Ontwikkeling van werkbegeleiders

‘Ontwikkeling van werkbegeleiders’

Naam: I. Kasperski Studentnummer: 2054639 Opleiding: Hbo-Verpleegkunde Docentbegeleider: René Claassen Werkbegeleiders: Frans Bertrand, Maria Rothkrans Praktijkbegeleider: Ger Mayntz Stage-instelling: Zorg Innovatie Centrum, Heerlen Stageperiode: 3-9-2007/ 30-5-2008 Faculteit Gezondheid en Zorg Hogeschool Zuyd Datum: 16 mei 2008 Voorwoord

Voor u ligt het masterpiece ‘ontwikkeling van werkbegeleiders’. Dit document vormt de afsluiting van mijn opleiding tot Hbo-verpleegkundige. Tijdens het laatste jaar van de opleiding heb ik verdieping gezocht op het gebied van praktijkbegeleiding. Dit gebied valt onder het uitstroomprofiel coaching en deskundigheidsbevordering wat ik had gekozen. Dit masterpiece is opgebouwd uit verschillende onderzoeken en het implementatieproces. De onderzoeken bestaan uit een literatuuronderzoek ‘Hoe een mens een coach wordt’, waar ik onderzocht heb welke competenties een werkbegeleider en een coach moeten bezitten om hun taken goed uit te kunnen voeren. En het kwalitatieve onderzoek. Dit is een onderzoek geweest op het Zorg Innovatie Centrum (ZIC). Hoe de werkbegeleiders hier omgaan met de omschakeling naar competentiegericht werkbegeleiden en hoe ze zichzelf hierbij ontwikkelen. Dit onderzoek heet ‘Competentiegericht onderwijs –versuswerkbegeleiders in de praktijk’. Deze twee onderzoeken hebben de basis gevormd om in de rol van praktijkbegeleider met de werkbegeleiders aan de slag te gaan. Om daadwerkelijk gestalte te gaan geven aan een gestructureerde ontwikkeling voor werkbegeleiders en de concepten ‘een leven lang leren’ en ‘zelfstandig leren – leren’ ook meer op zichzelf te gaan betrekken. In de tweede minor zijn we dan ook samen aan de slag gegaan om men te laten ontwikkelen met behulp van een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP). Deze implementatie heeft met enkele werkbegeleiders van het ZIC, plaatsgevonden op het ZIC. Het Zorg Innovatie Centrum, oftewel het ZIC, waar de onderzoeken en de implementatie zijn gedaan, is een samenwerkingsverband tussen de opleidingsinstituten Hogeschool Zuyd, ROC Arcus college en zorgorganisatie Sevagram in verpleegkliniek Heerlen (VKH). Het bijzondere van deze afdeling is dat het een leer-/ werkomgeving is. Dit betekent dat naast de vaste medewerkers van Sevagram hier tevens studenten actief meewerken in het gehele zorgproces. Naast de medewerkers van Sevagram vindt praktijkondersteuning plaats door de docenten van de bovengenoemde MBO- en HBOopleidingen. Ook worden op het ZIC innovatieve projecten uitgevoerd die onder aansturing krijgen van kenniskringen. Hierin kunnen studenten participeren. In het afgelopen jaar ben ik bijgestaan door mijn werkbegeleiders Frans Bertrand en Maria Rothkrans, die mij voorzagen van feedback, waarbij ik altijd terecht kon voor een goed gesprek en waar ik veel van geleerd heb. René Claassen, mijn docent vanuit de hogeschool Zuyd, die mij van goede feedback voorzag wanneer ik vastliep, zodat ik weer verder kon. Die open stond voor veranderingen, zodat ik veel vrijheid heb gekregen het afgelopen jaar. Debora Sluijsmans, mijn collega/vriendin, waar ik het afgelopen jaar veel steun aan heb gehad, gewoon omdat ze in hetzelfde schuitje zat. Als laatste wil ik iedereen bedanken die het voor mij mogelijk heeft gemaakt om de onderzoeken uit te voeren en te implementeren. Collegae voor hun medewerking en inzet. En familie en vrienden voor hun steun gedurende de soms wat gestresste periodes.

Samenvatting:

2

Dit masterpiece is het verzamelstuk van verscheidene onderzoeken uitgevoerd op het ZIC. De op zichzelf staande elementen worden hier samengevoegd en de samenhang zal duidelijk worden. De onderzoeken en het implementatieproces hebben plaatsgevonden op het Zorg Innovatie Centrum (ZIC). Een samenwerkingsverband tussen de Hogeschool Zuyd, Arcus college en Sevagram, die ervoor streeft een leer- werkklimaat te scheppen voor de studenten en toekomstige zorgverleners. Het doel van het verdiepingsjaar is dan ook geweest om de effecten van competentiegericht onderwijs binnen een leer- werkafdeling in kaart te brengen en te onderzoeken hoe de werkbegeleiders zich hierin ontwikkelt hebben en waar ze nog ondersteuning nodig hebben. Ook is het belangrijk om de aansluiting met de theorie zo klein mogelijk te houden en een goed leerklimaat voor de studenten te creëren. De werkbegeleiders spelen een belangrijke rol hierin voor zowel de studenten als voor de docenten vanuit school om een juist beeld van de ontwikkeling van de student te vormen. De kwaliteit van de werkbegeleiders is dan ook van groot belang. Zo zou je het andere doel kunnen omschrijven van het afgelopen jaar. De kwaliteit van de competenties van de werkbegeleiders behouden of vergroten, met mijzelf als student in de rol van praktijkbegeleider. Hoe kun je er als praktijkbegeleider voor zorgen dat de kwaliteit van de werkbegeleiding wordt verhoogd. Deze doelstellingen zijn het gehele afgelopen jaar als een rode draad door de activiteiten en onderzoeken gelopen. Om uiteindelijk de beeld te krijgen wat er van een werkbegeleider verwacht wordt, hoe dit in de praktijk daadwerkelijk gaat en waar een praktijkbegeleider hulp kan bieden bij de verder ontwikkeling hiervan. Methode Om dit doel te behalen heb ik met een vraagstelling gewerkt; ‘Welke effecten heeft de omschakeling naar competentiegericht onderwijs gehad op de werkbegeleiders in de praktijk en welke ontwikkelingshulp hebben ze hierbij nodig om een goede kwaliteit van werkbegeleiding te kunnen geven?’ De volgende deelvragen zijn de onderzoeksvragen van de onderzoeken geweest: -

’Welke competenties heeft een coach nodig om werkbegeleiders te begeleiden, zodat ze bekwaam zijn in het begeleiden van hun studenten?’ (literatuuronderzoek)

- ‘Welke competenties bezitten, de werkbegeleiders in ontwikkeling, op het ZIC om studenten binnen CGO te begeleiden en wat doen de werkbegeleiders om deskundig te worden of te blijven?’ (kwalitatief onderzoek) Deze onderzoeken hebben tot aanbevelingen geleidt, waaruit een implementatieproces is ontstaan. De manier van ontwikkelen met behulp van een POP sluit aan bij de onderzochten theorie en praktijk. De implementatie heeft plaatsgevonden via een projectgroep. 10 Weken zijn werkbegeleiders aan de slag gegaan met het werken en ontwikkelen via het POP. Dit implementatieproces heet ‘Ontwikkeling van werkbegeleiders’. Men heeft een POP moeten maken en is hiermee aan de slag gegaan in de praktijk. Reflectie- en evaluatiemomenten hebben plaatsgevonden. Met een eindevaluatie is de projectgroep en het implementatieproces, tot dusver, afgesloten. Het doel van de implementatie was om te kijken of de aanbevelingen gedaan vanuit de onderzoeken, in dit geval het ontwikkelen van werkbegeleiders met behulp van een POP, ook daadwerkelijk in de praktijk realiseerbaar was.

3

En of dit aansloot bij de verwachtingen van de werkbegeleiders. Tijdens de eindevaluatie zijn de vooraf opgestelde outputcriteria uitgebreid geëvalueerd. Dit heeft uiteindelijk tot een conclusie geleidt waar zowel de onderzoeken als het implementatie een aandeel in heeft gehad. Conclusie Competentiegericht onderwijs heeft vele effecten gehad in de praktijk. Ten eerste is gebleken dat werkbegeleiders specifieke competenties voor competentiegericht begeleiden moeten bezitten. Deze competenties staan beschreven in een competentieprofiel opgesteld door verschillende ROC’s in Noord-Brabant. Men werkt op het ZIC niet met een volledig competentieprofiel wat begripsverwarring en geen eenduidige verwachtingen naar elkaar oplevert. De begeleiding die de werkbegeleiders gaven was naar beste kunnen en werd door de studenten als positief ervaren. De werkbegeleiders deden hun werk dan ook goed. Maar zoals eerder vermeld structuur, verwachtingen naar elkaar, bekendheid van competenties en eigen ontwikkeling stond niet op de voorgrond. De verschillen tussen theorie en praktijk werden zichtbaar. Door de kennis verkregen uit het literatuuronderzoek en de praktijksituatie is de mogelijkheid gecreëerd geworden om met de werkbegeleiders aan de slag te gaan om theorie en praktijk dichter bij elkaar te brengen. Met behulp van het competentieprofiel en het maken van hun eigen POP zijn de werkbegeleiders aan de slag gegaan met hun eigen ontwikkeling op het gebied van werkbegeleiding. Uit de praktijk is gebleken dat deze manier van ontwikkelen aansloot bij de werkbegeleiders. De theorie kan dus in dit geval dichter naar de praktijk gebracht worden. De werkbegeleiders hebben hier alleen de juiste hulp bij nodig. Men ziet deze vorm van ontwikkeling als een meerwaarde voor de kwaliteit van zorg en voor de professionaliteit van zichzelf als zorgverlener, en werkbegeleider. Goede randvoorwaarden om, de werkbegeleiders te laten blijven ontwikkelen, zijn hierbij wel een must. Er zal daadwerkelijk voortgang vinden van dit project op het ZIC. Na het afgelopen jaar zou je dus kunnen concluderen, dat er nog zeer veel werk gedaan kan worden op het gebied van werkbegeleiding en de ontwikkeling hiervan. Met name nu de omschakeling van traditioneel onderwijs naar competentiegericht onderwijs op alle niveaus is doorgebroken. De werkbegeleiders behoeven hier hulp van een deskundige bij, die ze naast hun taken als zorgverlener begeleidt bij hun eigen ontwikkeling. Bij zo een gemotiveerd team als op het ZIC is dit alleen maar een uitdaging. Een uitdaging om ervoor te zorgen dat daadwerkelijk zorg en begeleiding van studenten gebeurt door bekwame personen. En dat de kwaliteit van beide prioriteit nummer 1 blijft. Wat uiteindelijk ten goede komt van de patiënt, student ook met ‘het oog op de toekomst’. Aanbevelingen: Om het project in de toekomst een steviger gestalte te gaan geven zijn er enkele voorwaarden waar de organisatie en de afdeling rekening mee moeten houden. Het komt erop neer dat de organisatie een investering zou moeten doen in de ontwikkeling van werkbegeleiders. Een investering in de vorm van tijd en deskundige begeleiding. Werkbegeleiders zelf moeten gemotiveerd zijn en openstaan voor vernieuwingen. Zodat de kwaliteit van zorg en begeleiding omhoog kan gaan en de organisatie de vruchten kan plukken van hun investering.

Summary:

4

This masterpiece is a collection of different researches carried out at the ZIC. In this masterpiece are the loose elements added and the consistency will become obvious. The researches and the implementation process took place at the ZIC. This is a cooperation between the Hogeschool Zuyd, Arcus-college and Sevagram, whom strive to create an learnwork environment for students and future care providers. The goal for this year of deepening is to show the effects of competence focus education within a learn- /work- environment and to research how the coaches have developed themselves en where they need support. It is also important to keep the gap between theory and practice small and to create a good learning environment for the students. The coaches play an important role for the students as for the teachers from the schools to form the right image of the development of the student. The quality of the coaches is of large importance. This is a way you can describe the other goal of this year. To keep or enlarge the quality of the competences owned by the coaches. My role in this is the role of practice speculator. How can I care for the quality of coaching that it will be increased. These goals have been the lifeline between the ongoing researches and activities this past year. To eventually create an image of the expectations of a coach, how this goes in the real world and were a practice speculator can give support with further development of these subjects. Method To achieve this goal I asked myself the following question; ‘Which effect has the transformation to competence focused education had on the practicing coaches and what kind of help did they need to coach with quality?’ The next subquestions had been the questions used during the researches: -

‘Which competence are needed by a coach to coach workcompagnions, so that they can call themselves qualified at coaching their students?’. (literature research)

-

‘Which competences contain, the workcompagnions in development, at the ZIC to guide students within CGO and what are de workcompagnions doing to become or stay experts?’. (qualitative research)

These researches have lead to recommendations, from where a implementation process had started. Developing with the help from a POP connects with the researched theory and practice. The implementation found in a project group place. The coaches have worked and developed for 10 weeks with the POP. The process is called ‘The development of coaches’. The coaches had to make a POP and started to work with it. Reflection- and evaluation moments found place. The project group was closed with a final evaluation. The goal of the implementation was to find out of the recommendation done from the researches, in this case the development of coaches with a POP, was realistic. And if it connected to the expectations of the coaches. The established output criteria where extended evaluated during the final evaluation. This has lead to a conclusion where as well the researches and the implementation played a part.

5

Conclusion Competence focused education has had in the practice many effects. First of all it had shown that coaches have to gain specific competences to coach competence focused. These competences are written down in a competence profile what was written by several ROC’s in Noord-Brabant. At the ZIC they work with an uncompleted competence profile, this causes confusion and different expectations to each other. That coaching that the coaches provided to there best knowledge was experienced positive by the students. The coaches did there work good. But as rather mentioned structure, expectations to each other, knowledge of competences and there own development didn’t come at the first place. The difference between theory and practice were visible. By the knowledge obtained from the literature research and the practice the possibility is created to get to work with the coaches to bring the theory and practice closer. With the help of the competence profile and making there own POP the coaches got to work with there own development of coaching. From the practice is shown that this way of developing connects with the coaches. The theory can indeed be brought closer to the practice. The coaches just need the right help. One sees this form of development of an appreciation for the quality of care and for the professionalism of themselves as care taker and coach. Good edge conditions to keep developing the coaches are a must. The project will be continued at the ZIC. After the past year you could conclude, that there lies a lot of work in the area of coaching and developing this. Especially with the transformation from traditional education to competence focused education broke threw on all the levels. The coaches need help from a expert, one that coaches them in there own development besides there tasks as a care taker. With a motivated team as at the ZIC this can only be seen as a challenge. A challenge to make sure that the care and the student get what they need by competent persons. And that the quality of both stays number one. What eventually is in the best interest of the patient and student with ‘the eye focused on the future’. Recommendations: To give the project a firmly figure in the future, are there a few conditions to take into account by the organisation an the floor. It comes down to an investment made by the organisation in the developing of coaches. An investment in time and expert coaching. Coaches have to be motivated and have a clear mind for improvements. Only then the quality of the care en the coaching can go up. And only then the organisation can pick the fruit of there investment.

Inleiding

6

Landelijk wordt al enige jaren gewerkt aan de vraag: Hoe kan de beroepspraktijk het uitgangspunt vormen voor het onderwijs van de zorg- en welzijnberoepen? De meeste onderwijsinstellingen voor de zorg- en welzijn- opleidingen zijn in samenspraak met de zorgorganisaties gestart met het competentiegericht onderwijs (CGO). De vraag die dan gesteld kan worden is wat er dan verandert voor de werkbegeleiding en of er wel wat verandert? Is het oude wijn in nieuwe zakken?! Nee, dat is het niet. Het competentiegericht onderwijs ontwikkelt zich in de richting van flexibel, vraaggestuurde onderwijs met daarbij het uitdrukkelijk toepassen in de praktijk. De praktijk speelt dus een sleutelrol binnen het nieuwe onderwijssysteem. Dit is ook noodzakelijk, aangezien de beroepen binnen de zorg continu onderhevig zijn aan veranderingen en enorm differentieert (verbreding en specialisatie). Naast het leren van parate kennis zijn de uitgangspunten ook hier een leven lang leren en zelfstandig leren – leren. Het leren zelf verandert dus. De rol van de docenten en de werkbegeleiders, waar dit document op toegespitst is, verandert hier ook essentieel mee. (TSO- Angora, 2006) Hoe deze rol verandert, daar is in het eerste onderzoek op ingegaan. Welke competenties hebben de werkbegeleiders nodig om hun studenten competentiegericht te kunnen begeleiden? Welke van deze competenties bezitten de werkbegeleiders al? Competentiegericht onderwijs is breed toegelicht in de literatuur. Dit is dan ook de eerste stap om te onderzoeken aan welke competenties de werkbegeleiders moeten voldoen om hun taken in de rol van werkbegeleider goed uit te kunnen voeren. Wanneer deze competenties duidelijk verwoord zijn, kan nagegaan worden of dit in de praktijk ook zo functioneert en welke competenties de werkbegeleiders bezitten. Vanuit deze informatie over zowel het theoretische kader en de praktijk kan de gap worden vastgesteld. Oftewel hoezeer de theorie en de praktijk overeenkomen. Het gedeelte waar theorie en praktijk niet overeenkomen, kan als een opening worden gezien om de werkbegeleiders nog verder te laten ontwikkelen op het gebied van competentiegerichte werkbegeleiding. Op het ZIC is verduidelijking en ontwikkeling van de competenties van een werkbegeleider noodzakelijk. Dit is noodzakelijk, aangezien gemiddeld 25 studenten gedurende het jaar (buiten de zomerperiode) aanwezig zijn, die competentiegericht worden opgeleid. Competenties en een overzicht hiervan welke men bezit, met betrekking tot competentiegerichte begeleiding zijn dan ook noodzakelijk om deze studenten goed op te kunnen leiden in een onderwijssysteem waarbij de praktijk zo een belangrijke rol speelt. Het doel van het afgelopen jaar is dan ook geweest om de effecten van competentiegericht onderwijs binnen een leer- werkafdeling in kaart te brengen en te onderzoeken hoe de werkbegeleiders zich hierin ontwikkelt hebben en waar ze nog ondersteuning nodig hebben. Ook is het belangrijk om de aansluiting met de theorie zo klein mogelijk te houden en een goed leerklimaat voor de studenten te creëren. De werkbegeleiders spelen een belangrijke rol hierin voor zowel de studenten als voor de docenten vanuit school om een juist beeld van de ontwikkeling van de student te vormen. De kwaliteit van de werkbegeleiders is dan ook van groot belang. Zo zou je het andere doel kunnen omschrijven van het afgelopen jaar. De kwaliteit van de competenties van de werkbegeleiders behouden of vergroten, met mijzelf als student in de rol van praktijkbegeleider. Hoe kun je er als praktijkbegeleider voor zorgen dat de kwaliteit van de werkbegeleiding wordt verhoogd. Deze doelstellingen zijn het gehele afgelopen jaar als een rode draad door de activiteiten en onderzoeken gelopen. Om uiteindelijk de beeld te krijgen wat er van een werkbegeleider verwacht wordt, hoe dit in de praktijk daadwerkelijk gaat en waar een praktijkbegeleider hulp kan bieden bij de verder ontwikkeling hiervan.

7

Dit heeft ook geleidt tot de volgende vraag: ‘Welke effecten heeft de omschakeling naar competentiegericht onderwijs gehad op de werkbegeleiders in de praktijk en welke ontwikkelingshulp hebben ze hierbij nodig om een goede kwaliteit van werkbegeleiding te kunnen geven?’ De volgende deelvragen zijn de onderzoeksvragen van de onderzoeken geweest: -

’Welke competenties heeft een coach nodig om werkbegeleiders te begeleiden, zodat ze bekwaam zijn in het begeleiden van hun studenten?’

- ‘Welke competenties bezitten, de werkbegeleiders in ontwikkeling, op het ZIC om studenten binnen CGO te begeleiden en wat doen de werkbegeleiders om deskundig te worden of te blijven?’ Deze onderzoeken hebben tot aanbevelingen geleidt, waaruit een implementatieproces is ontstaan. Dit implementatieproces heet ‘Ontwikkeling van werkbegeleiders’ en is gebaseerd op de ontwikkeling van werkbegeleiders met behulp van het persoonlijk ontwikkelingsplan. Leeswijzer In het eerste hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de aanleiding van de onderzoeken en het implementatieproces van het afgelopen jaar. Waarom is er in september 2007 besloten om deze richting uit te gaan. Wat zou de meerwaarde hebben kunnen zijn voor de afdeling en waarom is er gekozen om de weg te bewandelen die bewandelt is. In het hoofdstuk twee tot en met vijf wordt deze weg apart en uitgebreid besproken, waarom voor welk onderzoek is gekozen en wat de resultaten, conclusie en aanbevelingen zijn geweest. Daarnaast wordt er de link gelegd naar de volgende stap en in dit document het volgende hoofdstuk. Welk onderzoek of implementatie heeft gevolg gehad op de uitkomsten van het voorafgaande onderzoek en waarom is deze keuze gemaakt zoals die is gemaakt. Dit logische vervolg van onderzoeken en de implementatie zal leiden tot de uiteindelijke conclusie die evidence based onderbouwd is geworden. Waarna de aanbeveling voor zowel de organisatie als de teamleden van de afdeling ZIC worden geformuleerd. Dit document wordt afgesloten met een nawoord en een bronvermelding.

