PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

Psychologická řada PSY - 022

PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

REAKCE NA INTERVENCI – NOVÉ KRITÉRIUM PŘI DIAGNOSTICE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ 2008 Václav Mertin

Psychologická řada PSY - 022

V Fakulta sociálních věd UK / Faculty of Social Sciences, Charles University Filozofická fakulta UK / Faculty of Arts, Charles University

u

Reakce na intervenci...

2

Text prošel recenzním řízením. Studie vznikla v rámci výzkumného záměru MSM0021620841 Rozvoj české společnosti v EU: výzvy a rizika. Copyright  Václav Mertin 2008 ISSN 1801-5999

Václav Mertin


3

Václav Mertin

Reakce na intervenci – nové kritérium při diagnostice specifických poruch učení

VÁCLAV MERTIN, FILOZOFICKÁ FAKULTA UK

Abstract This study analyzes current model of education for pupils and students with learning disabilities. It criticizes the medical model in use and existing criteria. A new approach to the care for these children is introduced – the RTI model (reactiveness to intervention). It frames this system into broader perspectives of the education system and demands currently placed on this system. Keywords: pupils and students with learning disabilities, education system, diagnostic criteria, reactiveness to intervention

KONTAKT NA AUTORA PhDr. Václav Mertin – KPS FF UK, Celetná 20, 110 00 Praha 1, e-mail: [email protected]


4

Václav Mertin

Reakce na intervenci – nové kritérium při diagnostice specifických poruch učení ÚVOD Mezi kritéria přidělení diagnózy specifické poruchy učení patří tradičně mimo jiné dostatečně velký, zjevný, nápadný nebo nevysvětlitelný rozdíl mezi schopnostmi, inteligencí, kognitivními předpoklady či vzdělávacím potenciálem (obvykle se stanovuje testem inteligence) na straně jedné a aktuálními výkony v konkrétní vzdělávací oblasti (např. matematika nebo čtení, obvykle se zjišťuje didaktickým testem) na straně druhé. Vychází se přitom z předpokladu, že každý jedinec má určité schopnosti pro učení, a jim by měla odpovídat výkonnost ve všech oblastech vzdělávání. Jestliže se aktuální výkony v konkrétní oblasti pohybují výrazně a delší čas pod předpokládanou úrovní, lze uvažovat o specifické poruše učení (SPU)1. „Definice dyslexie říká, že musí být nápadný rozpor mezi úrovní čtení, popřípadě pravopisu dítěte a jeho inteligencí.“ (Matějček, 1972, 134). Pokud je rozdíl mezi IQ a např. čtenářským kvocientem „malý“, nezabýváme se jím a soudíme, že jde o náhodu, o chybu měření apod. a vyvozujeme, že výkon odpovídá schopnostem. Kritérium je tradičně hojně používáno při diagnostice SPU ve světě i u nás (Zelinková, 1994, Matějček, 1995, Vágnerová, 2005)2. Nikdy však nenastala shoda, jak velký rozdíl vážených skórů mezi IQ a např. ČQ je nezbytný pro diagnózu SPU. Matějček (1972, 1995) uváděl rozdíl alespoň 25 bodů, Novák (1994) 21 bodů, Zelinková (1994a), Mertin (1994, 1995) 20 bodů, Martincová

1

Pokud se tento rozpor objevuje ve více předmětech, mluví pedagogicko-psychologická literatura o podvýkonných žácích, tzv. underachievers (původně koncept Thorndikeův ze šedesátých let minulého století). U nás v současnosti empiricky zkoumají např. Dvořáková, Portešová, Budínová, Tyrlík (2006) nebo Fráňová, Lukavský, Preiss (2006). 2 V zahraničí se pro stejný účel někdy používá délka zaostávání v konkrétní oblasti oproti ročníku, ve kterém se jedinec nachází. Obvykle jsou rozhodující dva roky zaostávání (Culbertson, Edmonds, 1996) – dítě je vzděláváno např. ve třetím ročníku, podle kriteriálních norem čte na úrovni prvního ročníku. Takto postavené kritérium naprosto zřetelně odsouvalo možnost diagnostikovat SPU nejdříve do třetího ročníku. Naše testy postavené na populačních normách mohly umožnit dřívější diagnózu.


5

Václav Mertin

(1994) 15 bodů. Šetření Kucharské (1994) ukázalo, že část poraden pracuje s rozdílem mezi IQ a ČQ, který je menší než 15 bodů. V nejnovějším materiálu (Mertin, Kucharská, et al., 2008) doporučujeme brát v potaz rozdíl minimálně 1,5 sigma, tj. 23 bodů při průměru 100 a směrodatné odchylce 15. Je zřejmé, že „hustota oka“ má vliv na počet jedinců, kteří mají šanci získat diagnózu SPU. I z tohoto kritéria jsme v dřívější době odvozovali nemožnost přidělení diagnózy specifická porucha čtení jedincům s mentální retardací, protože u nich lze jen obtížně naplnit významný rozdíl mezi oběma proměnnými. Naopak na základě tohoto kritéria bylo možné přidělit diagnózu SPU jedincům, kteří dosahovali pouze průměrné vzdělávací výsledky, pokud jejich IQ bylo nadprůměrné. Situace se postupně poněkud změnila a např. Vágnerová (2005) se domnívá, že tento rozdíl je významný pro diagnózu SPU „bez ohledu na stav obou srovnávaných složek“ (s. 62). Kritérium rozdílu se v zahraniční odborné literatuře objevilo poprvé v šedesátých letech minulého století (Dombrowski et al., 2006)3. Souviselo se změnou pojetí specifických poruch ve vzdělávacích oblastech. Dosavadní dominující kategoriální medicínské pojetí, které bylo vyjádřeno pojmy jako např. dyslexie, dyskalkulie… nahradil Kirk (mj. Kirk, Bateman, 1962) pojmem specifická porucha učení, tedy pojetím sice nadále kategoriálním, leč s větším důrazem na psychologický a pedagogický rozměr. Kirk za první krok diagnostiky poruch čtení pokládal stanovení čtenářské kapacity (reading capacity, mohli bychom říct předpoklady pro čtení) na základě mentálního věku, výkonu v matematice a let strávených ve škole. Druhý krok představovalo zjištění aktuální úrovně čtenářských dovedností a výpočet rozdílu mezi čtenářskou kapacitou a aktuálním výkonem. Teprve následně došlo ke stanovení diagnózy a postupu intervence. První silná empirická podpora tohoto pohledu přišla od týmu anglického psychiatra M. Ruttera (Rutter, Yule, 1975), který v sedmdesátých letech na základě rozsáhlého výzkumu na ostrově Wight rozlišil jedince se specifickými problémy ve čtení (specifická retardace ve čtení – specific reading retardation) od jedinců, jejichž čtenářské obtíže se objevovaly v kontextu širších vzdělávacích problémů (opoždění ve čtení – reading backwardness).

