Persoonlijke professionaliteit

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Professionele organisatie

Persoonlijke professionaliteit Overtuigingen, disposities en competenties van docenten in het voortgezet onderwijs

Ellen Rohaan Douwe Beijaard Rob Vink

89

Persoonlijke professionaliteit

Overtuigingen, disposities en competenties van docenten in het voortgezet onderwijs

Ellen Rohaan Douwe Beijaard Rob Vink

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Rohaan, E., Beijaard, D., Vink, R. Persoonlijke professionaliteit. Overtuigingen, disposities en comptenties van docenten in het voortgezet onderwijs E. Rohaan, D. Beijaard, & R. Vink 2012, Eindhoven: Eindhoven School of Education, Technische Universteit Eindhoven | Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies.

ISBN 978-90-3863-098-4

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: Eindhoven School of Education | IVA beleidsonderzoek en advies Postbus 513 5600 MB Eindhoven | Postbus 90153 5000 LE Tilburg Telefoon: 040 2475928 | 013 4668466 www.tue.nl/esoe | www.iva.nl Copyright © Eindhoven School of Education | IVA beleidsonderzoek en advies, 2012

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Inhoud

Woord vooraf Samenvatting 1 Inleiding 2 Theoretisch kader 2.1 Professionele identiteit 2.2 Competenties 2.3 Overtuigingen 2.4 Disposities 2.5 Disposities in standaarden voor docenten 2.6 De samenhang: een model van professionele identiteit 3 Methode 3.1 Design 3.2 Respondenten 3.3 Instrumenten en procedures 3.4 Data-analyse 4 Resultaten 4.1 Resultaten groepsgesprekken 4.2 Resultaten vragenlijst 5 Conclusies en discussie 5.1 Wat is goed onderwijs? 5.2 Interpersoonlijke disposities 5.3 Leerlinggerichte overtuigingen 5.4 Relaties met competenties 5.5 Disposities in de praktijk 5.6 Beperkingen van het onderzoek 5.7 Slotbeschouwing 6 Implicaties voor de praktijk 6.1 Professionalisering van docenten 6.2 Het kijkkader

5 7 9 11 11 12 13 15 17 18 23 23 23 26 28 31 31 37 49 49 49 50 50 51 52 52 53 53 53

3

Literatuur Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4

4

55 Gespreksprotocol Kaartjes groepsgesprek Vragenlijst ZelfEvaluatieTool

57 59 63 71

Woord vooraf

“Consciously, we teach what we know; unconsciouly, we teach who we are” (Hamachek, 1999, p. 209).

Competenties of bekwaamheidseisen voor docenten leggen sterk de nadruk op wat docenten moeten kennen en kunnen. In de praktijk blijkt echter dat er meer nodig is om een goede docent te zijn dan het beschikken over bepaalde kennis en vaardigheden. Juist persoonlijke kenmerken, soms gezamenlijk aangeduid met ‘de X-factor’, zoals respectvol, toegewijd en innovatief, lijken van doorslaggevende invloed op de kwaliteit van de docent. Ons Middelbaar Onderwijs (OMO), een schoolbestuur van 35 scholen voor voortgezet onderwijs in Noord-Brabant, wil met haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ het signaal afgeven dat zij belang hecht aan de docent als persoon. OMO stelt dat de integratie van persoon en professional voor een docent noodzakelijk is om zich te kunnen ontwikkelen tot een excellente docent. Om die reden heeft OMO 5 zogenaamde ‘beroepswaarden’ (de 5 V’s) geformuleerd: vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap hebben en verantwoordelijk zijn. We hopen dat het kijkkader (een zelfevaluatietool), dat binnen dit onderzoek ontwikkeld is, een bijdrage zal leveren aan de concretisering van deze benadering van het docentschap. We bedanken opdrachtgever OMO en met name de bestuursvoorzitter, en tevens grondlegger van de 5 V’s, Eugène Bernard, die door de beroepswaarden op te nemen in Koers 2016 de docent als persoon centraal heeft gesteld als kwaliteitscriterium voor goed onderwijs. Tevens bedanken we Jos Hulsker van OMO voor zijn waardevolle bijdragen en de plezierige samenwerking. Tenslotte bedanken we alle betrokken schoolleiders en docenten voor hun medewerking. We wensen u veel leesplezier. Ellen Rohaan Douwe Beijaard Rob Vink

5

6

Samenvatting

Onderwijzen is meer dan een verzameling technisch-instrumentele handelingen. Al zijn bepaalde competenties onontbeerlijk voor het bekwaam kunnen uitoefenen van het beroep, een goede docent heeft meer nodig dan de juiste kennis en vaardigheden. Het Noord-Brabantse schoolbestuur Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) erkent deze zienswijze en hecht in haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ een groot belang aan de docent als persoon. OMO ziet persoonlijke ontwikkeling dan ook als cruciaal onderdeel van de professionele ontwikkeling van de docent. Dit onderzoek tracht een gefundeerde bijdrage te leveren aan de wetenschappelijk onderbouwing van deze visie. Door interactie tussen de professionele (wat vinden anderen belangrijk?) en persoonlijke (wat vind ik belangrijk?) dimensie van het beroep, vormt een docent voortdurend een professionele identiteit. Een positieve perceptie van de eigen professionele identiteit zorgt voor een meer gemotiveerde, toegewijde en tevreden docent. Moeilijkheden die docenten ervaren zijn vaak het gevolg van spanningen tussen aspecten van de persoonlijke en van de professionele dimensie van het beroep. Kortom, het leren van het beroep komt niet alleen ‘van buitenaf’ (vanuit de professionele omgeving), maar ook ‘van binnenuit’ (vanuit de persoon zelf). Docenten werken vanuit geïnternaliseerde overtuigingen en vertonen tevens bepaalde ‘disposities’, tendensen in verzamelingen van geobserveerde gedragingen, die het onderwijzen beïnvloeden. Naast een literatuurverkenning zijn gegevens in het veld verzameld door middel van groepsgesprekken met schoolleiders en docenten en een vragenlijst voor docenten. Op basis van de resultaten kunnen we concluderen dat goede docenten, volgens docenten zelf, ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen uitoefenen. Het draait daarbij voornamelijk om interpersoonlijke disposities. Wat betreft de overtuigingen wordt een meer leerling- en vraaggerichte kijk op onderwijs vaker geassocieerd met een goede docent dan een meer docent- en aanbodgerichte opvatting. Tevens is in het kader van dit onderzoek een kijkkader, in de vorm van een zelfevaluatietool voor docenten, ontwikkeld. Dit (concept-)instrument helpt docenten inzicht te verschaffen in hun eigen overtuigingen, disposities en competenties en vanuit dit perspectief hun beroep te benaderen.

7

1

Inleiding

Het behoeft eigenlijk geen pleidooi dat een goede docent zijn meer inhoudt dan het bekwaam uitvoeren van een aantal technische-instrumentele handelingen. De docenten uit uw middelbare schooltijd die u herinnert als ‘goede docent’ zijn waarschijnlijk vaak docenten met bijzondere, persoonlijke kwaliteiten (bijvoorbeeld humor en enthousiasme). Deze persoonlijke dimensie van het beroep is de afgelopen jaren echter ondergesneeuwd geraakt door de sterke nadruk op het eigen maken van extern geformuleerde, veelal technisch-instrumentele beroepscompetenties met een accent op kennen en kunnen. Ons Middelbaar Onderwijs (OMO), een schoolbestuur van 35 scholen voor voortgezet onderwijs in Noord-Brabant, hecht belang aan de docent als persoon. OMO ziet persoonlijke ontwikkeling dan ook als onderdeel van de bredere professionele ontwikkeling van de docent. Daartoe heeft OMO 5 ‘beroepswaarden’ (de 5 V’s) geformuleerd: vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap hebben en verantwoordelijk zijn. Volgens de visie van OMO is integratie van persoon en professional noodzakelijk om te kunnen ontwikkelen tot een excellente docent. Competenties alleen zijn daarvoor niet toereikend. Dit onderzoek, uitgevoerd in opdracht van OMO, tracht een gefundeerde bijdrage te leveren aan de wetenschappelijk onderbouwing van deze visie. Er is nog weinig bekend over ‘persoonsgebonden beroepswaarden’ van docenten en hoe docenten rond deze beroepswaarden hun talenten verder zouden kunnen ontplooien. Ook vanuit managementperspectief is hier binnen OMO nog weinig zicht op, hoewel er via persoonlijke ontwikkelingsplannen en functioneringsgesprekken al wel een begin gemaakt is met het formaliseren van persoonlijk professionele ontwikkeling. Toch is het streven van OMO dat professionalisering in de nabije toekomst veel meer dan nu gericht is op de ontwikkeling van de docent als persoon én professional. Er is bij OMO behoefte aan een verschuiving van ‘managen van technisch-instrumentele processen’ naar ‘managen van de persoonlijk professionele ontwikkeling’. Juist het tekort aan kennis op dit vlak ervaren schoolbesturen als een belemmering. Ook in de wetenschappelijke literatuur over professionele ontwikkeling van docenten is er steeds meer aandacht voor de persoonlijke dimensie van het beroep. Palmer

9

(1998) verwoordt het als volgt: “Good teaching cannot be reduced to technique; good teaching comes from the identity and integrity of the teacher” (p. 10). Hargreaves (2000), die meer aandacht vraagt voor de rol van emoties bij onderwijzen, wijst op het gevaar bij een te eenzijdige benadering van professionele ontwikkeling door de nadruk op competenties: “By focusing only on cognitive standards and the rational process to achieve them, we may be reinforcing structures and professional expectations that undermine the emotional understanding that is foundational to achieving and sustaining those standards” (p. 825). De moderne professional combineert deskundigheid, normativiteit en persoonlijkheid. Docenten van nu willen worden gedreven door waarden, zelf keuzes kunnen maken, samenwerken met collega’s, positieve waardering ontvangen en heldere doelstellingen hebben (Van den Brink in Van de Berg & Vandenberge, 2009). Zowel in de onderwijspraktijk als in de onderwijsliteratuur is er vraag naar meer aandacht voor de persoonlijke professionaliteit van docenten. Dit onderzoek komt aan deze vraag tegemoet door het exploreren van de volgende onderzoeksvragen: 1) Welke overtuigingen en disposities zijn van belang voor een goede docent en goed onderwijs? 2) Hoe verhouden overtuigingen, disposities en competenties zich tot elkaar? 3) Op welke manier komen disposities van docenten tot uiting in de praktijk? 4) Hoe kan de ontwikkeling van overtuigingen en disposities van docenten systematisch worden begeleid en geëvalueerd? In deze publicatie worden allereerst de begrippen ‘professionele identiteit’, ‘competenties’, ‘overtuigingen’ en ‘disposities’ op basis van wetenschappelijke literatuur nader omschreven en wordt hun veronderstelde samenhang toegelicht en gevisualiseerd in de vorm van een model. Vervolgens worden de methoden van onderzoek uitgelegd en worden de resultaten beschreven. Tot slot formuleren we op basis van de resultaten de conclusies, bediscussiëren we de bevindingen van dit onderzoek en beschrijven we de mogelijke implicaties voor de praktijk.

10

2

Theoretisch kader

2.1

Professionele identiteit

Conceptueel kan de complexe interactie tussen de docent als persoon en de docent als professional worden geduid met het begrip ‘professionele identiteit’. Daaronder wordt verstaan: hoe iemand zichzelf ziet als docent als resultaat van de interactie tussen wat de persoon zelf belangrijk vindt voor de uitoefening van het beroep en wat daarvoor door anderen belangrijk wordt gevonden vanuit de context waarin men werkt (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004). Fricties bij docenten zijn vaak het gevolg van spanningen tussen aspecten van de persoonlijke en professionele dimensie van het beroep. Sennet (2007) stelt dat vakmensen de inherente wil hebben om hun werk goed te doen, omdat ze daar hun bevrediging uit halen. Vakmanschap wordt echter vaak gefrustreerd door elders opgelegde normen vanuit instituties, maar mogelijk ook vanuit de organisatie zelf. De staat waarin een docent verkeert bij een succesvolle integratie tussen de persoonlijke en professionele dimensie kan worden geduid met de term ‘presence’: jezelf zijn tijdens het onderwijzen (Meijer, Korthagen & Vasalos, 2009). Vanuit het overkoepelende begrip ‘professionele identiteit’ worden door Burke & Stets (2009) drie ‘basisidentiteiten’ onderscheiden: 1) Identiteit van de persoon. Hierin komt iemands uniciteit en authenticiteit tot uitdrukking: de persoon die je bent onafhankelijk van situaties, tijdstippen en relaties. Het gaat hierbij om belangrijke eigenschappen of kenmerken van het individu. 2) Rolidentiteit. Het gaat hierbij om verwachtingen die men heeft van de docent en die sturing geven aan zijn positie in de school en de beroepsrollen van de docent. Rollen kenmerken zich door een zekere algemene geldigheid, maar in de uitvoering van een rol kan iemand meer of minder competent zijn of bijvoorbeeld accenten leggen op grond van eigen kwaliteiten. 3) Sociale identiteit. Hierbij gaat het om de identificatie met de beroepsgroep. De wetenschap iets te delen of gemeen te hebben met anderen is van belang voor het gevoel van verbondenheid en eigenwaarde. Deze 3 basisidentiteiten zijn in het ideale geval in harmonie en vormen samen de professionele identiteit van de docent. De vorming van deze identiteit is een voort-

11

durend proces. Een positieve perceptie van de eigen professionele identiteit zorgt voor een meer gemotiveerde, toegewijde en tevreden docent. Een identiteitsperspectief veronderstelt een holistische kijk op professionele ontwikkeling (Beijaard, 2009). Met andere woorden, de persoonlijke dimensie van het beroep is niet los te koppelen van de professionele dimensie. Er dient daarom bij professionele ontwikkeling rekening gehouden te worden met het samenspel van alle aspecten die de professionele identiteit van een docent vormen, zoals kennis en vaardigheden, onderwijsopvattingen en praktijkervaringen. Volgens de postmoderne benadering van het begrip professionele identiteit (Akkerman & Meijer, 2010), die gebaseerd is op de theorie van de ‘dialogical self’, is deze zowel enkelvoudig als meervoudig, zowel afhankelijk als onafhankelijk van de situatie en zowel individueel als sociaal van aard. Professionele identiteit is volgens deze benadering te omschrijven als: “an ongoing process of negotiating and interrelating multiple I-positions in such a way that a more or less coherent and consistent sense of self is maintained throughout various participations and self-investments in one’s working life” (p. 10-11).