Inhoudsopgave

8

Voorwoord Samenvatting Summary Inleiding Leeswijzer Inhoudsopgave

pag. 2 pag. 3 pag. 5 pag. 7 pag. 8 pag. 9

Hoofdstuk 1: De achtergrond, ‘Van aanleiding naar doelstelling tot visie over het verdiepingsjaar’. pag. 10 Hoofdstuk 2: Literatuuronderzoek; ‘Hoe een mens een coach wordt’ pag. 12 Hoofdstuk 3: Kwalitatief onderzoek; ‘Competentiegericht onderwijs –versus- werkbegeleiders in de praktijk’ pag. 15 Hoofdstuk 4: Beschrijving van de ‘gap’.

pag. 19

Hoofdstuk 5: Implementatieproject ‘Ontwikkeling van werkbegeleiders’.

pag. 21

Hoofdstuk 6: Conclusie

pag. 31

Hoofdstuk 7: Aanbevelingen

pag. 33

Slotwoord Literatuurverwijzing

pag. 35 pag. 36

Bijlagen: Bijlage 1: Competentieprofiel werkbegeleiders Bijlage 2: Competenties coach Bijlage 3: Onderzoeksdesign; kwalitatief onderzoek Bijlage 4: Logboek projectgroep; agenda’s van de bijeenkomsten Bijlage 5: Logboek projectgroep; notulen van de bijeenkomsten

pag. 38 pag. 45 pag. 48 pag. 56 pag. 59

Hoofdstuk 1

9

De achtergrond, ‘Van aanleiding naar doelstelling tot visie over het verdiepingsjaar’. Inleiding: In dit hoofdstuk ligt ik toe, hoe ik gekomen ben tot de invulling van het verdiepingsjaar en welke rode draad ik dat gehele jaar gevolgd heb. Werkend via een bepaalde visie en een doel voor ogen. De achtergrond: In september 2007 begon voor mij het verdiepingsjaar. Het laatste jaar binnen mijn opleiding tot hbo-verpleegkundige. Dit jaar heet verdiepingsjaar omdat je verdieping zoekt in een bepaalde rol van verpleegkundige. Het uitstroomprofiel wat ik gekozen had in het derde jaar, was coaching en deskundigheidsbevordering. Dit hield dan tevens meteen in dat ik binnen het verdiepingsjaar verdieping ging zoeken in de rol van coach en ontwerper. Mijn tweede differentiatiestage (dif 2) werd ik geplaatst op het ZIC. Gedurende deze stage stonden ook de rollen coach en innovator centraal in samenhang met de rol van beroepsbeoefenaar. Tijdens deze stage is dan ook de basis gelegd voor het verdiepingsjaar. In die dif 2 heb ik onderzoek gedaan, wat de meerwaarde van hbo-verpleegkundige binnen een verpleeghuis van meerwaarde zijn. Het doen van dit onderzoek en het bezig zijn met andere studenten motiveerde mij sterk om een goed resultaat neer te zetten. Dat er op dit gebied nog zoveel mogelijkheden lagen om de rol van de Hbo-v’ers nog nadrukkelijker naar voren te brengen en hoe ze dit zouden moeten kunnen doen. Mijn werkbegeleider, een verpleegkundige op de afdeling, stond achter mijn ideeën en zag in hoe de afdeling hier veel baat van zou kunnen hebben. Niet lang daarna hebben we dan ook besloten dat ik het verdiepingsjaar op het ZIC zou komen lopen, in de rol van coach en deskundigheidsbevorderaar om de meerwaarde van de hbo-v’er nog nadrukkelijker te laten zien. Na de zomerperiode ben ik dan ook gestart met het verdiepingsjaar op het ZIC. In deze zomerperiode hadden binnen de afdelingen noemenswaardige veranderingen plaatsgevonden en het team was dan ook, naar mijn mening, veranderd. De teamleidster was weg gegaan, mijn begeleider was vervangend teamleider geworden en niet te vergeten begon het mbo dit schooljaar met het doorvoeren van het competentiegericht onderwijs. Wat werd verwacht een enorme omschakeling voor de werkbegeleiders te worden. De werkbegeleiders waren net weer gewend aan de periode dat ze zelf aan het bed stonden, begint het schooljaar en worden ze wederom geconfronteerd met studenten. Die ook nog eens een ander onderwijssysteem gingen volgen. Dit aspect, die omschakeling van traditioneel onderwijs naar competentiegericht onderwijs, sprak mij enorm aan. Hoe zouden de werkbegeleiders hiermee omgaan, waar zouden ze tegen aan gaan lopen en wat zou hun meevallen. Maar eerst nog een stapje terug, welke competenties heb je zelf als werkbegeleider nodig om überhaupt studenten competentiegericht te moeten gaan begeleiden. Dit was nog een gebied waar zeer veel over onduidelijk was. Hier ben ik in de eerste periode van het verdiepingsjaar ook aangelopen toen ik bezig was met het opstellen van mijn eigen pop, welke extra competenties moet ik gaan laten zien binnen de rollen van coach en innovator. Competentieprofielen zijn hier namelijk niet over te vinden. Hoe pakken de werkbegeleiders dit aan, weten ze wat ze moeten bezitten? Deze vragen schoten mij te binnen en besprak ik met mijn werkbegeleiders. Dit is dan ook het vertrekpunt geweest van het afgelopen jaar. - Welke competenties heeft een werkbegeleider nodig om competentiegericht te begeleiden? - Welke competenties heb je als coach nodig om werkbegeleiders hier in te ondersteunen?

10

-

Hoe zit het in de praktijk? Komt de theorie overeen met wat in de praktijk zichtbaar is? Of is hier sprake van een gap. - Wanneer er sprake is van een eventuele gap, deze in de rol van coach/ ontwerper proberen te verkleinen. Deze vragen zijn de rode draad geweest van het afgelopen jaar en tijdens het schrijven van het assessmentprogramma zijn deze elementen nadrukkelijk naar voren gekomen. Deelvragen één en twee werden in het eerste literatuuronderzoek onderzocht. Deelvragen drie en vier zijn onderzocht in het kwalitatieve onderzoek ‘Competentiegericht onderwijs – versuswerkbegeleiders in de praktijk’. En het verkleinen van de eventuele gap heeft plaatsgevonden binnen het implementatieproces. Elk van deze onderdelen zou binnen een tijdsperiode van 10 weken plaats moeten vinden. Gestructureerd werken met een bepaald einddoel en visie was dan ook noodzakelijk. Het compact houden van het onderzoek en werken met de visie ‘om de kwaliteit van de werkbegeleiding te verhogen’, is dan ook een must geweest. De onderzoeken hebben plaatsgevonden op het ZIC. Dit, ten eerste, omdat het mijn stageplaats betrof. Daarnaast is dit een afdeling waar elke zorgverlener tevens ook werkbegeleider is. Kijkend naar het aantal studenten wat er rondloopt zou juist deze afdeling baat hebben bij een antwoord op bovenstaande vragen. In de volgende hoofdstukken wordt dieper ingegaan op de gedane onderzoeken en het implementatieproces.

Hoofdstuk 2

11

‘Hoe een mens een coach wordt’ Inleiding: Dit hoofdstuk beschrijft het literatuuronderzoek ‘Hoe een mens een coach wordt’, het theoretische kader. Dit kader is de eerste stap geweest richting het implementatieproject. En heeft de een stabiele basis gevormd voor de rest van de onderzoeken en de implementatie. Literatuur onderzoek: Dit onderzoek is gestart in september 2007 en werd afgerond in december 2007. Het doel van dit onderzoek was om meer verduidelijking te krijgen waar een werkbegeleider en coach competent in moeten zijn om bekwaam te worden in hun taak bij competentiegericht begeleiden. Waar de verschillen liggen en waar nog eventueel bijstellingen gedaan moeten worden bij het competentieprofiel van het ZIC, zodat in de toekomst de bekwaamheid van werkbegeleiders en coaches die competentiegericht begeleiden gelijkwaardig beoordeeld kunnen worden. Het ZIC had bij de opstart in 2005 zelf een klein competentieprofiel opgesteld met enkele handvatten voor de werkbegeleiders waar ze aan moesten voldoen. Binnen dit onderzoek is onderzocht geworden of de competenties binnen dit profiel overeenkwamen met wat de literatuur beschreef. De vraagstelling die bij dit onderzoek gebruikt is geworden is: ’Welke competenties heeft een coach nodig om werkbegeleiders te begeleiden, zodat ze bekwaam zijn in het begeleiden van hun studenten?’ Deze vraag is daarna nog opgedeeld in deelvragen; - Zijn er verschillende definities voor coach/ werkbegeleider? - Zijn er competenties specifiek voor een werkbegeleider, zodat een werkbegeleider zich bekwaam kan noemen? En welke zijn dit? - Zijn er competenties specifiek voor een coach, zodat een coach zich bekwaam kan noemen? En welke zijn dit? Als hypothese op de onderzoeksvraag had ik het volgende verwacht, voorafgaande aan het onderzoek: Een coach heeft de volgende competenties nodig om een werkbegeleider te begeleiden, zodat deze hun studenten competentiegericht kunnen begeleiden. Deze competenties zijn de competenties die beschreven staan in het competentieprofiel van het ZIC. 1. De coach kan leerprocessen van deelnemers begeleiden; 2. De coach is gericht op zelfsturing in leren en werken; 3. De coach kan vormgeven aan de interactie als begeleider; 4. De coach kan professioneel werken. Dit zijn elementen vanuit het competentieprofiel opgezet vanuit het ZIC. Gedurende het onderzoek bleek deze hypothese lang niet volledig. En werden zeer essentiële zaken door elkaar benoemd. Zoals het begrip coach en werkbegeleider. Bij het beschrijven van de resultaten, werd er op elke deelvraag afzonderlijk antwoorden gegeven. Zoals ik net al beschreef werd het begrip coach en werkbegeleider gescheiden in de theorie. De definities hiervan zijn: Definitie coach: De overeenkomsten tussen deze definities is toch wel ontwikkeling. Ontwikkeling van jezelf als coach, ontwikkelingen van diegene die bij jou een probleem/ vraag neerleggen en de ontwikkeling van groepen. Ook blijkt uit de bovenstaande definities,

12

dat het woord proces, het proces van coachen, aan het daglicht komt. Iedereen zou kunnen coachen, maar zonder enige kennis, vaardigheden en attitude is niet iedereen er geschikt voor. Definitie werkbegeleider: De twee definities komen vrijwel overheen. De werkbegeleider begeleidt de student, medecollega in zijn of haar leerproces op de afdeling en heeft hier een ondersteunende rol in. Wanneer je kijkt naar de competenties waaraan een werkbegeleider die competentiegericht begeleidt moet voldoen. Red je het niet met de 4 gestelde competenties bij de hypothese. Het instituut TSO-Angora heeft met verschillende ROC’s in Noord-Brabant een competentieprofiel voor een competente werkbegeleider opgesteld. Dit competentieprofiel is te vinden in bijlage 1. Dit competentieprofiel heeft een zeer belangrijke rol binnen de ontwikkeling van de werkbegeleiders gekregen in het afgelopen jaar. Het competentieprofiel is door deskundigen in elkaar gezet en het is overzichtelijk, compleet en realistisch om deze competenties van een werkbegeleider te mogen verwachten. Dit profiel vormt dan ook een stevige basis voor een kundige werkbegeleider. Aangezien mijn rol het afgelopen jaar de invulling van praktijkbegeleider heeft gekregen, ben ik in de literatuur ook op zoek gegaan naar competenties behorende bij een coach. Zoals eerder is aangegeven zijn een werkbegeleider en een coach niet hetzelfde. De competenties behorende bij deze rollen zouden dan ook niet hetzelfde kunnen zijn. Echter van een officieel competentieprofiel voor een coach is nog geen sprake. In het gedane onderzoek “Hoe een mens een coach wordt”,zijn de uitgangspunten geformuleerd aan de hand van de literatuur die ik gelezen, beschreven en vergeleken heb. Stichting coach heeft wel een competentieprofiel gemaakt om; bij te dragen aan diegene die coaching inkoopt en beoordelingscriteria aan te reiken voor het nemen van een verantwoorde beslissing met betrekking tot het inhuren van een coach. Een coach wordt tegenwoordig in vele werkomgevingen gebruikt, zo ook in de zorg. Het is dan wel van belang dat deze coach een professional is, kwaliteit levert en bekwaam is. Het competentieprofiel wat stichting coach heeft opgezet, bestaat uit 6 deelcompetenties. Deze zijn; 1. Begeleiden van leerprocessen. Dit houdt in een krachtige leeromgeving kunnen scheppen, kunnen omgaan met diversiteit, kunnen faseren in het leerproces; 2. Gerichtheid op de werkcontext. De werkcontext bij de coach kunnen betrekken; 3. Resultaatgerichtheid. Op een resultaatgerichte manier kunnen aansluiten bij de vraagstelling van de gecoachte; 4. Gerichtheid op zelfsturing in werken en leren; 5. Interactie als begeleider vormgeven. Dit houdt in dat interactie met de gecoachte eenop een contract gebaseerde- samenwerking tot stand kunnen brengen en onderhouden; 6. Professioneel werken. Dit houdt in methodisch kunnen werken, transparant kunnen zijn met betrekking tot eigen overwegingen en handelen, zelfstandig de eigen professionele ontwikkeling als coach vorm kunnen geven. (stichting coach, 2006) Wanneer je hier aan voldoet denk ik dat je goed op weg bent naar het worden van een bekwame coach. Zodat je personen kunt helpen in hun ontwikkeling. Ik wil nu een verwijzing maken naar bijlage 2. In deze bijlage wordt verduidelijkt hoe je deze competenties kunt ontwikkelen. Een goede coach worden is niet gemakkelijk. Het vergt veel kennis, vaardigheden en attitude. Wanneer je iemand gaat coachen moet je hier klaar voor zijn. De kennis die je opgedaan hebt, moeten dan in de praktijk uitgevoerd worden, je moet gesprekken gaan oefenen. Het gesprek is het middel waarmee een coach werkt, met alles wat hier bij komt kijken. De attitude is zeer belangrijk voor de relatie met de gecoachte, wanneer deze niet goed is, zal er een kleine kans van slagen zijn. Een coach zou de werkbegeleiders kunnen helpen in hun ontwikkeling. De coachingsvorm die hierbij past is, ‘Coaching; is de gespecialiseerde gespreksvorm om je te helpen in je

13

ontwikkeling’. Deze coach is inhoudsdeskundige op dit gebied, in dit geval werkbegeleiding in de zorg. Beschikt over gespreksvaardigheden, kennis, de juiste attitude om de werkbegeleider te helpen bij de ontwikkeling. Wanneer personen het optimale uit hun taak als werkbegeleider halen, zou dit voor studenten een betere competentiegerichte begeleiding betekenen. Een antwoord op de onderzoeksvraag: Vanuit het bestuderen van de literatuur ben ik tot de conclusie gekomen, dat het competentieprofiel van het ZIC een goede start is, maar dat het een klein gedeelte is van wat er vanuit de literatuur beschreven wordt. Het begint bij het probleem dat de begrippen werkbegeleider en coach door elkaar gehaald worden. Dit kan al verwarring geven. Vanuit de literatuur blijkt duidelijk dat er verschil is tussen een werkbegeleider en een coach, zoals ik hierboven als omschreven had is een coach iemand die helpt bij de ontwikkeling van mensen in alle gebieden. En een werkbegeleider begeleidt de student, medecollega in zijn of haar leerproces op de afdeling en heeft hier daarnaast een ondersteunende rol is. Dat een werkbegeleider aan andere competenties dan een coach moet voldoen, lijkt dan ook een logisch gegeven. Er zou dan ook niet één competentieprofiel op het ZIC moeten zijn, maar twee. Een competentieprofiel van coach en een van werkbegeleider. Wanneer ik kijk naar het competentieprofiel voor werkbegeleider volgens TSO-Angora, is dit veel specifieker, meer werkbaar en toetsbaar. Daarnaast is dit profiel evidence based opgezet. Een bekwaam coach zou kunnen helpen bij de ontwikkeling van werkbegeleiders. Maar niet volgens het competentieprofiel van het ZIC, zoals in de hypothese staat geopperd. Coaching is een vrij nieuw gebied, er is veel over geschreven, maar van een eenduidig competentieprofiel is nog geen sprake. Coaching zou in elk gebied toepasbaar zijn. Zo ook voor werkbegeleiders in de zorg. Coaching is een vorm van hulp bij ontwikkeling van personen. Om de taak van werkbegeleider goed uit te voeren, dient men zich te ontwikkelen. Het competentieprofiel voor werkbegeleiders zal hier als uitgangspunt kunnen dienen. Bij het bereiken van deze competenties zou een coach ingeschakeld kunnen worden, wanneer personen vastlopen bij hun eigen ontwikkeling. Een coach heeft eigen competenties, zoals hierboven beschreven staat, waar hij of zij bekwaam in moet zijn om de werkbegeleiders te helpen in hun ontwikkeling. De volgende stap: Dit onderzoek heeft zeer veel theoretische verdieping opgeleverd, van waar ik door kan gaan naar de volgende stap. Het is duidelijk geworden, dat er een evidence based competentieprofiel voor werkbegeleiders is. En dat er aparte competenties zijn voor een coach om bekwaam in te worden. De logische volgende stap is dan ook om te gaan onderzoeken of de werkbegeleiders in de praktijk competenties bezitten om competentie gericht te begeleiden en hoe ze met het competentiegerichte onderwijs omgaan. Voor mij is het belangrijk om mezelf bekwaam te maken in de competenties van een coach om uiteindelijk eventueel de werkbegeleiders te helpen in hun ontwikkeling.

Hoofdstuk 3

14

‘Competentiegericht onderwijs –versus- werkbegeleiders in de praktijk’ Inleiding: Dit hoofdstuk beschrijft het kwalitatieve onderzoek ‘Competentiegericht onderwijs –versuswerkbegeleiders in de praktijk’. Het onderzoek gedaan in de praktijk. Dit is stap twee geweest richting het implementatieproject en heeft een zeer duidelijk meerwaarde gehad om het implementatieproject op maat te maken. Kwalitatief onderzoek: Dit onderzoek is gestart in december 2007 en heeft gelopen tot februari 2008. Het doel van dit onderzoek was om na de theorie onderzocht te hebben, nu de praktijk te onderzoeken. Met name om meer duidelijkheid te krijgen waar, werkbegeleiders in ontwikkeling, tegen aanlopen. Wat ze goed afgaat en waar ontwikkelpunten liggen bij competentiegericht begeleiden. Zodat we na afloop, met behulp van dit onderzoek, weten waar hun ontwikkelpunten liggen. Met behulp van het literatuur onderzoek (hoofdstuk 2) zou na een vergelijking de gap beschreven kunnen worden. Zodat zichtbaar wordt op welke gebieden de bekwaamheid van de werkbegeleiders eventueel vergroot zou kunnen worden. Mijn persoonlijke doelstelling is om de praktijksituatie, werkbegeleiders die te maken hebben met het nieuwe onderwijssysteem CGO, neer te zetten aan de hand van kwalitatief onderzoek. Dit onderzoek heeft niet alleen maar uit interesse plaatsgevonden, vanuit de afdeling lag hier ook de vraag om te gaan kijken, nu het CGO (Competentie gericht onderwijs) zijn entree maakt hoe de werkbegeleiders hiermee omgaan en zich hierin ontwikkelen. Dit stukje komt ook in de probleemstelling naar voren. De vraagstelling die het bovenstaande doel zou moeten bereiken is, volgens de Pico-methode: ‘Welke competenties bezitten, de werkbegeleiders in ontwikkeling, op het ZIC om studenten binnen CGO te begeleiden en wat doen de werkbegeleiders om deskundig te worden of te blijven?’ Tijdens het onderzoek heb ik tien halfgestructureerde interviews afgenomen. Hierbij heb ik met een vragen (topic- ) lijst gewerkt om te helpen om de onderzoeksvraag te beantwoorden. -

Wat is competentiegericht onderwijs (CGO) en wat heeft dit voor een invloed op de stageverlenende instelling? Wat wordt een verwacht van een werkbegeleider die competentiegericht moet begeleiden? (Profiel werkbegeleider) In hoeverre is deze verwachting bekend bij de werkbegeleiders? Zijn de werkbegeleiders in staat om aan te geven hoever ze competent zijn als werkbegeleider? Welke maatstaaf gebruiken ze om zichzelf in te schatten? Worden de werkbegeleiders begeleidt in de omschakeling naar competentiegericht begeleiden? Is hier behoeften aan? Welke belemmeringen geven de werkbegeleiders aan bij competentiegericht begeleiden in tegenstelling tot het verleden? Hoe zijn deze belemmeringen ontstaan? Wat zou de werkbegeleider hieraan willen doen? Hoe hebben de werkbegeleiders kennis opgedaan van competentiegericht onderwijs en begeleiding?

15

-

Vinden de werkbegeleiders hun competenties ver genoeg ontwikkeld om daadwerkelijk te gaan begeleiden? Zou je als werkbegeleider je willen ontwikkelen in het competentiegericht begeleiden?