KRITIKA POUŽITÍ KRITÉRIA ROZDÍLU MEZI IQ A „ČQ“ PŘI DIAGNOSTICE SPU Za desetiletí používání kritéria rozdílu se nashromáždila celá řada údajů, z nichž mnohé je problematizovaly. Velká diskuse na toto téma proběhla na stránkách odborného tisku (Journal of Learning Disabilities) již v roce 1989 a následně ve stejném časopisu o 14 let později.

3

Na fakt, působící, „že úroveň čtení je trvale v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte“, upozornili již na konci padesátých let Matějček s Langmeierem (1960).


6

Václav Mertin

Problematické jsou samotné výchozí pojmy. Pojem studijní či vzdělávací předpoklady a jejich zjišťování byly ve starší psychologii hodně populární, dnes je jejich praktická použitelnost spornější. Podobně není jasné, co máme pokládat za nejvhodnější indikátor výkonnosti v konkrétní oblasti. Rozumové schopnosti vytvářejí nepochybně předpoklady pro vytváření školních dovedností. Jak jsem již uvedl, tradiční názor na SPU podporuje myšlenku, že koresponduje úroveň rozumových schopností a výkonnost např. ve čtení. Podle Tannera (2001) definice SPU stojí na předpokladu, že v běžné populaci existuje těsný vztah mezi schopnostmi a výkonností. U dětí se SPU pak dochází k nesouladu – předpoklady jsou výrazně vyšší než aktuální výkon v konkrétní oblasti4. Jenže existuje řada výzkumů, které signalizují, že tento předpoklad není naplňován. Naglieri (1996) zjistil u vzorku žáků druhých až devátých tříd korelace mezi inteligenčními a čtenářskými kvocienty ve výši 0.43 až 0.585. Tedy jen 20 až 34 % variability ve čtenářských dovednostech bylo možné vysvětlit variabilitou inteligence. Tyto údaje byly získány na normální populaci (nonhandicapped). Je tedy zřejmé, že zjištění nesouladu mezi inteligencí a čtenářským kvocientem není jedinečné pro děti, které jsou označovány za dyslektiky. Diskrepanční kritérium tak je založeno na dvou mírách, které ze statistického hlediska nemají příliš těsný vztah. Při rozhodování o vhodnosti tohoto kritéria nepomohl ani metodologicky sofistikovanější přístup k použití tohoto kritéria (Mertin, 2002). Ten bral v potaz fakt, že jinou váhu má pravděpodobně dvacetibodový rozdíl u dítěte s IQ 80 a čtenářským kvocientem 60 oproti stejnému rozdílu u dítěte s IQ 130 a ČQ 110. Podobně se promítne do významu rozdílu skutečně zjištěná korelace mezi konkrétním testem čtení a inteligence. Čím je korelace mezi oběma testy vyšší, tím menší rozdíl ve výsledcích je nezbytný k dosažení statistické významnosti. Např. při korelaci 0.8 je statisticky stejně významný rozdíl např. 20 bodů (124–104) nebo 13 bodů (91–78). Naproti tomu při korelaci 0.3 mezi oběma testy je pro stejné hodnoty nezbytný rozdíl 40 bodů (124–84) nebo 17 bodů (91–74). Stejný rozdíl mezi dvěma testy má tedy odlišný faktický i statistický význam. Je však zřejmé, že už samotné nastavení velikosti tohoto rozdílu je arbitrární. Jiný počet jedinců zachytí diagnostická „síť s hustoty oka“ 7,5 bodu (tento rozdíl je u testu kvality WISC dosahován víceméně náhodně i u běžné populace, u testu s horšími parametry je náhodný i vyšší rozdíl) a jiný pak rozdíl 25 bodů. Samotné měření inteligence je od svého počátku velmi kontroverzní záležitost (Stanovich, 1989). Diskutovány jsou jednak obecnější otázky jako např. vztah

4

Je ovšem zajímavé, proč jsme se nikterak nezabývali tzv. overachievers, tedy jedinci kteří vykazovali nápadný převahu aktuální výkonnosti nad předpoklady. Snad jedině v poradenské praxi mohla vzniknout otázka, zda upozornit školu na tuto skutečnost. 5 Vyšší korelace jsou v literatuře uváděné uváděny jen zřídka (např. Sattler, 1974). Rozhodně je však nelze interpretovat tak, že „se v procesu učení čtení uplatňují ze 70 % (v případě korelace 0.7 – pozn. VM) schopnosti označené souhrnně jako intelektové“ (Vágnerová, 2005, s. 63). Taková korelace znamená pouze to, že obě proměnné mají v konkrétním výzkumu 49 % společné variance a o kauzalitě nemůže být na základě takových výsledků ani řeč.


7

Václav Mertin

inteligence a výsledků v inteligenčních testech, vztah potenciality a IQ, ekologická validita výsledků v testech inteligence. Pro diagnostiku SPU je důležité vědět, jak mohou být ovlivněny výsledky v testech inteligence právě poruchou učení. Je logické, že jedinci, kteří minimálně čtou, mají snížené výkony v subtestu Slovník ve WISC (Siegel, 1989). Podobná situace nastává v subtestu Podobnosti, ve kterém musí proband najít správné slovo, které nejlépe vyjadřuje společné vlastnosti dvou jiných slov (Siegel, 1989). Opodstatněnost aplikace speciálně pedagogického přístupu všeobecně stojí na předpokladu, že umíme diagnosticky odlišit děti zdravé od postižených a že se tedy obě skupiny liší. Měli bychom tedy dokázat odlišit např. normální čtenáře od dyslektiků, a navíc běžné špatné čtenáře, kteří nesplňují kritéria pro přidělení diagnózy SPU, od dyslektiků. Nestačí jen konstatovat, že tyto skupiny existují. Toto členění musí mít nějakou vědeckou relevanci. Analogicky to platí i pro další vzdělávací oblasti. Siegelová (1992) srovnala velké skupiny normálních čtenářů, dyslektiků (výrazný rozdíl mezi IQ a čtením) a špatných čtenářů (zanedbatelný rozdíl mezi IQ a čtením). Zjistila jen zcela nepodstatné rozdíly mezi druhou a třetí skupinou. Tyto okolnosti vedly Tannera (2001) k otázce, nakolik je z hlediska pokroku dítěte produktivní pokračovat v označování tak velkého procenta žáků diagnózou specifická porucha učení. Ve výzkumu D´Angiullia a Siegelové (2003) srovnávali profil ve WISC u dětí s typickými výkony a s poruchou učení v oblasti čtení a matematiky. Zjistili sice rozdíly mezi verbální a neverbální částí a typické rozložení výsledků v subtestech u části dětí ze skupiny poruchy učení (cca u jedné třetiny), nicméně stejné profily zjistili u nevýznamně odlišného procenta dětí s běžnými výkony. Autoři uzavírají, že profil v testu inteligence nepředstavuje spolehlivý nástroj diagnostiky SPU u jednotlivého dítěte. Jenže ve výzkumech se nedařilo naplnit požadavek, že konkrétní kritérium má smysl pouze tehdy, jestliže se na jeho základě „postižení“ a „nepostižení“ jedinci liší i v dalších parametrech. V našem případě jde například o to, jestli se jedinci s problémy ve čtení, u nichž rozdíl mezi IQ a ČQ je větší než 15 (20, 25) bodů liší i v dalších percepčně kognitivních charakteristikách, ve způsobu efektivní intervence apod., od jedinců, kteří mají rovněž problémy ve čtení, leč rozdíl mezi IQ a ČQ je minimální. Tím že tyto dvě proměnné spolu příliš nekorelují, můžeme vysvětlit, proč se často neliší v charakteristikách ti, kteří byli vybráni podle kritérií pro dyslexii od „pomalých čtenářů“ (Tanner, 2001). Oponenti argumentují tím, že je nutné definovat skupinu, které je potřeba poskytovat speciálně pedagogickou pomoc, protože se výrazně odlišují od typického žáka a běžný učitel v běžné třídě mu neposkytuje odpovídající péči (Meyen, 1989). Toto je velmi silný argument a v individuální poradenské praxi je používán dodneška. Jenže jedna věc je pomoci konkrétnímu dítěti a vyhovět přitom předpisům a druhá věc je vytvářet vědeckou klasifikaci. Z hlediska odborného není možné vytvářet diagnostické kategorie podle toho, zda běžná škola dítěti s problémy poskytuje pomoc nebo ne. To by pak znamenalo, že když škola rozšíří své působení i na uvedené atypické žáky, může zmizet kategorie SPU. To koneckonců uznává i Meyen (1989), když prohlašuje, že speciální pedagogika mimo jiné uspokojuje vzdělávací potřeby žáků, u kterých tyto potřeby neuspokojuje obvyklá výuka. Pak bychom se mohli soustředit na diagnostiku specifických potřeb těchto žáků a jim následně přizpůsobit intervence.


