Persoonlijke professionaliteit en disposities van docenten

Persoonlijke professionaliteit en disposities van docenten

Samenvatting

Ellen Rohaan, Fontys Hogeschool Kind en Educatie & Eindhoven School of Education, TU/e Maaike Koopman & Douwe Beijaard, Eindhoven School of Education, TU/e In dit artikel wordt een kortlopend onderwijsonderzoek naar de persoonlijke professionaliteit van docenten beschreven. We leggen daarbij de nadruk op disposities van docenten en richten ons op twee onderzoeksvragen: 1) Welke disposities zijn van "Consciously, we teach what belang voor goed onderwijs volgens docenten en we know; unconsciously, we schoolleiders? en 2) Op welke manier komen teach who we are" disposities tot uiting in de praktijk volgens (Hamachek, 1999, p. 209). docenten? Een dispositie kan omschreven

worden als 'de tendens in een verzameling van geobserveerde gedragingen', kortweg: een gedragspatroon. Een dispositie wordt gevormd door een samenhangend geheel van persoonlijke en professionele aspecten die je waar kunt nemen bij een docent tijdens de uitoefening van het beroep. Aspecten van beide dimensies van het beroep zijn namelijk onlosmakelijk verbonden. We denken dat in concrete termen beschreven disposities in hoge mate herkenbaar zullen zijn voor docenten en niet genegeerd mogen worden wanneer gesproken wordt over de kwaliteit van docenten. Disposities zijn geen vaststaande eigenschappen, maar kunnen worden ontwikkeld. Het doel van dit onderzoek was om meer inzicht te verwerven in de herkenbaarheid en praktische toepasbaarheid van disposities.

Inleiding Wat kenmerkt een goede docent? Toen we op verzoek van scholen deze open vraag in het kader van een kortlopend onderwijsonderzoek voorlegden aan docenten en schoolleiders werden 'vakkennis' (de stof beheersen) en een 'positieve instelling hebben' het meest genoemd. Maar ook 'flexibiliteit', 'hart voor leerlingen' en 'didactisch vaardig' werden vaak genoemd als belangrijke kenmerken. In de antwoorden waren vier clusters te herkennen: kenmerken die te maken hebben met 1) vakinhoudelijke kennis, 2) didactiek en pedagogiek, 3) de relatie met leerlingen en 4) overige persoonsgebonden eigenschappen, zoals: 'positief/optimistisch', 'flexibel' en 'creatief'. Binnen deze clusters is ook een tweedeling zichtbaar: de kenmerken in de laatste twee clusters, 'interpersoonlijke en intrapersoonlijke kenmerken', hebben meer te maken met de docent als persoon en worden vaak gezien als moeilijker aan te leren dan de kenmerken van de eerste twee clusters, die samen te voegen zijn tot 'vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden'. Opvallend is dat intrapersoonlijke en interpersoonlijke kenmerken in de gesprekken met docenten en schoolleiders vaker genoemd werden dan vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kenmerken. Aan de persoonlijke kant van het docentschap is de afgelopen jaren minder aandacht besteed als gevolg van het competentiedenken waardoor in de praktijk een sterke nadruk is komen te liggen op het zich eigen maken van extern geformuleerde, veelal technisch-instrumentele kennis en vaardigheden. Het leren en de uitoefening van het beroep worden echter niet alleen 'van buitenaf' bepaald, vanuit de professionele omgeving, maar ook 'van binnenuit', dus vanuit de persoon zelf. Wie Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3) 2013

77

je bent als persoon en hoe je als persoon aankijkt tegen het beroep zijn van grote invloed op wie je kunt en wilt zijn als docent (Beijaard, 2009; Korthagen & Lagerwerf, 2008). Dat het leren en de beroepsuitoefening van docenten sterk vanuit de persoon wordt vormgegeven, wordt steeds meer onderkend. Het complexe samenspel tussen de docent als professional en de docent als persoon, dus hoe deze twee dimensies van het beroep in hun onderlinge samenhang kunnen worden beschouwd, staat steeds meer centraal in het huidige debat over de kwaliteit van leraren (zie bijvoorbeeld de verkenning 'Leraar zijn' van de Onderwijsraad, 2013). We beseffen steeds beter dat een brede opvatting van professionaliteit, met inbegrip van de docent als persoon, cruciaal is voor het opleiden en professionaliseren van goede docenten. In dit artikel dragen we bij aan dat debat op basis van een door ons verricht onderzoek naar disposities van docenten.