Bij het beantwoorden van een gedeelte van deze vragen heeft het literatuur onderzoek uit hoofdstuk 2 als naslagwerk gediend. De hypothese die ik bij de onderzoeksvraag opgesteld had, is; ‘de werkbegeleiders bezitten na 1,5 jaar ervaring op het ZIC meerdere competenties op het gebied van competentiegericht onderwijs. Ze zijn actief bezig met hun ontwikkeling hierin. Ze krijgen vanuit het werkveld voldoende aangeboden om hun deskundigheid te bevorderen.’ Onderzoekspopulatie Locatie: Zorg Innovatie Centrum (ZIC), Sevagram, Verpleegkliniek Heerlen. Respondenten: Vaste medewerkers team ZIC, die de taak als werkbegeleider hebben. Onderzoeksgroep: Gevallen met een maximum aan variatie. Dit wil zeggen dat er niet geselecteerd is. Na de enorme hoeveelheid data geanalyseerd te hebben, kon er een conclusie gevormd worden. De uitgebreide data-analyse is terug te vinden in het onderzoeksrapport ‘Competentiegericht onderwijs –versus- werkbegeleiders in de praktijk’ (Kasperski, 2008). De conclusie vormt tevens een antwoord op de onderzoeksvraag. Het onderzoeksdesign en de ethische verantwoording zijn in bijlage drie te vinden. Een antwoord op de onderzoeksvraag: Wanneer je het hebt over competenties, dan ga je kijken naar kennis, vaardigheden en houding. Deze 3 onderdelen heb je nodig om competent te zijn in iets. Wat er in dit onderzoek heb onderzocht is en waar nu antwoord op gegeven gaat worden is, welke competenties de werkbegeleiders, die nog in ontwikkeling zijn, bezitten. Wat ze hier aan doen om deskundig te worden of te zijn om studenten op het ZIC (Zorg Innovatie Centrum) te kunnen begeleiden. Hoe de respondenten met al het bovenstaande zijn omgegaan en dit beleven blijkt uit mijn onderzoek. De kennis die nodig is over competentiegericht opleiden om competentiegericht te begeleiden is via vele manieren binnengekomen bij de werkbegeleiders op het ZIC. Via de afdeling en werkomgeving zijn zeer veel bronnen aangehaald om de werkbegeleiders op de hoogte te stellen van competentiegericht onderwijs. Ook via opleidingen en via theoretische bronnen die de werkbegeleiders, op eigen initiatief, hebben verzameld . Dit betekent dat er een stuk kennis over CGO en bijbehorende begrippen aanwezig is. Anderzijds wordt als belemmering aangegeven, door de werkbegeleiders, dat er ook sprake is van kennistekort en onduidelijkheden betreffende het CGO. Hier wordt voornamelijk op MBO gedoeld, die sinds kort gestart is met CGO. De onduidelijkheid over het onderwijssysteem, de verwachtingen naar school en van student spelen hier dan ook mee. Uiteindelijk kun je hieruit concluderen, dat er kennis aanwezig is, maar er nog steeds vragen zijn betreffende de CGO en de kennis van de werkbegeleiders hierover. Wanneer je gaat kijken naar de houding van werkbegeleiders, waar ik later uitgebreider op terug kom zie je dat de werkbegeleiders passief bezig zijn met hun ontwikkeling binnen CGO, daaronder valt ook het vergaren van kennis. Ze zijn er mee bezig maar elke structuur ontbreekt. Hierdoor is het niet duidelijk welke kennis nog gemist wordt en welke men bezit. Wanneer je gaat kijken naar het bezit van vaardigheden van werkbegeleiders op het ZIC die binnen CGO werkbegeleiding geven aan studenten, stuit je wederom op het feit dat hier geen

16

eenduidige afspraken over zijn wat een werkbegeleider nu moet bezitten om te kunnen begeleiden. De werkbegeleiders zijn bezig met hun ontwikkeling, maar elk gebruik van een maatstaaf blijft uit of verschilt. Zoals aangegeven in de eerste paragraaf is het dan ook moeilijk om precies te schatten waar men is in de ontwikkeling en welke vaardigheden men bezit. Men is er van op de hoogte dat CGO een andere manier van begeleiden vergt, dit wil zeggen vraaggestuurde begeleiding. De werknemers zijn hier nog mee aan het stoeien op de werkvloer. De een gaat het goed af, de ander valt nog wel eens terug in het traditionele begeleiden. Al met al komen wel telkens dezelfde begrippen naar voren wanneer het gaat om CGO, begrippen zoals zelfstandigheid, reflecteren, persoonlijk leerproces. Dit laat zien dat de werkbegeleiders een goed idee hebben van waar ze op moeten letten en kunnen verwachten van hun studenten. Andere werkbegeleiders geven weer aan dat ze altijd zo gewerkt hebben en geen andere vaardigheden hoeven te leren. De begeleiding die geboden wordt bij de omschakeling veelal positief ervaren. Dit geldt voornamelijk voor degene die met het ZIC zijn opgestart. Voor degene die later zijn aangesloten hebben eigenlijk een goede begeleiding in de omschakeling van onderwijssystemen gemist om vaardigheden te leren. Men uit verschillende ideeën over de gewenste begeleiding. De Mbo-docent wordt positief gezien als begeleider, de hbo- docenten te weinig aanwezig en opvallend is dat de praktijkcoördinator één enkele keer is genoemd, met de tip om zich meer te profileren. Bij de ontwikkeling van de werkbegeleiders zijn veel mensen gemoeid. De werkbegeleiders geven zelf aan ver te zijn ontwikkeld met behulp van bovenstaande disciplines en eigen inzet. Echter specifieke vaardigheden kunnen de werkbegeleiders zeer moeilijk aangeven. Belemmeringen die worden aangegeven zijn, dat de werkbegeleiders de omschakeling naar begeleiden op maat nog niet gemakkelijk vinden. Dat de werkbegeleiders het zelf ook moeilijk vinden dat er geen eenduidige verwachtingen zijn hen toe en wat eerder werd genoemd de onduidelijkheid welke competenties de werkbegeleiders reeds bezitten. Aangekomen bij het laatste deel van de competenties, houding. De houding van de werkbegeleiders is zowel positief als passief. Van de werkbegeleiders is ondanks de aangeboden begeleiding, veel zelfstudie verwacht. Een groot deel van de werkbegeleiders zijn hier dan ook mee bezig geweest en hebben zich goed ontwikkeld. Wat echter duidelijk naar voren komt, wederom, is de structuur in de ontwikkeling hierin. Vaak wordt gebruik gemaakt van reflectie als ontwikkelingsmethode. Wanneer werkbegeleiders tegen iets aanlopen gaan ze zich ontwikkelen. Echter op voorhand niet. Ze zijn op die manier passief en onbewust bezig met hun eigen ontwikkeling. Werkbegeleiders geven ook aan niet te weten hoe om te gaan met hun eigen ontwikkeling. Het gebruik van een eventuele afdelingsbrede maatstaaf wordt dan ook als positief ervaren om verduidelijking te krijgen in de competenties van de werkbegeleiders. De houding van de werkbegeleiders naar CGO toe is positief. De werkbegeleiders zien er voordelen in en zijn over het algemeen bereid te veranderen/ ontwikkelen. De grootste belemmering bij de houding is; het niet weten hoe men zich actief bezig moet houden met hun eigen ontwikkeling. Wanneer gekeken wordt naar de inzichten van de werkbegeleiders over het waarom van CGO, zijn de meningen zijn verdeeld, maar over het algemeen tevreden. Uiteindelijk verwachten de werkbegeleiders meer zelfstandigheid van de studenten en hun leerproces en een betere intergratie naar praktijkvelden. Wanneer er gekeken wordt naar de toekomst van CGO en de eventuele start van nieuwe leer- werkplaatsen die werken met CGO geven de werkbegeleiders aan dat ze tevreden zijn over de start van het ZIC. Ze geven ook aan dat de werkbegeleiders meer sturing willen krijgen. Echter door wie deze sturing gegeven moet worden verschild. Ook geeft men de tip in het begin de werkbegeleiders niet te overladen met informatie en meer rust en evaluatie creëren. Goed gemotiveerde en geleerde werknemers zijn belangrijk op een leer- werkplaats.

17

Al met al kunnen we concluderen dat de werkbegeleiders zeker over competenties beschikken echter hebben deze competenties geen naamkaartje, wat het moeilijk maakt ze te definiëren. Ook kunnen we met behulp van dit onderzoek aantonen dat men bezig is met hun ontwikkeling, zodat men deskundiger wordt. Wederom is dit niet specifiek te benoemen waar men zich nog in moet ontwikkelen. De vraag die bij mij naar binnen schiet is; ‘Mag van werkbegeleiders, binnen het CGOsysteem, hetzelfde gevraagd worden als van studenten betreffende hun leerproces/ ontwikkeling?’ Oftewel practice what you preech. Echter spelen hier ook factoren van buitenaf in mee die in dit onderzoek niet benoemd zijn aangezien het hier om de ervaringen van de werkbegeleiders zelf gaat. De hypothese; ‘De werkbegeleiders bezitten na 1,5jaar ervaring op het ZIC meerdere competenties op het gebied van CGO. Ze zijn actief bezig met hun ontwikkeling hierin. Ze krijgen vanuit het werkveld voldoende aangeboden om hun deskundigheid te bevorderen.’(zie inleiding) , wordt door de conclusie gedeeltelijk bevestigd en gedeeltelijk ontkracht. De bevestiging dat de werkbegeleiders inderdaad na 1,5 jaar ervaring op het ZIC over competenties beschikken een hiaat is hierbij dat niet specifiek duidelijk is welke competenties. De werkbegeleiders, zoals hierboven beschreven, zijn passief ipv actief bezig met hun ontwikkelen en behoeven hier begeleiding bij. De werkbegeleiders geven aan vanuit het werkveld voldoende aangereikt te krijgen om hun deskundigheid te bevorderen, maar missen bij hun eigen ontwikkelen structuur en behoeven hierbij meer begeleiding. Aanbevelingen: Vanuit het antwoord op de onderzoeksvraag zijn er aanbevelingen geformuleerd om de gap tussen theorie en praktijk te verkleinen en de bekwaamheid van de werkbegeleiders te vergroten. Deze aanbevelingen zijn: Om structuur op de afdeling in te brengen betreffende werkbegeleiders en de ontwikkeling hiervan. Dit wil zeggen met een ontwikkelingsplan werken voor werkbegeleiders, zodat er eenduidigheid is over de verwachtingen en duidelijkheid over wat men al dan niet bezit. Hierbij als belangrijk aandachtspunt dat de werkbegeleider zijn of haar eigen leerproces in handen heeft en dat men zichzelf leert ontwikkelen en leren. De afdeling moet hier echter wel de ruimte voor scheppen dat er ook voor de werkbegeleiders een goede leeromgeving ontstaat, ook evaluatie en voortgang moet dan besproken worden om een duidelijk voortgang te kunnen zien. Ik denk dat op deze manier alle belemmeringen voor een groot deel weggenomen worden. Men gaat van passief ontwikkelen naar actief ontwikkelen, leervragen/ onduidelijkheden kunnen opgehelderd worden, verwachtingen naar werkbegeleiders worden verduidelijkt en structuur wordt aangebracht. De volgende stap: Dit onderzoek heeft een duidelijk beeld geschept van de praktijk waarbinnen werkbegeleiders zich ontwikkelen op het gebied van competentiegerichte begeleiding en wat voor een invloed deze omschakeling op hen heeft gehad. Nu zowel de theorie als de praktijk onderzocht zijn, wordt de volgende stap deze te vergelijken met elkaar en de gap te beschrijven. De aanbevelingen hierboven beschreven zijn hier al een voorproefje op, maar in het volgende hoofdstuk wordt dit nog uitgebreider toegelicht. Hoofdstuk 4: Beschrijving van de ‘gap’.

18

Inleiding: Dit hoofdstuk beschrijft de verschillen en overeenkomsten tussen theorie en praktijk, met behulp van bovenstaande onderzoeken. Deze stap is het voorwerk om het implementatieproject op te starten. Beschrijving: Objectief: Theorie: Onderscheid tussen begrippen werkbegeleider en coach Werkbegeleider en coach verschillen van bijbehorende competenties Competentieprofiel voor werkbegeleiders gericht op competentiegericht onderwijs. Geen eenduidig competentieprofiel voor een coach, wel specifieke competentie behorende bij een coach. Structuur in de ontwikkeling van werkbegeleiders. Met behulp van het competentieprofiel duidelijk verwachtingen naar een werkbegeleider. Werkbegleiders kunnen ondersteunt worden in hun ontwikkeling met behulp van coaches. Werkbegeleiders ontwikkelingen zich met behulp van een POP (zie competentieprofiel)

Werkbegeleiders moeten actief ontwikkelen. Subjectief: Wenselijk Ontwikkeling van werknemers prioriteit.

Geen tijdsbelemmering. Organisatie maakt ruimte voor de ontwikkeling van werkbegeleiders.

Praktijk Begrip werkbegeleider en coach wordt door elkaar heen gebruikt. Tussen werkbegeleider en coach wordt geen onderscheid in competenties gemaakt. Enkele competenties beschreven voor zowel de rol van coach als die van werkbegeleider. Enkele competenties beschreven voor zowel de rol van coach als die van werkbegeleider. Weinig structuur in de ontwikkeling van werkbegeleiders. Geen eenduidige verwachtingen naar een werkbegeleider. Geen duidelijkheid wie de verantwoording voor de ontwikkeling van de werkbegeleiders op zich neemt. Werkbegeleiders ontwikkelingen zich NIET met een POP. Met behulp van aangereikte handvatten en overlegmomenten ontwikkelen ze. Werkbegeleiders ontwikkelen zich passief Praktijk Ontwikkeling van werknemers, naast de prioriteit van kwaliteit van zorg leveren en goede studentenbegeleiding niet op nummer 1. Tijdsdruk hoog. Veel werk wordt mee naar huis genomen. Motivatie daalt met betrekking tot eigen ontwikkeling. Momenteel nog geen ruimte vrij gemaakt voor ontwikkeling van de werkbegeleiders door de organisatie.

Conclusie:

19

Zoals blijkt uit de tabel op de vorige pagina, zijn er tussen theorie en praktijk nog wel degelijk verschillen te herkennen. Voornamelijk de structuurloze ontwikkeling van de werkbegeleiders. Er zijn geen eenduidige verwachtingen naar de werkbegeleiders toe en wie de verantwoording van de ontwikkeling van de werkbegeleiders op zich neemt. Het competentieprofiel wat bij de start van het ZIC is opgezet is niet volledig. Daarentegen bestaat er een competentieprofiel voor werkbegeleiders die competentiegericht begeleiden om bekwaam te worden. Deze conclusie komt overeen met de conclusie die ik beschreven had na het kwalitatieve onderzoek. De aanbevelingen beschreven bij dit onderzoek, worden door deze tabel nog eens verduidelijkt. Verduidelijkt in de zin, waarom ik; - Meer structuur op de afdeling; - Ontwikkelen met behulp van een POP; - Ontwikkelen met het competentieprofiel opgesteld door TSO-Angora; - Eenduidige verwachtingen - Actief ontwikkelen heb aanbevolen. Hier zijn echter wel randvoorwaarden van de organisatie voor nodig. In de tabel staan deze beschreven onder wenselijk. De volgende stap: De conclusie is helder. Wat er gebeurt is om theorie en praktijk dichter naar elkaar toe te laten groeien wordt in het volgende hoofdstuk beschreven.

Hoofdstuk 5

20

Implementatieproject ‘Ontwikkeling van werkbegeleiders’. Inleiding: Dit hoofdstuk beschrijft wat er gedaan is geworden om de theorie over de ontwikkeling van werkbegeleiders en de praktijk dichter naar elkaar toe te brengen. De werkbegeleiders hebben met behulp van het competentieprofiel (bijlage 1) zelf een POP in elkaar moeten zetten. En zijn hierna bezig geweest met hun ontwikkeling op het gebied van werkbegeleiding. Hoe dit in de praktijk te werk is gegaan, wordt beschreven in dit hoofdstuk. Implementatieproject: Het implementatieproject heeft plaatsgevonden van februari 2008 tot april 2008. Het project ‘Ontwikkeling voor werkbegeleiders’ is een pilot op het ZIC (Zorg Innovatie Centrum). Uit de voorgaande onderzoeken heb ik onderzocht hoe werkbegeleiders omgaan met het nieuwe onderwijssysteem, competentiegericht onderwijs. Hoe ontwikkelen de werkbegeleiders zich hierin en over welke competenties de werkbegeleiders beschikken, komt hier ook in naar voren. Uit dit onderzoek kwamen enkele aanbevelingen ten opzichte van de leerwerkafdeling, het ZIC, met betrekking tot de werkbegeleiders. Deze aanbevelingen waren: - Meer structuur op de afdeling in te brengen betreffende werkbegeleiders en de ontwikkeling hiervan; - Werkbegeleiders moeten zich leren ontwikkelen en leren te leren; - Voortgang in ontwikkelingen van de werkbegeleiders moeten zichtbaar worden; - Meer eenduidigheid en structuur voor de werkbegeleiders Om te zorgen dat de onderzoeken met de bijbehorende aanbevelingen niet in de kast belandde, ben ik aan de slag gegaan om een plan van implementatie te maken. Bovenstaande aanbevelingen staan hierbij centraal en het doel is deze aanbevelingen in de praktijk te toetsen of dit ook werkelijk haalbaar en efficiënt is voor de werkbegeleiders. En of ze door middel van het project competenter worden als werkbegeleider. En dit over kunnen dragen aan collega’s. Deze vorm van implementatie, via een projectgroep, wordt beoordeeld aan de hand van outputcriteria die op voorhand vastgesteld zijn. Wanneer deze criteria voldoende beoordeeld worden en men de aangeleerde manier van werken door kan zetten en over kan dragen, is dit implementatieproces geslaagd. Veel wordt er hiervan verwacht van de werkbegeleiders, aangezien ik als projectleider gebonden ben aan een korte tijd, om resultaten te boeken. Het werk zal na de tien weken ook nog niet klaar zijn, maar de tussenresultaten en de eerste opinie kunnen dan vastgesteld worden. En er kan besloten worden of deze projectgroep een meerwaarde is voor leer- werkafdelingen waar werkbegeleiders oh zo belangrijk zijn. Beschrijving outputcriteria: Ontwikkeling van werkbegeleiders Eindevaluatie projectgroep Projectgegevens: Titel project: Ontwikkeling van werkbegeleiders Projectleidster: Ilse Kasperski Aantal projectleden: 6 - Roeleke Wachelder ( verzorgende) - Frans Bertrand (verpleegkundige) - Beppie Rood (verzorgende) - Emmelie Jungen (verzorgende) Æ te weinig bijeenkomsten

21

- Marcha Vroomen (verpleegkundige) - Maria van den Hove (verzorgende) Gasten: Lianne van de Pol (3x aanwezig), Elsa Santos (1x aanwezig) 3 Projectleden zijn gestopt met de projectgroep. In de evaluatie wordt deze ex-projectleden wel meegenomen. Voorwaarden gesteld aan de projectgroep: • Minimaal 6x aanwezig zijn geweest bij de bijeenkomsten. Consequenties door deze voorwaarde: • 1 Projectlid is minder dan 6 keer aanwezig geweest, dit houdt in dat haar resultaten niet meetellen, wel wordt er gekeken waarom zij is afgevallen. Doelstellingen projectgroep: Het doelstellingen zijn: - de projectleden leren zich gestructureerd te ontwikkelen met behulp van het POP. (zichzelf leren te ontwikkelen); - de voortgang van de ontwikkeling van de werkbegeleiders wordt zichtbaar en hier zijn eenduidige afspraken over; - men ontwikkelt zich actief; - leervragen van studenten met betrekking tot het POP kunnen door werkbegeleiders gemakkelijker opgepakt worden. Evaluatie bestaat uit: - Vragenlijst - Evaluatiebijeenkomst (mondelinge evaluatie) Æ verslag Outputcriteria: De outputcriteria zijn: Productevaluatie; - Zijn de doelstellingen bereikt? - Wat zijn de geleverde producten/ resultaten? - Waarover ben je tevreden bij het geleverde product? - Waarover ben je niet tevreden bij het geleverde product? - Hoe reageren anderen (werkbegeleiders die niet deelnemen aan de projectgroep) over het geleverde product? - Komt het resultaat van je product overeen met je verwachtingen? - Wat zijn voor jou opvallende, onverwachte, bijzonder en/ of leerzame aspecten van het geleverde product? - Is het gebruikte materiaal geschikt voor gebruik in de praktijk? - Welke meerwaarde ligt er voor de praktijk door met dit product te werken? - Verdere feedback op het geleverde product. Procesevaluatie: - Waar waren we begonnen? - Is er tevredenheid over op welke manier de doelstellingen zijn bereikt of niet bereikt? - Gedurende het proces, is de doelgroep bereikt geworden? Leg uit. Wanneer wel/ wanneer niet?

22

-

Is de samenstelling van de groep tijdens het proces veranderd, zo ja hoe en waarom? Hoe is de samenwerkingsrelatie ervaren tijdens het proces? Waarom ervaar je die samenwerkingsrelatie op deze manier? Werkt dit in het voordeel mbt het leveren van het product? Of in het nadeel? Wat vind ik geslaagd over de aanpak van de projectgroep (succesfactoren)? Leg uit. Wat vind ik minder geslaagd over de aanpak van de projectgroep (verbeterfactoren)? Welke moeilijkheden heb je ervaren tijdens de looptijd van het project? En waarom? Hoe werd met deze moeilijkheden omgegaan? Wat zou je anders gedaan hebben? Is het resultaat bruikbaar in de praktijk? Hoe kijk je terug op jou aandeel binnen het proces?

De begeleiding: - Hoe hebben jullie de begeleiding van de projectleidster ervaren? Wat zijn sterke punten, waar zou ze nog aan kunnen werken? Welke meerwaarde heeft ze gehad voor jullie ontwikkeling? - Hoe hebben jullie de begeleiding onderling ervaren? Wat voor een meerwaarde heeft dit voor jullie ontwikkeling? - Met welke begeleiding willen jullie eventueel verder gaan? Hoe is deze begeleiding qua tijd en structuur opgebouwd? De toekomst: - Willen jullie in de toekomst doorgaan met deze manier van ontwikkelen? Zo ja waarom? Zo nee waarom niet? - Wat hebben jullie nodig om in de toekomst verder te gaan? - Wat zouden jullie in de toekomst anders doen, dan de afgelopen weken? Overige: - Hebben jullie iets gemist tijdens deze evaluatie? Een gedeelte van deze outputcriteria worden via een vragenlijst beantwoord de rest wordt besproken tijdens de evaluatiebijeenkomst, hiervan wordt een verslag gemaakt. Eindevaluatie vragenlijsten & verslag van de mondelinge eindevaluatie: Deel 1 evaluatie; vragenlijst Bij deze vragenlijst wordt gewerkt met een vijfpunt-schaal, waar 1 voor nee staat en 5 voor ja. Hoe meer naar de 1 wordt ingevuld, des te meer het antwoord naar nee of gedeeltelijk nee neigt. Hoe meer naar de 5 wordt ingevuld, des te meer het antwoord naar ja of gedeeltelijk ja neigt. Wanneer men in het derde vakje iets invult, wil dit zeggen dat men een verdeelde mening hierover heeft, wat men dan toe kan licht bij het stuk open feedback. (ingevuld door 5 projectleden + 1 gast Lianne van de Pol) Projectgroep: Nee Projectgroep sluit aan bij het voorgaande onderzoek;

1

2

3

4

Ja 5x

5

23

‘Competentiegericht onderwijs versus werkbegeleiders’

Projectgroep sluit goed aan bij het vooraf gestelde doel. Zijn de vooraf opgestelde doelstellingen bereikt?

5x 1x

3x

Is er tevredenheid over op welke manier de doelstellingen zijn bereikt? Is de doelgroep bereikt geworden? Is de samenstelling van de groep tijdens het proces veranderd? Projectgroep voldoet aan persoonlijke verwachtingen.

3x

2x

3x

Komt het resultaat van je product (zelfgemaakte POP en de uitwerking hiervan) overeen met je verwachtingen?

