Ondersteuningsplan. (Bijlagen) Inhoud Bijlagen Zorgplan. Zorgplan CBS Het Visnet Pagina 1

Ondersteuningsplan (Bijlagen)

Inhoud Bijlagen Zorgplan Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 1

Bijlagen 1. Onderwijs op Het Visnet – Oog voor slimme kinderen 2. Onderwijs op Het Visnet – Oog voor Dyslexie 3. Orthotheek CBS Het Visnet 4. Protocollen 4.1 Pestprotocol, protocol onderzoek externen, protocol echtscheidingssituaties en protocol social media 4.2 Rouwprotocol 4.3 Protocol meldcode 5. Beleid m.b.t. landurig zieke leerlingen

Pagina 3 17 36 49 50

50 57 84

Bijlagen Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 2

1. Onderwijs op Het Visnet – Oog voor slimme kinderen

Oog voor slimme kinderen!

Onderwijs op Het Visnet: Ook voor slimme kinderen!

Inhoud: Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 3

1 Algemeen 1.1 Doelstelling 1.2 Beleidsplan 2 Theorie 3 De Praktijk 3.1 Kenmerken van hoogbegaafde leerlingen 3.2.1 Motivatie 3.2.2 Hoe kun je de motivatie verbeteren 3.3 Analyseren en diagnosticeren 3.4 Onderwijskundig beleid 3.4.1 We voeren didactische aanpassingen uit 3.4.2 We kunnen versnelling bieden 3.4.3 We kunnen verbreding bieden 3.4.4 We kunnen verrijking bieden 3.4.5 We kunnen verdieping bieden 3.4.6 We kunnen passend onderwijs bieden gericht op zelfontdekkend onderwijs 3.5 Pedagogisch beleid 3.6 Contact met ouders 3.7 Speciale begeleiding 3.7.1 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden onderpresteren 3.7.2 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden verveling 3.7.3 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden perfectionisme 3.7.4 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden faalangst 3.7.5 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden sociale problemen 3.7.6 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden motorische problemen 3.7.7 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden werkhoudingproblemen 3.8 De doorgaande lijn 3.9 Werkschema 3.9.1 Observatie 3.9.2 Analyseren 3.9.3. Leerling-bespreking 3.9.4 Ouders 3.9.5 Handelingsplan 3.10 Materialen

1 Algemeen 1.1 Doelstelling Elk teamlid is in staat tijdig hoogbegaafde leerlingen te signaleren/diagnosticeren en te begeleiden en heeft oog voor de talenten van slimme kinderen en weet deze optimaal te Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 4

benutten! Want hoogbegaafdheid is een talent! Voor het ontwikkelen van een talent is het van belang dat je omgeving: de school in dit geval, de instrumenten aanreikt om dit talent volledig tot zijn recht te laten komen, zodat deze leerlingen gemotiveerd zijn om tot hoge prestaties te komen ten behoeve van zichzelf en de maatschappij!

1.2 Beleidsplan 1. Omschrijving van de doelgroep. We maken beleid voor meer- en hoogbegaafdheid in plaats van alleen hoogbegaafdheid. Percentage meer- en hoogbegaafdheid bedraagt 10 à 15 %; percentage hoogbegaafdheid is ruim 2% van de leerlingen. De doelgroep wordt specifiek omschreven aan de hand van het instrument Digitale Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid. 2. De Hoogbegaafdheid Specialist deelt haar kennis met intern begeleiders en leerkrachten zodat het team beschikt over basiskennis omtrent meer- en hoogbegaafdheid. a. De map ‘Oog voor begaafde kinderen’ staat in de kast van het ib-kantoor. Deze wordt steeds aangevuld.. b. Er zijn enkele naslagwerken: 1. Eleonoor van Gerven – Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Uitg. Van Gorcum. ISBN 9 789023 243212. 2. Eleonoor van Gerven - Slim beleid. Keuzes en consequenties bij belijd voor hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. 2008 Uitg. Van Gorcum ISBN 978 90 232 4443 1 3. Eleonoor van Gerven - Map Slim! Educatief 2008 uitgave Slim! Consultancybureau Hoogbegaafdheid. 4. T. Kieboom- Hoogbegaafdheid. Uitg. Lannoo nv . ISBN 9789020969825 3. Alle interne begeleiders en leerkrachten beschikken over de basisvaardigheden voor het signaleren en diagnosticeren. De Hoogbegaafdheidspecialist en de interne begeleiders beschikken over de basisvaardigheden voor compacten, verrijken en versnellen die zij inzetten ter ondersteuning van de de leerkrachten. 4. Er functioneren 3 Plusgroepen.

2 Theorie We gaan er van uit, naar aanleiding van wetenschappelijk onderzoek door Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) , dat er (hoog)begaafden zijn. Ongeveer 2 tot 3 % van de kinderen heeft een IQ van boven de 130. Maar er is een grotere groep met iets minder intellect, die de lesstof op de basisschool ook veel te saai vindt. Dat betreft 5 à 10 % van alle kinderen (de begaafde kinderen). Men kan een kind hoogbegaafd noemen als er aan alle drie de volgende voorwaarden is voldaan. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 5

het kind moet een IQ hebben van 130 of hoger het kind moet een goede werkhouding hebben, d.w.z. taakgericht zijn, volhardend zijn bij de werkzaamheden en doorzettingsvermogen tonen bij alle vak- en vormingsgebieden. - het kind moet een creatief vermogen hebben, bijv. creatief zijn in het oplossen van problemen. Pas bij een combinatie van een juiste werkhouding, creativiteit en een hoog IQ kan er sprake zijn van hoogbegaafdheid. Soms is er alleen sprake van intelligentie. Met intelligentie word je geboren en of je ook hoogbegaafd wordt, hangt af van: - de school: krijgt het kind passend onderwijs, passend bij de kenmerken van dat kind - het gezin: gaan de huisgenoten natuurlijk en honorerend om met de vragen en behoeften van het kind - de leeftijdgenoten: voelt het kind zich op zijn gemak bij de leeftijdsgenoten, wordt het geaccepteerd, durft het (hoog)begaafd te zijn. In de praktijk voldoen er maar weinig (hoog)begaafden aan het evenwichtige beeld van de drie criteria. Je moet immers ook iets met kinderen die een hoge intelligentie hebben en geen goede werkhouding. En wat doe je met kinderen die meer praktische begaafdheden hebben? Het is daarom beter om er van uit te gaan dat er allerlei vormen van begaafdheden zijn. Soms worden kinderen door ouders of school in een moeilijke positie geplaatst. De kinderen slaan een groep over, maar de emotionele ontwikkeling van een kind loopt niet in de pas met de intellectuele ontwikkeling. Zo manoeuvreer je een kind in een sociaal isolement, zo wordt het een buitenbeentje. Het is veel beter zo’n kind verrijking aan te bieden in onderwijsmateriaal, maar het wel binnen de eigen leeftijdsgroep te houden. -

3 De praktijk 3.1 Kenmerken van hoogbegaafde leerlingen Hieronder volgt een opsomming van kenmerken van hoogbegaafde kinderen: Leereigenschappen  is snel van begrip  maakt grote denken leerstappen  beschikt over een goed geheugen  heeft een brede algemene interesse en kennis  beschikt over een groot probleemoplossend vermogen Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 6

  

is in staat verworven kennis toe te passen is in staat nieuwe kennis te integreren met oude kennis beschikt over een groot analytisch vermogen

Persoonlijkheidseigenschappen  is taalvaardig en kan spelen met taal  komt met creatieve en originele oplossingen  is geestelijk vroegrijp  houdt van uitdagingen  beschikt over een groot doorzettingsvermogen  is op een gezonde manier perfectionistisch ingesteld  is veelal een intuïtieve denker  heeft behoefte aan een hoge mate van autonomie  beschikt over het vermogen tot (zelf)reflectie  is sociaal competent Het signaleren van kinderen met hoogbegaafdheid kan al beginnen bij de aanmelding en/of intakeformulier. Heeft het kind mogelijk al een ontwikkelingsvoorsprong? D.m.v. observatie, leerlingvolgsysteem voor groep 1 en 2, methodetoetsen, nietmethodetoetsen is het mogelijk om leerlingen te signaleren, die in aanmerkingen komen om voor verdere analysering. De leerkracht en/of iintern begeleiderr moet deze leerlingen eruit “filteren”. Er zijn twee varianten van problemen, die vaak op de basisschool al beginnen. De eerste zie je veel bij jongens. Zij gaan zich vervelen, ze klieren in de klas, hangen de clown uit. De leerkracht noemt ze lastig, vindt dat ze gedragsproblemen ontwikkelen. De andere variant zie je meer bij meisjes. Zij leren zich razendsnel aanpassen aan hun omgeving. Je ziet een terugval in bijvoorbeeld lezen en schrijven. Wat ze eerder spontaan konden, doen ze niet meer. Hun zelfvertrouwen neemt af. Het is belangrijk om zo vroeg mogelijk in de schoolloopbaan te signaleren of een leerling eventueel hoogbegaafd zou kunnen zijn. Dan kan er vanaf het allereerste begin adequaat op ingespeeld worden. Hierdoor kan in veel gevallen voorkomen worden dat leerlingen allerlei problemen gaan ontwikkelen. Voor hoogbegaafde kinderen is het vooral het moment waarop zij ontdekken dat zij anders zijn dan andere kinderen van groot belang. Dat is zo rond het vierde jaar. Bij kinderen met een erg grote voorsprong kan dit moment al eerder komen; de laatste periode op de peuterspeelzaal speelt daarbij een belangrijke rol. Dan gaat de groep kinderen om het kind met de voorsprong heen een corrigerende rol spelen bij “ander” gedrag en leert het kind met de voorsprong dat aanpassing wenselijk kan zijn om niet uit de groep gestoten te worden. Dit proces kan al na de eerste 6 weken op school in werking gezet worden! Nadat leerlingen gesignaleerd zijn, is het van belang om verder diagnostisch onderzoek te doen om het beeld dat vanuit de signalering naar voren is gekomen al dan niet te bevestigen.

Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 7

3.2.1 Motivatie Onderpresteren op school is misschien wel het meest voorkomende motivatieprobleem waar ouders en leerkrachten mee te maken krijgen, al is het niet het enige. Wanneer hoogbegaafde kinderen voor het eerst naar school gaan, zien ouders vaak al binnen enkele weken een grote verandering in hun gedrag. Tot hun schrik merken zij dat hun kinderen hun aanvankelijke enthousiasme voor school verliezen en teleurgesteld thuiskomen. Dan kunnen zij zich zorgen beginnen te maken of hun kinderen wel aan hun trekken komen. Allereerst moeten fysieke redenen die tot onderpresteren zouden kunnen leiden, uitgesloten worden. Ook moet gekeken worden of emotionele problemen binnen het gezin tot onderpresteren zouden kunnen leiden, zoals scheiding van de ouders, verhuizing, etc. Enkele veel voorkomende oorzaken van gebrek aan motivatie bij hoogbegaafde kinderen zijn:  Het is gemakkelijker om het bijltje erbij neer te gooien, dan de verwachtingen van anderen te vervullen.  Het is een vorm van aanpassingsgedrag dat dient om leraren en ouders van je af te houden.  Het is een soort van rebellie waarbij ouders niet kunnen winnen indien hij op een passieve manier in staking gaat.  Het vermijdt risico`s omdat hij altijd kan zeggen dat hij iets niet wil proberen, en dus zijn eigen ego kan sparen.  Het kan hem helpen om acceptatie te verkrijgen van zijn minder begaafde leeftijdgenoten.  Het kan een uitdrukking van depressie zijn, misschien van het gevoel niet begrepen te worden.  Het kan een manier zijn anderen te bewegen hem te helpen en hem die aandacht te geven die hij verlangt. 3.2.2 Hoe kun je de motivatie verbeteren? Er zijn drie benaderingswijzen om een ommekeer in demotivatie te bewerkstelligen: achtereenvolgende successen, doelbepaling en persoonlijke relaties. Bij “achtereenvolgende successen” begint men met het kind te prijzen, aan te moedigen, te belonen of te bevestigen. Steeds wanneer een kind iets onder de knie begint te krijgen wordt het bekrachtigd door het te belonen, dit hoeft niet altijd materieel te zijn, een paar vriendelijke woorden van aanmoediging of bewondering kunnen heel belangrijk zijn. Deze beloningen moeten regelmatig gegeven worden om het nieuwe gedrag te handhaven. Ook moeten ze onmiddellijk na het gewenste gedrag gegeven worden. Het is belangrijk het kind niet alleen regelmatig zelf beloningen te geven, maar ook dat het kind geholpen wordt zichzelf te belonen voor het bereiken van gedeeltelijke kleine successen. Dit zijn de “rustpauzes” gedurende het traject naar het uiteindelijke doel. Beloningen “gedurende het traject” kunnen voor hoogbegaafde kinderen van uitzonderlijk belang zijn als zij voor het eerst een opdracht tegenkomen die hen echt uitdaagt en een doorlopende inspanning van hen vergt. Het niet goed stellen van doelen kan er toe leiden dat een kind zichzelf als een mislukkeling ziet. Het kan zijn dat hij zijn doel veel te hoog stelt of veel te laag. Omdat hoogbegaafde kinderen hun leven zo vaak organiseren rondom doelstellingen, wordt de bekwaamheid in Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 8

het bepalen van doelen uitzonderlijk belangrijk. Doelbepaling leidt meestal tot doelverduidelijking. Indien doelstellingen vergezeld gaan van de bijbehorende plannen, worden ze beter bereikbaar en zal het kind zichzelf eerder als succesvol zien: “Op welke manier moet je dit aanpakken?”, “Wat heb je nodig om dit te bereiken?”, “Welk tijdsbestek is hiervoor nodig?” . Door het uitvoeren van deze tussenliggende stappen zal een gevoel van bekwaamheid ontstaan. Dit op zijn beurt bevordert blijvende motivatie en helpt ontgoocheling te voorkomen. Het is heel belangrijk dat de leerkracht de leerling betrekt bij maken van het plan van aanpak, dit met hem bespreekt en het doel hiervan uitlegt. Hoe meer persoonlijke betekenis en emotionele lading een taak heeft, des te meer zijn we geneigd die tot een goed einde te brengen. De motivatie om prestaties te leveren, te leren, kennis over te dragen en een bijdrage te leveren aan een groep is nauw verbonden met hoe een kind zichzelf ziet en hoe hij denkt dat hij bij voor hem belangrijke anderen past, hier komen de persoonlijke relaties om de hoek kijken. Het gedrag van anderen om hen heen is de meest bepalende factor voor de motivatie of het verstikken daarvan bij kinderen. Deze karakteristiek van het menselijke bestaan biedt aanknopingspunten om de motivatie van het kind op een positieve manier te beïnvloeden door te bouwen op de relatie met het kind. Erken daarbij de gevoelens van het kind, waardeer de poging, niet het resultaat. Maak het duidelijk dat er vooruitgang wordt verwacht en geen perfectie. Door bovenstaande technieken “persoonlijke relaties”, “achtereenvolgende successen”, “doelbepaling” is het veelal mogelijk om hoogbegaafde leerlingen te helpen hun motivatie op te bouwen, ergens anders op te richten en te kanaliseren. Hoge prestaties op één gebied hebben meestal een surpluseffect, wat het kind helpt ook gemotiveerd te worden om iets te bereiken of te leren op andere gebieden (Webb, 2002). Motiveren heeft als doel het kind uit zichzelf, dus zonder ons, aan de gang te houden. We onderscheiden in volgorde: 1. Help het kind met enthousiasme aan de gang te gaan. 2. Zorg voor een plaats waar het kind zich kan concentreren. 3. Plan met het kind tijd voor een steeds terugkerende taak. 4. Help het kind om geconcentreerd aan de gang te blijven met een onderwerp of taak. 5. Help het kind om saaie onderdelen interessant en aantrekkelijk te maken. 6. Ontwikkel met het kind de bereidheid een taak te plannen over een langere periode. 7. Leer het kind een taak af te maken en daarvoor andere interessante taken te laten varen. 8. Help het kind om te leren genieten en terug te kijken als de taak af is, om te leren wat goed en minder goed ging. Deze acht bekwaamheden vormen voor hoogbegaafde kinderen een extra lastig punt, omdat ze zich bij veel schoolse taken niet of nauwelijks hoeven in te spannen. Ze hebben soms niet, zoals andere kinderen, geleerd dat volhouden en doorgaan vereist zijn bij het volbrengen van taken (De Mink, 2002).

3.3 Analyseren en diagnosticeren Met behulp van Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid kunnen leerlingen gediagnosticeerd worden waarbij er tevens aanwijzingen voor adviezen op dit gebied gegeven worden. Alleen met behulp van externe deskundigen (SBD) is het mogelijk om verbale, performale en algemene IQ vast te stellen. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 9

3.4 Onderwijskundig beleid Als eenmaal is vastgesteld dat er sprake is van een of meer begaafdheden, dan zijn er mogelijkheden om daar op te reageren. We voeren didactische aanpassingen uit We kunnen versnelling bieden We kunnen verbreding aanbieden We kunnen compacting en verrijking realiseren 3.4.1 We voeren didactische aanpassingen uit Hierbij gaat het om eenvoudige aanpassingen zoals: - niet de gehele instructie volgen - helemaal geen instructie volgen, zelf kijken wat de bedoeling is van bepaald ontwikkelingsmateriaal - meerdere taken maken, terwijl de andere kinderen maar 1 taak maken - eerder zelfstandig werken dan de andere kinderen - vaker werken (bijv. in groep 1/2) - zelf het werk nakijken 3.4.2 We kunnen versnelling bieden Versnelling houdt in dat de leerling eerder dan gebruikelijk naar een volgende groep gaat, het verkorten van de periode die een leerling normaal gesproken doorbrengt op de basisschool. Versnelling is over het algemeen het logische gevolg van een zeer ruime didactische voorsprong op meerdere vakgebieden. In de praktijk zien we dat, indien het om een groep overslaan gaat, dit meestal in de kleuterbouw gebeurt. In veel gevallen stroomt de kleuter met de ontwikkelingsvoorsprong vervroegd door naar groep 3. (Drent, 2007). Versnelling realiseren kan op de volgende manieren:  Vervroegde doorstroming naar groep 3  Een groep overslaan  Twee leerstof jaren in één schooljaar doen. Om een groep over te kunnen slaan moet er sprake zijn van een didactische voorsprong van minstens 10 DLE op leeftijdsgenoten en dat dan op meerdere vakgebieden (behalve lezen). Bij iedere vervroegde doorstroming zijn een goede voorbereiding en nazorg van belang. De voorbereiding heeft zowel te maken met de cognitieve uitdaging als de sociaal-emotionele uitdaging waar de leerling voor komt te staan. De nazorg kan geboden worden in de vorm van een alternatief leerstofaanbod, zoals gebeurt bij compacting en verrijking. Om tot een verantwoord besluit tot versnelling te kunnen komen kan gebruik gemaakt worden van de Versnellings Wenselijkheids Lijst van het CBO. Versnellen is ook tempodifferentiatie. Het kind doet wel bijna dezelfde dingen als de andere kinderen, maar kan dat sneller doen en wordt niet in zijn tempo geremd. Bijv.: - eerder met lezen en rekenen beginnen in groep 1/2 - in eigen tempo de geplande stof of materialen tot zich nemen. Veel hoogbegaafde kinderen hebben moeite met een uitzonderingspositie. Ze kijken naar de andere kinderen en kiezen die materialen die deze kinderen ook kiezen. Ze moeten


Pagina 10

-

gestimuleerd worden om andere en moeilijkere materialen te kiezen of gewoon deze materialen ze aanbieden. delen van de stof overslaan, minder oefenen zelf nakijken