Theoretische achtergrond We veronderstellen dat concrete beschrijvingen van disposities herkenbaar zijn voor docenten en een kader kunnen bieden om uitdrukking te geven aan de samenhang tussen de docent als persoon en als professional. We gaan er tevens van uit dat disposities onmisbaar zijn in de discussies over de kwaliteit van docenten. Voorts zijn we van mening dat inzicht in de eigen disposities docenten helpt om de interactie tussen persoonlijke en professionele aspecten van de beroepsuitoefening te concretiseren. Als een docent een bepaalde dispositie heeft, betekent dit dat hij of zij bepaald gedrag regelmatig vertoont, ofwel de neiging tot dat gedrag heeft. Als een docent dit gedrag in verschillende situaties en onder verschillende omstandigheden laat zien, kan hij of zij beschreven worden als een docent met een bepaalde dispositie (Katz & Raths, 1985). Johnson en Reiman (2007) definiëren disposities van docenten als: "attributed characteristics of a teacher that represent a trend of a teacher's judgments and actions" (p. 677). Disposities zijn geen vaststaande eigenschappen, maar kunnen worden aangeleerd, veranderen en groeien. Ze maken deel uit van de ontwikkeling van een docent (Diez, 2007). Er zijn veel termen die min of meer op hetzelfde duiden als disposities, zoals: 'emotional competences' (Hargreaves, 2000; Goleman 1995), 'attributes' (TDA, 2007), 'habits of mind' (Katz, 1993) en 'tendencies' (Ritchhart, 2001). Thornton (2006) spreekt van 'dispositions in action'. In onderzoek naar de manifestatie van disposities in docentgedrag beschrijft zij deze als volgt: "habits of mind including both cognitive and affective attributes that filter one's knowledge, skills, and beliefs and impact the action one takes in classroom or professional setting" (p. 56). Korthagen (2004) heeft het over persoonsgebonden 'kernkwaliteiten': intrinsieke, ondeelbare en breed inzetbare eigenschappen zoals risico's durven nemen, openstaan voor nieuwe ideeën en enthousiasme uitstralen. Er zijn ook diverse termen die dicht tegen de betekenis van disposities aan liggen en daardoor vaak verward worden, zoals: vaardigheden, attitudes, gewoontes, eigenschappen en gedragingen. Vaardigheden en disposities gaan hand in hand. Om een bepaalde dispositie te kunnen uiten heb je bepaalde vaardigheden nodig. Echter, je kunt vaardigheden bezitten die je niet of nauwelijks laat zien. Dit is per definitie bij disposities onmogelijk. Een attitude (houding) is een verzameling van min of meer stabiele opvattingen over iets of iemand, die de neiging (intentie) om bepaald gedrag te vertonen veroorzaken. Je zou dus ook kunnen spreken van een 'predispositie'. Een gewoonte is gedrag dat onbewust plaatsvindt en niet-reflectief van aard is. Disposities zijn daarentegen altijd intentioneel ('habits of mind'), al zijn ze soms moeilijk te 78


onderscheiden van gewoontes ('mindless habits'). De term 'eigenschap' wordt, net als 'dispositie', gebruikt voor een bepaalde tendens in gedragingen. Het verschil is dat disposities alleen de tendens van gedragingen, zoals belonen en aanmoedigen van leerlingen, beschrijven en niet doelen op bepaalde karaktereigenschappen van de docent, zoals eerlijkheid en openhartigheid. Bij een karaktereigenschap is vooral de intensiteit van het gedrag van belang, terwijl het bij een dispositie gaat om de frequentie van het gedrag (Katz & Raths, 1985). Disposities onderscheiden zich, tot slot, van gedragingen, doordat ze ook bewustzijn van en de bereidheid tot reflectie op gedrag omvatten (Stooksberry, Schussler, & Bercaw, 2009). De manier waarop disposities worden gecategoriseerd varieert en hangt vooral af van het perspectief waarmee het beroep wordt benaderd. Sockett (1993) benadrukt dat onderwijzen in essentie een morele aangelegenheid is en dat het ontwikkelen van disposities een kwestie van morele vorming is. Volgens hem bestaan er drie elementaire groepen van disposities voor een docent, namelijk disposities van karakter, rede/verstand en zorg. Raths (2001) stelt een andere categorisering van disposities voor, gebaseerd op drie kenmerken van een professional die betrekking hebben op kennis, collegialiteit en ondersteuning. Stooksberry et al. (2009) organiseren disposities ook in drie, maar wederom andere categorieën, namelijk het intellectuele, culturele en morele domein van disposities. Uiteraard zijn er nog vele andere indelingen van disposities denkbaar. Wereldwijd bestaat er een grote verscheidenheid aan disposities die van belang worden geacht voor een goede docent. De Training and Development Agency for Schools (TDA), die de standaarden voor docenten in Engeland heeft opgesteld, spreekt van 'professional attributes' en noemt bijvoorbeeld het hebben van een creatieve, constructieve en kritische aanpak met betrekking tot onderwijsinnovaties als belangrijke dispositie (TDA, 2007). De Mansfield University of Pennsylvania (2008) hecht onder meer waarde aan docenten die vriendelijkheid, warmte en echte zorg in hun relatie met leerlingen tonen, waarbij de relatie tussen leerling en docent wordt gekenmerkt door respect en sympathie. De New Mexico State University (2007) benoemt onder andere verantwoordelijkheid als een belangrijke dispositie: onderdeel uitmaken van een leergemeenschap en zich houden aan regels die bij deze gemeenschap horen. In Nederland worden disposities niet expliciet benoemd, maar kunnen ze 'tussen de regels door' wel herkend worden in de bekwaamheidseisen die De Onderwijscoöperatie heeft geformuleerd. Op basis van een verkenning van wetenschappelijke literatuur over disposities en de hierboven aangehaalde documenten is een overzicht van 12 belangrijke disposities voor docenten gemaakt (zie tekstkader op p. 80).

