ONDERWIJSCONGRES FLEXIBILISERING CONGRESTEKST

ONDERWIJSCONGRES FLEXIBILISERING CONGRESTEKST

Inleiding Beste student, professor, beleidsmedewerker Vorige maand vond op een mistige zaterdagmiddag in het Leuvense het jaarlijkse onderwijscongres van de studentenraad van de KU Leuven plaats. Centraal dit jaar stond de flexibilisering van het hoger onderwijs, in al haar aspecten. In het bijzonder wou de Studentenraad KU Leuven – nu we een goed zicht hebben op de implicaties van dit omvangrijk proces aan onze universiteit – aan de hand van een aantal uitgelichte issues het debat over de flexibilisering op een open, grondige en genuanceerde wijze opnieuw aangaan. Het onderwijscongres had daarom twee doelstellingen die als rode draad door het programma liepen: informeren en in vraag stellen. Want waar komt flexibilisering eigenlijk vandaan en wat waren de drijfveren en principes achter haar invoering? Is flexibilisering wel zo’n groot probleem als haar reputatie ons soms doet geloven? En misschien nog de belangrijkste vraag van allemaal: is flexibilisering, gezien de steeds strenger wordende studievoortgangsmaatregelen, geen paradox geworden? Op deze en andere vragen hebben we tijdens dit congres getracht in dialoog met elkaar een breed gedragen antwoord te bieden. De conclusies van de gevoerde discussies en gesprekken vind je hier terug, in de onderstaande congrestekst. Deze congrestekst doet zowel dienst als kader voor en kritische reflectie over de issues die met flexibilisering gepaard gaan. De Studentenraad KU Leuven zal in haar verdere gesprekken met de universiteit en andere actoren de gemaakte conclusies hieronder als leidraad gebruiken voor haar standpuntinname en positionering. Voor we overgaan tot het echte werk, willen we je nogmaals hartelijk bedanken: voor het lezen van deze tekst, voor je eventuele deelname aan het congres, en voor je algemene interesse in de activiteiten en inspanningen van de Studentenraad. We hopen dat je in de onderstaande pagina’s vindt wat je zoekt – en nog veel meer – en dat je wordt geprikkeld en aangezet tot een vernieuwde manier van denken over een van de meest relevante en bevraagde thema’s binnen het huidige onderwijslandschap.

Het Algemeen Bureau van de Studentenraad KU Leuven

2

Inhoudstafel Context: hoe zit het nu?

4

De flexibilisering in cijfers

4

Terug naar de blauwdruk

9

De issues: wat willen we nu?

14

Nultolerantie: te tolereren?

14

Studievoortgang: hoe gaan we verder?

19

Het academiejaar: een goed plan?

25

Slot: kan het wel?

27

3

Context: hoe zit het nu? De flexibilisering in cijfers Onderwijs is geen wetenschappelijk experiment. Je kunt er niet in een labo aan zitten prutsen, met een hele schare materialen en elementen ter beschikking, tot je de gouden formule hebt gevonden. Nieuwe constructies en projecten worden niet in een vacuüm ingevoerd; ze hebben onmiddellijk een impact en treden onmiddellijk in reactie met de reeds bestaande structuren en constellaties. Meten of de nieuwe ideeën succesvol zijn, is dan ook een troebele onderneming, omdat niet onmiddellijk duidelijk is wat nu aan de oorzaak ligt van bepaalde resultaten of evoluties. Met flexibilisering is het niet anders. Veel problemen worden toegewezen aan flexibilisering, maar ook hier moeten kanttekeningen worden gemaakt en evoluties gekaderd worden. Aan de hand van drie soorten cijfers proberen we alsnog een provisionele balans op te maken van de flexibilisering:   

het aantal studenten in bijzondere trajecten; het studieresultaat van generatiestudenten; en de relatieve studieduur.

4

Bijzondere trajecten Cijfers 2008-2009

Studenten buiten modeltraject (exclusief Erasmus) Voorafnames Cumul Verkorte bachelors Schakelprogramma’s Voorbereidingsprogramma’s Creditcontracten Individuele trajecten of spreiding Opleidingen aan verschillende instellingen tegelijk Totaal

Aantal ± 2 500 1 383 300 ± 690 153 690 ± 500 786 ± 7 000 (25%)

Cijfers 2012-2013

Studenten buiten modeltraject (exclusief Erasmus) Flexibele trajecten (ABA & IMA) Verkorte bachelors Schakelprogramma’s Voorbereidingsprogramma’s Creditcontracten Meerdere opleidingen Individuele trajecten of spreiding Totaal

Aantal 11 720 704 1 445 823 2 484 ± 1 000 ± 500 ± 18 000 (56%)

Op vijf jaar tijd is het percentage studenten dat in een bijzonder traject zit meer dan verdubbeld – een opmerkelijk cijfer op zich. Deze tendens naar meer bijzondere trajecten vond zijn start echter reeds in de jaren ’90, toen nog de maatregel bestond dat men vaak alle vakken opnieuw moest doen in het geval van een paar buizen (met uitzondering van een paar jaarvakken). Het groeiende aantal studenten in een bijzonder traject rekent ook alle studenten mee die zij-instromen via een schakel- of voorbereidingsprogramma. Desondanks blijft het percentage belangwekkend en dus interessant, zeker wanneer we uitsluitend kijken naar de flexibele trajecten die met een factor van 2,5 verdubbeld zijn in aantal. cijfers 2008

voorafnames ± 2 500

+

cijfers 2013

flexibele trajecten 11720

cumul 1383 +

+ individuele trajecten totaal ± 500 ± 4383 individuele trajecten ± 500

totaal ± 12220

5

Studieresultaat generatiestudenten Studieresultaat generatiestudenten KU Leuven (uitgezonderd eerstejaarsstudenten) Academiejaar Geslaagd / VSV Niet geslaagd / Totaal % geslaagd / VSV geen VSV 2002-2003 2416 2055 4470 54,05% 2003-2004 2479 2167 4619 53,67% 2004-2005 2691 2364 5022 53,58% 2005-2006 2607 2591 5179 50,34% 2006-2007 2535 2933 5433 46,66% 2007-2008 2463 2999 5435 45,32% 2008-2009 2514 382 5666 44,37% 2009-2010 2469 3633 6044 40,85% 2010-2011 2444 3726 6132 39,86% 2011-2012 2491 3891 6338 39,30% 2012-2013 2267 3803 6029 37,60% Deze tabel peilt naar de ratio studenten die in hun eerste jaar aan de universiteit een volledige studievoortgang behalen. (Tot 2009, dus vóór de flexibilisering, waren dit gewoon alle studenten die slaagden). We zien een duidelijke tendens in de cijfers, met name een serieuze daling in het percentage geslaagde generatiestudenten, van 54,04% naar 37,60%. Let wel: de toepassing van het tolerantiesysteem legt de keuze bij de studenten zelf en niet bij de examencommissie, wat niet onbelangrijk is voor de interpretatie van de cijfers. De toename in aantallen studenten zorgt bovendien niet voor een toename in afgeleverde diploma’s. Er komen niet altijd ‘goede’ studenten bij. De vraag kan worden gesteld of er wel voldoende begeleiding voorhanden is.

Een generatiestudent is een student die zich in een bepaald academiejaar voor het eerst inschrijft met een diplomacontract voor een professioneel of academisch gerichte bachelor in het Vlaamse hoger onderwijs. Deze tabel werkt met de verhouding tussen het aantal behaalde (en getolereerde) studiepunten en het totaal aantal opgenomen studiepunten. Geslaagd/VSV (volledige studievoortgang): dit zijn de studenten die voor alle opgenomen opleidings-onderdelen (OPO’s) slagen (inclusief toleranties) en dus 60 op 60 credits behalen. Niet geslaagd/geen VSV: alle andere studenten, die dus over één of meerdere OPO’s struikelen.