2.2

Competenties

De laatste twee decennia is in toenemende mate aandacht uitgegaan naar de formulering van competenties van docenten. Deze competenties zijn ontwikkeld door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) en vastgelegd in de wet BIO, die op 1 augustus 2006 in werking is getreden (zie tekstkader 1). Door deze wet werden de SBL-competenties richtinggevend voor de opleiding en beoordeling van de kwaliteit van leraren. Ook het professionaliseringsbeleid van scholen is sindsdien afgestemd op deze competenties. Hantering van de SBL-competenties heeft geleid tot meer eensgezindheid over het curriculum van lerarenopleidingen en over wat voor de uitoefening van het beroep belangrijk is aan kennis en vaardigheden. Het belang van het kunnen beschikken over een voor de uitoefening van het beroep valide set aan competenties is daarmee onmiskenbaar. Competenties geven uitdrukking aan belangrijke rollen die de docent beroepshalve vervult. Deze rollen liggen op het vakinhoudelijke, (vak)didactische, pedagogische en interpersoonlijke vlak en op het vlak van samenwerken met collega’s, contacten met ouders en derden en reflectie en ontwikkeling. De manier waarop een docent deze rollen vervult, hangt sterk af van wie hij als persoon is. De docent als persoon en de docent als professional zijn daarmee onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het leren van het beroep komt niet alleen ‘van buitenaf’, vanuit de omgeving, maar ook

12

‘van binnenuit’, vanuit de persoon zelf (Beijaard, 2009; Korthagen & Lagerwerf, 2008). Dat het leren en de beroepsuitoefening van docenten sterk van binnenuit vorm wordt gegeven, wordt tegenwoordig steeds meer onderkend. Tekstkader 1. De SBL-competenties voor docenten in het voortgezet onderwijs: 1: Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan. 2: Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. 3: Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving. 4: Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas. 5: Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. 6: Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen. 7: Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.

2.3

Overtuigingen

Docenten hebben vaak sterke overtuigingen over welke doel onderwijs heeft, over wat goed en slecht gedrag van leerlingen is, over het ontstaan van verschillen in leerprestaties tussen leerlingen en nog veel meer. Al dit soort opvattingen over onderwijs hebben invloed op het gedrag van een docent en, daarmee, op het leren van leerlingen. Een illustratie hiervan is het beroemde Pygmalion-effect, een vorm van ‘self-fulfilling prophecy’, waarbij verwachtingen van de docent de leeropbrengst bij leerlingen beïnvloeden, zowel in positieve als negatieve zin (Rosenthal & Jacobson, 1992).

13

Op basis van een uitvoerige literatuurstudie heeft De Vries (2004) vier veelvoorkomende aspecten van onderwijsconcepten (of: onderwijsovertuigingen) uitgewerkt, betreffende het doel van onderwijs, de inhoud van onderwijs, de rol van de docent en de rol van de leerling. Voor ieder aspect zijn twee contrasterende posities geformuleerd (zie tekstkader 2). Tekstkader 2. De 8 (4x2) overtuigingen. Een goede docent vindt dat…

de inhoud van het onderwijs



de inhoud van het onderwijs een breed

afgeleide, wetenschappelijke

en veelzijdig vormingsaanbod, afhan-

kennis (objectief en abstract)

kelijk van behoefte van leerlingen,

moet zijn.

moet zijn.

de rol van leerlingen is om te



de rol van leerlingen is om actief

luisteren, passief informatie te

keuzes te maken uit het vormingsaan-

verwerven en de externe zinge-

bod en zin te geven aan de daarin

ving te accepteren.

besloten kennis.

het doel van het onderwijs het



het doel van het onderwijs de per-

verwerven van maatschappelijke

soonsvorming, persoonlijke ontwikke-

kwalificaties en competenties en

ling van leerlingen en produceren van

het reproduceren van bestaande

persoonlijke kennis is.

kennis is. de rol van de docent is om ken-



de rol van de docent is om het vor-

nis over te dragen, gerichte in-

mingsaanbod in de school te brengen,

structie te geven en doelen te

het leerproces van leerlingen te volgen

bewaken.

en te begeleiden.

Omdat overtuigingen een grote invloed hebben op het leren en onderwijzen van een docent, zou er veel meer aandacht voor moeten zijn in de opleiding en bij verdere professionalisering van docenten. Het probleem is echter, als we al weten hoe we overtuigingen kunnen veranderen, of het ethisch wel juist is om deze overtuigingen te veranderen. Daarbij komt dat het inventariseren van overtuigingen, die nodig zijn voor goed onderwijs, op een ‘never ending story’ lijkt. Raths (2001) beweert dan ook dat we met een focus op overtuigingen op een dood spoor zitten en suggereert om het accent te verplaatsen naar waarneembare disposities.

14

2.4

Disposities

Een dispositie kan omschreven worden als ‘de tendens in een verzameling van geobserveerde gedragingen’, kortweg: een gedragspatroon. Als een docent een bepaalde dispositie heeft, betekent dit dat bepaald gedrag regelmatig getoond wordt. Bijvoorbeeld: een docent die zijn leerlingen vaak positieve feedback geeft, doet dit niet omdat hij een constructieve dispositie heeft. Maar, als hij dit gedrag in verschillende situaties en onder verschillende omstandigheden laat zien, kan hij beschreven worden als een docent met een constructieve dispositie (Katz & Raths, 1985). Johnson & Reiman (2007) definiëren disposities van docenten als: “attributed characteristics of a teacher that represent a trend of a teacher’s judgments and actions” (p. 677). Enkele voorbeelden van disposities met betrekking tot onderwijzen zijn: niet te snel oordelen over gedrag van leerlingen en verschillende interpretaties overwegen, hulp zoeken bij collega’s of in literatuur om eigen onderwijs te verbeteren, onderscheid maken tussen wat wordt bedoeld en wat wordt gezegd, patronen herkennen tussen verschillende situaties, eigen onderwijsaanpak kunnen verantwoorden en durven experimenteren met alternatieve onderwijsmethoden, de effecten nagaan en zo nodig aanpassen (Katz & Raths, 1985). Volgens Stooksberry, Schussler & Bercaw (2009) onderscheiden disposities zich conceptueel van gedragingen, doordat ze ook bewustzijn van, genegenheid tot en reflectie op gedrag omvatten. Er zijn veel termen die min of meer hetzelfde duiden als disposities, zoals: ‘emotional competences’ (Hargreaves, 2000; Goleman 1995), ‘attributes’ (TDA, 2007), ‘habits of mind’ (Katz, 1993) en ‘tendencies’ (Ritchhart, 2001). Thornton (2006) spreekt van ‘dispositions in action’ om te kunnen onderzoeken hoe disposities zich manifesteren in docentgedrag: “habits of mind including both cognitive and affective attributes that filter one’s knowledge, skills, and beliefs and impact the action one takes in classroom or professional setting” (p. 56). Korthagen (2004) heeft het over persoonsgebonden ‘kernkwaliteiten’: intrinsieke, ondeelbare en breed inzetbare eigenschappen zoals risico’s durven nemen, openstaan voor nieuwe ideeën en enthousiasme uitstralen. Er is ook een aantal termen dat dicht tegen de betekenis van disposities aan ligt en daardoor vaak verward wordt. We noemen er vier: vaardigheden, attitudes, gewoontes en eigenschappen. Vaardigheden en disposities gaan hand in hand. Om een bepaalde dispositie te kunnen uiten heb je doorgaans bepaalde vaardigheden nodig. Echter, je kunt vaardigheden bezitten die je niet of nauwelijks laat zien. Dit is per definitie bij disposities onmogelijk. Een attitude (of houding) is een verzameling van

15

min of meer stabiele opvattingen over iets of iemand, die de neiging (intentie) om bepaald gedrag te vertonen veroorzaken. Je zou dus ook kunnen spreken van een ‘pre-dispositie’. Een gewoonte is gedrag dat onbewust plaatsvindt en niet-reflectief van aard is. Disposities zijn daarentegen altijd intentioneel (‘habits of mind’), al zijn ze soms moeilijk te onderscheiden van gewoontes (‘mindless habits’). De term ‘eigenschap’ wordt, net als ‘dispositie’, gebruikt voor een bepaalde tendens in gedragingen. Het verschil is dat disposities alleen de tendens van gedragingen, zoals belonen en aanmoedigen van leerlingen, beschrijven en niet doelen op bepaalde karaktereigenschappen van de docent, zoals eerlijkheid en openhartigheid. Bij een karaktereigenschap is vooral de intensiteit van het gedrag van belang, terwijl het bij een dispositie gaat om de frequentie van het gedrag (Katz & Raths, 1985). Diez (2007) noemt 3 aandachtspunten bij het gebruik van de term ‘disposities’. Ten eerste: disposities zijn geen vaststaande eigenschappen, maar kunnen worden aangeleerd, veranderen en groeien. Ten tweede: disposities moeten worden gezien als inherent deel van de ontwikkeling van een docent (holistische perspectief). Ten derde: er dient niet alleen aandacht uit te gaan naar het ontwikkelen van disposities bij individuele docenten, maar ook naar de ontwikkeling van disposities in de professionele leergemeenschap als geheel. Sockett (1993) benadrukt dat onderwijzen in essentie een morele aangelegenheid is en dat het ontwikkelen van disposities een kwestie van morele vorming is. Volgens hem bestaan er drie elementaire groepen van disposities voor een docent: 1) disposities van karakter: zelfkennis en integriteit in het kader van wijsheid, moed, zelfbeheersing en rechtvaardigheid, 2) disposities van rede/verstand: wijsheid, consistentie (in toepassing van regels), eerlijkheid en onpartijdigheid (vanuit principe van rechtvaardigheid) en ruimdenkendheid bij in acht nemen van regels, 3) disposities van zorg: ontvankelijkheid, interpersoonlijkheid en reactiviteit in het kader van het creeren van vertrouwen. Raths (2001) stelt een andere categorisering van disposities voor, gebaseerd op drie kenmerken van een professional: 1) disposities van kennis: nieuwsgierig naar nieuwe vakkennis, gebruiken van vakjargon en vragen naar onderbouwing van en alternatieven voor oplossingen, 2) disposities van collegialiteit: aansluiten bij beroepsverenigingen en studiegroepen, hulp zoeken bij de beroepsgroep en vragen stellen over ethische kwesties, 3) disposities van ondersteuning: gevoelig zijn voor rechtvaardigheid, eerlijkheid en gelijkheid, interpreteren van gedrag op basis van contextfactoren, ervaringen ombuigen tot kansen voor onderwijs, rekening houden met de belevingswereld van leerlingen en belang hechten aan de mening van leerlingen. Stooksberry et al. (2009) organiseren disposities ook in

16

drie, maar wederom andere, categorieën: 1) het intellectuele, 2) het culturele en 3) het morele domein van disposities (‘the ICM domains’). Intellectuele disposities behelzen het nemen van beslissingen over inhoud en didactiek in een onderwijsleersituatie. Culturele disposities hebben betrekking op de manier waarop de eigen culturele identiteit, de culturele identiteit van de leerlingen en de interactie daartussen worden benaderd. Morele disposities, daarentegen, worden als het ware gefilterd door een waarden-geladen geweten, dat onder meer veronderstelde consequenties van het gedrag en gevoel van verantwoordelijkheid om leerlingen te helpen afweegt. Uiteraard zijn er nog vele andere indelingen denkbaar. De manier waarop disposities worden gecategoriseerd hangt vooral af van het perspectief waarmee het beroep wordt benaderd.

2.5

Disposities in standaarden voor docenten

Diverse internationale documenten met bekwaamheidseisen (‘standards’) voor docenten noemen, in meer of mindere mate, ook het belang van disposities voor de uitoefening van het beroep (o.a. TDA, 2007; Mansfield University, 2008; New Mexico State University, 2007). Er heerst wereldwijd een grote verscheidenheid aan disposities die van belang worden geacht voor een goede docent. De Training and Development Agency for Schools (TDA), die de standaarden voor docenten in Engeland heeft opgesteld, spreekt van ‘professional attributes’ en noemt bijvoorbeeld het hebben van een creatieve, constructieve en kritische aanpak met betrekking tot onderwijsinnovaties als belangrijke dispositie. De Mansfield University of Pennsylvania hecht onder meer waarde aan docenten die vriendelijkheid, warmte en echte zorg in relatie met leerlingen tonen, waarbij de relatie tussen leerling en docent wordt gekenmerkt door respect en sympathie. De New Mexico State University definieert onder andere de dispositie van verantwoordelijkheid: onderdeel uitmaken van een leergemeenschap en zich houden aan regels die bij deze gemeenschap horen. Op nationaal niveau kunnen er disposities herkend worden in de competenties die SBL heeft geformuleerd. Deze disposities zijn niet geëxpliceerd maar kunnen ‘tussen de regels door’ gelezen worden. In tabel 1 is weergegeven welke disposities impliciet worden genoemd in de beschrijvingen van de zeven hoofdcompetenties voor docenten in het voortgezet onderwijs.

17

Tabel 1: Overzicht van disposities in SBL-competenties

Interpersoonlijk

Met

Met

Met

Met

leerlingen

collega’s

omgeving

zichzelf

vriendelijk

constructief

verantwoorde-

nieuwsgierig

coöperatief

collegiaal

lijk

leergierig

respectvol

open

zorgvuldig

onderzoekend

waarderend

constructief

innovatief

positief

open

reflectief analytisch

Pedagogisch

stimulerend harmonisch gewetensvol nieuwsgierig complimenteus

Vakinhoudelijk

verantwoorde-

& didactisch

lijk

Organisatorisch

consequent improvisatievermogen (flexibiliteit)

Op basis van literatuur over disposities en internationale en nationale beleidsdocumenten is een samenvattend overzicht van disposities gemaakt (zie tabel 2). Hierin zijn 12 disposities te onderscheiden. Voor elk van deze 12 disposities is vervolgens een beschrijving gemaakt (zie tekstkader 3).

2.6

De samenhang: een model van professionele identiteit

Het is duidelijk dat overtuigingen, competenties en disposities alle drie op enigerlei wijze de beroepsuitoefening van de docent beïnvloeden. We veronderstellen dat de professionele identiteit gevormd wordt door een samenspel tussen overtuigingen, disposities en competenties van een docent. Tevens is het aannemelijk dat ook bij overtuigingen, disposities en competenties zowel de professionele als persoonlijke dimensie een rol spelen en dat overeenstemming tussen deze dimensies ook hierbij cruciaal is.

18

Tabel 2: Samenvattend overzicht van disposities Disposities

Zichzelf

Leerlingen

Collega’s

Maatschappij

tov: 1

Reflectief /onderzoekend /evaluatief

2

Leergierig

3

Innovatief /creatief

4

Positief

Verwachtingsvol /positief

5

Open

Toegankelijk

Collegiaal

/vriendelijk

/coöperatief /hulpvragend

6

Toegewijd

7

Oprecht

Consistent

/integer

/eerlijk

Ethisch correct

/onpartijdig /rechtvaardig 8

Verantwoordelijk

Weerbaar /verdedigend

9

Zorgzaam /medelevend

10

Begeleidend /ondersteunend

11

Communicatief

Communicatief

Communicatief

12

Respectvol

Respectvol

Respectvol

Bronnen: Katz & Raths (1985), Mansfield University (2008), New Mexico State University (2007), Raths (2001), SBL (2006), Sockett (1993), TDA (2007), Thornton (2006).

19

Tekstkader 3. Beschrijvingen disposities. Een goede docent heeft… 1)

Een onderzoekende dispositie: Hij is evaluatief en reflectief met betrekking tot zijn eigen handelen, hij onderzoekt de effecten van zijn onderwijsaanpak en stelt op basis daarvan de aanpak bij, hij evalueert de prestaties van zijn leerlingen, hij draagt bij aan de ontwikkeling, invoering en evaluatie van onderwijsbeleid en –praktijk op zijn school.

2)

Een leergierige dispositie: Hij is nieuwsgierig naar nieuwe kennis, hij houdt zijn kennis actueel, hij gebruikt vakjargon, hij benut kansen voor professionele ontwikkeling.

3)

Een innovatieve dispositie: Hij streeft naar voortdurende verbetering van zijn onderwijs, hij is creatief, hij experimenteert met alternatieve onderwijsmethoden, hij heeft een constructieve en kritische houding t.o.v. innovaties, hij analyseert innovatieve onderwijspraktijken om zijn eigen onderwijs of dat van collega’s te verbeteren.

