KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Onderwijs en samenleving
103
Maatschappelijke veranderingen en doelen van docenten
Cees Klaassen Berber Vreugdenhil Wiel Veugelers
Maatschappelijke veranderingen en doelen van docenten
Cees Klaassen Berber Vreugdenhil Wiel Veugelers
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Klaassen, C., Vreugdenhil, B. & Veugelers, W. C. Klaassen, Nijmegen. Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit.
ISBN 978-90-79960-09-5
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave: Vakgroep Sociologie Radboud Universiteit Dr. C. Klaassen Postbus 1904 6500 HE Nijmegen
[email protected] Copyright © Vakgroep Sociologie, 2013
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
2
Inhoud
Woord vooraf 1 Inleiding: achtergrond van het onderzoek 1.1 Burgerschap te midden van maatschappelijke en economische ontwikkelingen 1.2 Onderwijs, vormingsdoelen en burgerschap 2 Onderzoeksopzet en -uitvoering 2.1 Centrale onderzoeksvraag 2.2 Onderzoeksopzet 2.3 Onderzoeksuitvoering 3 Onderzoeksvariabelen en instrumenten 3.1 Inleiding 3.2 Variabelenschema: actuele doelen van docenten 3.3 Specificatie variabelenschema actuele doelen van docenten 3.4 Onderzoeksinstrument webenquête onder leraren 3.5 Gespreksleidraad telefonische interviews met leraren/experts 4 Resultaten 4.1 Resultaten en analyse vragenlijstonderzoek onder leraren 4.2 Telefonische interviews met experts 4.3 Overzicht bevindingen van experts 5 Conclusies Literatuur Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’
5 7 7 15 21 21 21 22 25 25 26 27 29 35 37 37 51 78 83 87 91
3
Woord vooraf
Het Contactcentrum Bevordering Openbaar Onderwijs (CBOO) heeft in het kader van het Kortlopend Onderwijsonderzoek een onderzoek aangevraagd dat zich richt op de invloed van actuele maatschappelijke veranderingen op de doelstellingen van docenten. De aanvrager van het onderzoek wil de inhoud van het onderzoeksrapport gebruiken voor de visieontwikkeling op de actualisering van onderwijskundige en pedagogische doelstellingen van docenten en de LOB activiteiten in vo en mbo. Het gezamenlijk bespreken van de geactualiseerde doelstellingen op diverse niveaus is van belang voor het bijstellen van onderwijsprogramma’s en het inspelen op vragen van leerlingen/deelnemers. Het onderzoek geeft informatie over de actuele pedagogische doelstellingen die docenten hanteren en die van belang zijn voor de behandeling van vakgebonden en vakoverschrijdende thema’s met een algemeen vormend karakter. Doelstellingenonderzoek geeft inzicht in de wijze waarop docenten kennis over actuele maatschappelijke en economische ontwikkelingen willen laten aansluiten bij de competenties van leerlingen/deelnemers, hun huidige leef- en belevingswereld en de vragen van leerlingen/deelnemers en hun denkontwikkeling over LOB. Het onderzoek richt zich met name op de mens- en maatschappijvakken en op de wijze waarin in deze vakken een geactualiseerde invulling gegeven wordt van curriculum- en lesdoelstellingen zodat deze aansluiten bij de maatschappelijke, sociale en economische transformaties die met name in het afgelopen decennia hun beslag gekregen hebben. In dit voorwoord willen wij onze dank uitspreken voor de bijdragen die wij mochten ontvangen van docenten en experts op de genoemde vakgebieden. Zij hebben ons goede voorbeelden gegeven van de wijze waarop de inhoudelijke vernieuwing van curricula en lessen voortdurend plaatsvindt aan de hand van nieuwe thema’s en aanpassingen van reguliere vakleerstof. Cees Klaassen
Berber Vreugdenhil
Wiel Veugelers
5
1
Inleiding: achtergrond van het onderzoek
1.1
Burgerschap te midden van maatschappelijke en economische ontwikkelingen
Pedagogische professionaliteit De vraag die in het onderhavige onderzoek centraal staat luidt: Wat is de invloed van actuele maatschappelijke veranderingen op de pedagogische doelstellingen van docenten? Achtergrond van dit onderzoek is met andere woorden de onbekendheid met de kwestie of en hoe leraren in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs in de huidige omstandigheden meer of andere accenten leggen op een aantal maatschappelijke, sociale en economische aspecten en processen dan bijvoorbeeld vijfentwintig jaar geleden. Vragen als deze ressorteren onder het studiegebied van de normatieve of pedagogische professionaliteit van de leraar (Klaassen & Maslovaty, 2010). Een belangrijk aspect van deze pedagogische professionaliteit betreft het stimuleren van de ontwikkeling van waarden en normen bij de leerlingen. Maar er is meer. Met het oog op een brede persoonlijke vorming en een goede maatschappelijke voorbereiding is het van belang dat de leraar zich ook inspant om een brug te slaan tussen de ontwikkelingen in de maatschappij enerzijds en het dagelijkse lesgeven in de klas en de participatie in de school anderzijds. Veel onderwijswetenschappers gaan ervan uit dat een hoge mate van leerling-gerichtheid bij de leraar een voorwaarde is voor het kunnen slaan van deze brug (Klaassen & van der Linden, 2006; Alt & Reingold, 2012). David Carr (1993) wijst erop dat een leraar altijd onbewust en bewust bijdraagt aan de algemene persoonlijkheidsontwikkeling en de maatschappelijke vorming van opgroeiende leerlingen. Leraren hebben hierover vaak duidelijke opvattingen (zie bijvoorbeeld VreugdenhilTolsma, Kranenburg-Kaptein & Vos, 2010). Uit eerder onderzoek weten we dat bij het realiseren van vakmatige, maar vooral ook van pedagogische doelstellingen de persoonlijkheid van de leraar een belangrijke rol speelt (Veugelers en de Kat, 1998; Rohaan, Beijaard en Vink, 2012). Gezien de aard van de onderzoeksvraagstelling staan de pedagogische doelstellingen van de docenten centraal, evenals de verschuivingen daarin onder invloed van de genoemde maatschappelijke ontwikkelingen. Pedagogische doelstellingen betreffen niet alleen de voorbereiding op het persoonlijk en ‘sociaal-cultureel’ functioneren als volwassen burger in de samenleving (Veugelers, 2007). Pedagogische doelstellingen hebben ook betrekking op de sociaalnormatieve voorbereiding op het beroep en de voorbereiding op de wereld van de arbeid. Verschuivingen in de aandacht voor laatstgenoemde sociaalpedagogische doelstellingen kunnen in een
7
tijd van voortgaande ‘economisering’ ook leiden tot meer nadruk op het bevorderen van een ‘economisch’ burgerschap. Met behulp van dit onderzoek wordt geprobeerd hierop meer zicht te krijgen. Het perspectief van dit onderzoek is gericht op de vraag hoe actuele maatschappelijke ontwikkelingen en nieuwe sociale verschijnselen van historische processen van invloed zijn op aspecten van burgerschap en op de burgerschapsvorming waaraan het onderwijs in Nederland verplicht is aandacht aan te besteden. Hetzelfde geldt voor vele andere landen, zo zij dit niet al deden in het kader van de algemene vorming of de ‘Bildung-gedachte’ die in veel pedagogische debatten en met tussenpozen ook in het onderwijsbeleid op de voorgrond treedt. Opvattingen over en aspecten van burgerschap Burgerschap en burgerschapsvorming hebben door de publieke en politieke discussie in de afgelopen decennia verschillende belangrijke impulsen gekregen. Alvorens in te gaan op de pedagogische en onderwijskundige aspecten van de pogingen tot burgerschapsvorming in het onderwijs zal eerst stilgestaan worden bij verschillende opvattingen over en aspecten van burgerschap. Omdat het fenomeen burgerschap een centrale categorie is in het begrijpen van actuele maatschappelijke, economische en sociale ontwikkelingen en ook in het denken over hoe een ‘beschaafde’ samenleving eruit zou moeten zien is het nuttig om ook de blik te richten op de ontwikkeling van burgerschap in de loop der tijd. Immers in de analyse van actuele problematieken gaan vroegere en nieuwe aspecten van burgerschapsdenken hand in hand. Naast elementen van de sterk collectivistisch gekleurde 19e-eeuwse invulling met de nadruk op solidariteit, politieke participatie door allen en wederzijds respect (Heater, 1990) treft men ook nieuwe gezichtspunten aan. Deze verwijzen naar het maatschappelijk proces van individualisering, de ontmanteling van de verzorgingsstaat, de calculerende en op consumptie gerichte burger en het zoeken naar excellentie en marktgerichte oplossingen voor maatschappelijke problemen. Geschiedenis van het concept burgerschap De betekenis van het begrip en de status van burgerschap heeft een lange, maar in zekere zin ook cumulatieve ontstaansgeschiedenis met elementen die de moeite waard zijn om te memoreren ook voor een goed begrip van de huidige ontwikkelingen rondom dit fenomeen. Burgerschap heeft te maken met het lidmaatschap van een gemeenschap. En de geschiedenis vanaf de oudheid tot nu toe kan opgevat worden als een discussie en strijd over de betekenis en reikwijdte van dit lidmaatschap van de 'civil society'. Evenmin als tegenwoordig bestond er in vroeger tijden absolute consensus over
8
de ’precieze’ inhoud en betekenis van het begrip burger of burgerschap. Aristoteles wees daar al op in zijn 'Politeia'. Bij het ontstaan van het begrip burgerschap in de Griekse polis lag het accent op de verhouding van de burger ten opzichte van de staat. Met de term 'burgers' werd de kleine elite aangeduid die gevormd werd door experts met bepaalde privileges die onderhouden moesten worden door een grote groep nietburgers. Deze burgers waren degenen die het recht op eigendom bezaten en vrijgesteld waren van de dagelijkse arbeid. Zij namen deel aan het openbare bestuur, een privilege voorbehouden aan een beperkt aantal ingezetenen van de stadsstaat. Deze elite moet zorgen voor het vervullen van de openbare functies van politicus, rechter, bestuurder en soldaat. Belangrijk voor de huidige begripsopvatting van burgerschap is dat ook bij de oude Grieken een burger bepaalde rechten en een bepaalde status bezat. Tegenover deze rechten stond dan weer het nakomen van bepaalde plichten, alsmede het opbrengen van een zekere loyaliteit. Die loyaliteit had bij hun niet zozeer betrekking op de medeburgers maar meer op de polis. Niet alleen het besturen, maar ook het bestuurd worden van de burger stond in de Griekse polis centraal. Dit betekende dat burgerschap ook inhield loyaliteit en onderschikking aan het gezag en gehoorzaamheid aan de wet. Heater (1990) laat zien dat in het Romeinse rijk ook sprake is van rechten (privileges) en plichten. Belangrijk voor ons huidige denken is dat de Romeinen een onderscheid maakten in publieke en private rechten. Publieke rechten waren de volgende: recht op dienstneming in het leger; recht om zijn stem uit te brengen in de Romeinse volksvertegenwoordiging; verkiesbaarheid voor het openbaar bestuur en het grondwettelijk recht van handelen en van beroep. Private rechten waren het recht van onderling huwen en het recht om handel te mogen drijven met andere Romeinse burgers. De verbondenheid van het begrip burger tot een bepaalde locatie, alsmede een zekere exclusiviteit, treft men ook gedurende de Middeleeuwen aan. De term 'citoyen' bleef in deze tijden beperkt tot de ingezetenen van een stad die vrijelijk bepaalde plichten vervulden en bepaalde rechten genoten. Pas in de late middeleeuwen, bij het ontstaan van de natiestaat, zo meldt Heater, wordt de term burger minder exclusief en krijgt het begrip burgerschap een meer egalitaire en op cohesie gerichte lading die wij heden ten dage nog kennen. Van groot belang voor het denken over burger en burgerschap is ook de periode van de revoluties (de Franse, Amerikaanse en de industriële) geweest. Tijdens de Franse revolutie trad de hernieuwde 'citoyen' naar voren met de bekende idealen van "liberté, égalité et fraternité". De ware burger draagt deze idealen uit met alle daarmee verbonden rechten en plichten. Burgerschap in deze zin was tevens sterk nationalistisch gekleurd en gericht op groepssolidariteit. De 'volonté générale' en de liefde voor het vaderland gingen hand in hand met de vrijheidsgedachte en de gelijkheid. Belangrijk voor onze huidige begripsvorming is ook de gedachte dat opvoeding, onderwijs en vorming tot taak hebben de 'opvoeding tot burgerschap' ter hand te ne-
9
men. Deze gedachte die eerder ook al in de 'Politeia' naar voren gebracht was, werd door revolutionaire geesten als Rousseau en Condercet in de zojuist genoemde tijd weer sterk voor het voetlicht gehaald. Europees en wereldburgerschap De term en het begrip burgerschap zijn eeuwenlang sterk verbonden geweest met de idee van de soevereine nationale staat. Door de globalisering, onder andere tot uitdrukking komend in de groeiende internationale interdependentie, de wereldwijde communicatie via een mondiaal internet, de internationale bedrijfsnetwerken en de toegenomen internationale migratiebewegingen is de idee van de enigszins afgesloten territoriale natiestaat onder druk komen te staan. Niet in de laatste plaats ook door de groeiende internationale samenwerking op economisch, politiek, sociaal cultureel terrein, zoals bijvoorbeeld de toegenomen Europese integratie is dat ‘nationale’ concept van burgerschap vervangen door concepten van Europees en wereldburgerschap. Voor een deel kan de groeiende internationale interdependentie ook toegeschreven worden aan het internationale bewustzijn van de ‘grenzenloze’ ecologische problematieken. Het concept van de ’risicomaatschappij’ is indicatief voor de internationale en globale dimensie van de wijze waarop wij onze samenleving ontwikkelen en met onze ene planeet omgaan (Beck, 1992). Burgerschap en verzorgingsstaat In het publieke debat over burgerschap dat gevoerd wordt in de meer ontwikkelde landen in de wereld treedt ook een ander aspect van burgerschap naar voren. Dit aspect betreft de afbouw van de verzorgingsstaat en de daarmee gepaard gaande maatregelen. Het moderne begrip burgerschap is ook nauw verbonden met de opkomst van de verzorgingsstaat. In het Verenigd Koninkrijk heeft Marshall (1977) een beschrijving gegeven van de historische ontwikkeling van burgerschapsrechten in relatie tot de groei van de verzorgingsstaat. Hij was de geestelijke vader van een tegenwoordig erg bekende burgerschapsopvatting die bestaat uit een drietal dimensies: 'legal, political and social rights'. Deze rechten zijn in de loop der tijd constituerend geworden voor de tegenwoordige notie van burgerschap. Marshall ziet dit constitueringsproces als een evolutionair 'natuurlijk' proces. De staat wordt gezien als een ondersteuning bij deze ontwikkeling en als de instantie die deze rechten garandeert. Terecht heeft Giddens (1982, p.171) erop gewezen dat Marshall te weinig benadrukt dat die rechten in beslissende mate slechts door sociale en politieke strijd verworven zijn. In westerse democratieën is de ideologie en de praktijk van de verzorgingsstaat bekritiseerd vanwege de groei van de openbare uitgaven, de actuering van het collectivisme en de ontwikkeling van
10
een afhankelijkheidscultuur waarbij burgers in hoge mate afhankelijk worden van de diensten en vangnetten van de overheid . Verschillende invalshoeken Kijkend naar de geschiedenis van het begrip burgerschap kan geconcludeerd worden dat onze historische voorgangers het begrip continu gereconstrueerd hebben. De huidige discussie probeert de aard en de kwaliteit van het politieke en sociale leven opnieuw te definiëren. Verschillende wetenschappelijke disciplines leggen daarbij verschillende accenten. Zo ziet de politicologische invalshoek burgerschap als een relatie van rechten en plichten tussen het individu en de overheid. De sociologische invalshoek benadrukt de discrepantie tussen de gelijkheid die verbonden is met het begrip burgerschap en de feitelijke ongelijkheid die naar voren komt in de structuur van sociale verschillen tussen mensen. De juridische invalshoek legt het accent weer op onder andere de nationaliteitsstatus. Burgerschap als sleutelbegrip De grote interesse in de invulling van burgerschap heeft relatie met vele aspecten van het sociale en maatschappelijke leven van mensen op meerdere niveaus. Processen van globalisering, individualisering en economisering beïnvloeden het bestaan van alle burgers. Zij vormen de impulsen om verder na te denken en politieke discussies te voeren over wat het belang is van goed burgerschap en wat een ‘civil society’ is of zou moeten zijn en wat nu de rechten, plichten van een burger zijn of zouden moeten zijn. Burgerschap is een sleutelbegrip geworden in de politieke discussie en dit niet alleen in Nederland maar in bijna de gehele wereld. In die discussie komen oude en nieuwe elementen uit de historische begripsontwikkeling naar voren. Denk bijvoorbeeld aan de erkenning van de rechten van individuele burgers om hun eigen toekomst te bepalen, de vorming van multiculturele samenlevingen (Lynch, 1992), het probleem van het staatsburgerschap voor vluchtelingen en stateloze mensen en de groei van het regionale nationalisme waarin vaak chauvinistische of rechtsextremistische tendensen overheersen of lokale oorlogen ontstaan, zoals de oorlog in het voormalige Joegoslavië of de recente oorlog in Syrië. Burgerschap en rechten De (inter)nationale discussie over burgerschap wordt ook regelmatig aangewakkerd door de aantasting van de grondrechten en aanvallen op burgerschap en mensenrechten in tal van landen. Grondrechten zijn de fundamentele beginselen van een menswaardige en democratische samenleving. De implicaties van grondrechten zijn niet per definitie evident. Het gaat immers niet alleen om de formele status van burgerrechten
11
maar om hun realisering in een concrete historisch-sociale context. De concrete interpretatie van grondrechten door verschillende groepen in de maatschappij moeten in het openbare debat naar voren komen. Daarnaast kan in de discussie over burgerschap duidelijk worden over welke mogelijkheden groepen in de samenleving beschikken om hun burgerrechten daadwerkelijk te realiseren. Burgerschap en het communitarisme-liberalisme debat Burgerschap staat in veel landen ook hoog op de politieke agenda vanwege de gevoelde behoefte aan nieuwe vormen van maatschappelijke solidariteit. Vanaf het begin van de jaren negentig van de vorige eeuw is er wereldwijd, maar ook in Nederland, een politiek-maatschappelijk discussie gevoerd dat bekend staat als het communitarismeliberalisme debat, dikwijls geïnspireerd door studies van gerenommeerde filosofen en sociologen (Rawls,1993; Kymlicka,1989; Van Gunsteren 1994; Etzioni,1996). In het betreffende debat kwamen en komen veel van de ‘issues’ uit de historie van burgerschap naar voren zoals de vragen rondom de rechten en plichten van de burger, de democratie als institutie en proces, de aard en functie van de publieke moraal, de verhouding van individu en maatschappij, de taak van de overheid en de (on)maakbaarheid van de samenleving. Het communitaristische standpunt in dit debat zet zich af tegen het liberalisme. Beiden gaan ervan uit dat er in de tegenwoordige samenleving sprake is van een pluralisering van waarden. De moraal is versplinterd en uiteengevallen in vele tradities. Het communitarisme streeft daarom een reconstructie van gemeenschapsstructuren na. Het liberalisme legt daartegenover het accent op de persoonlijke autonomie en het zelfverantwoordelijk maken van keuzen door het individu. Voortbouwend op dit debat ziet men vult men burgerschap in als ‘actief’ burgerschap en ziet men burgerschap ook als een belangrijk ‘bindmiddel’ in de samenleving. Burgerschap en sociale cohesie worden vaak gepresenteerd als een eeneiige tweeling. De gedacht is dat etnische, religieuze en culturele verschillen ‘overstegen’ kunnen worden door een nieuw burgerschapsideaal. Men hoopt een nieuwe vorm van burgerschap te institutionaliseren in de nieuwe sociale orde. Ook in de sfeer van het onderwijs is de bovenstaande algemene discussie en gedachtegang ‘neergedaald’. Er is een concept ontwikkeld van ‘de school als gemeenschap’ waarin het bevorderen van gemeenschappelijke doelen, het stimuleren van groepsbinding, het creëren van structuren voor collegialiteit, het scheppen van voorwaarden voor voortdurende interactie tussen de leden van de school en de ontwikkeling van pedagogische professionaliteit, centrale elementen vormen (zie bijvoorbeeld Klaassen, Schouten en Leeferink, 1999; Sleegers, Denessen, Leeferink, & Klaassen, 2001).
12
Burgerschapscompetenties In een SLO rapport geschreven door Jeroen Bron (2006) komen een aantal ideeën uit het concept van de school als gemeenschap terug waar het gaat om de voorwaarden voor democratie zoals participatie, diversiteit, geweldloosheid, fundamentele rechten, verbondenheid, gemeenschappelijke belangen en een sterke civil society. Een deel van deze uitgangspunten vinden we terug in de zogenaamde Basiscompetenties (key competences) die in 2003 onder regie van de Europese Unie zijn ontwikkeld. Basisvaardigheid 6.1 beschrijft interpersoonlijke, interculturele en sociale competenties en basisvaardigheid 6.2 omvat zogenaamde `civic' competenties. In deze competenties zijn diverse begrippen, vaardigheden en attitudes opgenomen zoals: empathie, tolerantie, beheersing van agressie, assertiviteit, grondwet, stemmen, kritische omgang met massamedia, solidariteit, diversiteit, sociale cohesie en participatie (Bron, 2006). Het Nederlandse beleid ten aanzien van burgerschap en burgerschapsvorming draagt duidelijk het stempel van Europese afspraken en opvattingen. Volgens bijvoorbeeld de Raad van Europa is ‘Education for Democratic Citizenship’: Gebaseerd op de fundamentele principes van mensenrechten, democratie en rechtsregels; Sterk gerelateerd aan rechten en verantwoordelijkheden, participatie en verbondenheid (cohesie), ‘empowerment' en respect voor diversiteit; Erop gericht om jongeren voor te bereiden op actieve participatie in de democratische samenleving en (daarmee) het versterken van de democratische cultuur; Een instrument voor het tegengaan van geweld, racisme, rechts nationalisme en intolerantie; Een bijdrage aan sociale cohesie, sociale rechtvaardigheid en gemeenschappelijke belangen; Een versterking van de `civil society', door een bijdrage te leveren aan de vorming van geïnformeerde burgers die beschikken over democratische vaardigheden (Council of Europe, 2000). De Onderwijsraad (1998) in Nederland omschrijft burgerschapscompetenties als: ‘Competenties die betrekking hebben op het kunnen sturen van de eigen levensloop op velerlei maatschappelijke domeinen. Het gaat om kennis, vaardigheden en houdingen om in het sociaal-maatschappelijk verkeer adequaat te kunnen handelen, in de samenleving te kunnen participeren en in de persoonlijke levenssfeer zelfsturend te kunnen handelen. Deze zullen moeten worden afgeleid van onder andere de eisen die vanuit een turbulente arbeidsmarkt (loopbaancompetenties, employability), de persoonlijke levenssfeer en maatschappelijke participatie aan het individu worden gesteld’.