6

Relatieve studieduur Hoe lang doen studenten effectief over het behalen van hun diploma? Zorgt de flexibilisering voor een langere relatieve studieduur? De cijfers wijzen vooralsnog niet echt in die richting: de relatieve studieduur lijkt eerder constant. Zo blijft de groep studenten die een jaar vertraging oploopt ongeveer even groot over de jaren heen.

Legende tabellen: -2 2 jaar vóór op schema opleiding -1

1 jaar vóór op schema opleiding

Helaas kunnen we nog niet bijzonder veel meer uit deze cijfers lezen, aangezien de relatieve studieduur een cijfer is dat pas op lange termijn een nuttige indicator wordt. De flexibilisering is nog maar vier jaar ingevoerd, dus een echte conclusie in de een of andere richting kan nog niet worden getrokken.

0

op schema

+1

1 jaar vertraging opgelopen

+2

2 jaar vertraging opgelopen

nog bezig

opleiding nog niet afgerond

Als we dan toch een voorlopige hypothese naar voren willen schuiven, lijkt het percentage drop-outs langzaamaan groter te worden.

drop-out opleiding niet afgewerkt

7

De cijfers: conclusies Dat het flexibiliseringsproces niet in een vacuüm werkt en dat de cijfers dus moeten worden gezien als het resultaat van een samenspel van factoren die spelen in het hoger onderwijs, kunnen we niet genoeg benadrukken. Toch menen we een twee- à drietal belangrijke evoluties te kunnen ontwaren uit de hierboven gepresenteerde cijfers, evoluties die we in het achterhoofd moeten houden bij de verdere evaluatie van de flexibilisering: 

het aantal studenten in een flexibel traject aan de universiteit is exponentieel gegroeid de laatste jaren: ongeveer 1 op 2 studenten zit in een dergelijk bijzonder traject en de cijfers van de individuele trajecten zijn met een factor van 2,5 verdubbeld;



de slaagpercentages van generatiestudenten zijn spectaculair gedaald de laatste jaren, van een 54% naar 37%;



de relatieve studieduur lijkt eerder constant. Zo blijft de groep studenten die een jaar vertraging oploopt ongeveer even groot over de jaren heen. Toch moet een oogje worden gehouden op het percentage drop-outs, dat langzaam hoger lijkt te worden.

8

Terug naar de blauwdruk De context De eerste impuls voor het flexibiliseringsproces werd gegeven met de Bolognaverklaring van 1999. 29 Europese landen erkenden hiermee de noodzaak van ingrijpende en grensoverschrijdende hervormingen in het hoger onderwijs. Eén van de streefpunten was de ontwikkeling van een creditsysteem, dat mee zou moeten zorgen voor een eenduidig onderwijs in Europa. In 2004 kwam hierop het Vlaamse antwoord: het flexibiliseringsdecreet. Dit decreet zorgde voor de introductie van een creditsysteem, maar definieerde niet meteen wat hiermee wordt bedoeld. In essentie laat het Vlaamse creditsysteem toe om creditbewijzen (geldig voor onbepaalde duur) voor geslaagde vakken op te stapelen; deze bewijzen kunnen dan geaccumuleerd worden tot een diploma. Een student hoeft dus niet langer voor een volledig jaar te slagen om de vakken waarvoor hij of zij geslaagd was te kunnen valoriseren in een andere opleiding. Een écht radicale overgang naar een strikt creditsysteem (zoals ze dit kennen in de Angelsaksische landen) kwam er echter niet, gezien velen vreesden dat een aantal voordelen van het jaarsysteem voorgoed verloren zouden gaan. In het bijzonder was er een belangrijke vrees voor studieduurverlenging. Als antwoord op deze vrees, werden in het decreet een aantal maatregelen neergeschreven die de studieduurverlenging en –vertraging moesten tegengaan. Zo zijn de instellingen nog steeds verplicht om te waken over coherente studieprogramma’s die zijn samengesteld uit een samenhangend geheel van OPO’s. Ook kunnen instellingen de volgtijdelijkheid van vakken bepalen en de studenten verplichten het curriculum in een welbepaalde volgorde af te werken. Ook andere studievoortgangsmaatregelen behoorden tot de mogelijkheden. Het flexibiliseringsdecreet was als dusdanig een evenwichtsoefening om de voordelen van het jaarsysteem zoveel mogelijk te behouden en toch de vruchten te plukken van een creditaccumulatiestelsel. De keuzes die al dan niet gemaakt werden met de invoering van het flexibiliseringsdecreet, zorgden de daaropvolgende jaren voor behoorlijk wat problemen bij de universiteit. De voorzichtige stappen in de richting van een flexibilisering bleken niet te voldoen aan de realiteit. Een steeds groeiende groep van studenten zat in een IAJ (oftewel Individueel Aangepast Jaarprogramma), tot op een bepaald moment ongeveer een vierde van de studenten niet meer in een regulier traject zat; steeds meer soorten statuten (zoals halftijds studeren) zorgden daarnaast voor extra organisatorische problemen. Een aanpassing bleek duidelijk nodig, en ook maatschappelijk kwam de trend richting meer flexibilisering en individualisering oprukken; in het academiejaar 2008-2009 voerde het Vlaams Ministerie van Onderwijs bovendien ook het 9

leerkrediet in. Het zijn deze impulsen die de KU Leuven in 2008 aanspoorden op zoek te gaan naar een systeem dat aan deze noden zou voldoen. Hiervoor werden werkgroepen opgericht, samengesteld uit zowel studenten, professoren als assistenten; deze werkgroepen moesten een omkanteling, weg van het jaarsysteem verwezenlijken.

De uitdagingen Een omkanteling bereik je niet zomaar. Bovendien gaan heel wat uitdagingen gepaard met zo’n groot project. Voor het project van de diplomaruimte zoals uitgevoerd door de KU Leuven kunnen er vier zo’n uitdagingen worden onderscheiden. Eerste uitdaging: het behouden van de opleidingskwaliteit Een eerste bezorgdheid die velen hadden met de komst van een doorgedreven flexibilisering was er een voor het behoud van de kwaliteit van de opleidingen. Er werd geredeneerd dat de coherentie van het opleidingsprogramma zoals die werd gewaarborgd in het jaarsysteem, verloren zou gaan in de vrijheid van flexibele trajecten waarin studenten als een lappendeken vakken op willekeurige wijze aan elkaar zouden naaien. Deze bezorgdheid werd opgevangen door het in gebruik nemen van volgtijdelijkheidsvoorwaarden en het werken met modeltrajecten en fases, die de ideale jarenindeling van de opleiding spiegelen. Deze maatregelen mogen dan weer niet te streng aangepakt worden, want anders wordt het jaarsysteem de facto weer ingevoerd. Tweede uitdaging: het behouden van de slaagcijfers De overgang naar een bijzonder flexibel hoger onderwijs, waar de verantwoordelijkheid voor de studievoortgang bij de student wordt gelegd, bracht met zich de zorg voor het behoud van de slaagcijfers mee. Deze bezorgdheid is slechts deels in rekening gebracht in de uiteindelijke diplomaruimte: er werd bijvoorbeeld ervoor gekozen om een 7 niet langer tolereerbaar te laten. Om toch een zekere controle te houden over de studievoortgang van studenten, werd een nieuwe maatstaf ingevoerd: de cumulatieve studie-efficiëntie (CSE). Deze indicator vloeide voort uit een onderzoek aan de Faculteit Wetenschappen waar men trachtte te berekenen welke studenten sowieso na verloop van tijd uit de boot vielen vooraleer ze een diploma behaalden – en dus welke studenten men een waarschuwing zou moeten kunnen geven. De 50% CSE-voorwaarde waaraan het bindend studieadvies werd verbonden, werd hieruit geconcludeerd.1

1

Andere universiteiten en hogescholen werkten op dat punt al met een jaarlijkse studieefficiëntie, maar uit haar onderzoek besloot de KU Leuven dat een cumulatieve studieefficiëntie beter weergaf wanneer men met probleemstudenten te maken had.