3.4.3 We kunnen verbreding bieden Bij het verbreden blijft het kind binnen hetzelfde leerstofblok, maar krijgt het andere en meer aspecten van die stof aangeboden, zoals: - bij projecten samen met leerkracht een speciaal prentenboek bekijken over een aspect van het project dat niet met de andere kinderen wordt doorgenomen, maar wel past binnen het onderwerp en ook niet echt moeilijker is - bij wereldoriëntatie andere boeken lezen over dat onderwerp 3.4.4 We kunnen compacting en verrijking bieden Compacten wil zeggen dat de leerkracht per leerling nagaat welke leerstof niet aangeboden hoeft te worden en welke leerstof minder geoefend hoeft te worden. De tijd die dan vrijkomt wordt ingevuld met verbredende/verrijkende opdrachten. Verrijking is iets doen wat de andere kinderen niet doen. Dat hoeft niet binnen het thema te zijn dat de klas behandelt (dat is verbreden). Voorbeelden van verrijken zijn: - bij lagere groepen met technisch lego werken; - kinderen in de lagere groepen werkzaamheden laten verrichten in het kader van beeldende expressie met aantrekkelijke thema’s als ruimte, ruimtevaart, farao’s etc.; - bij het bouwen met blokken een bouwtekening maken van het bouwwerk en op een andere dag die bouwtekening weer nabouwen; - een ingewikkeld prentenboek doornemen met de leerkracht; - Zinder, informatieve serie leesboeken met verwerking; - Plustaken taal, rekenen, begrijpend lezen van Delubas; - Rekentijgers; - Acadin; - Spaans voor geïnteresseerden; - het dieper op een onderwerp van een bepaald thema ingaan, bijv. detailnamen van een plan;t - een extreem moeilijke puzzel maken; - moeilijke opdrachten met logiblokken; - tridio, ruimtelijk inzicht voor hoogbegaafden;

3.5 Pedagogisch beleid We begeleiden het kind naar zelfacceptatie We mogen bij het omgaan met kinderen met hoogbegaafdheid niet vergeten tegen ze te zeggen dat ze mogen zijn wie ze zijn. Door dit expliciet aan te geven zullen deze kinderen ook makkelijker zichzelf accepteren. We zijn gericht op het ontwikkelen van een reëel positief zelfbeeld Voor een goed zelfvertrouwen is een juist zelfbeeld en zelfacceptatie nodig. Daarom moet er regelmatig aandacht besteed worden aan het kind door bijvoorbeeld op een blad bij te laten houden wat het gedaan heeft en hoe het dat gedaan heeft. Het kind ziet dan zwart op wit wat het allemaal kan. We werken aan klasgenootacceptatie Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 11

Hoogbegaafde kinderen worden meermaals niet geaccepteerd in de groep. Soms worden ze genegeerd, uitgelachen of gepest. Belangrijk is te werken aan het respect voor elkaar.

3.6 Het contact met de ouders We streven naar een regelmatig overleg met de ouders over de vorderingen van het kind en de beleving van de ouders en het kindm.b.t. de onderwijssituatie. Veel ouders van hoogbegaafde kinderen zijn zelf ook hoogbegaafd en hebben al snel door of de school hun kind accepteert en het aangepast onderwijs biedt. Ze praten veel met hun kind en weten ook hoe het op school toegaat. Daarnaast worden ouders ook veel mondiger. Een belangrijk uitgangspunt is om serieus om te gaan met ouders die denken dat hun kind hoogbegaafd is. Als er op school weinig te zien is van eventuele hoogbegaafdheid, is het beter om te observeren en te laten testen dan een lange weg afleggen van tegenspreken van de visie van ouders. In ieder geval is het belangrijk om deze kinderen door te toetsen en gebruik te maken van het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid. Op deze manier wordt voorkomen dat de school deze kinderen over het hoofd ziet. Als op grond van deze toetsen vastgesteld wordt dat er van hoogbegaafdheid sprake kan zijn, is het niet nodig om een intelligentietest af te laten nemen. Het kan voorkomen dat het DHH aangeeft dat de leerling onvoldoende voorsprong heeft op verschillende vakgebieden, maar de leer- en persoonlijkheidseigenschappen wel aanwezig zijn. Dan is een IQ onderzoek van doorslaggevende betekenis. De school heeft echter als beleid wel benodigde informatie aan te leveren maar dit onderzoek niet te bekostigen. Indien het DHH is afgenomen, zal de intern begeleider hier een verslag van maken en dit bespreken met de ouders en de leerkracht. Op dat moment zal ook aan de orde komen hoe de verdere begeleiding van de leerling er uit zal gaan zien. De leerkracht zal deze afspraken vastleggen in het betreffende groepsplan en de evaluatie in beide tien-minutengesprekken en een gesprek aan het einde van het jaar, delen met de ouders. Wanneer er sprake is van een nieuwe aanpak zal dit besproken worden met de ouders. Ten aanzien van het contact met de ouders is het belangrijk om wat vaker met de ouders te overleggen. Dit is bedoeld om de ouders te laten zien hoe het met hun kind gaat, wat gedaan wordt aan speciale activiteiten en om aan de ouders te vragen hoe hun kind op school functioneert. Ook moet duidelijk aan de ouders aangegeven worden wat de grenzen en de mogelijkheden van de school zijn.

3.7 Speciale begeleiding In het computer programma van het Digitaal Handelingsplan Hoogbegaafdheid kan elke leerkracht achtergronden en tips vinden over specifieke problemen waar een individuele hoog/meer begaafde leerling te maken mee kan krijgen.

3.7.1 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden onderpresteren Als kinderen op school geen ruimte krijgen om de begaafdheden verder te ontwikkelen gaan ze zich aanpassen. Iedere aanpassing van een hoogbegaafd kind is onderpresteren. Deze kinderen gaan hun aandacht verslappen en reageren met “Ik weet het allemaal al wel”. Een signaal is dat deze onderpresteerders slimme vragen stellen in de klas, maar het schoolwerk minder goed maken. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 12

Ook kan het verschijnsel zich voordoen dat de kinderen op school niets zeggen, maar thuis wel gewoon spreken (selectief mutisme). Soms weigeren deze kinderen een bepaalde aangepaste benadering. Ze willen gewoon met de groep meedoen. Er is dan een grote discrepantie tussen het functioneren thuis en op school (ongewenste discrepantie). Het kind moet dan uitgedaagd worden met aangepaste leerstof en leeractiviteiten. Er moet op gelet worden dat deze kinderen geen onnodige herhalingen van leerstofinhouden krijgen aangeboden. 3.7.2 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden verveling Verveling is een signaal. Verveling kan een aanleiding zijn om het kind verder te observeren of om het (nog eens) te onderzoeken. 3.7.3 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden perfectionisme Kinderen met hoogbegaafdheid stellen soms hoge eisen aan zichzelf. In de eerst plaats doen ze overdreven hun best om geen fouten te maken. Ze bereiden zich overdreven voor en controleren alles dubbel. Ze zijn vaak niet tevreden over hun werk omdat het eigenlijk wel beter kon. Als het niet foutloos is reageren ze in de vorm van boos worden, teleurstelling, faalangst, demotivatie. Het is dan belangrijk om met de kinderen erover te praten. Met de kinderen moet besproken worden dat: “niet alles goed, ook goed is” en dat leren inhoudt dat je nog niet alles hoeft te weten of te kunnen. 3.7.4 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden faalangst Op grond van het perfectionisme kan ook faalangst ontstaan. Ook met deze kinderen moet dit probleem, zoals bij perfectionisme, besproken worden. 3.7.5 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden sociale problemen Vaak zijn deze kinderen verder in hun sociaal-emotionele ontwikkeling dan hun leeftijdsgenoten. Ze zoeken vaak contact met leeftijdsgenoten en hebben dan nogal eens communicatieproblemen. Soms willen ze wel met de klasgenoten meedoen, maar dan kunnen ze vaak zichzelf niet zijn omdat ze dingen sneller zien en begrijpen en geremd worden door hun leeftijdsgenoten. Soms hebben ze een ander gevoel voor humor. Soms negeren ze klasgenoten en raken ze geïsoleerd. Vaak doen ze wisselend mee en dat maakt een onbetrouwbare indruk op andere kinderen. Kinderen met hoogbegaafdheden doen vaak te serieus over vriendschappen en kunnen vaak ernstig teleurgesteld worden als anderen niet voldoen aan hun hoge verwachtingen. In de klas moeten we zorgen voor respect en acceptatie van deze kinderen. In de klas moet uitgelegd worden dat deze kinderen alles sneller begrijpen, meer dingen weten, etc. Ook aan de hoogbegaafde kinderen moet uitgelegd worden waarom de klasgenoten zo reageren, dat ze een ander belevingswereld hebben. Daarna is het belangrijk om aan concrete verbeterpunten te werken, zoals de manier van reageren op elkaar, het beginnen van contact met anderen, het overleggen met anderen, etc. 3.7.6 We signaleren/diagnosticeren en begeleiden motorische problemen Bij kinderen met hoogbegaafdheid is er vaak een verschil tussen mondeling en schriftelijk werk. Ze weten immers al veel en op school moet dat vaak in schriftelijk werk uitgevoerd worden, maar omdat het om jonge kinderen gaat is de motoriek vaak niet zover als het denken. Aan te bevelen is: Deze kinderen speciale programma’s geven alsof ze schrijfproblemen hebben. En deze kinderen laten werken met een tekstverwerkingsprogramma op de computer. 3.7.7 We signaleren en diagnosticeren en begeleiden werkhoudingproblemen


Pagina 13

Hoogbegaafde kinderen begrijpen vaak iets snel, werken snel en leren geen lange spannings, concentratieboog op te bouwen. Wanneer zij die wel nodig hebben, vallen ze door de mand omdat ze niet geleerd hebben doorzettingsvermogen te ontwikkelen. Die matige inzet kan er dus voor zorgen dat aanwezige talenten zich niet zullen ontplooien. Een ander kenmerk is dat ze niet altijd expliciete strategieën hebben geleerd. Ze weten uit hun hoofd dat het woord hond aan het eind met een d moet omdat ze het gewoon onthouden, maar passen geen denkstrategie toe. We moeten aan deze kinderen duidelijk eisen stellen en verwachtingen verwoorden. Vooral reflectieve vragen stellen. Als de kinderen op een te laag niveau hebben gefunctioneerd is het belangrijk om hun matige werkhouding te verbeteren. Ze krijgen dan leerstof aangeboden in de zone van naaste ontwikkeling en wel zo dat zij zich ervoor moeten inspannen. Zo zullen er ook onderwijskundige aanpassingen als het gaat om vaardigheden van zelfstandig spelen en werken.