13
In het politieke debat over deze ontwikkelingen is burgerschap een zeer attractief begrip. De term behoort tot het vocabulaire van woordvoerders van zeer uiteenlopende politieke huize. Burgerschap is zowel populair bij mensen die het individualisme aanhangen en de competitiemoraal onderschrijven, als bij hen die zich zorgen maken over het afnemend gemeenschapsgevoel in een maatschappij die volgens critici als bijvoorbeeld Nussbaum (2011) en Sandel (2012) gekenmerkt wordt door particuliere belangen, concurrentie en ideologische statements als ‘greed is good’. Economisch burgerschap Een nieuw begrip dat zich het afgelopen decennium in de wereld heeft aangediend is ‘economisch burgerschap’. Met name op Europees niveau is er veel nadruk gelegd op de begripsvorming en operationalisering van economisch burgerschap. In het Brondocument Leren en Burgerschap (Cinop, 2004) wordt dit begrip als volgt omschreven: ”Bij economisch burgerschap gaat het om het functioneren als burger binnen het domein van economie dat wil zeggen de participatie van productie en consumptie als kritische consument en als participerende en ondernemende werker (employability). Het heeft betrekking op het functioneren/handelen op de arbeidsmarkt, op burgerschap binnen het bedrijf, en op het handelen op de consumptiemarkt”. Waar het gaat om employability moet de werknemer in sterke mate zijn eigen (arbeids)leven vormgeven en draagt daarbij verantwoordelijkheid voor het ontwikkelen van zijn vakbekwaamheid. Verder moet de burger vormgeven aan zijn betrokkenheid, participatie en medezeggenschap in het bedrijf. Hij maakt gebruik van werknemersrechten en – bescherming maar als burger heeft hij ook als taak vanuit eigen normen en waarden bij te dragen aan de ontwikkeling van de maatschappelijke eenheid (team, bedrijf, beroepsgroep) waar hij deel van uitmaakt. En ook functioneert de burger in dit domein als kritische consument. Er worden afwegingen gemaakt met betrekking tot milieuaspecten, gezondheidsaspecten en de eigen financiële speelruimte”. Het begrip ‘economisch burgerschap’ dient ook beschouwd te worden tegen de achtergrond van een aantal nieuwe maatschappelijke tendensen zoals de individualisering, de flexibilisering van de arbeid en de verbreiding van het marktgerichte denken en handelen. De toepassing van het marktprincipe wordt steeds vaker gezien als het middel bij uitstek voor de oplossing van sociale problemen. Slechts daar waar de markt faalt, wordt nog een compenserend beroep gedaan op de overheden. Economisch burgerschap heeft ook te maken met en een andere verhouding van de burger ten opzichte van de staat. Niet alleen de wereldwijde nadruk op economische markten, maar ook de
14
ontwikkeling van een ander wereldbreed economisch systeem heeft geleid tot een veranderd begrip van burgerschap waarin ook de economische factor ‘van plaats gewisseld heeft’ met andere factoren om het zo maar eens te zeggen. Op macro niveau heeft economisch burgerschap ertoe geleid dat men nu veel meer aandacht heeft voor de veranderde mondiale economische verhoudingen en de globalisering (denk aan de ‘wereldwijde’ banken- en kredietcrisis). Ook is er meer aandacht voor bepaalde economische ontwikkelingen zoals nadruk op marktgerichtheid, efficiency, effectiviteit, nieuwe markten en governance. Op meso niveau, in de onderwijssector (maar ook in tal van andere sectoren), heeft een ingrijpende verandering plaatsgevonden waarbij men steeds meer naar de individuele en collectieve economische opbrengst van het onderwijs is gaan kijken. Op micro niveau heeft economisch burgerschap bijvoorbeeld geleid tot meer aandacht voor de versterking van de nadruk op beroepsvoorbereiding, economische flexibiliteit, ondernemerschap en excellentie. Ook heeft het geleid tot een groeiend besef dat de (inter)nationale omstandigheden in toenemende mate de locale leefwereld en de belevingswereld van burgers veranderen en daarmee ook hun burgerschapsrol beïnvloeden.
1.2
Onderwijs, vormingsdoelen en burgerschap
Burgerschap als expliciet en impliciet onderwijsdoel Scholen worden tegenwoordig geacht aandacht te besteden aan burgerschapsvorming. In Nederland is dit wettelijk vastgelegd. Onderwijs in het primair en voortgezet onderwijs moet mede gericht zijn op ‘actief burgerschap en sociale integratie’ zo luidt de wettelijke formulering van deze onderwijsdoelstelling (Staatsblad 2005, nr. 678). De invulling van de burgerschapsvorming wordt aan de afzonderlijke scholen overgelaten. Dit vanwege het waardegebonden karakter van burgerschap en ook vanwege het grondwettelijke principe van ‘vrijheid van onderwijs’. Dit betekent dat de overheid zich verder niet bemoeit met de inhoudelijke invulling van de burgerschapsopdracht. De overheid vraagt alleen aan de Inspectie van het Onderwijs om na te gaan wat er op dit gebied feitelijk gebeurt en of de scholen voldoen aan de wettelijke verplichting. De inspectie heeft in dit verband een toezichtkader ontwikkeld (Inspectie van het Onderwijs, 2006).
15
Impliciet, maar ook steeds sterker expliciet, wordt er tegenwoordig vanuit gegaan dat goed 'onderwijs' zonder meer de belangen van individuen en de nationale economie dient. In het politieke en maatschappelijke debat gaat het vooral om de internationale vergelijkingen, zoals de PISA scores, de vele andere rangordeningen en de in zwang zijnde ‘governance’ legitimaties van de huidige bureaucratische onderwijsprocedures. Tegenwoordig verlangt men van het onderwijs dat het niet alleen maar een 'goed' in zichzelf is, gericht op de ‘Bildung’ van de individuele persoonlijkheid. In tegenstelling tot enige decennia geleden gaat het er nu veel meer en vooral om ook naar de individuele en collectieve economische opbrengst van het onderwijs te kijken. Maar er doet zich ook een tegenbeweging voor. Zo heeft in 2011 de Onderwijsraad nadrukkelijk gewezen op het belang van ‘vorming’ in het onderwijs (Onderwijsraad, 2011). Dit tegen de achtergrond van de toenemende aandacht voor de instrumenteeltechnische kant van het onderwijs. Onderwijs richt zich niet alleen op het bijbrengen en ontwikkelen van instrumentele kennis en vaardigheden. Het onderwijs als cognitiegerichte institutie heeft ook een algemeen vormende taak en een pedagogische functie voor leerlingen. Volgens gangbare criteria is de algemene vorming in ons onderwijs voor iedereen bedoeld en gericht op brede cultuuroverdracht, burgerschap en kritisch denken. Belangrijk bij de realisering van deze algemene vorming zijn natuurlijk de doelstellingen en praktijken van leraren. In het voorliggende onderzoek wordt de aandacht gericht op de gevolgen die een aantal maatschappelijke en economische ontwikkelingen hebben voor de beoogde pedagogische doelstellingen van leraren. Ook in het regeringsbeleid wordt meer aandacht gevraagd voor algemene vorming en op de nieuwe accenten in het denken en de (inter)nationale discussie over burgerschap. In tal van landen was deze 'vorming tot burgerschap' al in een of andere vorm opgenomen in het curriculum van het secundair onderwijs, maar door internationale afspraken heeft de burgerschapsvorming in het onderwijs een nieuwe en bredere impuls gekregen. In het publieke debat wordt daarbij aan het onderwijs een belangrijke taak toebedacht. Dit heeft in Nederland geresulteerd in wetgeving. De inzichten over burgerschap en de opvattingen over de aard van de burgerschapsvorming en over de bijdrage van het onderwijs in deze zijn nog steeds sterk in ontwikkeling. De aanvraag voor dit onderzoek is daarvan een indicator. Op basis van de wereldwijde discussie over burgerschap en burgerschapsvorming komen uiteenlopende oorzaken en omstandigheden naar voren. In het kader van dit onderzoek zijn een aantal toonaangevende ontwikkelingen rondom burgerschap en de vorming daartoe geselecteerd. Deze zijn uiteengezet in het voorgaande exposé van de theoretische literatuurstudie. Op basis daarvan kan overgegaan worden naar de in het volgende hoofdstuk uitgewerkte operationalisering
16
van een aantal belangrijke aspecten die inzicht geven in de verschuivingen die zich in de huidige tijd voordoen en die toch ook consequenties moeten hebben voor de invulling van onze onderwijsdoelen. Gevolgen voor docenten Bijdragen aan de algemene vorming van de leerlingen betekent ook dat van docenten gevraagd wordt in woord, waarden en gedrag meer en gerichte aandacht te schenken aan de grote transformaties in de samenleving. Daarbij wordt van hen verwacht aan te sluiten bij de (actuele en potentiële) impact die allerlei mondiale, Europese of nationale ontwikkelingen van bijvoorbeeld economische, politieke, sociaal-culturele ecologische aard (kunnen) hebben voor locale, sociale en gezins- of persoonlijke omstandigheden en mogelijkheden. Met name vanuit de Europese Commissie is gepleit voor meer aandacht voor de vormingsaspecten verbonden aan economisch burgerschap (Hoskins, e.a, 2012). In dit onderzoek wordt echter niet alleen de nadruk gelegd op de globalisering- en de economisering trends in de huidige maatschappij. Ook andere (vaak daaraan gerelateerde) ontwikkelingen komen aan bod. Belangrijk is bijvoorbeeld ook de vraag hoe docenten proberen een verbinding te leggen met een aantal andere maatschappelijke processen. In dit onderzoek wordt bijvoorbeeld ook aandacht besteed aan aspecten als inkomensproblematiek, werkloosheid, individualisering, nieuwe omgangsvormen, eenzaamheid en digitalisering, Meerdimensionaliteit De gerichtheid op de meerdimensionaliteit van burgerschapsvorming komt ook duidelijk naar voren in de discussie die in Nederland gehouden is naar aanleiding van de nota ‘Leren, Loopbaan en Burgerschap’ (2007). In deze conceptnota werd ook duidelijk gewezen op de ‘economische’ dimensie van burgerschap. De concept-nota heeft geleid tot een ruimere raadpleging en die heeft na bijstelling en uitbreiding weer geleid meerdere tussendocumenten en uiteindelijk tot het advies van de MBO Raad met als titel: “Advies Leren, Loopbaan en Burgerschap in het mbo” Voorwaar een ‘always contested concept’ (MBO Raad, 2009). In deze nota wordt naast aan maatschappelijke en sociale aspecten ook veel aandacht gegeven aan ‘economisch’ burgerschap en aspecten van ‘vitaal’ burgerschap. Met dit laatste wordt bedoeld de bereidheid en het vermogen om te reflecteren op de eigen leefstijl en zorg te dragen voor de eigen vitaliteit. Hierbij gaat het om de zorg voor de eigen gezondheid. Daarbij is een belangrijke taak om de juiste afstemming te vinden tussen werken, zorgen (voor jezelf en voor anderen), leren en ontspannen. Verder maakt loopbaanoriëntatie deel uit van burgerschap.
17
Loopbaanoriëntatie en -ontwikkeling (LOB) draagt maatschappelijk gezien bij aan employability en ondernemerschap. Daarnaast draagt de loopbaanoriëntatie en ontwikkeling bij aan de persoonlijke ontplooiing. Het gaat hierbij om het sturing geven aan het vinden van betekenisvol werk dat aansluit op de eigen kwaliteiten, mogelijkheden, waarden en motieven. In dit onderzoek zal uitgaande en voortbordurend op de vraagstelling van de aanvrager vooral de nadruk liggen op de maatschappelijke en economische aspecten en om die reden in mindere mate op de sociale en interpersoonlijke vormingsdimensie van burgerschapvorming en op vitaal burgerschap. Het bijgestelde document beschrijft vervolgens de kwalificatie eisen op het gebied van loopbaan en burgerschap, in die volgorde, die wellicht duidt op het belang dat in deze sector blijkbaar gehecht wordt aan ‘economisch’ burgerschap in relatie tot bijvoorbeeld sociaal, politiek, cultureel of moreel burgerschap. Loopbaan en burgerschap In het vernieuwde document ‘Loopbaan en Burgerschap in het mbo’ wordt ervan uitgegaan dat loopbaanoriëntatie en -ontwikkeling en burgerschapsvorming een integraal onderdeel van het middelbaar beroepsonderwijs vormen. In het advies van de mboraad worden beide thema’s van loopbaan en burgerschap gecombineerd aan de orde gesteld. Achtereenvolgens wordt aandacht besteed aan: burgerschap, de politiekjuridische dimensie, de economische dimensie, de sociaal-maatschappelijke dimensie, de dimensie vitaal burgerschap en de loopbaan. Er wordt van uitgegaan dat de doelstelling van het beroepsonderwijs, om studenten voor te bereiden op de uitoefening van het beroep tevens de algemene vorming en de persoonlijke ontplooiing van de studenten bevorderd wordt. Het document ‘Loopbaan en burgerschap in het mbo’ besteedt niet alleen aandacht aan het beroepsleven of de beroepsuitoefening, maar ook aan het maatschappelijk functioneren van de leerlingen en de inrichting van de samenleving: “Om het maatschappelijke spel te kunnen spelen is het noodzakelijk de regels van het spel te kennen (…) Kennis - onder meer gericht op het functioneren van de democratische rechtsstaat - speelt immers een belangrijke rol bij het daadwerkelijk en betekenisvol gestalte geven aan burgerschap. Burgerschap gaat over het omgaan met vrijheid en verantwoordelijkheid in onze democratische rechtsstaat, de internationaal georiënteerde kenniseconomie en de pluriforme samenleving. Over het omgaan met het spanningsveld tussen zelfstandigheid en individualisme enerzijds en sociale betrokkenheid en verantwoordelijkheid anderzijds op basis van maatschappelijk geldende basisnormen. Het gaat erom verantwoordelijkheid te nemen voor eigen opvattingen en gedrag. Het doel is actief burgerschap, het kunnen en willen participeren in de sa-
18
menleving en daarbij zelfstandig en verantwoord te handelen”. Volgens het advies zijn loopbaan en burgerschap onlosmakelijk met elkaar verbonden. De loopbaanoriëntatie en -begeleiding zijn van belang voor het vermogen van de mbo-student om zicht te krijgen op de eigen kwaliteiten, mogelijkheden en drijfveren en helpen de student om de juiste keuzes te maken ten aanzien van opleiding en toekomstig beroep. Burgerschapsvorming draagt bij aan de maatschappelijke betrokkenheid van de student. Burgerschap vormt een (generiek) deel van het onderwijs, waarbij de onderwerpen kunnen worden aangeboden in de maatschappelijke context of de context van de beroepsuitoefening. Volgens het advies zijn de voorbereiding op de loopbaan en de vorming tot burgerschap beide belangrijk voor de vorming van de individuele student. In beide gevallen gaat het om de ontwikkeling van de identiteit, de persoonlijke en de arbeidsidentiteit. Keuzes voor opleiding en beroep worden beïnvloed door sociaal-maatschappelijke referentiekaders. De rollen in het dagelijks leven zijn veelal gerelateerd aan de rollen in het beroepsleven en vice versa. De eigen kwaliteiten, waarden en motieven spelen op beide gebieden een belangrijke rol. Daarenboven dragen zij ook bij aan de verbetering van het (leer)klimaat binnen de school. Er wordt van uitgegaan dat zij beide leiden tot “studenten die beter gemotiveerd zijn en meer verantwoordelijkheid nemen voor gemeenschapsbelangen binnen en buiten de school” (MBO-raad, 2011, p.4). Tot zover dit overzicht van vroegere en recente ontwikkelingen in het denken over burgerschap en burgerschapsvorming in de afgelopen decennia. Duidelijk treedt een zekere verbreding naar voren en een accentuering van met name het economisch burgerschap. In de volgende hoofdstukken wordt hierop voortgeborduurd door de vraag te richten op de consequenties van een en ander voor de doelstellingen van leraren in hun vormgeving van het onderwijs.
19
2
Onderzoeksopzet en -uitvoering
2.1
Centrale onderzoeksvraag
De onderzoeksvraag zoals geformuleerd door de aanvrager CBOO (Drs. M. Hietbrink) betreft ”de invloed die een aantal ingrijpende maatschappelijke veranderingsprocessen en zeker niet in de laatste plaats opeenvolgende economische crises (waar eigenlijk iedereen in Europa mee te maken heeft) hebben voor het onderwijs. Hoe houden leraren daarmee rekening in hun pedagogische doelstellingen voor hun leerlingen?” Het voorliggende onderzoek is gericht op deze tot nog toe nauwelijks gestelde vraag. Toch is het goed deze vraag te stellen, niet alleen vanwege de consequenties die vele mensen dagelijks ondervinden van het huidige sociaal-economisch klimaat, maar ook voor de bijdrage die zij en ook opvoedkundige instellingen als het onderwijs - in pedagogische zin - kunnen geven aan hun kinderen. Een uitgangspunt van dit onderzoek is dat de weer te geven ontwikkelingen mogelijk belangrijke sociale en individuele gevolgen kunnen hebben voor leerlingen en dat docenten zich daarvan bewust moeten zijn en in hun lessen daar ook aandacht aan schenken. Leerlingen moeten gezien de in het eerste hoofdstuk besproken uitgangspunten en inzichten over stimulering van burgerschapsvorming en loopbaanoriëntatie inzicht hebben in en kunnen reflecteren op actuele maatschappelijke veranderingen en een brug weten te slaan tussen de schoolse kennis en buitenschoolse ontwikkelingen. Daarnaast moeten zij leren reflecteren over de sociale en individuele consequenties van deze maatschappelijke veranderingsprocessen en deze kunnen relateren aan de eigen ervaringen en de eigen leefomgeving. Daarvoor moeten zij zich bepaalde analysevaardigheden evenals andere competenties eigen maken. Meer specifiek richt dit onderzoek zich op de vraag in hoeverre docenten in de maatschappijvakken een eigentijdse invulling geven aan burgerschap, zowel inhoudelijk als methodisch. Leggen zij andere accenten dan bijvoorbeeld vijfentwintig jaar geleden? Hoe geven zij meer inhoud en diepte aan de actuele ontwikkelingen?
2.2
Onderzoeksopzet
Het onderzoek bestaat globaal uit de volgende onderdelen:
21
1) een uitgebreide literatuurstudie naar relevante maatschappelijke veranderingsprocessen 2) een literatuurstudie naar de maatschappelijke, sociale, politieke en economische dimensie van burgerschapsvorming 3) een literatuurstudie naar ontwikkelingen omtrent burgerschapsvorming en loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) van leerlingen in het onderwijs. 4) een operationalisering van het onderzoeksthema in een serie relevante onderzoeksvariabelen 5) opstellen van een online enquête voor leraren van de ‘maatschappijvakken’ in de sectoren havo/vwo en mbo 6) opstellen van een gespreksleidraad voor telefonische interviews met experts 7) een (telefonische) interview-ronde met vakdeskundigen en leraren met speciale curriculum expertise op het terrein van de gebieden aardrijkskunde, burgerschapvorming, economie, geschiedenis en maatschappijleer. 8) analyse van de verschillende typen onderzoekdata 9) formulering van conclusies en praktische aanbevelingen 10) rapportage van het onderzoek in de vorm van een onderzoekbrochure in de reeks voor kortlopend onderwijs onderzoek.
2.3
Onderzoeksuitvoering
Om de vraagstelling van het onderzoek te kunnen beantwoorden wordt in dit onderzoek de aandacht gericht op leraren van relevante vakken (met een inhoudelijke sociale gerichtheid) in havo/vwo en middelbaar beroepsonderwijs. Om inzicht te krijgen in de pedagogische doelstellingen en praktijken zijn naast vakleraren ook vakdeskundigen geraadpleegd. Het betreft leraren en vakdeskundigen in de meer ‘sociaal-gerichte’ vakken zoals aardrijkskunde, economie, geschiedenis en maatschappijleer in havo/vwo en mbo. De uitvoering van het onderzoek heeft te kampen gehad met een geringe respons uit het onderwijsveld. In eerste instantie is getracht om respondenten te werven die aangesloten zijn bij CBOO als organisatie. Deze potentiële betrokkenen zijn benaderd via onder andere de Nieuwsbrief van deze organisatie. Vervolgens is besloten om gebruik te maken van de mogelijkheden die de ‘social media’ bieden om leraren te benaderen die zouden willen meewerken aan het onderzoek. Daartoe is een webenquête geconstrueerd en grote groepen docenten die lid zijn van verschillende vakverenigingen zijn voor deelname aan het onderzoek benaderd. Daarnaast zijn ruim 30 docenten persoon-
22
lijk per e-mail benaderd om deel te nemen aan de online enquête. De namen van deze docenten zijn vrijwel allemaal verstrekt vanuit het SLO, in de verwachting dat veel van deze docenten wel mee zouden willen werken aan het onderzoek. Het resultaat van deze activiteiten bleek echter teleurstellend. Er was sprake van een geringe deelname. Dit betekent dat de resultaten van de telefonische interviews met experts van relatief groot belang zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Voor deze telefonische interviews is een instrument ontwikkeld dat tevoren met aanvullende informatie over het onderzoek is toegestuurd aan twee groepen respondenten, te weten leerplandeskundigen/vakdidactici en lerarenexperts die via diverse activiteiten en functies op de hoogte zouden kunnen zijn en zich verdiept hebben in de betreffende problematiek. De resultaten van beide onderzoekaanpakken worden in dit rapport uitvoerig weergegeven en besproken binnen de context van het geschetste theoretische kader. Zij vormen samen met de in hoofdstuk 1 gepresenteerde resultaten van de literatuurstudies de basis voor de formulering van de door de onderzoekers geformuleerde conclusies en aanbevelingen.
23
3
Onderzoeksvariabelen en instrumenten
3.1
Inleiding
In dit hoofdstuk wordt een instrumentarium aangereikt om te onderzoeken welke maatschappelijke, politieke, sociale en economische doelen leraren nastreven. Het zijn met name doelen die verband houden met of gericht zijn op recente issues en ontwikkelingen. Vanuit het gedachtegoed van authentiek en maatschappijgericht onderwijs wil dit onderzoek nagaan in welke mate en op welke wijze docenten en andere experts denken actuele maatschappelijke ontwikkelingen naar de leerlingen te brengen of te verhelderen. Actualisering van onderwijsinhouden wordt binnen en buiten het onderwijs altijd erg belangrijk gevonden. Maar er is ook het besef dat puur ‘actualiteitenonderwijs’ kan leiden tot een zekere oppervlakkigheid en dat onderwijs juist ook de referentiekaders moet aanreiken om die ‘actualiteit’ aan grondige reflectie te kunnen onderwerpen. Dit dilemma is een van de grondproblemen waar dit onderzoek zich in essentie op richt. Het is een probleem voor leerplanontwikkelaars, auteurs van lesmethoden, examendeskundigen, schoolleiders, roostermakers, maar zeker ook voor de leraren op de werkvloer die hiermee vrijwel dagelijks geconfronteerd worden, zeker in de mens- en maatschappijvakken. Waar zij tegenaan lopen is dat er een balans gevonden moet worden tussen de noodzaak van ‘actualisering’ in het belang van de leerling en dat tegelijkertijd ook in het belang van dezelfde leerling voldoende aandacht besteed wordt aan de voorgeschreven gangbare en geformaliseerde doelen en eindtermen van de vakken en het onderwijs. Voor veel van de bovengenoemde groepen onderwijsmensen is dit een lastig en complex dilemma waar in het onderwijsbeleid nogal vaak gemakkelijk aan voorbij gegaan wordt. Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan het geven van een caleidoscopisch overzicht van aspecten die een rol spelen bij de reflecties en activiteiten rondom dit dilemma. Met het oog daarop wordt in dit onderzoek bewust een uitvoerige ‘waslijst’ van ‘relatief recente’ maatschappijgerichte onderwerpen, problemen, ontwikkelingen of gebeurtenissen aan de onderzoekrespondenten voorgelegd. Het betreft zaken die zich in pakweg in de afgelopen vijfentwintig jaar en in het zeer nabije verleden hebben afgespeeld of zelfs in de actuele (temporele) situatie.
25
Bij de operationalisering is geprobeerd om zo goed mogelijk een onderscheid aan te brengen tussen het conceptuele niveau en de concrete verschijningsvormen ervan in de maatschappelijke en sociale omgeving. Dat dit niet altijd helemaal naar tevredenheid gelukt is heeft te maken met de eigen aard van het tevoren geschetste dilemma over de relatie tussen actualiteitgericht onderwijs en de benodigde referentiekaders. Iedere docent kan voorbeelden geven van relevante maatschappelijke en sociale processen en gebeurtenissen die aanleiding (zouden) zijn geweest om daarbij stil te staan en ‘de les voor vandaag’ (gedeeltelijk) stil te leggen. Wellicht minder duidelijk zijn de aanpassingen die docenten aanbrengen in hun lessen en hun uitleg en opdrachten over de bedoelde maatschappelijke en sociale verschijnselen die in dit onderzoek centraal staan. Via dit exploratieve onderzoek willen wij de ‘aangepaste’ doelstellingen manifest proberen te maken. Met het oog hierop wordt in de volgende paragraaf een lijst van te onderzoeken variabelen gepresenteerd. De geselecteerde variabelen worden daarna in de volgende paragraaf nader toegelicht via korte thematische beschrijvingen.