10

Daarnaast werd ook – tegen de zin van faculteiten en professoren – de tweede zit gepromoot. In het bijzonder werd de studenten aangemoedigd om in het geval van een tolereerbare 8 of 9, toch nog de herkansing in augustus op te nemen in de hoop een hoger punt te halen. Dit werd extra gestimuleerd door het principe van het “beste punt”: gaat je herkansing slechter dan je eerste (tolereerbare) examen, dan blijft dat beste punt gelden en kun je dus nog steeds tolereren in september. Derde uitdaging: anticiperen op de gevolgen van het leerkrediet De onderhandelingen over de diplomaruimte waren in volle zwang tijdens de invoering van het leerkrediet. Over de mogelijke gevolgen van dit leerkrediet, dat studenten wil afraden om te lang “aan te modderen” aan de universiteit, was nog niet veel bekend. De vraag op de lippen van de mensen aan de vergadertafel: hoe zorg je ervoor dat studenten niet pas helemaal op het einde van de rit – op een zucht van het behalen van een diploma – tegen de lamp lopen? Ook hier bracht de studievoortgangsmaatregel van de cumulatieve studieefficiëntie raad. Studenten die in hun eerste bachelorjaar niet een CSE van 50% behalen, krijgen een bindend studieadvies (een maatregel voorzien in het flexibiliseringsdecreet), dat hen verplicht om het volgende academiejaar wél 50% CSE te behalen. Vierde uitdaging: de organiseerbaarheid en planning Niet onbelangrijk was ook de bezorgdheid om de organiseerbaarheid van het hele project. Vóór de invoering van de diplomaruimte, toen reeds 1 op 4 studenten in een aangepast traject zaten, hadden de facultaire secretariaten het al niet gemakkelijk om passende lessen- en examenroosters op te stellen. Dit zou met de komst van de diplomaruimte alleen maar moeilijker worden. Bovendien hanteerde de diplomaruimte het principe om de eindverantwoordelijkheid voor het samenstellen van een studie-, les- en examenprogramma bij de student te leggen. Dit bracht met zich mee dat de examenroosters aan het begin van het semester moesten worden vrijgegeven en ingepland, zodat studenten zo zelf een evenwichtig rooster kunnen vastleggen. Ook dit bracht bijzonder veel extra administratieve last met zich mee. De uitdaging was dan ook om de faculteiten op een efficiënte en slimme manier hun curricula te laten overdenken, zodat die zowel helder voor studenten als organisatorisch werkbaar waren.

11

De evaluatie Een organische evolutie kunnen we de omwenteling van het jaarsysteem naar de diplomaruimte niet noemen. Toch was het in de hoofden van de toenmalige beleidsmakers de meest logische stap: “het was kiezen tussen vooruitgaan en achteruitgaan en dan is de keuze vrij gemakkelijk gemaakt”. Elders in Vlaanderen stond de trein bovendien al klaar en dan moet je zorgen dat je mee bent. Binnen de KU Leuven was het model algemeen gedragen, al reageerden sommige actoren emotioneler dan andere. De studenten vertoonden bijzonder weinig weerstand tijdens de onderhandelingen. Ook de effectieve invoering van de diplomaruimte zorgde bij de studenten, die zich – pun intended – bijzonder flexibel opstelden, voor weinig problemen. De keuze om meer verantwoordelijkheid toe te kennen aan de student was dan ook een principe dat steeds werd bepleit door de studentenvertegenwoordigers – zolang de begeleiding die tendens ook bleef volgen. De faculteiten en technische diensten waren dan weer meer argwanend en hadden ook meer moeite met de praktische organisatie van het hele proces. De nieuwe ideeën en processen gingen ook niet altijd gepaard met de nodige influx aan middelen, wat voor extra zorgen en problemen zorgde. De vraag van één miljoen is tot slot: was het de moeite waard? Een aantal voor- en nadelen worden hieronder opgesomd op basis van de bedenkingen van de panelleden (Eddy Van Avermaet, Arne Smeets en Ludo Melis) en Tine Baelmans – al zijn de lijsten steeds voor uitbreiding vatbaar. Voordelen van de diplomaruimte 

Van een valse start met een bijzonder ongestructureerd ingezette flexibilisering zijn we overgegaan tot een goed gecoördineerd proces waarin zowel de administratie, professoren, assistenten en studenten weten waar ze aan toe zijn.



Met de diplomaruimte heeft de KU Leuven een degelijk antwoord gevonden op het leerkrediet en de maatschappelijke trend naar meer flexibilisering. Het jaarsysteem is té rigide gebleken en is vervangen door een volledig nieuw systeem waarmee we op microniveau van de organisatie van het hoger onderwijs ons tot de beste leerlingen van de Europese klas kunnen noemen wat betreft flexibel onderwijs.

12

Nadelen van de diplomaruimte 

De discussie over de nultolerantie, die werd gehaakt aan de discussie over de diplomaruimte (hoewel deze hier eigenlijk los van staat), heeft tot heel hevige discussies geleid. De belangrijkste argumenten die hebben geleid tot de uiteindelijke invoering ervan waren gefocust op de internationaliseringsgolf aan de KU Leuven, die de mobiliteit van binnenen buitenlandse studenten wou aansporen. Bovendien werd in de discussie over nultolerantie meer rekening gehouden met de context van de “snelle” en “gewone” studenten die zonder (veel) problemen door hun opleiding stappen; de “trage” student werd wat verwaarloosd, met het gevolg dat we de dag van vandaag aan een herevaluatie van het principe zijn aangekomen.



Hoewel het jaarsysteem overduidelijk meer rigide was dan het huidige creditaccumulatiesysteem van de diplomaruimte, was het wel een pak eenvoudiger, zowel inhoudelijk als administratief.

Vragen en blijvende zorgen voor de toekomst 

Is de flexibiliteit te fél doorgedreven? De panelleden geven aan dat de studievoortgang in belangrijke mate is behouden; over het algemeen kunnen studenten nu ook op een meer comfortabele manier hun studies doorlopen. Toch kunnen vragen worden gesteld bij het flexibiliseringsdecreet: was dit wel het correcte instrument om slaagkansen te vergroten? Daarnaast heeft de flexibilisering duidelijk niet geholpen om ook scholieren van het TSO en BSO naar het hoger onderwijs te laten doorstromen – misschien zelfs integendeel.



Het model van de diplomaruimte is erg moduleerbaar en werkt met leerlijnen. Dit laat veel flexibiliteit qua organisatie toe (zowel richting een strikt opleidingstraject als een flexibel programma). Elke opleiding heeft hierin zijn eigenheid en moet een aangepaste balans vinden hierin. Op opleidingsniveau vallen hier nog stappen te zetten richting meer flexibilisering.