4)

Een positieve dispositie: Hij heeft een positieve houding en positieve opvattingen over onderwijs, hij verwacht veel van zichzelf in zijn professionele rol, hij heeft hoge verwachtingen van leerlingen, hij zorgt ervoor dat leerlingen hun volledige potentieel benutten, hij gelooft dat leerlingen kunnen leren.

5)

Een toegankelijke dispositie: Hij staat open voor coaching en begeleiding en handelt naar advies en feedback, hij is toegankelijk en vriendelijk, hij is in staat om een vertrouwensrelatie met leerlingen op te bouwen, hij is aangesloten bij de beroepsgroep, hij is bereid tot samenwerking en coöperatief werken met collega’s.

6)

Een toegewijde dispositie: Hij heeft passie voor het vak, hij straalt enthousiasme uit, hij toont loyaliteit aan zijn beroep, de school en de leerlingen.

7)

Een integere dispositie: Hij is eerlijk, consistent, onpartijdig, genuanceerd, rechtvaardig, ethisch correct en ruimdenkendheid bij in acht nemen van regels, hij stelt vragen over ethische kwesties, hij werkt discriminatie, uitsluiting en andere vormen van onderdrukking tegen, hij draagt democratische waarden uit.

8)

Een verantwoordelijke dispositie: Hij neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen onderwijsaanpak en de leeropbrengsten bij zijn leerlingen, hij is weerbaar tegen kritiek van anderen, hij deelt de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de invoering van nieuw onderwijsbeleid.

9)

Een zorgzame dispositie: Hij is medelevend en sympathiek, hij toont warmte en echte zorg in relatie met leerlingen, al zijn leerlingen krijgen de verzorging die ze nodig hebben.

10) Een begeleidende dispositie: Hij is ondersteunend en richtinggevend m.b.t. het leerproces van zijn leerlingen, hij is gericht op de ontwikkelingsbehoeften van zijn leerlingen en houdt daarbij rekening met verschillende leerstijlen, hij is ondersteunend voor zijn collega’s.

20

11) Een communicatieve dispositie: Hij is effectief in zijn communicatie met leerlingen, collega’s, ouders/verzorgers en andere partijen, hij verstrekt tijdige en relevante informatie over doelen, voortgang en welzijn van leerlingen aan ouders/verzorgers, hij hecht belang aan de mening van leerlingen, hij houdt rekening met de belevingswereld van leerlingen, hij erkent dat communiceren een 2-richtingen proces is. 12) Een respectvolle dispositie: Hij gaat beschaafd om met leerlingen, collega’s en ouders/verzorgers, hij respecteert hun bijdragen, hij erkent en respecteert diversiteit van leerlingen, collega’s, ouders/verzorgers, hij is gevoelig voor individuele verschillen tussen leerlingen, hij draagt begrip uit voor gevarieerde culturele achtergrond van leerlingen, hij creëert een klassenklimaat dat wordt gekenmerkt door respect voor anderen en dat vrij is van pesten en ander ongewenst gedrag.

Op basis van het ‘Logical Levels of Change’ model (Bateson, 1979) is door Korthagen (2004) het zogenaamde ‘ui-model’ geïntroduceerd (zie figuur 1). De docent wordt hierin voorgesteld als een ui met verschillende lagen (schillen). De buitenste laag wordt gevormd door de omgeving van de docent en bevindt zich dus buiten de docent zelf. De tweede laag (van buitenaf gezien) is de laag van het gedrag dat de docent in zijn beroepscontext laat zien (wat doe ik?). Wanneer er een tendens in deze gedragingen waargenomen kan worden, spreken we van een dispositie. De derde laag is de laag van de competenties, de kennis en vaardigheden van de docent (wat kan en weet ik?). De overtuigingen vormen de vierde laag van de ui (hoe sta ik in mijn beroep?). De vijfde laag wordt gevormd door de identiteit van de docent (hoe zie ik mezelf als professional?). De diepste laag is de laag van de missie (betrokkenheid) van de docent (waar doe ik het allemaal voor?). Al deze lagen beïnvloeden elkaar wederzijds. Hoe dieper de laag zich in de ui bevindt, hoe dichterbij deze laag bij de persoon (kern) van de docent komt, en hoe moeilijker deze laag van buitenaf te beïnvloeden is. Als de lagen goed op elkaar zijn afgestemd is er sprake van ‘flow’, oftewel: de ideale toestand voor het onderwijzen. Naast dat de lagen goed op elkaar afgestemd dienen te zijn (horizontale afstemming), is het van belang dat de integratie van de persoonlijke en professionele dimensie van het beroep in elke laag van de ui plaatsvindt (verticale afstemming). In het ideale geval zijn in alle lagen van de ui deze dimensies in harmonie. In het uimodel wordt professionele identiteit als één (vrij diepe) laag gezien. In onze, meer holistische, opvatting is de professionele identiteit van een docent niet één van de lagen, maar het geïntegreerde geheel van lagen. Hieronder presenteren we ons hypothetisch model van professionele identiteit (figuur 2).

21

Figuur 1: Het ui-model van Korthagen (2004).

In het model zijn de 2 dimensies (professioneel en persoonlijk) en 3 aspecten (overtuigingen, competenties en disposities) van professionele identiteit weergegeven. De 3 genoemde aspecten zijn vermoedelijk niet volledig; de professionele identiteit bevat wellicht nog talrijke, andere aspecten, die buiten het aandachtsgebied van dit onderzoek vallen. De relatie tussen de 2 dimensies van professionele identiteit is verbeeld door middel van een dubbele pijl. Afstemming van deze dimensies dient binnen alle 3 de aspecten plaats te vinden. De samenhang tussen de 3 aspecten is aangegeven door middel van de verbindingslijnen. Hoe deze 3 aspecten zich tot elkaar verhouden zal uit het onderzoek moeten blijken. Verondersteld wordt dat er aanwijsbare, wederkerige invloeden bestaan.

overtuigingen

competenties

disposities professioneel

persoonlijk

Figuur 2: Hypothetisch model van professionele identiteit van docenten.

22

3

Methode

3.1

Design

De wijze waarop de gegevens voor dit onderzoek verzameld en geanalyseerd zijn is te typeren als een interpretatief mixed methods design. Dit past bij het exploratieve karakter van het gehele onderzoek. Omdat nog weinig bekend is over de rol van overtuigingen en disposities van docenten in het onderwijs, is ter beantwoording van de onderzoeksvragen gekozen voor een veldraadpleging, die in de vorm van vijf (groeps)gesprekken (ronde 1) en een schriftelijke vragenlijst (ronde 2) is uitgevoerd. Op deze manier trachtten we de ervaringskennis die in de onderwijspraktijk besloten ligt boven tafel te krijgen. De gesprekken vonden alle vijf plaats in juni 2011, de vragenlijst werd afgenomen in november 2011.

3.2

Respondenten

3.2.1 Respondenten groepsgesprekken De groep respondenten bestond uit docenten en schoolleiders van scholen voor voortgezet onderwijs, die behoren tot de vereniging Ons Middelbaar Onderwijs (OMO). De respondenten zijn per e-mail benaderd voor vrijwillige deelname aan de groepsgesprekken. Uiteindelijk hebben er vijf gesprekken plaatsgevonden met in totaal vier schoolleiders (van vier verschillende scholen) en elf docenten (van zeven verschillende scholen). Om planning-technische redenen is het niet gelukt om de groep van schoolleiders op één moment bij elkaar te laten komen. Daarom zijn de schoolleiders verdeeld over twee groepen en heeft er één individueel gesprek met een schoolleider plaatsgevonden. Tabel 3 biedt een overzicht van de respondenten per groep.

23

Tabel 3: Overzicht van respondenten per groep. Groep

1

Docent man

1

2 3

1

Docent vrouw

Schoolleider

Schoolleider

man

vrouw

4

5

3

3

2

4

1

4

2

2

5 Totaal

2

Totaal

9

3

1

1

1

15

3.2.2 Respondenten vragenlijst Voor deze ronde van dataverzameling is in de periode van 2 t/m 16 november 2011 een vragenlijst afgenomen bij docenten van vier OMO-scholen (Sondervick, Norbertus, Jaco Roelands en Fioretti). De docenten (416) zijn via de schoolleiders van deze scholen benaderd voor deelname. Uiteindelijk hebben 63 docenten een ingevulde vragenlijst geretourneerd (response rate: 15,14%). Van de respondenten zijn er 32 man (50,8%) en 29 vrouw (46,0%). Van twee respondenten is door een ontbrekend antwoord de sekse onbekend. De geboortejaren variëren tussen 1947 en 1988 (modus=1966 en 1976; mediaan=1961). De gemiddelde leeftijd bedraagt 45 jaar. De respondenten hebben gemiddeld 15 jaar onderwijservaring. De meeste respondenten (66,7%) hebben een hbo-opleiding als hoogst genoten opleiding gevolgd, een kleiner deel heeft een wo-achtergrond (28,6%) en een enkeling heeft een mbo-opleiding genoten (3,2%) of is gepromoveerd (1,6%). De verdeling in onderwijsbevoegdheid van de respondenten hangt nauw samen met het opleidingsniveau: 61,9% heeft een tweedegraads bevoegdheid, 30,2% een eerstegraads bevoegdheid. De overige respondenten hebben een bevoegdheid voor het basisonderwijs (3,2%) of geen onderwijsbevoegdheid (3,2%). De grootste groep respondenten (54%) geeft het meeste les aan vmbo-leerlingen. De overige respondenten geven les aan vwo-leerlingen (14,3%) en havo-leerlingen (11,1%) of hebben de vraag niet (correct) ingevuld (19%). De verdeling over de vakgebieden waarin het meeste wordt lesgegeven is weergegeven in tabel 4.

24

Tabel 4: Verdeling van respondenten over vakgebieden. Vakgebied

Frequentie

%

Nederlands

8

12,7

Wiskunde

6

9,5

Anders

5

7,9

Engels

4

6,3

Duits

4

6,3

Economie

4

6,3

Aardrijkskunde

4

6,3

Geschiedenis

4

6,3

Natuurkunde

4

6,3

Biologie

4

6,3

Frans

3

4,8

Maatschappijleer

3

4,8

Scheikunde

1

1,6

Techniek

1

1,6

Tekenen

1

1,6

Levensbeschouwing

1

1,6

Verzorging

1

1,6

Totaal

58

92,1

Niet ingevuld

5

7,9

Totaal

63

100,0

Meer dan driekwart van de respondenten (76,2%) is het in grote mate eens met de stelling dat hij/zij volgens zijn/haar collega’s een goede docent is en eveneens ruim driekwart (76,2%) is het in grote mate eens met de stelling dat hij/zij volgens zijn/haar leerlingen een goede docent is. De meeste respondenten (39,7%) zien zichzelf vooral als pedagoog, 20,6% vinden de rol van didacticus het beste passen, 20,6% de rol van vakdeskundige en 6,3% de rol van groepsdynamicus. Een kleine groep (12,7%) heeft de vraag niet ingevuld.

25

3.3

Instrumenten en procedures

Bij ieder groepsgesprek is door de gespreksleider hetzelfde gespreksprotocol (zie bijlage 1) gebruikt. De gesprekken duurden ongeveer 120 minuten. Naast een korte inleiding, kennismaking en afsluiting, bestond het gesprek uit drie onderdelen: A) aanvullen en kiezen van overtuigingen en disposities, B) rangschikken van overtuigingen en disposities en C) verbinden van overtuigingen en disposities met de SBLcompetenties. Ieder onderdeel bevatte één of meerdere discussieopdracht(en) en een nabespreking met de gespreksleider. De discussieopdrachten werden ondersteund door kaartjes met disposities, overtuigingen en competenties (zie bijlage 2). Bij het eerste onderdeel (A) werd begonnen met een individuele brainstorm over de vraag ‘wat kenmerkt een goede docent?’ Hierdoor kon enerzijds worden achterhaald of er overeenstemming was over de definitie van een ‘goede docent’ en anderzijds kon worden vastgesteld welke kenmerken worden genoemd zonder beïnvloeding van elkaar en de gespreksleider. Vervolgens kwamen de kaartjes met overtuigingen en disposities op tafel en werd de groep gevraagd om te bepalen welke van deze overtuigingen en disposities van belang zijn bij het onderwijzen. Aan de respondenten werden vier keer twee bipolaire overtuigingen en 12 disposities, inclusief een illustratie van bijbehorend gedrag, voorgelegd (zie tekstkader 4). Na het kiezen van de overtuigingen en disposities werd hen gevraagd de kaartjes aan te vullen met overtuigingen en disposities die in hun ogen ook relevant zijn voor goede docenten. In de nabespreking met de gespreksleider werd voornamelijk stilgestaan bij de onderbouwing van de gekozen kaartjes en aanvullingen. Het tweede onderdeel van het gesprek (B) stond in het teken van het bepalen van een positie ten opzichte van de bipolaire overtuigingen en het maken van een rangordening met betrekking tot de disposities. De opdracht voor de overtuigingen betrof het bereiken van consensus over de positie van een goede docent op de glijdende schaal tussen de twee bipolaire overtuigingen. Dit werd fysiek gedaan door post-its te plakken op een denkbeeldige lijn tussen twee kaartjes met overtuigingen. Consensus over de rangordening van disposities werd gevisualiseerd door de kaartjes met disposities als een ‘mind map’ te rangschikken (zie figuur 3). Tijdens het laatste onderdeel (C) werd aan de respondenten gevraagd om de overtuigingen en disposities te verbinden met de zeven SBL-competenties. De mind map werd als het ware uitgebreid met competenties, die ook op kaartjes waren afgedrukt. De gesprekken zijn opgenomen met behulp van een digitale voice-recorder en filmcamera. Tevens zijn (digitale) foto’s van de resultaten per opdracht gemaakt.

26

Tekstkader 4. De 12 disposities en een voorbeeld van bijbehorend gedrag. Een goede docent heeft… 1.

een onderzoekende dispositie: hij onderzoekt of zijn onderwijsaanpak effectief is.

2.

een leergierige dispositie: hij is actief in het verwerven van nieuwe kennis over onderwijs.

3.

een innovatieve dispositie: hij probeert nieuwe dingen uit in zijn klas.

4.

een positieve dispositie: hij heeft hoge verwachtingen van de leerprestaties van zijn leerlingen.

5.

een toegankelijke dispositie: hij is toegankelijk voor leerlingen en collega’s en staat open voor feedback.

6.

een toegewijde dispositie: hij toont enthousiasme voor zijn vak.

7.

een integere dispositie: hij is eerlijk en consistent, bij het toepassen van regels en het beoordelen van leerlingen.

8.

een verantwoordelijke dispositie: hij legt verantwoording af over zijn onderwijsaanpak.

9.

een zorgzame dispositie: hij heeft belangstelling voor de emoties van zijn leerlingen.

10. een begeleidende dispositie: hij geeft richting aan het leerproces van zijn leerlingen. 11. een communicatieve dispositie: hij communiceert (in 2 richtingen) effectief met leerlingen, collega’s en ouders. 12. een respectvolle dispositie: hij gaat respectvol om met alle leerlingen, collega’s en ouders.