8

Václav Mertin

Obránci použití rozdílu (např. Meyen, 1989) polemizují se Siegelovou (1989), která navrhovala vypustit zjišťování IQ a soustředit se pouze na výkony v konkrétní vzdělávací oblasti. Tvrdí (Meyen, 1989), že tím budeme pomáhat dětem se špatnými výkony (prý zejména jedincům z neanglicky mluvících rodin, z menšin a chlapcům) a nebudeme mít podklady pro to, abychom poznali, kdy podává dítě výkony odpovídající schopnostem a kdy jsou pod jejich úrovní. Jenže v tom je, podle mého soudu, „jádro pudla“. My musíme zejména některé dovednosti naučit všechny děti, víceméně bez ohledu na jejich schopnosti. Takže, jestli výsledky konkrétního dítěte odpovídají jeho schopnostem nebo ne, je z hlediska poskytování péče zcela irelevantní. Striktní uplatnění kritéria rozdílu by mohlo znamenat, že žákovi s problémy je poskytnuta odpovídající péče teprve ve chvíli, kdy rozdíl mezi oběma oblastmi nabude požadované hodnoty. Vzhledem k relativní stabilitě kognitivních předpokladů by tedy bylo nutné počkat až dostatečně klesne výkon v postižené vzdělávací oblasti. Jednalo by se o čekání na selhání. Při slušných kompenzačních mechanismech některých jedinců to také může trvat několik let (Bradley, Danielson, Doolittle, 2007). Oddalování speciální pomoci znamená, že se problémy prohlubují a fixují. Současně přitom dochází u žáka ke změnám motivace, zájmu, sebehodnocení, k vytváření nevhodných studijních návyků, postojů apod. Rychle se také zvětšuje mezera mezi rizikovými jedinci a žáky, kteří postupují obvyklým tempem (McEneaney et al., 2006). Je pravda, že v české poradenské praxi se většinou pracuje s kritérii poměrně volně a nedůsledně, takže z tohoto důvodu by k prodlevě péče z popsaných důvodů nemuselo docházet. Je to ovšem dáno také tím, že kromě odborné literatury nejsou uvedená kritéria nikde kodifikována ve verzi závazné pro odbornou veřejnost. Podobné zkušenosti však uvádí i zahraniční literatura – ve vzorku žáků označených jako SPU jen 39 % splňovalo kritérium významného rozdílu (Dombrowski et al., 2005). Problémy diskrepančního kritéria byly umocněny i faktem, že se nedaří zjistit etiologii SPU. Pokud by k tomu snad došlo, mohl by být naplňován medicínský model somatických onemocnění ve smyslu nosologických jednotek. Vzhledem k tomu, že SPU nejsou zatím přes jedno století více než sběrný pojem (heterogenní syndrom slovy Vágnerové, 2005), nejeví se jako vhodné uplatňovat toto pojetí. Ve světle skutečnosti, že jediný společný symptom uvedených poruch je, že jedinci špatně čtou, počítají či píšou, není patrně vhodné použití ani pojmu syndrom.


9

Václav Mertin

OKOLNOSTI POSKYTOVÁNÍ PÉČE JEDINCŮM S PORUCHAMI UČENÍ V SOUČASNÉ DOBĚ Všeobecně narůstající počet jedinců s SPU ve vyspělých státech6 může kromě jiných relevantních důvodů signalizovat, že léta používaný medicínský model diagnostiky není příliš úspěšný ani vhodný pro tuto kategorii problémů. Podobný názor lze vyslovit i o efektivitě intervence – nelze zaznamenat hlasy, že by se kvalita čtení u populace starších žáků či studentů zlepšovala. Stát nastavil takový systém, ve kterém odbornou pomoc nabízí žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Speciální vzdělávacím potřeby jsou definovány vesměs na základě medicínské kategorizace (zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění). Ostatním žákům nabízí školský systém běžné pedagogické postupy, tedy většinou nic dobře uchopitelného, operacionalizovatelného, a tedy i ověřitelného. Asi také proto nemívají tyto postupy příliš velké výsledky. Žáci jsou tedy pro jistotu velmi rychle „vyjímáni“ z režimu běžný žák a běžná výuka a je snaha zařadit je do kategorie speciální žák a speciální péče. To patrně vede i k tomu, že jsou málo využívány možnosti, které nabízí běžná pedagogika. Vzhledem k jednotnému postupu školy a minimální individualizaci opožďující se jedinec bez příslušné diagnózy postupuje ve výuce dále s ostatními žáky, což je pro něj zcela nevhodné. Nebere se v potaz, že i tento „nepostižený“ žák potřebuje velmi promyšlený odborný přístup, protože příčiny jeho potíží spočívají sice jinde než v SPU, ale jsou stejně obtížně řešitelné. Zkusme např. dovést rodinu, aby se po sedmi osmi letech vzdělávacího „nicnedělání“, začala dítěti ve druhé třídě intenzivně věnovat tak, aby nahradila předcházející ztrátu! Jak dítěti obohatíme nedostatečnou slovní zásobu, jak změníme motivaci ke čtení, jak budeme kultivovat nerozvíjený jazykový cit? K tomu je zapotřebí vytvořit promyšlený speciálně pedagogický postup, který zohlední možnosti a ochotu jak této rodiny a dítěte, tak potřeby školy, resp. vzdělávání a výrazným způsobem zintenzívní školní vzdělávání takového dítěte. Podobně je tomu, když potíže vzniknou na základě chronického zdravotního oslabení. Ke zlepšení vzdělávacích výsledků obvykle rozhodně nepostačuje, aby došlo ke zlepšení zdravotní situace (tedy odstranění příčiny). Zaostávání si žije vlastním nezávislým životem a po určité době trvání je nutné k němu přistupovat v podstatě se stejnou odbornou vážností jako k zaostávání způsobeném SPU. Z vlastní poradenské praxe vím, že při intervenci u žáků s SPU je jen málo využíváno běžné školní doučování. K tomu patrně přispěly i v určitém smyslu správné a srozumitelné, ovšem jinak zcela neodpovídající názory, podle kterých by se dítě s SPU nemělo při nápravě poruchy učit větší množství času, ale mělo by absolvovat speciální cvičení. Například se nedoporučuje, aby (najednou) četlo delší dobu, v některých přístupech se po určitý čas nedoporučuje vůbec psát apod.