Eventueel moet zelfs worden nagedacht over een vereenvoudiging van onze programma’s: is zoveel vrijheid wel nodig? In Nederland zijn de curricula bijvoorbeeld veel meer gestructureerd.

13

De issues: wat willen we nu? Nultolerantie: te tolereren? Dat nultolerantie een hevig besproken topic is behoeft geen verdere uitleg. In de aanloop naar een revaluatie op beleidsniveau brachten we op het congres de discussie op het scherpst van de snee. Dit deden we aan de hand van twee pleidooien voor en tegen nultolerantie, respectievelijk gegeven door Arne Smeets (ex-LOKO-voorzitter en destijds studentenvertegenwoordiger bij de eerste debatten rond de nultolerantie) en professor Didier Pollefeyt (vicerector Onderwijsbeleid), waarop de groepsdiscussie losbarstte.

Pro nultolerantie (pleidooi Arne Smeets) Quoteren is iets relatiefs, geven voorstanders van de nultolerantie aan: het niveau van de opleiding hangt niet af van de idee van het “slagen”, de grens wordt naargelang de vereisten op 10, 12 of zelfs 14 op 20 gelegd. We moeten dus ook niet te veel nadenken in absolute termen. Wat ook de “slaaggrens” is, na verloop van tijd past de evaluatiementaliteit zich aan die conventie aan. Waar een 10 de grens bepaalt, is een prof voorzichtiger met een 9; waar een 7 in bepaalde gevallen nog getolereerd kan worden, zullen proffen dan weer sneller een 6 geven. Toen de nultolerantie werd besproken in het academiejaar 2008-2009, gebeurde dit ook onder meer aan de hand van het bekijken van de provisionele slaagcijfers: er werd zo onderzocht wat het effect van de nultolerantie zou hebben op de slaagpercentages van studenten. Waar dit de eerste jaren na het invoeren van zo’n nultolerantie een onmiddellijk effect heeft, zien we de dag van vandaag dat die balans tussen geslaagd en niet geslaagd zichzelf heeft hersteld. Zijn studenten harder gaan werken of geven docenten sneller een 10? Voorstanders van de nultolerantie stellen dat het niveau wordt bepaald door het percentage van studenten die het diploma behalen en niet door de manier waarop men het diploma behaalt. De invoering van het flexibiliseringsdecreet en het leerkrediet in het achterhoofd, leek het model van nultolerantie het best aangepast aan de tendensen binnen het hoger onderwijs; het creditaccumulatiesysteem werkt immers enkel met credits die effectief behaald zijn, niet met getolereerde credits. Maar zoals gezegd kan de invoering van de nultolerantie voor problemen zorgen wanneer professoren zich niet lijken te kunnen schikken naar de nieuwe evaluatie(rand)voorwaarden. Het quoteergedrag moet dus worden onderzocht, maar ook aan het toetsbeleid moet worden gewerkt; de cesuur (: de grens tussen geslaagd en niet geslaagd zijn) moet scherp gesteld worden. Lukt dit

14

alles, dan is nultolerantie het beste systeem, aldus de voorstanders van nultolerantie.2 De uitdaging ligt dus niet zozeer in de aanpassing van het nultolerantiesysteem, maar in het werken en op punt stellen van het toetsbeleid van de docenten.

Contra nultolerantie (pleidooi vicerector Didier Pollefeyt) De tegenstanders van nultolerantie zien eveneens problemen in het huidige toetsbeleid, bijvoorbeeld bij de cesuurbepalingen. Dit zou nog performanter kunnen, maar tegelijk is een strikt mathematisch toetsbeleid helemaal niet wenselijk. Daarnaast is de nultolerantie ingevoerd in een niet-zuiver creditsysteem. Dit bemoeilijkt ook de adequate invoering of eigenlijke uitvoering van het systeem. Ter ondersteuning van deze argumenten wordt cijfermateriaal aangehaald. Hieruit blijft dat het cijfer van het aantal studenten dat door nultolerantie niet geslaagd zijn procentueel aan het toenemen is. Vanaf de invoering van de nultolerantie zijn er zo 300 studenten tot de vaststelling moeten komen dat ze door de regel van nultolerantie niet geslaagd zijn. Ook de menselijke kant wordt in beeld gebracht: leg het maar eens aan ouders uit dat hun zoon/dochter, in tegenstelling tot in de bachelor waar er wel mogelijkheid was tot inzetten van tolerantiepunten, geen diploma kan behalen omwille van één vak in de master en dus nog een jaar langer student is. Studenten komen zo vaak in een grijze zone terecht. Ten slotte wordt ook de rechtspraak aangehaald. Deze onderstreept in de processen de kennelijke menselijkheid. De raad vindt dat de KU Leuven zich niet kan permitteren om op basis van een regel een student niet te laten slagen; we kunnen ons dus als instelling niet meer achter die regel verschuilen. De examencommissie zal in de toekomst een motivering moeten geven voor het niet doorlaten van een masterstudent met één onvoldoende. Het zal immers niet meer mogelijk zijn om te weigeren een diploma uit te reiken aan een student omwille van één vak waarop hij een onvoldoende behaalde. Wanneer een student niet in de master geslaagd is omwille van een onvoldoende, moet dat cijfer wezenlijk bepalen dat de doelstellingen van de opleiding niet behaald zijn. Indien dit niet zo is, zal de examencommissie moeten aantonen dat er geen student gerelateerde

2

Nultolerantie zou ook kunnen gelden voor de bachelor, maar was omwille van implementatieredenen enkel ingevoerd in de master. Mits een goede herziening van het toetsbeleid, zou op termijn overgegaan kunnen worden naar een volledig zuiver systeem, dus mét nultolerantie in de bachelor.

15

en geen studiegerelateerde argumenten zijn. Met andere woorden: er bestaat de facto geen nultolerantie meer. Hoe kun je dit opvangen binnen de universiteit? Er zijn op het eerste gezicht drie opties: 

alles bij het huidige laten We kunnen alles laten zoals het is. De examencommissie zal moeten motiveren en haar oordelen moeten onderbouwen. Er zullen bovendien betwistingen blijven voorkomen. Er mag dan geen inhoudelijke strategische verandering worden doorgevoerd, de bestaande status quo zal blijvend in vraag gesteld worden – en ondermijnd worden door de rechtspraak.



het tolerantiesysteem van de bachelor overhevelen Als tweede mogelijkheid kunnen we het tolerantiesysteem van de bachelor doortrekken naar de master: in feite dus één acht of één negen toelaten. Maar er zijn masters die uit meer studiepunten bestaan dan anderen, en waar dus twee of meer vakken zouden kunnen worden getolereerd indien we het tolerantiesysteem van de bachelor in zijn geheel overnemen. (Vb. master van 120 studiepunten: 10% tolereerbaar: twee vakken van 6 of drie vakken van 4 studiepunten kunnen getolereerd worden.)



één negen tolereerbaar maken Als laatste bestaat er de mogelijkheid om in de master één negen te gaan tolereren. Hierdoor vermijd je dat één prof het recht heeft om een student te weigeren; er is dus ruimte voor de student om een steek te laten vallen. Het leidt waarschijnlijk ook tot minder rechtspraken. Maar: gaan proffen nu niet vaker een negen geven? Uit cijfermateriaal blijft dat het systeem van nultolerantie een verwaarloosbaar kleine verandering van quoteergedrag van de docenten veroorzaakte. Maar met deze oplossing krijgt de docent meer vrijheid om een beslissing te nemen voor zijn eigen vak zonder dat het zo’n massieve consequentie heeft.