3x

2x

Is het resultaat (ontwikkelen mbv het POP) bruikbaar in de praktijk? Is het gebruikte materiaal geschikt voor gebruik in de praktijk? Projectgroep is een meerwaarde voor werkbegeleiders

1x

5x

1x

5x

Willen jullie in de toekomst doorgaan met deze manier van ontwikkelen

3x 3x 4x

6x 6x

Open feedback: Door het bijwonen van de projectgroep van alleen de laatste bijeenkomsten, te weinig zicht op het geheel. Kan alleen feedback geven op de concrete dingen die in de bijeenkomsten aan bod zijn gekomen (Lianne van de Pol, praktijkbegeleidster) Ilse, voor mij hebben zowel eigen resultaten, verwachtingen van groep en ook de bruikbaarheid van resultaten meer dan 100% gescoord. Ook de methodiek, meerwaarde zijn een aanvulling op datgene wat ik reeds wist en gebruikte. Zeker ga ik hier in de toekomst mee door en hoop samen met collegae hier nog meer uit te kunnen halen (Frans Bertrand). Niet alle doelstelling zijn bereikt geworden, ik blijf hier aan werken. Deze projectgroep is

24

voor mij heel leerzaam geweest met name het maken van een POP. Jammer dat er vier collega’s afgevallen zijn. (Beppie Rood) Ik heb deze projectgroep als zeer leerzaam ervaren. Het vergt tijd en aandacht om daadwerkelijk aan je doelen te werken. Een periode van 10 weken is erg kort mijns inziens. Ik zou het een goede zaak vinden om in de toekomst, op deze manier verder te gaan. Ik persoonlijk heb hier veel geleerd, en ben ervan overtuigd dat dit een mooie methode is voor verdere ontwikkeling op een positieve manier. (Maria van den Hove). Ik vind het zeer leerzaam om een pop te maken. Het is goed om een pas op de plaats te maken en te kijken, welke competenties beheers ik en welke kan ik nog verder ontwikkelen. Maar wel jammer dat er vanuit het werk weinig mogelijkheid is om op het werk aan te werken. Ik moet alles thuis doen (pop, reflectieverslag, criterialijsten maken). Hier gaat dan ook veel tijd in zitten, wat voor mij een drempel vormt. (Marcha Vroomen) Project heeft voor mij een duidelijke meerwaarde gehad met name dichter bij mijzelf komen. Verdieping in werkprocessen (Roeleke Wachelder) Projectleidster: Nee Projectleidster laat zien dat ze inhoudelijk deskundig is Projectleidster laat coachende vaardigheden zien mbt: o Houding; professioneel o Open o Correcte bejegening naar projectleden o Communicatievaardigheden; luisteren, samenvatten, doorvragen o Afspraken; komt gemaakte afspraken na of laat tijdig iets weten o Straalt vertrouwen uit o Staat open voor feedback o Geeft feedback op een gepaste concrete manier o Past reflectiemethodieken toe

1 2

3

4 1x

Ja 2x

2x

4x

1x 1x

5x 5x

2x

4x

2x

4x

4x 2x

2x 6x 3x

3x

3x

5

Open feedback

25

Goed project neergezet. Zorg voor een goede overdracht zodat het voortgang kan vinden op het ZIC, maar ook op toekomstige leerafdelingen (Lianne van de Pol, praktijkbegeleidster). Ilse, wat betreft jouw rol als projectleidster: Een prettige ervaring, doordat je met veel respect de medewerkers benadert en steeds vanuit positief denken mij stimuleert. Je bezit een aantal vaardigheden (luisteren, samenvatten, reflectie) die je goed weet toe te passen. Geeft voldoende ruimte voor discussie en weet de tijd goed te bewaken. Het is merkbaar dat jij de afgelopen periode een enorme groei hebt doorgemaakt. Je bent in staat om een groep iets mee te geven. Bewaakt de rust en weet wat je wilt en waarmee je bezig bent. In de afgelopen werken heb je met het nodige zelfvertrouwen vorm gegeven aan deze werkgroep. Nu en dan bekroop je wel eens de twijfel? (je reageert dan wel eens wat lacherig en geeft aan dat anderen ook best vragen mogen stellen). Weet wat je aan kennis en vaardigheden bij je hebt. Ik vind dat je trots op jezelf mag zijn. (Frans Bertrand). Ilse wat mij opgevallen is dat jij de gespreksleidster bent. Het gesprek wordt zo nu en dan overgenomen. En jij laat het dan gebeuren. Probeer het heft in eigen handen te houden. Ik vind dat jij goede coachende vaardighedenbezit. Ik heb deze bijeenkomsten als prettig en leerrijk ervaren. (Beppie Rood) Ilse, je bent heel professioneel aan het werk geweest. Ik vind het knap zoals jij dit project gelid hebt. Je was goed voorbereid en weet waar je over praat. Het is niet niks om voor een groep medewerkers te gaan zitten die een hele hoop ervaring hebben en juist deze mensen te sturen in hun eigen ontwikkeling. Heel knap gedaan Ilse. - Goede introductie - Goede sturing, richting aan groep Æ soms voelde ik een beetje onzekerheid Æ niet nodig. - Je hebt laten zien dat je in staat bent mensen te bevragen om hen nog meer (tot zelfbewustheid) en ver te laten nadenken, om nog zelfbewuster te worden. - Je weet de groep goed aan te sturen, wanneer ze van het onderwerp afdwalen. - Bij de start van de bijeenkomsten, begin je rustig/ voorzichtig wat mij betreft zou je daar alleen wat grotere uitstraling mogen hebben. Je laat die uitstraling gedurende de bijeenkomst wel duidelijk zien. - Ilse je bent met iets moois aan de slag gegaan. Ik wens je veel succes in je verdere ontwikkeling. Groetjes Maria van de Hove. Je functioneren als projectleidster/ voorzitter tijdens de bijeenkomsten vond ik zeer goed. Je hebt een professionele houding dit is o.a. te zien in de kennis die je bezit over het onderwerp coachen. Je kunt gericht in gaan op vragen en ons op weg helpen. Je hebt met de hele groep een vertrouwensband opgebouwd, ik voelde me veilig. (Marcha Vroomen). Projectleidster is competent om dit soort projecten in te voeren en de begeleiden. (Roeleke Wachelder). Bedankt voor het invullen! (De frequentie 6 wordt niet bij elke vraag behaald, aangezien de personen die de enquêtes hebben ingevuld, niet alle vragen beantwoord hebben.)

26

Deel 2 evaluatie; Verslag mondelinge bijeenkomst 23 april 2008. Verslag eindevaluatie: Aanwezigen: Frans, Roeleke, Maria vd Hove, Kathleen Thenarts (ex-projectlid), Lianne Afgemeld: Beppie, Emmelie, Maria R., Marcha, Niet afgemeld: Leonore Zowel de projectleden als de ex-projectleden zijn uitgenodigd om aan deze evaluatie deel te nemen. De opkomst was echter minimaal. Aan de hand van de outputcriteria hebben we geëvalueerd. Veel van deze punten zijn ook voorgekomen bij de vragenlijsten en tijdens de evaluatie zelf hebben we niet geheel de volgorde aangehouden. Alle outputcriteria zijn wel terug te vinden binnen het verslag. Zowel wat besproken is wordt meegenomen en wat de projectleden in hun reflectieverslag hebben geschreven. De evaluatie is gestart met het terugblikken op de vooraf opgestelde doelstellingen. We hebben geëvalueerd of deze doelstelling bereikt zijn en of ze evenredig aan bod zijn gekomen. Men komt overeen dat de doelstellingen behaald zijn. Het leren werken met een POP komt duidelijk naar voren, elke bijeenkomst wordt hier op teruggeblikt en worden er vragen over gesteld. Men geeft aan bewuster bezig te zijn met zijn of haar eigen ontwikkeling, ze ontwikkelen zich actiever. Ook geven de projectleden aan dat ze een pas op de plaats hebben moeten maken waardoor het zichtbaarder werd waar ze staan in hun ontwikkeling. Lianne (praktijkbegeleidster) vraagt of de laatste doelstelling over de leervragen ook bereikt is geworden. De projectleden geven aan dat ze zich beter kunnen inleven en specifiekere feedback kunnen geven. Ook zijn ze zich er meer van bewust dat de persoonlijke leerdoelen ook een grotere rol spelen, aangezien ze bij zichzelf gemerkt hebben dat dit invloed heeft op je ontwikkeling. Wanneer ik vraag naar de tevredenheid/ ontevredenheid over de geleverde producten van de projectleden geven ze aan dat ze tevreden zijn. Sommige hebben zich op persoonlijk vlak ontwikkeld, zijn van denken naar doen gegaan. Zijn zich bewuster geworden van hun eigen ontwikkeling en een ander heeft door deze bewustwording een toename van het zelfvertrouwen gehad. Waar ze zelf zeer tevreden over is. Men geeft aan dat ze voor zichzelf een zichtbare groei hebben door gemaakt waar ze trots op zijn. Waar ze minder tevreden over zijn is het tijdsgebrek. Wanneer de periode over een langere tijd was uitgestrekt zouden ze nog meer uit zichzelf hebben kunnen halen. Ook heeft de tijdsdruk er naast de andere werkzaamheden voor gezorgd dat niet alle leerdoelen door iedereen behaald zijn kunnen worden. Maar de meeste hebben hier vrede mee en gaan in de toekomst nog door met hun nog niet afgeronde leerdoelen. Tijd komt verderop in de evaluatie nog vaker naar voren. Iedereen geeft aan dat het resultaat van het product voldaan heeft aan zijn of haar eigen verwachtingen. Aan de non-verbale uitstraling laat men een trots zien op zich zelf. Wat een extra bijkomstigheid van de projectgroep is geweest, geeft Maria aan dat de reflectiebijeenkomsten iets extra’s hebben gecreëerd. Dat men door elkaar te bevragen en door dieper op een pop van één werkbegeleider in te gaan, veel geleerd heeft. Dat deze fase veiligheid en openheid heeft gecreëerd. Wanneer ik vraag hoe het product, het werken met het POP, leeft op de afdeling wordt de vraag niet goed begrepen. Na een uitleg van de vraag komt er een antwoord. Men geeft aan dat het een beetje leeft op de afdeling. Er komt weinig respons op de criterialijsten uitgereikt door de projectleden van zowel mensen buiten als binnen de projectleden. Wanneer ik vraag hoe dit komt, geeft er een iemand aan dat hij of zij inderdaad te laat was met het uitdelen van de criterialijsten. Lianne vult aan met de tip hoe de houding van diegene zijn die de

27

criterialijsten hebben uitgedeeld. Hebben ze gewacht of zijn ze na het versturen mensen nog gaan benaderen waar de criterialijsten bleven. Dit leek bij de meeste een moment van verheldering te zijn. Daarnaast constateren we wel en geeft Kathleen ook aan, dat ze nadat ze uit de projectgroep is gestapt er bijna niets meer over gehoord heeft. Wel onderling maar niet naar andere werkbegeleiders toe. Voor de toekomst werd er wel gezegd, als we willen dat alle werkbegeleiders met een pop gaan werken dat we dan als projectleden en nu al als beginnende ervaringsdeskundig enthousiasme uit moeten gaan stralen om een groter draagvlak te creëren. Het materiaal, het ontwikkelen met behulp van het POP, wordt geschikt bevonden om in de praktijk gebruik van te maken. Heel duidelijk wordt hier aangegeven dat er dan wel duidelijke voorwaarde aan gesteld moeten worden, anders is het middel niet geschikt om te gebruiken. Deze voorwaarden zijn: - TIJD - Niet geheel vrijblijvend, een voorwaarde voor een leer- werkafdeling zou moeten zijn dat de werkbegeleiders aan hun persoonlijke ontwikkeling blijven werken, hier moet vanuit de afdeling dan wel de goede meerwaarde aan gekend worden, wat dus zoals net bij het eerste puntje benoemd wordt, tijd inhoudt. - Werken in kleine groepen Æ in verband met de persoonlijke ontwikkelingen, veilig voelen. - Structurele bijeenkomsten om de voortgang van de werkbegeleiders in de gaten te houden. De frequentie van de bijeenkomsten ligt aan ontwikkeling van de werkbegeleider. - Begeleiding op maat. Dit zijn toch aardig wat voorwaarde waaraan voldaan moet worden wil met het POP goed kunnen gebruiken. Steun vanuit de organisatie en eenheid hierover op de leer- werkafdelingen is naar onze mening dan ook een must. Er moet geïnvesteerd worden waarna men de vruchten ervan kan plukken. Het stukje toekomst speelde door de gehele evaluatie een rol. Wanneer ik de vraag stelde of dit materiaal waar de projectleden de afgelopen 10 weken mee gewerkt hebben bruikbaar was voor alle niveaus. Waren de meningen verdeeld. Uiteindelijk is er over gekomen dat het bruikbaar is. Mits er zeer goede begeleiding op maat en werken in kleinere groepen mogelijk is. Er moet namelijk rekening gehouden worden dat het grootste deel van de werkbegeleiders traditioneel is opgeleid en dat men verwacht naar al die jaren dat ze een vertaalslag zou kunnen maken. De werkbegeleiders op ZIC zijn al twee jaar met deze veranderingen bezig. Ze gaven aan dat wanneer ze dit twee jaar geleden gekregen zouden hebben, ze waarschijnlijk van toeten of bellen geweten te hebben waardoor het uiteindelijk resultaat eventueel anders had kunnen zijn. Zoals ik net al aangaf is zeer goed begeleiding op maat dan hier ook van essentieel belang. Ook is het belangrijk dat je draagvlak gaat creëren bij de andere werkbegeleiders, door enthousiasme en in te spelen op de cultuurverschillen de meerwaarde in laat zien bij de anderen. Daarnaast heb je de steun van de organisatie nodig. De reden waarom de organisatie dit zou moeten steunen is, zo geven de projectleden aan, dat de kwaliteit van jezelf of professional en in de rol van werkbegeleider verhoogd wordt. Je bent bewuster van je eigen kwaliteiten en ontwikkelingspunten en kunt hier gericht aan werken. Ook weet je waar je anderen bij zou kunnen helpen en van wie je wat zou kunnen leren. Deze positieve ontwikkelingen komen dan ten goede van zowel de cliënt en de student. De samenwerkingsproces heeft de afgelopen 10 weken goed gelopen, men geeft aan zien veilig te hebben gevoeld. En dat het prettig was te werken in een (toevallig zo geworden) kleine groep. Zoals in het begin al aangegeven zijn 4 van de 9 deelnemers afgevallen tijdens dit project. Dit houdt in dat het gaat om 44,4% van de groep, dit is bijna de helft. Dit feit kan niet genegeerd worden en dit was een van de redeneren waarom het zo belangrijk was dat de ex-projectleden ook aanwezig zouden zijn. Echter één van hen is gekomen, die ons wel een duidelijke beeld heeft kunnen verschaffen. Persoonlijke omstandigheden in combinatie met de

28

werkdruk en tijdsfactor van het project heeft er toe geleidt dat diegene is gestopt. De tijdsfactor was vooraf al bekend dat 10 weken zeer kort zou zijn om dit goed te kunnen implementeren. Echter is dit een limiet waaraan ik vast zat vanuit de opleiding. Een ander gaf aan dat het waarschijnlijk niet aan de persoonlijke verwachtingen voldeed en confronterend was voor diegene. Dat het eigen te vroeg was voor diegene, na net te zijn begonnen op de afdeling om al mee in te stappen. Ook persoonlijke redenen spelen hier een rol. Uiteindelijk wat weer naar voren komt is de extra investering die verwacht wordt van de werkbegeleiders in een korte tijd. Naast de werkdruk en het werk van de andere studenten komt dit er ook nog een bovenop waardoor veel zaken naar huis moeten worden genomen. We hebben tijdens de evaluatie ook gekeken naar eventuele mogelijkheden om de uitval te verkleinen, de volgende omschrijven onze gedachte: - Het werken met het POP uitsmeren over een langere periode (10 weken is te kort, te veel druk). - Op maat begeleiden (Kleine, persoonlijke groepen) - Van basaal naar verdieping, dit wil zeggen niet te moeilijk beginnen zodat iedereen in kan stappen en het kan volgen, daarna naar verdieping werken tot het niveau wat haalvaar is voor diegene. - Van vrijblijvend Æ niet vrijblijvend. Wel de juiste voorwaarde/ omstandigheden hiervoor creëren. De opbouw van de projectgroep worden als waardevol beschouwd. Beginnend bij de introductie en uitleg over het POP, waarna men een eigen POP maakt. Ook de reflectiebijeenkomsten zoals eerder benoemd blijken, vooral in kleine groepen een meerwaarde te zijn, om de groep een fase verder te brengen en men hierdoor meer vrijheid krijgt om van en met elkaar te leren. De evaluatie, bespreking van voortgang en afspreken van nieuwe leerdoelen volgt automatisch hierop. Structuur:

De aanpak van de projectgroep vindt met geslaagd. Een verbeterfactor voor in de toekomst zou zijn de grote van het project beter aan te passen binnen de korte tijd, dus de haalbaarheid van het gevraagde aan de projectleden. Achteraf gezien zijn 5 a 6 beheersingsindicatoren te veel geweest binnen 10 weken. De begeleiding van mij als projectleiders hebben ze als positief ervaren, de feedback beschreven bij deel 1 van de evaluatie kwam wederom naar voren binnen het evaluatiegesprek. Men vulde hier op aan dat de bereikbaarheid van mij zeer goed was. Dat ik een meerwaarde heb gehad, de projectleden zelfbewuster te laten worden, als inspirator gediend te hebben. Dat ik door middel van deze projectgroep de mogelijkheid voor de werkbegeleiders heb gecreëerd om zichzelf te ontwikkelen. Ze gaven ook aan dat ik dit heel natuurlijk en spontaan heb aangepakt. Een verbeterpunt waar iedereen unaniem over is dat ik wanneer ik opbouwende feedback wil geven of wanneer het gesprek een klein idee krijgt van vast te lopen dat in dan onzekerheid vertoon en anderen dan vraag om hier bij te springen. Ze geven aan dat dit niet nodig is en dat ik dit krachtiger neer kan zetten. Dit punt is herkenbaar voor mijzelf. De begeleiding onderling is als zeer positief ervaren. Men heeft bij elkaar terecht gekund voor vragen en feedback. De kleinere groep heeft dit proces positief gestimuleerd omdat men zo een nog meer open band met elkaar kon krijgen. Wanneer we weer even in de toekomst gingen kijken en de vraag kwam welke begeleiding men in de toekomst nodig zou willen hebben, mocht men hiermee verder gaan dan gaf men aan dat diegene inhoudsdeskundig zou moeten zijn, dus weet hebben van het POP en

29

leiderschapskwaliteiten zou moeten hebben. Wie of welke functie zou dan niet uitmaken. Lianne en Frans gaven aan dit in de toekomst verder op te willen gaan pakken. Frans zou een aanzet gaan schrijven om een structureel plan, waarschijnlijk voor het gehele ZIC op te zetten en dit samen met Lianne oppakken. Hieruit blijkt dat men in de toekomst daadwerkelijk verder zou willen gaan om zich op deze manier de ontwikkelen. Hier werd niet alleen over afdelingsbreed gesproken maar zelf over organisatiebreed. Dit is een zeer groot compliment, maar de uitvoering hier van zal niet zo gemakkelijk worden. Zoals men al aangegeven had gedurende deze evaluatie wil men doorgaan omdat het heel belangrijk is dat men zich kan blijven ontwikkelen, dat ze aangeven dat ze hier behoefte aan hebben en vertrouwen in dit middel. Dat ze hierdoor nog deskundiger kunnen worden wat de kwaliteit van de zorg vergroot. De voorwaarde zoals eerder benoemd zijn, zijn een absolute must om dit project vorm te geven , zodat waarschijnlijk het maximale rendement hieruit gehaald kan worden. Na alle punten uitvoerig besproken te hebben werd de evaluatiebijeenkomst afgesloten. Men gaf aan niets gemist te hebben en alles uitvoerig besproken te hebben. Conclusie Het project ‘ontwikkeling van werkbegeleiders’ is positief ervaren door de projectleden. Uit de praktijk is gebleken dat deze manier van ontwikkelen aansluit bij de werkbegeleiders. Dit blijkt ook uit de vragenlijsten (deel 1 evaluatie) en uit de mondelinge evaluatie (deel 2). Hun ontwikkelingen worden zichtbaar en men is er meer van bewust. De vooraf opgestelde doelstellingen zijn behaald en de opbouw van het geheel sloot goed aan om het geleverde resultaat te bereiken. Waarvan men aangeeft dat het zeer tevreden is. Men ziet deze vorm van ontwikkeling als een meerwaarde voor de kwaliteit van zorg en voor de professionaliteit van zichzelf als zorgverlener, en werkbegeleider. Bijna op alle gebieden van de evaluatie deel 1 wordt positief gescoord, ook uit de mondelinge evaluatie komen bijna alleen positieve reacties. Dit zegt eigenlijk al meer dan genoeg om voortgang te geven aan dit project. Goede randvoorwaarden zijn hierbij wel een must. Bij de aanbevelingen wordt hier specifieker op ingegaan. Er zal daadwerkelijk voortgang vinden van dit project op het ZIC. Frans Bertrand, verpleegkundige en Lianne van de Pol, praktijkbegeleider zullen hier verder vorm aan gaan geven. Je zou de implementatie dan ook als succesvol kunnen beschouwen. Aanbevelingen Zoals bij de conclusie is aangegeven wil men verder gaan met deze projectgroep op het ZIC. Om dit afdelingsbreed te maken zijn er wel enkele randvoorwaarden waaraan voldaan zal moeten gaan worden. Deze randvoorwaarden zijn bij de evaluatie deel 2 uitgebreid besproken. Wil men het project ‘ontwikkeling van werkbegeleiders’ voortzetten, dan is er: - draagvlak nodig vanuit de afdeling - draagvlak nodig vanuit de organisatie Dit om tijd vrij te maken voor de werkbegeleiders om binnen werktijd aan hun ontwikkeling te kunnen werken. Wil men eenduidigheid bereiken, een hogere kwaliteit van werkbegeleiding en het aantal afvallers verminderen, dan zal men uit de vrijblijvendheid moeten stappen en de meerwaarde van persoonlijke ontwikkeling op deskundigheids gebied en persoonlijk gebied erkennen. Ook zal men goede begeleiding aan de werkbegeleiders moeten kunnen bieden. Zoals uit de evaluatie komt, iemand deskundig op het gebied van persoonlijke ontwikkeling met behulp van een plan en leiderschap-/ coachende kwaliteiten bezitten. Voor dit alles is draagvlak nodig vanuit de organisatie en afdeling. Het logboek van de projectgroep bestaande uit de agenda’s en notulen zijn te vinden in bijlage 4 en 5.

30

Hoofdstuk 6: Conclusie Inleiding: In dit hoofdstuk beschrijf ik het antwoord op de vraagstelling die aan het begin van het verdiepingsjaar gesteld is geworden. Vraagstelling: ‘Welke effecten heeft de omschakeling naar competentiegericht onderwijs gehad op de werkbegeleiders in de praktijk en welke ontwikkelingshulp hebben ze hierbij nodig om een goede kwaliteit van werkbegeleiding te kunnen geven?’ De volgende deelvragen zijn de onderzoeksvragen van de onderzoeken geweest: -

’Welke competenties heeft een coach nodig om werkbegeleiders te begeleiden, zodat ze bekwaam zijn in het begeleiden van hun studenten?’