Methode Opzet van het onderzoek Zoals vermeld tracht dit onderzoek antwoord te geven op de volgende twee onderzoeksvragen: 1) Welke disposities zijn van belang voor goed onderwijs volgens docenten en schoolleiders? en 2) Op welke manier komen disposities tot uiting in de praktijk volgens docenten? Het betreft een exploratief en kleinschalig onderzoek waarbij gekozen is voor een mixed methods design. Het onderzoek vond plaats in 2011. Aangezien nog weinig bekend is over de rol van disposities van docenten in het onderwijs, is voor de beantwoording van de onderTijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3) 2013

79

Beschrijvingen van disposities (oorspronkelijke lijst) Een goede docent heeft… 1 een onderzoekende dispositie: Hij/zij is evaluatief en reflectief met betrekking tot het eigen handelen, onderzoekt de effecten van zijn onderwijsaanpak en stelt op basis daarvan de aanpak bij, evalueert de prestaties van zijn leerlingen, draagt bij aan de ontwikkeling, invoering en evaluatie van onderwijsbeleid en -praktijk op zijn school. 2 een leergierige dispositie: Hij/zij is nieuwsgierig naar nieuwe kennis, houdt zijn kennis actueel, gebruikt vakjargon, benut kansen voor professionele ontwikkeling. 3 een innovatieve dispositie: Hij/zij streeft naar voortdurende verbetering van zijn onderwijs, is creatief, experimenteert met alternatieve onderwijsmethoden, heeft een constructieve en kritische houding t.o.v. innovaties, analyseert innovatieve onderwijspraktijken om zijn eigen onderwijs of dat van collega's te verbeteren. 4 een positieve dispositie: Hij/zij heeft een positieve houding en positieve opvattingen over onderwijs, verwacht veel van zichzelf in zijn professionele rol, heeft hoge verwachtingen van leerlingen, zorgt ervoor dat leerlingen hun volledige potentieel benutten, gelooft dat leerlingen kunnen leren. 5 een toegankelijke dispositie: Hij/zij staat open voor coaching en begeleiding en handelt naar advies en feedback, is toegankelijk en vriendelijk, is in staat om een vertrouwensrelatie met leerlingen op te bouwen, is aangesloten bij de beroepsgroep, is bereid tot samenwerking en coöperatief werken met collega's. 6 een toegewijde dispositie: Hij/zij heeft passie voor het vak, straalt enthousiasme uit, toont loyaliteit aan zijn beroep, de school en de leerlingen. 7 een integere dispositie: Hij/zij is eerlijk, consistent, onpartijdig, genuanceerd, rechtvaardig, ethisch correct en ruimdenkendheid bij in acht nemen van regels, stelt vragen over ethische kwesties, werkt discriminatie, uitsluiting en andere vormen van onderdrukking tegen, draagt democratische waarden uit. 8 een verantwoordelijke dispositie: Hij/zij neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen onderwijsaanpak en de leeropbrengsten bij zijn leerlingen, is weerbaar tegen kritiek van anderen, deelt de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de invoering van nieuw onderwijsbeleid. 9 een zorgzame dispositie: Hij/zij is medelevend en sympathiek, toont warmte en echte zorg in relatie met leerlingen, al zijn leerlingen krijgen de verzorging die ze nodig hebben. 10 een begeleidende dispositie: Hij/zij is ondersteunend en richtinggevend m.b.t. het leerproces van zijn leerlingen, is gericht op de ontwikkelingsbehoeften van zijn leerlingen en houdt daarbij rekening met verschillende leerstijlen, is ondersteunend voor zijn collega's. 11 een communicatieve dispositie: Hij/zij is effectief in zijn communicatie met leerlingen, collega's, ouders/verzorgers en andere partijen, verstrekt tijdige en relevante informatie over doelen, voortgang en welzijn van leerlingen aan ouders/verzorgers, hecht belang aan de mening van leerlingen, houdt rekening met de belevingswereld van leerlingen, erkent dat communiceren een twee-richtingen proces 12 een respectvolle dispositie: Hij/zij gaat beschaafd om met leerlingen, collega's en ouders/verzorgers, respecteert hun bijdragen, erkent en respecteert diversiteit van leerlingen, collega's, ouders/verzorgers, is gevoelig voor individuele verschillen tussen leerlingen, draagt begrip uit voor gevarieerde culturele achtergrond van leerlingen, creëert een klassenklimaat dat wordt gekenmerkt door respect voor anderen en dat vrij is van pesten en ander ongewenst gedrag.