3.2
Variabelenschema: actuele doelen van docenten
In dit onderzoek wordt aandacht besteed aan de volgende actuele maatschappelijke, sociale, politieke en economische veranderingen: - internet revolutie - massamedia - individualisering - nieuwe leef- en omgangsvormen - marktwerking - efficiency denken - globalisering - localisering - verandering economische en mondiale machtsrelaties - nieuwe economische verhoudingen - banken- en kredietcrisis - decentralisering - excellentie denken - ondernemerschap - arbeid en beroepsvorming - burgerschap - ecologische problematiek
26
3.3
Specificatie variabelenschema actuele doelen van docenten
In deze paragraaf wordt voor ieder van de in de vorige paragraaf genoemde variabelen een korte beschrijving gegeven van de actuele maatschappelijke veranderingen waarop de variabelen betrekking hebben. Internet revolutie: Hierbij staan de betekenis en consequenties van de digitalisering en de verbinding met vernieuwingen in de communicatie technologie centraal en de invloed die deze innovaties hebben op het maatschappelijk en sociaal functioneren. Met name het ontstaan van de netwerk maatschappij, de ‘social media’ en de intensivering van de privacy problematiek zijn in het oog springende aspecten. Massamedia: Veranderingen in deze sfeer zijn mede sterk beïnvloed door nieuwe technologische ontwikkelingen, maar zijn ook van sociaal-culturele aard. Zij variëren van een sociaal-maatschappelijk verschijnsel als de toename van de mediale beeldcultuur tot bijvoorbeeld de sociaal-culturele introductie en acceptatie van bijvoorbeeld het ‘zappen’ en ‘infotainment’. Individualisering: Het individu als centrum van de maatschappelijke betrekkingen; gebrek aan gemeenschap; keuzevrijheid is ook keuzedwang. Nieuwe leef- en omgangsvormen: Samenleefvormen; culturele verscheidenheid; veranderde bevolkingssamenstelling; ontgroening; vergrijzing. Marktwerking: Neo-liberale opvattingen over marktregulering; terugtredende overheid; deregulering; privatisering. Efficiency denken: In de afgelopen decennia is er in het denken en leiden van organisaties steeds meer aandacht besteed aan doelstellingen en het bereiken van doelstellingen en op de daarbij verlangde efficiency. Deze ‘nieuwe managementcultuur’ heeft ook de onderwijssector niet onberoerd gelaten. Veel nadruk ligt op effectiviteit, rendement, efficiency en vergelijkingen van school- en leerlingprestaties. Globalisering: Leerlingen inleiden in complexe mondiale vraagstukken; verwevenheid binnenland-buitenland; Europese Unie; migratie; groei van de wereldbevolking; internationale conflicten met een politieke, religieuze, economische of culturele achtergrond.
27
Localisering: Nationalisme; globale ontwikkelingen zijn gebaseerd op regionale condities en hebben regionale effecten; aandacht voor gemeenschappen en morele en levensbeschouwelijke waarden. Verandering mondiale en economische machtsrelaties: Fundamentalisme; kennis van en verschuivingen in de wereldeconomie; de situatie in de Eurolanden. Nieuwe economische verhoudingen: Prioritering van ‘economische’ waarden en doelen; financiële oriëntatie; gerichtheid op winstgevendheid en het zakenleven; overaccentuering van liberalisering leidt in de samenleving ook weer tot politieke en maatschappelijke weerstanden Banken- en kredietcrisis: Economische recessie; overstimulering van economie leidt aanvankelijk tot meer economische groei en efficiency, maar leidt ook tot zeepbeleffecten, nationale en individuele schuldenproblemen, bankencrisis en –faillissementen; nieuwe maatregelen als bijvoorbeeld meer nationaal en grensoverschrijdend toezicht; hogere buffers voor banken; matiging van bonussen. Decentralisering: Overmatige aandacht voor liberalisering; governance maatregelen; vrije markt denken; verwijzen van problemen van het uniforme, nationale naar het gedifferentieerde, lokale niveau met zowel plus- als minpunten. Excellentie denken: Stimuleren van excellentie vanwege de kenniseconomie en de internationale economische competitie; verhogen van het algemene prestatieniveau; meer nadruk op kernvakken en basisvaardigheden; veranderingen in prioriteit van sociale doelen naar prestatiedoelen. Ondernemerschap: Grotere nadruk op het belang van ondernemen, ondernemendheid en ondernemerschap. Arbeid en beroepsvorming: Flexibilisering van de arbeid; aandacht voor de snel veranderende beroepenmarkt en de vereiste beroepskwalificaties; ontwikkeling van de eigen beroepsidentiteit en zelfsturing bij school- en beroepskeuze. Burgerschap: Andere vormen en versterking van: maatschappelijke betrokkenheid, sociale integratie en cohesie; actieve participatie, constructief, kritisch en democratisch burgerschap.
28
Ecologische problematiek: Het gebruik van energie; milieuverontreiniging; uitputting grondstoffen; broeikaseffect; stijging zeespiegel; klimaatverandering.
3.4
Onderzoeksinstrument webenquête onder leraren
In deze paragraaf staat de online vragenlijst integraal weergegeven. Eerst staat beschreven welke tekst gebruikt is om docenten (die per mail benaderd zijn) uit te nodigen deel te nemen aan de webenquête. OPROEP TOT DEELNAME AAN EEN INTERNET ENQUETE In het kader van het kortlopend onderwijsonderzoek voert de Radboud Universiteit een verkennend onderzoek uit naar de invloed van maatschappelijke veranderingen op de pedagogische doelen van leraren. In het kortlopend onderwijs onderzoek wordt door middel van onderzoek antwoord gegeven op vragen van scholen en onderwijsorganisaties. Het voorliggende onderzoek is aangevraagd door het CBOO te Utrecht. Het CBOO is geïnteresseerd in de vraag hoe leraren reageren op maatschappelijke en economische crisisverschijnselen en ontwikkelingen. Hebben deze invloed op de feitelijke en wenselijke pedagogische en inhoudelijke doelstellingen van leraren? Moet het onderwijs direct en goed aansluiten op zulke actuele ontwikkelingen? Welke knelpunten ervaren leraren op dit gebied? Welke mogelijkheden zien leraren voor verbetering van de lespraktijk op dit gebied? Welke pedagogisch-didactische aanpakken zijn vooral geschikt om actuele maatschappelijke ontwikkelingen en economische crisisverschijnselen in de lespraktijk aan de orde te stellen? Het onderzoek richt zich op leraren in de mens- en maatschappijvakken: aardrijkskunde, economie, geschiedenis en maatschappijleer in havo/vwo en mbo. Bij deze richten wij ons tot u om u te vragen aan het onderzoek deel te nemen door een vragenlijst in te vullen. Uw mailadres hebben wij verkregen via een u bekende medewerker van de SLO in Enschede. Het volledige onderzoek wordt gratis beschikbaar gesteld op de website van het kortlopend onderwijsonderzoek. Bij voorbaat danken wij u hartelijk voor uw medewerking. Met vriendelijke groet, C. Klaassen B. Vreugdenhil Sociologisch Instituut. Radboud Universiteit, Nijmegen
29
Vragenlijst ‘maatschappelijke veranderingen en pedagogische doelen’ Toelichting op de vragenlijst: Eerst vragen we u om enkele achtergrondgegevens. Daarna volgen vijf onderdelen met vragen met betrekking tot het onderwerp. In het eerste onderdeel vragen wij aan u welke maatschappelijke ontwikkelingen u belangrijk vindt om in uw onderwijs aan de orde te stellen. In het tweede onderdeel vragen wij u naar voorbeelden van inhouden die u feitelijk behandelt in uw lessen. Het derde onderdeel richt zich op de vraag wat u de laatste vijf jaar veranderd heeft aan de lesinhouden en –didactiek om direct en goed aan te sluiten bij de actuele maatschappelijke en economische ontwikkelingen. Dit onderdeel bestaat uit enkele open vragen en enkele stellingen. In het vierde onderdeel worden u een aantal stellingen voorgelegd om inzicht te krijgen in uw opvattingen die van belang kunnen zijn voor de vraagstelling van het onderzoek. Tot slot volgen enkele open vragen over de mogelijkheden en eventuele belemmeringen die u ziet of ervaart om uw lespraktijk te laten aansluiten bij de bedoelde ontwikkelingen. Achtergrondgegevens Verschillende persoonsvariabelen kunnen van invloed zijn op de beantwoording van de onderzoeksvragen. Zou u de volgende gegevens willen verstrekken? Wat is uw leeftijd? … jaar Wat is uw geslacht? man/vrouw Hoeveel jaren bent u in het onderwijs werkzaam? …jaar Hoeveel uren geeft u les per week? …uur In welk(e) vak(ken) geeft u les? … In welk(e) onderwijstype(n) bent u werkzaam? havo/ vwo/mbo/anders, nl…. (meerdere antwoorden mogelijk) Van welke leeftijdsgroep zijn de leerlingen waar u les aan geeft? … Onderdeel 1: Belang van aandacht voor maatschappelijke ontwikkelingen In dit onderdeel van de enquête vragen wij u om een score te geven op een 5puntsschaal. Kruis a.u.b. het best passende antwoord aan (helemaal niet belangrijk, niet belangrijk, neutraal, belangrijk of zeer belangrijk)
30
Hoe belangrijk vindt u het om de volgende maatschappelijke ontwikkelingen in uw onderwijs/vak aan de orde te stellen? Internetrevolutie (digitalisering, communicatietechnologie, social media etc.) massamedia (mediale beeldcultuur, infotainment etc.) individualisering (incl. de keuzevrijheid en –dwang die dit met zich meebrengt) nieuwe leef- en omgangsvormen (samenleefvormen, culturele verscheidenheid, vergrijzing, informalisering, verruwing etc.) marktwerking (marktregulering, terugtredende overheid, privatisering etc.) efficiency denken (o.a. nieuwe managementcultuur) globalisering (verwevenheid binnen- en buitenland, EU, internationale conflicten etc.) localisering (o.a. regionale effecten van globale ontwikkelingen, aandacht voor gemeenschappen) verandering economische en mondiale machtsrelaties (fundamentalisme, wereldeconomie, situatie Eurolanden etc.) nieuwe economische verhoudingen (o.a. prioritering van economische waarden en doelen, financiële oriëntatie, winstdenken) banken- en kredietcrisis (economische recessie, schuldenproblemen, bonussen etc.) decentralisering (liberalisering, vrije markt denken etc.) excellentie denken (stimuleren excellentie vanwege kenniseconomie en internationale competitie, verhogen (belang van) prestatieniveau, nadruk op kernvakken etc.) ondernemerschap (grotere nadruk op het belang van ondernemen, ondernemendheid en ondernemerschap) arbeid en beroepsvorming
31
(flexibilisering van arbeid, snel veranderende beroepenmarkt, ontwikkeling beroepsidentiteit, LOB, etc.) burgerschap (andere vormen en versterking van maatschappelijke betrokkenheid, sociale cohesie, actieve participatie, democratisch burgerschap etc.) ecologische problematiek (klimaatverandering, energieverbruik, broeikaseffect etc.) andere maatschappelijke ontwikkeling, namelijk… Onderdeel 2. Voorbeelden van onderwijsinhoud Kunt u bij een aantal van de navolgende thema’s voorbeelden geven van inhouden die u in uw lessen behandelt/aan de orde stelt? (open vragen) Internetrevolutie Massamedia Individualisering Nieuwe leef- en omgangsvormen Marktwerking Efficiency denken Globalisering Localisering Verandering economische en mondiale machtsrelaties Nieuwe economische verhoudingen Banken- en kredietcrisis Decentralisering Excellentie denken Ondernemerschap Arbeid en beroepsvorming Burgerschap Ecologische problematiek Andere maatschappelijke ontwikkeling, namelijk (+ voorbeelden van inhouden) Onderdeel 3. Veranderingen in uw onderwijs Open vragen Kunt u een voorbeeld geven van lesdoelstellingen die u veranderd heeft onder invloed van de economische crisis? Inhoudelijke doelstelling(en): Pedagogisch-didactische doelstelling(en):
32
Kunt u een voorbeeld geven van lesdoelstellingen die u veranderd heeft onder invloed van het multiculturele debat in Nederland? Inhoudelijke doelstelling(en): Pedagogisch-didactische doelstelling(en): Zijn uw opvattingen over onderwijs en opvoeding naar uw mening (pakweg) de laatste vijf jaar veranderd? Ja/nee Zo ja, in welk opzicht zijn uw opvattingen veranderd? (alleen getoond als antwoord ‘Ja’ was) Zo nee, wat vind u nog steeds erg belangrijke doelstellingen? (alleen getoond als antwoord ‘Nee’ was) Nu volgen enkele stellingen, waarbij u een score kunt geven op een vijfpuntsschaal. Kruis a.u.b. het best passende antwoord aan (helemaal niet mee eens, niet mee eens, neutraal, mee eens of helemaal mee eens): Ten opzichte van circa vijf tot tien jaar geleden… …laat ik meer zien wat er verandert in de economie en de samenleving …leg ik meer nadruk op kansen …besteed ik meer aandacht aan de kennis die leerlingen moeten hebben om goede afwegingen te maken …benadruk ik vaker dat mensen verantwoordelijk zijn voor de wereld als geheel en de mensheid …besteed ik meer aandacht aan de verschuiving van economische verhoudingen in de wereld …besteed ik minder aandacht aan de kenmerken en problemen van andere culturen en leefgewoonten …moedig ik leerlingen meer aan tot discussies over maatschappelijke en economische thema’s waarover mensen verschillende meningen hebben …geef ik mijn leerlingen meer eigen verantwoordelijkheid …stimuleer ik leerlingen meer om hun eigen mening te uiten tijdens de les …besteed ik meer aandacht aan het leggen van verbanden tussen het leren binnen en buiten de school …besteed ik meer aandacht aan verre landen en de verschillen tussen mensen
33
Onderdeel 4. Enkele opvattingen over onderwijs In dit onderdeel van de enquête leggen wij u een aantal stellingen voor, waarbij u weer een score kunt geven op een vijfpuntsschaal. Kruis a.u.b. het best passende antwoord aan (helemaal niet mee eens, niet mee eens, neutraal, mee eens of helemaal mee eens):
De maatschappelijke en economische actualiteit speelt een geringe rol in mijn lespraktijk Leerlingen moeten kennis hebben van verschillende visies en standpunten op de genoemde maatschappelijke thema’s Leerlingen moeten gestimuleerd worden tot het innemen van een beargumenteerd standpunt t.a.v. de genoemde maatschappelijke thema’s Leerlingen moeten leren reflecteren over hun eigen waarden Ik weet wat de sterke en zwakke punten van mijn leerlingen zijn Ik ben als docent belangrijk voor de studie- en loopbaankeuzes van mijn leerlingen Ik vind dat loopbaanbegeleiding een wezenlijk onderdeel moet zijn van het hele onderwijsgebeuren Ik besteed meer aandacht aan hoe de genoemde thema’s in elkaar steken (beschrijvend) dan hoe de maatschappij zou moeten zijn (normatief)
Onderdeel 5. Mogelijkheden en belemmeringen Tot slot volgen enkele open vragen over de mogelijkheden en eventuele belemmeringen die u ziet of ervaart om uw lespraktijk te laten aansluiten bij de bedoelde ontwikkelingen.
Welke mogelijkheden of nieuwe kansen ziet u om uw lespraktijk meer aan te laten sluiten bij maatschappelijke ontwikkelingen? Welke belemmeringen ziet en/of ervaart u bij het laten aansluiten van uw lespraktijk bij maatschappelijke ontwikkelingen?
Tot slot: als u opmerkingen of vragen hebt naar aanleiding van dit onderzoek, dan kunt u die hier kenbaar maken.
34
3.5
Gespreksleidraad telefonische interviews met leraren/experts
In de telefonische interviews met leraren/experts over het onderzoeksthema zijn na hun kennisname van de onderzoeksvraagstelling (en door sommigen de webenquête voor de leraren) de volgende vragen aan hen voorgelegd: 1) Welke maatschappelijke ontwikkelingen moeten volgens u in het onderwijs aandacht krijgen? 2) Kunt u voorbeelden geven van veranderingen in uw/het curriculum in de laatste jaren? 3) Hoe denkt u dat het onderwijs veranderd is voor wat betreft de pedagogische doelen die docenten met leerlingen hebben? 4) Wat vind u zelf belangrijke doelstellingen van het onderwijs op uw vakgebied? (bijv. kennis hebben van verschillende standpunten, zelf een standpunt innemen, leren reflecteren op eigen waarden, etc.). 5) Welke mogelijkheden en/of belemmeringen ziet u bij het laten aansluiten van het onderwijs bij maatschappelijke ontwikkelingen?
35
4
Resultaten
Dit hoofdstuk beschrijft eerst de resultaten van de online enquête die is uitgezet onder leraren. Vervolgens volgen in paragraaf 4.2 verslagen van telefonische interviews die zijn gehouden met elf experts (lerarenopleiders, curriculumontwikkelaars, et cetera). Paragraaf 4.3 geeft een samenvattend overzicht van de interviews.
4.1
Resultaten en analyse vragenlijstonderzoek onder leraren
Zoals beschreven in hoofdstuk 2 heeft de online vragenlijst, ook na herhaalde oproepen, een zeer kleine respons opgeleverd. In totaal hebben zestien respondenten de vragenlijst ingevuld. Daarom kunnen geen vergelijkende en toetsende analyses worden gedaan. Ook de resultaten van de beschrijvende statistische analyses dienen met grote voorzichtigheid te worden gehanteerd en niet worden gegeneraliseerd naar de Nederlandse docentenpopulatie. 4.1.1 Achtergrondgegevens respondenten De jongste respondent van het online onderzoek is 27 jaar, de oudste twee respondenten zijn elk 66 jaar. De gemiddelde leeftijd van de respondenten is 52 jaar. Negen respondenten zijn van het mannelijk geslacht, zeven zijn vrouw. Ze werken gemiddeld ruim zestien jaar in het onderwijs; de kortst in het onderwijs werkzame respondent is nu één jaar docent, de langst in het onderwijs werkzame respondent heeft 43 dienstjaren achter zich. Het aantal lesuren per week loopt flink uiteen: van nul (is inmiddels gepensioneerd) tot 26, met een gemiddelde van bijna dertien lesuren per week. Zes respondenten geven les in maatschappijleer en/of maatschappijwetenschappen; één van hen is vakdidacticus op dit gebied. Vier docenten geven aardrijkskunde. De overige docenten (elk één) geven economie, onderzoeksvaardigheden stagebegeleiding, geschiedenis (en tevens mentoraat), burgerschap, ICT en rechtsgeleerdheid. Twee respondenten geven een opsomming van vakken waarin zijn lesgeven. Eén respondent geeft les in Recht en Criminaliteit, Criminologie en Strafrecht, Sociale en Politieke Filosofie en rechtvaardigheid (alle aan een lerarenopleiding), de andere respondent onderwijs in Zelfmanagement, communicatieve vaardigheden, ethiek en moreel beraad (in overheid en bedrijfsleven; deze laatste respondent valt als bedrijfsopleider dus ietwat de oorspronkelijk bedoelde onderzoeksgroep). Het totaal telt op tot meer
37
dan zestien; dit komt omdat sommige respondenten meerdere vakken geven (bijvoorbeeld ICT en aardrijkskunde). Alle beoogde onderwijssectoren zijn vertegenwoordigd bij de respondenten: zeven zijn werkzaam op de havo, negen in het vwo en twee op het mbo. Daarnaast/daarbij (want ook hier zijn respondenten vertegenwoordigd in meerdere antwoordcategorieën) zijn respondenten werkzaam in het wetenschappelijk onderwijs, het hbo, vmbo, mavo en (één respondent) in overheid en bedrijfsleven. De in het onderwijs werkzame respondenten geven onderwijs aan leerlingen tussen tien en dertig jaar. De antwoorden van de respondenten zijn geordend in drie categorieën: tien tot achttien jaar, achttien tot 24 jaar en 24 tot 30 jaar. Twaalf respondenten hebben te maken met jongeren tussen tien en achttien jaar, zes met studenten tussen achttien en 24 jaar en 2 met studenten tussen 24 en 30 jaar. Ook hiervoor geldt dat sommige respondenten met leerlingen uit diverse leeftijdsgroepen werken. 4.1.2 Belang van aandacht voor maatschappelijke ontwikkelingen Het eerste onderdeel van de vragenlijst had betrekking op het belang dat respondenten hechten aan aandacht voor bepaalde maatschappelijke ontwikkelingen. Hen zijn stellingen voorgelegd, met daarbij de vraag ‘hoe belangrijk vindt u het om de volgende maatschappelijke ontwikkelingen in uw onderwijs/vak aan de orde te stellen? Tabel 1 geeft een overzicht weer van de percentages van de gegeven antwoorden. Tabel 1. Verdeling percentages op vragen naar belang van aandacht voor maatschappelijke ontwikkelingen (n=16) zeer belangrijk
belangrijk
neutraal
niet belangrijk
helemaal niet belangrijk
Internetrevolutie
0,0
6,3
6,3
62,5
25,0
Massamedia
6,3
6,3
6,3
50,0
31,3
Individualisering
0,0
0,0
18,8
50,0
31,3
Nieuwe leef- en omgangsvormen
6,3
0,0
25,0
37,5
31,3
Marktwerking
0,0
12,5
12,5
43,8
31,3
Efficiency denken
0,0
6,3
50,0
43,8
0,0
Globalisering
0,0
6,3
0,0
25,0
68,8
38
Localisering Verandering economische en mondiale machtsrelaties
0,0
6,3
18,8
31,3
43,8
0,0
6,3
18,8
25,0
50,0
Nieuwe economische verhoudingen
0,0
12,5
18,8
56,3
12,5
Banken- en kredietcrisis
0,0
0,0
31,3
62,5
6,3
Decentralisering
0,0
0,0
37,5
50,0
12,5
Excellentiedenken
0,0
31,3
37,5
12,5
18,8
Ondernemerschap
6,3
25,0
31,3
25,0
6,3
Arbeid en beroepsvorming
0,0
12,5
12,5
62,5
12,5
Burgerschap
0,0
6,3
12,5
31,3
50,0
Ecologische problematiek Andere maatschappelijke ontwikkeling, namelijk…
0,0
0,0
37,5
31,3
31,3
Uit de relatief lage percentages bij de antwoordcategorieën ‘helemaal niet belangrijk’ en ‘niet belangrijk’ valt op te maken dat de respondenten vrijwel alle genoemde maatschappelijke ontwikkelingen van belang vinden voor het onderwijs. Alleen de thema’s excellentie denken en ondernemerschap worden door een wat grotere groep (31,3%, dit betekent vijf respondenten) relatief minder belangrijk geacht. Thema’s waar volgens vrijwel alle (meer dan 80% van de) deelnemende respondenten aandacht aan moet worden besteed in het onderwijs zijn de maatschappelijke ontwikkelingen Internetrevolutie, massamedia, individualisering, globalisering en burgerschap. Iets minder, maar nog steeds veel, belang wordt gehecht aan aandacht voor nieuwe leef- en omgangsvormen, marktwerking, localisering, verandering van economische en mondiale machtsrelaties, nieuwe economische verhoudingen, de banken- en kredietcrisis, decentralisering, arbeid en beroepsvorming en de ecologische problematiek. Twee respondenten geven nog andere maatschappelijke ontwikkelingen aan, die volgens hen aandacht verdienen in het onderwijs. Eén van hen wijst op het belang van het kiezen van een vak waar toekomst in zit, dus aandacht besteden aan kansen op de arbeidsmarkt. De andere respondent noemt de problematiek van energieverbruik, omgang met het milieu, afval, consumentengedrag, verantwoord en duurzaam handelen et cetera. Dit hangt samen met de ecologische problematiek, die als thema was meegenomen in het onderzoek. Voorzichtig kijkend naar onderlinge verschillen, vallen alleen enkele kleine verschillen tussen mannen en vrouwen op. Met de opmerking dat deze resultaten zeer voorzichtig dienen te worden geïnterpreteerd, lijkt het of de deelnemende vrouwen in verhouding tot de mannen iets meer waarde hechten aan aandacht voor de Internetrevolu-
39
tie, massamedia en nieuwe leef- en omgangsvormen dan mannen. De deelnemende mannen op hun beurt geven relatief iets vaker aan belang te hechten aan aandacht voor efficiency denken, nieuwe economische verhoudingen en decentralisering. 4.1.3 Voorbeelden van onderwijsinhouden Na de vraag naar het belang dat wordt gehecht aan aandacht voor diverse maatschappelijke ontwikkelingen in het onderwijs, is docenten gevraagd of zij zelf bij een aantal van de genoemde thema’s voorbeelden kunnen geven van inhouden die zij in hun onderwijs behandelen en/of aan de orde stellen. Deze paragraaf geeft een overzicht van de door de respondenten gegeven antwoorden. Internetrevolutie Ten aanzien van de maatschappelijke ontwikkeling van de Internetrevolutie geven docenten diverse voorbeelden van onderwijsinhouden. Eén van hen geeft aan aandacht te besteden aan de gevolgen van Internet (en globalisering) op culturele verschillen en op veramerikanisering et cetera. Twee anderen noemen de thematiek van privacy die zij in dit kader aan de orde stellen. Weer een ander besteedt aandacht aan de invloed van Internet op sociale cohesie, massamedia, groepsvorming en democratisering. Eén van de docenten wijst op dealextreme.com als voorbeeld van globalisering door de Internetrevolutie. En een ander geeft aan vooral zelf ook meer gebruik te maken van mogelijkheden van Internet. Tot slot geeft een docent aan leerlingen te begeleiden in het goed omgaan met de hoeveelheid informatie die beschikbaar is en de snelheid van informatie-uitwisseling. Meer in het algemeen geldt dat er aandacht wordt besteed aan de kansen die Internet biedt en aan de effecten/gevolgen die het (toenemend) gebruik ervan heeft of kan hebben voor leren, werken en samenleven. Massamedia Diverse docenten besteden in hun eigen onderwijs aandacht aan de invloed van (massa)media en beïnvloedingstheorieën die hierachter schuil kunnen gaan. Media hebben bijvoorbeeld invloed op beeldvorming, geruchten worden voor velen snel tot ‘waarheid’ en media spelen een rol in ‘framing’. Bij maatschappijleer is een apart onderwerp mediawijsheid: hoe ga je goed om met media? Eén respondent besteedt aandacht aan onderscheid in kwaliteit binnen het medialandschap en de lerarenopleider die onder andere lesgeeft in Recht en Criminaliteit en Criminologie en Strafrecht noemt expliciet de thematiek van media en criminaliteit als onderdeel van zijn onderwijs. Tot slot besteedt één van de docenten specifiek aandacht aan de mogelijkheden en onmogelijkheden van sociale media als Facebook en Twitter.