De schriftelijke vragenlijst voor docenten bestond uit vier delen met zowel gesloten als open vragen (zie bijlage 3). Voor het samenstellen van de vragenlijst hebben de resultaten uit de eerste ronde van dataverzameling als input gediend. Deel 1 bevatte vragen over achtergrondgegevens van de respondenten, zoals geslacht, geboortejaar en aantal jaren onderwijservaring. Deel 2 betrof de overtuigingen (onderwijsopvattingen) van docenten. In dit deel werd de docenten gevraagd zichzelf te positioneren op een continuüm van leerlinggerichte (of vraaggerichte) tot docentgerichte (of aanbodgerichte) onderwijsopvattingen ten aanzien van de rol van leerlingen, inhoud van onderwijs, rol van de docent en het doel van onderwijs. In deel 3 werd de respondenten gevraagd drie disposities te kiezen die het beste bij hen passen, om deze vervolgens met een praktijkvoorbeeld te illustreren. Tot slot werd in deel 4 naar de relatie tussen de gekozen disposities en de zeven SBL-competenties gevraagd. De vragenlijsten zijn individueel ingevuld en anoniem verwerkt.

27

Figuur 3: Voorbeeld van een ‘mindmap’ van disposities. NB: De kaartjes die bovenaan liggen worden als belangrijker gezien. De gele kaartjes zijn toegevoegde of geherformuleerde disposities.

3.4

Data-analyse

Van ieder gesprek is op basis van de geluids-, video- en fotobestanden een verslag gemaakt waarin zo nauwkeurig mogelijk het verloop van het gesprek is weergegeven. Van de foto’s van de mindmaps (onderdeel B en C) en posities tussen de bipolaire overtuigingen (onderdeel B) zijn digitale figuren gemaakt. De verslagen zijn ter controle opgestuurd naar de respondenten. Zeven respondenten hebben hierop gereageerd. Al deze respondenten konden zich herkennen in de gespreksverslagen. Vervolgens zijn de vijf gespreksverslagen samengevoegd tot één samenvattend verslag door de uitkomsten van de discussieopdrachten bij elkaar te voegen en met elkaar te vergelijken. De verslagen en samenvatting zijn aan een medeonderzoeker voorge-

28

legd. Onduidelijkheden zijn besproken tot overeenstemming werd bereikt over de juistheid van de verslaglegging. Betreffende de vragenlijst voor docenten, zijn de vragenlijsten allereerst gecodeerd en ingevoerd in een statistisch softwareprogramma (SPSS). Vervolgens zijn beschrijvende statistische analyses uitgevoerd (o.a. ‘multiple response analysis’). Tot slot zijn per dispositie alle beschrijvingen van praktijksituaties, die door de respondenten zijn geformuleerd, geïnventariseerd. Op basis van deze beschrijvingen is één samenvattende beschrijving per dispositie gemaakt. Vervolgens zijn de disposities samengevoegd tot drie categorieën op basis van overlap in de beschrijvingen.

29

4

Resultaten

4.1

Resultaten groepsgesprekken

4.1.1 Kenmerken van een goede docent Wat kenmerkt een goede docent? Op deze open, individueel te beantwoorden, vraag kwamen vier clusters van antwoorden naar voren: kenmerken die te maken hebben met 1) vakinhoudelijke kennis, 2) didactiek en pedagogiek, 3) de relatie met leerlingen en 4) overige persoonsgebonden eigenschappen, zoals: positief/optimistisch, flexibel en creatief. Hierin is ook een tweedeling te herkennen: de kenmerken in de laatste twee clusters, resp. intrapersoonlijke en interpersoonlijke kenmerken, hebben meer te maken met de docent als persoon en worden vaak gezien als moeilijker aan te leren dan de kenmerken die in te delen zijn bij vakinhoudelijke kennis en pedagogisch-didactische kwaliteiten. De meest genoemde kenmerken van een goede docent zijn vakkennis (de stof beheersen) en een positieve instelling hebben. Beide kenmerken werden door vijf individuen benoemd. Ook ‘flexibiliteit’, ‘hart voor leerlingen hebben’ en ‘didactisch vaardig zijn’ werden vaak genoemd als belangrijke kenmerken (resp. 4x, 3x en 3x). Intrapersoonlijke en interpersoonlijke kenmerken werden in de gesprekken vaker genoemd dan de vakinhoudelijke en pedagogischdidactische kenmerken (27 vs 54x). 4.1.2 Overtuigingen Tabel 5 geeft een beeld van de positie op een glijdende schaal van de opvattingen, die de respondenten het beste achtten voor goede docenten. Van de 8 overtuigingen zijn de 4 overtuigingen die gaan over de rol van de docent en het doel van het onderwijs door alle groepen gekozen als van belang voor goed onderwijs. De rol van de docent en het doel van het onderwijs worden beide breed opgevat: zowel het ene als het andere eind van het spectrum wordt van belang geacht voor goed onderwijs.

31

Tabel 5: Positie ten opzichte van aanbod- en vraaggerichte overtuigingen. Opvatting (uiter-

Positie groepen 1 t/m 5

Opvatting (ui-

ste links: aan-

terste rechts:

bodgericht)

vraaggericht)

Inhoud onderwijs:

Inhoud onderwijs:

1

afgeleide, weten-

een breed en 2

schappelijke kennis (objectief en abstract)

veelzijdig vormingsaanbod,

3:VWO

3:Havo

3:VMBO

afhankelijk van behoefte van

4

leerlingen 5

Rol leerlingen:

1

luisteren, passief

Rol leerlingen: actief keuzes

2

informatie verwerven en de

maken uit het vormingsaanbod

3

externe zingeving

en zin geven aan

accepteren

4

de daarin besloten kennis

5

Doel onderwijs:

1:VWO

1:VMBO

verwerven van

persoonsvorming, 2

maatschappelijke

persoonlijke

kwalificaties en

ontwikkeling van 3

competenties en het reproduceren

Rol docent: kennis

kennis

5 1

32

Rol docent: vormingsaanbod in

2

geven en doelen bewaken

produceren van persoonlijke

overdragen, gerichte instructie

leerlingen en 4

van bestaande kennis

Doel onderwijs:

de school brengen, het leerpro-

3

ces van leerlingen

4

volgen en begeleiden

5

Over de rol van de docent heerste volledige consensus: alle groepen vinden dat de docent zowel de rol heeft om kennis over te dragen (aanbodgericht en docentgestuurd) als het leerproces te begeleiden (vraaggericht en leerlinggestuurd). Over de rol van de leerlingen waren 4 van de 5 groepen het eens: de opvatting van een goede docent is dat deze rol actief is. Het is opvallend dat er bij de opvattingen over de inhoud en het doel van onderwijs, expliciet een onderscheid werd gemaakt tussen VWO, (Havo) en VMBO-docenten, waarbij de goede VWO-docent beide keren aan de meer aanbodgerichte kant werd gepositioneerd. Over de overtuiging met betrekking tot de inhoud van het onderwijs werd door één groep gezegd: “Het heeft wel te maken met wat voor soort leerlingen je te maken hebt. Ik vind dat wel een belangrijk onderscheid.” Over de overtuiging met betrekking tot het doel van het onderwijs werd opgemerkt: “Het is én én, het hoort niet zo tegenover elkaar. Hier is een verschil tussen VWO en VMBO. Op het VMBO is het behalen van doelen veel minder belangrijk.” De overtuigingen die betrekking hebben op de rol van de leerlingen en de inhoud van het onderwijs zijn alle 4 minstens 1x niet geselecteerd als zijnde van belang voor goed onderwijs. Eén van de overtuigingen over de rol van de leerlingen die door 4 van de 5 groepen niet werd geselecteerd luidt: ‘de leerlingen de rol hebben om te luisteren, passief informatie te verwerven en de externe zingeving te accepteren.’ De respondenten zeiden over deze overtuiging: “Dit is van vóór de 1e wereldoorlog” en: “Passief informatie verwerven vind ik niet bij deze tijd passen.” De overtuiging dat ‘de inhoud van onderwijs afgeleide, wetenschappelijke kennis (objectief en abstract) moet zijn’ werd door 3 van de 5 groepen als niet van belang gekenmerkt. Hierover zeiden de respondenten: “Het gaat niet alleen om wetenschappelijke kennis. Je wilt ook kinderen vormen”, “Abstract is niet op alle niveaus handig” en: “Het is te kaal als het alleen gaat om afgeleide wetenschappelijke kennis.” Toch werd ook een enkele keer de vraaggerichte opvatting over de rol van leerlingen en de inhoud van onderwijs afgewezen of op zijn minst in twijfel getrokken. Over de overtuiging dat ‘de inhoud van onderwijs een breed en veelzijdig vormingsaanbod, afhankelijk van behoefte van leerlingen, moet zijn’ zeiden enkele respondenten: “Ik denk niet dat een leerling kan bepalen waar hij behoefte aan heeft” en: “Ik vind dat de behoefte van leerlingen niet sturend moet zijn.” De overtuiging dat ‘de leerlingen

33

de rol hebben om actief keuzes te maken uit het vormingsaanbod en zin te geven aan de daarin besloten kennis voor de eigen persoonlijkheid’ werd 1x in twijfel getrokken: “Ze moeten toch de eindtermen halen, dus moeten ze een bepaald stukje gewoon doen.” 4.1.3 Disposities Alle 12 voorgelegde disposities werden door alle groepen als ‘van belang voor onderwijzen’ bestempeld. Dit geeft aan dat het beroep als breed en veelzijdig wordt opgevat. Opvallend is dat bij de positieve dispositie vaak werd gediscussieerd over de woorden ‘hoge verwachtingen’ en dat deze dispositie in 3 groepen werd geherformuleerd tot ‘realistische verwachtingen’. In totaal zijn er 9 nieuwe disposities geformuleerd. Hiervan zijn er 4 aanvullingen op of herformuleringen van aangereikte disposities, waarvan er 3 de positieve dispositie betreffen, en 5 nieuwe disposities (relationele, opvoedkundige, grenzenstellende, vertrouwelijke en collegiale dispositie). Tabel 6 bevat een overzicht van de gehandhaafde (1 t/m 3 en 5 t/m 12), aangepaste (nr 4 en 9) en nieuwe disposities (13 t/m 17). De positieve en respectvolle dispositie zijn beide het meest aantal keren (3x) gekenmerkt als belangrijkste disposities van een goede docent. Daarna volgen de integere, toegankelijk en begeleidende dispositie (allemaal 2x). De positieve, respectvolle, integere en begeleidende dispositie worden echter ook allemaal 1x als minst belangrijke dispositie gerangschikt. Als minst belangrijke disposities worden het vaakst de innovatieve en communicatieve dispositie genoemd (beide 2x). De communicatieve dispositie wordt echter in één groep juist als (één van de) belangrijkste dispositie aangewezen. Uit de diversiteit van rangschikkingen is te concluderen dat er geen eenduidige overeenstemming is over wat nu de meest of minst belangrijke dispositie voor een goede docent is. Ze lijken allemaal (in misschien ietsje meer of mindere mate) ertoe te doen. Als we, desondanks, alle rangschikkingen samenvoegen geeft het overzicht in tabel 7 bij benadering de ‘gemiddelde’ rangschikking van disposities weer. Hierbij geldt dat de disposities, die als belangrijker worden gezien, hoger in het schema staan. Over de bovenste disposities (positief, respectvol en toegankelijk) zeggen de respondenten: “Dit gaat over de persoon als docent die leerlingen centraal stelt en niet zichzelf”, “Zonder respect ben je echt nergens” en: “Dit zijn uitgangswaarden die de docent moet etaleren, overbrengen, uitstralen. Dient als voorwaarde om proces, leren van leerlingen, op gang te krijgen. Dit is de uitnodigende pedagoog die op het punt staat iets te beginnen met zijn leerlingen.”

34

Tabel 6: Overzicht van disposities. Dispositie

Voorbeeld van bijpassend gedrag

1

onderzoekende dispositie

onderzoeken of onderwijsaanpak effectief is

2

leergierige dispositie

actief verwerven van nieuwe kennis over onderwijs

3

innovatieve dispositie

nieuwe dingen uitproberen in de klas

4

positieve dispositie

het beste uit iedere leerling halen

5

toegankelijke dispositie

toegankelijk zijn voor leerlingen en collega’s en openstaan voor feedback

6

toegewijde dispositie

enthousiasme tonen voor het vak

7

integere dispositie

eerlijk en consistent zijn bij het toepassen van regels en het beoordelen van leerlingen

8

verantwoordelijke dispositie

verantwoordelijkheid nemen voor onderwijsaanpak en leeropbrengsten bij leerlingen

9

zorgzame dispositie

empathie tonen voor de emoties van leerlingen

10

begeleidende dispositie

richting geven aan het leerproces van leerlingen

11

communicatieve dispositie

effectief communiceren (in 2 richtingen) met leerlingen, collega’s en ouders

12

respectvolle dispositie

respectvol omgaan met alle leerlingen, collega’s en ouders

13

relationele dispositie

een goede relatie met leerlingen, ouders en collega’s onderhouden

14

opvoedkundige dispositie

gericht zijn op persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen

15

grenzen stellende dispositie

duidelijke grenzen aangeven naar leerlingen toe waardoor een veilig speelveld ontstaat

16

vertrouwelijke dispositie

vertrouwenwekkend zijn richting leerlingen

17

collegiale dispositie

bereid zijn om collega’s te helpen

35

Tabel 7: Rangschikking van disposities. positief

respectvol

toegankelijk

integer

begeleidend

toegewijd

relationeel

vertrouwelijk

leergierig

opvoedkundig

collegiaal

onderzoekend

grenzenstellend

communicatief

zorgzaam

verantwoordelijk

innovatief

4.1.4 Relatie tussen overtuigingen, disposities en competenties Het duiden en visualiseren van het verband tussen competenties, overtuigingen en disposities bleek voor de betrokken docenten een moeilijke opdracht. Er werd voornamelijk gezocht naar ‘oppervlakkige’ verbanden op basis van overeenkomsten op woordniveau. Enkele verbindingen werden in meerdere groepen gelegd. Zo werd de competentie ‘competent in samenwerken’ in verband gebracht met de communicatieve dispositie. Ook ‘vakinhoudelijk competent’ zijn en de leergierige dispositie werden vaak aan elkaar gekoppeld. En ‘competent in reflectie en ontwikkeling’ werd logischerwijs in verband gebracht met de onderzoekende dispositie. De citaten hieronder geven aan dat disposities door de respondenten worden gezien als persoonlijke (karakter)eigenschappen, die moeilijk te veranderen zijn. Tevens wordt gesuggereerd dat door zelfbewustzijn disposities wel beïnvloed kunnen worden. “Disposities zijn heel moeilijk te beïnvloeden. Maar als je van nature superenthousiast bent en merkt dat dit niet werkt, dan kun je je gedrag wel een beetje sturen. Je verandert jezelf wezenlijk niet maar je kunt het wel sturen. Dit heeft te maken met zelfbewustzijn: disposities kunnen koppelen aan overtuigingen over goed onderwijs.” “Een dispositie is een soort geneigdheid, hangt heel nauw samen met hoe jij als persoon in elkaar zit.” Onderstaande citaten illustreren dat er volgens de respondenten een verband bestaat tussen overtuigingen en disposities (‘gedrag’), ook al zijn je eigen overtuigingen soms onbewust aanwezig.