- ‘Welke competenties bezitten, de werkbegeleiders in ontwikkeling, op het ZIC om studenten binnen CGO te begeleiden en wat doen de werkbegeleiders om deskundig te worden of te blijven?’ Deze deelvragen zijn beantwoord geworden in hoofdstuk 2 en 3.Deze onderzoeken hebben tot aanbevelingen geleidt, waaruit een implementatieproces is ontstaan. Dit implementatieproces heet ‘Ontwikkeling van werkbegeleiders’ en is gebaseerd op de ontwikkeling van werkbegeleiders met behulp van het persoonlijk ontwikkelingsplan. In hoofdstuk 5 is de eindevaluatie van de projectgroep beschreven. Met behulp van bovenstaande hoofdstukken kan de eindconclusie geformuleerd worden, die tevens een antwoord op de vraagstelling geeft. Conclusie: Competentiegericht onderwijs heeft vele effecten gehad in de praktijk. Tijdens deze conclusie richt ik me voornamelijk op de effecten die het heeft gehad voor de werkbegeleiders. Aangezien de onderzoeken op dit specifieke punt hebben onderzocht. Ten eerste is gebleken dat werkbegeleiders specifieke competenties voor competentiegericht begeleiden moeten bezitten. Deze competenties zijn in een competentieprofiel (bijlage 1) verwoord geworden en kan gezien worden als een volledige beschrijving. Men was echter niet op de hoogte dat er zo een competentieprofiel bestond en is aan de slag gegaan met een eigen opgezette competentieprofiel die achteraf niet volledig genoeg bleek te zijn. Dit heeft op de werkbegeleiders zo zijn invloed gehad. Begripsverwarring en geen eenduidige verwachtingen naar elkaar als competentiegerichte werkbegeleiders zorgde er dan ook voor dat ieder naar zijn beste kunnen deed, maar dat de structuur wegbleef en de eigen ontwikkeling bedolven werd onder al het andere werk. Vanwege de onduidelijkheid en geen specifieke richtlijnen wisten de werkbegeleiders ook niet waaraan ze moesten voldoen en wat ze van hun collega’s konden verwachten. Ook was nergens geregisteerd welke competenties de werkbegeleiders bezaten. Het competentieprofiel van het ZIC dat ze zelf had opgezet werd dan ook niet echt gebruikt en door middel van ervaring waren de werkbegeleiders enigszins op de hoogte wat er van hun verwacht werd. Daarnaast hebben ze handvatten aangereken gekregen vanuit de scholen om de studenten te kunnen begeleiden. De begeleiding die de werkbegeleiders gaven was naar beste kunnen en werd door de studenten als positief ervaren. De werkbegeleiders

31

deden hun werk dan ook goed. Maar zoals eerder vermeld structuur, verwachtingen naar elkaar, bekendheid van competenties en eigen ontwikkeling stond niet op de voorgrond. De verschillen tussen de theorie en de praktijk werden dan ook duidelijk in hoofdstuk 4 toen ze naast elkaar gezet werden. Hulp bij de ontwikkeling van werkbegeleiders bleek noodzakelijk te zijn en werd door de werkbegeleiders als positief ervaren. De wil om te ontwikkelen op dit gebied was er ook zeer zeker. Door de kennis verkregen uit het literatuuronderzoek en de praktijksituatie is de mogelijkheid gecreëerd geworden om met de werkbegeleiders aan de slag te gaan om theorie en praktijk dichter bij elkaar te brengen. Met behulp van het competentieprofiel en het maken van hun eigen POP zijn de werkbegeleiders aan de slag gegaan met hun eigen ontwikkeling op het gebied van werkbegeleiding. In hoofdstuk 5 is hier de uitgebreide evaluatie van terug te vinden. Dat men de projectgroep als positief heeft ervaren is een zeer goed teken. Uit de praktijk is gebleken dat deze manier van ontwikkelen aansloot bij de werkbegeleiders.De theorie kan dus in dit geval dichter naar de praktijk gebracht worden. De werkbegeleiders hebben hier alleen de juiste hulp bij nodig. De hulp bestaat uit het geven van begeleiding door een inhoudsdeskundige zowel op het gebied van werkbegeleiding en coaching. Welke functie deze persoon vervult,maakt voor de werkbegeleiders niet veel uit. De werkbegeleiders geven aan dat hun ontwikkelingen meer zichtbaar worden en men is er zich meer van bewust. Ook kan men zich beter inleven in de student en wat er van de studenten verwacht wordt. Men ziet deze vorm van ontwikkeling als een meerwaarde voor de kwaliteit van zorg en voor de professionaliteit van zichzelf als zorgverlener, en werkbegeleider. Dit omdat men kritischer naar zichzelf en anderen gaat kijken. Goede randvoorwaarden om, de werkbegeleiders te laten blijven ontwikkelen, zijn hierbij wel een must. Aangezien de werkbegeleiders nu zelf zeer veel tijd en energie geïnvesteerd hebben. Wat deze randvoorwaarden inhouden wordt in het volgende hoofdstuk besproken. Er zal daadwerkelijk voortgang vinden van dit project op het ZIC. Frans Bertrand, verpleegkundige en Lianne van de Pol, praktijkbegeleider zullen hier verder vorm aan gaan geven. En zullen de verantwoordelijkheid van de ontwikkeling van werkbegeleiders op zich nemen. Na het afgelopen jaar zou je dus kunnen concluderen, dat er nog zeer veel werk gedaan kan worden op het gebied van werkbegeleiding en de ontwikkeling hiervan. Met name nu de omschakeling van traditioneel onderwijs naar competentiegericht onderwijs op alle niveaus is doorgebroken. De werkbegeleiders behoeven hier hulp van een deskundige bij, die ze naast hun taken als zorgverlener begeleidt bij hun eigen ontwikkeling. Bij zo een gemotiveerd team als op het ZIC is dit alleen maar een uitdaging. Een uitdaging om ervoor te zorgen dat daadwerkelijk zorg en begeleiding van studenten gebeurt door bekwame personen. En dat de kwaliteit van beide prioriteit nummer 1 blijft. Wat uiteindelijk ten goede komt van de patiënt, student ook met ‘het oog op de toekomst’. De volgende stap: Om de ontwikkeling van werkbegeleiders als prioriteit te blijven zien worden in het volgende hoofdstuk elke aanbevelingen beschreven gericht op het ZIC en de organisatie. Zodat dit project daadwerkelijk een vervolg met de juiste randvoorwaarden kan krijgen.

32

Hoofdstuk 7 De aanbevelingen Inleiding: In dit hoofdstuk worden aanbevelingen beschreven om de ontwikkeling van werkbegeleiders een prioriteit te houden binnen de afdeling ZIC en binnen de organisatie. Welke voorwaarde er hiervoor geschept moeten worden en de kantekeningen waar rekening mee gehouden moet worden. Aanbevelingen: Wanneer een project gedragen wordt door de organisatie en de werknemers is de kans op succes groter. Aangezien uit de conclusie van de projectgroep is gebleken dat men tevreden is geweest over het ontwikkelen met het POP en dat dit ook aansluit bij de werkbegeleiders, zou het mooi zijn dat er een afdelingsbrede of zelf organisatiebrede voortgang van dit project zal plaatsvinden. Hier zijn echter wel wat voorwaarden voor nodig, die voornamelijk zijn voortgekomen uit de eindevaluatie gehouden met de projectgroep. De aanbevelingen worden apart gegroepeerd. Er zullen aanbeveling gericht op de organisatie en gericht op de teamleden van het ZIC geformuleerd worden. Aanbevelingen gericht aan de organisatie: • Om de werkbegeleiders te helpen bij hun eigen ontwikkeling moet geïnvesteerd worden door de organisatie. Omschakelen en een andere manier van werken/ begeleiden en ontwikkelen leren kost tijd en tijd is geld. • De organisatie is er gebaat bij om de prioriteit van de ontwikkeling van de werknemers niet alleen in het kader van de kwaliteit van werkbegeleiding te zien, maar ook in de kwaliteit van zorg. Door middel van het instrument POP, wordt een manier van leren en ontwikkelen aangeleerd wat op elk gebied inzetbaar is. • Voordelen voor de organisatie/ management zijn hier bij: - Overzicht met betrekking tot de bekwaamheid van werknemers. - Eenduidige verwachtingen naar werknemers. - In één oogopslag zichtbaar worden van de vooruitgang van werknemers. - Het zichtbaar worden van ontwikkelpunten van de werknemers en hier actief mee aan de slag kunnen gaan. - Specifieker kunnen inzetten van bijscholingen en cursussen - Aansluitend bij de persoonlijke leerdoelen en wensen van de werknemers - Motivatie kan verhogen door ontwikkeling-/ groeimogelijkheden van de werknemers - Altijd vooruit streven naar betere kwaliteit van zorg en leerklimaat voor studenten. • Het maken en ontwikkelen met een POP zou geen vrijblijvendheid voor de werknemers moeten zijn. Nu het tijdens de pilot vrijblijvend was, zag je dat sommige werkbegeleiders geen prioriteit hun eigen ontwikkeling hadden, aangezien andere verplichte werkzaamheden voorgingen. (Zie ook aanbeveling om uitval te verkleinen). • De organisatie zou er op toe moeten zien dat inhoudsdeskundige en bekwame personen de begeleiding op maat kunnen bieden aan de werkbegeleiders. • De organisatie moet er voor zorg dragen dat er tijd wordt vrij gemaakt binnen de werkuren van de werknemers om frequent te kunnen evalueren en bijsturen in de ontwikkeling van de werknemers.

33

Aanbeveling gericht aan teamleden ZIC: • Uit de evaluatie blijkt dat men door wil gaan met de projectgroep op het ZIC, over de manier waarop de projectgroep heeft gewerkt was men tevreden. Er wordt aanbevolen om op deze zelfde werkwijze door te gaan. (Uitleg POP, start maken eigen POP, aan de slag met het POP, reflectiebijeenkomsten, evaluatie, bijstelling POP, aan de slag met het POP, reflecteren etc.) • Er zou geen eindlimiet zoals bij de pilot (10 weken) moeten zijn. Het zou oneindig proces op de afdeling moeten zijn. Onder het motto van; ‘een leven lang leren’. • De projectleden die meegedaan hebben aan de pilot dienen draagvlak te creëren binnen de afdeling. Door hun motivatie en ervaringen kunnen medecollega’s stimuleren en ondersteunen om zichzelf met behulp van een POP te gaan ontwikkelen. • De afdeling zou de ontwikkeling van werkbegeleiders als een belangrijke prioriteit moeten zien om zo de studenten goed te kunnen begeleiden en zich te blijven ontwikkelen in hun beroep. (zie ook; aanbevelingen gericht aan de organisatie) • De afdeling zou ruimte en tijd moeten creëren voor de werkbegeleiders om binnen zich binnen de werktijd te kunnen ontwikkelen en dit als deel van het beroep moeten zien. (zie ook; aanbevelingen gericht aan de organisatie) • Regelmatige bijeenkomsten om de voortgang van de werkbegeleiders, vooral in het begin, in het oog te kunnen houden en bij te kunnen sturen. (zie ook; aanbevelingen gericht aan de organisatie) Tijdens de projectgroep is 44,4% afgevallen vanwege verschillende redenen. Deze redenen zijn benoemd in hoofdstuk 5 bij het verslag van de mondelinge eindevaluatie. Aangezien dit een hoog percentage is wilde ik dit stuk apart benadrukken. En specifieke aanbevelingen samen met de projectgroep geformuleerd beschrijven. Aanbevelingen om de uitval te verkleinen: • Het werken met het POP uitsmeren over een langere periode (10 weken is te kort, te veel druk). • Op maat begeleiden (Kleine, persoonlijke groepen) • Van basaal naar verdieping, dit wil zeggen niet te moeilijk beginnen zodat iedereen in kan stappen en het kan volgen, daarna naar verdieping werken tot het niveau wat haalvaar is voor diegene. • Van vrijblijvend Æ niet vrijblijvend. Wel de juiste voorwaarde/ omstandigheden hiervoor creëren. Afsluiting: Als men wil doorgaan met de projectgroep, met er wel de nodige voorwaarden geschept worden, zowel vanuit de afdeling als de organisatie. De vraag is of men het waard vind om deze investering te maken. En een goed ontwikkelklimaat voor de werkbegeleiders te scheppen.

34

Slotwoord: Na een jaar werk aangekomen bij het slotwoord. Hoe beschrijf je een passend slotwoord bij alle ervaringen, kennis, tegenstrijdigheden, inzet, medewerking die je gekregen en opgedaan hebt. Terugkijkend naar waar we begonnen zijn en de vragen die dit masterpiece getriggerd hebben om te ontstaan kom ik uit bij de inleiding. Waar het allemaal begon. In de inleiding werd er het volgende beschreven: ‘Landelijk wordt al enige jaren gewerkt aan de vraag: Hoe kan de beroepspraktijk het uitgangspunt vormen voor het onderwijs van de zorg- en welzijnberoepen? De meeste onderwijsinstellingen voor de zorg- en welzijn- opleidingen zijn in samenspraak met de zorgorganisaties gestart met het competentiegericht onderwijs (CGO). De vraag die dan gesteld kan worden is wat er dan verandert voor de werkbegeleiding en of er wel wat verandert?’ Na de onderzoeken en implementatie gedaan te hebben kun je zeker stellen dat er wat veranderd is voor de beroepspraktijk. Men beschrijft in vakbladen dat de zorg continu in ontwikkeling is. Daarnaast maken de onderwijssystemen ook regelmatig vernieuwingen door. Maar hoe houden de werknemers in de zorg al deze ontwikkelingen bij, mits ze daar de tijd en tools voor krijgen. Wat verwachten we van de werkbegeleiders, dat ze zo flexibel zijn en zich vervormen als water wanneer ze dat vanuit verschillende organen beslissen. Dit zou heel mooi zijn, wanneer dit zo zou zijn en zonder problemen zou gaan. Maar jammer genoeg leven we niet in een droomwereld. Wanneer je ervan uit gaat dat de werknemers gemotiveerd zijn om te veranderen is het nog niet vanzelfsprekend dat men veranderd en zijn manieren van jarenlang vertrouwd op een bepaalde manier te werken opgeeft. Deze processen hebben tijd en structuur nodig en dienen door de werknemers eigen gemaakt te worden. Dit vergt een investering. De investering om werknemers met een POP te laten ontwikkelen is groot en gaat veel tijd en geld kosten. De vraag is of de organisatie het waard vind om hierin te investeren? Mijn mening is dat ze hierin zouden moeten investeren. De redenen en voordelen waarom heb ik in het vorige hoofdstuk toegelicht. Wanneer je men leert om zichzelf te ontwikkelen en je de werknemers op de juiste manier leert te triggeren en motiveren kun je hier als organisatie heel veel vruchten van plukken. ‘Geef je iemand een vis dan heeft hij die dag te eten, leer je iemand te vissen heeft hij z’n leven lang voeding’. (chinees spreekwoord) Langzaam wordt dit masterpiece afgerond. Volgend hierop wordt er een literatuurverwijzing beschreven waarna de bijlagen volgen en het geheel afsluiten. Wanneer u vragen of feedback heeft over het masterpiece hoor ik die graag. Wilt u de gedane onderzoeken apart inzien kunt u hiervoor ook met mij contact opnemen. Bedankt voor uw interesse in dit masterpiece ‘Ontwikkeling van werkbegeleiders’.

35

Literatuurverwijzing: Boeken: • Frederiks C.M.A. ,& Wierik M.J.M (2004). Verpleegkundig onderzoek. Dwingeloo: KAVANAH • Verdamme R. (2006). Coaching voor iedereen. Deventer: Ankh-Hermes • Kerr P. (2005). Coaching met NLP. Scriptum: Schiedam • Tros A. (2002). Dynamisch coachen. Ainonion Symbolon: Amstelveen • Lingsma M. (2003). Aan de slag met teamcoaching. H. Nelissen: Soest • Lingsma M.,& Bolung M. (2002). Werkboek teamcoaching en nu ECHT aan de slag. H.Nelissen: Soest • Lingsma M. ,& Scholten M. (2002). Coachen op competentieontwikkeling. H.Nelissen: Soest • Pool A.,& Pool-Tromp C.,& Veltman-Van Vugt F.,& Vogel S.(2003). Met het oog op de toekomst. NIZW: Utrecht • D.B. Baarda, M.P.M. de Goede & J. Teunissen, (1995). ‘Basisboek kwalitatief onderzoek’, Wolfort-Noordhoff, Stenfert Kroese en Martinus Nijhoff, Groningen. • I. Maso & A. Smaling (2004). ‘Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie’.Boom, Amsterdam. • H.Boeije (2006).’Analyseren in kwalitatief onderzoek’. Boom, Amsterdam. Internet: • TSO-Angora &Broek van den B. ;projectleider(2006). Kerntaken, kernopgaven en competenties van de werkbegeleider in een competentiegerichte leeromgeving. Samenwerking tussen Brabantse ROC’s, Hogeschooloraginaties, toenmalige OVDB en TSO-Angora Zie ook: http:// www.tso-angora.net/index.php?b=5&d=38&p=286 • www.stichtingcoach.nl/site/competenties.html (2006) Werkstukken/ Scripties: • J.H.J Groothuijsen, (2007). ‘Zorg in dialoog’, een pre-experimenteel onderzoek’, HsZuyd, Heerlen. • I. Kasperski, (2007). ‘Hoe een mens een coach wordt’, HsZuyd, Heerlen. • I. Kasperski, (2008). ‘Competentiegericht onderwijs – versus- werkbegeleiders in de praktijk’, kwalitatief onderzoek, HsZuyd, Heerlen. • I. Kasperski, (2008). ‘Ontwikkeling voor werkbegeleiders’, Implementatieverslag van de projectgroep, HsZuyd, Heerlen. 10 Topicinterviews met de volgende respondenten: - Kim Heusschen, verzorgende - Maria van den Hove, verzorgende IG - Frans Bertrand, verpleegkundige - Marcha Vroomen, verpleegkundige - Beppie Rood, verzorgende IG - Jac van Aken, verpleegkundige - Maria Rothkrans, verpleegkundige - Kathleen Thenaerts, verpleegkundige - Emmelie Jungen, verzorgende - Chantal Mennens, voedingsassistente Verbatums uitgewerkt door Ilse Kasperski

36

Bijlagen:

37

Bijlage 1: Competentieprofiel werkbegeleider

Inleiding. In het kader van het ontwikkeltraject “Scholing werk-en praktijkbegeleiding in het kader van competentieleren”, waarin betrokken TSO-Agora, Transvorm, OVDB en de onderwijsorganisaties voor verpleging en verzorging uit Brabant, is de eerste helft van 2006, door een Brabantbrede werkgroep, bestaande uit functionarissen uit bovengenoemde organisaties, gewerkt aan een competentieprofiel voor werkbegeleiders, dat gebruikt kan gaan worden door organisaties in zorg en welzijn bij het in beeld brengen van opleidingsbehoeften in het kader van een competentiegerichte leeromgeving. De OVDB had hiervoor geen kwalificatieprofiel, omdat een opleiding voor werkbegeleiders niet leidt tot een bepaalde functie, maar naar de uitvoering van een taak. De werkgroep heeft, om de eenduidigheid te verhogen, het OVDB- kwalificatiedossier voor de praktijkopleiders als uitgangspunt genomen en hiervan afgeleid een eigen competentieprofiel voor de werkbegeleiders ontwikkeld. Het doel van het competentieprofiel van de werkbegeleider is om op provinciaal niveau duidelijkheid te krijgen over het gewenste deskundigheidsniveau van werkbegeleiders. Het competentieprofiel dient daarbij aan te sluiten bij de regionale kwaliteitsstandaarden en de rol van de werkbegeleider bij competentiegericht leren. Op basis van deze profielen en een bijhorend zelfbeoordelingsmodel kunnen aanbevelingen gedaan voor een opleidings- en bijscholingstraject voor zowel beginnende als ervaren werkbegeleiders. Verklaring van gebruikte begrippen. In een competentieprofiel wordt over het algemeen een beschrijving gegeven van de competenties waarover de betreffende beroepsbeoefenaar dient te beschikken om de bij zijn rollen behorende kerntaken en kernopgaven adequaat te kunnen uitvoeren. De kerntaken in het competentieprofiel geven de essentie aan van wat de betreffende functionaris doet. Het zijn kenmerkende en betekenisvolle onderdelen van het beroep. De kernopgaven echter zijn de keuzes, dilemma’s, problemen en/of kansen waar de betreffende functionaris regelmatig mee te maken krijgt. Deze zijn kenmerkend voor het beroep. Van de functionaris wordt hierbij een adequate aanpak en een oplossing verwacht. Kernopgaven kunnen verwijzen naar meerdere kerntaken. Het begrip ‘competentie’is in korte tijd populair geworden. Het begrip competentie werpt een nieuw licht op de aansluiting tussen onderwijs en beroepspraktijk. Het laat zien dat het in de beroepspraktijk niet zozeer gaat om kennis op zich, maar om de toepassing ervan. Weten en toepassen dienen geïntegreerd te worden. Een literatuurstudie naar definities over competenties levert de volgende kenmerken van het begrip competentie op: - Competentie is een integraal begrip: kennis, houdingsaspecten, persoonlijk eigenschappen en vaardigheden zijn onlosmakelijk aan elkaar verbonden. - Competentie is verbonden aan een context, is situatiegebonden: aan taken en problemen uit een arbeidssituatie. - Competentie duidt op een vermogen: een breed inzetbaar vermogen om voornoemde taken uit te voeren en problemen op te lossen. - Competentie is een criteriumgebonden begrip: het heeft ook een normatief karakter. - Competentie is geen gedragskenmerk, maar wel uit gedrag af te leiden (achteraf: ‘performance’).

38

Competenties worden niet alleen verkregen door opleiding, scholing en training, maar ook door reflectie, ervaring in werk (en in privé), supervisie enz.. Ook persoonlijke eigenschappen spelen hierbij een rol.

I.

Algemene Beschrijving werkbegeleider.

SPECIFIEKE INFORMATIE Korte typering van het werkterrein van de uitvoerder Beroepspraktijkvorming (BPV): werkbegeleider Het werkterrein van de BPV in zijn geheel is in te delen in 3 niveaus: • macroniveau: opleidingscoördinatie • mesoniveau: het (doen) uitvoeren van opleidingsactiviteiten en het scheppen van voorwaarden om het leerproces te faciliteren op afdelingsniveau (praktijkopleiding) • microniveau: activiteiten rondom de directe begeleiding van studenten BPV op de werkvloer: werkbegeleiding De werkbegeleider (WB’er) werkt op uitvoerend en deels op faciliterend niveau met verantwoordelijkheid voor het leerproces van de leerling-werknemers, stagiairs en cursisten binnen zijn werkgebied (afdeling, locatie, deskundigheidsgebied). De werkbegeleider heeft een relevante beroepsopleiding afgerond voor de sector waarin de studenten worden opgeleid. De werkbegeleider ondersteunt de student bij het opstellen van zijn leerplan. Daarnaast is de werkbegeleider verantwoordelijk voor de begeleiding van de student op de werkplek, als deze uitvoering geeft aan zijn leerplan. Tot slot zal hij mede betrokken zijn bij de eindbeoordeling vanuit de praktijk. In dit document worden de typerende competenties van de werkbegeleider beschreven: het gaat dan om specifieke organisatorische, didactische en begeleidende competenties. De werkbegeleider combineert zijn werkterrein BPV met een functie in het primaire proces (uitvoerend of leidinggevend).