Deze laatste mogelijkheid draagt de voorkeur mee van vicerector Pollefeyt. Er zijn uiteraard een aantal tegenargumenten, maar die worden gecounterd. De idee van een student die gaat gokken of een vak als wildcard gaat inzetten, wordt afgedaan als “suggestief”; een masterstudent zou intelligent genoeg zijn om niet zo met vakken te gaan spelen. Ook de financiële argumenten (we krijgen enkel geld voor geslaagde vakken) zou de discussie niet mogen beheersen. En wat betreft de “essentiële vakken” waarvoor men echt moet kunnen slagen, is er de optie om een lijst van vakken neer te leggen die niet tolereerbaar zijn. Ten slotte lijkt het “regels veranderen leidt tot verwarring”-argument geen serieus

16

argument volgens de tegenstanders van nultolerantie. Sommige studenten weten zelfs nog niet dat nultolerantie in de master bestaat.

Het debat Dat het toetsbeleid en de cesuur belangrijk zijn, is ondertussen al duidelijk. Een examen moet transparant worden afgenomen en in de mate van het mogelijke objectief verbeterd worden. Dit is echter enkel mogelijk bij primaire zaken; probeer je een hogere doelstelling als “kritisch nadenken” te evalueren, dan is dit niet zo eenvoudig in parameters neer te schrijven. Hier zijn veel meer subtiele factoren in het spel; differentiatie moet mogelijk zijn. Wat met vakken waar veel studenten niet meteen op slagen, de zogenaamde struikelOPO’s? Moet hier iets aan gedaan worden? Er wordt geargumenteerd dat alvast moet worden nagegaan waarom dit een struikelvak is; ligt de professor aan de oorzaak van de vele onvoldoendes, dan moet er ingegrepen worden. Ligt het echter aan de inhoud van het vak, dan moet misschien worden nagegaan of de lat voor de studenten niet te hoog ligt. Het vroegere argument dat de nultolerantie voor een diploma zorgt dat beter wordt onthaald in het buitenland, wordt van tafel geveegd. Men kijkt immers niet naar diplomasupplementen, en in de Europese context speelt er al helemaal geen erkenningsproblematiek van het diploma. En zelfs buiten Europa worden er eerder problemen vastgesteld i.v.m. de duur van de opleiding dan met de eventuele toegestane toleranties. De drie opties: welke draagt de voorkeur mee? Onder de groep aanwezigen valt geen consensus te vinden: sommigen zien wel iets in het derde voorstel (“één negen tolereren”), terwijl anderen voor het behoud van de huidige nultolerantie zijn. Strikte nultolerantie brengt met zich een aantal voordelen mee: de cesuur is duidelijk, er is geen sprake van een “slippery slope” en er bestaan geen randgevallen – tenzij je de studenten met een onvoldoende die via de Raad voor Examenbetwistingen toch hun gelijk halen meerekent. Maar zoals gezegd krijgt het principe van nultolerantie heel wat tegenkanting. (Aan de UGent zijn ze zo ook moeten afstappen van een strikte nultolerantie.) Eén negen tolereren is een pragmatische oplossing, die mogelijke benarde situaties oplost. Ook juridisch gezien zorgt dit voor oplossingen. Maar in ieder geval zullen motiveringen door de examencommissies van uiterst belang blijven. Maar, zo gaan stemmen op, creëer je met deze oplossing niet gewoon meer randgevallen? En wat met studenten die allemaal tienen en één negen halen: hebben die dan de doelstellingen van de opleiding echt bereikt? Is pragmatisme in deze wel een echte oplossing? En zal dit pragmatisme zich naar verloop van tijd niet ook uitbreiden naar het tolereren van een 8, of zelfs een 7? 17

Een mogelijke oplossing zou zijn om enerzijds het toetsbeleid sterker aan te pakken en anderzijds meer macht te geven aan de deliberatiecommissie. Deze kan zich dan zowel op de cijfers als op context focussen. Dit hangt ook samen met de motivering die vereist wordt door de rechtspraak. Alvast is duidelijk dat het beleid inzake nultolerantie sowieso op universiteitsbreed niveau moet worden gevoerd. Facultaire uitzonderingen kunnen voor chaos zorgen, wat niet betekent dat ze niet kunnen bestaan – tenminste zolang ze goedgekeurd of aanbevolen worden door het universitaire beleid. Een ding kan uit deze discussie worden afgeleid: de nultolerantie zoals ze tot dit academiejaar bestond, kon niet langer in se gehandhaafd worden. Ondertussen hebben de Onderwijsraad en de Academische Raad in december 2013 de volgende beslissing genomen met betrekking tot de slaagcriteria in de master: vanaf academiejaar 2014-2015 Eén negen in de master kan uitzonderlijk getolereerd worden, zolang:  de student in het totaal voldoet aan het onderscheidingscriterium; en  die onvoldoende score niet wordt behaald op een OPO dat als niettolereerbaar wordt beschouwd. Masterproeven en stages kunnen nooit getolereerd worden. Faculteiten kunnen beslissen alle OPO’s ontolereerbaar te maken, maar zullen dit uitdrukkelijk moeten kunnen verantwoorden ten aanzien van een mogelijke rechtsbetwisting. Voor studenten met een andere onvoldoende (lees: anders dan een negen) zal de examencommissie haar beslissing motiveren. Studenten hebben uiteraard nog steeds de mogelijkheid om van de tolerantie af te zien en het vak te herkansen; dit kunnen ze aangeven tot 5 dagen na de deliberatie. voor het academiejaar 2013-2014 Hoewel officieel deze nieuwe regeling nog niet is opgenomen in het Onderwijsen Examenreglement, wordt de faculteiten aan de hand van een richtlijn aangespoord om zich dit academiejaar reeds te aligneren op de rechtspraak en de voorgenomen wijziging vanaf 2014-2015.

18

Studievoortgang: hoe gaan we verder? Inleiding Er wordt aan de KU Leuven veel aandacht besteed aan het bevorderen van de studievoortgang. Het beleid hieromtrent heeft de afgelopen jaren tot een zekere verstrenging van de regelgeving geleid. Dit komt door sancties die studenten bij onvoldoende studievoortgang de verdere weg versperren en restricties die studenten ervan moeten weerhouden te veel hooi op hun vork te nemen. Daarnaast zijn er hulpmiddelen voorzien, die studenten helpen om zonder problemen door hun studie en de wirwar van regels te geraken. De sessie “Studievoortgang: hoe gaan we verder?” had tot doel een kritische reflectie te bieden op de belangrijkste van deze studievoortgangsmaatregelen. Hieronder worden deze opeenvolgend besproken, om te eindigen met een antwoord op de vragen (1) of de huidige maatregelen wel aansluiten bij de noden van zwakkere studenten en (2) hoe duidelijk de communicatie over deze maatregelen tot nu toe verloopt. Het (niet-)bindend studieadvies Als je na het eerste semester van je eerste bachelorjaar een cumulatieve studieefficiëntie (CSE) behaalt die minder dan 60% bedraagt, krijg je een niet-bindend studieadvies. Hier zijn geen onmiddellijke gevolgen aan verbonden. Dat ligt dan weer helemaal anders bij het bindende studieadvies, dat je na afloop van je eerste bachelorjaar kunt krijgen. Een bindend studieadvies krijg je wanneer je CSE minder dan 50% bedraagt. Dit heeft tot gevolg dat je in het daaropvolgende academiejaar je beslist wél een CSE van 50% of hoger moet halen. Lukt dat niet, dan wordt je de verdere toegang tot je opleiding ontzegd. De reflectie: De regels rond het bindende studieadvies zijn op het eerste gezicht vrij soepel. Tijdens je tweede bachelorjaar een CSE van 50% moeten behalen is geen al te hoge eis, en aan eerstejaarsstudenten worden in het geheel geen definitieve sancties opgelegd. Het zou een optie zijn hogere eisen te stellen aan eerstejaarsstudenten (vb. minstens 40 studiepunten behalen in het eerste jaar; zo niet, wordt de opleiding afgebroken). Dergelijke maatregelen worden onder meer in Nederland toegepast. Aan de andere kant is een lage CSE niet altijd het gevolg van slecht afgelegde examens. In veel gevallen ontstaat een lage studie-efficiëntie doordat men meer OPO’s opneemt dan men uiteindelijk aflegt. Alle niet-afgelegde examens worden immers meegerekend als gebuisde examens. Een andere kanttekening is dat sommige opleidingen zeer grote vakken bevatten; een student hoeft maar voor enkele van die vakken te buizen om 19