80


zoeksvragen gekozen voor een veldraadpleging, in de vorm van vijf (groeps)gesprekken (ronde 1; juni 2011). Op basis van de resultaten van deze gesprekken is een schriftelijke vragenlijst ontwikkeld en uitgezet (ronde 2; november 2011). Respondenten De deelnemers aan de groepsgesprekken waren docenten en schoolleiders van scholen voor voortgezet onderwijs in het zuiden van het land. Alle schoolleiders en docenten van scholen die behoren tot een groot schoolbestuur werden per e-mail benaderd voor vrijwillige deelname aan de groepsgesprekken. Er hebben vijf gesprekken plaatsgevonden met in totaal vier schoolleiders (van vier verschillende scholen; 3 mannen en 1 vrouw) en elf docenten (van zeven verschillende scholen; 2 mannen en 9 vrouwen). De schoolleiders en docenten zijn verdeeld over de vijf groepen. Om planning-technische redenen heeft er één individueel gesprek met een schoolleider plaatsgevonden. De vragenlijst is afgenomen bij docenten van de vier scholen waarvan de schoolleiders werden geïnterviewd. De docenten zijn via de schoolleiders van deze scholen benaderd (deelname was op vrijwillige basis). Uiteindelijk hebben 63 docenten een ingevulde vragenlijst geretourneerd (respons: 15,14%). Van de respondenten waren 32 man en 29 vrouw (twee vulden geen geslacht in). De gemiddelde leeftijd bedroeg 45 jaar. De respondenten hadden op het moment van onderzoek gemiddeld 15 jaar onderwijservaring. De meeste respondenten (66,7%) volgden een hbo-opleiding als hoogst genoten opleiding, een kleiner deel een wo-opleiding (28,6%) en een enkeling een mbo-opleiding (3,2%) of was gepromoveerd (1,6%). De verdeling in onderwijsbevoegdheid van de respondenten hangt nauw samen met het opleidingsniveau: 61,9% had een tweedegraads bevoegdheid, 30,2% een eerstegraads bevoegdheid. De overige respondenten hadden een bevoegdheid voor het basisonderwijs (3,2%) of geen onderwijsbevoegdheid (3,2%). De grootste groep respondenten (54%) gaf het meest les aan vmbo-leerlingen. De overige respondenten gaven les aan vwo-leerlingen (14,3%) en havo-leerlingen (11,1%) of vulden de vraag niet of niet correct in (19%). Instrumenten en procedure De groepsgesprekken bestonden uit drie onderdelen:1) benoemen van kenmerken van een goede leraar, 2) aanvullen en kiezen van disposities en 3) rangschikken van disposities. Ieder onderdeel bevatte één of meerdere discussieopdracht(en) en een nabespreking met de gespreksleider. De discussieopdrachten werden ondersteund met kaartjes met disposities. Het eerste deel begon met een individuele brainstorm over de vraag wat een goede docent kenmerkt (zie inleiding). In het tweede deel werden de eerder genoemde 12 disposities, inclusief een illustratie van bijbehorend gedrag, voorgelegd aan de respondenten. De groep werd gevraagd om aan te geven welke disposities belangrijk zijn in het onderwijs. Na het kiezen van de disposities werd hen gevraagd de 12 kaartjes met disposities aan te vullen met disposities die in hun ogen ook relevant zijn voor goede docenten. In de nabespreking met de gespreksleider werd voornamelijk stilgestaan bij de onderbouwing van de gekozen kaartjes en aanvullingen. Het derde onderdeel van het gesprek stond in het teken van het aanbrengen van een rangorde. Toen hierover consensus was, werd de hiërarchie gevisualiseerd door de kaartjes met disposities als een 'mind map' te rangschikken. De belangrijkste disposities werden bovenaan de mindmap geplaatst en disposities die aan elkaar gerelateerd waren volgens de docenten werden bij elkaar in de buurt geplaatst (cf. Novak & Cañas, 2008). Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3) 2013

81

De gesprekken zijn opgenomen met behulp van een voice-recorder en video-camera. Tevens zijn foto's van de resultaten per opdracht gemaakt. Voor het samenstellen van de vragenlijst hebben de literatuurstudie en de resultaten van de groepsgesprekken als input gediend. Op basis van de groepsgesprekken werden bijvoorbeeld disposities toegevoegd of anders geformuleerd. Naast vragen over achtergrondgegevens van de respondenten, zoals geslacht, geboortejaar en aantal jaren onderwijservaring, werd de respondenten gevraagd drie disposities uit een lijst van 15 disposities te kiezen die het best bij hen passen en deze vervolgens met een praktijkvoorbeeld (good practice) te illustreren. Data-analyse Van ieder gesprek is op basis van de geluids-, video- en fotobestanden een verslag gemaakt waarin zo nauwkeurig mogelijk het verloop van het gesprek is weergegeven. De verslagen zijn ter controle verstuurd naar de respondenten. Zeven respondenten hebben hierop gereageerd: zij konden zich herkennen in de gespreksverslagen. Vervolgens zijn de vijf gespreksverslagen samengevoegd tot één samenvatting door de uitkomsten van de discussieopdrachten bij elkaar te voegen en met elkaar te vergelijken. In deze samenvatting stonden de frequenties waarin bepaalde antwoorden werden gegeven centraal. De verslagen en samenvatting zijn aan een medeonderzoeker voorgelegd. Onduidelijkheden zijn besproken tot overeenstemming werd bereikt over de juistheid van de verslaglegging. Wat betreft de vragenlijst voor docenten, zijn de data allereerst gecodeerd en ingevoerd in een statistisch softwareprogramma (SPSS). Vervolgens zijn beschrijvende statistische analyses uitgevoerd (o.a. 'multiple response analysis') om inzicht te krijgen in de rangorde van de disposities volgens docenten. Tot slot zijn er kwalitatieve analyses gedaan ten aanzien van alle door de respondenten gegeven beschrijvingen van praktijksituaties per dispositie. Op basis van deze beschrijvingen is één samenvattende beschrijving per dispositie gemaakt. De beschrijvingen en de samenvattende beschrijving zijn daartoe besproken met een medeonderzoeker tot er overeenstemming werd bereikt over de juistheid van de samenvatting. Daarna zijn de disposities samengevoegd tot drie categorieën op basis van een inhoudsanalyse van de beschrijvingen.