40
Individualisering Bij de thematiek van individualisering valt op dat diverse respondenten hier aandacht aan besteden in nadrukkelijke samenhang met thematieken als sociale cohesie, solidariteit en maatschappelijke betrokkenheid. Zoals één van de docenten (een aardrijkskundedocent aan een mavo) beschrijft als deel van zijn onderwijsinhoud: ‘Jij bent aan zet, jij bepaalt wat je van je leven maakt. Keuzes die je zelf maakt. Maar je hebt je ook te houden aan normen en waarden, aan een samenleving. Doe iets voor de maatschappij. Samenwerken aan een betere leefomgeving’. Anderen besteden in dit kader aandacht aan veranderend stemgedrag en politieke voorkeur, aan de verharding van de maatschappij, aan de geschiedenis van de samenleving en de toekomst in het kader van krimp en aan het leren nemen van eigen verantwoordelijkheid en het eigen keuzes kunnen en moeten maken die het leven sterk beïnvloeden. Binnen (de pilot van) maatschappijwetenschappen is individualisering een kernconcept; daarbinnen wordt aandacht besteed aan de invloed op sociale structuren, politiek et cetera. Nieuwe leef- en omgangsvormen Bij de maatschappelijke veranderingen op het gebied van nieuwe leef- en omgangsvormen noemen respondenten de volgende voorbeelden van inhouden van hun eigen onderwijs: het belang van het gezin en omgang tussen man en vrouw omgaan met ‘multiple identity’ familierecht ontzuiling, individualisering geweldloze communicatie, leren luisteren naar een ander, let op je eigen gevoel en behoeften ontwikkelingen in de maatschappij moderne tijd in het kader van bevolkingsgeografie Marktwerking Ten aanzien van marktwerking geven diverse docenten in hun onderwijs uitleg van de werking van markten, bijvoorbeeld naar aanleiding van energiemaatschappijen. Eén geeft aan hierbij aandacht te besteden aan de visies die schuilgaan achter economische en sociaal-economische systemen. In elk geval twee respondenten geven hierbij aandacht aan rechtvaardigheid en ethiek, eerlijk marktgedrag en de (ir)rationaliteit van beslisslingen. Verder wordt door respondenten genoemd dat ze aandacht besteden aan marktfalen, aan economisering van verhoudingen, aan marktwerking binnen de con-
41
text van globalisering en aan marktwerking binnen de economische situatie in relatie met het beroep. Efficiency denken Drie respondenten geven concrete voorbeelden van onderwijsinhouden op het gebied van efficiency denken: rationalisering, oplossingsgericht werken en denken en ‘geen maatwerk meer, maar massaproductie in dienstverlening van banken en verzekeraars’. Globalisering Bij het vak aardrijkskunde vormt globalisering een belangrijk onderdeel van het vak zelf, zo menen de deelnemende docenten aardrijkskunde. Het is daar ook onderwerp in het eindexamen. Ook diverse andere deelnemende docenten besteden expliciet aandacht aan globalisering, bijvoorbeeld in het kader van de ecologische crisis/duurzaamheid (internationale verbanden en buitenlandse politiek), internationale relaties, migratiestromen en rechtvaardigheid (ethiek). Eén van de docenten bespreekt de invloed ervan op cultuur, nationale identiteit en sociale cohesie. Een ander besteedt aandacht aan wereldhandel, communicatie en mensenrechten. Tot slot geeft één van de docenten aan dat zij aandacht besteedt aan de EU, NAVO, VN en verschuivingen naar post-klassieke betrekkingen. Localisering Evenals globalisering wordt localisering genoemd als belangrijk onderdeel van in elk geval het vak aardrijkskunde. Eén van hen vraagt aan leerlingen wat er in hun eigen leefomgeving gebeurt, hoe zij hun eigen woonwijk zien, wat dat doet met hen en wat zou zouden willen dat daar gebeurt. Een andere docent besteedt aandacht aan localisering in het kader van de krimp en weer een ander legt nadruk op kleinschaligheid. Verandering economische en mondiale machtsrelaties Ten aanzien van dit thema geven deelnemende docenten onderwijs over economische modellen, de rol van de Veiligheidsraad, soevereiniteit en non-interventie, de relatie tussen NAVO, VN en EU, de opkomst van BRIC-landen en (politieke en maatschappelijke) gevolgen daarvan voor westerse landen. Eén van de docenten aardrijkskunde kijkt met haar leerlingen naar de Human development index van de VN en bespreekt hoe het kan dat arme landen arm blijven en rijke landen steeds rijker worden. Nieuwe economische verhoudingen Een enkele docent legt direct het verband met de vorige maatschappelijke ontwikkeling. Een ander kijkt met leerlingen naar wat er in China en Zuid-Oost Azië gebeurt
42
ten opzichte van Europa en de Verenigde Staten. Weer een ander bespreekt de actualiteit en dikwijls (in elk geval bij het vak aardrijkskunde) maakt het standaard deel uit van het curriculum. Banken- en kredietcrisis Bij deze maatschappelijke ontwikkelingen springen docenten in op de actualiteit, zo geven zij aan. Daarbij is er aandacht voor de bonuscultuur en voor rechtvaardigheid, ethiek in de financiële sector. De achterliggende Eurocrisis wordt ook genoemd, evenals het voorbeeld van een docent die aandacht besteedt aan de vragen ‘Wat is koopkracht?’ en ‘Wat gebeurt er op de arbeidsmarkt?’ Eén van de aardrijkskundedocenten geeft aan dat dit thema niet echt aan de orde komt bij zijn vak. Decentralisering Bij deze maatschappelijke ontwikkelingen worden nauwelijks concrete voorbeelden genoemd. Eén docent besteedt aandacht aan vragen als ‘Wat is er gebeurd met het rijk en haar taken, wat doet precies de provincie en welke taken voeren de gemeenten uit? Wat gebeurt op regionaal niveau?’ en past dat dan toe op bijvoorbeeld de jeugdzorg. De docente burgerschap geeft aan dit thema nauwelijks te integreren in haar onderwijs, behalve ‘als het gaat om krimp’. Excellentie denken Dit verwerken sommige docenten in hun onderwijs, door zelf hoge eisen te stellen aan leerlingen, hogere denkniveaus aan te spreken en te toetsen. Een ander geeft aan leerlingen mee te geven dat zij het beste uit henzelf en uit de maatschappij moeten halen. Een laatste voorbeeld geeft een docent die in zijn onderwijs (begeleiding bij het vinden van een stage etc.) aandacht besteedt aan mentale veerkracht: wat is het en hoe kun je het ontwikkelen? Ondernemerschap Ten aanzien van ondernemerschap zijn nauwelijks voorbeelden genoemd. Eén van de docenten geeft aan dat het onderdeel uitmaakt van het burgerschapsonderwijs en één docente (aardrijkskunde) noemt een project Maatschappelijk verantwoord ondernemen als voorbeeld. Arbeid en beroepsvorming Eén van de docenten besteedt aandacht aan dit thema door leerlingen er op te wijzen dat arbeid een roeping van God is. Een ander geeft onderwijs over het functioneren van een arbeidsorganisatie, het vinden van een baan of opdracht en het leren deelne-
43
men aan de arbeidsmarkt. Een derde docent is met leerlingen bezig zijn of haar kansen en dromen te ontdekken. Burgerschap De hbo-docent geeft aan dat dit thema aan de orde komt bij alle vakken die hij geeft. Ook een voor een docent maatschappijleer is het inherent aan het vak. Een docente aardrijkskunde bespreekt met leerlingen wat hun verantwoordelijkheid is in de samenleving en wat zij zelf kunnen doen. ‘Help je buren, help je grootouders. Zoek een goede maatschappelijke stage. Ga stemmen tijdens verkiezingen’, dat soort zaken. Ook andere docenten praten met hun leerlingen over hun rol in de maatschappij en over sociale verhoudingen en politieke stromingen op dit terrein. Ecologische problematiek Dit is een erg belangrijk thema bij aardrijkskunde, zo geven de deelnemende docenten aardrijkskunde aan. Eén van hen geeft aan dat zij met leerlingen consumentengedrag in kaart brengt. Zij praat met hen over wat zij zelf gegeten hebben die dag, hoeveel kilometer een bepaalde groente heeft afgelegd om op hun bord terecht te komen, je ecologische voetafdruk en de consequenties van het reizen van de ene plek naar de andere. Een ander besteedt aandacht aan visies van diverse stromingen hierop, weer een ander behandelt het in het kader van rechtvaardigheid (ethiek) en een laatste besteedt er aandacht aan als uitvloeisel van globalisering, bij de behandeling van standpunten van politieke partijen. Voorbeelden van inhouden andere maatschappelijke ontwikkelingen Drie docenten geven nog andere voorbeelden van inhouden op het gebied van maatschappelijke ontwikkelingen: ICT als motor van de economie Institutionalisering: verandering van vertrouwen in sociale/politieke instituties Vergrijzing van de maatschappij, levensopbouw van Nederland en vergelijking met die van een derde wereldland: wat kan je zeggen van de Nederlandse maatschappij en wat kan de overheid doen om vergrijzing tegen te gaan? 4.1.4 Veranderingen in doelstellingen en opvattingen van de respondenten Om inzicht te krijgen in mogelijke veranderingen in doelstellingen die de respondenten met hun onderwijs nastreven, is gevraagd naar voorbeelden van lesdoelstellingen die veranderd zijn onder invloed van ten eerste de economische crisis en ten tweede
44
het multiculturele debat. Daarbij is gevraagd naar veranderde inhoudelijke en pedagogisch-didactische doelstellingen. Veranderingen ten gevolge van de economische crisis Als het gaat om inhoudelijke doelstellingen die zijn veranderd als gevolg van de economische crisis noemen respondenten bijvoorbeeld dat zij aandacht besteden aan de economische bepaaldheid in beslissingen van de overheid. Een ander noemt het gevaar van bonussen op de samenleving als nieuwe inhoudelijke lesdoelstelling. Een derde docent praat met leerlingen over werkloosheid, wat het is en hoe het ontstaat, waar Nederland zal staan over tien jaar. Een vierde wil de geldeconomie relativeren en een vijfde leerlingen bewuster maken van het feit dat hoe hoger je opleiding is, hoe beter dat is voor zijn of haar toekomst. Weer een andere respondent wil economie en zingeving met elkaar verbinden en een respondent hoopt te bereiken dat studenten meer grip krijgen op loopbaankansen in de veranderende werkomgevingen. In dit kader noemt een ander de expliciete nadruk op de rol van de overheid en het terugtreden van de verzorgingsstaat. Tot slot heeft één van de respondenten haar doelstellingen op dit vlak juist niet veranderd; zij vindt dat getuigen van korte termijn denken. Overigens geeft zij aan dat sociale (on)gelijkheid standaard in het (pilot)programma van maatschappijwetenschappen zit. Genoemde pedagogisch-didactische doelstellingen die zijn aangepast onder invloed van de economische crisis zijn: Meer nadruk op analytische vaardigheden. Budgettering, omgaan met geld. Begrippenspel ontwikkeld. Sturen op employability en veranderende werkomgeving van studenten in de Bouw: loopbaanleren en ondernemendheid. Besef bijbrengen van ‘de macht en het falen van de geldeconomie’. Ook bewust maken van mogelijke micro-effecten van de crisis. Alert zijn op mogelijke belangentegenstellingen. Veranderingen ten gevolge van het multiculturele debat Naast één respondent die aangeeft minder aandacht aan dit thema te zijn gaan besteden, zijn veranderde inhoudelijke doelstellingen naar aanleiding van het multiculturele debat: Begrip voor andere culturen (pluriforme samenleving), populisme toegevoegd bij de behandeling van ideologieën.
45
Meer landen worden aangehaald bij de bespreking van diverse onderwerpen. Ook leerlingen wordt vaker gevraagd naar hun eigen achtergrond en waarom een bepaalde opvatting of praktijk specifiek is voor hun land. Niet alleen maar focussen op het ontstaan van de multiculturele samenleving, maar ook op het gedrag en de houding daarin en het politieke debat. Meer aandacht voor integratievraagstukken. Meer aandacht voor vormen van cultuur en achtergrondculturen van immigranten. Bij de antwoorden op de vraag welke voorbeelden men kan geven van pedagogischdidactische veranderde doelstellingen komt dikwijls het woord ‘respect’ terug. De deelnemende docenten willen onder andere dat leerlingen nadenken voordat ze wat ‘roepen’, meer respect tonen voor de medelander en andere culturen, vrijheid van meningsuiting respecteren en in deze reflecteren op hun eigen waarden en normen.
Veranderingen in eigen opvattingen over onderwijs en opvoeding De respondenten is vervolgens gevraagd of hun eigen opvattingen over onderwijs en opvoeding naar hun mening (pakweg) de laatste vijf jaar veranderd zijn. De helft (dus acht respondenten) vindt van wel, de andere helft van niet. De respondenten die aangeven dat hun opvattingen wel veranderd zijn, geven daarop de volgende toelichtingen: Ik heb nu veel meer aandacht voor verschillen in bijvoorbeeld excellentie, hoogbegaafdheid, leerstijl en geslacht. Ik heb meer aandacht voor zelfstandig en kritisch denken. Door het opdoen van kennis doorzie ik meer en ben ik kritischer en minder idealistisch geworden. Het belang van ICT is sterk toegenomen. Er zijn meer en meer verschillende achtergronden in de klas. Ik moet wennen aan het onderhandelingsgedrag van Afrikaans en Aziatisch afkomstige leerlingen. Logischer en meer aansluitend bij de doelgroep. De samenleving verandert en daarmee de omgeving van de student en de eisen die aan hem/haar worden gesteld. Daar moet je als school iets mee. Ik leg meer nadruk op eigen verantwoordelijkheid voor morele beslissingen. Uiteindelijk is moreel besef doorslaggevend voor je eigen gedrag. De docenten die geen (grote) veranderingen in hun opvattingen hebben gekregen, vinden nog steeds erg belangrijke doelstellingen van onderwijs en opvoeding: We leven niet uit onszelf, maar voor God. Kennisoverdracht en leren kritisch te denken over de samenleving. Kennis van de (organisatie van de ) samenleving, de eigen plaatsbepaling en keuzes.
46
Naast beroepsvorming studenten ook vormen tot bewuste, kritische denkende mensen. Respect voor medemens en aandacht voor het leefmilieu. Een holistische benadering die de leerling opleidt tot kritische ‘wereldburger’ (cf. het IB-learner profile) en tot discipline.
Om nog specifieker inzicht te krijgen in mogelijke veranderingen bij docenten, is hen een aantal stellingen voorgelegd. Daarbij is gevraagd of zij ten opzichte van vijf tot tien jaar geleden bepaalde dingen anders doen. Per stelling konden zij op een vijfpuntsschaal aangeven in hoeverre zij het eens waren. Tabel 2 geeft de percentages op de diverse antwoordcategorieën weer. Tabel 2. Verdeling percentages op stellingen over veranderingen ten opzichte van vijf tot tien jaar geleden. (n=16) missing
helemaal mee eens
mee eens
niet mee eens
neutraal
helemaal niet mee eens 0,0
6,3 18,8 62,5 12,5
0,0
…leg ik meer nadruk op kansen
0,0 12,5 43,8 25,0 18,8
0,0
…besteed ik meer aandacht aan de kennis die leerlingen moeten hebben om goede afwegingen te maken
0,0
6,3 25,0 50,0 12,5
6,3
…benadruk ik vaker dat mensen verantwoordelijk zijn voor de wereld als geheel en de mensheid
0,0
0,0 25,0 62,5 12,5
0,0
economische verhoudingen in de wereld
6,3
6,3 25,0 56,3
6,3
0,0
…besteed ik minder aandacht aan de kenmerken en problemen van andere culturen en leefgewoonten
6,3 31,3 37,5 18,8
0,0
6,3
…moedig ik leerlingen meer aan tot discussies over maatschappelijke en economische thema's waarover mensen verschillende meningen hebben
0,0
6,3
0,0
Ten opzichte van vijf tot tien jaar geleden… …laat ik meer zien wat er veranderd is in de economie en de samenleving
…besteed ik meer aandacht aan de verschuiving van
0,0 37,5 56,3
47
…geef ik mijn leerlingen meer eigen verantwoordelijkheid
0,0
6,3 31,3 56,3
6,3
0,0
…stimuleer ik leerlingen meer om hun eigen mening te uiten tijdens de les
0,0
0,0 31,3 43,8 18,8
6,3
…besteed ik meer aandacht aan het leggen van verbanden tussen het leren binnen en buiten de school
0,0 12,5 31,3 37,5 18,8
0,0
…besteed ik meer aandacht aan verre landen en de verschillen tussen mensen
0,0 25,0 50,0 18,8
0,0
6,3
De resultaten in tabel 2 maken duidelijk dat de deelnemende docenten vooral meer zijn gaan laten zien aan hun leerlingen wat er verandert in de economie en in de samenleving; driekwart van de deelnemende docenten is het hier (helemaal) mee eens. Een even grote groep benadrukt vaker dan vijf tot tien jaar geleden dat mensen verantwoordelijk zijn voor de wereld als geheel en als mensheid. Ook vrij veel van de respondenten besteden nu meer aandacht aan de kennis die leerlingen moeten hebben om goede afwegingen te maken en stimuleren zij leerlingen meer om hun eigen mening te uiten tijdens de les (beide stellingen ruim 60%, dat zijn 10 van de 16 respondenten, mee eens of helemaal mee eens). Ook is er bij een redelijk groot deel van deze respondenten wat meer aandacht gekomen voor verschuivingen van economische verhoudingen in de wereld, moedigen zij leerlingen meer aan tot discussies en geven zij leerlingen meer eigen verantwoordelijkheid (alle drie de stellingen ook ruim 60% mee eens of helemaal eens). 4.1.5 Opvattingen over onderwijs Het vierde onderdeel van de online enquête had betrekking op (huidige) opvattingen van docenten over onderwijs. Tabel 3 geeft van elke stelling de procentuele verdeling van de antwoorden weer.
48
Tabel 3. Verdeling percentages op stellingen over opvattingen over onderwijs (n=16) missing
neutraal
helemaal mee eens
niet mee eens
mee eens
helemaal niet mee eens 62,5
18,8
12,5
6,3
0,0
0,0
Leerlingen moeten kennis hebben van verschillende visies en standpunten op de genoemde maatschappelijke thema's
0,0
0,0
0,0
37,5
56,3
6,3
Leerlingen moeten gestimuleerd worden tot het innemen van een beargumenteerd standpunt ten aanzien van de genoemde maatschappelijke thema's
0,0
0,0
6,3
50,0
43,8
0,0
Leerlingen moeten leren reflecteren over hun eigen waarden
0,0
0,0
6,3
56,3
37,5
0,0
Ik weet wat de sterke en zwakke punten van mijn leerlingen zijn
0,0
6,3
18,8
75,0
0,0
0,0
Ik ben als docent belangrijk voor de studie- en loopbaankeuzes van mijn leerlingen
6,3
12,5
31,3
37,5
6,3
6,3
Ik vind dat loopbaanbegeleiding een wezenlijk onderdeel moet zijn van het hele onderwijsgebeuren
0,0
6,3
31,3
37,5
25,0
0,0
Ik besteed meer aandacht aan hoe de genoemde thema's in elkaar steken (beschrijvend) dan hoe de maatschappij zou moeten zijn (normatief)
6,3
0,0
31,3
43,8
18,8
0,0
De maatschappelijke en economische actualiteit speelt een geringe rol in mijn lespraktijk
De eerste stelling maakt nog eens duidelijk dat vrijwel alle deelnemende docenten van mening zijn dat zij tot op zekere hoogte de maatschappelijke en economische actualiteit verwerken in hun onderwijspraktijk. Daarbij lijken ze vooral beschrijvend onderwijs te geven; een enkeling is sterker voorschrijvend/normatief op het gebied van onderwijs over de maatschappelijke thema’s en vijf respondenten zijn neutraal (zie de laatste stelling). De deelnemende docenten vinden zowel het zelf leren innemen van beargumenteerde standpunten, als het kennis hebben van andere visies en standpunten als het leren reflecteren over hun eigen waarde van groot belang. Met alle drie deze stellingen is zijn vrijwel alle respondenten het eens of helemaal eens. Ook lijkt het grootste deel (75%) hun leerlingen goed te kennen qua zwakke en sterke punten.
49
De meningen over het belang van loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) en de rol van de docent daarin lopen wat meer uiteen. Bijna twee derde van de deelnemende docenten vindt LOB een wezenlijk onderdeel van het onderwijs, maar iets minder dan de helft kent zichzelf als docent hierin een belangrijke rol toe (44%, dat zijn 7 van de 16 respondenten). 4.1.6 Mogelijkheden en belemmeringen Tot slot is de respondenten gevraagd welke naar mogelijkheden en belemmeringen die men ervaart of ziet om de lespraktijk te laten aansluiten bij maatschappelijke ontwikkelingen. Mogelijkheden en kansen De deelnemende respondenten geven de volgende mogelijkheden of nieuwe kansen aan: Economie is in zichzelf al een actueel vak. Laptops in de klas: top! (Diverse keren genoemd:) De werkelijkheid dichterbij halen, door bijvoorbeeld excursies en gastsprekers. Naar aanleiding van excursies levensechte praktijkkwesties kunt bespreken. Gebruik maken van film, ander beeldmateriaal, nieuws en/of sociale media via Internet. Gedifferentieerd lesgeven, meer afwisselen van diverse lesmethoden. Kan vooral goed in havo en vwo, minder in het vmbo/op de mavo. Studenten zijn echt wel nieuwsgierig naar nieuwe wetenschappelijke inzichten. Het hangt er vanaf hoe je het brengt. Discovery channels worden vaak als populaire tv-zenders door mbo-leerlingen genoemd. Belemmeringen Als belemmerende factoren geven de deelnemende de docenten aan: Tijd, en dat je niet onbeperkt naar buiten mag in verband met lesuitval. Overbelasting als docent. Weinig voorbereidingstijd ten opzichte van aantal lesuren. Gebrek aan ruimte vanuit het management. Onderwijs als een eiland; allerlei mensen houden zich ermee bezig, maar er komt weinig concreets beschikbaar voor het onderwijs. Sommige onderwerpen staan te ver van het bed van de leerlingen om de aandacht te kunnen krijgen of vasthouden. Boeken verouderen heel snel. Het verlangen naar snelle en simpele oplossingen voor complexe vraagstukken.
50
4.1.7 Enkele conclusies Door de kleine respons dienen de resultaten zeer voorzichtig worden benaderd. De deelnemende docenten vinden vrijwel alle genoemde maatschappelijke ontwikkelingen van belang om aandacht aan te geven in het onderwijs. Uitschieters hierin zijn de Internetrevolutie, massamedia, individualisering, globalisering en burgerschap. Docenten geven diverse voorbeelden uit hun eigen onderwijs, hoe zij de aandacht hiervoor invullen. Dikwijls is dit direct gekoppeld aan de inhoud van het vak, soms is er meer sprake van eigen keuze of invulling van de docent. De deelnemende docenten hebben duidelijk hun onderwijs veranderd in de afgelopen vijf tot tien jaar. Zij zijn vooral meer gaan laten zien aan hun leerlingen wat er verandert in de economie en in de samenleving, benadrukken vaker dat mensen verantwoordelijk zijn voor de wereld als geheel en als mensheid. Ook besteden diverse respondenten nu meer aandacht aan de kennis die leerlingen moeten hebben om goede afwegingen te maken, stimuleren zij leerlingen meer om hun eigen mening te uiten tijdens de les, is er bij een redelijk groot deel van deze respondenten wat meer aandacht gekomen voor verschuivingen van economische verhoudingen in de wereld, moedigen zij leerlingen meer aan tot discussies en geven zij leerlingen meer eigen verantwoordelijkheid dan vijf tot tien jaar geleden. Om het onderwijs beter aan te laten sluiten bij maatschappelijke ontwikkelingen, zouden de deelnemende docenten onder andere de werkelijkheid dichterbij willen halen in het onderwijs. Dit kan zowel door deze werkelijkheid op te zoeken (door excursies bijvoorbeeld), maar ook ICT biedt hier mogelijkheden in (beeldmateriaal via Internet bijvoorbeeld). Belemmeringen die docenten ervaren bij het aansluiten bij ontwikkelingen zijn onder andere gebrek aan tijd, overbelasting als docent, gebrek aan ruimte vanuit het management en de ervaring dat het onderwijs als eiland functioneert.