direct onder het vereiste CSE te zitten. Vinden we dit onrechtvaardig of is dit juist terecht, aangezien de grote vakken de hoofdlijn van de opleiding vormen? Verder kan nog een algemeen nadeel van de CSE als maatstaf worden genoemd: wanneer je eenmaal een achterstand hebt opgelopen, kun je deze nooit meer geheel en al inhalen. Wel begin je weer met een schone lei op het moment dat je aan een opleiding voor een ander diploma begint (zoals vb. bij de overgang van bachelor naar master). Leerkrediet Het leerkrediet bestaat sinds het academiejaar 2008-2009 en wordt vanop Vlaams niveau aan de instellingen voor hoger onderwijs opgelegd. Het werkt als volgt: iedere student krijgt bij aanvang van zijn carrière in het hoger onderwijs een 'rugzakje' met 140 studiepunten leerkrediet, oftewel: credits. Het aantal studiepunten waarvoor je je inschrijft, gaat van je leerkrediet af. Als je de opgenomen studiepunten behaalt, komen deze gewoon weer terug bij je leerkrediet; de eerste 60 studiepunten die je behaalt, komen zelfs dubbel terug. Studiepunten die je niet behaalt of waarvoor je tolerantie inzet, ben je echter kwijt. Na het behalen van het masterdiploma worden er 140 credits van je leerkrediet afgetrokken. In het ideale geval heb je dan nog 60 credits over. Zijn dit er minder dan 60, dan wordt je leerkrediet na je studie eenmalig tot 60 studiepunten opgebouwd, met 10 punten per jaar. Is je leerkrediet op – of ontoereikend om je in te schrijven voor een nieuwe opleiding – dan moet je een gemotiveerd verzoek indienen om opnieuw tot een instelling in het hoger onderwijs te worden toegelaten. Het is mogelijk dat de onderwijsinstelling je inschrijving weigert. Ook is het mogelijk – en gebruikelijker – dat de opleiding je vraagt om voor het gedeelte van de opleiding waarvoor je studiepunten tekort komt het dubbele inschrijvingsgeld te betalen. De reflectie: Het leerkrediet wordt niet toegepast zoals het oorspronkelijk was bedoeld. Het is nu gebruikelijk dat studenten bijbetalen bij een tekort aan krediet, in plaats van compleet uitgesloten te worden van verdere studie in het hoger onderwijs. Of dit een probleem is, valt te bediscussiëren. In elk geval functioneert het leerkrediet nu voornamelijk als een niet-definitieve studievoortgangsmaatregel. Een meer praktisch probleem rond het leerkrediet is dat studenten nu geen waarschuwing krijgen als hun leerkrediet dreigt op te raken; zo kunnen ze plotseling voor een voldongen feit komen te staan.

20

Volgtijdelijkheid Aan sommige opleidingsonderdelen zijn volgtijdelijkheidseisen verbonden: er moet aan deze eisen voldaan zijn om het onderdeel te mogen opnemen. Volgtijdelijkheidseisen zijn er in vier varianten. In aflopende strengheid zijn dit: 

diplomavolgtijdelijkheid: om het vak op te nemen, moet je reeds een bepaald diploma of een diploma van een bepaald niveau hebben behaald;



strenge volgtijdelijkheid: het vak mag alleen opgenomen worden op voorwaarde dat een bepaald ander vak reeds behaald is;



soepele volgtijdelijkheid: het vak mag alleen worden opgenomen op voorwaarde dat een bepaald ander vak reeds gevolgd is (maar dat hoeft niet behaald te zijn);



gelijktijdigheid: het vak mag alleen worden opgenomen als een bepaald ander vak al gevolgd is of gelijktijdig wordt opgenomen.

De reflectie: Deze maatregel lijkt zeker voordelen te hebben: als alle studenten voorgaande vakken hebben behaald of afgelegd, kan bij vervolgvakken een hoger niveau worden bereikt. Een nadeel is wel dat een opgelegde volgtijdelijkheid ten koste gaat van de eigen verantwoordelijkheid van de student. Een zwakkere variant, die meer ruimte laat voor eigen verantwoordelijkheid, is het aangeven van suggesties voor de volgorde waarop vakken gevolgd dienen te worden. De student kan dan zelf kiezen hoe hij met deze suggesties omgaat, en bewust het risico nemen een andere volgorde te kiezen. Restricties aan het aantal opgenomen studiepunten Je kunt niet zonder meer elk aantal studiepunten opnemen dat je wil. 

De ondergrens is 25 studiepunten. Minder punten opnemen is niet toegestaan, behalve in enkele uitzonderingsgevallen (als je bijvoorbeeld nog minder dan 25 punten te gaan hebt in je opleiding).



Er is ook een bovengrens: meer dan 66 studiepunten opnemen is alleen toegestaan, als je in het afgelopen jaar een CSE van minstens 70% had.

De reflectie (uitsluitend over de bovengrens): Een CSE van 70 % lijkt in de regel een redelijke eis: het percentage is nog relatief laag, en je moet toch heel wat aankunnen om meer dan 66 ECTS te behalen. Aan de andere kant zijn er altijd uitzonderingsgevallen denkbaar, waarin een goede student door persoonlijke redenen onder de 70 % CSE belandt. Het is wrang als deze student in zijn verdere studieloopbaan beperkt 21

zou worden, maar het is de vraag of het reglement voor deze kleine groep studenten moet worden veranderd. Een alternatieve optie is het meer onder de aandacht - en in de praktijk - brengen van het geïndividualiseerde leertraject (zie verder). Verder wordt benadrukt dat zeker de studenten met goede studieresultaten een grote vrijheid moeten hebben in het op te nemen aantal studiepunten. Een bovengrens die voor alle studenten geldt, is dus niet acceptabel. Modeltrajecten Naast alle mogelijkheden die de flexibilisering biedt, kent elke opleiding nog steeds minstens één modeltraject. In theorie zou dit traject voor de gemiddelde student het meest ideale en meest kwalitatieve traject zijn. Voor studenten die het modeltraject volgen, geldt bijvoorbeeld de garantie dat zij geen last hoeven te hebben van college- of examenoverlap. De reflectie: Het is de vraag of alle modeltrajecten hun naam wel waardig zijn. Het lijkt erop dat sommige modeltrajecten alleen maar bestaan omdat dit bureaucratisch vereist is, zonder dat ze daadwerkelijk boven andere trajecten worden aanbevolen – in zulke gevallen lijkt het bestaan van een modeltraject weinig zinnig.

