PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

Psychologická řada PSY-014

PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

ETICKÉ ZÁKLADY SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY Jaromír Janoušek, Karel Riegel

V

2006 Psychologická řada PSY-014

u

Psychologický ústav, Filozofická fakulta UK / Institute of Psychology, Faculty of Arts, Charles University Filozofická fakulta UK / Faculty of Arts, Charles University

Etické základy sociální pedagogiky

2

Jaromír Janoušek, Karel Riegel

Text prošel recenzním řízením. Studie vznikla v rámci výzkumného záměru MSM0021620841 Rozvoj české společnosti v EU: výzvy a rizika. Copyright  Jaromír Janoušek, Karel Riegel 2006 ISSN 1801-5999


3


Etické základy sociální pedagogiky JAROMÍR JANOUŠEK, KAREL RIEGEL, PSYCHOLOGICKÝ ÚSTAV, FILOZOFICKÁ FAKULTA

UNIVERZITY KARLOVY

Abstract In the field of social pedagogics the function of educator can be hold both by the individual and by the group (small, medium, big). By analogy both individuals and groups can be socially educated and socially brought up. The centre of social pedagogics consists in educating and upbringing through aspects and effects of social processes themselves, be it the socialization, the interaction, the cooperation, the conflict solving and others. The ethical function is included both in social education, especially in its cultivating effect, and in social upbringing aimed at the interiorization of moral values by individuals and groups. Ethical function is especially in the foreground as far as the help to individuals and groups at risk and the influence upon their environs are concerned. Social education and social upbringing are intertwined with social work and social care here. Their moral basis expressed in categorical imperative and demanding the humanism of individuals and groups is very up-todate. It keeps to be necessary in conditions of achievement society and deepening globalisation.

Keywords: social upbringing and social education, ethical function, categorical imperative, individuals and groups at risk

KONTAKT NA AUTORA tel.: 222 314 772


4


Etické základy sociální pedagogiky Pedagogika jako věda o výchově a vzdělávání zahrnuje etickou problematiku v dvojím ohledu. Vzhledem k tomu, že výchova a vzdělávání zprostředkovávají osvojování hodnot společnosti včetně hodnot morálních jedincem, vstupuje hodnotová problematika včetně problematiky morálně hodnotové do výchovných a vzdělávacích cílů. Kromě toho – a tam to není již tak zjevné – sama výchova a vzdělávání jako druh společenské aktivity má či měla by mít hodnotný charakter či hodnotnou úroveň včetně morálního aspektu. Pokud je nemá, jako je tomu v případě drilu, je tím ohroženo samotné dosahování hodnotných výchovných a vzdělávacích cílů. V tomto smyslu lze hovořit o antropologicko-axiologických aspektech pedagogiky. (Srv. Darák a kol., 2004, kde jsou ovšem tyto aspekty vztahovány pouze k výchově.) Antropologicko-axiologické aspekty vystupují však podle našeho názoru u výchovy na jedné straně a u vzdělávání na straně druhé poněkud odlišně. S tím souvisí i rozdíl mezi morálními hodnotami na jedné straně a jinými hodnotami v těchto procesech osvojovanými na straně druhé. Při vzdělávání jde o osvojování vědomostí, poznatků a způsobů činností, přičemž důraz na jejich hodnotu přispívá ke kultivačnímu vyústění vzdělávacího procesu, včetně jeho morálního aspektu, u výchovy jde primárně o zvnitřňování morálních hodnot a podíl osvojování všech hodnot na dosahování základního výchovného cíle. Ten bývá spojován s co nejširším rozvojem osobnosti na bázi mravní. V konkrétní podobě je vymezení výchovných cílů velmi obtížné, jak ukázal již B. S. Bloom (srv. o tom Semrád, 2004, s. 11). Podle našeho názoru vyplývá tato obtížnost ze skutečnosti, že vymezení výchovného cíle nutně zahrnuje vedle zřetele k osobnosti jedince také zřetel společenský. Do vymezení výchovného cíle totiž vstupuje společnost jako celek jiných lidí a vztah uvažovaného jedince k nim. To bylo pregnantně vyjádřeno již Kantem. První formulace jeho kategorického imperativu z Kritiky praktického rozumu zní: "Jednej tak, aby maxima tvé vůle mohla vždy zároveň platit jako princip všeobecného zákonodárství". Ještě výrazněji je vztah individuální a společenské zásady mravního jednání vyjádřen v jeho druhé formulaci kategorického imperativu, obsažené v Základech metafyziky mravů: "Jednej tak, abys užíval lidství (lidstvo – Menschheit) stejně v tvé osobě jako v osobě každého druhého pokaždé zároveň jako účel, nikdy pouze jako prostředek." Aniž vstupujeme do složité filozofické problematiky můžeme konstatovat, že u Kanta je jasně vyjádřen vztah individuálního činu a všeobecného, tedy