4.2
Telefonische interviews met experts
In totaal zijn elf telefonische interviews gehouden met experts uit de vakgebieden. De verslagen van deze interviews worden in deze paragraaf integraal weergegeven. De weergave vindt steeds plaats op basis van de vijf vragen die hen zijn voorgelegd. Paragraaf 4.3 geeft, ook weer aan de hand van de vijf vragen, een meer overkoepelende analyse van de inzichten, ervaringen en meningen van de geraadpleegde experts. De vijf vragen die centraal staan tijdens elk interview zijn de volgende: 1) Welke maatschappelijke ontwikkelingen moeten volgens u in het onderwijs aandacht krijgen?
51
2) Kunt u voorbeelden geven van veranderingen in uw/het curriculum in de laatste jaren? 3) Hoe denkt u dat het onderwijs veranderd is voor wat betreft de pedagogische doelen die docenten met leerlingen hebben? 4) Wat vind u zelf belangrijke doelstellingen van het onderwijs op uw vakgebied? (bijv. kennis hebben van verschillende standpunten, zelf een standpunt innemen, leren reflecteren op eigen waarden, etc.). 5) Welke mogelijkheden en/of belemmeringen ziet u bij het laten aansluiten van het onderwijs bij maatschappelijke ontwikkelingen? 4.2.1 Telefonisch interview Albert van der Kaap, historicus bij het SLO Belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen: 21st century skills Albert van der Kaap begint met de opmerking dat niet ‘ieder’ actueel onderwerp in het onderwijs aan bod hoeft te komen en ook niet kan komen (gezien de tijdsdruk) of moet komen. Hij geeft het voorbeeld van de discussie (die ten tijde van de onderzoeksuitvoering in de pers speelt) over de koloniale achtergrond van Zwarte Piet. Niet elk actueel onderwerp hoeft consequenties voor het onderwijs te hebben. Het is belangrijk om selectief en zorgvuldig na te denken over wat wel of niet aan de orde moet komen en in welke vakken en met hoeveel tijd. Hij verwijst in dit verband naar ‘21st century skills’. Deze zijn veelal niet nieuw, maar het is wellicht noodzakelijk om er meer aandacht aan te besteden. Van der Kaap vindt het lastig om uit de losse hand, zonder zorgvuldig onderzoek te doen, aan te geven wat nu de belangrijkste actuele maatschappelijke ontwikkelingen zijn. Hij noemt als voorbeeld de globalisering. Deze kent weliswaar vele facetten, maar moeten die allemaal consequenties hebben voor het onderwijs? Het kan misschien zo zijn dat in een meer geglobaliseerde wereld meer aandacht besteed moet worden aan communicatie, samenwerking en dergelijke ’skills’. Je moet keuzen altijd tegen het licht houden van de leerplandruk en de examendruk
Een volgende vraag zou dan zijn: moet dat dan gerealiseerd worden in bestaande vakken, of in nieuwe vakken of moeten vakken wellicht geïntegreerd worden? Vanuit zijn vakgebied zou van der Kaap de nadruk leggen op het minder Europa centristisch benaderen van de globale veranderingen. Maar wat belangrijk is: je moet zulke keuzen altijd tegen het licht houden van de leerplandruk en de examendruk. Beide beperken de ruimte die je hebt voor die actuele maatschappelijke processen, zo heeft van der Kaap in zijn vijfentwintigjarige periode als geschiedenisleraar ervaren. Er komt steeds meer druk te liggen op het centraal examen en dat betekent dat de ruimte voor actuele
52
ontwikkelingen (de laatste decennia) steeds kleiner wordt. En je wilt natuurlijk wel dat leerlingen hun diploma goed kunnen behalen. Voorbeelden van veranderingen in het curriculum: betrekkelijk weinig Van der Kaap verwijst allereerst naar de veranderingen in het examenprogramma die eerst door de commissie de Wit en daarna door de commissie de Rooy in 2001 voorgesteld zijn en die in 2015 ingevoerd gaan worden. Daarbij zal de oriëntatiekennis van tijdvakken centraal gaan staan en niet meer het tweejaarlijks behandelen van twee onderwerpen. Dit is een breuk met het verleden zoals dat vanaf 1980/1981in zijn werk ging. De leerlijn is nu belangrijker geworden. Verder ziet hij eigenlijk niet zoveel grote veranderingen. Hij ziet het onderwijs eerder als een toch wel conservatieve moloch waarop bijvoorbeeld het proces van individualisering betrekkelijk weinig invloed heeft gehad. Leerlingen worden nog steeds hetzelfde behandeld en als groep benaderd. Weinig veranderingen in pedagogische doelen van docenten door systeemkenmerken Het antwoord op deze vraag sluit aan bij de laatstgenoemde opmerking. Er is niet zo erg veel veranderd op het gebied van bijvoorbeeld het pedagogisch klimaat of het benadrukken van individuele verschillen tussen leerlingen. Formatieve evaluatie of toetsing is een woord dat de meeste docenten volgens van der Kaap waarschijnlijk niet kennen. In die zin is de individualisering en de maatwerkgedachte toch wel sterk aan het onderwijs voorbij gegaan. “Er is weinig aandacht voor verschillen tussen leerlingen en niveauverschillen en onderwijsprogramma’s die toegesneden zijn op de individuele ontwikkeling van leerlingen tref ik in de scholen nauwelijks aan”. Als verklarende factoren noemt hij een aantal systeemkenmerken die erg hardnekkig zijn en voorkomen dat scholen of docenten geprikkeld worden om te reflecteren over hoe een andere school eruit zou kunnen zien. Als voorbeelden noemt hij de lestijden, het grote aantal lessen dat gegeven moet worden, de te grote klassen, de toenemende bureaucratie en de grote hoeveelheid tijd die een goede differentiatie van leerlingen, passend onderwijs of onderwijs op maat kost. Bij de lestijden wordt er nog steeds van uitgegaan dat lessen van 50 minuten optimaal zouden zijn. Het grote aantal te geven lessen en de klassen van dertig leerlingen of meer en de vele niet-inhoudelijke, maar organisatorische vergaderingen geven de docenten niet de ruimte om over vernieuwingen na te denken. Op bestaande scholen is er minder kans op vernieuwingen dan op scholen die nieuw gestart worden. Veranderingen in de organisatie van lessen en groeperingsvormen et cetera zijn in bestaande scholen vaak moeilijk te realiseren. Bovendien is het in de praktijk vaak zo dat de oudere docenten de dienst uitmaken en zeker minder dan jongere docenten bereid zijn om mee te werken aan vernieuwingen. Daarnaast merkt van der Kaap op dat ook nog sprake is van een duidelijke hiërarchie in de school als
53
organisatie. Ook werken veel docenten toch nog steeds vrij sterk geïsoleerd, niet alleen in hun klas, maar ook in hun school. Zij hebben weinig contact met andere scholen. Naar aanleiding van de vraag of docenten gemiddeld niet meer aanbod- dan vraaggericht werken brengt van der Kaap een ander interessant aspect naar voren. “Docenten willen graag hun kennis en inzichten uitventen, zij willen hun verhaal vertellen, zij willen laten zien wat zijzelf de moeite waard vinden, zij zijn eigenlijk een soort domiDe docent: passant of dominee? nees, zij hebben een boodschap en, tja, dat verhoudt zich soms minder goed met de aandacht voor de vragen, behoeften en ontwikkeling van de leerling. (…) Leerlingen zien docenten vaak toch veel meer als passanten”. Docenten hebben vanuit hun professionele optiek waarschijnlijk een ander zelfbeeld. “Zij zien leerlingen juist als de passanten”, aldus deze illustratie door van der Kaap. Belangrijke doelstellingen geschiedenisonderwijs: het belang van multi-perspectiviteit Het huidige geschiedenisonderwijs is volgens van der Kaap nog teveel gericht op feitelijke kennis, terwijl de officiële doelstelling eigenlijk gericht is op het historische denken en redeneren. Ook de gedachte dat de geschiedenis bestaat uit interpretaties en narratieve benaderingen wordt te weinig in het onderwijs verwerkt. Het leren van verschillende perspectieven op de geschiedenis en op bijvoorbeeld de verovering van Amerika is toch nog te veel afwezig in het alledaagse geschiedenisonderwijs op school. Dit terwijl jonge leraren in hun studie juist wel geleerd hebben om met die multi-perspectiviteit om te gaan. ”Belangrijk is toch het leren reflecteren op waarden van anderen en in mijn vak op de waarden van anderen in andere tijden”. Het lijkt volgens van der Kaap wel of er na het afronden van de opleiding en in de eerste baan een proces van ‘afleren’ gestart wordt waarbij de nadruk ligt op het volgen van de gangbare onderwijsmethoden en hun feitenbenadering en hun mono-perspectief. Ook is de aandacht in de eerste jaren van het docentschap sterk gericht op het klassenmanagement. “Bij de beginnende docent is alles gericht op het ‘overeind blijven voor de klas’ en veel dingen die geleerd zijn in de vakstudie en in de lerarenopleiding zakken dan in de eerste jaren weg. De druk om overeind te blijven is vaak te groot. Daardoor ervaart de beginnende docent weinig ruimte voor vernieuwend onderwijs en sluit deze zich dikwijls al gauw aan bij de gangbare traditionele lespraktijk en gaat bijvoorbeeld helemaal het schoolboek volgen”. Opvallend is het volgens van der Kaap dat zelfs de goede opdrachten die vaak achteraan ieder hoofdstuk in goede lesmethoden staan, waarbij bijvoorbeeld zelfstandig met ‘bronnen’ gewerkt moet worden, nogal eens overgeslagen worden. Daar is dan dikwijls nauwelijks tijd voor beschikbaar. De leer-
54
ling wordt dan jammer genoeg juist niet meer uitgedaagd om zelf te onderzoeken en aan het woord te komen of zaken vanuit verschillende perspectieven te benaderen. Grootste belemmering: exameneisen De vraag naar mogelijkheden en belemmeringen vindt van der Kaap een goede en belangrijke vraag in dit onderzoek. In het voorgaande ging het vaak daarover bij de bespreking van de cultuur op school en de cultuur van het vak. Als grootste belemmering ervaart van der Kaap de druk van de exameneisen: “de ruimte om tijd te besteden aan maatschappelijke ontwikkelingen wordt door de exameneisen, ook in mijn vak, steeds minder” . 4.2.2 Telefonisch interview Lieke Meijs, expert Maatschappijwetenschappen en MenM, SLO Voor het onderwijs belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen: actualisering van thema’s Gezien de veranderingen die recentelijk zijn aangebracht in de programma’s voor het vak Maatschappijleer, dat Maatschappijwetenschappen genoemd gaat worden, en het vak Mens en Maatschappij vindt Lieke Meijs dit een gemakkelijk te beantwoorden vraag. Er heeft een actualisering van thema’s plaatsgevonden. Thema’s als urbanisering, globalisering of individualisering kwamen vijfentwintig jaar geleden niet aan bod. En ook toen wel gangbare thema’s als massacommunicatie zijn van inhoud veranderd. Het gaat nu ook om de sociale media en de maatschappelijke en sociale aspecten van al het mediagebruik en bijvoorbeeld duidelijk over de invloed die dit heeft op de politiek. Een thema als de aard en gevolgen van de economische crisis komt in de bovenstaande programma’s niet expliciet en als apart onderdeel aan de orde - wellicht wel in het vak economie -, maar bij de bespreking van een onderwerp als ‘sociale ongelijkheid’ wordt wel aandacht besteed aan groepen in de Nederlandse samenleving die het meest onder de economische crisis te lijden hebben. Voor een deel is het gebrek aan mogelijkheden om in te spelen op de actualiteit van bijvoorbeeld de economische crisis ook gerelateerd aan het feit dat eindexamenprogramma’s eens in de tien of vijftien jaar aangepast worden en schoolboeken pas na vijf of zes jaar een herziening krijgen. Docenten moeten dus altijd zelf aanvullingen maken. Voorbeelden van veranderingen in het curriculum: verbreding en aandacht voor sociale cohesie In het curriculum is het vroegere thema criminaliteit en rechtsstaat verbreed naar het thema ‘veiligheid’ dat naast criminaliteit ook bijvoorbeeld (zeker na 9/11) terrorisme omvat. Het vroegere thema ‘multiculturaliteit’ is verbreed naar ‘pluriforme samenleving’, waaronder bijvoorbeeld ook de diversiteit aan seksuele geaardheid of godsdien-
55
sten valt. Dit is belangrijk, want het geeft aan hoe maatschappelijke veranderingen doorwerken op onderwijsinhouden. Bijvoorbeeld bij multiculturaliteit als thema, hield men zich vroeger bezig met immigranten in Nederland, maar niet met de betekenis van godsdienst voor moslims of met de man-vrouw verhouding. Door de aandacht te richten op pluriformiteit en diversiteit is dit nu wel het geval, “daar zit dus een hele Verbreding van bijvoorbeeld het thema ‘multiculturaliteit’ naar ‘pluriforme samenleving’ geeft aan hoe maatschappelijke veranderingen doorwerken op onderwijsinhouden. andere wereld achter”. Ook staat de problematiek van ‘sociale cohesie’ nu in het programma . Leerlingen gaan hierdoor bijvoorbeeld zien hoe grote maatschappelijke conflicten in de eigen samenleving of in andere landen kunnen ontstaan. Veranderingen in pedagogische doelen van docenten: maatschappelijke betrokkenheid Volgens Meijs is er meer aandacht voor burgerschapsvorming gekomen. Dat betekent in pedagogisch opzicht dat er in principe een grotere kans is dat de betrokkenheid van de leerlingen bij de samenleving en de politiek kan toenemen. Ook de invoering van de (inmiddels helaas weer afgeschafte) maatschappelijke stage heeft hier een bijdrage aan geleverd. Op een aantal scholen werd aan deze stage een opdracht vanuit het vak maatschappijleer gekoppeld. Ook wordt er onder invloed van de burgerschapsvorming meer aandacht besteed aan de rechten en plichten van de burger en dat is ook in pedagogisch opzicht van belang. Wat dit betreft is er toch wel enig verschil met bijvoorbeeld de situatie van vijfentwintig jaar geleden, zo meent Meijs. Belangrijke doelstellingen Maatschappijwetenschappen/MenM: burgerschapsvorming, wetenschappelijke houding en leren problematiseren Jongeren krijgen steeds minder belangstelling voor politiek, zo meent Meijs. Die belangstelling was vijfentwintig jaar geleden ook niet groot, maar nu kennen jongeren steeds minder de waarde van democratie. Daarom is burgerschapsvorming in het onderwijs volgens Meijs ook belangrijk. Maatschappijleer kan een belangrijke bijdrage aan burgerschapsvorming geven doordat het veel nadruk legt op het leren te komen tot een eigen standpunt (op basis van kennis over de verschillen tussen aanwezige standLeren discussiëren over maatschappelijke problemen is belangrijk voor de democratie.
56
punten) en daarover in discussie gaan en leren argumenteren. Leren discussiëren over maatschappelijke problemen is belangrijk voor de democratie. Bij het nieuwe programma voor Maatschappijwetenschappen wordt als doelstelling ook gekozen voor het aanleren van een wetenschappelijke houding. (Vandaar ook de naamsverandering van maatschappijleer naar maatschappijwetenschappen). Dit houdt in dat leerlingen bijvoorbeeld ook leren om op een echt kritische wijze informatie tot zich te nemen en bijvoorbeeld ook naar de gebruikte onderzoeksmethoden te leren kijken, in plaats van alles zo maar even te ‘googlen’ en dan voor waar aan te nemen. Een ander belangrijk punt is dat leerlingen ook geleerd wordt in dilemma’s te leren denken. Daardoor wordt het problematiseren gearticuleerd. Wellicht kan het zwart-wit denken van veel leerlingen daardoor afnemen. De leerlingen leren dan zien dat er vaak ingewikkelde ’keuzen’ gemaakt moeten worden en gaan op deze wijze ook genuanceerder om met sociale, maatschappelijke of politieke problemen. Belemmeringen: curriculumtraditie, exameneisen en botsende belangen In het algemeen vindt Meijs het aanbod van het onderwijs erg traditioneel en de vakken die al honderd jaar in het curriculum staan worden het minst ter discussie gesteld. “Topografie moet nog steeds geleerd worden, terwijl iedere leerling op de eigen mobiel binnen een minuut kan weten waar Zoetermeer ligt”, zo illustreert Meijs. Het onderwijs is in een aantal aspecten volgens haar best wel conservatief. Belemmeringen zijn onder andere gelegen in het officiële curriculum en de exameneisen die naar het oordeel van het Ministerie niet steeds veranderd mogen worden. Daarnaast is ook de aanpassing van schoolboeken aan een bepaalde termijn gebonden, zoals hiervoor geschetst. “Maar naast die officiële kant van het onderwijs moet je ook kijken naar hoe docenten er tegenaan kijken en wat zij doen in hun dagelijkse onderwijspraktijk, zoals jullie ook onderzoeken in die docenten vragenlijst die ik ontvangen en gezien heb”, zo meent Meijs. Docenten zijn niet altijd erg veranderingsbereid bijvoorbeeld in pedagogisch opzicht. Het onderwijs is wat dit betreft een log en traag apparaat waarin alles maar langzaam verandert. Docenten die wel geporteerd zijn voor bepaalde veranderingen of willen mee doen aan bepaalde vernieuwingsprojecten krijgen ook vaak weinig support vanuit de schoolorganisatie, zo wordt opgemerkt. Daarbij komt dat de keuze voor een als succesvol ervaren vernieuwde aanpak bij een bepaald vak ook in de schoolorganisatie dan dikwijls voor alle andere vakken ook op moet gaan. (In veel bedrijven bijvoorbeeld geldt zoiets niet voor alle afdelingen). Dit is ook wel een typisch kenmerk van de school als organisatie. Daarnaast vormt de organisatie van het onderwijs vaak een grote belemmering. De specifieke organisatiewijze in vakken en roosters staat centraal en daardoor is er vaak
57
weinig ruimte om het onderwijs anders in te delen of om het onderwijs anders aan te pakken. In deze tijd van individualisering worden ‘onderwijs op maat’ of andere op diversifiëren gerichte vernieuwingen vaak geblokkeerd door de interne organisatiestructuur en de roostermakers . “Veel is gericht op de leerlingengroep van dertig. Te weinig wordt rekening gehouden met de leerling die wat minder kan of die wat sneller kan”. Schoolexamens bieden weinig ruimte voor aansluiting op de actualiteit. De curriculumtraditie en de schoolexamens worden vaak aangevoerd als legitimering voor het niet realiseren van veranderingen op dit gebied. “Het is jammer dat het onderwijs nog steeds niet goed aansluit bij langzamere en snellere leerlingen, in deze tijd van individualisering en maatwerk. Er wordt nog steeds met vaste groepen gewerkt en een gedifferentieerd programma van twee niveaus in een enkel vak, zoals natuurkunde, lijkt bijna een revolutie in de schoolorganisatie”, zo stelt Meijs. In veel gevallen lukt zoiets als dit echt niet, vanwege allerlei belangen van andere vakdocenten en roostermakers die uiteindelijk bepalen hoe het feitelijke onderwijsaanbod gerealiseerd wordt, aldus de duidelijke en illustratieve analyse van Lieke Meijs. 4.2.3 Telefonisch interview Jeroen Bron, expert burgerschap en sociale cohesie, SLO Belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen voor het onderwijs Volgens Jeroen Bron zijn er vele belangrijke onderwerpen. Hij heeft er drie geselecteerd: het multiculturele aspect, de economisering en het gebrek aan vakmensen. Met de economisering wordt bedoeld dat het onderwijsbeleid vooral gericht is op en zich terug trekt in economisch denken en handelen. Zowel op systeemniveau als op het niveau van de individuele leerling is het denken volgens Bron vooral gericht op de ‘output’ van het onderwijs, op selectie en excellentie, op toetsen en op de basisvakken. Voorbeelden van curriculumveranderingen: minder aandacht voor cultuuroverdracht ADe belangrijkste verandering betreft die investering in leeropbrengsten en dan met name in taal en rekenen waarvoor alle leerlingen een voldoende moeten gaan behalen. De kwaliteit van het onderwijs wordt vertaald naar die opbrengsten. Andere gebieden worden daardoor gemarginaliseerd en er is minder aandacht voor de eigenlijke zin van onderwijs: de cultuuroverdracht. Alles wordt doordrenkt met het denken in opbrengsten. Het culturele perspectief op onderwijs wordt weggedrukt ten faveure van de economische factor. Het culturele perspectief leeft nog wel in de hoofden van veel docenAlles wordt doordrenkt met het denken in opbrengsten.
58
ten en is natuurlijk nog wel zichtbaar in de school, maar het economische perspectief rukt in het onderwijs steeds verder op. Voor de rest is er weinig beweging in het curriculum, zo meent Bron. Veranderingen in pedagogische doelen docenten: prestatiegerichtheid De vraag naar veranderingen in pedagogische doelen van docenten is een lastige, volgens Bron. Vroeger had men qua pedagogische optiek veel meer aandacht voor de hele persoon van de leerling en nu is men vooral gericht op diens prestaties. De leerling moet zich aanpassen aan dat ‘opbrengst gerichte’ systeem. Doet hij dat niet of haalt hij slechte cijfers dan vindt er een negatieve selectie plaats en wordt hij overgeplaatst naar een ander of lager schooltype. Binnen grote schoolgemeenschappen is het gemakkelijker af te stromen naar een lager schooltype. Scholen willen het risico niet lopen dat leerlingen het examen niet halen. Dus worden minder presterende leerlingen eerder verplaatst en ook het stapelen van diploma’s komt minder voor. Het onderwijs is individualistischer geworden in die zin dat het individuele leerlingen steeds meer met elkaar is gaan vergelijken op prestaties. Er wordt veel minder naar de hele persoon van de leerling of het kind gekeken. Belangrijke doelstellingen onderwijs: 21st century skills Naast burgerschapsvorming en maatschappelijke betrokkenheid noemt Bron als belangrijke doelstellingen van het onderwijs beroepsvorming oftewel de voorbereiding op werk. Bron put hoop uit ‘21st century skills’, waarbij bijvoorbeeld een beroep gedaan wordt op de creativiteit van de leerling en aandacht is voor vaardigheden als leren samenwerken en oplossingsgericht denken. Belemmeringen: economisering, kansen: alternatieve visies en kritiek Een grote belemmering vindt Bron het economisch rendement denken. Een belangrijke andere belemmering is de veranderde rol van de Inspectie, die ook vooral gericht is op die opbrengsten, internationale vergelijkingen, toetsing, macht en geld. De Inspectie versterkt een aantal van de genoemde tendensen. Scholen en ouders die zich daartegen verzetten hebben het moeilijk. Mogelijkheden en kansen ziet Bron liggen bij de ouders die met alternatieve visies komen en de traditionele vernieuwingsscholen die bijvoorbeeld kritiek hebben op de CITO-toetsen. Ook liggen er wel mogelijkheden bij de poDe economiseringstendens in onderwijs en samenleving zorgt ervoor dat ons denken steeds meer ingekaderd wordt vanuit het economisch rendement denken ten koste van sociaal-culturele overwegingen.
59
litiek waar deze de onderwijsvrijheid wil behouden. Het CITO benadrukt vooral de directe leeropbrengsten, de gemakkelijk toetsbare output en niet de lange termijn ontwikkeling van het kind. Kwaliteit in de vorm van ‘andere doelen van onderwijs’ wordt steeds meer weggedrukt. De onderliggende economiseringstendens in onderwijs en samenleving zorgt ervoor dat ons denken steeds meer ‘geframed’ en ingekaderd wordt vanuit het economisch rendement denken ten koste van de sociaal-culturele overwegingen. 4.2.4 Telefonisch interview Kees van Eerten, ROC TOP Amsterdam Maatschappelijke ontwikkelingen belangrijk voor het onderwijs Op de vraag ‘welke maatschappelijke ontwikkelingen moeten volgens u aandacht krijgen in het onderwijs?’ antwoordt Kees van Eerten: “alle maatschappelijke ontwikkelingen”. Maar dit moet volgens hem niet leiden tot een oppervlakkig actualiteitsonderwijs. Die maatschappelijke ontwikkelingen moeten ordentelijk gethematiseerd en geproblematiseerd worden waarbij verschillende perspectieven aan bod moeten komen. Onderwijs dat geen actuele maatschappelijke ontwikkelingen aan de orde stelt is geen goed onderwijs. Onderwijs dat geen actuele maatschappelijke ontwikkelingen aan de orde stelt is geen goed onderwijs.
