Educational Authorities, LBJ Journal of Public Affairs, 2003 (Fall), vol. 16, issue 1, s. 21. DILLON, Sam. Connecticut to Sue U.S. Over Cost of Testing Law, The New York Times, 2005, April 6. DILLON, Sam. Most States Fail Demands in Education Law, The New York Times, 2006, July 25. Education Commission of the States. State Policies Related to the No Child Left Behind Act (NCLB), 2005, July 11, dostupné na http://www.ecs.org/ecsmain.asp?page=/html/issue.asp?issueID=195, 28. 8. 2006. Education Trust. The ABCs of AYP. Raising Achievement for All Students, 2004 (Summer), dostupné na www2.edtrust.org/NR/rdonlyres/, 28. 8. 2006. FRITZBERG, Gregory. No Child Left Behind: Challenges and Changes, Journal of Education, 2003, vol. 184, no. 3, s. 38. GREENE, Jay. Education Myths, The American Enterprise Magazine, 2006 (July/August) dostupné na http://www.taemag.com/issues/articleID.19233/article_detail.asp, 28. 8. 2006. GUISBOND, Usa ; NEILL, Monty. Failing Our Children: No Child Left Behind Undermines Quality and Equity in Education, The Clearing House, 2004,


26

Kryštof Kozák

(September/October), vol. 78, no. 1, s. 14. Harvard Law Review – Note - No Child Left Behind and the Political Safeguards of Federalism, 2006, vol. 119, s. 887. HESS, Frederick M.; PETRILLI, Michael J. The Politics of No Child Left Behind: Will the Coalition Hold? Journal of Education, 2004, vol. 185, no. 3, s. 15. JENNINGS, Jack. Knocking on Your Door. With ‘No Child Left Behind’ the federal government is taking a stronger role in your schools, American School Board Journal, 2002, September, s. 25. JONES, David R. Underfunded Schools = Overcrowded Classrooms, Community Service Society, dostupné na http://www.cssny.org/pubs/urbanagenda/2004_10_14.html, 28. 8. 2006. MELTZER, Erica. District 21 rejects federal funds because of No Child Left Behind rules, Daily Herald, 2005, June 18. MONTEFINISE, Angela. Lost Lessons in Test-Prep Craze, New York Post, 2007, January 28., k dispozici online na http://www.nypost.com/seven/01282007/news/regionalnews/lost_lessons_in_test_prep_cr aze_regionalnews_angela_montefinise.htm, poslední přístup 8. 2. 2007. National Center for Education Statistics. Charter Schools, dostupné na http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=30, 28. 8. 2006. National Centre for Education Statistics. Dropout Rates in the United States, 2001, dostupné na http://nces.ed.gov/pubs2002/droppub_2001/3.asp?nav=1, 28. 8. 2006. National Centre for Education Statistics. Indicators of School Crime and Safety: 2005, dostupné na http://nces.ed.gov/programs/crimeindicators/index.asp, 28. 8. 2006. National Centre for Educational Statistics. Standards, Assessment, and Accountability, dostupné na http://nces.ed.gov/programs/statereform/saa_tab6.asp, 28. 8. 2006. National Center for Education Statistics. Characteristics of the 100 Largest Public Elementary and Secondary School Districts in the United States: 2002–03, s. 8, dostupné na nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2005312 National Center for Home Education. Why Should Congress Abolish the Federal Role in Education?, 2000, January 12., dostupné na http://www.hslda.org/docs/nche/000000/00000063.asp, 28. 8. 2006. NEILL, Monty. Failing our children: No child left behind undermines quality and equity in education, The Clearing House, 2004 (September/October), vol. 78, no. 1, s. 14. PERLSTEIN, Linda. The Issue Left Behind, The Nation, 2004, November 8., dostupné na http://www.thenation.com/doc/20041108/perlstein, 28. 8. 2006. PORTER-MAGEE, Kathleen. Teacher Quality, Controversy, and NCLB, The Clearing House, 2004, September/October, s. 27. RIDDLE, Wayne C. K-12 Education: Highlights of the No Child Left Behind Act of 2001 (P.L. 107-110), Congressional Research Service, January 15, 2003, dostupné na usinfo.state.gov/usa/infousa/educ/files/nochild.pdf, 28. 8. 2006. RUDALEVIGE, A. The Politics of No Child Left Behind, Education Next, Hoover Institution, 2003, dostupné na http://www.educationnext.org/20034/62.html, 28. 8. 2006. SONNENFELD, Josh. Guide: the No Child Left Behind Act’s Military Recruitment