5


celospolečenského zákonodárství, a v druhé formulaci ještě hlouběji vztah lidstva a zároveň lidství ve vlastní osobě a osobě každého druhého člověka. Požadavek na jednání člověka tu můžeme zároveň chápat jako nejobecnější formulaci výchovného cíle. Výchovné cíle v teorii výchovy jsou zpravidla spojovány s rozvojem osobnosti. To znamená rozvoj po kognitivní, emocionální i volní stránce, přičemž mravní rozvoj je spojován s rozvojem charakteru. Právě charakter zahrnuje zvláštní dvojznačnost – i volní, i hodnotovou stránku. Často si psychologie ani pedagogika nevědí s charakterem rady, akcentuje se buď jenom psychologická nebo jenom morální stránka. Přitom uvedené Kantovy formulace ukazují jak vnitřní souvislost individuálního a společenského aspektu, tj. lidství v nás a v druhém člověku, tak vnitřní souvislost psychologického a etického aspektu, tj. volní jednání podle morální hodnoty. Kdybychom se drželi pouze první souvislosti, mohli bychom říci, že pedagogika vůbec a teorie výchovy zejména jsou jak individuální, tak sociální, a speciální sociální pedagogika není potřeba. Podobný argument se svého času používal proti potřebě vydělit vedle obecné psychologie psychologii sociální. Vývoj vědeckého poznání a praxe jednoznačně dal přednost vyčlenění zvláštní sociální psychologie a analogicky dává za pravdu vyčlenění zvláštní sociální pedagogiky. Zároveň toto vyčlenění nevylučuje, ale předpokládá sociální aspekty v obecné psychologii a pedagogice. Morální zakotvení zahrnuje ve specifické podobě také sociální pedagogika. Než k němu přejdeme, uveďme různé přístupy k vymezení sociální pedagogiky jako takové. Podle B. Krause sociální pedagogika uvažuje vedle specifických ohrožených kategorií populace (minorit) v zásadě celou populaci. V tom je rozdíl od pojetí v Německu, kde cílovou kategorií sociální pedagogiky jsou právě ohrožené kategorie populace, a proto přístup sociálně pedagogický splývá se sociální prací. (Srv. Kraus, Poláčková et al., 2001, s. 30.) Širší pojetí sociální pedagogiky znamená, že se zaměřuje „nejen na problémy patologického charakteru, marginálních skupin, částí populace ohrožených ve svém rozvoji a potenciálně deviantně jednajících, ale především na celou populaci ve smyslu vytváření a souladu mezi potřebami jedince a společnosti, na utváření optimálního způsobu života v dané společnosti". (Tamtéž, s. 12.) J. Hroncová podává přehled různých přístupů, které vyplývají z celé stoleté historie sociální pedagogiky až do současnosti. (Srv. Hroncová, Hudecová, Matulayová, 2000, s. 3.)

- Sociální pedagogika jako normativní věda, která zkoumá společenské cíle. -

výchovy, resp. výchovné ideály ve vztahu k dané společnosti. Sociální pedagogika jako věda, která zkoumá vztah výchovy a prostředí. Sociální pedagogika jako odpověď na problémy moderní společnosti. Sociální pedagogika jako věda o sociálních aspektech výchovy. Sociální pedagogika jako terciární výchovná instituce, jejímž jádrem je sociální pomoc dětem a mládeži. Sociální pedagogika jako věda, která se zabývá odchylkami sociálního


-

6


chování. Sociální pedagogika jako věda, která zkoumá otázky výchovy člověka, jeho právního nároku na výchovu a vzdělávání. Sociální pedagogika jako teorie sociální práce. Sociální pedagogika jako aplikace konkrétní sociální etiky a rozvíjení sociální výchovy a prosociálního chování.