Gewenste curriculumverandering: burgerschap en maatschappijleer (en minder LOB) Burgerschap en maatschappijleer zouden best wat meer ruimte mogen krijgen in het curriculum, zo meent van Eerten. Er wordt nu veel nadruk gelegd op de plaats van LOB in het curriculum, maar daarbij wil van Eerten een duidelijke kanttekening maken. De versterking van de LOB oriëntatie is een behoorlijke aanslag op het curriculum en volgens van Eerten moet men zich beter afvragen wat dit op gaat leveren. Momenteel kiest meer dan 80 procent van de leerlingen een ander beroep dan waarvoor ze opgeleid zijn. Achter de LOB activiteiten zit nog steeds de maakbaarheidsgedachte. Zeer veel leerlingen gaan echter in een andere sector of op een ander niveau werken. Veranderingen pedagogische doelen docenten: andere manieren en arbeidsmarktrelevantie Van Eerten denkt niet dat er qua pedagogische doelen erg veel veranderd is. Hij is van mening dat maatschappelijke en economische ontwikkelingen altijd al de rode draad gevormd hebben in het onderwijs. Volgens hem is alleen de manier waarop men daarover spreekt sterk veranderd. Vijfentwintig jaar geleden hanteerde men een ander vo-
60
cabulaire en had men een andere stellingname. Hij trekt de vergelijking met het multiculturele debat waar veel tegenwoordige politieke partijen zich qua vocabulaire en stellingname nu net zo opstellen als kamerlid Janmaat indertijd. De maatschappelijke context is veranderd en dat speelt altijd een rol en werkt door in het onderwijs. Wat tegenwoordig sterk opvalt is dat de politiek en het onderwijs zich steeds meer laten leiden door het economische marktdenken. De arbeidsmarktrelevantie van opleidingen krijgt steeds meer aandacht. Belangrijke doelstellingen: standpunten verantwoorden Als aanvulling op de genoemde relevante voorbeelden (kennis hebben van verschillende standpunten, zelf een standpunt innemen, leren reflecteren op eigen waarden) benadrukt van Eerten het belang van het verantwoording afleggen voor je eigen standpunt. Het leren de moed op te brengen om voor je standpunt uit te komen en dat ook voor je rekening te nemen. Leerlingen moet geleerd worden zelfstandig keuzen te maken en deze voor hun rekening te nemen. Ook het leren heroverwegen van het eigen standpunt is volgens hem erg belangrijk voor de ontwikkeling van leerlingen. Een ander aspect betreft het alert leren zijn op het verschil tussen ‘intenties’ en ‘effecten’. In dit verband verwijst van Eerten nogmaals naar het voorbeeld van de LOBinspanningen versus de betrekkelijk geringe maakbaarheid van de samenleving. Leren de moed op te brengen om voor je standpunt uit te komen en dat ook voor je rekening te nemen.
Belemmeringen: tijd en middelen, een te hoge lat Belemmeringen ziet van Eerten liggen in de factoren ‘tijd’ en ‘middelen’. Een meer achterliggende belemmering heeft volgens hem betrekking op het steeds hoger leggen van de lat in het onderwijs en, als de beoogde prestatienorm dan niet gehaald wordt, dan de schuld of oorzaak bij het voorafgaande onderwijs te leggen. Als er problemen zijn wat betreft het prestatieniveau in het HBO, dan ligt dat aan de kwaliteit van het voorafgaand MBO en zo schuift dat door naar het basisonderwijs. Hij wijst op de normstelling ten aanzien van rekenen en taal en op de internationale vergelijkingen van onderwijsresultaten (bijvoorbeeld de vergelijking met Finland). Van Eerten geeft aan dat het niet juist is om vergelijkingen te maken en daarop streefnormen te baseren of niveaus voor taal en rekenen vast te stellen, zonder voldoende aandacht te geven aan de condities waaronder de resultaten in andere landen behaald zijn. Als voorbeelden noemt hij het veel hogere onderwijsniveau van docenten in Fin-
61
land en het feit dat toetsing van leerlingen daar pas op veel latere leeftijd plaatsvindt dan in Nederland. 4.2.5 Telefonisch interview Marijke Zuidhof, lerarenopleiding economie, HAN Belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen voor het economisch onderwijs Marijke Zuidhof vertelt dat veel maatschappelijke ontwikkelingen in het curriculum voor aankomend docenten economie een plaats hebben. Ze noemt de economische crisis, ontwikkelingen in Europa, globalisering en ontwikkelingshulp. Naar haar mening is er nog te weinig aandacht voor maatschappelijk verantwoord ondernemen, het ontwikkelen van een bredere kijk van studenten op dat soort zaken, de ketenaansprakelijkheid van bedrijven et cetera. Meer overkoepelend komt het thema duurzaamheid wat Zuidhof betreft te weinig aan bod in het huidig onderwijs. De meer pedagogische lijn van het onderwijs zit bij de lerarenopleiding economie vooral in de onderwijskundige ‘poot’ van het onderwijs en minder in de vakinhoudelijke lijn. Voorbeelden van curriculumverandering: vooral didactisch Vooral in didactiek ziet Zuidhof veranderingen de laatste jaren. Wat betreft de didactiek is er bijvoorbeeld meer aandacht gekomen voor het ontwerpen van onderwijs en voor landelijke onderwijsvernieuwingen. Ook is er een goede lijn gekomen op het gebied van activerende didactiek en samenwerkend leren en is de toetsing hierop aangepast. Speciaal met het oog op het vmbo is meer aandacht gekomen voor beroepsgericht werken. Inzichten en theorieën over de basiseconomie, modellen en boekhouding liggen vast. Je legt alleen andere accenten als docent. Vakinhoudelijk is het curriculum niet sterk veranderd, zo meent Zuidhof. Inzichten en theorieën over de basiseconomie, modellen en boekhouding liggen vast. Je legt alleen andere accenten. Naar aanleiding van de boekhoudschandalen hebben docenten bijvoorbeeld (meer) aandacht besteed aan de ethische kanten van boekhouding. Deze invullingen zijn echter niet structureel en docentafhankelijk. Zuidhof geeft als andere reden voor het redelijk stabiel blijven van het curriculum dat er in het vierjarige programma al niet veel tijd is voor vakinhoud (naast onderwijskunde en vakdidactiek). De landelijke kennisbasis bepaalt het minimum van de curriculuminhoud; daarin is geen aparte aandacht voor maatschappelijke ontwikkelingen.
62
Veranderingen in pedagogische doelen: je staande houden in de veranderende maatschappij Een ‘gemiddelde’ student en docent heeft volgens Zuidhof als doel om leerlingen af te leveren die zich staande kunnen houden in de maatschappij, een baan kunnen vinden en flexibel zijn. Dit zijn eigenschappen die nodig zijn in de snel veranderende maatschappij. Ook het onderwijs zelf moet die eigenschappen hebben en mee blijven bewegen met ontwikkelingen in de maatschappij, zoals het toenemend belang van media. Dit is best lastig, volgens Zuidhof. Belangrijke doelstellingen in het onderwijs: echt leren luisteren Voor pubers in het voortgezet onderwijs is het volgens Zuidhof vooral van groot belang dat zij leren luisteren naar anderen en reflecteren op hun eigen mening. Vaak poneren jongeren een (boude) stelling en merken zij daar simpelweg over op: ‘Ik mag dat toch vinden?’ Terwijl het soms dubieus is of je dat eigenlijk wel mag of kan vinden. Het is naar de mening van Zuidhof lastig om op die leeftijd echt en open te luisteren en andermans gedachten tot je te nemen. Dat is een belangrijke doelstelling van het onderwijs. Mogelijkheden en belemmeringen Zuidhof noemt het een cliché, maar de werkdruk in het hbo is dermate hoog, dat je daardoor niet tot nauwelijks aan het reflecteren en ‘verwerken’ van maatschappelijke ontwikkelingen toekomt. Er zijn steeds meer studenten tegenover minder fte’s voor onderwijs. Daardoor is er geen tijd en geen rust voor reflectie en toepassing. Overigens zijn vakdidactiek en onderwijskunde ook echt heel belangrijk voor docenten in opleiding. Wat Zuidhof zelf betreft is de studietijd die gereserveerd is voor het afstudeeronderzoek (15 ECTS) teveel, gerelateerd aan het belang voor de beroepspraktijk van docenten. Ook de (op zich mooie) minor ‘snoept’ 30 ECTS van de studietijd ‘af’; uren die je anders zou kunnen gebruiken om meer de diepte in te gaan met de vakinhoud. Er is geen tijd en rust voor reflectie en toepassing
Als er meer tijd zou zijn, zou Zuidhof het mooi vinden om verschillende onderwijsvernieuwingen die in het voortgezet onderwijs en mbo ingevoerd worden (IPadscholen en projectonderwijs bijvoorbeeld) ook aan te bieden als onderwijsvorm op de lerarenopleiding. Zonder daar vooraf een oordeel over te geven. Op die manier doorlopen de studenten zelf deze vormen van onderwijs. Op die manier is er volgens Zuidhof automatisch aansluiting van ontwikkelingen in het onderwijs en de daaraan gerela-
63
teerde veranderingen bij de jeugd en samenleving, zoals de toenemende inzet van media. 4.2.6 Telefonisch interview Berend-Jan Mulder, lerarenopleiding maatschappijleer en –wetenschappen, HvA Maatschappelijke ontwikkelingen in het onderwijs: de essentie verandert niet Als eerste reactie op de vraag welke maatschappelijke ontwikkelingen in het onderwijs aandacht zouden moeten krijgen, geeft Berend-Jan Mulder aan dat hij net een tentamen voor studenten heeft gemaakt over dit thema. Volgens hem verandert de kern van het pedagogisch en didactisch handelen eigenlijk nooit: leerlingen zijn op weg naar volwassenheid en daarbij is een langzame inwijding door een oudere wijze in de wereld nodig. De essentie van onderwijs verandert niet; een ‘oude wijze’ vertelt wat belangrijk is om door te geven (Mulder noemt in dit verband ook Geert ten Dam). Een maatschappelijke trend waar je mee te maken hebt is volgens Mulder digitalisering. Dit zou echter alleen een hulpmiddel moeten zijn en geen doel in zichzelf. Door de commercialisering gaat dit echter de verkeerde kant op. Er is volgens Mulder sprake van taalversimpeling en –verschraling, in films en andere media bijvoorbeeld. Het ‘verbeelden met woorden’ wordt in de gecommercialiseerde maatschappij steeds minder belangrijk, terwijl dit juist cruciaal is voor je persoonlijke en maatschappelijke vorming. Leerlingen leren zo niet meer om hun gedachten, gevoelens, waarden en opvattingen te verbeelden en te vertalen en zich de (dominante) taal eigen te maken. Voorbeelden van curriculumverandering: kwalijke invloed van commercialisering Bij maatschappijleer is de kern het leren analyseren van maatschappelijke en politieke problemen. Het onderwijs ten aanzien van democratische gezindheid en geletterdheid is niet wezenlijk veranderd. Ook de thema’s die aan de orde komen veranderen niet zozeer (criminaliteit, massamedia, arbeid et cetera). De essentie van mens-zijn is dat je ‘onaf geworpen’ wordt, aldus Mulder, dat de wereld begrijpbaar wordt in interactie met je sociale omgeving en dat je vervolgens leert om verantwoordelijkheid te nemen In het onderwijs moet het blijven draaien om wijze docenten in die wereld. Dat blijft hetzelfde. Ook de essentiële waarden die van belang worden geacht zijn volgens Mulder, sinds de komst van het schrift in de wereld, niet wezenlijk veranderd. Het begrip van die waarden is volgens Mulder echter wel aan verandering onderhevig, vooral door de commercialisering. Commercie heeft immers geen geheugen; altijd weer wordt daarin juist het nieuwe benadrukt. Terwijl het juist zo belangrijk
64
is om je geheugen te oefenen, een gesprek te leren voeren, juiste bronnen te kunnen aanvoeren, et cetera. Uitdaging van het onderwijs is om daar goed mee om te gaan. De computer is, als je eerlijk bent, uiteindelijk gewoon een commercieel apparaat, waarmee men geld wil verdienen. In het onderwijs moet het blijven draaien om wijze docenten, “weg met computers”, aldus Mulder. Het je leren eigen maken van gedachten en die met elkaar uitwisselen, daar moet het om blijven gaan. Mulder wijst op de wijnranken van Plato (uit ‘Symposion’) en op het grote contrast met de talige en emotionele armoede onder de jongeren van nu (“yo, ye en goedkope filmpjes op Internet”). Veranderingen in pedagogische doelen van docenten: uitkleding van het beroep De ervaring van Mulder is dat beginnend docenten één focus hebben: orde. Veel aandacht gaat uit naar klassenmanagement, het ‘beheren van de klas’. Volgens Mulder ben je dan eigenlijk geen docent, maar vooral conciërge. Een echte docent daarentegen is “een volwassene met volwassen verantwoordelijkheid die probeert kinderen te verheffen en ze deelgenoot te maken van waardevolle, duurzame inzichten”. Het ordeprobleem is echter in veel gevallen overheersend. Daarnaast speelt bij docenten de idee dat het ‘leuk’ moet zijn en dat onderwijs moet aansluiten op de belevingswereld van kinderen. Terwijl je taak is om te onderwijzen. Je moet je volgens Mulder als docent niet zelf als een kind gaan gedragen, door bijvoorbeeld te gaan werken met games of andere ‘leuke’ lesvormen. Daar worden leerlingen uiteindelijk niet wijzer van. Door het marktdenken komt daar nog bij dat alles zo efficiënt mogelijk moet: zoveel mogelijk diploma’s in zo weinig mogelijk tijd. Daarom gaat het geld niet naar onderwijzen. De nadruk ligt op het leren van leerlingen (en daarbij behorende populaire termen als ‘excellentie’) in plaats van het onderwijzen van leerlingen. Leren is echter een persoonlijk proces, terwijl bij onderwijzen interactie plaatsvindt tussen een wijze en een nog-niet-wijze. Mulder heeft grote ergernis over de eenvoud waarmee naar zijn mening het docentenberoep zonder argumentatie wordt uitgekleed. Belangrijke doelstellingen onderwijs De drie in de vraagstelling genoemde doelstellingen (kennis hebben van verschillende standpunten, zelf een standpunt innemen, leren reflecteren op eigen waarden) vormen volgens Mulder drie verzamelingen, die ook raakvlak met elkaar hebben. In vakdidactiek breng je de drie als het goed is samen. Mulder wenst hierin geen hiërarchie te brengen en hecht aan de eigenheid en eigen invulling van de docent. Die eigenheid wordt volgens hem overigens nogal eens minder op waarde geschat. Vaak zijn onderwijsvernieuwingen top-down van karakter, terwijl datgene wat je tot mens maakt is dat je ook ‘nee’ kunt zeggen. Daar moet ook ruimte voor zijn.
65
Mogelijkheden en belemmeringen: leerlingen (niet meer) voor achterlijk houden Naast (en samenhangend met) de al genoemde commercialisering als grote bedreiging vindt Mulder een zorgelijke ontwikkeling dat mensen/jongeren niet voor vol worden aangezien en eigenlijk als achterlijk worden beschouwd en behandeld. Het taalgebruik op televisie geeft hier volgens hem blijk van. Je ziet ook dat televisiemakers uitgaan Als docent moet je onderwijs waardevol maken. Commercie doet dat niet. van een spanningsboog van één, misschien twee minuten. Dit denken komt ook terug in onderwijsontwikkelingen. Geadviseerd wordt bijvoorbeeld om niet langer dan tien minuten instructie te geven aan leerlingen. Terwijl inspanning en de daarbij horende zelfdiscipline juist leidt tot excellentie. Dát moeten leerlingen juist leren en ontwikkelen. In het huidig onderwijs wordt dat niet van ze gevraagd, “het moet vooral leuk zijn”. De ervaring van Mulder is dat kinderen en jongeren juist kunnen genieten van mooie, waardevolle verhalen. Hij was laatst met een groep studenten in Wit-Rusland. De studenten vonden het vooral prettig om even geen beschikking te hebben over een computer en Internet. “Zij hadden eindelijk tijd om na te denken”, zo vertelt Mulder. Taak van het onderwijs is juist om professioneel routines te doorbreken.
Als docent moet je onderwijs waardevol maken. Dat is zelfs toe te passen op een vakgebied als rekenen. Bij het leren van breuken gaat het bijvoorbeeld niet alleen om het toepassen van een trucje, maar moet het voor leerlingen duidelijk worden waarom het waardevol en zinvol is om breuken te beheersen. Commercie doet dit niet, aldus Mulder. Daarom wijst hij nogmaals op de grote bedreiging van de commercialisering, die ook binnensijpelt in het onderwijs. Zo ziet Mulder steeds meer voorbeelden uit reclames in methoden. “Een didactische hoofdzonde wat mij betreft, blijk van denkarmoede”, aldus Mulder. Houd leerlingen niet voor achterlijk, is het devies van Mulder. Hij wijst op de documentaire ‘Superschool’ van Tegenlicht (VPRO), waarin de directeur Eric van ’t Zelfde uitspreekt dat zijn school in Rotterdam-Zuid ‘geen bewaarschool voor debielen’ is. Kinderen willen rust en orde in de school, zo ziet Mulder ook in deze documentaire. Kinderen worden immers al de hele dag bestookt en hebben behoefte aan een begripvol gesprek. De boodschap moet niet zijn (zoals de commercie die wel uitdraagt): ‘take it easy’. Taak van het onderwijs is juist om professioneel routines te doorbreken.
66
Als docent heb je één van de mooiste beroepen in de wereld. Wees bewust wat je kan bereiken, maar ook wat je kan verprutsen. 4.2.7 Telefonisch interview Corinne van Dis, ROC TOP Almere Belangrijke maatschappelijke ontwikkeling: de complexe buitenwereld Een belangrijke maatschappelijke ontwikkeling, die volgens Corinne van Dis veel invloed op leerlingen heeft, is de steeds complexer wordende buitenwereld. Veel leerlingen ervaren forse problemen in hun thuissituatie (verslavingen, schulden, echtscheiding, onhelderheid en onrust) en ook het vinden van je weg in het sociaal verkeer vraagt veel. ROC TOP Almere probeert tegenwicht te geven aan deze complexiteit, door structuur en eenvoud te bieden. En te zorgen dat er op school ruim aandacht is voor het verhaal van de leerlingen. Dit doet de school vanuit inzichten over het puberbrein. Leerlingen leven eigenlijk in een straat- en in een schoolwereld, en het verschil tussen die werelden wordt steeds groter. Op school is het de bedoeling dat de druk van de complexiteit fors minder is; daar moeten de leerlingen opgeleid worden tot een leven waarin ze op tijd komen, zich aan afspraken houden, et cetera. Hiervoor is een sfeer van wederzijds respect van groot belang; daar wordt dan ook veel waarde aan gehecht op de school van van Dis. Veranderingen in het curriculum: aandacht voor structuur en burgerschap Zowel in het meer zichtbare als in het meer verborgen curriculum zijn veranderingen opgetreden. Van Dis vertelt dat bewust is gekozen voor het bieden van structuur, rust en regelmaat. Leerlingen zitten de hele schoolperiode in dezelfde klas, ze hebben een helder rooster en ‘dit is wat het is’, aldus van Dis. Leerlingen zijn zelf verantwoordelijk voor hun leerproces, maar dat wil niet zeggen dat zij zelf alle leervragen moeten formuleren . Die worden voor een deel bepaald door het programma van de school en in gesprekken met de SLB-er. De regels zijn helder. Van Dis noemt het voorbeeld van te laat komen. De lestijden zijn duidelijk en als je te laat komt, kom je (het eerste half uur) het lokaal simpelweg niet meer in. Op deze manier geef je leerlingen eigenlijk juist weer wèl verantwoordelijkheid, zo meent van Dis. In de praktijk komt het gros van de leerlingen op tijd in de les. In het meer zichtbare curriculum, dus de inhoud van het onderwijs, ziet van Dis veranderingen in bijvoorbeeld de burgerschapslessen. Deze vinden plaats in drie perioden per jaar, steeds twee klokuren per week. In de burgerschapslessen is (toenemende) aandacht voor discriminatie, anders-geaardheid, politiek, samenwerken, omgaan met geld en reflectie. De school probeert te werken met gastsprekers; zo is er een financieel planner geweest om voorlichting te geven en komt er iemand van Humanitas om te praten over jongeren met rouwervaringen. Op themadagen worden alle klassen door
67
elkaar gemengd en kunnen leerlingen workshops op het gebied van burgerschap volgen, over thema’s als ‘fair trade’ of ‘arbeid en politiek’. Veranderingen in pedagogische doelen: meer besef van belang pedagogische vaardigheden In de vijftien jaar die van Dis nu werkzaam is in het onderwijs, heeft zij de pedagogische opdracht van/bij docenten steeds meer op de voorgrond zien komen. Het besef is gegroeid dat je zonder goede aandacht voor de pedagogische opdracht, niet goed aan je didactische opdracht toekomt. “Kinderen komen met het hoofd vol binnen, daar moeten wij iets mee”, aldus van Dis. Hoe ga je het gesprek met leerlingen aan, hoe ga je om met complexe thuissituaties? Op dit soort zaken zijn de docenten ook getraind, er is duidelijk aandacht aan besteed. De locatie is de afgelopen jaren gegroeid; bij het aannamebeleid van nieuwe docenten wordt expliciet gekeken naar de meer pedagogische vaardigheden van de sollicitanten. Zonder goede aandacht voor de pedagogische opdracht, kom je niet aan je didactische opdracht toe.
Belangrijke doelstellingen: meer aandacht voor reflecteren Corinne van Dis vindt de tijd rijp voor een discussie over meer aandacht voor reflecteren. De groep leerlingen op haar locatie volgt onderwijs op niveau 3 of 4. De locatie onderscheidt zich door een relatief hoog kennisniveau te verlangen. Daar hoort wat haar betreft ook reflectie op jezelf en op je eigen waarden bij. In de praktijk blijkt dit met name bij de opleiding zakelijke dienstverlening wat lastiger, maar ook daar is het van belang. Alle drie de genoemde pedagogische doelen (kennis hebben van verschillende standpunten, zelf een beargumenteerd standpunt in kunnen nemen en leren reflecteren op eigen waarden) zijn belangrijk, maar zonder reflectie kom je niet tot de andere twee, aldus van Dis. Goede reflectie op je eigen waarden geeft ruimte voor andere standpunten en het vormen van je eigen standpunt. Het is een soort voorwaarde om daartoe te komen.