3.8 De doorgaande lijn Er is een doorgaande lijn m.b.t. hoogbegaafdheid tussen de verschillende groepen. Het kind moet zorgvuldig overgedragen worden en de gekozen aanpak moet doorgezet worden. Deze aanpak is voor een groot deel beschreven in de groepsplannen. De overige informatie wordt genoteerd bij de notities in Parnassys. Er is een doorgaande lijn m.b.t. hoogbegaafdheid tussen basis- voortgezet onderwijs. Belangrijk is om met de contactpersoon van het voortgezet onderwijs de schoolloopbaan en voorgeschiedenis van deze leerling te bespreken in een warme overdracht.

3.9 Werkschema 3.9.1 Observatie: Wanneer een leerling door een leerkracht of ib’er opvalt door (zeer) goede prestaties met signaleringsgegevens, methodetoetsen, niet-methodetoetsen (veel I+-scores met Cito) en eventueel analyse, dan wordt deze leerling besproken in een leerling-bespreking. 3.9.2 Analyseren: Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid, compleet systeem voor de identificatie en het begeleiden van hoogbegaafde leerlingen uit groep 1 tot en met 8.

3.9.3 Leerling-bespreking: In een leerling-bespreking wordt gekeken welke didactische aanpassingen (hfd. 4 Onderwijskundig beleid) toegepast kunnen worden en welke materialen geschikt zijn om door deze leerling te laten gebruiken. 3.9.4 Ouders: Leerkracht (eventueel met ib’er) geeft informatie aan de ouders en overlegt met hen om de juiste keuzes te maken. 3.9.5 Groepsplan:


Pagina 14

In het groepsplan beschrijft de leerkracht de compacting en verrijking die afgesproken is voor de leerling. De onderwijsbehoeften die niet beschreven kunnen worden in het groepsplan zet de leerkracht in Parnassys, daar evalueert zij en noteert daar ook de reacties van de ouders op de evaluatiegesprekken.

3.10 Materialen: Plustaken rekenen (delubas)

Gr 3 – 8 werkboeken met gevarieerde opdrachten Plustaken taal (delubas) Gr 3 – 8 werkboeken met gevarieerde opdrachten Plustaken begrijpend lezen Gr 5 – 8 werkboeken met gevarieerde (delubas) opdrachten Plusboeken (methodegebonden) Gr 3 – 8 bij de methode pluspunt Rekenmeesters (stenvertbloks) Gr 3 – 8 gevarieerde rekenopdrachten Tridio Ruimtelijk inzicht voor hoogbegaafden Bolleboos Start serie 1 en 2 12 leesboekjes voor kinderen van groep 3 en 4 die snel vorderen met lezen Zoek het zelf uit Uitdagende ontdekkaarten voor de Kennisgebieden; 80 ontdekkaarten en 12 kompaskaarten; voor de groepen 7 en 8 Super Denkwerk deel 1 en 2 Gevarieerde opdrachten – leren omgaan met informatie; voor de groepen 5/6 en 7/8 Cryptologisch 1 en 2 Oefenboek voor cryptische vaardigheid; voor groep (6) 7 (8) Logische breinbrekers S, M, L, XXL 4 boekjes met taalonafhankelijke puzzels; vanaf groep 3 Rekentijgers Werkboeken A en B; stimuleert het logisch en wiskundig denken voor de groepen 6 – 8 Sudoku’s voor kids deel 1 en 2 Cijferpuzzels en soduko’s in opklimmende moeilijkheidsgraad Single digits

Kien rekenen

Slim! digitaal

Een snelle en leuke manier om te leren optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen; vanaf 7 jaar; 1 of meer spelers; 3 niveaus Kien rekenen bestaat uit uitdagende en motiverende rekenopdrachten voor de betere en snellere rekenaars in groep 3 t/m 8 van het basisonderwijs Map met informatie over en begeleiding van hoogbegaafde kinderen


Pagina 15

2. Onderwijs op Het Visnet – Oog voor dyslexie


Pagina 16

Oog voor dyslexie!

Onderwijs op Het Visnet: Ook voor kinderen met dyslexie!

Inhoud: Inleiding 1 Dyslexie-volg-document 2 Type dyslexie (indeling volgens CVZ) Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 17

3 Noodzakelijke compenserende/dispenserende maatregelen 4 Signalering ontwikkeling leesproblemen gr 1 ,2 en 3 5 Toelichting Signalering ontwikkeling leesproblemen 6 Aanpak bij uitval in groep 1, 2, 3 en verder 7 Toelichting bij de criteria m.b.t. lezen en spelling 8 Protocol signalering ontwikkeling leesproblemen 9 Stappenplan voor Leesproblemen en dyslexie groep 3 en 4

Inleiding: Op Het Visnet werken we met het digitaal dyslexievolgdocument, ontwikkeld door SBD Centraal Nederland.. Kinderen met leesproblemen worden hiermee op de voet gevolgd. Het helpt leerkrachten, intern begeleiders en ouders een “groot vermoeden” vast te stellen, gebaseerd op de kenmerken van Stichting Dyslexie Nederland. Volgens onderzoek heeft 3 à 4 % van de leerlingen dyslexie. Met dit document kunnen leerlingen met leesproblemen intensief worden begeleid en gevolgd. Na de normale teksten woordtoetsen en andere waarnemingen doen we bij deze leerlingen nog een aantal testen. Wanneer die slecht uitvallen volgt er een behandelperiode. Wanneer na een intensieve begeleiding van tenminste een half jaar (minimaal 3 keer per week 30 minuten en Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 18

individueel of in een kleine groep) het kind niet of onvoldoende vooruit is gegaan, dan bestaat een vermoeden van dyslexie, dat definitief wordt vastgesteld door de orthopedagoog. Deze werkwijze betekent weliswaar een extra investering voor intern begeleiders en leerkrachten, maar de orthopedagoog hoeft nu pas veel later te worden ingeschakeld en minder werk te doen. Ook zal de communicatie met de ouders beter verlopen, omdat we meer kennis in huis hebben en de ouders weten dat de school intensief met hun kind bezig is. Ook al krijgt het kind geen verklaring, dit dyslexievolgdocument gaat mee naar het voortgezet onderwijs, wat een effectieve werkwijze verhoogt. Het Visnet wil een dyslexievriendelijke school zijn door de volgende kenmerken:  Aandacht voor de realisering van de extra zorg: afstemming van de begeleiding binnen en buiten de klas;  Borging van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie;  Verwijzen naar materialen, leerstrategieën die passen bij dit kind in deze situatie;  Aandacht voor motivatie en zelfvertrouwen;  Eventuele noodzakelijke aanpassingen wat betreft het verwerken van de leerstof;  Onderhouden van het contact met de ouders;  Periodiek consultatief overleg met de leerlingbegeleider van de SBD. De begeleiding van zwakke lezers vraagt om een brede aanpak en om regelmatig overleg op verschillende niveaus.

1. Dyslexie-volg-document: In het onderstaande wordt informatie gegeven over “dyslexie” het eerste woord van het dyslexie-volg-document. Daarna komt het begrip “volg” aan de orde en tenslotte “document”. Dyslexie: Dyslexie is een op taal gebaseerde stoornis. Bij dyslexie zijn vooral de tekorten in fonologische verwerking, in toegankelijkheid van de woorden symboolkennis en automatiseringstekort opvallend. Daarnaast is er een biologische factor, veroorzaakt door erfelijkheid of door verworvenheid. Het fonologisch tekort: De meeste dyslectische leerlingen vertonen een fonologisch (klanken) tekort. Deze kinderen hebben moeite met de snelle herkenning van het onderscheid in fonemen. De volgende aspecten van het fonemisch bewustzijn hebben een gunstig effect op de verwerving van de lees- en spellingvaardigheid:  Rijmen  Activiteit op het gebied van auditieve discriminatie Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 19

    

Klanken tot woorden samenvoegen Het matchen van woorden Het tellen van fonemen Gesproken woorden in klanken verdelen Klanken in woorden onderscheiden (bijv. wat is de middelste klank in een boom) Bij kinderen met dyslexie zie je vaak in de kleuterperiode problemen op deze onderdelen. Dit is een indicatie dat er eventueel sprake zou kunnen zijn van dyslexie. Dyslectische kinderen hebben ook vaak moeite met andere structuuraspecten van taal: de woordvorm en zinsbouw. Deze zwakte hoeft niet te gelden voor de betekenis van taal. Kinderen met zwak fonemisch bewustzijn scoren ook lager dan gemiddeld op tests die een beroep doen op het verbale korte termijn geheugen. Woord- en symboolkennis: Vooral de lage leessnelheid is in de praktijk een bekend verschijnsel bij dyslectische kinderen. Het tekort in benoemsnelheid kan al een indicatie zijn voor dyslectische problemen. Daarnaast kan een kind met dyslexie een radende strategie aanwennen: symbolen zijn niet geautomatiseerd, waardoor er geraden wordt wat er precies staat. Dit heeft extreem veel leesfouten tot gevolg. Automatiseringstekort: Uit de praktijk blijkt dat kinderen ook met taken, die niet met lezen of taal te maken hebben, problemen kunnen vertonen. Het automatiseringstekort zorgt ervoor dat taken, die na een periode onderwijs normaal met zeer weinig bewuste aandacht verlopen, bij dyslectische kinderen nog steeds veel bewuste aandacht vergen. Het automatiseren van woordbeelden en spellingsregels komt moeizaam tot stand. Bij stelopdrachten hebben deze kinderen veel tijd nodig om hun gedachten op papier te zetten. Het verschijnsel dyslexie kan ook doorwerken bij automatiseren van schrijfpatronen, de lettervormen, letterverbindingen, het automatiseren van de cijfersymbolen, de tafels en het leren van losse feiten zoals topografie. Erfelijkheid: Op biologisch gebied zijn er 2 verklaringen. De erfelijke bepaalde vorm (ontwikkelingsdyslexie) en de verworven dyslexie. Bij deze laatste zijn de tekorten ontstaan tijdens zwangerschap, rond de geboorte of later als gevolg van een hersentrauma. Volg: Met het opstellen van het dyslexievolgdocument wordt een doorgaande lijn in de begeleiding van het kind in werking gezet. Het document geeft informatie hoe er in de afgelopen jaren met het kind is geoefend en wat de resultaten daarbij zijn. In het document worden voor zover mogelijk de volgende gegevens verzameld:  Toetsgegevens met foutenanalyses  Handelingsplannen met evaluaties  Verslagen van leerlingbesprekingen  Portfolio, voorbeelden van spelling en stellen  Verslagen van consultatief overleg met SBD  Verslagen van ambulante begeleiding  Informatie van ouders, schoolarts, logopedie, e.a.  Verslagen van contacten met ouders Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 20