Resultaten Groepsgesprekken Alle 12 voorgelegde disposities werden door alle groepen als 'van belang voor onderwijzen' bestempeld. Dit geeft aan dat het beroep als breed en veelzijdig wordt opgevat. Twee disposities werden geherformuleerd: de zorgzame en positieve dispositie. Opvallend daarbij is dat bij de positieve dispositie vaak werd gediscussieerd over de woorden 'hoge verwachtingen' en dat deze dispositie in maar liefst drie groepen werd geherformuleerd tot 'realistische verwachtingen'. Er werden vijf nieuwe disposities geformuleerd: relationele, opvoedkundige, grenzenstellende, vertrouwelijke en collegiale dispositie. Tabel 1 bevat een overzicht van de gehandhaafde (1 t/m 3 en 5 t/m 12), aangepaste (4 en 9) en nieuwe disposities (13 t/m 17). De positieve en respectvolle dispositie werden beide het meeste aantal keren (3x) gekenmerkt als belangrijkste disposities van een goede docent. Daarna volgen de integere, toegankelijke

82


Tabel 1 Overzicht van disposities Dispositie 1 3 4 5

onderzoekende dispositie leergierige dispositie innovatieve dispositie positieve dispositie toegankelijke dispositie

6 7

toegewijde dispositie integere dispositie

8

verantwoordelijke dispositie

9 10

11

zorgzame dispositie begeleidende dispositie communicatieve dispositie

12 13

respectvolle dispositie relationele dispositie

14 15

opvoedkundige dispositie grenzen stellende dispositie

16

vertrouwelijke dispositie collegiale dispositie

2

17

Voorbeeld van bijpassend gedrag onderzoeken of onderwijsaanpak effectief is actief verwerven van nieuwe kennis over onderwijs nieuwe dingen uitproberen in de klas het beste uit iedere leerling halen toegankelijk zijn voor leerlingen en collega’s en openstaan voor feedback enthousiasme tonen voor het vak eerlijk en consistent zijn bij het toepassen van regels en het beoordelen van leerlingen verantwoordelijkheid nemen voor onderwijsaanpak en leeropbrengsten bij leerlingen empathie tonen voor de emoties van leerlingen richting geven aan het leerproces van leerlingen effectief communiceren (in 2 richtingen) met leerlingen, collega’s en ouders respectvol omgaan met alle leerlingen, collega’s en ouders een goede relatie met leerlingen, ouders en collega’s onderhouden gericht zijn op persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen duidelijke grenzen aangeven naar leerlingen toe waardoor een veilig speelveld ontstaat vertrouwenwekkend zijn richting leerlingen bereid zijn om collega’s te helpen

Figuur 1. Gemiddelde rangschikking van disposities op basis van de groepsgesprekken.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3) 2013

en begeleidende dispositie (alle 2x genoemd). De positieve, respectvolle, integere en begeleidende dispositie werden echter ook allemaal 1x als minst belangrijke dispositie gerangschikt. Als minst belangrijke disposities werden de innovatieve en communicatieve dispositie het vaakst genoemd (beide 2x genoemd). De communicatieve dispositie werd echter in één groep juist als (één van de) belangrijkste dispositie aangewezen. Uit de diversiteit van rangschikkingen is op te maken dat er geen overeenstemming is over wat nu de meest of minst belangrijke 83