68
Mogelijkheden en belemmeringen: druk van externe eisen In de praktijk op de werkvloer van het onderwijs kom je nauwelijks toe aan het omgaan met maatschappelijke ontwikkelingen. Een belemmering is dat het onderwijs sterk ingekaderd wordt door wettelijke verplichtingen. Zo moet het niveau van Nederlands, rekenen en Engels omhoog. Tegelijk hebben leerlingen ten gevolge van de economische crisis moeite met het vinden van een stageplek. In de praktijk op de werkvloer van het onderwijs kom je soms maar amper toe aan het omgaan met actuele maatschappelijke ontwikkelingen. In de afgelopen periode bezorgde bijvoorbeeld het bezoek van de Inspectie veel werk. Dan ben je al blij en trots als je het voor elkaar krijgt om aan externe eisen te voldoen. Om toch aansluiting te zoeken bij de ontwikkelingen waar leerlingen mee geconfronteerd worden, filter je op “wat gebeurt er buiten de deur en welke invloed heeft dat binnen de deur”, aldus van Dis. Wat houdt leerlingen af van succesvol zijn? Dáár ga je dan proberen wat aan en mee te doen. Bij de vraag naar kansen of mogelijkheden denkt van Dis vooral aan mogelijkheden om op gemeentelijk niveau aansluiting te vinden bij ondernemingen en initiatieven. Die zijn er namelijk volop in Almere. Almere is een groeigemeente, de Floriade komt naar Almere, het Icedome zit er aan te komen: dat zijn ontwikkelingen waar je als school mooi bij aan kunt sluiten en die stimulerend zijn. 4.2.8 Telefonisch interview Pierre Hennekam, ROC Zadkine Belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen Het onderwijs op ROC Zadkine richt zich op jongeren van 16 jaar en ouder. Deze jongeren zijn volop bezig met de zoektocht naar zichzelf, zo vertelt Hennekam. Dit betekent dat er aandacht zou moeten zijn voor thema’s als seksualiteit, verleidingen, goede geldbesteding en relaties. Dit komt mede door maatschappelijke ontwikkelingen. Er komt bijvoorbeeld in toenemende mate druk op hen op het gebied van financiële zaken. De leerlingen hebben begeleiding nodig bij het stevig en goed in het leven staan, tolerantie jegens anderen en je plek vinden en anderen respecteren in de pluriforme samenleving. Voorbeelden van curriculumverandering: te weinig door kortetermijndenken Hennekam betreurt het dat de laatste jaren de aandacht voor dit soort zaken alleen maar minder is geworden in het onderwijs. Zo is het programma ‘Cultdock’ (burger-
69
schapslessen door middel van sport, media, kunst en cultuur voor heel Zadkine) twee jaar geleden “overleden”, zo vertelt Hennekam. Zadkine heeft te weinig middelen om dit voort te zetten. Er is grote druk vanuit de overheid om met steeds minder geld meer te doen. Daardoor sneuvelen helaas de elementen in het curriculum die te maken hebben met de vragen ‘wie ben ik, wat kan ik, wat wil ik’, et cetera. Volgens Hennekam is dit gebaseerd op kortetermijndenken. Op de korte termijn wordt vooral gedacht aan het Het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit is belangrijk, maar het is nog belangrijker om te leren hoe je sterk staat in de maatschappij en om te gaan met tegenslagen. Dat gebeurt te weinig. opleiden voor een concreet beroep, maar op de lange termijn zullen jongeren waarschijnlijk struikelen, omdat ze hun plek in de samenleving en in de arbeidswereld niet kunnen vinden. Ook de geluiden die klinken over slechte studiekeuzes van leerlingen beziet Hennekam vanuit dit perspectief. Volgens hem zijn de keuzes niet verkeerd, maar krijgen de leerlingen te weinig vorming in het leren omgaan en overwinnen van tegenslagen, waardoor zij vastlopen in hun opleidingen of werk. Het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit is belangrijk, maar het is nog belangrijker om te leren hoe je sterk staat in de maatschappij. Helaas is de laatste twee jaar op Zadkine de situatie ‘terug naar af’. Veranderde pedagogische doelen docenten: ongewild naar de achtergrond Hennekam heeft de indruk dat pedagogische doelen bij docenten zelf ook erg naar de achtergrond zijn verschoven. Als gevolg van financiële problemen (ook bij Zadkine zelf) wordt druk op docenten gelegd om een bepaalde (forse) hoeveelheid lessen/contacturen te halen. Ook de administratieve druk is gegroeid. Hierdoor komen pedagogische doelen op de achtergrond. Ongewild overigens, zo denkt Hennekam. Docenten zouden graag meer aandacht besteden aan pedagogische vorming van leerlingen, maar hebben het gevoel vast te zitten. Als zij de gelegenheid zouden hebben om hier meer aandacht aan te besteden, zouden zij graag bij leerlingen willen bereiken dat zij hun plek in de maatschappij en in bedrijven kunnen vinden en zichzelf leren/kunnen zijn. Hennekam zou het toejuichen als docenten meer in groepen gaan werken aan curriculumontwikkeling. Dan kan je werk verdelen en ook samen meer bewust nadenken over wat je wilt bereiken bij leerlingen.
70
Belangrijke doelstellingen onderwijs Van de drie genoemde doelstellingen (kennis hebben van verschillende standpunten, zelf een standpunt in kunnen nemen, leren reflecteren op eigen waarden) vindt Hennekam de laatste het belangrijkste: leren reflecteren op je eigen waarden. Om te weten waar je staat en hoe je daartoe komt. Juist deze vorming is precies datgene wat momenteel ontbreekt in het onderwijs, zo meent Hennekam. Hij verwacht dat dit in het voortgezet onderwijs net zozeer speelt als in het mbo, maar dat men er daar minder last van heeft. Mbo-leerlingen participeren meer ‘buiten de school’, bij werkgevers et cetera. Daar worden problemen manifest. Het voortgezet onderwijs is een meer ‘gesloten biotoop’, aldus Hennekam, waardoor men minder last van dit hiaat heeft. Leren reflecteren op je eigen waarden is het belangrijkste, maar juist die vorming ontbreekt momenteel in het onderwijs. Belemmeringen en mogelijkheden: thema’s in grote programma’s inbouwen in onderwijs Zoals genoemd ziet Hennekam vooral als belemmering het gebrek aan geld en tijd voor en het verminderde belang dat wordt gehecht aan het omgaan met maatschappelijke ontwikkelingen. Iedere belemmering geeft echter ook een kans, zo geeft hij aan. Veel jongeren in het mbo hebben meervoudige problematieken (relatie-, geld- en huisvestingsproblemen bijvoorbeeld). Scholen zouden de kans moeten krijgen om grotere programma’s te maken waarin deze thema’s allemaal aan de orde komen en zijn ‘ingebouwd’ in het curriculum. In de nieuwe kwalificatiedossiers komt een deel vrije ruimte. Hennekam hoopt dat deze vrije ruimte gevuld wordt met maatschappelijk relevant curriculum. Het is echter de vraag of de SBB deze ruimte geeft. 4.2.9 4.2.9 Telefonisch interview Coen Gelinck, ProDemos/NVLM/vakdidacticus VU Maatschappelijke ontwikkelingen in het onderwijs Bij het vak maatschappijleer horen eigenlijk alle maatschappelijke ontwikkelingen thuis, zo meent Coen Gelinck. Gevraagd naar relevante onderwerpen in deze tijd, noemt Gelinck vier thema’s expliciet: Pluriforme samenleving: in verband met de opkomst van de PVV, groeiende openlijke discussies over migranten et cetera.
71
Ontwikkelingen in de parlementaire democratie: omgang binnen politiek, zwevende kiezers, minder eenduidige meerderheden, wat doen politici om ‘in het gevlei’ te komen bij kiezers, hoe gaan politici om met de maatschappelijke context, et cetera. Participatiesamenleving: de overheid houdt minder taken bij zichzelf, bijvoorbeeld in zorg en sociale zekerheid. Globalisering: verhoudingen tussen mensen in de wereld, het dalende expliciete belang van staten.
Voorbeelden van curriculumverandering Voor het vak maatschappijleer is een jaar of vijf geleden het curriculum veranderd, zo vertelt Gelinck. Het curriculum is nu meer gericht op burgerschap en de democratische rechtsstaat. In terminologie zijn er toen ook wel dingen veranderd. Waar eerder werd gesproken over de ‘multiculturele samenleving’ en vooral werd ingegaan op etnische en sociaal-culturele verschillen, wordt nu gesproken over de ‘pluriforme samenleving’, waarbij ingegaan wordt op allerlei verschillen tussen mensen (ook man/vrouw etc.). Dit is duidelijk een ontwikkeling die is beïnvloed door ontwikkelingen in de maatschappij. Bij maatschappijwetenschappen is men nu bezig met een curriculumherziening. Er vinden her en der pilotexamens vanuit een aangepast curriculum plaats. In dit nieuwe curriculum ligt meer nadruk op internationale verhoudingen, globalisering, wat er gebeurt op wereldschaal. Eerder was de focus meer institutioneel (wat is de VN etc.). Veranderingen in pedagogische doelen van docenten: plezierig en goed debatteren De vraag naar veranderingen in pedagogische doelen die docenten met leerlingen hebben vindt Gelinck moeilijk. Hij kan zich voorstellen dat, onder invloed van het feit dat discussies in de maatschappij steeds hogerop lijken te gaan lopen, docenten meer aandacht proberen te geven aan het in goede banen leiden van gevoelige discussies en Voor het oefenen van debatvaardigheden kan het verstandig zijn eerst wat minder gevoelige onderwerpen op de agenda te zetten en rustig op te bouwen. zorgen voor een veilig klassenklimaat. Dit is best een uitdaging voor docenten, zo meent hij. Docenten zijn ook blijvend bezig met de waarden van leerlingen en kennismaking met andermans waarden. Maar dat was altijd al de kern van maatschappij-
72
leer. Hij denkt dat docenten bij leerlingen willen ontwikkelen dat zij een prettige omgang met verschillen van mening hebben. Onlangs is Gelinck begonnen als vakdidacticus bij de VU. Hier leert hij aanstaande leraren bijvoorbeeld om een opbouw te maken in het aan de orde stellen van discussiepunten. Het kan bijvoorbeeld verstandig zijn om niet te beginnen met een gevoelig liggend onderwerp, dat direct emoties en hoogoplopende discussies met zich mee zal brengen. Voor het oefenen van debatvaardigheden kan het verstandig zijn eerst wat minder gevoelige onderwerpen op de agenda te zetten en rustig op te bouwen. Belangrijke doelstellingen maatschappijleer en –wetenschappen Bij het voorleggen van de drie stellingen op dit gebied geeft Gelinck aan ze alle drie belangrijk te vinden. Beargumenteerd een eigen standpunt innemen (het als tweede geformuleerde doel) is belangrijk, maar moet volgens Gelinck altijd voortkomen uit de andere twee: kennis hebben van verschillende visies en standpunten en reflectie op de eigen waarden. Daarom vindt hij die twee doelstellingen iets belangrijker dan het daadwerkelijk innemen van een standpunt. De ‘weg er naar toe’ is belangrijker. Mogelijkheden: meer ruimte voor interactie, belemmeringen: dominante ‘harde vakken’ Als mogelijkheid/kans noemt Gelinck dat er meer ruimte in scholen lijkt te zijn (dan vroeger) om over dit soort thema’s te praten. Onder andere door minder klassikaal onderwijs en minder (puur) ‘zendende’ docenten is er meer ruimte voor interactie. Potentiële belemmering is dat scholen veel moeten doen aan rekenen en taal en dat daardoor de maatschappelijke vakken wat op de achtergrond lijken te komen. Er is minder tijd voor deze vakken, maar er wordt ook minder belang aan gehecht. Dit geldt zeker in het mbo, waar grote nadruk ligt op beroepsvorming. Maatschappelijke ontwikkelingen komen in principe aan de orde bij burgerschapslessen, maar die hebben minder ‘waarde’, omdat het vak niet meetelt in de eindbeoordeling bijvoorbeeld. Ook zijn dikwijls docenten niet bevoegd. In het voortgezet onderwijs is de situatie volgens Gelinck iets beter, maar ook daar loopt men het risico dat, op basis van internationaal vergelijkende onderzoeken waarin Nederland slecht scoort op het gebied van de ‘harde vakken’, maatschappelijke vakken blijven liggen en/of naar de achtergrond verschuiven. Er is minder tijd voor maatschappelijke vakken, maar er wordt ook minder belang aan gehecht.
73
4.2.10 Telefonisch interview Eric Welp, expert economie, SLO Belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen: actualiteit versus algemeen fundament Deze eerste vraag slaat volgens Eric Welp de spijker op de kop. Een van de gevoelige onderwerpen in het Nederlandse onderwijs is of de actualiteit voorrang moet krijgen of de vastgelegde programma’s. We willen natuurlijk dat die onderwijswereld zo dicht mogelijk op die realiteit aansluit, maar we weten ook dat de eisen die we aan het onderwijs meegeven vastliggen in programma’s met een algemeen funderend karakter zodat de leerlingen uitgerust worden met een instrumentarium dat nodig is om de actuele problemen van vandaag te dag enigszins te bevatten. De snel veranderende actualiteit moet wel zoveel mogelijk aan de orde komen, zo vindt vrijwel iedereen, maar dat staat wel op gespannen voet met datgene wat in het curriculum van het algemeen funderend onderwijs ook aan de orde moet komen. Voorbeelden van verandering van onderwijs: wens meer actualiteit Het examenprogramma heeft de afgelopen jaren als doelstelling mee gekregen om het examen wat meer in de actualiteit te wortelen, zo geeft Welp aan. Dat staat ook in de doelstellingen van het programma. De leerling moet in staat zijn om met het aangeboden instrumentarium de wereld om zich heen te begrijpen en te verklaren. Dat is ook uitdrukkelijk voortgekomen uit de wens van de docenten om wat meer toepassingsgericht onderwijs aan te bieden. Hoe dat bij andere vakken ligt daar heb ik weinig kijk op, maar ook daar is serieuze aandacht voor themagericht onderwijs. Toch is dit voor docenten niet gemakkelijk: actualiteitsgericht onderwijs verlangt ook inzicht in de relevante concepten en er is ook nog het examenprogramma waarvoor gewaakt moet worden. Bovendien zijn die concepten nodig voor het duiden van actuele ontwikkelingen en de stof in de boeken wordt door menige leraar belangrijker gevonden dan de actualiteit. Zij willen ook niet dat de lessen verwateren. Veranderingen in pedagogische doelen: omgaan met dilemma’s Dit wordt een lastige vraag gevonden omdat in de vraagstelling niet aangegeven wordt wat pedagogische doelen zijn. (Dit is bewust gebeurd om de respondenten gelegenheid te geven om zelf keuzen te maken ten aanzien van pedagogische doelen, en dat gebeurt vervolgens ook -red). Volgens Welp is de leerling meer centraal komen te staan en dat betekent dat er ook meer sprake is van een meer individuele benadering van de leerling en men niet alleen maar gericht is op de hele klas. Naast het leerplan voor de gehele Bepalen wat individueel en wat klassikaal moet gebeuren is een spannend spel voor iedere leraar.
74
klas is er nu veel meer sprake van een zorgplan voor de individuele leerling. Een leerplan moet op een veel meer individuele wijze uitgevoerd worden. Dit heeft allerlei pedagogisch-didactische consequenties voor het handelen van de leraar. Om te bepalen wat individueel en wat klassikaal moet gebeuren is een spannend spel voor iedere leraar. Dat is ook het geval met het besproken vorige punt: wat doe je als leraar aan actuele onderwerpen en wat doe je aan het conceptuele instrumentarium? Dat zijn de dilemma’s waar leraren tegen aanlopen. Belangrijke doelstellingen onderwijs: belang van eigenheid Welp vindt het belangrijk dat leraren vanuit hun eigen professionaliteit zelfstandig keuzen kunnen maken ten aanzien van al dit soort vraagstukken. Als alles voorgeschreven wordt in de trant van de leraar moet dit doen en dat niet, dan gaat het niet goed met het onderwijs. Het is goed als docenten een raamwerk aangeboden krijgen bijvoorbeeld over maatschappijgericht onderwijs of over 21st century skills, maar verder moeten zij zelf keuzen maken op basis van de eigen expertise. Mogelijkheden en belemmeringen Belemmeringen zijn gelegen in het geheel van het onderwijsbeleid en de traditionele kenmerken van de schoolstructuur en -cultuur: de klassen, de programma’s, de roosters, de examens, enzovoort. Er wordt veel van buiten de school naar de school gestuurd. Alles wat over de schutting van de school wordt gegooid kan daar natuurlijk niet opgelost worden. Dat is geen onwil van de leraren. Maar een belangrijk uitgangsAlles wat over de schutting van de school wordt gegooid kan daar natuurlijk niet opgelost worden. punt voor leraren blijft natuurlijk dat geprobeerd moet worden om ‘het beste uit de leerlingen te halen’. Wat ervaren wordt als belemmeringen kan vaak ook opgevat worden als een kans om dingen anders te doen. De kaders die de inspectie meegeeft bieden vaak ook best wel veel ruimte en daar komt die leraar weer om de hoek kijken.
4.2.11 Telefonisch interview Han Noordink, expert MenM en aardrijkskunde, SLO Belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen voor het onderwijs: 21st century skills en burgerschap In algemene zin vindt Han Noordink vaardigheden zoals de ‘21st century skills’ van belang. Deze moeten nader benoemd en uitgewerkt worden. Hij denkt daarbij met na-
75
me aan kritisch leren denken, probleemoplossend vermogen, creativiteit, zelfregulering in de zin van reflectie op de eigen vermogens en het realiseren van doelgericht en passend gedrag. Voor aardrijkskunde zijn daarnaast ook burgerschapsaspecten van belang. Noordink denkt dan met name aan aspecten als participatie, betrokkenheid bij Burgerschapsvaardigheden zijn van belang bij de studie van fundamentele aardrijkskundige vraagstukken. maatschappelijke vraagstukken, verantwoordelijkheid nemen en leren keuzes daarbij te maken. Deze vaardigheden zijn van belang bij de studie van fundamentele aardrijkskundige vraagstukken als het gebruik en de inrichting van je omgeving en de wereld, duurzaamheid, je ecologische voetafdruk, de wisselwerking tussen mens en natuur of de relatie tussen economische ontwikkeling en ecologie. Voorbeelden van curriculumvernieuwing: maatschappelijke verantwoordelijkheid In de examenprogramma’s zitten maatschappelijke aspecten als arm en rijk, duurzaamheid, de waterproblematiek, de milieuproblematiek, de klimaatverandering, de wisselwerking tussen mens en natuur, omgaan met je omgeving en dergelijke van oudsher ingebakken en die worden om de zoveel tijd vernieuwd. Ook vindt actualisering plaats aan de hand van nieuwe thema’s zoals de problematiek van de binnensteden. Daarnaast is ook de burgerschapscomponent centraler komen te staan in bijvoorbeeld het nieuwe examenprogramma aardrijkskunde voor het vmbo. Daaraan ligt bijvoorbeeld de gedachte ten grondslag dat leerlingen zich bewust moeten worden van hun maatschappelijke verantwoordelijkheden en hun keuzen daarin. In de examenprogramma’s die wel tien jaar of zo mee moeten gaan komen de fundamentele zaken aan bod en in de examensyllabi, waarin een verdere uitwerking staat, komen vaak recente maatschappelijke ontwikkelingen naar voren. Examenprogramma’s en hun uitwerkingen kunnen veel invloed hebben op de gerichtheid op actuele maatschappelijke vraagstellingen. Veranderingen in doelen van docenten: mondjesmaat Noordink denkt niet dat er in dit opzicht veel fundamenteel veranderd is. Het onderwijs is een slagschip dat maar heel voorzichtig, mondjesmaat en langzaam verandert. Veel aardrijkskunde docenten zijn volgens Noordink slechts zijdelings betrokken bij pedagogische doelstellingen en bijvoorbeeld bij LOB. Alle examenprogramma’s melden dat leerlingen ook georiënteerd moeten worden op school en beroep. In de praktijk komt daar volgens Noordink weinig van terecht. Op scholen worden over LOB met
76
docenten vaak geen duidelijke afspraken gemaakt. Als docenten daar niet op aangesproken worden door de school dan denken ze vaak: ’ik heb al genoeg aan mijn eigen vak’. Zij volgen vooral de leerstof van de lesmethodes om de leerlingen goed naar het Het onderwijs is een slagschip dat maar heel voorzichtig, mondjesmaat en langzaam verandert. examen te brengen. De pedagogische doelen zijn wel aan sturing onderhevig doordat de lesmethoden vaak bepaalde opdrachten of aanpakken voorschrijven. Belangrijke doelstellingen: reflecteren op consequenties, kiezen en verantwoordelijkheid nemen Noordink vind het belangrijk dat leerlingen leren te reflecteren op de consequenties van actuele problematieken voor het eigen gedrag. Hij sluit aan bij de eerder naar voren gebrachte punten van het leren verantwoordelijkheid te nemen en het maken van keuzen als leerling. Dit vind hij eigenlijk belangrijker dan de basisvraag van aardrijkskunde: waarom iets in een bepaald gebied gelokaliseerd is. Belemmeringen: examengerichtheid, overheersing ‘harde vakken’ en gebrek aan verantwoording Een belemmering die volgens Noordink overheerst is de examengerichtheid van het onderwijs en de tendens van ‘teaching to the test’. Het examen halen lijkt vaak belangrijker dan de feitelijke verwerving van competenties door de leerlingen. Dat ligt wel in het verlengde van elkaar, maar het is niet hetzelfde. De scholen in het voortgezet onderwijs zijn meer dan vroeger erg gericht op het examen, toetsing en resultaten. Daardoor neemt men niet meer de tijd om met leerlingen de fundamentele discussies te voeren rondom actuele maatschappelijke ontwikkelingen. Dat is dus wel een belemmering. Daarnaast is een belemmering dat in de praktijk de mens en maatschappijvakken in de verdrukking komen door de nadruk die de politiek gelegd heeft op vakken als taal, rekenen en science. Dat is nuttig en nodig maar de persoonlijkheidsvorming en de onderwijstaak is breder van aard. Het is volgens Noordink goed als de overheid richting geeft, in ons systeem moet dat natuurlijk zo, en dan wordt het vervolgens aan de scholen overgelaten om dat te realiseren. Maar wat Noordink als laatste nog wil benadrukken is dat scholen zich dan niet ‘vrijblijvend’ moeten opstellen. Scholen moeten wel duidelijk verantwoording afleggen over wat ze dan wel of niet gedaan hebben. Om een voorbeeld te geven: als in het
77
examenprogramma staat dat scholen LOB moeten bevorderen, dan moet de inspectie dat nagaan en goed in kaart brengen, ook al is dat maar op een beschrijvende manier. Zij moeten dan vragen hoe de school daar invulling aan geeft en hoe die afzonderlijke docenten dat dan daadwerkelijk doen. LOB en andere maatschappelijk afgesproken doelen zijn ook belangrijk, niet alleen taal en rekenen.. ”Deze maatschappelijk relevante doelen en afspraken moeten dus ook nagetrokken worden en de nodige aandacht krijgen. Je moet wel de autonomie van scholen in stand houden, dat is een gevoelig thema, maar je moet voorkomen dat er te vrijblijvend wordt omgegaan met de nu ineens minder besproken doelen en eerder gemaakte afspraken. De inspectie moet zulke thema’s ook benoemen en aan de orde stellen, dan weet de school ook dat die andere maatschappijgerichte doelen ook van belang zijn. Sommige scholen doen dat heel goed en accentueren bijvoorbeeld hun waarden en normen heel duidelijk en verbinden daar hun imago ook aan, maar andere scholen letten daar veel minder op en moeten daar ook op aangesproken worden”, aldus Noordink.
4.3
Overzicht bevindingen van experts
In paragraaf 4.2 zijn de telefonische interviews met diverse experts weergegeven. Deze paragraaf geeft per voorgelegde vraag een samenvattend overzicht van de inzichten van de experts. 1) Welke maatschappelijke ontwikkelingen moeten volgens u in het onderwijs aandacht krijgen? - Niet elk actueel onderwerp hoeft consequenties voor het onderwijs te hebben; dit is ook lastig door exameneisen en trage aanpassing van methoden. - Alles zou (in principe) aan de orde moeten komen, maar niet in een vorm van oppervlakkig actualiteitsonderwijs. - In essentie blijft onderwijs hetzelfde: een ‘oude wijze’ wijdt een jongere in in de wereld en waardevolle gedachten. - Blijvende en meer aandacht voor essentiële waarden, je eigen maken van gedachten en die met elkaar uitwisselen, geheugen oefenen, gesprek voeren, juiste bronnen gebruiken. - Meermaals genoemd: 21st century skills. Bijvoorbeeld kritisch leren denken, probleemoplossend vermogen, creativiteit en zelfregulering. - Minder Europacentrisme. - Urbanisering. - Individualisering.
78
-
Andere invulling van al oudere thema’s, bijv. massacommunicatie (nu social media etc.). Pluriforme samenleving. Economisering. Gebrek aan vakmensen. Burgerschap en maatschappijleer meer ruimte graag (bijv. t.o.v. LOB). Maatschappelijk verantwoord ondernemen, duurzaamheid in (ook) de economie. Complexe buitenwereld voor jongeren (rekening mee houden en tegenwicht bieden op school). Stevig in het leven staan: wie ben ik, wat kan en wil ik, hoe ga ik om met tegenslagen. Tolerantie. Je eigen plek vinden en anderen respecteren in de pluriforme samenleving. Ontwikkelingen in parlementaire democratie (hoe politici kiezers trachten te winnen). Participatiesamenleving. Globalisering.
2) Kunt u voorbeelden geven van veranderingen in uw/het curriculum in de laatste jaren? - Regelmatig wordt genoemd dat dit langzaam gaat; het onderwijs wordt vergeleken met een slagschip of een ‘conservatieve moloch’ genoemd. - Daarnaast is er weinig sprake van verandering onder druk van het opbrengstdenken. - Wel genoemde voorbeelden van veranderingen zijn dat onder andere urbanisering, globalisering en individualisering nu meer aan bod komen bij maatschappijvakken. - Verder is de thematiek van de multiculturele samenleving verbreed naar pluriformiteit en is het thema veiligheid verbreed van (alleen) criminaliteit naar ook terrorisme et cetera. - Sociale cohesie heeft meer aandacht gekregen. - Bij economie is zijn vooral didactische veranderingen doorgevoerd, weinig vakinhoudelijk (hangt van docent af). - Docenten leggen soms andere accenten, bijv. ethische naar aanleiding van boekhoudschandalen. - Door commercialisering is er minder aandacht voor wezenlijke onderwijstaken. - Meer rust, regelmaat, structuur.