36

“Je bent niet altijd van je eigen overtuigingen op de hoogte. Het is soms ingewikkeld om te weten waar je reactie nu vandaan komt. Overtuigingen beïnvloeden gedrag.” “Mijn opvattingen zijn leidend voor gedrag dat ik vertoon.” Het onderstaande citaat betreft de relatie tussen disposities en competenties. Ook dit citaat geeft aan dat disposities als moeilijker te beïnvloeden worden gezien dan competenties, maar ook dat je ondanks een bepaalde dispositie bepaalde competenties kunt ontwikkelen. Competenties worden daarmee als minder persoonsgebonden beschouwd. “Competenties kun je je tot op een redelijk niveau eigen maken. Je kunt samenwerken tot op behoorlijk niveau bereiken, ook als je dispositie is dat je liever alleen werkt.” Tot slot laat onderstaande uitspraak zien dat er ook een groot belang wordt gehecht aan disposities in verband met het functioneren van een docent in de praktijk. “Langs de weg van disposities zou je moeten zoeken naar de goede docent. Disposities zou je in een assessment in kaart moeten brengen aan het begin van de opleiding.”

4.2

Resultaten vragenlijst

4.2.1 Overtuigingen De opvattingen die de respondenten hebben over onderwijs zijn over het algemeen meer leerlinggericht (of vraaggericht) dan docentgericht (of aanbodgericht). Vooral over de inhoud van het onderwijs vinden veel respondenten dat dit voornamelijk leerling-/vraaggericht moet zijn. Over de rol van de docent zijn de meningen het sterkst verdeeld (zie tabel 8). De gemiddelde scores van vrouwen zijn iets lager (leerlinggerichter), maar verschillen niet significant (zie tabel 9).

37

Tabel 8: Positionering op continuüm van onderwijsopvattingen. Overtuiging

Zeer leerlinggericht

Beetje leerlinggericht

Beetje docentgericht

Zeer docentgericht

1: rol van leerlingen (n=61)

24,6%

50,8%

21,3%

3,3%

2: inhoud van onderwijs (n=62)

25,8%

51,6%

17,7%

4,8%

3: rol van docent (n=60)

33,3%

31,7%

26,7%

8,3%

4: doel van onderwijs (n=61)

23,0%

47,5%

24,6%

4,9%

Tabel 9: Gemiddelde onderwijsopvattingen van mannen vs vrouwen. Overtuiging

Geslacht

N

Gem.

Std. Dev.

1: rol van leerlingen

man

30

2,20

0,664

vrouw

29

1,86

0,875

man

31

2,19

0,792

vrouw

29

1,83

0,805

man

31

2,29

0,973

vrouw

27

1,93

0,958

man

30

2,13

0,730

vrouw

29

2,10

0,939

2: inhoud van onderwijs

3: rol van docent

4: doel van onderwijs

Docenten met minder ervaring (<10 jaar) scoren gemiddeld lager (m.a.w. zijn iets leerlinggerichter), maar ook dit verschil is niet significant (zie tabel 10). Docenten die zichzelf vooral zien als didactici en pedagogen zijn leerlinggerichter dan vakdeskundigen en groepsdynamici. De verschillen tussen docentrollen bij overtuiging 1 (rol van leerlingen) en 3 (rol van docent) zijn significant. Over de inhoud en het doel van onderwijs zijn alle groepen het gemiddeld genomen eens (zie tabel 11).

38

Tabel 10: Gemiddelde onderwijsopvattingen van ervaren vs onervaren docenten. Overtuiging

Ervaring

N

Gem.

Std. Dev.

1: rol van leerlingen

>= 10

30

2,17

0,834

< 10

26

1,85

0,732

>= 10

30

2,03

0,850

< 10

26

1,96

0,824

>= 10

28

2,29

1,049

< 10

26

1,96

0,871

>= 10

29

2,17

0,805

< 10

26

2,08

0,845

2: inhoud van onderwijs

3: rol van docent

4: doel van onderwijs

Tabel 11: Gemiddelde onderwijsopvattingen uitgesplitst in docentrollen. Docentrol

Didacticus

Pedagoog

Vakdeskundige

Groepsdynamicus

Totaal

overtuiging 1*

overtuiging2

overtuiging3*

overtuiging4

rol lln

inhoud ow

rol docent

doel ow

Gem.

1,77

2,15

1,69

2,23

N

13

13

13

13

SD

0,725

0,899

0,751

0,927

Gem.

1,83

1,88

1,96

2,00

N

24

25

23

25

SD

0,637

0,666

0,825

0,816

Gem.

2,46

2,31

2,85

2,31

N

13

13

13

13

SD

0,776

0,947

1,068

0,751

Gem.

3,00

2,25

2,00

2,00

N

4

4

4

4

SD

0,816

0,957

0,816

1,155

Gem.

2,06

2,07

2,11

2,13

N

54

55

53

55

SD

0,787

0,813

0,954

0,840

39

4.2.2 Disposities Alle respondenten (n=62) hebben drie verschillende disposities gekozen die het beste bij hen als docent passen. In tabel 12 is een rangordening weergegeven van alle gekozen disposities (van veel naar weinig gekozen). Tabel 12: Rangordening van disposities. Ranking

Dispositie

Frequentie

1

Toegankelijk

28

2

Toegewijd

27

3

Positief

18

4

Innovatief

15

5

Integer

14

6

Relationeel

12

7

Grenzen stellend

11

8

Leergierig

9

8

Begeleidend

9

9

Verantwoordelijk

7

9

Vertrouwelijk

7

10

Onderzoekend

6

10

Opvoedkundig

6

10

Collegiaal

6

11

Respectvol

5

12

Zorgzaam

4

13

Communicatief

2

Alle 17 disposities worden minstens door 2 respondenten gekozen. Met andere woorden: er is een grote spreiding van keuzes. De toegankelijke (‘open’) en toegewijde (‘enthousiast’) dispositie worden aanzienlijk meer gekozen dan de andere disposities. De positieve dispositie behaalt een 3e plek. Mannelijk docenten kiezen opvallend vaker dan vrouwelijke docenten de toegewijde en begeleidende dispositie op de vraag ‘welke dispositie past het beste bij u als docent?’ Vrouwelijke docenten kiezen opvallend vaker dan mannelijke docenten de verantwoordelijk en grenzen stellende dispositie (zie tabel 13).

40

Tabel 13: Disposities gekozen door mannen vs vrouwen. Dispositie

Man

Vrouw

(n=31)

(n=29)

Toegankelijk

13 (41,9%)

14 (48,3%)

Toegewijd

18 (58,1%)

8 (27,6%)

Positief

9 (29,0%)

8 (27,6%)

Innovatief

8 (25,8%)

7 (24,1%)

Integer

7 (22,6%)

7 (24,1%)

Relationeel

7 (22,6%)

5 (17,2%)

Grenzen stellend

3 (9,6%)

8 (27,6%)

Leergierig

5 (16,1%)

3 (10,3%)

Begeleidend

7 (22,6%)

2 (6,9%)

Verantwoordelijk

0 (0%)

6 (20,7%)

Vertrouwelijk

2 (6,5%)

4 (13,8%)

Onderzoekend

4 (12,9%)

2 (6,9%)

Opvoedkundig

4 (12,9%)

2 (6,9%)

Collegiaal

3 (9,7%)

3 (10,3%)

Respectvol

2 (6,5%)

3 (10,3%)

Zorgzaam

1 (3,2%)

3 (10,3%)

Communicatief

0 (0%)

2 (6,9%)

Opvallend is dat eerstegraads docenten relatief vaker kiezen voor de positieve, toegankelijke, integere en communicatieve dispositie, terwijl tweedegraads docenten relatief vaker kiezen voor de innovatieve, relationele en grenzen stellende dispositie (zie tabel 14).

41

Tabel 14: Disposities gekozen door eerstegraders vs tweedegraders. 1e graads

2e graads

(n=19)

(n=38)

Toegankelijk

10 (52,6%)

16 (42,1%)

Toegewijd

9 (47,4%)

16 (42,1%)

Positief

7 (36,8%)

10 (26,3%)

Innovatief

3 (15,8%)

12 (31,6%)

Integer

6 (31,6%)

8 (21,1%)

Relationeel

2 (10,5%)

8 (21,1%)

Grenzen stellend

2 (10,5%)

9 (23,7%)

Leergierig

3 (15,8%)

5 (13,2%)

Begeleidend

3 (15,8%)

4 (10,5%)

Verantwoordelijk

2 (10,5%)

5 (13,2%)

Vertrouwelijk

1 (5,3%)

5 (13,2%)

Onderzoekend

2 (10,5%)

3 (7,9%)

Opvoedkundig

1 (5,3%)

3 (7,9%)

Collegiaal

1 (5,3%)

5 (13,2%)

Respectvol

2 (10,5%)

2 (5,3%)

Zorgzaam

1 (5,3%)

3 (7,9%)

Communicatief

2 (10,5%)

0 (0%) e

e

NB: Er is alleen gekeken naar het verschil tussen 1 en 2 graads docenten, omdat de bevoegdheid basisonderwijs en geen bevoegdheid slechts in 4 gevallen van toepassing was.

Docenten die zichzelf voornamelijk zien als didacticus kiezen relatief vaker voor de positieve, begeleidende, respectvolle en vertrouwelijke dispositie dan docenten die zichzelf als pedagoog of vakdeskundige beschouwen. Deze groep kiest juist opvallend minder vaak de leergierige en toegankelijke dispositie. Docenten die zichzelf als pedagoog zien kiezen juist vaker voor de onderzoekende, zorgzame, relationele, opvoedkundige en collegiale dispositie dan de didactici en vakdeskundigen. Deze groep kiest juist opvallend minder vaak de toegewijde dispositie. Docenten die zichzelf als vakdeskundige zien kiezen relatief vaak voor de grenzen stellende dispositie en juist niet voor de begeleidende en collegiale dispositie (zie tabel 15).

42

Tabel 15: Gekozen disposities uitgesplitst in gekozen docentrol. Didacticus

Pedagoog

Vakdeskundige

Groeps-

(n=13)

(n=24)

(n=13)

dynamicus (n=4)

Toegankelijk

5

12

7

1

38,5%

50,0%

53,8%

25,0%

8

3

9

4

61,5%

12,5%

69,2%

100,0%

5

4

3

2

38,5%

16,7%

23,1%

50,0%

3

5

4

1

23,1%

20,8%

30,8%

25,0%

3

7

4

0

23,1%

29,2%

30,8%

0%

1

8

1

1

7,7%

33,3%

7,7%

25,0%

1

3

3

1

7,7%

12,5%

23,1%

25,0%

0

5

2

1

0%

20,8%

15,4%

25,0%

4

4

0

0

30,8%

16,7%

0%

0%

Verantwoorde-

1

3

2

0

lijk

7,7%

12,5%

15,4%

0%

Vertrouwelijk

2

1

1

0

15,4%

4,2%

7,7%

0%

1

4

1

0

7,7%

16,7%

7,7%

0%

1

5

0

0

7,7%

20,8%

0%

0%

1

4

0

0

Toegewijd

Positief

Innovatief

Integer

Relationeel

Grenzen stellend

Leergierig

Begeleidend

Onderzoekend

Opvoedkundig

Collegiaal

43

Respectvol

Zorgzaam

Communicatief

7,7%

16,7%

0%

0%

3

1

1

0

23,1%

4,2%

7,7%

0%

0

3

0

0

0%

12,5%

0%

0%

0

0

1

1

0%

0%

7,7%

25,0%

NB: De groep docenten die zichzelf als groepsdynamicus ziet is buiten beschouwen gelaten vanwege het kleine aantal (n=4).

4.2.3 Disposities en competenties In tabel 16 wordt de samenhang tussen de gekozen disposities en competenties weergegeven. De toegankelijke dispositie wordt door de respondenten het meest (24x) in verband gebracht met de interpersoonlijke competentie (omgang met leerlingen). Ook competent zijn in samenwerken met collega’s wordt vaak (19x) in verband gebracht met deze dispositie. Voor de toegewijde dispositie geldt dat deze het vaakste (22x) wordt geassocieerd met de vakinhoudelijke en –didactische competentie. 4.2.4 Praktijkbeschrijvingen disposities Op basis van de praktijkbeschrijvingen van disposities door docenten is één samenvattende beschrijving per dispositie gemaakt. Deze samenvattende beschrijvingen kunnen beschouwd worden als operationaliseringen van de betreffende dispositie in de context van een docent in het voortgezet onderwijs. De disposities zijn samengevoegd tot drie categorieën op basis van overeenkomstigheid in de beschrijvingen (zie tabel 17).

44

Tabel 16: Kruistabel disposities en competenties. 1:

2:

3:

4:

5:

6:

7:

Int.

Ped.

In./did.

Org.

Coll.

Omg.

Refl.

Toegankelijk

24

15

5

4

19

14

11

Toegewijd

14

12

22

12

12

10

11

Positief

14

13

9

4

4

3

3

Innovatief

4

5

12

10

7

2

10

Integer

9

7

4

5

5

2

4

Relationeel

10

8

3

1

9

9

6

Grenzen stellend

7

8

2

5

4

4

2

Leergierig

3

2

9

3

6

2

7

Begeleidend

7

5

4

5

2

4

6

Verantwoordelijk

5

4

5

6

3

3

6

Vertrouwelijk

5

6

0

1

0

3

2

Onderzoekend

2

1

5

2

2

0

5

Opvoedkundig

3

4

1

1

1

3

3

Collegiaal

2

0

0

2

6

3

1

Respectvol

3

2

1

1

4

4

2

Zorgzaam

4

3

0

0

0

0

2

Communicatief

1

0

0

0

0

1

2

45

Tabel 17: Praktijkbeschrijvingen van disposities. Categorie

Dispositie

Beschrijving

Interpersoonlijk

Begeleidend

Ik bied de leerlingen hulp op maat bij hun leerproces. Ik bespreek problemen met de leerstof. Ik zorg dat leerlingen hun diploma/competentie-eisen halen. Ik maak de leerlingen bewust van hun eigen leerproces.

Positief

Ik wil het beste uit iedere leerling halen. Ik heb vertrouwen in iedere leerling en maak aan iedere leerling dit vertrouwen kenbaar. Ik geef complimenten en persoonlijke, positieve feedback aan leerlingen. Ik daag leerlingen uit door net-haalbare doelen te stellen, zodat ze succeservaringen kunnen opdoen. Ik richt mij op de sterke punten van leerlingen. Ik stuur de ontwikkeling van leerlingen door het maken van positieve afspraken. Ik houd rekening met verschillen tussen leerlingen.

Opvoedkundig

Ik stimuleer leerlingen bij het vormen van een eigen persoonlijkheid. Ik creëer een veilig gevoel bij leerlingen en ben een luisterend oor voor hen.

Communicatief

[te weinig respons]

Toegankelijk

Ik ben een luisterend oor en ben bereikbaar voor leerlingen, ouders en collega’s. Ik ga in gesprek met leerlingen en collega’s over problemen en leuke dingen. Ik stel mij open/kwetsbaar op. Ik vraag actief om feedback op mijn onderwijs aan leerlingen en collega’s. Ik creëer een ontspannen/open sfeer in de klas.

Vertrouwelijk

Leerlingen kunnen bij mij hun verhaal kwijt. Ik sta open voor hun persoonlijke problemen. Ik stel mijzelf open en kwetsbaar op.

46

Collegiaal

Ik ben bereikbaar voor mijn collega’s. Ik neem werkzaamheden van collega’s over en praat met ze over het werk. Ik help collega’s met nieuwe media/ict.

Relationeel

Ik sta open staan voor communicatie. Ik ben constructief in mijn feedback. Ik heb een goede band met leerlingen. Ik neem deel aan buitenschoolse activiteiten met leerlingen. Ik geef leerlingen de ruimte om zichzelf te zijn. Ik heb een korte lijn met ouders.