KERNTAKEN

De volgende kerntaken maken deel uit van het werkterrein van de werkbegeleider: Kerntaak 1: Realiseren van leervoorwaarden op de werkplek

39

De WB’er realiseert leervoorwaarden ten behoeve van de leer- en opleidingsactiviteiten en maakt daarbij in het spanningsveld werken-leren een juiste afweging tussen de kerntaken van de organisatie en het leerproces van het individu. De WB’er is er verantwoordelijk voor dat de leervoorwaarden op de werkplek voor het realiseren van het leerplan van de deelnemer, aanwezig zijn. Dit doet hij zelfstandig, of in samenwerking met de praktijkopleider, afhankelijk van de wijze waarop de BPV georganiseerd is. De WB’er fungeert hierbij in de rol van organisator en van opleider. Kerntaak 2: Opleiden, begeleiden en mede beoordelen van de student op de werkplek

De WB’er begeleidt de deelnemers in het leerproces volgens de gestelde doelen en binnen de randvoorwaarden. De WB’er beoordeelt mede het resultaat van het leerproces. De WB ’er is verantwoordelijk voor het begeleiden en het mede beoordelen van de deelnemer volgens vooraf gestelde doelen en binnen de randvoorwaarden. De WB’er fungeert in de rol van begeleider (coach), opleider en beoordelaar.

KERNOPGAVEN

De volgende kernopgaven maken deel uit van het kwalificatieprofiel

Kernopgave 1: kwaliteit van handelen versus eisen aan doelmatigheid

De werkbegeleider staat voor de opgave om de kwaliteit van de begeleiding te realiseren versus de eisen van doelmatigheid die gesteld worden vanuit de organisatie . De werkbegeleider moet een evenwicht vinden tussen de eisen aan kwaliteit van begeleiden en de eisen vanuit richtlijnen voor doelmatig werken.

Kernopgave 2: Eigen normen en waarden versus die van anderen

De werkbegeleider staat voor de opgave om in de begeleiding een evenwicht te vinden tussen de eigen normen en waarden en die van de student, collega’s en andere betrokkenen in het opleidingstraject van de student. De werkbegeleider heeft als individu een eigen kijk op de maatschappij met eigen normen en waarden. Daartegenover staan die van de studenten, collega’s en andere betrokkenen. De werkbegeleider moet een middenweg vinden tussen de eigen positie en die van de ander(en). Kernopgave 3: Mogelijkheden versus zelfstandigheid

40

De werkbegeleider staat voor de opgave om zijn handelen af te stemmen op enerzijds de mogelijkheden van de student en anderzijds het stimuleren van diens zelfsturend vermogen.. De werkbegeleider dient in haar begeleiding zoveel mogelijk uit te gaan van het zelfsturend vermogen van een student. Een onjuiste inschatting van de leermogelijkheden van de student kan de zelfsturing van de student vertragen.

II.

Competenties van de Werkbegeleider.

Inleiding. De bij de competenties vermelde beheersingsindicatoren zijn zoveel als mogelijk in de context van een competentiegerichte opleiding geformuleerd. Competentie 1: Introduceren. De werkbegeleider is in staat om op adequate wijze de studenten op de werkplek te introduceren, zodat het gewenste leerproces van start kan gaat. Beheersingsindicatoren gericht op het proces: 1. Voert een introductiegesprek met nieuwe studenten op de werkplek 2. Laat studenten kennismaken met het introductieplan 3. Voert de introductie uit volgens opgesteld plan 4. Bespreekt wederzijdse verwachtingen en gaat na wat de student wil leren. (POP) 5. Presenteert zichzelf en de afdeling op professionele en representatieve wijze. 6. Hanteert communicatietechnieken bij het introduceren van studenten Resultaat: Het leerproces van de student is na de introductie op de werkplek van start gegaan.

Competentie 2: Coachen. De werkbegeleider is in staat om op adequate wijze studenten te begeleiden, zodat deze zich optimaal kunnen ontwikkelen op de leer/ werkplek. Beheersingsindicatoren gericht op het proces: 1. Stemt de begeleiding af op de wensen en behoeften van de studenten en de eisen die aan de studenten worden gesteld rekeninghoudend/ afgestemd op het POP van de student (resultaatgericht). 2. Past begeleidingsmethodieken toe 3. Coacht student tot zelfsturing in de planning en uitvoering van diens leeractiviteiten. 4. Voert met een student coachende begeleidingsgesprekken (formuleren, plannen, uitvoeren, evalueren). 5. Begeleidt studenten in hun leerproces naar grotere zelfstandigheid. 6. Motiveert en stimuleert studenten tot leeractiviteiten. 7. Past de begeleidingsstijl aan op de leerstijl en beginsituatie van de student (persoonsgericht). 8. Nodigt studenten uit tot reflectie mbv STARR. 9. Plant samen met de praktijkopleider de individuele leersituatie op werkplekniveau. 10. Werkt methodisch in de begeleiding van studenten (PCDA; Plan, Check, Do, Act) 11. Houdt relevante voortgang/ wijzigingen schriftelijk of digitaal bij. 12. Hanteert communicatietechnieken tijdens de begeleiding van studenten. Resultaat: De student ontvangt begeleiding op maat. De student kan zich ontwikkelen binnen een leerwerk/ omgeving met een optimaal leerklimaat.

Competentie 3: Beoordelen. De werkbegeleider is in staat om op adequate wijze de studenten te beoordelen, zodat alle betrokkenen inzicht krijgen in de vorderingen van de studenten. Beheersingsindicatoren gericht op het proces: 1. Plant de uitvoering van beoordelingen conform de richtlijnen van de betreffende opleiding (formatief en/of summatief) 2. Houdt rekening met de effecten van beoordelen op de leeromgeving. 3. Verzamelt volgens procedure de gegevens. 4. Past beoordelingprocedures en –instrumenten toe volgens de richtlijnen van de praktijkopleider en de richtlijnen van de betreffende opleiding. 5. Kent een waardeoordeel toe aan de leerprestatie en kan dit onderbouwen met relevante gegevens. 6. Spreekt de beoordeling uit in een beoordelingsgesprek en kan dit onderbouwen met relevante gegevens. 7. Brengt consequenties van een beoordeling onder woorden. 8. Gaat zorgvuldig om met vertrouwelijke gegevens.

41

9. Slaat beoordelingsgegevens systematisch op conform de richtlijnen van de betreffende opleiding. 10. Past communicatietechnieken toe bij het beoordelen van studenten. Resultaat: • De leerprestaties van een student zijn conform de vastgestelde procedures beoordeeld. • Alle relevante betrokkenen in het leerproces zijn op de hoogte van beoordelingsresultaten en de motivering daarvan.

Competentie 4: Aanbieden van opleidingsactiviteiten. De werkbegeleider is in staat om op adequate wijze studenten opleidingsactiviteiten aan te bieden ter ondersteuning van hun leerproces. Beheersingsindicatoren gericht op het proces: 1. Organiseert opleidingsactiviteiten die afgestemd zijn op het leerproces van de deelnemer(s), hierbij rekening houdend met het POP en PAP en de te ontwikkelen beroepsproducten. 2. Stemt vraaggestuurd opleidingsactiviteiten didactisch af op leerproces van de deelnemer (s). 3. Biedt studenten vraaggestuurd methodische opleidingsactiviteiten aan. 4. Stelt tijdens een opleidingsactiviteit het programma bij in de reactie op de wensen en behoeften van deelnemer(s). 5. Nodigt studenten uit te reflectie mbv STARR 6. Past geschikte communicatietechnieken toe tijdens opleidingsactiviteiten. 7. Geeft duidelijke opdrachten rekeninghoudend met eisen die aan te ontwikkelen beroepsproducten gesteld worden. 8. Legt op een duidelijke begrijpelijke manier een complex onderwerp uit. (vraaggestuurd) 9. Maakt lastige situaties bespreekbaar en is daarin actief gericht op oplossingen. Resultaat: Student krijgt opleidingsactiviteiten die afgestemd zijn op het eigen leerproces.

Competentie 5: Communiceren. De werkbegeleider is in staat om op adequate wijze met alle relevante betrokkenen te kunnen communiceren, opdat deze juist zijn geïnformeerd en hun aandeel kunnen leveren aan het opleidingsproces. Beheersingsindicatoren gericht op het proces: 1. Hanteert correcte omgangsnormen. 2. Stemt de communicatie af op de ander en op de situatie 3. Luistert actief en toont geduld 4. Spreekt helder en duidelijk. 5. Houdt rekening met wat door de ander gezegd wordt. 6. Stimuleert de ander om vragen te stellen. 7. Stelt gerichte vragen om relevante informatie te achterhalen. 8. Vraagt zonodig door om de noodzakelijke informatie helder te krijgen. 9. Brengt een boodschap kort en duidelijk over. 10. Let op non-verbale communicatie 11. Combineert informatie uit verschillende bronnen en brengt deze informatie kernachtig over. 12. Vat samen wat anderen zeggen en wat zij zelf heeft willen overbrengen en vraagt of dit klopt. 13. Toont aan de boodschap van de ander begrepen te hebben. Resultaat: • Betrokkenen in het opleidingsproces beschikken over de relevante informatie • Werkbegeleiders communiceren op maat

Competentie 6: Samenwerken. De werkbegeleider is in staat om op adequate wijze met alle betrokkenen in het opleidingstraject samen te werken. Beheersingsindicatoren gericht op het proces: 1. Werkt samen binnen de cultuur van de organisatie en rekeninghoudend met de cultuur van de betreffende opleiding. 2. Maakt werkafspraken. 3. Komt gemaakte werkafspraken na. 4.Houdt rekening met verschillen tussen mensen en hun manier van werken. 5. Wijzigt werkwijze indien nodig naar aanleiding van ontvangen feedback. 6. Verstrekt relevante informatie aan relevante belanghebbenden op de wijze zoals afgesproken. 7. Vraagt om hulp als hij er zelf niet uitkomt 8. Stimuleert en helpt als de situatie daarom vraagt en het werk het toelaat. 9. Geeft aan wanneer de werkdruk te hoog is en zoekt naar oplossingen. 10. Neemt actief deel aan werkbesprekingen 11. Heeft inzicht in de werkzaamheden van anderen, met name voor wat betreft de opleidingsgebonden rollen (in eigen organisatie en op betreffende opleiding) 12. Gaat flexibel om met wisselende taken. 13. Gaat in goed harmonie om met collega’s en leidinggevende 14. Draagt bij aan een positieve werksfeer en toont interesse in het werk van anderen. 15. Gaat respectvol om met mensen van andere disciplines, houdt rekening met de werkzaamheden van derden en overlegt bij eventuele problemen.

42

16. Hanteert verschillen in belangen gericht op samenwerken 17. Hanteert communicatietechnieken gericht op samenwerking. Resultaat: De samenwerking van de werkbegeleider met alle betrokkenen in het opleidingstraject is optimaal.

Competentie 7: De werkbegeleider is in staat om op adequate wijze de leervoorwaarden te realiseren zodat het leerproces optimaal kan verlopen. Beheersingsindicatoren gericht op het proces: 1. Signaleert na analyse knelpunten en mogelijkheden in het leerproces van de betreffende leiding in relatie tot zijn POP. 2. Doet voorstellen ter verbetering van het leerproces en/ of ondersteunt de student tot voorstellen te komen. 3. Onderneemt verbeteracties als situaties daarom vragen. (vraaggestuurd) 4. Draagt bij aan het verbeteren van het leerklimaat op de werkplek 5. Houdt rekening met verschillende belangen 6. Gaat – voor zover binnen zijn verantwoordelijkheid – in onderhandeling om betere leervoorwaarden te bereiken. 7. Hanteert communicatietechnieken tijdens de overlegmomenten voor het verbeteren van de leervoorwaarden. Resultaat: • Optimaal verlopende leerprocessen • Functionele leervoorwaarden ten behoeve van de opleidingstrajecten

Competentie 8: De werkbegeleider is in staat om op adequate wijze zorg te dragen voor de kwaliteit van opleidingstrajecten, zodat voor alle betrokkenen de gewenste resultaten behaald kunnen worden. Beheersingsindicatoren gericht op het proces: 1. Komt gemaakte afspraken na 2. Werkt efficiënt en kostenbewust. 3. Presenteert zichzelf als professional en de organisatie als professioneel leerbedrijf 4. Werkt volgens kwaliteitsvoorschriften 5. Doet voorstellen voor verbetering van de kwaliteit van het werk en/ of van het opleiden. 6. Registreert relevante werkzaamheden. 7. Anticipeert op mogelijke verstoringen van de voortgang van de voortgang van het werk en/ of het opleidingstraject door tijdig in te grijpen of voorzorgsmaatregelen te treffen. 8. Evalueert het eigen werkproces en dat van anderen in relatie tot het opleidingstraject. 9. Gaat om met het spanningsveld tussen de randvoorwaarden en de kwaliteit van opleiden, begeleiden en beoordelen. 10. Streeft er voortdurend naar de randvoorwaarden (zie 9) te optimaliseren. 11. Is alert op de beschikbare tijd, deskundigheid, middelen, ruimte en financiën ten behoeve van het opleiden. 12. Hanteert communicatietechnieken tijdens overlegmomenten om de kwaliteit van het leerproces te verbeteren. Resultaat: • Opleidingstrajecten voldoen aan de overeengekomen kwaliteitseisen • Studenten worden opgeleid binnen een leeromgeving waarin precessen kwalitatief goed verlopen. • Betrokkenen in het leerproces leveren met kwalitatief hun aandeel in het opleidingstraject.

Competentie 9: Competenties blijven ontwikkelen. De werkbegeleider is in staat om op adequate wijze zijn competenties te blijven ontwikkelen om goed te kunnen functioneren als werkbegeleider. Beheersingsindicatoren gericht op het proces: 1. Reflecteert op het handelen als werkbegeleider (mbv STARR) en verwerkt dit in zijn ontwikkelingsgericht portfolio. 2. Evalueert de eigen werkzaamheden in relatie tot zijn competenties als werkbegeleider en verwerkt dit in zijn ontwikkelingsgericht portfolio. 3. Reflecteert met de praktijkopleider op zijn handelen als werkbegeleider. 4. Brengt met de praktijkopleider in kaart wat goed en nog niet goed gaat in relatie tot zijn competenties als werkbegeleider. 5. Bepaalt met de praktijkopleider welke competenties zij verder moet ontwikkelen en maakt een POP. 6. Bepaalt, in overleg met de praktijkopleider welke activiteiten zij voor de ontwikkeling moet ondernemen en maakt een PAP. 7. Onderneemt de afgesproken activiteiten en verzamelt bewijzen voor zijn portfolio. 8. Past in overleg nieuwe werkwijze toe en reflecteert hierop ten behoeve van zijn portfolio. Resultaat: • Voortdurende ontwikkeling van de competenties als werkbegeleider. • Functioneren als werkbegeleider blijft op niveau.

III. Competentiematrix. In de competentiematrix zijn ten behoeve van de overzichtelijkheid de competenties opgenomen die bij de kern van dit kwalificatieprofiel een rol spelen. De matrix is een hulpmiddel en brengt in beeld

43

welke competenties nodig zijn bij welke kerntaken en kernopgaven. Voor de nadere detaillering wordt geadviseerd het betreffende onderdeel in het kwalificatieprofiel te bekijken. Competenties

Kerntaken

De werkbegeleider is in staat op adequate wijze de kerntaken uit te voeren door onderstaande competenties toe te passen

1

1 Studenten introduceren

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

7 Leervoorwaarden realiseren

X

8 Zorgdragen voor de kwaliteit van leerprocessen

X X

3

X

X

4 Opleidingsactiviteiten aanbieden

9 Competenties blijven ontwikkelen

2

1

X

3 Studenten beoordelen

6 Samenwerken in de BPV

2

X

2 Studenten coachen

5 Met alle betrokkenen in het opleidingstraject communiceren

Kernopgaven

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

(TSO-Angora)

44

Bijlage 2: Competenties voor een coach In deze bijlage worden deze 6 deelcompetenties van stichting coach specifieker uitgewerkt en wat je nodig hebt om deze te ontwikkelen. 1. Begeleiden van leerprocessen. Dit houdt in een krachtige leeromgeving kunnen scheppen, kunnen omgaan met diversiteit, kunnen faseren in het leerproces. • • •

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Leervragen expliciet maken Leeractiviteiten onderkennen (motor aanzetten) Bij teamcoaching onderscheidt maken tussen individu en team en de eigen dynamiek van teams herkennen. Zien van overeenkomsten en verschillen tussen deelnemers in een team Sensitiviteit voor relevante verschillen in achtergrond Verschil naar leerstijlen hanteren Variëren naar externe sturing gezien de mate van zelfsturing van de gecoachte Werkvormen aandragen die uitnodigen tot leren Onderscheid maken naar single loop, double loop en triple loop leren en dat herkennen in de vraag van de gecoachte Leren van fouten faciliteren Hanteren van tegenslag Ervaringsleren begeleiden Afwisselend inzetten op ‘bestendigen’ en ‘nuanceren’ Waar nodig voorbeeldgedrag laten zien Leerweg in stappen verdelen Oefening (laten bedenken of) bedenken Opdrachten per fase herkennen en hanteren Feedback geven De verbinding maken van de ene bijeenkomst naar de volgende Kunnen plannen en beslismomenten daarin markeren Kunnen onderscheiden van langere en kortere termijn Coaching op leren gericht houden evt. naar oplossingsgericht Consolideren van leerresultaten Structureren van begin, midden en eind van traject per bijeenkomst.

2. Gerichtheid op de werkcontext. De werkcontext bij de coach kunnen betrekken

• • • • • • • • • • • • • • • • •

Acquisitie een verantwoorde plek geven als aspect van eigen professioneel handelen. Adviseren aan beslissers in de organisatie m.b.t. inzet van eigen begeleiding Randvoorwaarden voor coachen organiseren Contracteren met gecoachte en opdrachtgever Eigen grenzen aangeven Kunnen onderhandelen Onderscheid maken in meningen, belangen en principes Rekening houden met posities, communicatielijnen en procedures Relevante organisatieontwikkelingen betrekken in de begeleiding De gecoachte uitnodigen om de eigen coachingsvraag te koppelen aan posities, rollen, procedures en communicatielijnen binnen de organisatiecontext Actorgerichte en systeemgerichte manier van kijken herkennen en hanteren ‘Meerzijdse partijdigheid’vormgeven Oefenopdrachten in de werkpraktijkbedenken Grens bewaken tussen begeleiden en leiding geven De gecoachte niet in loyaliteitsconflict met de organisatie brengen Randvoorwaarden onderzoeken om resultaat van coaching te consolideren in de organisatie Rapportage van resultaat stimuleren

45

3. Resultaatgerichtheid. Op een resultaatgerichte manier kunnen aansluiten bij de vraagstelling van de gecoachte. • •

• • • • • • • • • • •

Herkennen of de vraag van de gecoachte een coachingsvraag is Variëren naargelang aard en type van de vraag (met gebruik maken van het onderscheid tussen single loop, double loop en triple loop leren ) en daar de leeromgeving op aanpassen Beoogde resultaten concretiseren en werkbaar maken (SMART formuleren) Realistisch beoordelen wat haalbaar is Stimuleren van zelfsturing als belangrijk kenmerk van dat resultaat Hoofd- en bijzaken onderscheiden en daarop sturen (resultaat en samenwerking) Resultaten en processen onderscheiden Resultaten monitoren, controle opde voortgang houden (evt. bijsturen) Evalueren van de samenwerking tussen coach en gecoachte Teleurstellingen herkennen en functioneel maken Resultaten zichtbaar maken en daartoe uitnodigen Beoordelen van behaalde resultaten Afronden

4. Gerichtheid op zelfsturing in werken en leren. • • • • • • • •

Herkennen hoe iemand zichzelf (al dan niet) stuurt Helder onderscheiden van externe sturing als coach en zelfsturing van de klant Gebruik maken van de wijze waarop iemand zichzelf in de actuele interactie tussen coach en gecoachte stuurt om de wijze van zelfsturing aan de orde te stellen en te stimuleren. Het nemen van eigen verantwoordelijkheid bij de gecoachte stimuleren Gedrag in de hier en nu situatie aan die verantwoordelijkheid en aan de vraagstelling koppelen Situaties creëren waardoor het nemen van verantwoordelijkheid door de gecoachte aangesproken wordt Keuzes voor acties in de werkcontext bij de gecoachte houden Het faciliteren beperkt houden tot ‘waar nodig’.

5. Interactie als begeleider vormgeven. Dit houdt in dat interactie met de gecoachte eenop een contract gebaseerde- samenwerking tot stand kunnen brengen en onderhouden.