6

I ve vyspělých státech jsou rozdíly ve vykazovaných počtech jedinců s SPU. V nedávné srovnávací studii 28 států (OECD, 2004 – podle Dombrowski et al., 2006) má nejvyšší počty žáků s poruchami učení Finsko (9,56 %), nejméně Lucembursko (0,53 %). Je tedy možné, že v Lucembursku počty jedinců s SPU nenarůstají.


10

Václav Mertin

Z hlediska předchozích neúspěchů, snížené motivace k činnosti, únavy jde o srozumitelné doporučení. Jenže dítě s SPU vzhledem ke svým nedostatkům bude muset pracovat mnohem víc než průměrné dítě, aby dospělo do požadované úrovně, takže toto doporučení jde proti efektivní nápravě. Druhý odborný důvod pro malé využití běžných pedagogických postupů spatřuji v tom, že jedno z kritérií SPU zní, že porucha nereaguje na běžné pedagogické postupy. Učitel se necítí kompetentní k tomu, aby poskytoval specializované pedagogické služby. Vzdělávací systém není určen k tomu, aby pracoval s diagnózami, ani aby odstraňoval poruchy, ale aby žáky naučil potřebné znalosti a dovednosti. Již jsem uvedl, že současná společnost dokonce žádá, aby naučil všechny žáky. Proto také tradiční diagnostika porovnávající výsledek klienta s populační normou není z pedagogického hlediska téměř vůbec přínosná. V této souvislosti je mj. vznášena otázka, nakolik ovlivní poskytovanou pomoc dítěti s SPU znalost úrovně a případně struktury inteligenčního kvocientu. Bude se prakticky lišit péče u dítěte, u kterého zjistíme IQ 103 od dítěte, u něhož aktuální úroveň IQ je 112? Rovněž stávající model poskytování speciální péče, kdy jedinec musí získat diagnózu a teprve pak je zařazen do kategorie žáků se speciálními potřebami, příliš nepodporuje nápravu problémů spojených s osvojováním dovedností. Nejde výhradně o české specifikum. Školní psychologové v USA tráví většinu času prováděním diagnostiky, aby bylo možné stanovit, zda žákovi má být poskytována speciálně pedagogická pomoc místo toho, aby mu tuto pomoc fakticky poskytli (Ehrhardt-Padgett et al., 2004) nebo alespoň aby hledali cesty, jak ji poskytnout. Navíc, ze samotné diagnózy přímo nevyplývá forma pedagogické pomoci a stejně musejí speciální pedagog nebo psycholog provádět další diagnostiku, chtějí-li adekvátně reagovat na potřeby dítěte.

REAKCE NA INTERVENCI – MNOHOVRSTEVNÝ MODEL POSKYTOVÁNÍ POMOCI Poruchy učení jsou neutrální pojem. Postihují problémy v konkrétní vzdělávací oblasti, ve více oblastech nebo ve veškerém učení. Vztahují se k populační normě nebo ke kritériu daném např. vzdělávacími standardy. Tento pojem nevypovídá nic o etiologii ani o potřebné intervenci. Pojmy mají význam nejen proto, aby popsaly a strukturovaly realitu a umožnily bádání, ale také aby sloužily praktické potřebě. V tradičním medicínském kontextu, je třeba zjistit příčiny problémů a z nich pak jednoznačně vyplyne potřebná terapie. Používat terapii „zkusmo“ pouze na základě znalosti symptomů se v této tradici nejeví jako přijatelné. Je zřejmé, že medicínský přístup má v případě poruch učení značný význam, protože nabízí vysvětlení, které zbavuje viny jak dítě, tak jeho rodiče i učitele. Je tedy mnohem vhodnější než dříve převládající výklad výukových nedostatků jako morální selhání. Nicméně nepomáhá přímo při zlepšení stavu. Výraznější důraz na prevenci poruch učení posouvá pohledy na SPU.


11

Václav Mertin

Preventivní program snižuje počet žáků, kterým je ve vyšších třídách přidělována diagnóza SPU a kterým je poskytována dlouhodobá speciální pomoc (Lyon et al., 2001). Lyon a kol. (2001) jsou přesvědčeni, že počet dětí, které mají problémy se čtením, lze včasnou diagnostikou a vhodným preventivním programem redukovat až o 70 %. Tento posun v chápání SPU je také způsoben větším důrazem na výsledky a menším na samotný proces poskytování péče. Pragmatický americký přístup dal psychologii mimo jiné behaviorismus, behaviorální terapii, modifikaci chování, funkční analýzu chování, diagnostiku vycházející z výuky, z činnosti, i praktickou či úspěšnou inteligenci. Tento důraz na viditelné, v prvním plánu ovlivnitelné charakteristiky se může jevit jako psychologicky povrchní, nicméně každodenní psychologická praxe ukazuje, jak obtížně se pracuje v individuálních případech se sofistikovanými psychologickými konstrukty, které postihují hlubší struktury. Z hlediska poruch učení tento „americký“ přístup přináší téměř výlučné soustředění na konkrétní školní dovednosti. Reaguje tak mj. na skutečnost, že jediná faktická shoda mezi odborníky zabývajícími se poruchami učení je, že dítě špatně čte, počítá a píše. Ve stejném duchu je koncipována i reakce na intervenci (RTI)7, která dnes představuje progresivní rámec pro prevenci poruch učení a zjišťování dětí s poruchami učení v USA. Americký zákon, který od roku 1976 upravuje fungování žáků se zdravotním postižením ve školském systému, ve své verzi z roku 2004 (IDEIA – Individuals with Disabilities Education Improvement Act) uvedl RTI jako důležité kritérium pro diagnostiku SPU. Použít rozdíl mezi vzdělávacími předpoklady a aktuálním výkonem sice není zakázáno, ale nejde o podmínku, bez které nelze SPU diagnostikovat, jako tomu bylo dosud. Zatímco v tradičním modelu předchází diagnóza poskytování speciální pomoci, RTI umožňuje poskytovat pomoc bez předcházející důkladné a podrobné speciálně pedagogické či psychologické diagnostiky a hlavně bez diagnózy. RTI umožňuje propojit systém vyučování a intervence s výsledky žáka. Obvykle se uvádí třístupňový model poskytování pomoci jedincům s problémy. Některé modely jsou třístupňové, jiné čtyřstupňové, dokonce dvoustupňové, nicméně logika je vždy stejná. Veškeré údaje diagnostiky musejí být transformovány do doporučení ohledně vyučování, pedagogické podpory, případně do programů ovlivňujících chování. První úroveň prevence i diagnostiky spočívá v běžné výuce. Učitel pracuje s celou třídou, používá způsoby výuky, které jsou empiricky ověřené, odpovídají požadavkům konkrétní školy. Na základě průběžné analýzy výsledků jsou stanovovány další kroky. V případě, že výsledky konkrétního dítěte neodpovídají požadavkům, jsou mu poskytovány intenzivnější pomocné, nejprve výlučně pedagogické služby. Podstatné pro intervenci jsou tedy výkony v konkrétní oblasti, a nikoli diagnóza založená na hypotetickém zdravotním postižení či rozdílu mezi IQ a vzdělávací oblastí. Je ještě jeden způsob, jak je dítě zařazeno do prvního