Voor meerdere partijen is het document belangrijk: de verwijzende en de ontvangende school, de ouder en het kind zelf. De verwijzende school kan aantonen dat er zorg is geboden. De ontvangende school wordt goed geïnformeerd en kan een goede inschatting geven van de noodzakelijke voorzieningen en aanpassingen om het kind tegemoet te komen in de problematiek. Aan de ouders kan worden aangetoond dat aan het leerprobleem van hun kind een naam kan worden gegeven. Voor de kinderen kan het bevrijdend werken, omdat de erkenning inhoudt dat dyslexie een stoornis is waar ze geen “schuld’ aan hebben. Document: De opzet van dit document is, dat het als een officieel document de kenmerken en criteria van dyslexie vaststelt met zo weinig mogelijk onderzoekstijd en hierbij gebruik maakt van zoveel mogelijk binnen de school beschikbare bronnen. Op het punt van onderkenning en aanpak heeft het dezelfde zeggingskracht als de dyslexieverklaring, maar krijgt het oorzakelijk onderzoek minder aandacht. De verklarende diagnose hoeft alleen nog maar met beperkte onderzoekstijd door een orthopedagoog worden vastgesteld. In het dyslexievolgdocument staat dus voldoende informatie die het mogelijk maakt om duidelijke en verantwoorde uitspraken te doen over dyslexie en de vereiste begeleiding. Het document wordt opgesteld door de school, in overleg met de leerlingbegeleider van SBD. Wat is nodig om met het dyslexievolgdocument te gaan werken?  Digitale versie dyslexievolgdocument  Handleiding  Korte cursus voor ib’er  Gestandaardiseerde toetsen  Consultatieve begeleiding SBD en handtekening SBD  Schriftelijke toestemming ouders Conclusies met betrekking tot functionele geletterdheid Het minimumdoel van het onderwijs aan dyslectische kinderen is om ze te behoeden voor analfabetisme. De grens van (an)alfabetisme wordt bepaald door wat minimaal vereist is om in de maatschappij te kunnen functioneren als burger, consument. Het gaat om functionele kennis. Dat betekent dat voor het lezen minimaal AVI 8 op beheersniveau wordt gehaald. Met dit niveau hoef je niet verstoken te blijven van schriftelijk nieuws (zoals: krant, ondertiteling van de televisie, handleidingen, reclameboodschappen, enz.) Voor de spelling betekent het dat de meeste basis-spellingscategorieën worden beheerst (op het niveau van eind groep 6). De meeste gangbare en meest voorkomende categorieën die nodig zijn om schriftelijk te communiceren, worden voldoende beheerst.

2. Type dyslexie (indeling volgens CVZ) Functie 1. Lichte vorm van Verhogen leessnelheid en accuratesse; dyslexie of andere Aanzetten tot meer lezen; lees/spellingsproblemen Verbeteren spellingvaardigheid.

Hulpmiddelen Kurzweil 3000

2. Ernstige lees en

Kurzweil 3000

ICT-middelen zijn uitstekend inzetbaar bij Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 21

spellingproblemen, niet veroorzaakt door dyslexie 3. Ernstige dyslexie

4. Complexe problematiek waarvan dyslexie deel uitmaakt (co-morbiditeit)

lees-, spelling- en taalproblemen die andere oorzaken hebben dan dyslexie. Verbeteren fonologische en sublexiale vaardigheden; Verbeteren woordherkenning (snelheid en accuratesse); Verbeteren leesvloeiendheid; Aanzetten tot meer lezen Verbeteren spellingvaardigheid Vergroten woordenschat; Verbeteren leesbegrip; Verbeteren strategisch schrijven; Verbeteren studievaardigheid. Verbeteren fonologische en sublexiale vaardigheden; Verbeteren woordherkenning (snelheid en accuratesse); Verbeteren leesvloeiendheid; Aanzetten tot meer lezen Verbeteren spellingvaardigheid Vergroten woordenschat; Verbeteren leesbegrip; Verbeteren strategisch schrijven; Verbeteren studievaardigheid.

Kurzweil 3000 Op dit niveau moet Kurzweil 3000 zo veel mogelijk worden ingezet

Kurzweil 3000 Op dit niveau moet Kurzweil 3000 zo veel mogelijk worden ingezet

3. Dispenserende en compenserende maatregelen. We spreken van dyslexie als er sprake is van een ontwikkelingsstoornis als gevolg waarvan bij een kind sprake is van een niet, onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelende automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of van schriftbeeldvorming (spelling). Er zijn vele vormen van dyslexie en dus is het wenselijk dat er individueel wordt bekeken welke de goede en welke de minder goede vaardigheden van een leerling zijn. De meest voorkomende problemen zijn:  Problemen met het technisch lezen;  Problemen met begrijpend lezen. Soms is dit een gevolg van het technisch lezen; de leerlingen moeten zoveel tijd steken in de woordherkenning, dat de betekenis van de tekst niet wordt begrepen. Vaak ook is het probleem dat zij de hoofd- en bijzaken onvoldoende kunnen onderscheiden en geen samenvattingen kunnen maken;  Problemen met de spelling. Het gaat hier niet alleen om bijvoorbeeld omkeringen, maar vooral om het niet onthouden van woordbeelden. Leerlingen zijn dan geneigd Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 22

    

de woorden fonetisch op te schrijven. Daarnaast zijn er leerlingen die de nuances in klanken niet goed kunnen onderscheiden. Tenslotte is er een groep die vooral moeite heeft met de spellingregels; Problemen met de woordenschat. Doordat dyslectische leerlingen in het algemeen niet veel lezen, blijft de woordenschat ook vaak achter; Problemen met het taalgevoel; Problemen bij het leren van woordjes in andere talen dan het Nederlands; Problemen met het handschrift – woorden worden niet duidelijk geschreven en dus ook niet altijd goed onthouden; Problemen met concentratie. Dyslectische leerlingen moeten veel energie steken in het volgen van de lessen, zodat zij ook sneller vermoeid zijn (dit heeft ook zeker invloed op het maken van huiswerk);

Dat deze problemen invloed hebben op het functioneren op school zal duidelijk zijn. Als school zullen we moeten accepteren dat deze leerlingen problemen hebben, hen begeleiden en aanpassingen maken in het onderwijsaanbod opdat zij zo goed mogelijk kunnen functioneren. Er volgt een lijst met mogelijke aanpassingen. Deze lijst wordt aan het begin van het schooljaar met de dyslectische leerling besproken en ingevuld; de aanpassingen die bij de leerling passen worden aangevinkt. Halverwege het schooljaar volgt er een evaluatie.

Aanpassingen dyslectische leerlingen; Leerling:………………………………………………………………………………………………………………………………… Geboortedatum:…………………………………………………………………………………………………………………… Groep:……………………………………………………………………………………………………………………………………. Dyslexieverklaring is afgegeven voor lezen en/of spelling:……………………………………………………… Datum afgifte dyslexieverklaring:…………………………………………………………………………………………… Dispenserende en compenserende maatregelen bij lezen: o Boeken lezen die qua inhoud aansluiten bij de leeftijd en interesses van de leerling, maar die qua technisch niveau vereenvoudigd zijn; o De luisterversie gebruiken van kinderboeken waarin de leerling geïnteresseerd is; o Leerlingen met dyslexie nooit onvoorbereid, hardop in de klas laten lezen; o De zaakvakteksten en verwerkingsopdrachten worden tijdens de les voorgelezen (hetzij door een leerling, de leerkracht of via het betreffende programma op de computer); Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 23

o Methodetoetsen voor taal, begrijpend lezen, zaakvakken worden voorgelezen; o Methodetoetsen voor taal, begrijpend lezen, zaakvakken worden vergroot aangeboden; o De leerling krijgt extra tijd voor het maken van de methodetoetsen taal/begrijpend lezen/zaakvakken; o LVS Cito toets begrijpend lezen wordt voorgelezen; o LVS Cito toets begrijpend lezen wordt vergroot aangeboden; o LVS Cito toets woordenschat wordt voorgelezen; o LVS Cito toets woordenschat wordt vergroot aangeboden; o LVS Cito spelling vervolg1 of vervolg 2 wordt voorgelezen; o LVS Cito spelling vervolg1 of vervolg 2 wordt vergroot aangeboden; o LVS Cito rekenen-wiskunde wordt voorgelezen; o LVS Cito rekenen-wiskunde wordt vergroot aangeboden; o De Centrale Eindcito wordt voorgelezen via het betreffende programma op de computer; o De Centrale Eindcito wordt vergroot aangeboden; o De leerling krijgt extra tijd voor het maken van LVS Cito toetsen: begrijpend lezen/woordenschat/spelling/rekenen-wiskunde/entreetoets/eindcito; o Bij het afnemen van AVI-toetsen wordt de tijd niet beoordeeld (niet doortoetsen: zit de leerling midden groep 5, dan alleen AVI M5 afnemen m.b.v. loslaten tijd en niet doortoetsen (niet bijvoorbeeld E5 gaan afnemen of zelfs hoger) – wel blijven kijken naar het toegestane aantal gelezen fouten; o Geef dyslectische leerlingen als eerste hun blaadje bij toetsen; o Als een toets schriftelijk niet lukt, dan mondeling herkansen; o Bij getypt werk gebruik maken van lettergrootte 12 van bijvoorbeeld Arial, Verdana of Unicode; Dispenserende en compenseren de maatregelen bij spelling: o Geen spellingfouten aanstrepen als het niet om spelling gaat (bijvoorbeeld bij zaakvakken/Engels/begrijpend lezen); de leerling schrijft woorden waarvan hij/zij de spelling niet kent zoveel mogelijk klankzuiver; o Binnen een les dezelfde spellingfouten slechtes 1x meetellen; o Geen spellingfouten meetellen bij een toets topografie: de leerling schrijft bij topografie de namen met een hoofdletter en zoveel mogelijk klankzuiver. o Het overhoren van topografie gebeurt mondeling; o Het overhoren van Engels gebeurt mondeling; o Het overhoren van Engels gebeurt schriftelijk: spellingfouten tellen niet mee en de leerling schrijft de woorden klankzuiver; o Een gedifferentieerde beoordeling van dictees: - Alleen fouten die betrekking hebben op de aangeleerde spellingscategorie meetellen; o Een gedifferentieerde beoordeling van dictees: - De oneven woordpakketten oefenen en toetsen; o Een gedifferentieerde beoordeling van dictees: - Vermindering van het woordpakket, 10-15 woorden is genoeg; o Extra tijd geven voor schrijftaken; Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 24

o Gebruik laten maken van hulpmiddelen zoals een woordenboek/spiekboekje voor spellingsregels/tafelkaart; o Eigen teksten maken op met tekstverwerker en spellingscontrole; o Opdrachten die overgeschreven moeten worden van het digibord op papier geven, i.p.v. overschrijven van het digibord;