27

Kryštof Kozák

Provision & Opt-Out Practice, Resource Center for Nonviolence, dostupné na http://www.rcnv.org/counterrecruit/optout/, 28. 8. 2006. STRAHAN, David. General Patterns and Particular Pictures: Lessons Learned from Reports from „Beating the Odds“ Schools, Journal of Curriculum and Supervision, 2003, (Summer), vol. 18, no. 4, s. 299. TOCH, Thomas. Margins of Error: The Education Testing Industry in the No Child Left Behind Era, Educationsector Reports, 2005, dostupné na http://www.educationsector.org/research/research_show.htm?doc_id=346734, 28. 8. 2006. SCHIRALDI, Vincent ; ZIEDENBERG, Jason. Cellblocks or Classrooms?: The Funding of Higher Education and Corrections and Its Impact on African American Men. Washington D.C., Justice Policy Institute, 2002, k dispozici online na www.eric.ed.gov/sitemap/html_0900000b8017a3c6.html, poslední přístup 8. 2. 2007. WILL, George. Utah resists No Child Left Behind, Washington Post, 2005, November 12.

Ostatní zdroje: Úplný text zákona No Child Left Behind je k dispozici například na http://www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html, 28. 8. 2006. Dopis Roda Paige státním ministrům školství ohledně implementace ŽDNP z 23. října 2002 je k dispozici na http://www.ed.gov/news/pressreleases/2002/10/10232002a.html, 28. 8. 2006. Office of Democratic Leader Pelosi And the Democratic Staff of the House Appropriations Committee: FY 2004 Omnibus Shortchanges America’s Children By Underfunding Key Education Priorities, 2004, January 28., dostupné na www.house.gov/appropriations_democrats/pdf/NCBLstatereport.pdf, 28. 8. 2006. Program for International Student Assessment, 2003, výsledky k dispozici na http://nces.ed.gov/surveys/pisa/PISA2003HighlightsFigures.asp?figure=2&quest=, 28. 8. 2006 Rep. John Boehner (R-OH), Chairman U.S. House Committee on Education & the Workforce: Frequently Asked Questions about NCLB, April 1, 2004, dostupné na http://www.house.gov/ed_workforce/issues/107th/education/nclb/faq.pdf, 28. 8. 2006. U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development, Policy and Program Studies Service, Title I Accountability and School Improvement From 2001 to 2004, Washington, D.C., 2006, dostupné na www.ed.gov/about/offices/list/opepd/ppss/reports.html#title, 28. 8. 2006. United States v. Morrison (99-5) 169 F.3d 820, dostupné na http://www.law.cornell.edu/supct/html/99-5.ZS.html West Virginia State Board of Education v. Barnette (No. 591) 47 F.Supp. 251, dostupné na http://www.law.cornell.edu/supct/html/historics/USSC_CR_0319_0624_ZD.html, 28. 8. 2006.


28

Kryštof Kozák

PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE / PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

Teritoriální řada 2007 001 002 003 004

Konrád, O. Kozák, K. Kubát, M. Vykoukal, J.