dispositie voor een goede docent is. Ze lijken allemaal (in meer of mindere mate) ertoe te doen. Als we, desondanks, alle in de groepsgespekken gemaakte mind maps samenvoegen geeft het overzicht in Figuur 1 bij benadering de 'gemiddelde' rangschikking van disposities weer. Over de bovenste disposities (positief, respectvol en toegankelijk) zeiden de respondenten achtereenvolgens: "Dit gaat over de persoon als docent die leerlingen centraal stelt en niet zichzelf" [positieve dispositie], "Zonder respect ben je echt nergens" [respectvolle dispositie] en "Dit zijn uitgangswaarden die de docent moet etaleren, overbrengen, uitstralen. Dient als voorwaarde om proces, leren van leerlingen, op gang te krijgen. Dit is de uitnodigende pedagoog die op het punt staat iets te beginnen met zijn leerlingen [toegankelijke dispositie]." Vragenlijst Alle respondenten (n=62) hebben drie verschillende disposities gekozen die het best bij hen als docent passen. In Tabel 2 is op basis van frequenties een rangorde weergegeven van alle gekozen disposities. Alle 17 disposities werden minstens door 2 respondenten gekozen. Met andere woorden, er is een grote spreiding van keuzes. De toegankelijke ('open') en toegewijde ('enthousiast') dispositie werden aanzienlijk meer gekozen dan de andere disposities. De positieve dispositie behaalt een 3e plek. Op basis van de praktijkbeschrijvingen van disposities door docenten is één samenvattende beschrijving per dispositie gemaakt. Deze samenvattende beschrijvingen kunnen beschouwd worden als operationaliseringen van de betreffende dispositie in de context van een docent in het voortgezet onderwijs. De disposities zijn samengevoegd tot drie categorieën op basis van overeenkomst in de beschrijvingen, te weten: interpersoonlijke, vakinhoudelijke en didactische, en morele disposities (zie Tabel 3).

Tabel 2 Rangorde van disposities op grond van de vragenlijst Dispositie Toegankelijk

Frequentie 28

Toegewijd

27

Positief

18

Innovatief

15

Integer

14

Relationeel

12

Grenzen stellend

11

Leergierig

9

Begeleidend

9

Verantwoordelijk

7

Vertrouwelijk

7

Onderzoekend

6

Opvoedkundig

6

Collegiaal

6

Respectvol

5

Zorgzaam

4

Communicatief

2

Conclusies en discussie Met dit onderzoek hebben we naar een antwoord gezocht op de vraag welke disposities het meest van belang zijn voor goede docenten volgens docenten zelf. Uit groepsgesprekken met docenten en schoolleiders bleek dat een goede docent over het algemeen respectvol, integer en positief (waarderend) gedrag ten aanzien van zijn leerlingen dient te vertonen. Uit de resultaten van de vragenlijst onder docenten bleek verder dat de toegankelijke en toegewijde disposities (open/bereikbaar en enthousiast) het meest worden gekozen als disposities die goed bij henzelf als docent passen. De beschrijvingen van de toegankelijke dispositie, die door de docenten zelf werden geformuleerd, geven aan dat het ook hierbij voornamelijk gaat om interpersoonlijk gedrag (Tabel 3). Ook in de beschrijving van de toegewijde dispositie zitten interpersoonlijke elementen. Tegelijkertijd werden disposities die minder direct betrekking hebben op de relatie met leerlingen, zoals de leergierige dispositie, eveneens als van belang voor goede docenten aangeduid. 84