Reflectie over “zwakkere studenten” Zijn de studievoortgangsmaatregelen voldoende afgestemd op de noden van zwakkere studenten? Het lijkt erop dat de coaching van studenten met een laag CSE (of problemen hieromtrent) onvoldoende is. Aan de andere kant maken studenten dikwijls geen gebruik van de mogelijkheid om hierover gesprekken aan te gaan, zelfs als ze op die mogelijkheid gewezen zijn. Een optie zou zijn om studenten wiens de studievoortgang bedreigd wordt te verplichten een gesprek met een studietrajectbegeleider te voeren (bijvoorbeeld voordat ze hun ISP mogen invullen). Iets dergelijks is in het verleden op de HUB toegepast. Zwakkere studenten moeten de gewoonte ontwikkelen om een paar keer per jaar uit te rekenen hoeveel studiepunten zij moeten behalen om niet in de problemen te komen met hun CSE . De kringen kunnen hierin een rol spelen, bijvoorbeeld door het verspreiden van herinneringen en checklists. Ook zouden ze sessies kunnen organiseren, waarin gezamenlijk de nodige berekeningen worden gemaakt. In die sessies kan eventueel ook gezamenlijk het ISP worden ingevuld, zoals bij sommige kringen al gedaan wordt.

22

Reflectie over communicatie en onduidelijkheden Er zijn van studenten uit veel vragen met betrekking tot de studievoortgang. De regels zijn nu te complex en onoverzichtelijk en worden niet overal duidelijk gecommuniceerd. Er lijken wat dit betreft grote verschillen te zijn per campus en faculteit. Bij de Faculteit Wetenschappen verloopt de communicatie over de regelingen bijvoorbeeld erg goed, maar bij de geïntegreerde opleidingen moet er een tandje worden bijgestoken. Aan de andere kant lijkt veel informatie die wél verspreid wordt van studenten af te glijden. Als eerstejaarsstudenten bijvoorbeeld aan het begin van het jaar informatie krijgen over de studievoortgangsmaatregelen, hebben ze hier nog weinig belangstelling voor. Bij betwistingen van studievoortgangsbeslissingen blijkt vaak dat studenten niet wisten wat de consequenties zouden zijn. Wat hierbij hopelijk gaat helpen, is de volgende maatregel (die effectief doorgevoerd gaat worden): studenten zullen in hun KU Loket meldingen krijgen wanneer ze in een voor hun studievoortgang bedreigende situatie zitten, of wanneer ze een riskante beslissing willen nemen. In de overzichtelijkheid van de ECTS-fiches is verbetering mogelijk. Studenten vinden het nu vaak lastig om hier de relevante informatie in op te sporen. Als een student informatie verdere wil opzoeken, is de website van de KU Leuven de voor de hand liggende plek. Op deze site raak je echter het spoor snel bijster. Deze moet beter gestructureerd worden, zodat alle relevante dingen ook makkelijk te vinden zijn. Het zou bijvoorbeeld goed zijn als je op de homepage meteen (een link naar) informatie over het CSE en dergelijke tegen kwam. Je moet nu te vaak klikken om bij relevante informatie te komen. Daarnaast zou er zou meer gebruik gemaakt kunnen worden van sociale media (Facebook e.d.).

23

Resultaten peilingsvragen tijdens sessie “Studievoortgang” Er zijn studievoortgangsmaatregelen nodig om studenten tegen zichzelf te beschermen.

Ja Nee

Studenten zijn vertrouwd met het CSE en de maatregelen die hieruit voortvloeien.

Een student met een laag CSE is altijd een slechte student.

Ja Nee

Strikte volgtijdelijkheid garandeert de kwaliteit van de opleiding.

Ja Ja

Nee

Nee

24

Het academiejaar: een goed plan? De geschiedenis herhaalt zich graag. Waar eind jaren ’90, begin jaren 2000 ontzettend veel commotie ontstond over de overgang van een jaar- naar semestersysteem binnen het hoger onderwijs, worden de afgelopen academiejaren vanuit verschillende hoeken nieuwe ideeën over dat semestersysteem opgeworpen. Herexamens dichter bij de eerste zit, modulair onderwijs met 6 weken les en een examenweek, het academiejaar beginnen op 1 september… De voorstellen zijn talrijk. Maar hoe ziet het ideale academiejaar er eigenlijk uit? En wat willen we eruit halen? Deze sessie deed een tabula rasa: met een blanco blad keken we naar de verschillende principes en ideeën die achter de indeling van een academiejaar schuilen. Op basis van academische en pedagogische argumenten gingen we op zoek naar een blauwdruk van het ideale academiejaar.3 De algemene tendens Tijdens de sessie worden een aantal belangrijke nuances gelegd. De belangrijkste daarvan is dat het huidige systeem allesbehalve een slechte regeling is; er zijn heel wat positieve punten aan op te merken, wat tijdens de sessie ook is gebleken in het uitwerken van de ideale roosters. Het kan natuurlijk wel altijd beter, denk maar aan de cesuur tussen de evaluatie in januari en de herkansing in augustus en de piekbelasting waarmee het huidige systeem kampt. Wat zijn punten ter verbetering aan het huidige systeem? 





De piekbelasting moet ingedijkt worden. Dit kan eventueel door meer permanente evaluatie in te bouwen, bijvoorbeeld aan de hand van het organiseren van proefexamens voor eerstejaars4. Deze en andere maatregelen van permanente evaluatie stimuleren studenten in het bijhouden van hun leerstof, gezien ze op een meer regelmatige basis aan hun vakken moeten werken. Op microvlak zijn er ook een aantal verbeterpunten. Zo moet op zijn minst nagedacht worden over een meer activerend hoorcollege, kan een andere weekindeling ervoor zorgen dat studenten gestimuleerd worden om lessen voor te bereiden én moet er meer aandacht besteed worden aan feedback en evaluatie. Voor internationale studenten (zo’n 7000-tal in Leuven, een toch niet zo’n onaanzienlijke groep) en met name voor Erasmusstudenten zou het een bijzonder goed idee zijn om de tweede zittijd al in januari

3

Deze argumenten staan uitgebreid neergeschreven in de congresbrochure “Het academiejaar: een goed plan?”. 4 Deze zijn niet altijd geheel vrijblijvend: zo wordt aan de Faculteit Rechten een bonuspunt toegekend aan studenten die slagen voor een proefexamen

25

organiseren. (Om nog maar te zwijgen van de pedagogische voordelen die een snelle herkansing met zich kunnen meebrengen.) Waar moet op gelet worden bij eventuele herindelingen? Herkansing in januari 

 

Kan je de leerstof in zo’n korte tijd al opnieuw gestudeerd hebben? Studenten die ziek waren of voor veel of alle vakken al dan niet zwaar gebuisd waren, zullen het in een dergelijk systeem een pak moeilijker hebben. Er moet ruimte zijn voor feedback na je eerste evaluatie. De vraag is of je die wel kan krijgen en in je studie verwerken op zo’n korte tijd. Wat betreft eerstejaars die nog worstelen met hun studiemethode: kan je die op zo’n korte tijd aanpassen?

De impact op het leven als student 

Wil je je nog engageren in bv. een modulesysteem als er iedere 3 weken een examen is? Het is zeker goed voor de studieresultaten, maar de balans ‘studie-ontspanning’ helt hier nogal zwaar over.

Permanente evaluatie 

Bij het invoeren van meer permanente evaluatie, moet ook het thema millenniumonderwijs aan bod komen: ook de prof moet andere lesvormen (dan het traditionele ex-cathedra onderwijs) op poten zetten om de studenten te activeren. o Maar: in een feedbackmodel5 zal de les minder meerwaarde bieden. Deze bestaat dan immers alleen nog om de studenten die dat willen feedback te geven.