Zorgzaam

Ik toon empathie aan leerlingen en heb begrip voor de situatie van leerlingen. Ik neem de problemen van leerlingen serieus. Ik veroordeel het gedrag en niet de persoon. Ik houd rekening met thuissituatie van leerlingen.

Vakinhoudelijk

Toegewijd

en didactisch

Ik straal enthousiasme uit en heb een zichtbare toewijding voor mijn vak. Ik ben graag bezig met mijn vak. Ik neem extra taken op mij (bijv. buitenschoolse activiteiten begeleiden) en toon een grote inzet voor mijn werk. Ik voeg eigen interesses toe aan mijn lessen, maar sluit ook aan bij belevingswereld leerlingen.

Onderzoekend

Ik heb een onderzoekende houding. Ik stel mezelf doelen en evalueer de resultaten van leerlingen en de werkvormen/didactische methoden die ik gebruik om mijn eigen onderwijspraktijk te verbeteren. Ik voer zelf een (onderwijskundig/vakdidactisch) onderzoek uit en/of participeer in een onderzoeksproject.

47

Innovatief

Ik probeer voortdurend mijn onderwijs te verbeteren. Ik test graag nieuwe methodes uit. Ik maak gebruik van nieuwe media in mijn lessen. Ik experimenteer met nieuwe (werk)vormen en pas nieuwe kennis toe in mijn onderwijspraktijk. Ik neem deel aan onderwijsexperimenten (onderzoekspilots).

Leergierig

Ik lees vakpublicaties en wetenschappelijke literatuur en volg de actualiteit. Ik stel mezelf op de hoogte van de nieuwste ontwikkelingen/inzichten mbt het onderwijs en blijf mezelf informeren over mijn eigen vakgebied. Ik voer gesprekken met collega’s over nieuw verworven kennis, vorm een eigen mening en pas nieuwe kennis toe in eigen onderwijspraktijk.

Ethisch/moreel

Grenzen stellend

Ik hanteer duidelijke regels/afspraken over wat wel en niet kan in de klas. Ik spreek leerlingen aan op ongewenst gedrag. Mijn leerlingen weten wat ze aan me hebben. Ik handhaaf de orde en bied leerlingen structuur en duidelijkheid.

Integer

Ik maak duidelijke afspraken over regels met leerlingen en houd mij zelf ook aan deze afspraken. Ik ben eerlijk en consistent in het hanteren van regels. Ik behandel iedere leerling gelijkwaardig. Ik luister bij een conflict tussen leerlingen naar beide kanten van het verhaal. Ik beoordeel leerlingenwerk zo neutraal (onbevooroordeeld) mogelijk.

Respectvol

Ik laat de leerlingen en collega’s in hun waarde.

Verantwoordelijk

Ik voel mij verantwoordelijk voor de leeropbrengsten van mijn leerlingen en laat zien dat ik doe wat nodig is voor leerlingen. Ik evalueer mijn eigen handelen als docent.

48

5

Conclusies en discussie

5.1

Wat is goed onderwijs?

Voorafgaand aan de beantwoording van de onderzoeksvragen dient een belangrijke kanttekening geplaatst te worden. Er is één vraag die steeds een beetje in het achterhoofd is blijven hangen gedurende dit onderzoek, maar die desondanks onbeantwoord is gebleven: wat maakt nu een goede docent en goed onderwijs? Het antwoord hierop is afhankelijk van de onderwijskundige visie en onderwijsdoelen, die worden nagestreefd. Het is daarom ook niet zinvol om te zoeken naar één enkel, eenduidig antwoord op deze vraag. We moeten deze vraag altijd plaatsen in de context van de visie en doelen met betrekking tot het onderwijs. Spreken in termen van disposities van docenten helpt het antwoord op deze vraag concreet en aanwijsbaar te maken.

5.2

Interpersoonlijke disposities

Met dit onderzoek hebben we naar een antwoord gezocht op de vraag welke overtuigingen en disposities het meest van belang zijn voor goede docenten volgens de docenten van OMO zelf. De belangrijkste conclusie, die op basis van de resultaten van de groepsgesprekken kan worden getrokken, is dat persoonsgebonden kenmerken, die te maken hebben met de relatie tussen docent en leerlingen (interpersoonlijke kenmerken), van het grootste belang worden geacht voor goede docenten. In termen van disposities dient een goede docent over het algemeen respectvol, integer en positief (waarderend) gedrag ten aanzien van zijn leerlingen te vertonen. Met andere woorden, dat docenten ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen uitoefenen wordt door de betrokken docenten zelf bevestigd. Uit de resultaten van de vragenlijst onder docenten van OMO blijkt dat de toegankelijke en toegewijde disposities (open/bereikbaar en enthousiast) het meest worden gekozen als disposities die goed bij henzelf als docent passen. De beschrijvingen van de toegankelijke dispositie, die door de docenten zelf is geformuleerd, geeft aan dat het ook hier voornamelijk gaat om interpersoonlijk gedrag: ‘Ik ben een luisterend oor en ben bereikbaar voor leerlingen, ouders en collega’s. Ik ga in gesprek met leerlingen en collega’s over problemen en leuke dingen. Ik stel mij open/kwetsbaar op. Ik vraag actief om feedback op mijn onderwijs aan leerlingen en collega’s. Ik creëer een

49

ontspannen/open sfeer in de klas.’ Maar ook in de beschrijving van de toegewijde dispositie zitten interpersoonlijke elementen: ‘Ik straal enthousiasme uit en heb een zichtbare toewijding voor mijn vak.’ Overigens worden ook disposities, die minder direct betrekking hebben op de relatie met leerlingen, zoals de leergierige dispositie, als van belang voor goede docenten getypeerd. Ook kenmerken die betrekking hebben op de vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kennis van een docent werden in de gesprekken genoemd als eigenschappen van een goede docent. Dit geeft aan dat het beroep door docenten zelf als zeer breed en veelzijdig wordt opgevat. Echter, de aangeboden disposities zijn gebaseerd op onderzoek naar de kenmerken van een goede docent, waardoor het op voorhand ook te verwachten was dat docenten het eens zouden zijn met deze disposities. Juist de aanvullingen op en rangordeningen van de disposities zijn daarom waardevolle bevindingen.

5.3

Leerlinggerichte overtuigingen

Wat betreft de overtuigingen wordt een meer leerling- en vraaggerichte kijk op onderwijs in de groepsgesprekken vaker geassocieerd met een goede docent dan een meer docent- en aanbodgerichte opvatting. Het is vermeldenswaardig dat enkele docenten voor opvattingen over het doel en de inhoud van onderwijs een onderscheid maken in onderwijsniveau: VMBO-docenten zouden ideaal gezien een meer leerling- en vraaggerichte opvatting moeten hebben, terwijl VWO-docenten beter af zouden zijn met een meer docent- en aanbodgerichte opvatting. De opvattingen die de respondenten van de vragenlijst hebben over onderwijs zijn over het algemeen ook meer leerling- en vraaggericht dan docent- of aanbodgericht. Daarbij geldt dat docenten die zichzelf zien als didacticus of pedagoog leerling-/vraaggerichter zijn dan docenten die zichzelf meer zien als vakdeskundige of groepsdynamicus.

5.4

Relaties met competenties

In dit onderzoek is tevens getracht te achterhalen hoe disposities en overtuigingen zich verhouden tot de SBL-competenties en tot elkaar. Het idee dat er een nauwe samenhang bestaat tussen competenties en disposities werd bevestigd, al was het moeilijk voor de docenten om deze samenhang concreet te duiden. Door de docenten en schoolleiders die deelnamen aan de groepsgesprekken wordt verondersteld dat disposities voorwaardelijk zijn voor het kunnen ontwikkelen van competenties. Andersom zijn zij van mening dat de ontwikkeling van competenties het gedrag van

50

een docent en, indien dit gedrag structureel wordt, ook de gedragstendenties beïnvloedt. De concrete verbanden die worden gelegd tussen disposities en competenties door de respondenten van de vragenlijst zijn heel begrijpelijk. Zo wordt de toegankelijke dispositie het meest in verband gebracht met de interpersoonlijke competentie (omgang met leerlingen). Met andere woorden, deze competentie hebben de docenten volgens henzelf nodig om de toegankelijke dispositie te kunnen uiten. Daarnaast wordt competent zijn in samenwerken met collega’s vaak in verband gebracht met de toegankelijke dispositie. Voor de toegewijde dispositie geldt dat deze het meest wordt geassocieerd met de vakinhoudelijke en –didactische competentie. Hier is de relatie wellicht omgekeerd: toewijding aan en passie voor het specifieke vak dat onderwezen wordt is nodig om vakinhoudelijk en vakdidactisch competent te worden.

5.5

Disposities in de praktijk

Er is ook onderzocht op welke manier disposities van docenten tot uiting komen in de praktijk. Hiertoe is aan de respondenten van de vragenlijst gevraagd om van de drie gekozen disposities, die het beste bij hen als docent passen, een zogenaamde ‘good practice’ te beschrijven. De praktijkbeschrijvingen die werden gegeven zijn echter weinig specifiek en vrij algemeen van aard en kunnen daarom niet als feitelijke ‘good-practices’ gebruikt worden. De beschrijvingen zijn daarom gebruikt om de disposities nader te definiëren. De docenten waren het doorgaans eens over de betekenis van de afzonderlijke disposities, want veel beschrijvingen vertoonden een hoge mate van overeenkomstigheid. Het valt op dat vrijwel alle beschrijvingen betrekking hebben op de relatie met leerlingen en de onderwijsleersituatie in de klas. Tevens bleek uit de beschrijvingen dat de verschillende disposities inhoudelijk veel overlap hebben en enkele disposities niet goed van elkaar te onderscheiden zijn, zoals de onderzoekende en innovatieve dispositie en de toegankelijke en vertrouwelijke dispositie. Er kunnen drie categorieën van disposities onderscheiden worden: 1) interpersoonlijk, 2) vakinhoudelijk en didactisch en 3) ethisch/moreel. Deze categorieën zijn vergelijkbaar, maar niet verwisselbaar, met de heuristiek die de onderzoekers Stooksberry, Schussler en Bercaw (2009) voorstellen. Zij delen disposities van docenten in drie domeinen in, respectievelijk: 1) cultureel (‘cultural’), 2) intellectueel (‘intellectual’) en 3) moreel (‘moral’). De interpersoonlijke disposities (vgl. het culturele domein) hebben allen betrekking op de relaties die een docent opbouwt met zijn leerlingen, ouders en collega’s. De vakinhoudelijke en didactische disposities (vgl. het intellectuele domein) zijn alle gericht op de wil om inhoudelijke en

51

didactische expertise te ontwikkelen. De ethische/morele disposities (vgl. het morele domein) betreffen aspecten van het beroep die te maken hebben met normen en waarden.

5.6

Beperkingen van het onderzoek

De discussieopdrachten in de groepsgesprekken waren complex, wat tijdens de gesprekken ook meerdere malen door de docenten werd beaamd. Ondanks (of dankzij?) deze moeilijke opdrachten heeft dit onderzoek goede resultaten opgeleverd. Het blijkt dat docenten goed in staat zijn op een meta-niveau over hun eigen professie genuanceerd na te denken. Aan het eind van de gesprekken werd vaak aangegeven dat het waardevol zou zijn als binnen de eigen werkomgeving ook gelegenheid is voor dit soort gesprekken. Het onderzoek heeft zich nu beperkt tot in totaal ongeveer 70 docenten en 4 schoolleiders van scholen voor voortgezet onderwijs met hetzelfde bestuur. Door deze relatief kleine aantallen zijn we genoodzaakt de bevindingen enigszins te relativeren. Voor de generaliseerbaarheid van de resultaten is opschaling noodzakelijk. Er zouden niet alleen meer docenten en schoolleiders betrokken kunnen worden, maar ook docenten en schoolleiders van andere onderwijssectoren, zoals het primair en hoger onderwijs, en van andere schoolbesturen.

5.7

Slotbeschouwing

Competenties dienen te worden gerelativeerd: een goede docent heeft meer nodig dan een set technisch-instrumentele competenties. Overtuigingen en disposities hebben, net als competenties, invloed op het onderwijs dat docenten aanbieden. In de lerarenopleiding en bij functioneringsgesprekken is nu vaak maar weinig (of geen) aandacht voor overtuigingen en disposities van (aanstaande) docenten, terwijl deze toch worden gezien als van groot belang voor goed onderwijs. Zelfbewustwording van de eigen overtuigingen en disposities kan een docent helpen om kritisch te kijken naar de invloed hiervan op zijn onderwijs en om gefundeerde beslissingen te nemen over wat werkt in bepaalde situaties.

52

6

Implicaties voor de praktijk

6.1

Professionalisering van docenten

Inzicht in de overtuigingen en disposities van docenten zou, als aanvulling op competenties, volgens ons zinvol zijn om het functioneren van docenten (in opleiding) beter te kunnen begeleiden en beoordelen. Aan overtuigingen en disposities wordt nu nog vrijwel geen specifieke aandacht geschonken. Vanwege hun belang voor goed onderwijs verdienen ze echter een structurele positie in de opleiding van docenten en bij sollicitatie- en functioneringsgesprekken op scholen. Rest de vraag op welke manier de ontwikkeling van overtuigingen en disposities van docenten systematisch kan worden begeleid en geëvalueerd. Om deze vraag te beantwoorden hebben we, gebaseerd op de bevindingen in dit onderzoek en gesprekken met schoolleiders van OMO-scholen, een conceptkijkkader ontworpen waarmee docenten (in opleiding) inzicht kunnen verschaffen in hun eigen overtuigingen en disposities (zie bijlage 4).

6.2

Het kijkkader

Het kijkkader, een zelfevaluatietool, heeft als hoofddoel om docenten, schoolleiders en lerarenopleiders op een andere manier naar het beroep van docent voortgezet onderwijs te laten kijken. Het kijkkader bevat drie onderdelen waarop de docent zichzelf kan beoordelen: overtuigingen, disposities en competenties. Daarna wordt de docent gevraagd zijn eigen ‘professionele identiteit’ te schetsen door zijn scores op de drie verschillende onderdelen te analyseren. Er is ook ruimte gereserveerd om verbeterpunten te formuleren. Het kijkkader heeft een ontwikkelingsgerichte benadering. We veronderstellen dat of disposities ook daadwerkelijk worden vertoond afhankelijk is van de vraag of de docent in gelegenheid wordt gesteld om dat te doen (door de school) en de motivatie en de competenties bezit om dat te doen. Het laatste blok met vragen verwijst naar dit uitgangspunt. We denken dat dit kijkkader goed gebruikt kan worden als startpunt voor functionerings-/ontwikkelingsgesprekken. OMO legt bij het professionaliseren en beoordelen van docenten vijf accenten, de zogenaamde ‘5 V’s’: vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap

53

hebben en verantwoordelijk zijn. Deze accenten vertonen overlap met disposities, maar ook met competenties. Het ‘vrolijk zijn’ heeft raakvlakken met zowel de positieve als toegewijde dispositie. ‘Verrassend en verrijkend zijn’ kunnen beide beschouwd worden als een aspect van de innovatieve dispositie. ‘Vakmanschap hebben’ heeft een duidelijke relatie met de vakinhoudelijke en –didactische competentie, maar ook met de toegewijde dispositie. Tot slot kan ‘verantwoordelijk zijn’ direct worden gekoppeld aan de verantwoordelijke dispositie. In het kijkkader zijn de disposities en competenties, die een duidelijke relatie hebben met één van de 5 V’s van OMO, met een sterretje (*) gemarkeerd. Natuurlijk kunnen indien gewenst ook andere accenten worden gelegd.