7

RTI – responsiveness to intervention, někdy se také uvádí reakce na vyučování – response to instruction.


12

Václav Mertin

stupně péče. Jestliže je vyhodnoceno jako rizikové z hlediska rozvoje školních dovedností. Tak může být chápáno dítě již první den školní docházky např. na základě informací z mateřské školy. Zpočátku může být větší důraz položen na průběžnou diagnostiku – tak se velmi brzy může zjistit, jestli riziko je reálné. Doporučuje se přibližně po osmi týdnech provést pedagogickou rozvahu nad dosavadními výsledky (Fuchs, Fuchs, 2006). Tento první stupeň představuje primární prevenci a spočívá v individualizaci přístupů. Pochopitelně v rámci možností, které dává běžná třída. V tomto bodu by se v práci učitele nemělo nic zásadně měnit. Předpokládá se však, že učitel využije plně možnosti, které nabízí metodika vyučování konkrétní oblasti. Poradenská zkušenost ukazuje, že u některých učitelů jsou obrovské rezervy. Mají omezený repertoár postupů, které dobře pokrývají potřeby většiny dětí, nicméně u malého procenta je zapotřebí postupovat jinak. Již na tomto stupni pomoci je žádoucí, aby učitel registroval vlastní postupy intervence i výsledky žáka. Pokud dítě nereaguje na tento přístup je pokládáno za rizikového jedince a přesouvá se do intenzivnějšího způsobu pomoci. Jakým způsobem máme vybírat rizikové děti vhodné pro individualizovanou pomoc v základní škole? V prvním ročníku základní školy můžeme na samém počátku vycházet z informací mateřské školy a od rodičů. Jestliže mateřská škola informuje o výraznějším zaostávání v úkolech, které souvisejí s následnou výukou trivia a učitelova vlastní pedagogická diagnostika ve stejných oblastech podporuje tyto informace, stojí za to na nic nečekat a od počátku školního roku věnovat takovému dítěti intenzivní pozornost. Podobně by tomu mělo být, když rodiče poskytnou informace o opožďujícím se vývoji dítěte. Zejména jde o problémy v oblasti řečového rozvoje, grafomotoriky. V této fázi nejde o to značkovat dítě, přidělovat mu diagnózu, ale poskytnout mu od počátku výuky intenzivnější cílenou pomoc. Jestliže se ukáže, že se problémy zmírňují nebo že dokonce žádné nejsou, pak je zřejmé, že péče je dostatečná nebo očekávání bylo chybné a není nutné hledat jiné způsoby. Později se už učitel musí spolehnout na vlastní diagnostiku, která bude zejména vycházet z toho, jak to dítěti půjde. Musíme vždy počítat s tím, že některým dětem bude intenzivnější pomoc poskytována zbytečně (falešně pozitivní), na druhé straně tento systém nemůže být dokonalý a některé děti, které by pomoc potřebovaly budou zaregistrovány později (falešně negativní). Při aplikaci tohoto modelu by však neměly vzniknout žádné komplikace, protože vzhledem k permanentnímu hodnocení vzdělávacích výsledků lze děti snadněji „přesouvat“ z jedné skupiny do druhé. Navíc z toho, že dítěti je věnována větší pozornost za těchto podmínek problém nevznikne. Je pochopitelné, že některé vzdělávací nedostatky jsou působeny primárně např. emočními problémy dítěte, situací v rodině, vztahem k učiteli apod. – v takovém případě bude platit pro dítě poněkud jiný režim. Druhý stupeň pomoci je určen pro žáky, kteří po dobu přibližně šesti měsíců nereagují přiměřeně na individualizovaný přístup v běžné třídě. Pro tyto žáky je určena vedle této standardní individuální péče ještě skupinová intervence mimo vyučování. Stále však jde primárně o běžné pedagogické postupy. Učitel sleduje a zaznamenává pokroky dítěte, využívá metody pedagogické diagnostiky, aby dokázal lépe reagovat na jeho vzdělávací potřeby. V této fázi by měl učitel konzultovat s dalšími odborníky, nicméně dítě ještě není doporučováno na