Vlastní vymezení sociální pedagogiky u J. Hroncové je užší než u B. Krause. Předmětem sociální pedagogiky jako speciální pedagogické vědy jsou podle ní sociální aspekty výchovy a vývoje osobnosti. Sociální pedagogika se zaměřuje podle ní na „třetí oblast výchovy", v rámci které intervenuje do procesu socializace zejména u ohrožených a sociálně znevýhodněných skupin dětí a mládeže, ale i dospělých. Pomáhá rodině a škole řešit krizové situace a předcházet vzniku dysfunkčních procesů. Jejím cílem je výchova ke svépomoci, obnovení normality člověka a snaha o zlepšení společenských podmínek, ve kterých žije. (Tamtéž, s. 36.) Uvedené přístupy k pojetí sociální pedagogiky a zejména jejich rozmanitost ukazují potřebnost sociální pedagogiky a zároveň obtížnost jejího vymezení. Podle našeho názoru o sociální pedagogice platí to, co jsme připomínali u pedagogiky, že ji totiž lze relativně diferencovat na teorii výchovy, v daném případě sociální, a na teorii vzdělávání, v daném případě sociálního. V obou těchto oblastech jsou potom specifickým způsobem zahrnuty morální aspekty. Zabývejme se však nejprve specifičností sociální pedagogiky jako celku ve srovnání s celkovým charakterem pedagogiky. J. Semrád upozorňuje na to, že tradiční témata se v sociální pedagogice interpretují v nových souvislostech, zejména v dimenzi sociálních subjektů působících výchovně, majících však řadu dalších aspektů, které překračují výchovný rámec, ale které se podílejí často nikoli řízeně na formování člověka. (Semrád, 2004, s. 13.) Tuto dimenzi můžeme vymezit tak, že v sociální pedagogice může mít funkci vzdělavatele a vychovatele jak jedinec – rodič, učitel, sociální pracovník aj., tak sociální skupina – v mikrorovině rodina, třída, oddíl, aj., v mezorovině škola, komunita, obec, organizace aj., v makrorovině stát, společnost jako celek. Obdobně to platí o vzdělávaných a vychovávaných – mohou to být jedinci, malé skupiny, střední skupiny i velké skupiny. Toto odlišení sociální pedagogiky od pedagogiky vůbec neznamená vylučovat z obecné pedagogiky sociální determinaci vzdělávání a výchovy. Rozdíl mezi oběma disciplínami v tomto ohledu a zároveň možnosti vzájemného doplňování lze vidět podle našeho názoru v tom, že zatímco obecná pedagogika se zabývá především výchovným a vzdělávacím procesem včetně jeho sociální determinace a sociálního dopadu, těžiště sociální pedagogiky lze vidět ve výchovných a vzdělávacích aspektech a dopadech sociálních procesů samotných, ať je to socializace, interakce, kooperace, řešení konfliktů či jiné. Takové vymezení sociální pedagogiky vyžaduje ovšem ještě srovnání se sociální psychologií. Vezměme pro příklad sociální chování v jeho prosociálních a agresivních podobách. Sociální psychologie objasňuje u agresivního chování jeho charakter, typy, zabývá se agresí jako multikauzálním jevem, jejím dispozičním


7


pozadím, podílem sociálního učení, stavy, které vyvolává u útočníka a oběti aj. (Srv. např. Lovaš, 1997.) Obdobně u prosociálního chování objasňuje sociální psychologie jeho charakter, příčiny, vliv sociálních norem, empatii, kdy se zpravidla pomáhá a kdy ne aj. (Srv. např. Slaměník, Janoušek, 1997.) Sociální psychologie tedy podává objasnění a výklad takových forem chování. Sociální pedagogika tu spíše vychází z výchovných a vzdělávacích cílů. Pokud jde o sociální vzdělávání, sociální pedagogika tu ukazuje, jak se chovat při agresi a pomáhání druhým, učí žádoucím sociálním rolím v tomto ohledu a podobně. Důraz na jejich hodnotu přispívá i zde ke kultivačnímu vyústění vzdělávacího procesu včetně jeho morálního aspektu. Pokud jde o sociální výchovu, ta zde primárně usiluje o přijímání altruistických hodnot za své, ať jde o jedince, skupiny, organizace aj. Morální hodnoty jsou specifickým způsobem obsaženy i v psychologii včetně psychologie sociální. Existuje např. problematika mravních citů, jejíž začátky nalézáme u A. Smithe. (Srv. Janoušek, 2005). Vztah etiky a psychologie však vychází za rámec této studie. Významnou oblastí sociální pedagogiky, i když ne jedinou, je problematika sociálně handicapovaných a sociálně narušených jedinců a skupin. Někdy se hovoří o rizikových jedincích a skupinách. Zde vystupuje etická funkce sociální pedagogiky zvlášť do popředí. Vezměme pro příklad právě vztah chování rizikových ohrožených skupin a chování jejich sociálního okolí, tedy sociální situaci par excellence. Jako v každé etické úloze jde i zde o volbu mezi dobrem a zlem. Tato volba se může týkat rizikových ohrožených skupin jako subjektů, kdy jde o jejich vlastní volbu, a jako objektů, kdy jde o volbu jejich relevantního okolí. Dostáváme čtyřpolní tabulku následujících variant: pozitivní volba okolí