54

Literatuur

Akkerman, S. F. , Meijer, P. C. (2010). A dialogical approach to conceptualizing teacher identity. Teaching and Teacher Education. doi:10. 1016/j. tate. 2010. 08. 013. Bateson, G. (1979). Mind and Nature. Toronto: Bantam. Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Intreerede. Eindhoven: TU/e. Beijaard, D. , Meijer, P. C. , & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education. 20, 107-128. Burke, P. J. & Stets, J. E. (2009). Identity theory. Oxford, NY: Oxford University Press. Diez, E. (2007). Looking back and moving forward: Three tensions in the teacher dispositions discourse. Journal of Teacher Education. 58, 388-396. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. Hamachek, D. (1999). Effective teachers: What they know, how they do it, and the importance of self-knowledge. In: R. L. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds. ), The role of self in teacher development. Albany, NY: State University of New York Press. Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teacher's perception of their interaction with students. Teaching and Teacher Education. 16, 811-826. Johnson, L. E. , & Reiman, A. J. (2007). Beginning teacher disposition: Examining the moral/ethical domain. Teaching and Teacher Education. 23, 676-687. Katz, L. (1993). Dispositions as educational goals. ERIC Digest. ERIC Document Reproduction Service. Katz, L. G. & Raths, J. D. (1985). Dispositions as goals for teaching education. Teaching and Teacher Education. 1, 301-307. Korthagen, F. , & Lagerwerf B. (2008). Leren van binnenuit. Onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Soest: Uitgeverij Nelissen. Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education. 20, 77-97. Mansfield University. (2008). Teacher Education Dispositions. Verkregen van: http://mansfield.edu/edspeced/media/files/TeacherEducationDispositionsfinal208.pdf.

55

Meijer, P. C. , Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. . (2009). Supporting presence in teacher education: The connection between the personal and professional aspects of teaching. Teaching and Teacher Education. 25, 297-308. New Mexico State University (2007). Teacher Candidate Dispositions. Verkregen van: http://education.nmsu.edu/otcp/documents/disposition_form_faculty.pdf. Palmer, P. J. (1998). The courage to teach. San Fransisco: Jossey-Bass. Raths, J. (2001). Teachers’ beliefs and teaching beliefs. Early Childhood Research and Practice. 3. Richhart, R. (2001). From IQ to IC: A dispositional view of intelligence. Roeper Review. 23, 143-150. Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom. New York: Irvington. SBL. (2006). Bekwaamheidseisen VO en BVE. Verkregen van: http://www.onderwijscooperatie.nl/onderwijscooperatiebekwaamheid.html?onco&artikelen& 45.

Sennett, R. (2007). De cultuur van het nieuwe kapitalisme. Amsterdam: Meulenhof. Sockett, H. (2006). Character, Rules, and Relations. In: Sockett, H. (Ed. ). Teacher Dispositions. Building a teacher education framework of moral standards. New York: AACTE Publications. Stooksberry, L. M. , Schussler, D. L. & Bercaw, L. A. (2009). Conceptualizing dispositions: intellectual, cultural, and moral domains of teaching. Teachers and Teaching. 15, 719-736. TDA. (2007). Professional Standards for Teachers. Why sit still in your career? London: Training and Development Agency for Schools. Verkregen van: http://www.tda.gov.uk/teacher/developing-career/professional-standardsguidance/~/media/resources/teacher/professional-standards/standards_a4.pdf.

Thornton, H. (2006). Dispositions in action: do dispositions make a difference in practice? Teacher Education Quarterly. 33, 53-68. Van de Berg, D en Vandenberge, R. (red. , 2009). Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Vries, Y. de (2004). Onderwijsconcepten en professionele ontwikkeling van leraren vanuit praktijktheoretisch perspectief. Proefschrift. Wageningen: Wageningen Universiteit.

56

Bijlage 1

Gespreksprotocol

Onderzoeksvragen: 1. Welke overtuigingen en disposities zijn (het meest) van belang bij onderwijzen? 2. Hoe verhouden deze overtuigingen en disposities zich tot SBL-competenties en tot elkaar? Duur: ca 120 minuten Benodigd materiaal: voice-recorder, fotocamera, videocamera, stiften/pennen, postits, kaartjes met competenties, kaartjes met overtuigingen, kaartjes met disposities, koffie&thee (catering). Opzet 0-20 min:

welkom/koffie&thee toelichting onderzoek (evt presentatie kick-off laten zien) kennismaking (voorstelrondje): naam, geslacht, leeftijd, ervaring, school, vakgebied noteren

20-60 min:

A: aanvullen en kiezen van overtuigingen en disposities a) wat kenmerkt volgens u een goede docent? (individuele brainstorm) b) welke overtuigingen en disposities zijn volgens jullie van belang bij het onderwijzen en waarom? (kaartjes kiezen) c) welke overtuigingen en disposities ontbreken nog? (kaartjes maken) 30 min: discussie/overleg in groep 10 min: nabespreken/argumenteren

60-80 min:

B: ranken van overtuigingen en disposities a) welke disposities zijn volgens jullie het meest van belang en waarom? (kaartjes in volgorde van belangrijkheid leggen: mindmap/card-sorting) b) waar positioneer je een goede docent op de vier typen van overtuigingen (doel, inhoud, rol docent, rol leerling)? 10 min: discussie/overleg in groep 10 min: nabespreken/argumenteren

57

80-110 min:

C: verbinden van overtuigingen en disposities a) hoe verhouden overtuigingen en disposities zich tot de SBLcompetenties en tot elkaar (mindmap maken met kaartjes)? 20 min: discussie/overleg in groep 10 min: nabespreken/argumenteren

110-120 min:

evaluatie/afsluiting: Wat is voor u de belangrijkste competentie, dispositie of overtuiging die een goede docent moet hebben? Waarom? vervolg: verslaglegging gesprek

58

Bijlage 2

Kaartjes groepsgesprek

Disposities Een goede docent heeft… een onderzoekende dispositie

een leergierige dispositie

een innovatieve dispositie

Hij onderzoekt of zijn onderwijsaanpak effectief is.

Hij is actief in het verwerven van nieuwe kennis over onderwijs.

Hij probeert nieuwe dingen uit in zijn klas.

een positieve dispositie

een toegankelijke dispositie

een toegewijde dispositie

Hij heeft hoge verwachtingen van de leerprestaties van zijn leerlingen.

Hij is toegankelijk voor leerlingen en collega’s en staat open voor feedback.

Hij toont enthousiasme voor zijn vak.

een integere dispositie

een verantwoordelijke dispositie

een zorgzame dispositie

Hij is eerlijk en consistent, bij het toepassen van regels en het beoordelen van leerlingen.

Hij legt verantwoording af over zijn onderwijsaanpak.

Hij heeft belangstelling voor de emoties van zijn leerlingen.

59

een begeleidende dispositie

een communicatieve dispositie

Een respectvolle dispositie

Hij geeft richting aan het leerproces van zijn leerlingen.

Hij communiceert (in 2 richtingen) effectief met leerlingen, collega’s en ouders.

Hij gaat respectvol om met alle leerlingen, collega’s en ouders.

Overtuigingen Een goede docent vindt dat… het doel van onderwijs persoonsvorming, persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en produceren van persoonlijke kennis is.

de inhoud van onderwijs een breed en veelzijdig vormingsaanbod, afhankelijk van behoefte van leerlingen, moet zijn.

de docent de rol heeft om het vormingsaanbod in de school te brengen, het leerproces van leerlingen te volgen en te begeleiden.

de leerlingen de rol hebben om actief keuzes te maken uit het vormingsaanbod en zin te geven aan de daarin besloten kennis voor de eigen persoonlijkheid.

het doel van onderwijs verwerven van maatschappelijke kwalificaties en competenties en het reproduceren van bestaande kennis en vaardigheden is.

de inhoud van onderwijs afgeleide, wetenschappelijke kennis (objectief en abstract) moet zijn.

60

de docent de rol heeft om kennis over te dragen, gerichte instructie te geven en doelen te bewaken.

de leerlingen de rol hebben om te luisteren, passief informatie te verwerven en de externe zingeving te accepteren.

Competenties Een goede docent is… is interpersoonlijk competent

is pedagogisch competent

is vakinhoudelijk en didactisch competent

Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan.

Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaalemotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen.

Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving.

is organisatorisch competent

is competent in het samenwerken met collega's

is competent in het samenwerken met de omgeving van de school

Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.

Hij kan een professionele bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.

Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen.

61

is competent in reflectie en ontwikkeling Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.

62

Bijlage 3

Vragenlijst

Inleiding onderzoeksproject Het strategische beleid van Ons Middelbaar Onderwijs richt zich op het versterken van de positie van de docent door naast het verbeteren van de arbeidsvoorwaarden ook te focussen op kwaliteitsverhoging en het stimuleren van verdere professionalisering van docenten (zoals vastgelegd ‘Koers 2016’ ). Koers 2016 beoogt onder meer moreel-ethische aspecten van het beroep van docent te beïnvloeden, bijvoorbeeld door de introductie van beroepswaarden (de 5 V’s). In het onderwijs wordt steeds meer belang gehecht aan de persoon achter de docent, dat wil zeggen aan persoonsgebonden kenmerken naast en in samenhang met competenties. Juist die persoonsgebonden kenmerken zouden sturend moeten zijn voor de professionele ontwikkeling. We spreken dan eigenlijk van professionele identiteitsontwikkeling: de wijze waarop iemand zichzelf ziet als docent en wat iemand vanuit zijn eigen overtuigingen belangrijk vindt voor de uitoefening van het beroep. Er is behoefte aan een ontwikkeling van ‘managen van processen’ naar ‘managen van de ontwikkeling van professionals’, zoals uit Koers 2016 blijkt. Er is echter nog weinig bekend over de persoonsgebonden kenmerken van docenten die een belangrijke meerwaarde hebben voor het functioneren van docenten. Dit onderzoeksproject tracht een antwoord te vinden op de volgende vragen: 1) Hoe hangen competenties, disposities en overtuigingen van docenten samen? 2) Op welke wijze kunnen ‘good practices’ worden geselecteerd en beschreven, waarin sprake is van voor het onderwijs relevante disposities en overtuigingen?

Toelichting vragenlijst Deze vragenlijst bestaat uit vier delen. In deel 1 wordt naar een aantal achtergrondgegevens van u gevraagd. Deel 2 gaat over uw overtuigingen (of onderwijsopvattingen), die voor het onderwijzen van belang worden geacht. In deel 3 wordt u bevraagd over uw persoonlijke disposities en in deel 4 komen de competenties aan bod. De meeste vragen zijn snel te beantwoorden door het aankruisen van één van de keuzevakjes. Vraag 2 in deel 3 vraagt echter wat meer van uw tijd. Dit is dan ook belangrijk deel van deze vragenlijst. Desgewenst kunt u eerst de vraag doorlezen, het een paar dagen laten bezinken, en op een later tijdstip invullen. Alle gegevens zullen anoniem verwerkt worden en zullen naderhand niet terug te leiden zijn op individuele personen. U kunt de ingevulde vragenlijst digitaal retourneren aan: [email protected]. Mocht u de vragenlijst liever uitprinten en met de hand invullen, dan kunt u de ingevulde vragenlijst opsturen naar: Technische Universiteit Eindhoven, Eindhoven School of Education, tav Ellen Rohaan, Postbus 513, 5600 MB Eindhoven.

63

Deel 1: Achtergrondgegevens 1 Wat is uw geslacht? 2 3

Wat is uw geboortejaar? Wat is uw hoogst genoten opleiding?

5

Welke onderwijsbevoegdheid heeft u? (meerdere antwoorden mogelijk)

4

Hoeveel jaar bent u al werkzaam als docent? Aan welk onderwijsniveau geeft u momenteel het meeste les?

5

6

64

In welk vakgebied geeft u momenteel het meeste les?

man vrouw basisonderwijs voortgezet onderwijs MBO HBO (B./Ing.) WO (M./Drs./Ir.) Gepromoveerd (Dr.) 1e graads 2e graads basisonderwijs geen anders, nl: ja(a)r(en) VMBO HAVO VWO/Gymnasium anders, nl: Nederlands Engels Duits Frans klassieke talen wiskunde economie aardrijkskunde geschiedenis natuurkunde scheikunde biologie techniek maatschappijleer lichamelijke opvoeding handvaardigheid

7

8

In welke mate bent u het eens met onderstaande stellingen? a. Mijn collega’s vinden mij een goede docent. b. Mijn leerlingen vinden mij een goede docent. Welke docentrol past het beste bij u?

tekenen muziek dans/drama levensbeschouwing/godsdienst verzorging anders, nl: helemaal in in niet kleine grote volledig mate mate

didacticus pedagoog vakdeskundige groepsdynamicus

Deel 2: Overtuigingen Hieronder zijn steeds 2 overtuigingen (onderwijsopvattingen) geformuleerd betreffende vier aspecten van het onderwijs (1: rol van leerlingen, 2: inhoud van onderwijs, 3: rol van docent en 4: doel van onderwijs). Kruis bij elk aspect het vakje dat overeenkomt met uw positie ten opzichte van de 2 overtuigingen. 1 de leerlingen de leerlingen hebben de rol om hebben de rol om actief keuzes te te luisteren, pasmaken uit het sief informatie te onderwijsaanbod verwerven en de en zin te geven externe zingeving aan de daarin van onderwijs te besloten kennis accepteren. voor de eigen persoonlijkheid.

65

2

3

4

de inhoud van onderwijs moet bij voorkeur een breed en veelzijdig aanbod, afhankelijk van behoefte van leerlingen, zijn. de docent heeft de rol om het onderwijsaanbod in de school te brengen, het leerproces van leerlingen te volgen en te begeleiden. het doel van onderwijs is persoonsvorming, persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en produceren van persoonlijke kennis.

de inhoud van onderwijs moet bij voorkeur afgeleide, wetenschappelijke kennis (objectief en abstract) zijn. de docent heeft de rol om kennis over te dragen, gerichte instructie te geven en doelen te bewaken.

het doel van onderwijs is verwerven van maatschappelijke kwalificaties en competenties en het reproduceren van bestaande kennis en vaardigheden.