Tabel 3 Beschrijvingen van disposities Categorie

Dispositie

Interpersoonlijk

Begeleidend

Vakinhoudelijk en didactisch

Moreel

Beschrijving

Ik bied de leerlingen hulp op maat bij hun leerproces. Ik bespreek problemen met de leerstof. Ik zorg dat leerlingen hun diploma/competentie-eisen halen. Ik maak de leerlingen bewust van hun eigen leerproces. Positief Ik wil het beste uit iedere leerling halen. Ik heb vertrouwen in iedere leerling en maak aan iedere leerling dit vertrouwen kenbaar. Ik geef complimenten en persoonlijke, positieve feedback aan leerlingen. Ik daag leerlingen uit door net-haalbare doelen te stellen, zodat ze succeservaringen kunnen opdoen. Ik richt mij op de sterke punten van leerlingen. Ik stuur de ontwikkeling van leerlingen door het maken van positieve afspraken. Ik houd rekening met verschillen tussen leerlingen. Opvoedkundig Ik stimuleer leerlingen bij het vormen van een eigen persoonlijkheid. Ik creëer een veilig gevoel bij leerlingen en ben een luisterend oor voor hen. Communicatief [te weinig respons] Vertrouwelijk Leerlingen kunnen bij mij hun verhaal kwijt. Ik sta open voor hun persoonlijke problemen. Ik stel mijzelf open en kwetsbaar op. Collegiaal Ik ben bereikbaar voor mijn collega's. Ik neem werkzaamheden van collega's over en praat met ze over het werk. Ik help collega's met nieuwe media/ict. Relationeel Ik sta open staan voor communicatie. Ik ben constructief in mijn feedback. Ik heb een goede band met leerlingen. Ik neem deel aan buitenschoolse activiteiten met leerlingen. Ik geef leerlingen de ruimte om zichzelf te zijn. Ik heb een korte lijn met ouders. Zorgzaam Ik toon empathie aan leerlingen en heb begrip voor de situatie van leerlingen. Ik neem de problemen van leerlingen serieus. Ik veroordeel het gedrag en niet de persoon. Ik houd rekening met thuissituatie van leerlingen. Toegewijd Ik straal enthousiasme uit en heb een zichtbare toewijding voor mijn vak. Ik ben graag bezig met mijn vak. Ik neem extra taken op mij (bijv. buitenschoolse activiteiten begeleiden) en toon een grote inzet voor mijn werk. Ik voeg eigen interesses toe aan mijn lessen, maar sluit ook aan bij belevingswereld leerlingen. Onderzoekend Ik heb een onderzoekende houding. Ik stel mezelf doelen en evalueer de resultaten van leerlingen en de werkvormen/didactische methoden die ik gebruik om mijn eigen onderwijspraktijk te verbeteren. Ik voer zelf een (onderwijskundig/vakdidactisch) onderzoek uit en/of participeer in een onderzoeksproject. Innovatief Ik probeer voortdurend mijn onderwijs te verbeteren. Ik test graag nieuwe methodes uit. Ik maak gebruik van nieuwe media in mijn lessen. Ik experimenteer met nieuwe (werk)vormen en pas nieuwe kennis toe in mijn onderwijspraktijk. Ik neem deel aan onderwijsexperimenten (onderzoekspilots). Leergierig Ik lees vakpublicaties en wetenschappelijke literatuur en volg de actualiteit. Ik stel mezelf op de hoogte van de nieuwste ontwikkelingen/inzichten mbt het onderwijs en blijf mezelf informeren over mijn eigen vakgebied. Ik voer gesprekken met collega's over nieuw verworven kennis, vorm een eigen mening en pas nieuwe kennis toe in eigen onderwijspraktijk. Grenzen stellend Ik hanteer duidelijke regels/afspraken over wat wel en niet kan in de klas. Ik spreek leerlingen aan op ongewenst gedrag. Mijn leerlingen weten wat ze aan me hebben. Ik handhaaf de orde en bied leerlingen structuur en duidelijkheid. Integer Ik maak duidelijke afspraken over regels met leerlingen en houd mij zelf ook aan deze afspraken. Ik ben eerlijk en consistent in het hanteren van regels. Ik behandel iedere leerling gelijkwaardig. Ik luister bij een conflict tussen leerlingen naar beide kanten van het verhaal. Ik beoordeel leerlingenwerk zo neutraal (onbevooroordeeld) mogelijk. Respectvol Ik laat de leerlingen en collega's in hun waarde. Verantwoordelijk Ik voel mij verantwoordelijk voor de leeropbrengsten van mijn leerlingen en laat zien dat ik doe wat nodig is voor leerlingen. Ik evalueer mijn eigen handelen als docent.


85

Onderzocht is verder op welke manier disposities van docenten tot uiting komen in de praktijk. Hiertoe is aan de respondenten van de vragenlijst gevraagd om van de drie gekozen disposities, die het beste bij hen als docent passen, een zogenaamde good practice te beschrijven. De praktijkbeschrijvingen, die werden gegeven, waren echter weinig specifiek en vrij algemeen van aard en kunnen daarom niet echt als feitelijke 'good-practices' gebruikt worden. De beschrijvingen zijn in dit onderzoek daarom gebruikt om de disposities nader te definiëren. De docenten waren het doorgaans eens over de betekenis van de afzonderlijke disposities, want veel beschrijvingen vertoonden een grote overeenkomst. Vrijwel alle beschrijvingen hebben betrekking op de relatie met leerlingen en de onderwijsleersituatie in de klas. De drie categorieën van disposities die te onderscheiden zijn (interpersoonlijk, vakinhoudelijk en didactisch, en moreel), vertonen grote gelijkenis met de heuristiek van Stooksberry, Schussler en Bercaw (2009). Zij delen disposities van docenten in een 1) cultureel, 2) intellectueel en 3) moreel domein. De interpersoonlijke disposities (vgl. het culturele domein) hebben alle betrekking op de relaties die een docent opbouwt met zijn of haar leerlingen, ouders en collega's. De vakinhoudelijke en didactische disposities (vgl. het intellectuele domein) zijn alle gericht op de wil van de docent om inhoudelijke en didactische expertise te ontwikkelen. De morele disposities (vgl. het morele domein) betreffen aspecten van het beroep die te maken hebben met normen en waarden. De discussieopdrachten in de groepsgesprekken waren complex, wat tijdens de gesprekken ook meerdere malen door de docenten werd beaamd. Ondanks (of dankzij?) deze moeilijke opdrachten heeft dit onderzoek bruikbare resultaten opgeleverd. Het blijkt dat docenten goed in staat zijn op een metaniveau over hun eigen professie genuanceerd na te denken. De 12 voorgelegde disposities zijn gebaseerd op onderzoek naar de kenmerken van een goede docent, waardoor het op voorhand ook te verwachten was dat docenten het eens zouden zijn met deze disposities. Juist de aanvullingen op en de rangschikkingen van de disposities zijn daarom waardevolle bevindingen. Het onderzoek heeft zich nu beperkt tot in totaal ongeveer 70 docenten en 4 schoolleiders van scholen voor voortgezet onderwijs met hetzelfde bestuur. Door deze relatief kleine aantallen zijn we genoodzaakt de bevindingen enigszins te relativeren. Voor de generaliseerbaarheid van de resultaten is opschaling noodzakelijk. Er zouden niet alleen meer docenten en schoolleiders betrokken kunnen worden, maar ook docenten en schoolleiders van andere onderwijssectoren, zoals het primair en hoger onderwijs, en van andere schoolbesturen. Het spreekt wellicht voor zich dat competenties in termen van louter kennis en vaardigheden tekort schieten om goed docentschap te beschrijven. Disposities zouden een relevant nieuw of op zijn minst aanvullend perspectief kunnen bieden. Veel disposities die in dit onderzoek herkend en omschreven zijn, en die sterk verweven zijn met wie de docent zowel als persoon en als professional is, hebben naar onze mening een forse impact op het werk van de docent en hoe dit werk gewaardeerd wordt door leerlingen en andere direct betrokkenen. In de lerarenopleiding is nu vaak maar weinig (of geen) expliciete aandacht voor disposities van (aanstaande) docenten. Het zou zinvol zijn om tijdens de lerarenopleiding met studenten in gesprek te gaan over tendensen in hun gedrag en de mate waarin die disposities aansluiten bij hoe zij zichzelf zien en zouden willen ontwikkelen als docent (Pinnegar, 2005). We verwachten dat disposities een behoorlijk concrete en daardoor effectieve ingang kunnen zijn om studenten te laten reflecteren op hun (toekomstig) docentschap. We zouden er daarom voor willen pleiten om disposities, naast en in samenhang met de huidige competenties zoals geformuleerd door de 86