13

Václav Mertin

vyšetření. Podobně jako v případě prvního stupně, je nutné nějakou dobu vytrvat (několik měsíců), aby bylo zřejmé, jak dítě reaguje na tuto intenzivnější podporu. Teprve třetí stupeň je spojen s vyšetřením v odborné instituci, protože je evidentní, že k účinné pomoci dítěti je zapotřebí hlubší porozumění problémům. Na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření je stanoven speciální postup intervence. Ten může být realizován ve škole nebo v poradenském zařízení. Teprve tento stupeň je spojen s možností přidělit jedinci diagnózu specifická porucha učení. Podstata diagnostiky ve všech třech stupních spočívá ve sledování pokroků, a ne v hledání nedostatků (Fuchs, Fuchs, 2006).Výsledky v percepčně kognitivních testech mají význam pouze pokud přispějí k zaměření a strukturaci intervence. Dosavadní úsilí, které jsme věnovali rozhodnutí, zda se u jedince jedná o poruchu ve smyslu např. dyslexie, se v tomto kontextu jeví jako bezpředmětné. RTI lze definovat jako změnu chování nebo výkonnosti jako funkci intervence. Podstatný důraz tohoto konceptu je v první řadě na intervenci a ne na diagnostiku. V modelu RTI je diagnostika integrální součástí intervence. Doba strávená tradiční přímou intervencí (např. v poradně) se má i u třetího stupně snižovat ve prospěch konzultací a intervencí ovlivňujících působení ve třídě (classroom-based intervention). Bude proto nutné posilovat kapacity odborníků poskytujících nepřímé a podpůrné služby, a ne se soustřeďovat pouze na přímé aktivity s dětmi s poruchami učení. Naplnění tohoto systému stojí na předpokladu, že bude zajištěna kvalitní výuka. Její součásti jsou použití současných poznatků o čtení a výuce čtení, dostatečná příležitost k praxi v konkrétní oblasti (doporučuje se denně cca 90 minut, což je výrazné přidání času oproti stávající praxi v našich školách), pravidelné sledování pokroků (zejména diagnostika vycházející z výuky – curriculum based assessment, případně diagnostika vycházející z činnosti – performance based assessment), evidence jak pomoci, tak výsledků. V současnosti dochází ke sbližování obecné a speciální pedagogiky (Abel, Bauder, Simmons, 2005). Jinak řečeno, dochází k rozpouštění speciální pedagogiky v obecné pedagogice (Detterman, Thompson, 1997). Očekává se, že odborníci z obou oblastí budou spolupracovat při vzdělání žáka s problémy. Je vyslovován požadavek, aby speciální pedagogové mnohem lépe znali obsah běžné výuky (Abel, Bauder, Simmons, 2005). Jeden z úkolů speciálních pedagogů je zpřístupnit běžnou výuku i žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (Abel, Bauder, Simmons, 2005). Je dokonce vyslovován požadavek, abychom vyčlenili specifické poruchy učení z výlučné působnosti speciální pedagogiky a vrátili je zpět do hlavního proudu školství (Detterman, Thompson, 1997). Ukazuje se totiž, že i laický rodičovský přístup vede ke srovnatelným výsledkům jako speciálně pedagogický přístup (Ensign, 2000). Pokud někdo bude namítat, že kritérium pedagogické péče bylo při diagnostice SPU jako jedno z kritérií používáno již dávno (např. „rezistence vůči pedagogickým opatřením školy“ – Zelinková, 1994) a že tedy nejde o nic nového, měl by vnímat jeho autentickou podobu a význam. Např. v případě alexie nebo nepravé dyslexie „učitel sám použije k nápravě obvyklých metod, které jen


14

Václav Mertin

důsledněji přizpůsobí individualitě dítěte“. (Matějček, 1972, 33). Obvyklé metody znamenaly téměř výlučně pouze to, že učitel, rodiče nebo dítě samotné věnují v případě problémů procvičování dovednosti více času, tedy že dítěti látku víckrát vysvětlí nebo mu dají víc pokusů k nácviku. Jenže co máme rozumět pod souslovím „obvyklé metody“ dnes? Patří využití tužky s trojúhelníkovým tvarem k obvyklým nebo ke speciálním pedagogickým postupům? A co třeba „okénko“, bzučák nebo cvičení na rozvoj fonemického uvědomění? Vývoj poznání se nezastavil, a tak i dnes učitelé používají běžně postupy, které před desítkami let nikdo neznal nebo které byly doménou speciální pedagogiky. Nesmělý pokus začlenit výsledky dosavadní intervence ve škole do diagnostických úvah jsem před dvaceti roky učinil návrhem nového dotazníku pro školu před vyšetřením dítěte v pedagogicko-psychologické poradně (Mertin, 1988). Jeden z prvních bodů tohoto dotazníku zněl: Dosud realizovaná opatření (zejména pedagogická – např. doučování) ke zmírnění potíží, jejich frekvence a účinnost. „Vždy, když se škola nebo rodiče obracejí na odbornou poradenskou službu, musíme předpokládat, že opatření podniknutá ke zvládnutí problému nemají dosud odpovídající efekt.“ (Mertin, 1988, s. 535.) Připouštím, že RTI model nebude pro část učitelů opravdu ničím novým. Zejména někteří elementaristé se cítí plně odpovědni za to, že dítě naučí a ke splnění tohoto cíle využívají možnosti, které jim metodika jednotlivých předmětů nabízí. Řadu speciálně pedagogických metod používají intuitivně, prostě protože cítí, že dítěti mohou pomoci lépe zvládnout příslušnou dovednost. Nový model také zmírňuje psychologickou ekvilibristiku s termíny, které mají označovat rozličnou závažnost problémů a které ve svých důsledcích snižují dorozumění mezi odborníky. Porucha je definována pomocí potřeb konkrétního žáka. Tento systém nás mnohem víc dovede k tomu, že budeme akceptovat fakt, že děti se výrazně liší v tom, s čím přicházejí do formálního vzdělávání. Nicméně každé dítě něco přináší. Je velmi snadné soustředit se na to, co dítě nezná a neumí. Nicméně efektivní výuka musí začít u toho, co dítě umí a z těchto silných stránek vycházet. V projektu IPPP ČR „Integrace žáků se specifickými poruchami učení – od stanovení kritérií k poskytování péče všem potřebným žákům“ jsme se pokusili přizpůsobit tento systém našim podmínkám a navrhli jsme třístupňový systém péče o jedince se vzdělávacími problémy (Mertin, Kucharská, 2007; Mertin, Kucharská, et al., 2008). První stupeň péče představuje individualizovaná pomoc učitele. Druhý stupeň pak představuje plán pedagogické podpory. Na základě odborných konzultací by měl být pro žáka vypracován plán pedagogické podpory – na rozdíl od individualizované pomoci učitele by měl být strukturovaný. Teprve ve třetím stupni předpokládáme využití specializované diagnostiky a intervence na odborném pracovišti či v koordinaci s ním. V rámci tohoto stupně bude škola vytvářet individuální vzdělávací program. Diagnózu SPU jsme zatím zachovali (nemohli jsme překročit existující rámec legislativy českého školství), může být stanovena teprve a pouze v tomto třetím stupni. Pokud se nebude jednat o SPU, bude péče


15

Václav Mertin

o vzdělávací výsledky dítěte dále pokračovat v rozsahu druhého stupně.