negativní volba okolí

pozitivní volba skupiny

1. skupina volí dobro a je podporována okolím

2. skupina volí dobro a je odmítána okolím

negativní volba skupiny

3. skupina volí zlo a je tolerována okolím

4. skupina volí zlo a je odmítána okolím

Je pravděpodobné, že v situacích 1 a 4 dojde ke vzniku pozitivních zpětných vazeb, které v prvním případě povedou k příznivému synergickému efektu a v druhém případě k nepříznivé rezonanci, s tendencí ke kumulaci obou typů efektů, v situaci 4 až k explozi. Situace 2 a 3 jsou otevřeny řešení. Problém situace 2 je v identifikaci „dobrých úmyslů“ skupiny jako takových, a to zvláště v hraničních situacích, kdy se uplatňuje určitá setrvačnost vnímání, v jejímž důsledku je situace 2 strhávána do situace 4. Obdobně v situaci 3 může být tolerance okolí vnímána se strany skupiny jako slabost, což opět směřuje ke stržení do situace 4. Důležitá je zřejmě celková pozitivní dlouhodobá orientace aktérů, zatímco krátkodobé fluktuace se jeví jako nepodstatné.


8


Význam sociální pedagogiky a jejího etického poslání narůstá, když ji uvažujeme v kontextu výkonové společnosti dynamizované prohlubující se globalizací. Vyvstává zde řada otázek z oblasti výchovy, spojených s uplatněním i přímo s přežitím jedince i celých sociálních skupin v těchto podmínkách. (Srv. Riegel et al., 2001, s. 19.) Jedinec se rodí do určitého stavu výkonové společnosti a je pro příslušné podmínky vzděláván a vychováván. Rodinou, školou, zájmovými a sportovními organizacemi aj. Přitom si osvojuje určité normy, hodnoty a očekávání. Tím, jak se do příslušné společnosti začleňuje, přejímají čím dál více vzdělávací a výchovnou funkci samotné sociální procesy jako socializace, interakce s druhými, komunikace s nimi, kooperace s nimi aj. Ne zcela analogicky, ale v mnohém podobně, je tomu s nově vznikajícími skupinami v těchto podmínkách, ať je to rodina, organizace, firma či jiná instituce. Je „vychovávána“ a „vzdělávána“ skupinami s již nabytou zkušeností, vychovává a vzdělává se však zejména, i když to plně nemusí reflektovat, vlastním působením v sociálních vztazích. Stav výkonové společnosti se ovšem, zejména vlivem globalizace, rychle proměňuje. Mění se tím i rodina, ještě dynamičtěji vznikají nové firmy a zanikají dosavadní. U jedince se nutnost adaptovat se na nové změny prolíná s přirozenou změnou v průběhu ontogeneze. Když vstupuje do práce, není to už stejná práce, do jaké vstupovali a na jakou ho připravovali jeho rodiče. Když odchází do důchodu, není to již ten způsob prožívání důchodového věku, s jakým se setkával u svých prarodičů. Podobně je to se sociálními skupinami. Rodiny, organizace, firmy vznikají a zanikají. Platí to i o generacích. V důsledku změn, které některé skupiny nezvládají, se stávají výše uvedenými rizikovými ohroženými skupinami. Sociální vzdělávání a sociální výchova se tu prolínají se sociální prací a sociální péčí. Ty jsou těsně spjaty se sociální pedagogikou, často jsou, jak jsme uvedli některé případy výše, do ní dokonce zahrnovány. Dosah sociální pedagogiky je však potenciálně ještě větší, je dán jejím prolínáním s problematikou nejen psychologickou, ale i sociologickou, ekonomickou, právní aj. Ukažme to na příkladu triády „chtít, moci, umět“, která souhrnně vyjadřuje uplatňování jak jedinců, tak skupin ve výkonové společnosti i jejich přežívání v ní. Ne vždy se může uplatnit triáda v plném rozsahu chtít, moci, umět. Pokud se uplatňuje jen částečně v podobě chci, mohu, neumím, je tu prostor pro učení a vzdělávání. Pokud se uplatňuje v podobě chci, nemohu, umím, je tu prostor pro nutnou změnu ekonomickou, sociologickou či právní týkající se podmínek. Pokud se uplatňuje v podobě nechci, mohu, umím, je tu prostor pro motivování a výchovu. Při těchto změnách se mění pochopitelně i morální hodnoty a normy. Určitá základní morální báze, vyjadřující lidskost v jedinci i sociální skupině, je však trvale nezbytná pro důstojná uplatňování se i přežívání i v těch nejobtížnějších podmínkách. Pokud se ztrácí, znamená to katastrofický vývoj pro jedince i skupinu. Etické zaměření sociální pedagogiky je tu nezbytné jak pro udržování a posilování této báze, tak i pro pomoc při její ztrátě.