Eerstejaars 

Moet er voor eerstejaarsstudenten voorzien worden in een apart systeem, met het oog op hun (her)oriëntering?

Concrete voorstellen voor een herindeling De concrete voorstellen voor een herindeling zoals deze waren uitgetekend tijdens de sessie, worden hier niet weergegeven. Toch een kleine conclusie: uit de voorstellen bleken vooral het huidige (hybride semester)systeem en het systeem met het academiejaar dat begint in september en de herkansing meteen na de eerste zit behoorlijk populair. Voor verdere analyse verwijzen we je graag naar de congresbrochure “Het academiejaar: een goed plan?”. 5 Lesmethode waarbij een substantieel deel van de tijd besteed wordt aan de voorbereiding van de contactmomenten (zowel hoorcolleges als oefeningensessies) en waarbij de contacttijd gebruikt wordt om feedback te geven op de voorbereiding van de studenten.

26

Slot: kan het wel? Het slotdebat van dit congres stelde de vraag of de vooropgestelde flexibilisering van het hoger onderwijs geen paradox is geworden. Het is alvast duidelijk dat flexibilisering en meer vrijheid tegelijk niet zonder beperkende maatregelen kunnen – de zogeheten studievoortgangsmaatregelen. Maar zijn we niet terechtgekomen in een spiraal van steeds meer regeltjes die de zo nagestreefde vrijheid net tenietdoen? Schuiven de faculteiten zo niet een bepaalde verantwoordelijkheid van zich af, en zo ja, waarom doen en willen ze dat? Juridisering is een maatschappelijke trend Als één ding duidelijk is, dan is het wel dat de juridisering waarmee het hoger onderwijs wordt geconfronteerd, zich hoegenaamd niet beperkt tot dat speelveld. Juridisering is een maatschappelijke trend, een tendens naar meer kwaliteitsbewaking, naar hogere eisen, en naar feedback en inspraak. In het hoger onderwijs vertaalt zich dit in een strengere reglementering, zo streng dat de systemen bijzonder complex worden. Tegelijk katalyseert de overheid via rechtspraak deze evolutie: studenten krijgen nu immers uitgebreid de mogelijkheid om in beroep te gaan bij de Raad voor Betwistingen inzake Studievoortgangsbeslissingen6. De drempel wordt zo een pak verlaagd, met als gevolg dat de juridisering alsmaar sterker wordt veranderd in het systeem. Het beste bewijs van deze doorgedreven juridisering aan onze universiteit is wel de recente poging om alle reglementen te vereenvoudigen en af te slanken om ze zo minder complex te maken. Het afschaffen van regels bleek een aartsmoeilijke oefening: telkens werd gesteigerd door actoren die de zekerheid van de neergeschreven regel niet wilden kwijtraken. De actoren binnen de universitaire gemeenschap hebben duidelijk een haatliefdeverhouding met juridisering. Studenten zijn hier niet anders in: ook zij zijn vragende partij om afspraken op papier te zetten, zolang dit tenminste in hun voordeel speelt. Een afspraak wordt zo een verworven recht, een wet waar men niet onderuit kan. Deze evolutie kan gekaderd worden in de algemene relatie tussen studenten en professoren/de universiteit: waar vroeger meer sprake was van een vertrouwensrelatie tussen de student en de universiteit, zien we de dag van vandaag hoe deze relatie steeds meer als een contract wordt beschouwd. De stap terugzetten naar een dergelijk groter vertrouwen tussen studenten en de universiteit is niet vanzelfsprekend, al is het maar omwille van de massificatie van het hoger onderwijs.

6

Vroeger: de Raad voor Examenbetwistingen.

27

Zijn we te ver doorgeslagen? Juridisering brengt duidelijke positieve gevolgen met zich mee. (Het oordeel van) een professor is niet langer onaantastbaar: ook proffen zijn immers slechts mensen en kennen hun beperkingen. Eisen van transparantie en feedback worden dan ook als vanzelfsprekend ervaren – al zien we deze niet altijd in de praktijk weerspiegeld. Studenten moeten eveneens verantwoording afleggen en kunnen slechts binnen bepaalde krijtlijnen doen wat ze willen (denk maar aan de studievoortgangsbewakingsmaatregelen). Des duivels is juridisering dus niet. Gevaarlijk wordt het echter wanneer deze juridisering een flexibel hoger onderwijs – dat ze in essentie net probeert te ondersteunen – net in de weg komt te staan. Proffen en studenten voelen zich vaak beknot door regeltjes, hoewel die bezorgdheid soms ongegrond is. Zo passen professoren soms hun examenvormen aan uit angst voor beroepen. Die angst is onterecht, aldus de juristen onder ons: er moet enkel gezorgd worden voor een voldoende transparantie van het examineren. Maar ook studenten krijgen te maken met wantrouwen: steeds strengere regels worden aan hen opgelegd, bedoeld om onzekerheid en willekeur te vermijden, maar vaak wordt bij het opmaken van deze regels uitgegaan van de student als malafide contractpartij. De heisa rond het kopierecht (i.e. het recht om een kopie van je examen te mogen maken) is daar een treffend voorbeeld van: waar de universiteit bijzonder weigerachtig stond t.o.v. het laten kopiëren van examens omwille van de geheimhouding van examenvragen en de vrees voor beroepen, kan de vraag van studenten in essentie gezien worden als een vraag om feedback – feedback die er tot nog toe te weinig is. Hoe gaan we verder? Dat examen- en studievoortgangsbetwistingen en het aantal sterk gedetailleerde regels de laatste jaren duidelijk zijn toegenomen, net zoals de daarbij horende gevoelens van wantrouwen, lijkt aan te tonen dat we de juridisering te ver hebben doorgedreven – zeker wanneer we nagaan dat veel van deze regels initieel bedoeld waren ter vrijwaring van de flexibiliseringsgolf in het hoger onderwijs. Ook de KU Leuven deelt deze analyse: zo wordt het Onderwijs- en Examenreglement, een reglement dat de laatste jaren steeds langer werd, als te complex en onleesbaar beschouwd. Een vereenvoudiging wordt als wenselijk geacht, zowel qua leesbaarheid als qua inhoud; de universiteit zet dit academiejaar dan ook sterk in op een vereenvoudiging van haar reglementen. Een dergelijke zoektocht naar vereenvoudiging brengt echter ook het inhoudelijke debat over flexibilisering, nultolerantie en andere zaken terug op het voorplan – and so the story never really ends.

28

We kunnen concluderen dat het flexibiliseringsproces de voorbije jaren heel wat voeten in de aarde heeft gehad en het is binnen de universiteit nog steeds zoeken naar een goed evenwicht tussen regulering en vrijheid. Een af verhaal zal flexibilisering misschien dus wel nooit zijn, zeker wanneer we bedenken welke factoren en andere processen gelinkt zijn aan dit grote project (millenniumonderwijs, juridisering…). Dat er geen onmiddellijk eindpunt voor flexibilisering in zicht is, hoeft op zich helemaal geen probleem te zijn en is misschien integendeel zelfs de kracht van flexibilisering – want wat is een proces van flexibilisering dat zelf niet flexibel kan worden ingevoerd en gewijzigd naargelang de noden van de leden van de universitaire gemeenschap? De boodschap kan niet duidelijker zijn: we moeten samen – professoren, studenten en beleidsmakers – op zoek naar de principes, randvoorwaarden en implementatieschema’s die belichamen wat voor ons flexibilisering is. We hopen alvast met deze congrestekst iets meer zicht te hebben geboden op wat dit betekent voor studenten.

29