79
-
-
Volgens de ene ROC-respondent is er meer aandacht voor burgerschap(s)lessen gekomen, bijv. voor discriminatie, anders-geaardheid, politiek, omgaan met geld, fair trade etc.. De andere ROC-respondent vertelt juist van minder burgerschapslessen, door kortetermijndenken. Bij maatschappijleer is het curriculum wat meer gericht op burgerschap en de democratische rechtsstaat. Bij maatschappijwetenschappen is de aandacht verlegd van van institioneel (VN etc.) richting globaal, internationale verhoudingen et cetera.
3) Hoe denkt u dat het onderwijs veranderd is voor wat betreft de (pedagogische) doelen die docenten met leerlingen hebben? - Volgens diverse respondenten zijn de doelen van docenten niet veel veranderd. Er is weinig aandacht voor individualisering en maatwerk in onderwijs. Dit komt door systeemkenmerken en dominantie van (weinig veranderingsbereide) oudere docenten. - Sommige docenten zien zichzelf als dominees en hebben te weinig aandacht voor vragen van leerlingen. - Minder aandacht voor hele persoon van de leerling, sterke focus op diens prestaties als gevolg van het opbrengstgerichte systeem. - In de praktijk besteden docenten te weinig aandacht aan LOB, omdat zij er niet op aangesproken worden. - Respondenten die wel verandering zien, zien onder andere meer aandacht voor burgerschapsvorming en de rechten en plichten van burgers. - Meer aandacht voor de pedagogische dimensie, onder andere door de complexer geworden leefwerelden van jongeren. Aandacht daarvoor is nodig als voorwaarde om tot leren te komen. - Politiek en onderwijs laten zich steeds meer leiden door het economisch marktdenken, o.a. groot belang arbeidsmarktrelevantie van opleidingen. - Verandering van de toonzetting en vocabulaire (bijv. in multiculturele debat). - Het in goede banen leiden van gevoelige discussies, zorgen voor veilig klassenklimaat. Prettige omgang met verschillen van mening. - Volgens enkele respondenten is het belangrijkste doel van veel docenten: leerlingen afleveren die zich staande kunnen houden in de maatschappij (onder andere doordat zij zichzelf hebben leren zijn), een baan kunnen vinden en flexibel zijn. Door externe druk zijn deze pedagogische doelen (ongewild) soms naar de achtergrond verschoven.
80
-
Met name beginnend docenten zijn in de praktijk echter vooral bezig met klassenmanagement, orde houden. Docenten willen leerlingen individueel benaderen, maar hebben tegelijk een hele klas voor zich. Dit is een spannend spel: wat doe je individueel, wat klassikaal? Alles moet ‘leuk’ zijn; uitholling van het docentenberoep; verlaging tot kinderlijk niveau, leerlingen als achterlijk beschouwen is volgens weer een andere respondent de stand van zaken.
4) Wat vind u zelf belangrijke doelstellingen van het onderwijs op uw vakgebied? (bijv. kennis hebben van verschillende standpunten, zelf een standpunt innemen, leren reflecteren op eigen waarden, etc.). - Geschiedenis: historisch denken en redeneren, besef van interpretaties en narratieve benaderingen, meerdere perspectieven. - Maatschappijleer en -wetenschappen: burgerschapsvorming, leren de waarde van democratie te zien. Daarnaast leren discussiëren over maatschappelijke problemen. En een wetenschappelijke houding ontwikkelen: kritisch informatie verwerven en beoordelen. Tot slot leren in dilemma’s te denken/problematiseren, dit leidt tot meer nuances in debat en meningsvorming. - Voorbereiding op werk/beroepsvorming. - 21st century skills. - Verantwoording afleggen van je eigen standpunten, je standpunt voor je rekening te nemen. En het leren heroverwegen van standpunt. - Echt leren luisteren naar anderen en reflecteren op je eigen mening. - Ruimte voor de eigenheid en professionaliteit van de docent. - Meer aandacht voor reflecteren (op jezelf en je eigen waarden). Als voorwaarde voor ruimte voor anderen en vormen van eigen standpunt. - Leren reflecteren is het belangrijkste; juist dit ontbreekt momenteel in het onderwijs. - De weg naar het standpunt toe (door kennis te nemen van verschillende standpunten en te reflecteren) is belangrijker dan het komen tot een standpunt zelf. 5) Welke mogelijkheden en/of belemmeringen ziet u bij het laten aansluiten van het onderwijs bij maatschappelijke ontwikkelingen? Mogelijkheden/kansen: - Scholen en kritische ouders die met alternatieven voor het economisch rendement denken komen, bijvoorbeeld in traditionele vernieuwingsscholen. - Docenten die de ruimte goed invullen die de Inspectiekaders bieden. - Politiek die opkomt voor vrijheid van onderwijs.
81
-
(bij meer tijd) Studenten in hbo lerarenopleiding kennis laten maken met allerlei onderwijsvernieuwingen, daarmee indirect ook met veranderingen bij jeugd en samenleving (zoals sociale media). - Op plaatselijk niveau inspelen op positieve ontwikkelingen/kansrijke ondernemingen. - Geef scholen de kans om in grote programma’s meervoudige problematieken integraal aan te pakken en in te bouwen in het curriculum. - Vrije ruimte in nieuwe kwalificatiedossiers mbo (indien toegestaan) vullen met maatschappelijk relevant curriculum. - Door onderwijsvernieuwingen (minder klassikaal, minder puur zendend) in principe ruimte voor interactie over maatschappelijke ontwikkelingen. Belemmeringen: - Druk van exameneisen en officiële curriculum. - Conservatisme in het onderwijs, zowel in curriculumvernieuwing als in vernieuwingsattitude bij docenten: onderwijs als log en traag apparaat. - Organisatie van het onderwijs: vakken en roosters, onderwijs op maat moeizaam door vaste en grote groepen. Belangen van diverse vakdocenten en roostermakers zijn uiteindelijk bepalend, niet de (individuele) belangen voor leerlingen. - Economisch rendement denken, inclusief de Inspectie die vanuit deze bril is gaan kijken. Dit gaat ten koste van sociaal-culturele overwegingen. - Steeds hogere lat, schuld doorschuiven naar voorafgaande onderwijssector. Normstellingen voor taal en rekenen, internationale vergelijkingen (die vaak niet juist zijn). - Gebrek aan tijd en middelen. Werkdruk. - Examengerichtheid, ‘teaching to the test’. - Relatief veel tijd toegekend aan afstudeeronderzoek en minor (op lerarenopleiding). - Commercialisering; druist in tegen vrijwel alle principes van echt onderwijs. - Jongeren klein houden, als achterlijk benaderen ipv juist professioneel routines te doorbreken. - De computer (=commercie en =achterlijk houden en =niet waardevol). - Grote nadruk in (v)mbo op beroepsvorming; aandacht voor maatschappelijke ontwikkelingen sneeuwt onder. En ook ten gevolge van de politieke nadruk op vakken als taal, science en rekenen. - Vrijblijvendheid: scholen hoeven zich niet tot nauwelijks te verantwoorden. - Groot aantal onbevoegde docenten in mbo.
82
5
Conclusies
In dit hoofdstuk worden een aantal conclusies van het uitgevoerde onderzoek geformuleerd. De conclusies zijn gebaseerd op de resultaten van de exploratieve onderzoeksopzet, maar ook op de verrichte literatuurstudies. De conclusies hebben betrekking op de mate waarin en de wijze waarop leraren in het voortgezet onderwijs qua doelstellingen gericht kunnen zijn om aan te sluiten bij actuele maatschappelijke, sociale, politieke en economische gebeurtenissen, ontwikkelingen en processen. Aansluiting bij maatschappelijke ontwikkelingen belangrijk De respondenten geven er blijk van de problematiek van dit onderzoek, de actualisering van de leerstof en de aansluiting bij maatschappelijke kwesties en ontwikkelingen in hun vakgebieden belangrijk te vinden. Zij hebben hierover vaak expliciete meningen. Onderwijs verandert langzaam Opvallend is dat verschillende respondenten duidelijk naar voren brengen dat zij vinden dat het onderwijs als systeem en als proces maar weinig veranderlijk en veranderingsgezind is. Alles verandert heel langzaam en dikwijls maar mondjesmaat. Er wordt gesproken van een conservatieve moloch en over een moeilijk van koers te veranderen slagschip. Ook het beeld van de docent lijkt weinig aan verandering onderhevig. De docent wordt nog steeds gezien als een oude ‘wijze’ persoon die de jongere moet ’inwijden in de wereld en in waardevolle gedachten’. Nieuwe thema’s en actualiseringen De respondenten geven goede voorbeelden van nieuwe thema’s die geïntroduceerd zijn in de afgelopen jaren. Ook geven zij aan, dat een deel van de vernieuwing plaatsgevonden heeft via gedaanteveranderingen van eerdere thema’s die al vanouds in hun vakgebied aan de orde komen. Een voorbeeld is het thema van globalisering dat altijd al impliciet in het aardrijkskunde programma zit. Een ander voorbeeld is de themaverandering bij maatschappijleer, waarbij de behandeling van ‘massamedia’ uitgebreid is naar ‘social media’ en ‘multiculturele’ samenleving naar ‘pluriformiteit’. Een ander sprekend voorbeeld in dit verband is dat in het geschiedenisonderwijs pogingen zijn ondernomen om het wereldbeeld wat minder ‘eurocentrisch’ van aard te schetsen.
83
Complexere leefwereld Een aantal respondenten verwijst expliciet naar de veranderde situatie en identiteitsontwikkeling van de leerlingen. Er wordt gewezen op het complexer worden van de leefwereld van jongeren. Het lijkt lastiger voor leerlingen om een eigen plek te vinden in een geïndividualiseerde wereld, waarin zij telkens weer zelfstandig keuzen moeten maken en hun eigen persoonlijke en sociale identiteit zelf moeten opbouwen. De school zou daar meer op moeten inspelen. Leerlingen moeten soms ondersteund worden om steviger in het leven te staan. Qua waarden en normen, maar ook qua identiteitsvragen als: “Wie ben ik?; Wat kan en wat wil ik?; Hoe ga ik om met tegenslagen?, etcetera”. Pedagogische verschuivingen Volgens een aantal respondenten is er in pedagogisch opzicht niet erg veel veranderd in de afgelopen decennia. Er is nog betrekkelijk weinig aandacht voor individualisering en maatwerk in het onderwijs. Als oorzaken worden veelal systeemkenmerken van het onderwijs genoemd (klassikaal onderwijs, grote klassen, roosters, leerplandruk, examenresultaten, etcetera), maar ook de weinig veranderingsgezinde houding van veel docenten. Veel docenten zijn volgens sommige respondenten sterk vakgericht en willen hun leerstof ‘uitdragen’ en hebben weinig belangstelling voor de vragen van leerlingen. Dit verwijst naar het aloude dilemma van de leerstof- of leerlinggerichtheid van docenten. Een nuancering in de discussie is dat onder invloed van de ‘economiseringtendens’ nu ook meer gewezen wordt op het belang van examens en excellentie voor de leerlingen en ook voor de ‘begaafde’ leerlingen. Volgens een aantal van de respondenten lijkt deze tendens te veel door te slaan. Dit zou ten koste gaan van algemene pedagogische en leerlinggerichte doelen en de minder goede leerlingen. Door de economiseringstendens in het denken over onderwijs is er volgens een aantal docenten ook minder aandacht voor de ‘gehele persoon’ van de leerling. Het gaat vooral om diens resultaten, cijfers, toetsen en het eindexamen. Andere persoonlijkheid- of schoolculturele aspecten lijken minder belangrijk te worden. Politiek en onderwijs laten zich meer dan enige decennia geleden leiden door het economisch marktdenken. Dit werkt ook door op doelen van docenten en op de aard van het gegeven onderwijs. De arbeidsmarktrelevantie van onderwijs en opleiding komt steeds meer centraal te staan. Ook probeert men nu leerlingen af te leveren die zichzelf staande kunnen houden in de (prestatie-)maatschappij, een baan kunnen vinden en flexibel zijn in die steeds sneller veranderende omgeving.
84
Belemmeringen Uit de resultaten van dit onderzoek komt naar voren dat er diverse belemmeringen zijn om aandacht te besteden aan actuele problemen en processen. Een aantal respondenten meent dat de positie van de maatschappelijk gerichte vakken op dit moment aan het verslechteren is. Daar kunnen incidentele oorzaken voor zijn zoals de financiële positie van de school waardoor er minder tijd aan burgerschapsvorming besteed wordt. Maar ook door externe druk, zoals het inhaalprogramma voor taal en rekenen en ook voor ‘science’ worden in de praktijk (ongewild) bepaalde vakken of pedagogische doelen naar de achtergrond geschoven. Van belemmering naar kans? Verschillende respondenten wijzen nadrukkelijk op de spanningsverhouding tussen examendruk en de maatschappelijke vorming aan de hand van actuele ontwikkelingen. In het onderzoek komt echter ook een andere optiek naar voren. Vakdeskundigen vanuit hun helikopterpositie en hun betrokkenheid bij leerplanontwikkeling, schoolvernieuwing, toetsing en onderwijsbeleid geven ook aan dat bepaalde ‘barrières’ die op de werkvloer in het onderwijs ervaren worden ook wel eens gezien kunnen worden als ’kansen’. Door de betreffende experts wordt opgemerkt dat met name de exameneisen in hoge mate richtinggevend zijn en dat ook via die weg de realiteit- of actualiteitgerichtheid van het onderwijs bevorderd kan worden. Zij wijzen erop dat examenprogramma’s meestal een levensduur hebben van rond de tien jaar voordat ze vernieuwd worden, maar dat er ook altijd examen syllabi gemaakt worden waarin de actualiteit van maatschappelijke, sociale, economische en politieke ontwikkelingen steeds geactualiseerd en uitgewerkt worden en bovendien de examens in concreto telkens weer ook actuele problematieken aansnijden. Tot zover deze conclusies en reflecties naar aanleiding van de resultaten die naar voren gekomen zijn in de diverse delen van dit onderzoek.
85
Literatuur
Alt, D. & R. Reingold (2012). Changes in Teachers’ Moral Role. From passive observers to moral and democratic leaders. Rotterdam-Boston-Taipeh: Sense Publishers. Beck, U. (1992). Risk Society: Towards a New Modernity. Londen: Sage. Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. Enschede: SLO Browns, J., A. Collins & P. Duiguid. Situated cognition and the culture of learning. In: Educational Researcher, nr. 18. pp. 32-42. Carr, D. (1993). Moral Values and the Teacher : Beyond the Pastoral and the Permissive. Journal of Philosophy of Education, 27. 193-207. Cinop (2004). Brondocument leren en burgerschap, versie juni 2004. Etzioni, A. (1996). The new golden rule. Community and morality in a democratic society. New York: Basic books Giddens, A. (1982) Profiles and Critiques in Social Theory. London: Macmillan Gunsteren, H. van & P. den Hoed, (Red.) (1994) Burgerschap in Praktijken. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid V 77. 's-Gravenhage. SDU-uitgeverij Heater, D. (1990) Citizenship. The Civic Ideal in World History, Politics and Education. London. Hoskins, B., H. Abs, C. Han, D. Kerr & W. Veugelers (2012). Participatory Citizenship in the European Union. Contextual Analysis Report. London University: Institute of Education. London. Inspectie van het Onderwijs (2006). Toezichtkader Actief Burgerschap en Sociale Integratie. In: Staatscourant 2006, nr 128. Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal: Onderwijs en Waarden in een laatmoderne tijd. Leuven: Garant. Klaassen, C., Schouten, C., Leeferink, H. (1999). Werken aan de school als gemeenschap. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & W. van der Linden (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. Den Bosch: KPC. Klaassen, C. en N. Maslovaty (2010). Moral Courage and the Normative Professionalism of Teachers. Rotterdam-Boston-Taipeh: Sense Publishers.
87
Kymlicka,W. (1989). Liberalism, Community and Culture. Oxford: Clarendon Press Lynch, J. (1992) Education for Citizenship in a Multicultural Society. London. Cassell Marshall, T. (1977). Citizenship and Social Class. New York: Pluto Press Ministerie van O, C.& W. (2007). Leren, Loopbaan en Burgerschap. Den Haag, april, 2007. MBO Raad (2009). Advies Leren, loopbaan en burgerschap. MBO Raad, 11 juni 2009. MBO Raad (2011). Loopbaan en Burgerschap in het Mbo. MBO Raad. 2011. Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam: Ambo. Onderwijsraad (2003). Onderwijs en Burgerschap. Een voorname rol voor onderwijsinstellingen en overheid. s-Gravenhage: Onderwijsraad. Onderwijsraad, (2011). Onderwijs Vormt. s-Gravenhage: Onderwijsraad. Rawls, J. (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press Rohaan, E, D. Beijaard en R. Vink (2012). Persoonlijke Professionaliteit. Overtuigingen, disposities en competenties van docenten in het voortgezet onderwijs. Eindhoven School of Education/ IVA Beleidsonderzoek en advies. Sandel, M. (2012). Niet alles is te koop. De morele grenzen van marktwerking. Amsterdam: Uigeverij Ten Have. Sleegers, P., Denessen, E., Leeferink, H. & C. Klaassen. (2001). Leidinggeven aan de school als gemeenschap. Opvattingen, wensen en ondersteuningsbehoeften van schoolleiders met betrekking tot de pedagogische taak van de school. Leuven: Garant. Staatsblad (2005). Onderwijs in het primair en voortgezet onderwijs moet mede gericht zijn op ‘actief burgerschap en sociale integratie’. Staatsblad 2005, nr. 678. Veugelers, W.& E. de Kat (1998). Opvoeden in het Voortgezet Onderwijs. Assen: Van Gorcum. Veugelers, W. (2007). Creating Critical Democratic Citizenship Education. Compare, 37, 1, 105-119. Veugelers, W., M. Derriks & E. de Kat (2008). Mondiale Vorming en Wereldburgerschap. Kortlopend Onderwijs Onderzoek: Pedagogische Kwaliteit. Nr. 70. Den Bosch: KPC. Vreugdenhil-Tolsma, B., M. Kranenburg-Kaptein & P. Vos (2010). Docenten over vorming en persoonsontwikkeling. Een onderzoek naar taakopvatting, onderwijs-
88
praktijk, competenties, belemmeringen en behoeften. Zwolle: Gereformeerde Hogeschool: Lectoraat Morele vorming. Wilschut, A. (2012). Burgerschapsvorming en de Maatschappijvakken. Landelijk Expertisecentrum Mens-en Maatschappijvakken. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.
89
Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’
Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de school als gemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
91
Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
92
Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA
93
Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
94
Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
95
Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs. Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming. Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’ handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. &Veugelers, W. (2010). Verantwoording van waardegericht onderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Pedagogiek en Onderwijskunde, Radboud Universteit.
96
Klaassen, C. &Veugelers, W. (2010). Morele moed en de pedagogische taak van schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Pedagogiek en Onderwijskunde, Radboud Universteit. Veugelers, W. & Schuitema, J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de docent. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universteit van Amsterdam. Klaassen, C. & Wessels, J. (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universteit. Derriks M., & Vergeer M.M. (2010). Doorstroom in het ROC. Pedagogische Kwaliteit, nr.
82. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Derriks M., & Vergeer M.M. (2010). Van havo naar hbo. Pedagogische Kwaliteit, nr. 83.
Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Cees Klaassen, C. & Vreugdenhil, B. (2011). Vakkenintegratie en godsdienst/levensbeschouwing. Pedagogische Kwaliteit, nr. 84. Nijmegen: Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit. Schuitema, J., Radstake, H. & Veugelers, W. (2011). Docenten en de actieve participatie van leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische Kwaliteit, nr. 85. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam. Oud, W., Derriks, M. (2011). Onderzoek naar effecten van de pilot „Trajectklas‟. Onderwijs en samenleving, nr. 86. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. W. Veugelers & Y. Leeman 2011. Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs. Onderwijs en samenleving, nr. 87. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam. Derriks, M., Vergeer, M.M., Roede, E. & Felix, C. (2011). Preventie van pesten. Onderwijs en samenleving, nr. 88. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Prins, G.T., Vos, M.A.J. & A. Pilot (2011). Leerlingpercepties van Onderzoek & Ontwerpen in het technasium. Onderwijs en samenleving, nr. 89. Utrecht: Freudenthal Instituut voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen, Universteit Utrecht.
97
Klaassen, C. (2012). De pedagogische voorbeeld-functie van de leerkracht. Onderwijs en samenleving, nr. 90. Nijmegen: Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit Nijmegen. Klaassen, C. Vreugdenhil, B. & Boonk, L. (2011). Ouders en de loopbaanoriëntatie van hun kinderen. Onderwijs en samenleving, nr. 91. Nijmegen: Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit. Roman, B. & van Vijfeijken, M.M. (2011). Aan het werk in de Liemers. Onderwijs en samenleving, nr. 92. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies. R. Vink, R. & Dückers, M. (2012). Maatschappelijke legitimering door schoolbesturen. Onderwijs en samenleving, nr. 93. Tilburg: IVA. Veugelers, W. & Derriks, M. (2012). Positieve emoties van de leraar. Onderwijs en samenleving, nr. 94. Amsterdam: Department of Child Development and Education, i.s.m. Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam Klaassen, C., Vreugdenhil, B. (2012). Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium. Onderwijs en samenleving, nr. 95. Nijmegen: Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit. Klaassen, C., Vreugdenhil, B. (2012). Onderwijs en vermaatschappelijking. Onderwijs en samenleving, nr. 96. Nijmegen: Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit. Vergeer, M.M. (2012). Goed op weg met de BLOS-klas. Onderwijs en samenleving, nr. 97. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 888, projectnummer 40561). Vijfeijken, M. van & Wijngaart, M. van den (2012). Samenwerking onderwijs en zorg. Onderwijs en samenleving, nr. 98. Tilburg: IVA. Vink., R., M. van Vijfeijken en N. Denissen. Het behoud van levensbeschouwelijke identiteit bij samenwerking. Onderwijs en samenleving, nr. 99. Tilburg: IVA. Pater, C.J., Veugelers, W., Karssen, A.M., Vergeer, M.M. De context van G/HVO in het openbaar onderwijs. Onderwijs en samenleving, nr. 100. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 895, projectnummer 40518). Veugelers, W. & Schuitma, J. Docenten en het beoordelen van waarden. Onderwijs en samenleving, nr. 101. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam Neut, I. van der, Vink, R. Het effect van technasia op de motivatie en studiekeuze van leerlingen. Onderwijs en samenleving, nr. 102. Tilburg: IVA.
98
Maatschappelijke veranderingen en doelen van docenten De school heeft als taak de leerlingen voor te bereiden op hun participatie aan de samenleving. Dat gaat niet vanzelf maar geschiedt via een leerproces waarbij leerlingen ondersteund en begeleid moeten worden door hun docenten. Deze moeten hen helpen te participeren aan een steeds complexer wordende samenleving. In dit onderzoek staat de vraag centraal hoe actuele en nieuwe aspecten van burgerschap in het curriculum van de maatschappijgerichte vakken in het voortgezet onderwijs en het mbo aan bod komen en op welke wijze docenten met zulke actuele en recente aspecten van burgerschap en bijvoorbeeld met de maatschappelijke en sociale aspecten van de economische en kredietcrisis omgaan. Dat de samenleving complexer wordt komt bijvoorbeeld tot uitdrukking in het proces van globalisering. Hierdoor verandert niet alleen de sociaal-culturele omgeving van de leerling maar ook diens leef- en belevingswereld evenals de toekomstige omstandigheden. De voorbereiding op burgerschap in de school heeft niet alleen betrekking op Nederland, maar richt zich ook steeds meer op Europa en de wereld als geheel. De aandacht verschuift steeds meer richting wereldburgerschap. De onderlinge verwevenheid van de Nederlandse situatie met de ontwikkelingen buiten Nederland treedt steeds vaker in velerlei verschijningsvormen naar voren.Tegelijkertijd manifesteert zich een grotere verwevenheid van politieke, sociaal-culturele en economische aspecten zoals bijvoorbeeld de recente economische crises, de migratiestromen, de ecologische problematiek en nieuwe internationale machtsverschuivingen hebben laten zien. Burgerschap is een begrip en verschijnsel dat zich voortdurend ontwikkelt in relatie tot de veranderingen in de samenleving. Recentelijk is er veel aandacht gekomen voor ‘economisch burgerschap’. Dit natuurlijk vanwege de consequenties van de economische en kredietcrisis in vele landen van de wereld. In dit onderzoeksrapport wordt verslag gedaan van een exploratief onderzoek naar de wijze waarop docenten in het vo en het mbo hun lesstof kunnen actualiseren zodat deze meer aansluit bij maatschappelijke, sociale en economische ontwikkelingen. Het onderzoek geeft informatie over de wijze waarop en de mate waarin docenten omgaan met de voorgeschreven lesstof en hun curriculum- en lesdoelstellingen doelstellingen voortdurend actualiseren.