9


K etickým problémům se rovněž vztahuje druhý článek Pedagogická role komunity v občanské společnosti Josefa Straky. V této studii se výrazně akcentují aspekty dnešní doby ve vztahu k neustálému zrychlování a naopak ve vztahu k hledání pomalosti a nutnosti vést k uvědomování si bazálních hodnot a krás života. Zde by pedagogika měla hrát významnější roli než je tomu doposud.


10


LITERATURA DARÁK, M. et al. Kapitoly z teórie výchovy. I. časť. Prešov: Fakulta humanitních a prírodných vied Prešovskej univerzity, 2004. HRONCOVÁ, J. Charakteristika a předmět sociálnej pedagogiky. In HRONCOVÁ, J.; HUDECOVÁ, A.; MATULAYOVÁ, T. Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela, 2000, s. 27–36. JANOUŠEK, J. Feelings, virtues, and industry in Adama Smith's Theory of moral sentiments. In Absurdity in the economy. CD ROM. Prague: Czech Association of Work and Organizational Psychologists, 2005. KRAUS, B. Pojetí sociální pedagogiky. Obsah sociální pedagogiky a její postavení ve struktuře vědních disciplín. In KRAUS, B.; POLÁČKOVÁ, V. et al. Člověk – prostředí – výchova. K otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido, 2001, s. 9– 16, 24–32. LOVAŠ, L. Agresivita. In VÝROST, J.; SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie. Praha: ISV, 1997, s. 315–337. RIEGEL, K. et al. Vybrané psychologické problémy globalizace a transformace. Praha: Psychologický ústav FF UK, 2001. SEMRÁD, J. Vztah teórie výchovy a sociální pedagogiky. In DARÁK, M. et al. Kapitoly z teórie výchovy. I. část. Prešov: Fakulta humanitních a prírodných vied Prešovskej univerzity, 2004, s. 8–14. SLAMĚNÍK, I.; JANOUŠEK, J. Prosociální chování. In VÝROST, J.; SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie. Praha: ISV, 1997, s. 339–362.


11


PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE / PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

Psychologická řada 2006

001 Straka, J. Bidlová, E.; 002 Strnádková, J. Bidlová, E.; 003 Gillernová, I.

Absurdity a sociální disrupce ve výkonové společnosti Příspěvek k dynamické diagnostice předškolních dětí Sociální dovednosti učitele a možnosti jejich rozvíjení pomocí videotréninku interakcí

004 Šulová, L.

Počátky řečového vývoje a specifický vliv mateřské a otcovské mluvy

005 Janoušek, J.

Aspirační úroveň, výkonový motiv a vnímané sebeuplatnění jako psychologické faktory výkonnosti ve společnosti ve společenských podmínkách

006 Vaněk, P. 007 Čapek, J. 008 Riegl, K. 009 Mikšík, O.

Člověk v ekonomickém světě (Nástin nároků společnosti orientované na výkon na člověka v ekonomických vztazích Nároky výkonové společnosti na člověka jako člena rodiny Výkonová společnost a její alternativy. Postavení jedince Psychologické souvislosti, zdroje a důsledky nezaměstnanosti

Štikar, J.; 010 Hoskovec, J.; Analýza lidských chyb vedoucích k nehodám Šmolíková, J. 011 Fraňková, S. Vztahy mezi psychologií a vědami o výživě. Tradice vzájemného obohacování a interakcí 012 Vaněk, P. Jedinec v ekonomickém světě – pedagogické souvislosti 013 Weiss, P.

Alternativní formy výuky na středních školách


12

ETICKÉ ZÁKLADY SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY Jaromír Janoušek, Karel Riegel

Edice PSSS Psychologická řada PSY-014 Redakční rada Ilona Gillernová Lenka Šulová Jaromír Janoušek Korektor Blanka Pscheidtová Vydavatel FSV UK, Smetanovo nábřeží 6, Praha 1 Kontakt [email protected]


PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

Recommend Documents