ZÁVĚRY Z odborného hlediska by bylo podle mého přesvědčení nejvhodnější zrušit dosavadní přístup zaměřený primárně na stanovování diagnóz SPU. Nicméně stávající český školský systém je zatím tak nastaven a odpovídá i zaměření tradiční psychodiagnostiky, která je zaměřena na zjišťování, zda jedinec trpí určitou poruchou a zda má obdržet speciální péči. Rovněž veřejnost si na tento dnes už tradiční způsob zvykla, bude trvat řadu let a budeme muset vynaložit nemalé úsilí, aby se vrátila k podstatě problému a tou je hledání způsobů, jak naučit dítě potřebné znalosti a dovednosti. Jako přijatelný kompromis pro současnou dobu vidím takový systém, ve kterém je pomoc dítěti se vzdělávacími problémy poskytována bezprostředně a průběžně, zatímco přidělení diagnózy SPU je co nejvíc časově oddáleno a je vyhrazeno jen pro opravdu závažné případy (v řádu desetin procenta z populace), které dlouhodobě nereagují na poskytovanou péči. Z tohoto přístupu rovněž vyplývá, že při řešení je nutné striktně individualizovat aktuální požadavky na dítě a to jak ve fázi předcházení výukovým problémům, anebo v případě, že už nastanou. Jenže tak velikou individualizaci, kterou potřebuje dítě s výraznými poruchami učení, zatím školství neposkytuje. Znamenalo by to, podle mého soudu, překročení bariéry primární hromadnosti školství. Jsem však přesvědčený, že je to jen otázka času, kdy k tomuto posunu dojde. Rozebíraný model zdůrazňující význam intervence jak pro pomoc dítěti tak pro diagnostiku SPU reflektuje změny v chápání vzdělání, místa školy i poruch učení. 1. Školský systém přijímá zodpovědnost za to, že musí naučit předepsanou látku všechny žáky. 2. Příčina poruch učení není spatřována výlučně v jedinci, ale rovněž v celé řadě kognitivních a sociálních kontextů (McEneaney et al., 2006). 3. Na rozdíl od stávající praxe, je důraz položen na bezprostřední a bezodkladné poskytování pomoci. 4. Odstranění možných překážek komplikujících přístup dítěte ke vzdělání představuje požadavek na vzdělávací systém v 21. století (Nichols, 2002). V minulých desetiletích se kritéria SPU i specifických poruch chování posunula výrazně k behaviorální rovině8. Pro někoho by to možná bylo zklamání, nicméně dokud nedojde ke zjištění klinicky relevantních příčin, pak není jiný přístup vědecky korektní. Těžiště pomoci se přesouvá do běžné výuky. V této souvislosti je mnohem víc

8

Když Matějček v roce 1995 uváděl, že „dnes již víceméně patří minulosti definice na úrovni behaviorální” (s. 20), nevyhodnotil podle mého soudu úplně dominující tendence v definicích SPU. Přetrvávají sice „psychologické“ definice, ale prakticky zcela jsou opuštěny definice, které mluví v termínech anatomie nebo fyziologie mozku.


16

Václav Mertin

zdůrazňován např. konzultační model intervence – dítě není speciálně pedagogicky nebo psychologicky vyšetřováno, potřebné informace jsou získány přímo od vyučujících nebo od rodičů a na jejich základě doporučí odborník další možnosti postupu, které realizuje učitel, rodič nebo samotný postižený jedinec. Nashromážděné poznatky psychologie a zejména speciální pedagogiky jsou využívány k pomoci všem žákům, kteří „sešli z cesty“ k dosažení vzdělávacích dovedností potřebných pro další vzdělávání a pro současný praktický život. V souvislosti s často proklamovaným důrazem na prevenci je rovněž akceptováno, že je vhodné pomáhat dítěti dříve než k problémům dojde. Jestliže v roce 1989 Wongová (Wong, 1989) pokládá případné rozšíření odpovídající pomoci na všechny zaostávající děti za utopickou vizi, v roce 2008 nemáme podle mého soudu jinou šanci. Požadavky na úroveň vzdělanosti celé populace fakticky vzrostly a budoucnost této společnosti výrazně spojuji se vzděláním všech. Pokud jsem před deseti lety (Mertin, 1997) doporučoval udržet stávající systém ještě několik let, aby nedošlo ke zbytečné destabilizaci, dnes již jednoznačně doporučuji jeho zrušení. Vycházet by se jednoznačně mělo od výkonnosti dítěte a z ní vycházet při koncipování pomoci. Využití modelu RTI je v této souvislosti víc než vhodné.


17

Václav Mertin

LITERATURA ABEL, M. M.; BAUDER, D. K.; SIMMONS, T. J. Access to General Curriculum: A Curriculum and Instruction Perspective for Educators. Intervention in School and Clinic, 2005, vol. 41, no. 2, pp. 82–86. BRADLEY, R.; DANIELSON, L.; DOOLITTLE, J. Responsiveness to Intervention: 1997 to 2007. Teaching Exceptional Children, 2007, vol. 39, no. 5, pp. 8–12. CULBERTSON, J. L.; EDMONDS, J. E. Learning Disabilities. In ADAMS, R. L.; PARSONS, O. A.; CULBERTSON, J. L.; NIXON, S. J. (eds.). Neuropsychology for Clinical Practice: Etiology, Assessment, and Treatment. APA, 1996, pp. 331–408. D´ANGIULLI, A.; SIEGEL, L. S. Cognitive Functioning as Measured by the WISCR: Do Children with Learning Disabilities Have Distinctive Patterns of Performance? Journal of Learning Disabilities, 2003, vol. 36, no. 1, pp. 48–58. DETTERMAN, D. K.; THOMPSON, L. A. What Is So Special About Special Education? American Psychologist, 1997, vol. 52, no. 10, pp. 1082–1090. DOMBROWSKI, S. C. et al. The Solomon Effect in Learning Disabilities Diagnosis: Can We Learn from History? School Psychology Quarterly, 2006, vol. 21, no. 4, pp. 359– 374. DVOŘÁKOVÁ, J.; PORTEŠOVÁ, Š.; BUDÍNOVÁ, L.; TYRLÍK, M. Osobnostní a zájmové charakteristiky rozumově nadaných školsky podvýkonných žáků. Československá psychologie, 2006, vol. 50, no. 6, pp. 522–532. EHRHARDT-PADGETT, G. N.; HATZICHRISTOU, CH.; KITSON, J.; MEYERS, J. Awakening to a New Dawn: Perspectives of the Future of School Psychology. School Psychology Review, 2004, vol. 33, no. 1, pp. 105–114. ENSIGN, J. Defying the Stereotypes of Special Education: Home School Students. Peabody Journal of Education, 2000, vol. 75, no. 1/2, pp. 147–158. FLETCHER, J. M.; COULTER, W. A.; RESCHLY, D. J.; VAUGHN, S. Alternative Approaches to the Definition and Identification of Learning Disabilities: Some Questions and Answers. Annals of Dyslexia, 2004, vol. 54, no. 2, pp. 304 – 331. FRÁŇOVÁ, L.; LUKAVSKÝ, J.; PREISS, M. Školní podvýkonnost a subjektivní míra depresivních symptomů. Československá psychologie, 2006, vol. 50, no. 6, pp. 533– 542. FUCHS, D.; FUCHS, L. S. Introduction to Response to Intervention: What, Why, and How Valid Is It? Reading Research Quarterly, 2006, vol. 41, no. 1, pp. 93 – 99. KIRK, S. A.; BATEMAN, B. Diagnosis and Remediation of Learning Disabilities. Exceptional Children, 1962, vol. 29, no. 2, pp. 73–78. KUCHARSKÁ, A. K diagnostickým kritériím pro specifické poruchy učení a chování. In Diagnostická kritéria pro specifické poruchy učení a chování: Příloha Sborníku Specifické poruchy učení a chování 1994. Praha: IPPP, 1994, pp. 4–16. LYON, G. R.; FLETCHER, J. M.; SHAYWITZ, S. E.; SHAYWITZ, B. A.; TORGESEN, J. K.; WOOD, F. B. et al. Rethinking Learning Disabilities. Washington, DC: Thomas Fordham Foundation, 2001, pp. 259–287. URL: http://www.edexcellence.net/library/special_ed/index.html MARTINCOVÁ, N. Diagnostika vývojových poruch učení a chování. In Diagnostická kritéria pro specifické poruchy učení a chování: Příloha Sborníku Specifické poruchy učení a chování 1994. Praha: IPPP, 1994, pp. 37–41.