4. Signalering ontwikkeling leesproblemen (voor leerlingen in groep 1,2en 3) Dit formulier openen vanaf de lerarenschijf (map Dyslexie Volg Document) en invullen door naam van de leerling te typen (wanneer nog nodig) en de vakjes aan te klikken. Opslaan in de map dyslexievolgdocument leerlingen met als naam: dyslexievolgdocument_ voornaam + achternaam leerling.doc. Daarna kan het document ook aan ParnasSys gehangen worden. Kies hiervoor links leerling. Selecteer je groep, klik een leerling aan , open de map lees/schrijf activiteiten, kies bestand toevoegen, blader op de lerarenschijf naar het goede document en voeg dit toe. Het volgende schooljaar moet het document aangevuld worden op de lerarenschijf en opnieuw aan ParnasSys gehangen worden. Aanpassen in ParnasSys zelf is niet mogelijk.

Signalering ontwikkeling leesproblemen (voor leerlingen in groep 1t/m 8)

Naam: SIGNAAL

JA

MATIG NEE

Intakegegevens e  Dyslexie bij familie in 1 graad; nl. Eind groep 1  Kan actief meedoen met voorlezen/vertellen  Begrijpt leesrichting in een boek  Articulatie van woorden is voldoende  Beheerst eindrijm voldoende  Kan namen in klankgroepen /lettergrepen verdelen  Herkent letters van eigen naam  Kan namen van klasgenootjes onthouden  Kan kleuren herkennen en benoemen  Mondelinge taalontwikkeling verloopt voldoende  Kent voldoende de begrippen veel, weinig, evenveel, meer en minder  Kan uit het hoofd leren tellen tot en met 10  Heeft een I, II of III score bij Taal voor kleuters Eind groep 2  Er is voldoende ontwikkeling t.o.v. eind groep 1  Kan woorden analyseren in klanken en klanken weer synthetiseren tot een woord  Kan begin- en eindklank van een woord aangeven  Herkent en gebruikt eindrijm, beginrijm en middenrijm  Begrijpt verband tussen klanken en letters


Pagina 25

  

Kan eigen naam lezen en schrijven Kan bekende woorden lezen Kent de dagen van de week en weet welke dag het vandaag/morgen gisteren is  Beheerst onvoldoende begrippen als voor, achter, midden, links, rechts, boven, onder meeste en minste  Herkent voldoende de symbolen (cijfers, picto’s, letters) in wisselende contexten  Kan aangeboden letters / cijfers onthouden  Kan een zin van 8 woorden nazeggen of willekeurige reeksen van 5 woorden (zonder samenhang)  Kan een goede zin van 7 woorden maken  Heeft een I, II, III score bij Taal voor kleuters Eind groep 3  Methode gebonden toets 80 % of meer goed  Maakt voldoende gebruik van auditieve analyse en synthese (herfstsignalering)  Heeft voldoende letterkennis (herfstsignalering)  Kan geoefende woorden vlot herkennen (herfstsignalering)  Leesmotivatie voldoende  Kan in lettergrepen verdelen  Heeft een I, II, III score bij DMT B  Heeft een I, II, III score bij DMT M  Heeft een I, II, III score bij DMT E  Heeft een I, II, III score bij Leestechniek  Blijft spellend lezen (ook bij korte, eenvoudige woorden)  Hanteert sterk radende leesstrategie  Maakt omkeerfouten (lezen en spelling)  Automatiseren van cijfersymbolen verloopt voldoende  Automatiseren van optellen en aftrekken tot 10 verloopt voldoende  Automatiseren van schrijfpatronen, lettervorm en letterverbindingen verloopt voldoende  Heeft een I, II, III score bij Spelling M3  Heeft een I, II, III score bij Spelling E3  Heeft AVI-niveau aan het einde van groep 3 Eind groep 4  Kan gemakkelijk mondelinge opdrachten onthouden  Kan zonder moeite namen onthouden  Kan goed presteren onder tijdsdruk  Kan moeiteloos aanwezige kennis vlot oproepen  Schijnbaar beheerste vaardigheden / kennis bekijft  Kan automatiseren bij rekenen (tafels)  Kan zonder moeite hoofdrekenen  Is gemotiveerd voor lezen en spellen  Heeft zelfvertrouwen tijdens lezen en spellen  Leest en spelt geconcentreerd  Heeft een I, II, III, IV score bij spelling M4  Heeft een I, II, III, IV score bij spelling E4  Heeft tenminste Avi E4 Eind groep 5  Kan gemakkelijk mondelinge opdrachten onthouden  Kan zonder moeite namen, plaatsen en jaartallen onthouden  Kan goed presteren onder tijdsdruk  Kan moeiteloos aanwezige kennis vlot oproepen


Pagina 26

 Schijnbaar beheerste vaardigheden / kennis bekijft  Kan automatiseren bij rekenen (tafels)  Kan zonder moeite hoofdrekenen  Is gemotiveerd voor lezen en spellen  Heeft zelfvertrouwen tijdens lezen en spellen  Leest en spelt geconcentreerd  Heeft een I, II, III, IV score bij spelling M5  Heeft een I, II, III, IV score bij spelling E5  Heeft tenminste Avi E5 Eind groep 6  Kan gemakkelijk mondelinge opdrachten onthouden  Kan zonder moeite namen, plaatsen en jaartallen onthouden  Kan goed presteren onder tijdsdruk  Kan moeiteloos aanwezige kennis vlot oproepen  Schijnbaar beheerste vaardigheden / kennis bekijft  Kan automatiseren bij rekenen (tafels)  Kan zonder moeite hoofdrekenen  Topografie leren levert geen problemen op  Is gemotiveerd voor lezen en spellen  Heeft zelfvertrouwen tijdens lezen en spellen  Leest en spelt geconcentreerd  Heeft een I, II, III, IV score bij spelling M6  Heeft een I, II, III, IV score bij spelling E6  Heeft tenminste Avi E6

5. Toelichting signalering ontwikkeling leesproblemen: Valt een leerling op meerdere punten uit (in document signalering ontwikkeling leesproblemen), dan is het belangrijk dit te bespreken in leerling-bespreking en/of bouwvergadering. Deze leerlingen hebben in de groepen (1), 2 en 3 extra zorg nodig. Bij uitval herfstsignalering in groep 3 -> inzet connect-lezen. Bij uitval citotoetsen M3 -> connectlezen voortzetten en avi in april opnieuw afnemen. Als eind groep 3 blijkt dat een leerling een zorgleerling is op het gebied van leesspellingsprobleem, dan zal in juni (groep 3) of januari (groep 4) deze leerling aanvullende toetsen maken De procedure om deze leerling intensief te volgen zal nu starten. Nu zal verder gebruikt worden gemaakt van het digitaal dyslexievolgdocument. Er moet rekening gehouden worden met het feit dat veel leerlingen met leesproblemen “rijpingsproblemen” hebben. Zij kunnen de achterstand later weer inhalen. De toetsen worden afgenomen door ib’er. De volgende toetsinstrumenten zullen worden gebruikt: Taaltoets Alle Kinderen, EMT, Klepel, PI-dictee, AVI, Zinnendictee van Aarnoutse. Deze toetsen worden telkens in januari en/of juni van elke groep herhaald. Heeft een leerling 3 achtereenvolgende meetmomenten een E score in de groepen 4, 5, 6 of 7 en het probleem is hardnekkig, ondanks alle inspanningen van de leerkracht in de groep, dan krijgt het kind minimaal 20 weken met 3 x per week 30 minuten rt binnen de groep Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 27

(Behalve als er ruimte is bij de uitvoerend rt. De leerkracht bespreekt met de ib-er of de leerling bij de uitvoerend rt er geplaatst kan worden.) Na deze periode van een half jaar intensieve begeleiding op basis van een grondige analyse van de lees- spellingsprestaties kan besloten worden om een dossier samen te stellen waarmee de ouders een aanvraag bij de gemeente doen voor vergoede diagnostiek en behandeling. Wanneer de gemeente haar fiat geeft kunnen de ouders met dit dossier een onderzoek aanvragen bij de instelling van hun keuze. Wanneer een leerling een dyslexieverklaring heeft, kan het de gesproken versie van Cito eindtoets maken. Voor kinderen die niet zo’n verklaring kunnen krijgen, maar wel een achterstand op het gebied van spelling en lezen hebben, wordt het dyslexievolgdocument bijgehouden, zodat het voortgezet onderwijs goed en volledig geïnformeerd wordt. Deze leerlingen kunnen een zwart/wit versie of de vergrote versie van Cito eindtoets maken.