• • • • • • • • • • • • • • • • • • •

• • •

Een begin maken Contact maken (met zichzelf en met de gecoachte) Wederzijdse verwachtingen verhelderen Taakverdeling tussen coach- gecoachte verhelderen Vaardig in gespreksvaardigheden, o.a. gebruik kunnen maken van metacommunicatie Structuur en ruimte bieden (soepelheid voor het onverwachte) Gebruik maken van empathie en confronteren Interactie in het hier en nu gebruiken om de coachvraag te bewerken Voorstellen doen en gelegenheid bieden om mee te sturen Onderscheid maken tussen inhoud, procedure en betrekking Luisteren en initiëren (actief-receptief) Samenvatten of de gecoachte daartoe uitnodigen Relevante vragen stellen en ruimte bieden tot reflecteren Hanteren van afstand en nabijheid Geven en ontvangen van feedback Bereid en instaat om zicht e laten aanspreken op overwegingen, keuzes en handelen als coach ‘Reflection in action’ expliciet maken Bij teams de onderlinge interactie stimuleren Afspraken nakomen bij zichzelf en erop toezien/ signaleren dat de gecoachte dat doet

6. Professioneel werken. Dit houdt in methodisch kunnen werken, transparant kunnen zijn met betrekking tot eigen overwegingen en handelen, zelfstandig de eigen professionele ontwikkeling als coach vorm kunnen geven. Zorgvuldig omgaan met informatie Relevantie codes respecteren Kunnen reflecteren

46

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Alertheid en sensitiviteit voor werking van eigen handelen Eigen aandeel in coaching kunnen expliciteren Eigen handelen als coach kunnen onderbouwen Inzichten uit het vakgebied kunnen betrekken bij eigen handelen In staat om eigen keuzes voor te leggen aan anderen Aanspreekbaar op eigen handelen Eigen optreden kunnen verantwoorden Open staan voor feedback vanuit de professie en daar ook iets mee doen Bewaken van grenzen in coaching en eventueel doorverwijzen Weloverwogen risico’s durven nemen Kritische kunnen zijn t.a.v. eigen prestaties Een reële zelfbeoordeling kunnen maken Tijd maken voor eigen ontwikkeling Eigen verwachtingen expliciet kunnen maken m.b.t. eigen ontwikkeling Prioriteiten kunnen stellen m.b.t. eerstvolgende stappen in de eigen ontwikkeling Concrete afspraken voor de eigen ontwikkeling kunnen maken en die ook daadwerkelijk vormgeven Anderen waar nodig in kunnen schakelen (netwerken) Passende leeromgeving voor zichzelf kunnen scheppen Eigen ervaringen en die van anderen benutten voor ontwikkeling Zich op de hoogte houden van relevante ontwikkelingen op het vakgebied

(stichting coach, 2006)

47

Bijlage 3: Onderzoeksdesign en ethische verantwoording; ‘Competentiegericht onderwijs – versus- werkbegeleiders in de praktijk’. Onderzoeksdesign Type onderzoek Het type onderzoek wat er gebruikt is, is kwalitatief onderzoek. In de inleiding is al beschreven welke omschrijving geldt voor dit type onderzoek. Ik heb dit type onderzoek gekozen, omdat mijn onderzoek veel kwalitatieve vragen bevat en er dus ook kwalitatieve gegevens verzameld gaan worden. Bovendien is mijn onderzoek vrij nieuw, er is hiernaar nog weinig onderzoek gedaan. Dit onderzoek kan dus mede dienen om te exploreren. Daarbij komt nog dat het onderzoeksonderwerp complex is. Verder liggen mijn interesses in het onderzoeken van beleving bij de onderzoekspopulatie en de betekenisgeving. Zodat er gestimuleerd wordt om over het onderwerp na te denken. Kwalitatief onderzoek wordt ook gebruikt bij praktijkonderzoek. Vanuit deze redenen heb ik gekozen voor kwalitatief onderzoek. Kortom samengevat is het doel van het onderzoek een probleem of thematiek in concrete, alledaagse omstandigheden te beschrijven en te interpreteren; de beleving of betekenisverlening van de betrokkenen te achterhalen. Het onderwerp is complex en heeft betrekking op een proces in een instelling. En omdat er van de respondenten een duidelijke, uitgesproken mening verwacht wordt, wat misschien moeilijk te verwoorden is. Dit onderzoek heeft dus veel kwalitatieve kenmerken. Het onderzoek zal in het veld plaatsvinden. Met het veld wordt bedoeld de praktijksituatie zoals die op dat moment is. Het onderzoeksprobleem wordt als een omvattend, samenhangend geheel benaderd. Dit noemen ze ook wel holisme. Het probleem zal vanuit verschillende facetten bekeken worden, zodat de onderlinge samenhang goed tot hun recht komt. In deze aanpak wordt gedetailleerd en levensecht beschreven hoe deze contacten in de praktijk verlopen. Ook houdt dit in dat er van verschillende dataverzamelingsmethoden gebruik gemaakt kunnen worden. Dit wordt in een volgende paragraaf verder uitgelegd. Dit wordt ook wel triangulatie-aanpak genoemd. Ook de context waarin het probleem zich voordoet zal er beschreven worden. Algemene kenmerken van kwalitatief onderzoek zijn: • onderzoek onder alledaagse omstandigheden; • holisme en contextualiteit; • directe waarneming; • betekenisverlening en subjectiviteit; • integratie van dataverzameling en data-analyse; • theorie in kwalitatief onderzoek: verklaring en exploratie. Kwalitatief onderzoek kan schematisch worden weergegeven, waardoor de respectievelijke onderzoeksstappen duidelijk worden. Kwalitatief onderzoek wordt gekenmerkt door een cyclisch-iteratief (onderzoeks) proces. (systematische weergave zie bijlage) Cyclus-iteratief onderzoeksproces: Onderzoeksprobleem Mijn motivatie om het onderzoek te gaan doen wat ik ga doen is ten eerste mijn interesse op dit gebied van verpleegkunde en mijn kennis hierin te vergroten, tegelijkertijd wil ik een probleem exploreren en dit probleem oplossen ofwel te verkleinen. Het probleem wat ik gekozen heb is in overleg met de teamleider gegaan. Zowel mijn interesse als de behoefte van

48

de afdeling ligt er om dit te gaan onderzoeken. Omdat dit gebied een redelijk onbekend gebied voor mij was heb ik in maior 1 hier al literatuuronderzoek naar gedaan. In overleg met anderen heb ik mijn probleem kunnen afbakenen, zodat het in verband staat met mijn tijdsplanning. De uitvoering van mijn onderzoek heb ik schematisch weergegeven. (zie bijlage). De onderzochte(n) van mijn onderzoek zijn bereidt mee te werken aan mijn onderzoek. Op de afdeling wordt hiervoor tijd ingeplant om mijn onderzoek uit te voeren. Het onderzoek is in het belang van de afdeling waarop we allemaal werken. Het probleem: Door in mijn 3de jaar gekozen te hebben voor de differentiatierichting AGZ, heb ik naar voren laten komen dat ik graag in een klinische setting zou willen gaan werken. Voor mijn stage D2 werd ik geplaatst in het ZIC. In die periode ben ik met een onderzoek begonnen, waarom een verpleeghuis, leerafdeling geschikt is om hbo-v’ers op te leiden. Dit onderzoek werd zeer goed ontvangen. Er stonden samen met mij enkele collega’s zeer achter dit onderzoek en zagen het nut erin voor de afdeling om hiermee zijn voordeel uit te doen. Verder heb ik vaak met collega’s gesprekken gehad over de begeleiding van hbo-v studenten en ook mbostudenten. Dat hier toch veel moeilijkheden liggen, vooral nu het competentiegericht onderwijs zijn entree maakt en dit voor onduidelijkheden kan zorgen. Dit jaar zal er een vervolg plaats vinden, waar ik vorige stage mee gestart ben. Samen met de toenmalige teamleidster en mijn werkbegeleider (tegenwoordig teamleider) ben ik rond de tafel gaan zitten en hebben we het erover gehad, wat voor een vervolg nuttig zou zijn voor de afdeling. We hebben hier over gepraat en zijn toen tot de conclusie gekomen dat er behoefte naar is; om het competentiegericht onderwijs, waar de mbo nu ook mee van start gaat, ook op de werkvloer te brengen. En dit bedoel ik dan in de manier van coachen. Wat voor een taak krijg je als werkbegeleider bij studenten die competentiegericht worden opgeleid. Wat voor een competenties heb je nodig als werkbegeleider en hoe ontwikkel je deze. Dit zal niet zonder slag of stoot gaan, hier zullen enkele belemmerende factoren een rol aan spelen. Wat deze belemmerende factoren zijn wil ik gaan onderzoeken en kijken hoe we deze kunnen voorkomen of oplossen. Doelstelling Zo komen we ook bij het doel aan van dit onderzoek. Het doel van dit onderzoek is om meer duidelijkheid te krijgen waar werkbegeleiders tegen aanlopen, wat ze goed afgaat en waar ontwikkelpunten liggen bij competentiegericht begeleiden. Zodat na het implementatieproces vooruitgang is geboekt in de bekwaamheid van werkbegeleiders die te maken krijgen met competentiegericht onderwijs. Mijn persoonlijke doelstelling is om de praktijksituatie neer te zetten aan de hand van kwalitatief onderzoek. Zoals eerder beschreven maakt dit deel uit van mijn masterpiece. Probleemstelling ‘Welke competenties bezitten, de werkbegeleiders in ontwikkeling, op het ZIC om studenten binnen CGO te begeleiden en wat doen de werkbegeleiders om deskundig te worden of te blijven?’ Deelvragen - Wat is competentiegericht onderwijs (CGO) en wat heeft dit voor een invloed op de stageverlenende instelling? - Wat wordt een verwacht van een werkbegeleider die competentiegericht moet begeleiden? (Profiel werkbegeleider) - In hoeverre is deze verwachting bekend bij de werkbegeleiders?

49

-

Zijn de werkbegeleiders in staat om aan te geven hoever ze competent zijn als werkbegeleider? Welke maatstaaf gebruiken ze om zichzelf in te schatten? Worden de werkbegeleiders begeleidt in de omschakeling naar competentiegericht begeleiden? Is hier behoeften aan? Welke belemmeringen geven de werkbegeleiders aan bij competentiegericht begeleiden in tegenstelling tot het verleden? Hoe zijn deze belemmeringen ontstaan? Wat zou de werkbegeleider hieraan willen doen? Hoe hebben de werkbegeleiders kennis opgedaan van competentiegericht onderwijs en begeleiding? Vinden de werkbegeleiders hun competenties ver genoeg ontwikkeld om daadwerkelijk te gaan begeleiden? Zou je als werkbegeleider je willen ontwikkelen in het competentiegericht begeleiden?

Onderzoekspopulatie Locatie: Zorg Innovatie Centrum (ZIC), Sevagram, Verpleegkliniek Heerlen. Respondenten: Vaste mederwerkers team ZIC, die de taak als werkbegeleider hebben. Onderzoeksgroep: Gevallen met een maximum aan variatie. Dit wil zeggen dat er niet geselecteerd is. Methode van data verzameling Bij kwalitatief onderzoek zijn verschillende methoden om data te verzamelen, de onderstaande worden het meest gebruikt. De kern van deze dataverzameling is ter plekke rondkijken (observeren) en deelnemen (participeren).Deze methode van dataverzameling wordt dan ook participerende observatie genoemd. Bij kwalitatief onderzoek worden er ook interviews afgenomen, bij de onderzoekspopulatie. De interviewvorm die ik ga gebruiken heet topic-interview. Dit houdt in dat ik aan de hang van enkele gespreksthema’s / topics een gesprek ga voeren. Daarbij vul ik mijn data aan met het zoeken naar evidence based documenten die te maken hebben met mijn onderzoek. Dit gedeelte heb ik reeds uitgevoerd in mijn literatuuronderzoek in maior 1. Vanuit hier ga ik problemen beschrijven en interpreteren van situaties, gebeurtenissen en personen met verzamelde kwalitatieve gegevens. Gegevens in een kwalitatief onderzoek hebben betrekking op de aard en de eigenschappen van de verschijnselen dus op: kwaliteiten. Een belangrijke taak van de kwalitatieve onderzoeker is het benoemen en ordenen van de gegevens, die dan ook van nominaal en ordinaal meetniveau zijn. Hieronder zal ik de drie methoden wat uitgebreider uitleggen: Participerende observatie: Je doet observaties of waarnemingen in het veld. Je verzamelt informatie door te kijken, te luisteren en door documenten te verzamelen. In de gehele observatieperiode kunnen, wat onderzoeksactiviteiten betreft, een: beschrijvings-, interpretatie-, en verklaringsfase worden onderscheden. Een belangrijke keuze bij participerende observatie is je rolinvulling. Een rol is een positie in de structuur of de organisatie van het veld en bestaat uit een onderzoeks- en een veldcomponent. Elementen die je bij de invulling van je rol afweegt zijn: de mate van participatie, de mate van zichtbaarheid en bekendheid, de mate van rolconstructie en de mate van betrokkenheid. Deze methode van data verzamelen pas je toe als je gedrag en interacties van personen in de natuurlijke situatie wilt onderzoeken. Als je in die situatie informele gesprekken kan voeren

50

doe je dat ook. Met ‘observatie’ wordt in feite waarneming bedoeld. En daaronder vallen zowel gedrags- als mondelinge ‘observaties’. Open of topic-interview Een open interview lijkt, meer dan een gestructureerd interview vooral op een gewoon gesprek met iemand. Het is een niet of weinig gestandaardiseerde vorm van de vraagmethode. Je moet in staat zijn: om goed te luisteren, en gesprek te (onder) houden en de ‘goede’ vragen stellen. Meestal maak je op grond van je probleemstelling, van tevoren een lijst met gespreksonderwerpen of topics die je tijdens het gesprek aan de orde wil stellen. Daarnaast kunnen er tijdens het interview ook spontaan onderwerpen ter sprake komen, die van belang zijn voor je onderzoek. Het zogenaamde vrije-attitude-interview is een volledig ongestructureerd interview. De interviewer stelt (meestal) maar één vraag, de beginvraag, en stimuleert mede via doorvragen en de geïnterviewde zijn of haar mening te geven over een onderwerp. Bij een halfgestructureerd interview liggen de vragen en antwoorden niet van tevoren vast maar de onderwerpen wel. Zo’n interview begint met enkele gestructureerde vragen naar persoonlijke gegeven waarna en aantal van te voren vastgestelde onderwerpen aan de orde komt, die door middel van een open beginvraag en doorvragen worden uitgediept. Vaak staan deze onderwerpen in een voor de respondent logische volgorde in de topic-lijst. Bij een gedeeltelijk gestructureerd onderwerp maak je gebruik van een vragenlijst met een voornamelijk gesloten vragen met een vaste formulering, die in een vaste volgorde worden gesteld aan een geïnterviewde. Daarnaast bevat de vragenlijst enkele open vragen, waarbij de interviewer nadrukkelijk moet doorvragen. Bij het focused interview ga je na bij mensen die in eenzelfde situatie hebben verkeerd welke elementen van deze situatie reacties bij de respondenten oproepen en van welke aarde deze reacties zijn. Het focused interview kun je gebruiken bij voorlichtingactiviteiten, bijvoorbeeld om verschillen tussen verwachte en feitelijke effecten van voorlichting op het spoor te komen. Deze methode pas je toe om ideeën, opvattingen en meningen van de betrokkenen in je veld te achterhalen. In een meer formele gesprekssetting (dan hierboven beschreven), vraag je je respondenten en informanten naar hun meningen. Verzamelen van documenten Documenten verzamel je in de bestaande onderzoekssituatie. Ze geven een beeld van de gebeurtenissen in je veld en vormen zo een concrete neerslag van het geen de betrokkenen in je veld ‘produceren’.Een voordeel van het gebruik van documenten is dat documenten nonreactief zijn. Verder zijn in de onderzoeksgegevens in de regel sneller en goedkoper te verzamelen dan via andere dataverzamelingsmethoden, en gemakkelijker voor een tweede en derde keer vanuit andere invalhoeken te ‘bevragen’. Om de kwaliteit van de documenten te bepalen moet er een antwoord zijn op de volgende vragen: - Wie is de auteur en wat is zijn achtergrond? - Onder welke omstandigheden is het document tot stand gekomen? - Waren er speciale motieven om het document te produceren? - Voor wie was het document bedoeld? - Is andere informatie in overeenstemming of strijdig met de informatie in het document? - Vertegenwoordigt het document een genre waarin mensen hun betekenissen systematisch vervormen? Mijn methode van onderzoeken valt onder datatriangulatie. Dit houdt in door verschillende soorten van onderzoeksinformatie of gegevensbronnen te gebruiken, wordt vooral je beeld

51

van je onderzoekssituatie geldiger. Door de herhaling van metingen over dat verschijnsel wordt echter ook de betrouwbaarheid verhoogd. Data-analyse In kwalitatief onderzoek verzamel ik gegevens aan de hand van onderzoeksvragen, die afkomstig zijn vanuit mijn probleemstelling. Zodra ik voldoende gegevens heb verzameld, ga ik beginnen met analyseren. Perioden van data verzamelen en analyseren wisselen elkaar af. Het is dus niet zo dat je eerst alle gegevens verzamelt in één onderzoeksfase en ze dan allemaal gaan analyseren in de volgende fase. Dataverzameling en data-analyse zijn in kwalitatief onderzoek twee componenten van één onderzoeksproces. Het belangrijkste doel van de analyse van kwalitatieve gegevens is het aanbrengen van een structuur of patroon in de berg van interview- en/of observatie- en/of documentgegevens. De bedoeling is dat de onderzoeken tot een bevredigende categorieënindeling komt, waardoor relevante begrippen ontdekt worden. Deze analyse is een proces van vallen en opstaan. De ideeën van de onderzoeker moeten bij de gegevens passen en uiteraard geldt dat ook andersom. Uitgangspunt voor de analyse vormen de probleemstelling en de doelstelling. De gegevens moeten immers antwoord geven op een vraag, die met een bepaald doel gesteld is. Belangrijk is dat ik, vooral ook achteraf, precies weet wat ik in mijn analyse heb gedaan en nog meer waarom ik dit zo heb gedaan. Daarom ga ik een logboek bijhouden waarin ik steekwoorden en/ of telegramstijl bijhoudt wat je waarom en wanneer beslist hebt. Hierin zal ik ook vermelde waarover ik aarzelde. Het analysesysteem heeft acht stappen, deze zal ik punt voor punt gaan bespreken. Stap 1: Informatie selecteren op relvantie.De eerste stap in de analyse is het schrappen van niet-relevante informatie. Daarbij vormt de probleemstelling het uitgangspunt. Soms leidt het doorzoeken van het onderzoeksmateriaal op relevante fragmenten tot een bijstelling van de probleemstelling, doordat deze stap mij dwingt nauwkeurig aan te geven wat ik precies wil. Stap 2: De relevante tekst opsplitsen in fragmenten. De richtlijnen voor het onderscheiden van een fragment zijn; 1 Het fragment gaat over één onderwerp 2 het fragment moet los van de context te lezen en te begrijpen zijn 3 het fragment moet niet te klein zijn, het moet eerder een molecule dan een element zijn 4 fragmenten mogen elkaar overlappen 5 voeg bij twijfel fragmenten liever samen dan dat je ze afzonderlijk als fragment handhaaft. Daarentegen moeten de fragmenten ook niet langer worden dan een halve pagina Stap 3: het labelen. Dit is een van de moeilijkste stappen. Labelen wil zeggen het van een naam of namen voorzien van de tekstfragmenten. De richtlijnen voor het labelingsproces zijn; 1 zoek een belangrijke term(label) die kenmerkend is voor het tekstfragment en die relevant is voor het beantwoorden van je probleemstelling. 2 een fragment kan meer dat één label krijgen. Op die manier kun je ook stukjes van een fragment labelen. 3 gebruik echter ook weer niet te veel labels; maximaal 6. De labeling moet namelijk tot een – zinvolle- reductie van het onderzoeksmateriaal leiden 4 Het label moet iets zeggen over een individu, of een situatie, of een groep of een proces, afhankelijk van wat je onderzoekseenheid is. 5 op het kenmerk moet variatie mogelijk zijn

52

6 in de labeling van een fragment moeten alle relevante aspecten uit dat fragment zijn opgenomen. 7 met het labelingsproces wordt doorgegaan totdat zich geen nieuwe labels meer voordoen. Stap 4: het ordenen en reduceren van de labels. Meestal is er per fragment één label dat het beste het kenmerk van het fragment aangeeft. Ook hier zijn richtlijnen voor; 1 geef per fragment aan wat het meest kenmerkende label is 2 zet alle labels van de fragmenten met hetzelfde kenmerk onderelkaar 3 tracht op basis van dit overzicht te ontdekken welke dimensies en zo mogelijk welke ladingen het kenmerk kent 4 zet vervolgens alle kenmerken met hun dimensies op een rij en controleer of er geen kenmerken zijn die elkaar overlappen 5 Maak van de sterk overlappende kenmerken één label 6 ga na of de kernlabels en hun dimensies relevant zijn voor het beantwoorden van de probleemstelling. Verwijder de irrelevante labels 7 ga na of de labels een beschrijvend, dan wel een verklarend karakter hebben. Er zijn verschillende manieren om tot een ordening en reductie van labels te komen. Het meest uitvoerig is methode besproken waarbij begonnen wordt bij het meest kenmerkende label van een fragment. Een andere manier is te starten met de labels die het meeste voorkomen. Wanneer er een theorie, of andere informatie, is kan die dienen als uitgangspunt voor de ordening en de reductie. Stap 5: het vaststellen van de geldigheid van de labeling. Wanneer er een voorlopig labelingsysteem is opgesteld is het belangrijk om te controleren of dit schema ook geldig is wanneer je nieuwe gegevens bij min of meer gelijkwaardige personen, situaties of processen verzamelt. Je past de labeling dan toe op deze nieuwe gegevens en kijkt of het dekkend is. Is dat niet het geval dan pas je de labeling zo aan dat deze wel dekkend is. Betreft het een vrij fundamentele aanpassing, dan moet je de dekking weer controleren aan de hand van nieuwe gegevens. Wil je weten of de labeling ook geldt voor andere soorten personen, situaties of processen dan ga je uiteraard nieuwe gegevens verzamelen bij die andere personen, processen of in die andere situaties. Controleer opnieuw of het labelingsysteem toereikend is, om vast te kunnen stellen of je de bevindingen ook naar deze personen, situaties en/ of processen kunt generaliseren. Stap 6: het definiëren van de kernlabels Via je analyse ben je gekomen tot de kernlabels van je oorspronkelijke teksten. Wanneer je de kernlabels hebt gevonden is de volgende stap het definiëren. Voor een ieder moet uit de definitie duidelijk worden wat eronder wordt verstaan. Hiermee heb je ook je onderzoeksbegrippen aangegeven en omschreven. Stap 7: het vaststellen van de intersubjectiviteit Bij intersubjectiviteit gaat het om de vraag in hoeverre onderzoeksresultaten afhankelijk zijn van toevallige kenmerken van een onderzoeker. Leveren de analyses van de gegevens, wanneer ze worden uitgevoerd door iemand anders, andere resultaten op? Dit kan het beste gecontroleerd worden door een aantal protocollen door een andere onderzoeker te laten indelen in fragmenten en deze door hem te laten labelen. Stap 8: Het beantwoorden van de probleemstelling Voor de uiteindelijke analyse moet ik terugkeren naar de probleemstelling. Ik moet vaststellen om wat voor een soort vraag het gaat. Voor het beantwoorden van een beschrijvende

53

probleemstelling kan ik niet volstaan met het beschrijven van de gevonden begrippen. Ik moet ook aangeven hoe belangrijk ze zijn en ik welke zin ze belangrijk zijn. Dat kan ondermeer door na te gaan of er sprake is van een hiërarchische ordening van begrippen; een zogenaamde taxonomie. Wanneer er sprake is van het beschrijven van een proces, is het beter het verband tussen de begrippen te beschrijven in termen van een procesmodel. Wanneer je meer wilt dan alleen het beschrijven van gegeven en ook tot een verkenning of een verklaring wilt komen, zul je moeten nagaan welke verbanden er tussen de verschillende begrippen bestaan. Je kunt dat bijvoorbeeld doen aan de hand van een netwerkanalyse. Daarin ga je na in welke volgorde of combinatie de labels genoemd worden. Je kunt het ook doen aan de hand van een prototypeanalyse. Je gaat dan opzoek naar extremen en zet die tegen elkaar af. Mogelijk komen bepaalde labels in de ene groep vaker voor dan in de andere. Misschien worden er subgroepen ontdekt. Wanneer je inzicht hebt gekregen in de verbanden tussen de begrippen is het goed dat je in de vorm van een model weergeeft. Mak het model niet te ingewikkeld. Door het model kun je ook nagaan of het geheel consistent is. Soms is het verstandig slechts een deel van het model uit te werken. Het oogmerk is dat je aan de hand van het model een theorie formuleert. Definitieve probleemstelling Na de dataverzameling en data-analyse kan ik beslissen of ik de correcte informatie heb om mijn probleemstelling te beantwoorden. Zo niet dan moet ik mijn probleemstelling aanpassen. Rapportage en evaluatie Het uiteindelijk resultaat van mijn onderzoek zal ontstaan tijdens het schrijven. Dit proces is tijdrovend. Ook zal ik verschillende malen mijn conceptonderzoeksrapport laten doorlezen voor eventuele feedback. Voor de planning is het belangrijk dat ik een goede inhoudsopgave maak. Hiervan heb ik mijn tijdspad kunnen uitstippelen. Het onderzoek zal ik volgens de juiste richtlijnen rapporteren. De gebruikte literatuur zal voldoen aan de eisen van evidence based practice (EBP). Ook zullen mijn bronnen aan de hand van de APA-richtlijnen beschreven worden. Ik zal ook niet alleen schriftelijke rapportage gebruiken. Ik zal ook gebruik maken van een videorecorder bij het afnemen van de interviews. In de evaluatie zal ik gebruik maken van productevaluatie( evaluatie van de resultaten) en procesevaluatie (evaluatie van het proces waarin het product tot stand is gekomen). Aanbevelingen Als laatste doe ik vanuit mijn onderzoek aanbevelingen. Wanneer deze aanbevelingen in overleg met de afdeling goedgekeurd worden, kan ik met het implementatieproces te beginnen. Hierbij zal ik erop letten bij het trekken van mijn conclusies en aanbevelingen niet verder ga dan wat ik op grond van de onderzoeksresultaten kan verantwoorden. Ethische verantwoording onderzoek: • De respondenten hebben vrijwillig deelgenomen aan de interviews. • De respondenten verlenen toestemming beknopte persoonlijke gegevens weer te geven in onderzoek. Strikt persoonlijke gegevens zijn buiten beschouwing gelaten. • De uitkomsten van dit onderzoeken hebben geen gevolgen voor de respondenten zelf, eventueel alleen positieve gevolgen. • Het onderzoek is zo objectief mogelijk uitgevoerd en ik heb geen valse voorstelling van zaken gegeven. Hier waren echter ook geen beweegredenen toe.