Deel 3: Disposities Een dispositie kan omschreven worden als ‘de tendens in een verzameling van geobserveerde gedragingen’, kortweg ‘een gedragspatroon’. Als een docent een bepaalde dispositie heeft, betekent dit hij bepaald gedrag regelmatig vertoond. Kruis van onderstaande disposities 3 disposities aan die het beste bij u als docent passen. Dispositie Voorbeeld van gedrag 1 onderzoekende dispositie onderzoeken of onderwijsaanpak effectief is leergierige dispositie actief verwerven van nieuwe kennis over onderwijs innovatieve dispositie nieuwe dingen uitproberen in de klas

66

positieve dispositie toegankelijke dispositie

het beste uit iedere leerling halen toegankelijk zijn voor leerlingen en collega’s en openstaan voor feedback toegewijde dispositie enthousiasme tonen voor het vak integere dispositie eerlijk en consistent zijn bij het toepassen van regels en het beoordelen van leerlingen verantwoordelijke dispositie verantwoordelijkheid nemen voor onderwijsaanpak en leeropbrengsten bij leerlingen zorgzame dispositie empathie tonen voor de emoties van leerlingen begeleidende dispositie richting geven aan het leerproces van leerlingen communicatieve dispositie effectief communiceren (in 2 richtingen) met leerlingen, collega’s en ouders respectvolle dispositie respectvol omgaan met alle leerlingen, collega’s en ouders relationele dispositie een goede relatie met leerlingen, ouders en collega’s onderhouden opvoedkundige dispositie gericht zijn op persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen grenzen stellende dispositie duidelijke grenzen aangeven naar leerlingen toe waardoor een veilig speelveld ontstaat vertrouwelijke dispositie vertrouwenwekkend zijn richting leerlingen collegiale dispositie bereid zijn om collega’s te helpen Beschrijf hieronder bij elk van de gekozen disposities een situatie uit uw eigen onderwijspraktijk waarin u het bijpassende gedrag vertoonde. Mocht u zich geen concrete situatie kunnen herinneren, beschrijft u dan hoe de disposities tot uiting zouden kunnen komen in uw eigen onderwijspraktijk. 2 Dispositie: Beschrijving praktijksituatie: Dispositie: Beschrijving praktijksituatie: Dispositie: Beschrijving praktijksituatie:

67

Deel 4: Competenties

1 Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan. 2 Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. 3 Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving. 4 Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas. 5 Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. 6 Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen. 7 Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden. Kruis bij de 3 door u gekozen disposities en situatiebeschrijvingen (zie deel 3) aan welke SBL-competentie(s) u daarbij nodig heeft gehad. Licht uw keuze toe in de rechterkolom. Dispositie Competenties Toelichting interpersoonlijk pedagogisch

68

vakinhoudelijk & didactisch organisatorisch samenwerken met collega’s samenwerken met omgeving reflectie en ontwikkeling interpersoonlijk pedagogisch vakinhoudelijk & didactisch organisatorisch samenwerken met collega’s samenwerken met omgeving reflectie en ontwikkeling interpersoonlijk pedagogisch vakinhoudelijk & didactisch organisatorisch samenwerken met collega’s samenwerken met omgeving reflectie en ontwikkeling Mocht u nog vragen en/of opmerkingen hebben, dan kunt u de ruimte hieronder daarvoor benutten.

69

Bijlage 4

ZelfEvaluatieTool

ZelfEvaluatieTool voor docenten VO Overtuigingen, Disposities en Competenties

persoonlijkheid

professionele identiteit van de docent

professionele omgeving

overtuigingen

disposities

competenties

Toelichting Deze ZelfEvaluatieTool voor docenten in het VO bevat drie onderdelen waarop u uzelf kunt beoordelen: overtuigingen, disposities en competenties. Deze drie componenten vormen de ‘professionele identiteit’ van een docent en worden beïnvloed door enerzijds persoonlijkheidskenmerken en anderzijds de professionele omgeving (zie figuur hierboven). Na de drie scoreformulieren kunt u uw eigen professionele identiteit schetsen door uw scores op de drie verschillende onderdelen te analyseren. Er is ook ruimte gereserveerd om verbeterpunten te formuleren. Deze tool heeft een ontwikkelingsgerichte benadering. We veronderstellen dat disposities alleen kunnen worden vertoond als u in gelegenheid wordt gesteld om dat te doen (door de school) en u de motivatie en de competenties bezit om dat te doen. Het laatste blok met vragen verwijst naar dit uitgangspunt. OMO legt bij het professionaliseren en beoordelen van docenten vijf accenten, de zogenaamde 5 V’s: vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap hebben en verantwoordelijk zijn. Deze accenten vertonen overlap met disposities en competenties. In deze tool zijn de disposities en competenties, die een duidelijke relatie hebben met één van de 5 V’s van OMO, met een sterretje (*) gemarkeerd.

71

Overtuigingen (onderwijsopvattingen) Hieronder zijn steeds 2 overtuigingen (onderwijsopvattingen) geformuleerd betreffende vier aspecten van het onderwijs (1: rol van leerlingen, 2: inhoud van onderwijs, 3: rol van docent en 4: doel van onderwijs). Kruis bij elk aspect het vakje dat overeenkomt met uw positie ten opzichte van de 2 overtuigingen. Leerling/vraaggericht Docent/aanbodgericht 1 ☐de leerlingen ☐ ☐ ☐de leerlingen hebben de rol om hebben de rol om te actief keuzes te luisteren, passief maken uit het oninformatie te verwerderwijsaanbod en ven en de externe zin te geven aan de zingeving van ondaarin besloten derwijs te acceptekennis voor de ren. eigen persoonlijkheid. 2 ☐de inhoud van ☐ ☐ ☐de inhoud van onderwijs moet bij onderwijs moet bij voorkeur een breed voorkeur afgeleide, en veelzijdig aanwetenschappelijke bod, afhankelijk kennis (objectief en van behoefte van abstract) zijn. leerlingen, zijn. 3 ☐de docent heeft ☐ ☐ ☐de docent heeft de de rol om het onrol om kennis over te derwijsaanbod in de dragen, gerichte school te brengen, instructie te geven en het leerproces van doelen te bewaken. leerlingen te volgen en te begeleiden. 4 ☐het doel van ☐ ☐ ☐het doel van ononderwijs is perderwijs is verwerven soonsvorming, van maatschappelijke persoonlijke ontkwalificaties en wikkeling van leercompetenties en het lingen en producereproduceren van ren van persoonlijbestaande kennis en ke kennis. vaardigheden. 5

72

Mijn opvatting over goed onderwijs:

Disposities (gedragspatronen) Een dispositie kan omschreven worden als ‘de tendens in een verzameling van geobserveerde gedragingen’, kortweg ‘een gedragspatroon’. Als een docent een bepaalde dispositie heeft, betekent dit dat hij bepaald gedrag regelmatig vertoond. Geef van onderstaande disposities aan in hoeverre u deze tot uiting brengt in uw onderwijspraktijk. nr categorie dispositie omschrijving -- + + + InterperBegeleidend Ik bied de leerlingen hulp ☐ ☐ ☐ ☐ 1 soonlijk op maat bij hun leerproces. Ik bespreek problemen met de leerstof. Ik zorg dat leerlingen hun diploma/competentieeisen halen. Ik maak de leerlingen bewust van hun eigen leerproces. Positief Ik wil het beste uit iedere ☐ ☐ ☐ ☐ 2* leerling halen. Ik heb vertrouwen in iedere leerling en maak aan iedere leerling dit vertrouwen kenbaar. Ik geef complimenten en persoonlijke, positieve feedback aan leerlingen. Ik daag leerlingen uit door nethaalbare doelen te stellen, zodat ze succeservaringen kunnen opdoen. Ik richt mij op de sterke punten van leerlingen. Ik stuur de ontwikkeling van leerlingen door het maken van positieve afspraken. Ik houd rekening met verschillen tussen leerlingen. OpvoedkunIk stimuleer leerlingen bij ☐ ☐ ☐ ☐ 3 dig het vormen van een eigen persoonlijkheid. Ik creëer een veilig gevoel bij leerlingen en ben een luisterend oor voor hen. Toegankelijk Ik ben een luisterend oor ☐ ☐ ☐ ☐ 4 en ben bereikbaar voor

73

5

Vertrouwelijk

6

Collegiaal

7

Relationeel

8

Zorgzaam

9*

74

Vakinhoudelijk en di-

Toegewijd

leerlingen, ouders en collega’s. Ik ga in gesprek met leerlingen en collega’s over problemen en leuke dingen. Ik stel mij open/kwetsbaar op. Ik vraag actief om feedback op mijn onderwijs aan leerlingen en collega’s. Ik creëer een ontspannen/open sfeer in de klas. Leerlingen kunnen bij mij hun verhaal kwijt. Ik sta open voor hun persoonlijke problemen. Ik stel mijzelf open en kwetsbaar op. Ik ben bereikbaar voor mijn collega’s. Ik neem werkzaamheden van collega’s over en praat met ze over het werk. Ik help collega’s met nieuwe media/ict. Ik sta open staan voor communicatie. Ik ben constructief in mijn feedback. Ik heb een goede band met leerlingen. Ik neem deel aan buitenschoolse activiteiten met leerlingen. Ik geef leerlingen de ruimte om zichzelf te zijn. Ik heb een korte lijn met ouders. Ik toon empathie aan leerlingen en heb begrip voor de situatie van leerlingen. Ik neem de problemen van leerlingen serieus. Ik veroordeel het gedrag en niet de persoon. Ik houd rekening met thuissituatie van leerlingen. Ik straal enthousiasme uit en heb een zichtbare toe-

☐ ☐ ☐ ☐

☐ ☐ ☐ ☐

☐ ☐ ☐ ☐

☐ ☐ ☐ ☐

☐ ☐ ☐ ☐

dactisch

10

Onderzoekend

11 *

Innovatief

12

Leergierig

wijding voor mijn vak. Ik ben graag bezig met mijn vak. Ik neem extra taken op mij (bijv. buitenschoolse activiteiten begeleiden) en toon een grote inzet voor mijn werk. Ik voeg eigen interesses toe aan mijn lessen, maar sluit ook aan bij belevingswereld leerlingen. Ik heb een onderzoekende houding. Ik stel mezelf doelen en evalueer de resultaten van leerlingen en de werkvormen/didactische methoden die ik gebruik om mijn eigen onderwijspraktijk te verbeteren. Ik voer zelf een (onderwijskundig/vakdidactisch) onderzoek uit en/of participeer in een onderzoeksproject. Ik probeer voortdurend mijn onderwijs te verbeteren. Ik test graag nieuwe methodes uit. Ik maak gebruik van nieuwe media in mijn lessen. Ik experimenteer met nieuwe (werk)vormen en pas nieuwe kennis toe in mijn onderwijspraktijk. Ik neem deel aan onderwijsexperimenten (onderzoekspilots). Ik lees vakpublicaties en wetenschappelijke literatuur en volg de actualiteit. Ik stel mezelf op de hoogte van de nieuwste ontwikkelingen/inzichten mbt het onderwijs en blijf mezelf informeren over mijn eigen vakgebied. Ik

☐ ☐ ☐ ☐

☐ ☐ ☐ ☐

☐ ☐ ☐ ☐

75

13

Ethisch /moreel

Grenzenstellend

14

Integer

15

Respectvol

16

Verantwoordelijk

76

voer gesprekken met collega’s over nieuw verworven kennis, vorm een eigen mening en pas nieuwe kennis toe in eigen onderwijspraktijk. Ik hanteer duidelijke regels/afspraken over wat wel en niet kan in de klas. Ik spreek leerlingen aan op ongewenst gedrag. Mijn leerlingen weten wat ze aan me hebben. Ik handhaaf de orde en bied leerlingen structuur en duidelijkheid. Ik maak duidelijke afspraken over regels met leerlingen en houd mij zelf ook aan deze afspraken. Ik ben eerlijk en consistent in het hanteren van regels. Ik behandel iedere leerling gelijkwaardig. Ik luister bij een conflict tussen leerlingen naar beide kanten van het verhaal. Ik beoordeel leerlingenwerk zo neutraal (onbevooroordeeld) mogelijk. Ik laat de leerlingen en collega’s in hun waarde. Ik voel mij verantwoordelijk voor de leeropbrengsten van mijn leerlingen en laat zien dat ik doe wat nodig is voor leerlingen. Ik evalueer mijn eigen handelen als docent.

☐ ☐ ☐ ☐

☐ ☐ ☐ ☐

☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Competenties (bekwaamheden) Nr Bekwaamheid Omschrijving 1* Vakinhoudelijk Vakinhoudelijk bekwaam wil zegbekwaam gen dat de leraar de inhoud van zijn onderwijs meester is. Hij overziet wat zijn leerlingen moeten leren en hoe zij die leerstof ervaren. Hij kan verbanden leggen met het dagelijks leven, met werk en met wetenschap. Die inhoud kan hij zo onderwijzen, dat leerlingen het daadwerkelijk kunnen leren. 2* Vakdidactisch Vakdidactische bekwaamheid houdt bekwaam in dat de leraar de vakinhoud leerbaar kan maken door die te vertalen naar leerstof in een lessenprogramma. Hij kan dat programma praktisch uitvoeren, evalueren en bijstellen. 3 Pedagogisch Pedagogische bekwaamheid houdt bekwaam in dat de leraar een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat voor zijn leerlingen kan realiseren. Binnen dit kader kan hij bijdragen aan hun sociaal-emotionele en morele ontwikkeling.

-☐

☐

+ ☐

++ ☐

☐

☐

☐

☐

☐

☐

☐

☐

77

Mijn professionele identiteit Overtuigingen Rol leerlingen:    

Zeer leerlinggericht Beetje leerlinggericht Beetje docentgericht Zeer docentgericht

Inhoud onderwijs:    

Zeer leerlinggericht Beetje leerlinggericht Beetje docentgericht Zeer docentgericht

Rol docent:    

Zeer leerlinggericht Beetje leerlinggericht Beetje docentgericht Zeer docentgericht

Doel onderwijs:    

Disposities

Zeer leerlinggericht Beetje leerlinggericht Beetje docentgericht Zeer docentgericht

Mijn 2 sterkste disposities: Mijn 2 zwakste disposities:

Competenties

Vakinhoudelijk: Vakdidactisch: Pedagogisch:

Mijn verbeterpunten Overtuigingen Disposities Competenties

Gedrag = gelegenheid x motivatie x capaciteit Gelegenheid Biedt de school u de gelegenheid om uw functioneren als docent te verbeteren? Motivatie

Bent u gemotiveerd om uw functioneren als docent te verbeteren?

Capaciteit

Beschikt u over de juiste competenties om uw functioneren als docent te verbeteren?

78

Persoonlijke professionaliteit Onderwijzen is meer dan een verzameling technisch-instrumentele handelingen. Al zijn bepaalde competenties onontbeerlijk voor het bekwaam kunnen uitoefenen van het beroep, een goede docent heeft meer nodig dan de juiste kennis en vaardigheden. Het Noord-Brabantse schoolbestuur Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) erkent deze zienswijze en hecht in haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ een groot belang aan de docent als persoon. OMO ziet persoonlijke ontwikkeling dan ook als cruciaal onderdeel van de professionele ontwikkeling van de docent. Dit onderzoek tracht een gefundeerde bijdrage te leveren aan de wetenschappelijk onderbouwing van deze visie. Uit wetenschappelijk literatuur kunnen we opmaken dat docenten vanuit geïnternaliseerde overtuigingen werken en bepaalde disposities, tendensen in geobserveerde gedragingen, vertonen, die het onderwijzen beïnvloeden. Naast een literatuurverkenning zijn gegevens in het veld verzameld door middel van groepsgesprekken met schoolleiders en docenten en een vragenlijst voor docenten. Op basis van de resultaten kunnen we concluderen dat goede docenten, volgens docenten zelf, ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen uitoefenen. Het draait daarbij voornamelijk om interpersoonlijke disposities.Wat betreft overtuigingen van een docent wordt een meer leerling- en vraaggerichte kijk op onderwijs vaker geassocieerd met een goede docent dan een meer docent- en aanbodgerichte opvatting. Tevens is in het kader van dit onderzoek een kijkkader, in de vorm van een zelfevaluatietool voor docenten, ontwikkeld. Dit (concept-)instrument helpt docenten inzicht te verschaffen in hun eigen overtuigingen, disposities en competenties en vanuit dit perspectief hun beroep te benaderen.