Onderwijscoöperatie een substantiële plek te geven in ons denken over docenten, hun opleiding en verdere professionalisering. Voor een uitgebreide publicatie van dit onderzoek zie: Rohaan, E., Beijaard, D., & Vink, R. (2012). Persoonlijke professionaliteit. Overtuigingen, disposities en competenties van docenten in het voortgezet onderwijs. KLOO rapportage. 's-Hertogenbosch: Adcrepro.

Referenties Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Intreerede. Eindhoven: TU/e. Diez, E. (2007). Looking back and moving forward: Three tensions in the teacher dispositions discourse. Journal of Teacher Education, 58, 388-396. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. Hamachek, D. (1999). Effective teachers: What they know, how they do it, and the importance of selfknowledge. In: R. L. Lipka, & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development. Albany, NY: State University of New York Press. Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teacher's perception of their interaction with students. Teaching and Teacher Education, 16, 811-826. Johnson, L.E., & Reiman, A.J. (2007). Beginning teacher disposition: Examining the moral/ethical domain. Teaching and Teacher Education, 23, 676-687. Katz, L. (1993). Dispositions as educational goals. ERIC Digest. ERIC Document Reproduction Service. Katz, L.G., & Raths, J.D. (1985). Dispositions as goals for teaching education. Teaching and Teacher Education, 1, 301-307. Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit. Onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Soest: Uitgeverij Nelissen. Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20, 77-97. Mansfield University (2008). Teacher Education Dispositions. Opgehaald van: http://mansfield.edu/ edspeced/media/files/TeacherEducationDispositionsfinal208.pdf. New Mexico State University (2007). Teacher Candidate Dispositions. Opgehaald van: http:// education.nmsu.edu/otcp/documents/disposition_form_faculty.pdf. Novak, J.D., & Cañas, A.J. (2008). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them, Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008, Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2008". Opgehaald van: http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/ TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf. Onderwijsraad (2013). Verkenning Leraar zijn. Meer oog voor persoonlijke professionaliteit. Den Haag: DeltaHage. Pinnegar, S. (2005). Identity development, moral authority and the teacher educator. In G.F. Hoban (ed.), The missing links in teacher education design (pp. 259-279). Dordrecht: Springer.

Raths, J. (2001). Teachers’ beliefs and teaching beliefs. Early Childhood Research and Practice. Opgehaald van: http://ecrp.uiuc.edu/v3n1/raths.html.

Sockett, H. (2006). Character, Rules, and Relations. In: Sockett, H. (Ed. ). Teacher Dispositions. Building a teacher education framework of moral standards. New York: AACTE Publications. Stooksberry, L.M. , Schussler, D.L., & Bercaw, L.A. (2009). Conceptualizing dispositions: intellectual, cultural, and moral domains of teaching. Teachers and Teaching, 15, 719-736. TDA (2007). Professional Standards for Teachers. Why sit still in your career? London: Training and Development Agency for Schools. Opgehaald van: http://www.tda.gov.uk/teacher/developing-career/ professional-standards-guidance/~/media/resources/teacher/professional-standards/ standards_a4.pdf.


87

Thornton, H. (2006). Dispositions in action: do dispositions make a difference in practice? Teacher Education Quarterly. 33, 53-68.

88


Persoonlijke professionaliteit en disposities van docenten

Recommend Documents