6. Aanpak bij een kind dat uitvalt op bovenstaande signalen: In de groepen (1) 2 zal de leerkracht in het 2e halfjaar van het schooljaar bij de rt prioriteit geven aan kinderen die uitvallen op de leesvoorwaarden. Groep (1) en 2:  Signaleren en remediëren van problemen in voorbereidend lezen en schrijven  Ontwikkelingsmaterialen op gebied van begin, midden en eindrijm  Bas-boeken met handleiding of andere praatplaten aansluitend bij het thema  Praatboeken van Joke van der Zee  Kijk mijn letter (A. Keuper-Makkink)  Taalplezier (hulpprogramma van Cito)  Curriculum Schoolrijpheid (delen mbt auditieve analyse/synthese, rijmen, zinnen nazeggen)  Letterpret computerprogramma (voorbereidend op de Leessleutel)  Werken met voelletters en letterdoos Groep 3 en verder  Meetmoment 3 – herfstsignalering en cito M3. Daarna weer in september in groep 4  Spreekbeeld: methode om de letters aan te leren met plaat, gebaar en verhaaltje. Ook de schrijfbeweging wordt geoefend. De boekletter schrijven we liever niet.  Connect klanken en letters; in kleine groepjes intensief herhaald lezen van teksten en wisselrijtjes gekoppeld aan spelling.  Veilig in stapjes: als een kind vastloopt bij het aanleren van de letters kan met deze methode opnieuw worden begonnen (wel een andere volgorde dan in de Leessleutel) De aparte werkboekjes moet de leerkracht kopiëren.  (De Leesballon: Begint bij het aanleren van letters en loopt door tot de meerlettergrepige woorden en het heeft veel oefeningen voor zinsbouw en taalontwikkeling. Kan in de beginfase alleen bij rt gebruikt worden)  25 woorden programma om te automatiseren.  Leesladder: een computerprogramma dat te gebruiken is vanaf het aanbod van de letters en gaat door tot en met meerlettergrepige woorden. Ook auditieve en visuele analyse en synthese, rijmen en gebruik van context worden geoefend.  (Map speciale Leesbegeleiding van Luc Koning: is bruikbaar vanaf AVI 2 tot AVI 9 (woordrijen en verhalen). Hier worden ook speciale leestechnieken in geoefend.)


Pagina 28





Estafette: Boeken met werkboekjes, leeskaarten en kopieerbladen zijn bruikbaar vanaf het halen van AVI M3. Door middel van een korte toets wordt bepaald op welke woordsoorten verder geoefend moet worden. (dit is een vervolg van connect lezen) Map orthotheek van de leessleutel (oud èn nieuw) op specifieke leesmoeilijkheden.

7. Toelichtingen bij de criteria m.b.t. lezen en spelling: Kwalitatieve analyse lezen:  Compensatie met lexicale route. Lezen van teksten kan de ernst van het leesprobleem enigszins maskeren omdat de lezer, gebruikmakend van de context, steun heeft aan de zin en aan andere betekenissen. Leerlingen met een goed taalgevoel en goede taalbeheersing zijn dan in het voordeel. Het lezen van losse woorden geeft dan een betere indicatie voor dyslexie. Het lezen van teksten (AVI kaarten) geeft informatie over het op beheersing- of instructie- of frustratieniveau lezen van een tekst met en bepaalde moeilijkheidsgraad. Het beheersingsniveau lezen van een tekst op AVI 8 geldt als ondergrens voor functionele geletterdheid: tekst/leesniveau eind groep 5. Kinderen kunnen zich dan voldoende redden met het lezen.  Moeite met clusters / lettergrepen Dit verwijst naar problemen bij het lezen met betrekking tot de specifieke opbouw van woorden. Bijv. bij het lezen met de medeklinkercombinaties vooraan bij (m)mmkm woorden (pl…., dr…, str…) of achteraan bij mkmm(m) woorden (..rg, ..rst). Je kunt ook denken aan het lezen van woorden met gesloten of open lettergreep of woorden met voorvoegsels (be-.., ver-.., ge-..) of juist achtervoegsels. Kwalitatieve analyse spelling:  Zwakke fonologie / visuele ruimtelijke waarneming Het gaat bij zwakke fonologie om problemen die zich voordoen in de klankstructuur van de woorden. Ook de visueel-ruimtelijke waarneming kan aanleiding zijn tot fouten, zowel op letterniveau als op woordniveau. Bijvoorbeeld srik/schrik  Omkeerfouten: Veel leerlingen maken fouten door met name letters in de tweetekenklanken om te draaien. Bekend zijn vergissingen als ei in plaats van ie, maar ook eu (ue), ou (uo), oe (eo) ui (iu). Een specifiek soort omkeerfouten zijn de spiegelingen zoals b/d/p/q; t/f; u/n.  Weglaten klank en klankgroepen Bedoeld wordt hier dat niet alle letters van het woord worden geschreven. In plaats van glas schrijft het kind gas, in plaats van bedoelen: bedoel. De fouten komen over als slordigheden, alsof er te haastig wordt gewerkt.  Toevoegen van klank en klankgroepen Het omgekeerde kan ook plaats vinden; er worden juist teveel letters geschreven: bijvoorbeeld bangk of wolef  Verwisseling van volgorde van klanken. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 29





 









Dit zijn fouten van de categorie drop – dorp: de klanken verspringen binnen het woord van plaats. Ook bij lange woorden kunnen deze verwisselingen voorkomen. Klankzuiver Bij het schrijven van woorden kun je onderscheid maken tussen klankzuiver (je schrijft het woord precies zoals je het hoort; her fonologisch principe) en nietklankzuiver. Voorbeelden van niet-klankzuivere fonemen zijn bijv. d (in bad), ee (in eer) en aai (je hoort een j op het eind). Luisterfouten Bij klankzuivere woorden kunnen luisterfouten voorkomen. Het is voor sommige kinderen moeilijk om nuances in klanken (bijv. verschil horen tussen v en w, s/z en f en v) goed te onderscheiden. Niet Klankzuiver Om tot een goede schrijfwijze te komen bij niet klankzuivere woorden kan de leerling verschillende routes volgen. (handleiding zelfstandig spellen): Regel Het gaat hier om een als – dan redenering. “Als de laatste klank een lange klank is, dan schrijven we maar 1 teken”. Dat vraagt om een auditieve vaardigheid (onderscheiden van klanken), taalvaardigheid (verdelen in lettergrepen, verlengen van woorden) en cognitieve vaardigheid (logisch redeneren). Het toepassen van regels kent 2 fasen: identificatie (als ….er is iets aan de hand) en transformatie (dan…..weet ik wat ik moet doen). Spellingfouten kunnen in één van de fasen of in beide fasen ontstaan. Analogie Bij deze strategie schrijft de leerling het woord op grond van de klankovereenkomst met een ander woord waarvan de schrijfwijze bekend is. Dat betekent dat “referentiewoorden” beheerst moeten worden. Inprenten Als geen regel of analogie kan worden toegepast blijft niets anders over dan terug te vallen op weten of “voor je zien”. Het je kunnen voorstellen van een visueel beeld van een woord is voor zwakke spellers een heel lastige opgave. Hulp kan worden geboden door woorden in verhaal (een ei/ij of au/ou-verhaal bijvoorbeeld) onder te brengen. Bij deze laatste route kunnen we ook denken aan de moeite die leerlingen kunnen ondervinden met lettercombinaties (als sch-, -ng,) en klankstukken (als: eer, aai). Dit vereist soms veel oefening. Van groot belang is het dat leerlingen de vaardigheid van in lettergrepen verdelen (ver-ge-ten; hand-doe-ken) beheersen. Moeite met clusters / klankstukken / lettergrepen Sommige combinaties van letters (sch, ng, ..) of klankstukken (als: ooi, eer, eeuw of het vergeten van klankstukken in een woord) stellen kinderen met spellingsproblemen steeds maar weer voor problemen. Ook is hier van toepassing dat het fonologisch principe ontoereikend is. Zinnendictee problemen Het zinnendictee is in feit een dubbeltaak. Het is voor dyslectische kinderen moeilijker dan een woorddictee. De aandacht moet zich uitbreiden over meer woorden. Een grotere belasting voor het werkgeheugen kan tot gevolg hebben dat spellingscategorieën die beheerst leken nu toch weer fouten opleveren. Vooral in de bovenbouw kan een zinnendictee om deze reden een zuiverder beeld geven van de wijze van automatisering. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 30



Vaardigheid alfabet / woordenboek Kan het kind bij twijfel over de juiste schrijfwijze gebruik maken van het woordenboek of spiek boekje?

8. Protocol signalering ontwikkeling leesproblemen           

Invullen signaleringslijst voor alle leerlingen in groep 1 Bij uitval in groep 1 extra zorg in groep 2 Invullen signaleringslijst voor alle leerlingen in groep 2 Bij uitval in groep 2 extra zorg in groep 3 Bij uitval in groep 3 aanvullende toetsen april en juni groep 3 of oktober en januari groep 4 Invullen signaleringslijst voor uitvallende leerlingen Extra zorg in groep 4 Aanvullende toetsen in januari of juni groep 4 Invullen signaleringslijst voor uitvallende leerlingen Bij uitval in groep 4 minimaal 20 weken rt binnen/ zo mogelijk buiten de groep in Indien er te weinig vooruitgang geboekt wordt een dyslexieonderzoek aanvragen.

9. Stappenplan voor Leesproblemen en dyslexie Stappenplan groep 3 1. beginsituatie in kaart door dyslexie volgdocument en lettertoets eind groep 2 2. okt./ nov. Herfstsignalering: o auditieve synthese en analyse o klankpositie bepalen o leesbegrippen o lettertoets en woorddictee o fonemendictee o grafementoets o sleutelwoorden, wisselwoorden en nieuwe woorden lezen o methode: lettertoets Op basis hiervan het groepsplan opstellen. Resultaten goed registeren (nodig voor evt. vervolgonderzoek) Ouders van zwakke lezers inlichten en thuis laten oefenen (zie standaardbrief) 3. Interventieperiode 1: werken volgens groepsplan -> connect aanpak klanken en letters -> automatiseren letterkennis + aanbod nieuwe letters o (Cito: woordenschattoets bij uitvallers) 4. jan/feb. meetmoment 2: letterkennis en elementaire lees-/spelhandeling o volgens methode (na thema 8): lettertoets, woorddictee (zin 1 – 10) o Cito: DMT kaart 1A en 2A (streefdoel II, minimumdoelen: III o nieuwe Avi afnemen: minimumdoel: M3 beheersingsniveau o januari: Cito Spelling M3 (streefdoel II, minimumdoel III o (Cito: leestempo en leestechniek: we wachten op de nieuwe toets) Bij uitval: afname Cito: auditieve synthesetoets en grafementoets Op basis hiervan het groepsplan bijstellen. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 31

5.

6.

7. 8.