54

Validiteit: Dit onderzoek is valide vanwege het feit dat de verzamelde gegevens en de onderzoeksopzet en analyse, ook wel argumenten en redenering genoemd, verzamelt en verwerkt zijn via evidence based bronnen. Dit beschrijft de interne validiteit. De externe validiteit kan ik niet vaststellen aangezien, stap 5 van de analyse is overgeslagen in verband met tijdgebrek gedurende de minor-periode. Tien weken is te kort om de analyse ter controle op een andere groep uit te voeren. Kijkend naar het product wat ik ligt, de manier waaruit het opgebouwd, onderzocht en beschreven is, zou ik het valide noemen. Betrouwbaarheid: In dit onderzoek betekent betrouwbaarheid; haalbaarheid van de tussen- en eindresultaten van het onderzoek. De onderzoeksdelen zouden dus moeten herhaald kunnen worden in dezelfde situatie met andere onderzoekers. Dit onderzoek is via een wetenschappelijk model, cyclischiteratief (onderzoeks-) proces uitgewerkt. Aan de regels van kwalitatief onderzoek is gehouden. Wanneer dit onderzoek uitgewerkt zou worden zou dit geen invloed hebben op de resultaten. De manier waarop de data is verzameld en geanalyseerd, is wederom volgens een wetenschappelijke methode. Ik zou dit onderzoek dan ook betrouwbaar willen noemen. Tijdsduuronderzoek: De tijd die dit onderzoek in beslag heeft genomen is tien weken. Deze tien weken zijn voortgekomen uit het minorprogramma. Per minor staat tien weken. Op voorhand wist ik dat tien weken zeer kort zou zijn om een kwalitatief onderzoek uit te voeren. Met behulp van een strikte planning, moest dit echter wel lukken. Niet voorkomen had kunnen worden dat ik een enkele stap uit de data-analyse over heb moeten slaan. De beargumentatie hiervoor is mede terug te vinden in het logboek van het kwalitatieve onderzoek. De op voorhand gemaakte planning heeft me goed geholpen dit onderzoek binnen de genoemde tijd af te ronden.

55

Bijlage 4: Logboek bijeenkomsten: Agenda’s: Bijeenkomst 1 Datum/tijd: 19 februari 2008/ 14.30u-15.30u Agenda: - Bespreking agenda - Introductie: - verwachtingen projectleden; notulist ƒ Doel projectgroep ƒ Inhoud projectgroepen ƒ Opbouw bijeenkomsten - Doornemen/ uitleg van het POP Æ Format POP - Uitleg opdracht komende week - Rondvraag - Afsluiting Bijeenkomst 2 Datum/tijd: 27 februari 2008/ 14.30u-15.30u Agenda: - Bespreking agenda - Aanwijzen notulist - Doornemen notulen/ terugkoppeling naar bijeenkomst 1 - Pop; o Persoonlijk gekozen competenties o Verantwoording keuze (verschillende of dezelfde competenties?) o Formuleren persoonlijke leerdoelen - Opdracht: Vorm bij de geformuleerde persoonlijke leerdoelen, acties en evaluaties (SMART) - Rondvraag - Afsluiting Bijeenkomst 3 Datum/tijd: 6 maart 2008/ 14.30u-15.30u Agenda: - Bespreking agenda - Aanwijzen notulist - Doornemen notulen/ terugkoppeling bijeenkomst 2 - POP; - Bespreking formuleren pers. Leerdoelen. Obstakels/ moeilijkhedenÆReflectiemoment o Bespreken acties en evaluaties (concreet/ SMART) De letters van SMART staan voor: • • • • •

Specifiek; De doelstelling moet eenduidig zijn Meetbaar; Onder welke (meetbare/observeerbare) voorwaarden of vorm is het doel bereikt Acceptabel; Gaat de doelgroep en/of management deze doelstelling accepteren Realistisch; De doelstelling moet haalbaar zijn Tijdgebonden; Wanneer (in de tijd) moet het doel bereikt zijn

56

- Opdracht: Invullen acties en evaluaties Æ Afronden POP + Reflectie - Rondvraag - Afsluiting Bijeenkomst 4 Datum/tijd: 12-3-2007/ 14.30u-15.30u Agenda: - Bespreking agenda - Aanwijzen notulist - Doornemen notulen/ terugkoppeling bijeenkomst 3 •

POP; - Definitief POP van iedereen ontvangen? o Definitief POP Æ feedback? o Korte reflectie Æ concept POP naar definitief POP o Afspraken mbt komende bijeenkomsten/ invulling/ behoefte van werkbegeleiders o Aan de slag; waar is men mee bezig

- Opdracht: Aan de slag met het POP in de praktijk. - Invullen criterialijst - Rondvraag - Afsluiting Bijeenkomst 9 Datum/tijd: 16 april 2008/ 14.30u-15.30u Agenda: - Bespreking agenda - Aanwijzen notulist - Korte terugblik reflectiebijeenkomsten - Evaluatie/ toetsen/ bewijzen: o Inleveren bewijzen o Doornemen wie nog wat moet inleveren o Bespreken hoe de toetsmomenten zijn aangepakt en waarom jullie voor die wijze gekozen hebben om jullie leerdoelen te bewijzen. -

Opdracht:

-

Rondvraag

-

Afsluiting

Invullen enquete mbt projectgroep Reflectieverslag schrijven over het product en het proces. Æ beide inleveren voor 21-4

57

Bijeenkomst 10 Datum/ tijd: 23-4-2008/ 13.30u-15.30u Æ EINDEVALUATIE Agenda: - Bespreking agenda - Ilse notuleert ivm met eindevaluatie - Doornemen notulen bijeenkomst 9 - Eindevaluatie: • Inleveren bewijsstukken • Kort rond mbt ervaringen tot het project • Bespreken teruggekregen enquetes op elk punt • Bespreken van teruggekregen reflectieverslagen • Oog op de toekomst, hoe verder? Ivm aanbevelingen voor in het projectverslag • Samenvatting - Rondvraag - Dankwoord - Afsluiting van de projectgroep Tijdens bijeenkomst 5 t/m 8, de reflectiebijeenkomsten is niet met een agenda gewerkt. Tijdens die bijeenkomst werd op de behoeftes van de projectleden ingespeeld.

58

Bijlage 5: Notulen Bijeenkomst 1:

Notulen Bijeenkomt projectgroep ontwikkeling voor werkbegeleiders 19 februari 2008-02-27 Deelnemers van de werkgroep zijn: Roeleke, Beppie, Maria R, Marcha, Kathleen, Emmelie, Frans en Maria v.d H. Ilse is in de vorm van coach. Afwezig: Frans en Emmelie - Ilse heet ieder van harte welkom. Ilse geeft uitlef over haar project dat ze start. Er wordt afgesproken dat je zorg probeert te dragen de bijeenkomsten aanwezig te zijn. Lukt het niet dan graag op tijd afmelden bij Ilse. Op het moment dat je minder dan 6 bijeenkomsten aanwezig bent, kan Ilse jouw gegevens niet meer gebruiken voor haar resultaat. We werken wekelijks met een agenda die Ilse maakt. De deelnemers dragen om de beurt zorg voor het notuleren. Deelnemers die terug komen in hun vrije tijd krijgen 1 uur terug. Ilse regelt dat dit op de dienstlijst terecht komt. - Doelstelling van deze projectgroep. Doelstelling vanuit Ilse Æ implementatie van aanbeveling die uit het onderzoek is gekomen. In de minor heeft Ilse onderzoek gedaan naar de manier van werken van de werkbegeleiders. De uitslag van het onderzoek laat zoen dat werkbegeleiders te weinig gestructureerd aan het werk gaan. Doelstelling van deelnemersÆ leren omgaan en werken met een POP en dit andere collega’s aanleren, met als resultaat gestructureerde werkwijze. - Planning van bijeenkomsten. Week 1 introductie Week 2 en 3 werken aan het maken van het POP Week 4,5 en 6 evalueren van voortgang van ieders proces. Week 7,8 en 9 afronden van het POP Week 10 evaluatie van projectgroep, terug kijken hoe dit project verlopen is. - Uitleg van het uitgereikte POP Iedere deelnemer heeft een POP ontvangen, waar de competenties die een werkbegeleider moet bezitten instaan. Uit deze competentie kiest iedere deelnemer 1 competentie. Deze competentie, met zijn beheersingsindicatoren ga je vervolgens persoonlijk maken. Je houd rekening met de haalbaarheid van je doelstelling. Het is de bedoeling dat je doelen stelt die in deze projectgroep afgerond kunnen worden. Hal je voor jezelf een competentie eruit die erg veel beheersingsindicatoren heeft dan neem je de belangrijkste voor jezelf eruit. Competentie: Hier vul je je eigen gekozen competentie in uit het aangereikt POP Beheersingsindocatoren Pers. Leerdoel Acties Evaluatie/ bewijs Deze neem je over uit je Vertaal hem hier in Wat ga je doen om Hoe ga je dit laten aangereikt POP een pers. Leerdoel tot dit doel te zien. Toetsen/ komen bewijzen.

59

- Opdracht voor volgende bijeenkomst. Lees het uitgereikte POP goed door en maak een keuze welke competentie je wil gaan behalen. We gaan in de groep aan de slag om een POP te maken - Vragen ronde Krijgen we een overzicht van de bijeenkomsten? Æ Ja deze zal Ilse mailen. De tijd zal van 14.30u tot 15.30u blijven, daar dan de avonddienst aanwezig is. Verder wil ieder de informatie even laten bezinken voordat er verdere vragen zijn. Ilse bedankt ieder voor de aandacht en sluit de bijeenkomst. Genotuleerd door: Maria van den Hove Bijeenkomst 2:

Notulen van 2e bijeenkomst projectgroep “ontwikkeling voor werkbegeleiders “ Datum: 27-02-2008 Aanwezig: Roeleke, Kathleen, Beppie, Maria R, Leonora, Maria v.d.H, Emmelie, Marcha, Ilse en Frans

• • •

Ilse opent de bijeenkomst en heet alle aanwezigen welkom Agenda voor deze bijeenkomst wordt uitgereikt. Notulen bijeenkomst 19-02-2008 worden goedgekeurd met dank aan Maria v.d.H.

Aan de hand van de gemaakte afspraak tijdens de vorige bijeenkomst laten de aanwezigen weten welke competentie ieder heeft gekozen en welke beheersingsindicatoren erbij genomen worden. Naam werkbegeleider

Gekozen competentie

Beheersingsindicatoren

Roeleke

Competentie 3

1-2-4-6-7-10

Kathleen

Competentie 8

1-3-4-5-8-12

Beppie

Competentie 2

2-3-4-5-7-12

Maria R

Competentie 8

1-5-7-8-9-12

Leonora

Volgt nog

Volgen

Frans

Competentie 8

1-3-5-7-8-9 60

Maria v.d.H

Competentie 8

1-3-4-7-8-9

Emmelie

Competentie 3

2-3-6-7-8-10

Marcha

Competentie 9

1-2-3-4-5-6-7-8-9

Kijkend naar de opdracht “ formuleren van persoonlijke leerdoelen”laat Ilse ons weten dat het belangrijk is: • kijk bij de beheersingsindicatoren wat je al kent • van wezenlijk belang bij persoonlijke leerdoelen zijn de argumentatie en motivatie. • Vraag jezelf af hoe je iets wil leren. Vervolgens zijn de werkbegeleiders in kleinere groepjes aan de slag gegaan om al eens bezig te zijn met het formuleren van persoonlijke leerdoelen en om elkaars ervaring te delen. Na ruim 15 minuten zijn we weer voltallig verder gegaan. Duidelijk is dat het POP tijdens de 4e bijeenkomst klaar moet zijn. De komende week wordt verwacht dat iedereen zijn persoonlijke leerdoelen in zijn / haar POP heeft staan waarbij, als het lukt ook al gekeken kan worden naar eventuele acties en evaluatie/bewijs Ilse laat weten dat het altijd mogelijk is om haar te vragen voor advies of als je om welke reden dan ook even niet verder kunt. Ook mag iedereen haar altijd mailen . Mailadres: [email protected] Rondvraag: Kathleen meldt zich voor de volgende bijeenkomst af i.v.m. vakantie. Sluiting: Ilse bedankt allen voor hun aanwezigheid en inbreng en sluit de bijeenkomst waarbij we met zijn allen constateren dat de voorzitter een perfecte tijdsplanning heeft gehanteerd.

27-02-2008 Frans Bertrand Bijeenkomst 3: Notulen bijeenkomst projectgroep ontwikkeling voor werkbegeleiders; 6 maart 2008. Aanwezig:Roeleke, Elsa, Maria vd Hove, Frans, Emmelie, Beppie,,Marcha, Leonora, Ilse, Maria Rothkrans. Afwezig: Kathleen (met kennisgeving). • •

Ilse opent de vergadering en heet iedereen van harte welkom. Agenda voor deze bijeenkomst wordt uitgereikt.

61

•

• • •

Notulen bijeenkomst 27-02-2008 worden goedgekeurd met dank aan Frans. Mededelingen: Marcha geeft aan dat ze voor een andere competentie heeft gekozen:competentie 8 i.p.v. 9 met beheersingsindicatoren 1,3,5,7,8,12. Maria vd H heeft bij competentie8 ; beheersingindicator 5 gekozen i.p.v.9 . Leonora kiest voor competentie 8 met beheersingsindicatoren:3,4,9,10,11,12.

POP:formuleren pers. Leerdoelen,reflectiemoment. Besproken is hoe iedereen ervaren heeft om persoonlijke leerdoelen te formuleren. Het was wel moeilijk maar iedereen heeft er een weg in gevonden. Het mooie is ook dat het meerwaarde heeft in het begeleiden van de studenten: • •

We doen ervaring op met het maken van een pop. We kunnen beter inleven in de student:concretiseren is niet gemakkelijk. Acties/evaluaties: Hulpmiddel bij het formuleren van acties en evaluatie/bewijs is SMART. S=Specifiek M=Meetbaar A=Acceptabel R=Realistisch T=Tijdsgebonden

Er zijn mensen die al een start gemaakt hebben met het invullen van de acties/evaluaties; anderen gaan daar mee aan de slag. Er wordt samen kritisch gekeken naar elkaars inzichten en meningen wat betreft het pop. We zijn het met elkaar eens dat we daar veel van leren(kijken in elkaars keuken). • • • • •

We maken de afspraak dat we 12 maart de opdracht afronden. Iedereen stuurt het definitieve pop naar Ilse voor die datum. We schrijven allemaal een reflectieverslag over afgelopen 3 weken; met daarin hoe je het hebt ervaren om een pop te maken. Je kunt gebruik maken van het reflectiemodel volgens Korthagen. Maximaal 1 A4 Rondvraag: Emmelie en Roeleke melden zich af voor de volgende bijeenkomst. Mensen met competentie 8 sturen elkaars pop door via mail om meer zicht te krijgen hierop. Boven het POP competentie beschrijven. Ilse bedankt iedereen voor de aandacht en sluit de bijeenkomst.

62

Notulist:Maria Rothkrans

Bijeenkomst 4: Notulen van 4e bijeenkomst projectgroep (ontwikkeling voor werkbegeleiders) Datum: 13-03-2008 Aanwezig: Frans, Maria R, Maria vd H, marcha, Leonore, Beppie en Ilse • Ilse opent de bijeenkomst en heet alle aanwezigen welkom • Agenda voor deze bijeenkomst wordt uitgereikt • Notulen bijeenkomst 6-3-2008 worden goedgekeurd met dank aan Maria R In feite kan iedereen van de werkgoep aan de slag met het POP in de praktijk, Ilse geeft aan dat alle POP’s binnen zijn. 2 personen moeten nog hun reflectie inleveren bij Ilse Indien in het POP een doel niet haalbaar is of er veranderingen zijn deze graag aan Ilse doorgeven. Wat willen we de komende weken, waar hebben wij behoefte aan? Frans gaf aan ervaringen uitwisselen, waar loopt men tegen aan, wat lukt wel en wat niet. Het is tenslotte voor iedereen van ons de eerste keer dat we een POP maken. Feedback onderling geven. Ilse geeft aan dat we bij haar terecht kunnen bij evt. vragen. De komende 4 bijeenkomsten wordt er geen gebruik gemaakt van agenda punten. Iedere week wordt er geevalueerd hoe ieder er voor staat in groepsverband. Er wordt aan de hand van een reflectiemodel gereflecteerd. Er wordt een rondje gemaakt en je kunt kort en bondig aangeven waar je tegen aan loopt. Afhankelijk van de situatie wordt hier dan dieper op in gegaan. De laatste 2 bijeenkomsten worden er getoets. Belangrijk is dat iedereen aan de beurt komt en niet dezelfde voordurend het woord hebben. Marcha zou willen oefenen communicatie technieken (meer door te vragen). Ilse bedankt iedereen voor hun aanwezigheid. Beppie Bijeenkomst 5: Hallo projectleden,

63

Bij deze wil ik jullie de notulen vanuit bijeenkomst 5 overhandigen. Deze zort kort en bondig aangezien de bijeenkomst een andere invulling heeft gekregen voor de komende (nu nog) 3 weken. Mededeling: Kathleen heeft zich teruggetrokken uit de projectgroep. Aanwezig: Frans, Roeleke, Beppie, Leonora en Maria H. (is later ingestapt). -

Een ronde gemaakt waarbij ieder zijn voortgang met betrekking tot het uitwerken van het POP heeft toegelicht.

Rondvraag: Hierbij stelde Frans voor om al te gaan kijken over of en hoe dit project wordt voorgezet na het verlopen van deze tien weken. Frans wil hiervan wel een concept op papier zetten. Misschien komt hier nog een eventuele brainstorm over. De data van de komende bijeenkomsten mail ik jullie nog door. Vr. groet Ilse Bijeenkomst 8: Hallo projectleden, Vandaag heeft de 8ste bijeenkomst (alweer) plaatsgevonden. Dit was de laatste reflectiebijeenkomst. De komende 2 bijeenkomsten houden evaluatie-/ toetsbijeenkomsten in. Dit houdt in dat we weer met een agenda gaan werken en een notulist. Deze agenda zal ik jullie komende week toesturen. Tijdens deze bijeenkomsten dienen jullie bewijzen mee te nemen om aan te tonen hoe jullie, je leerdoelen hebben behaald. En gaan we langzaam naar de afronding toe werken. De bijeenkomst van 16-4 zal van 14.30u tot 15.30u zijn, de laatste bijeenkomst op 23-5 zal van 13.30u tot 15.30u, dus twee uur, aangezien we in deze bijeenkomst ook het project zullen gaan evalueren. Hoe we dit gaan doen zal ik jullie bij de volgende bijeenkomst laten weten. Verder nog een medeling voor diegene die er de afgelopen 2 keren niet bij hebben kunnen zijn: - Maria Rothkrans is gestopt met de projectgroep - Lianne van de Pol schuift de laatste bijeenkomsten aan om een idee op te doen waar we mee bezig zijn. Dus even voor de duidelijkheid: - de agenda krijgen jullie nog van mij toegestuurd - en denk aan jullie bewijzen! Mochten er nog onduidelijkheden zijn, laat het me dan even weten. Groetjes Ilse

Bijeenkomst 9: Notulen bijeenkomst projectgroep ontwikkeling voor werkbegeleiders. 16/04 Aanwezig: Frans, Maria vd Hove, Beppie, Roeleke, Marcha, Lianne en Ilse Afwezig: Emmelie • Ilse opent de vergadering • Agenda voor deze bijeenkomst wordt uitgereikt 64

Mededeling: • Leonore is gestopt met de projectgroep Bespreking agenda punten: Korte terugblik reflectiebijeenkomsten: Algemene indruk is dat iedereen deze bijeenkomsten als prettig ervaren hebben: • Fijne samenwerking; actieve luisterhouding van elke deelnemer • Prettig om bij elke bijeenkomst stil te staan bij een persoon. • Bewustwording in wat je doet, verdieping Evaluatie toetsen en bewijzen: Wat kan Ilse van iedereen verwachten: • Reflectieverslag • Evaluatie/ bewijst punten die in het POP staan vernoemd zoals bijv. een criterialijst, 360gr. Feedback etc. (nb: dit kan voor iedereen verschillend zijn). Reflectieverslag: reflecteren op het proces en product. Wat wordt hier mee bedoeld: • Product: het resultaat dat je hebt bereikt. • ProcesL Hoe is het de afgelopen 10 weken gegaan? Hoe ben je tot het resultaat gekomen? Rondvraag Geen mededelingen of vragen. Ten slotte deelt Ilse enquêteformulieren uit. Deze samen met het reflectieverslag voor 21/04 inleveren. Notulist Marcha Eindevaluatie: Zie uitgebreid verslag onder kopje ‘evaluatie’.

65