Obnova rakouských univerzit 1945–1955 Dreams of Independence: Mexico faces the U.S. Vývoj územní samosprávy v Polsku po roce 1989 Polské univerzity 1945–1948: Autonomie, rekonstrukce a politika 005 Weiss, T. Nezávislost evropské bezpečnostní a obranné politiky NATO 006 Anděl, P. Autonomie a (ne) závislost americké katolické církve 007 Filipová, L. Univerzity ve francouzské okupační zóně v Německu (1945–1948) 008 Kunská, Z. Španielsko – demokratizácia a decentralizácia 009 Horák, S. (Ne)závislost Střední Asie na Rusku (případ Uzbekistánu) 010 Látal, J. Rozvojová spolupráce francouzských správních celků jako ukázka vztahu státu a decentralizovaných orgánů 011 Korytová, Š. Diaspora and its ties to the Homeland: The Case of Czech and Americans in the U.S. during the World War I. 012 Perottino, M. Francouzská levice a decentralizace 013 Raková, S. Zárodky ideje nezávislosti a americkém koloniálním myšlení 18.století 014 Bartovic, V. Medzinárodná správa v Kosove – cesta k (ne)závislosti 015 Králová, K. Řecko-německé vztahy po pádu železné opony 016 Kolenovská, D. Sovětská vědecká interpretace západu 1917–1947 017 Raška, F. The Council of free Czechoslovakia 1949–1956 018 Šlosarčík, I. Europeizace české veřejné správy: Česká cesta, evropské prošlapané chodníčky nebo evropská administrativní magistrála? 019 Hořejšová, T. Diskuse o budoucím statusu Faerských ostrovů – posilování autonomie, či nezávislost? 020 Kopicová, M. Stagnující země – možnosti efektivnější spolupráce se zeměmi závislými na rozvojové pomoci 021 Fojtek, V. Západoněmecká zahraniční politika ve vztahu k Československu v 60. letech jako příklad vymezování se Bonnu vůči Washingtonu


022 Kunštát, M. 023 Pešek, J. 024 Litera, B. 025 Šír, J. 026 Laubeová, L. Kalinová, M. 027 Svoboda, K. 028 Váška, J. 029 Mlsna, P. 030 Šafařík, P. 031 Reiman, M. 032 Švec, L. 033 Kunská, Z. 034 Tomalová, E. 035 Calda, M. 036 Anděl, P. 037 Korytová, Š. 038 Kozák, K.

29

Kryštof Kozák

Katolicismus mezi universalismem, partikularismem a autonomií Německé univerzity 1945/46 a 1989/90: těžká a neochotná cesta k akademické autonomii Energetické suroviny: k problematice závislostí a nezávislosti v euroasijském prostoru Od závislosti k autarkii? Formování zahraniční politiky Turkmenistánu Požadavky na politickou autonomii romského národa v Evropě 21. století Nezávislost jako zahraničněpolitický problém (Dopady polské otázky na zahraniční politiku Mikuláše I.) Srovnání britského konzervativního euroskepticismu a independentismu Budování nezávislého ústavního soudnictví v Německu v letech 1945–1949 Německá politická a společenská diskuse o postavení a roli médií veřejné služby v SRN po roce 1990 Národnostní otázka v prvních 100 dnech po Stalinově smrti (březen–červen 1953) Personální kulturní autonomie v Estonsku a podmínky její aplikace (Komparace meziválečného a současného modelu) Španielsko – od frankistickej tradície k európskej modernite Francie a její koloniální dědictví – případ zámořských území. Aspekty a (ne)závislosti Ten Weeks that shook the World: Reagan´s Shift from U.S: Soviet Antagonism to search for Partnership Reaganova SDI mezi USA a Sovětským svazem Konflikt států s federální vládou v imigračních záležitostech Případ Kalifornie a návrhu číslo 187 Federální vláda nezůstane pozadu Analýza rozšíření pravomocí federální vlády v základním a středním školství v USA


30

Kryštof Kozák

FEDERÁLNÍ VLÁDA NEZŮSTANE POZADU. ANALÝZA ROZŠÍŘENÍ PRAVOMOCÍ FEDERÁLNÍ VLÁDY V ZÁKLADNÍM A STŘEDNÍM ŠKOLSTVÍ V USA Kryštof Kozák Edice PSSS Teritoriální řada TER-001 Redakční rada Ota Konrád Zuzana Kasáková Kryštof Kozák Michal Kubát Jiří Vykoukal Korektor (je fakultní) Stanislav Pscheidt Vydavatel FSV UK, Smetanovo nábřeží 6, Praha 1 Kontakt [email protected]


31

Kryštof Kozák

PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

Recommend Documents