18

Václav Mertin

MATĚJČEK, Z.; LANGMEIER, J. Vývojová dyslexie I. Československá psychologie, 1960, vol. 4, no. 4, pp. 338–353. MATĚJČEK, Z. Vývojové poruchy čtení. Praha: SPN, 1972. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Specifické poruchy čtení. Jinočany: H+H, 1995. MCENEANEY, J. E.; LOSE, M. K.; SCHWARTZ, R. M. A Transactional Perspective on Reading Difficulties and Response to Intervention. Reading Research Quarterly, 2006, vol. 41, no. 1, pp. 117–128. MERTIN, V. Nová forma dotazníku pro školu. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 1988, vol. 23, no. 6, pp. 531–540. MERTIN, V. Diagnostická kritéria pro specifické vývojové poruchy učení a chování. In Diagnostická kritéria pro specifické poruchy učení a chování: Příloha Sborníku Specifické poruchy učení a chování 1994. Praha: IPPP, 1994, pp. 28–36. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995. MERTIN, V. Problémy školské péče o zdravotně postižené děti a žáky v českém školském systému. Pedagogika, XLVII, 1997, 1, pp. 7–13. MERTIN, V. Rozdíl mezi IQ a ČQ jako jedno z kritérií diagnózy dyslexie. Výchovné poradenství, 2002, no. 31, pp. 9–12. MERTIN, V.; KUCHARSKÁ, A. Integrace žáků se specifickými poruchami učení – od stanovení kritérií k poskytování péče všem potřebným žákům. Pedagogickopsychologické poradenství, 2007, no. 50, pp. 6–16. MERTIN, V.; KUCHARSKÁ, A. et al. Integrace žáků se specifickými poruchami učení - od stanovení kritérií k poskytování péče všem potřebným žákům. Praha: IPPP, 2008. MEYEN, E. Let’s Not Confuse Test Scores with the Substance of the Discrepancy Model. Journal of Learning Disabilities, 1989, vol. 22, no. 8, pp. 482–483. NAGLIERI, J. A. An Examination of the Relationship Between Intelligence and Reading Achievement Using the MAT-SF and the MAST. Journal of Psychoeducational Assessment, 1996, vol. 14, pp. 65–69. NICHOLS, M. Principles of Best Practice for 21st Century Education. Journal of Educational Technology and Society, 2002, vol. 5, no. 2, pp. 7–9. NOVÁK, J. Doporučení k akceptování základních kritérií pro stanovení diagnostických závěrů u vývojových dyslexií, dysgrafií a vývojových dyskalkulií. In Diagnostická kritéria pro specifické poruchy učení a chování: Příloha Sborníku Specifické poruchy učení a chování 1994. Praha: IPPP, 1994, p. 42. RUTTER, M.; YULE, W. The Concept of Specific Reading Retardation. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1975, vol. 16, pp. 181–197. SIEGEL, L. S. IQ Is Irrelevant to the Definition of Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 1989, vol. 22, no. 8, pp. 469–478. SIEGEL, L. S. An Evaluation of the Discrepancy Definition of Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 1992, vol. 25, no. 10, pp. 618–629. STANOVICH, K. Has the Learning Disabilities Field Lost Its Intelligence. Journal of Learning Disabilities, 1989, vol. 22, no. 8, pp. 487–492. TANNER, D. E. The Learning Disabled: A Distinct Population of Students. Education, 2001, vol. 121, no. 4, pp. 795–798. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005.


19

Václav Mertin

WONG, B. Concluding Comments on the Special Series on the Place of IQ in Defining Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 1989, vol. 22, no. 8, pp. 519–520. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994.


20

Václav Mertin

PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE / PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

Psychologická řada 001 002 003 004 005

006 007 008 009 010 011 012 013 014 015 016 017 018 019 021

023

Absurdity a sociální disrupce ve výkonové společnosti (Josef Straka) Příspěvek k dynamické diagnostice předškolních dětí (Eva Bidlová, Jana Strnádková) Sociální dovednosti učitele a možnosti jejich rozvíjení pomocí videotréninku interakcí (Eva Bidlová, Ilona Gillernová) Počátky řečového vývoje a specifický vliv mateřské a otcovské mluvy (Lenka Šulová) Aspirační úroveň, výkonový motiv a vnímané sebeuplatnění jako psychologické faktory výkonnosti ve společnosti ve společenských podmínkách (Jaromír Janoušek) Člověk v ekonomickém světě (Nástin nároků společnosti orientované na výkon na člověka v ekonomických vztazích) (Petr Vaněk) Nároky výkonové společnosti na člověka jako člena rodiny (Jan Čapek) Výkonová společnost a její alternativy. Postavení jedince (Karel Riegel) Psychologické souvislosti, zdroje a důsledky nezaměstnanosti (Oldřich Mikšík) Analýza lidských chyb vedoucích k nehodám (Jiří Štikar, Jiří Hostovec, Jana Šmolíková) Vztahy mezi psychologií a vědami o výživě. Tradice vzájemného obohacování a interakcí (Slávka Fraňková) Jedinec v ekonomickém světě – pedagogické souvislosti (Petr Vaněk) Alternativní formy výuky na středních školách (Patrik Weiss) Etické základy sociální pedagogiky (Jaromír Janoušek, Karel Riegel) Pedagogická role komunity (Josef Straka) Svět školy v tranzitorním období (Simona Hoskovcová, Iva Štětovská) Ekonomické, osobnostní a situační pozadí základních postojů k životní realitě (Oldřich Mikšík) Vyšetřovatel a jeho důležité profesní dovednosti (Hedvika Boukalová) Studenti s poruchami učení na vysoké škole (Václav Mertin) Mobbing jako druh kontraproduktivního pracovního chování se zaměřením na prevenci prostřednictvím sociomapování a videotréninku interakcí (Irena Wagnerová) Některé podmínky pro efektivní vyšetřování trestných činů (Hedvika Boukalová, Ilona Gillernová)


21

Václav Mertin

REAKCE NA INTERVENCI – NOVÉ KRITÉRIUM PŘI DIAGNOSTICE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Václav Mertin Edice PSSS Psychologická řada, PSY-022 Redakční rada Ilona Gillernová Lenka Šulová Jaromír Janoušek Korektor Blanka Pscheidtová Vydavatel FSV UK, Smetanovo nábřeží 6, Praha 1 Kontakt [email protected]

PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

Recommend Documents