Resultaten goed registeren (nodig voor evt. vervolgonderzoek) feb/maart: interventieperiode 2: volledige letterkennis en snelheid vergroten o na thema 12: methodetoets woorddictee (woord 1 – 20), o toets begrijpend lezen thema 9 – 12 (bij uitvallers bij voorkeur individueel/kleine groep) o leesmateriaal mee naar huis om thuis extra te oefenen (leesboekjes) april: meetmoment 3: bij zwakke lezers extra meetmoment met behulp van oude avi M3, vastleggen van de resultaten en bijstellen groepsplan. Bij uitval: inzetten op automatiseren en snelheid vergroten april- mei: interventieperiode 3: automatisering van het leesproces eind mei/ juni: meetmoment 4 en Eindevaluatie lees/schrijfvaardigheden meten van alle leerlingen + resultaten vastleggen in leerlingrapport en dyslexievolgdocument (-> beginsituatie groep 4 voor overdracht) o Hiervoor voortgangstoetsen uit methode taal/lezen) o DMT (kaart 1,2,3 II): streefdoel II, minimumdoelen: III o Avi: streefdoel: E3 beheersingsniveau, bij uitval: toetsen met oude Avi of Avi 2 wel wordt gehaald. o Cito Spelling E3: streefdoel II, minimumdoel: III o (Cito: leestempo en leestechniek: we wachten op de nieuwe toets)

Overdracht naar groep 4: Bij kinderen zonder eerdere doublures: minimaal avi 2 (oude avi) gehaald. Streefdoel blijft (nieuwe) avi E3. Maak een overzicht van alle leerlingen met III scores op Cito-toetsen en van alle leerlingen met IV/V-scores met de individuele handelingsplannen en/of groepsplannen). Aangeven welke leerlingen vanaf het begin extra begeleiding nodig hebben en wat bij jou goed gewerkt heeft/ wat juist niet werkt. Alle leerlingen die avi E3 nog niet beheersen krijgen een oefenpakket mee naar huis voor in de vakantie met brief (zie bijlage). Oefenstof kan bestaan uit Zuid-Vallei materiaal en map Luc Koning op niveau avi 2/3 en teksten (niet alleen oefenen op woordniveau!) NB: noteer in het groepsplan taal- lezen-begrijpend lezen hoeveel minuten per week je extra instructie geeft en oefent met lezen, spelling en begrijpend buiten de gewone lessen om. Noteer ook welke materialen je daarvoor gebruikt. Stappenplan groep 4 1. Beginsituatie: zie overdracht groep 3 en instaptoetsen Taalverhaal Spelling Bij uitval: (Cito III, IV, V, Avi 2 beheersingsniveau en lager, onvoldoende op instapdictee): in het groepsplan extra leestijd voor uitvallers weergeven + ouders inschakelen om thuis te lezen (zie standaardbrief) 2. aanvang – okt.: groepsplanperiode 1 Bij zwakke lezers veel aandacht voor spelling. Bij deze kinderen is het woordbeeld niet geautomatiseerd: spellen is daarom veel moeilijker dan lezen. 3. okt. Meetmoment 1: lees- en schrijfvaardigheden toetsen van alle leerlingen o methode: alleen spelling en woordenschat


Pagina 32

4. 5.

6. 7,

8. 9.

o technisch lezen: alleen bij uitvallers met behulp van Cito DMT-III-versienormering: zie aparte normering in DMT-map + Avi om terugval te signaleren. Bij uitval: het groepsplan bijstellen: inzetten op versnelling leeshandeling en spelling. Ouders inlichten en inschakelen (zie standaardbrief). Spelling remediëren volgens aanwijzingen methode na blok 1. okt. – februari: groepsplanperiode 2 werken volgens groepsplan jan./begin februari: meetmoment 2: lees- en schrijfvaardigheden toetsen van alle leerlingen o methode: voortgangstoets A o Cito: Begrijpend lezen M4: streefdoel II, minimumdoel: III o Cito: Spelling M4: streefdoel II, minimumdoel: III o Cito: DMT (kaart 1,2,3A): streefdoel II, minimumdoel hoge III o Avi: minimaal avi M4 beheersingsniveau Bij uitval: groepsplan bijstellen: inzetten op versnelling leeshandeling en begrijpend leesstrategieën. Spelling volgens methode. febr./maart: groepsplanperiode 3: begin april: meetmoment 3: o methode: alleen spelling en woordenschat Bij uitval: handelingsplan bijstellen / opstellen: inzetten op versnelling leeshandeling en begrijpend leesstrategieën april-mei: groepsplanperiode 4 eind juni begin juli: Meetmoment 4 en Eindevaluatie: lees- en schrijfvaardigheden toetsen van alle leerlingen o methode: voortgangstoets B o Avi: streefdoel avi E4 (komt overeen met oude avi 5/6), minimumdoel: oude avi 5 o Cito: DMT (kaart 1,2,3B): streefdoel II, minimumdoel: III o (Cito: Leestempo: we wachten op de nieuwe toets) o Cito: Begrijpend Lezen: streefdoel II, minimumdoel: III o Cito: Spelling E4: streefdoel II, minimumdoel: III Bij alle uitvallers: gesprek met ouders over voortgang en verdere oefenstof. Invullen op overdrachtsformulier en ‘signalering ontwikkeling leesproblemen’ naar volgende leerkracht.

Overdracht naar groep 5: Overzicht van alle leerlingen met III scores op Cito-toetsen en van alle leerlingen met IV-Vscores met de handelingsplannen (individueel en groeps). Aangeven welke leerlingen vanaf het begin extra begeleiding nodig hebben en wat bij jou goed gewerkt heeft/ wat juist niet werkt. Alle leerlingen die de oude avi 6 nog niet beheersen krijgen een oefenpakket mee naar huis (met brief). Oefenstof kan bestaan uit Zuid-Vallei materiaal en map Luc Koning op niveau avi 6! Bespreken:


Pagina 33

IV/V leerlingen: individueel handelingsplan met extra leertijd op school + ouders inlichten voor oefenen thuis (gericht oefenpakket gericht op leestechnieken) III: leerlingen: groepshandelingsplan met extra oefening automatiseren/strategieën (leesprobleem van de week: bepaalde techniek week lang dagelijks oefenen) + ouders inlichten voor oefenen thuis (gericht oefenpakket op leestechnieken) Hoe extra oefenen in de groep? Volgens groepshandelingsplan overzicht van leesmoeilijkheden per avi. Hiervoor steeds oefenpakket samen te stellen (bijv. uit Estafette). Per week bepaalde leesmoeilijkheid centraal stellen en hier gericht instructie op geven voor alle leerlingen die streefdoel niet halen. Leerlingen die dit wel halen lezen zelfstandig. Kan ook met Estafette, anders andere leesvorm. In groep 3 dagelijks 80 – 90 minuten inroosteren voor taal/lezen (alle vormen) In groep 4 dagelijks 30 minuten aan technisch lezen (is ook deels onder taal, maar niet alleen). Denk aan vormen als: o 2 keer per week werken uit Estafette in de klas: gerichte instructie op 1 leesmoeilijkheid o 1 keer per week hardop tutorlezen met leerling uit groep 7/8 o 1 keer per week hardop duo-lezen met klasgenoot die net iets meer kan, bijv. Okkiteksten. o 1 keer per week hardop lezen met hulpouder. o tekst van de week waarin een bepaalde leesmoeilijkheid centraal staat. Deze tekst wordt dagelijks hardop gelezen (voorlezen, koorlezen, zelf lezen etc.). Daarnaast kunnen dan woorden met dezelfde leesmoeilijkheid geoefend worden. Ook begrijpend lees-strategieën kunnen op deze manier geoefend worden. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die avi 4 nog niet gehaald hebben, niet genoeg leren van zelfstandig stil lezen. Deze kinderen slaan moeilijke woorden veelal over zonder te lezen! 3 – 5% van de leerlingen heeft gemiddeld genomen dyslexie. Dit is dus ongeveer 1 per klas. 25% van de leerlingen met dyslexie heeft ook ADHD! Wees dus extra alert. Expliciet instructie in grammaticaregels en strategieën van belang. Cito-toetsen worden bewaard in de hangmap in de ib-ruimte om vooruitgang te kunnen zien bij herhaalde afname en thuis oefenen te voorkomen. Oefenen groep 4 Direct herkennen van letterclusters en hoogfrequente woorden. Ook schrijven van dezelfde woorden en clusters zodat vaardigheden elkaar kunnen versterken. (oefenen met geautomatiseerd lezen woordpakketten?) Oefenmateriaal uit Luc Koning: Speciale Leesbegeleiding: rijtjes met letterclusters/hoogfrequente woorden. Tijd opnemen en verwerken in grafiek en Estafette Rijtjes bewaren en van tijd tot tijd terug laten komen (bijv. met tutorlezen) Pakket Samen Beter Lezen (ook voor thuis!) begrijpend lezen: Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 34

Leesvaardigheden op tekstniveau: functie van woorden in een zin (onderwerp, gezegde), oorzaak-gevolg, middel-doel begrijpen verband van zinnen onderling begrijpen (tijdsrelatie, oorzaak-gevolg, verschil-overeenkomst) voorspellen aan de hand van titel, illustraties, tussenkopjes en woordbetekenissen afleiden uit de context. Bij zwakke lezers expliciet aandacht voor begrijpend leesstrategieën. Leesmotivatie! Breed arsenaal aan boeken op alle niveaus in de klas! Ook aandacht voor plusgroep! Zijn hier voldoende boeken voor? Bolleboos-serie


Pagina 35

3 Orthotheek CBS Het Visnet

LEZEN Signaleren: drie leeskaarten DMT, toetskaarten AVI, Analyseren: analyse van het leesgedrag (blz 24 handleiding DMT), Grafementoets, Toets voor Auditieve Synthese, m.b.v. leesmethode,Vademecum Het Overpad, EMT en De Klepel Remediërende Materialen: Estafette (gr 3 en 4) avi niveau 2 tot en met 9, leeskaarten, kopieerbladen, werkboeken, leesboeken; voor het opbouwen van een goede technische leesvaardigheid Lekker lezen (vanaf groep 5) werkboeken, leesboeken; voor het opbouwen van een goede technische leesvaardigheid Voor kinderen die stagneren in de fase van aanvankelijk lezen (avi 0 en 1), programma met kleine stappen of voor kinderen van groep 2 die al aan lezen toe zijn De Nieuwe Leeshoek

Zuid-Vallei materialen

aanvankelijk lezen (avi 0 tot 3) aanbod klanken inclusief wisselrijtjes, letterclusters, structuurrijen, voor kinderen bij wie dyslexie gediagnosticeerd is

Leesballon 1 tot en met 4

aanvankelijk lezen, veel visueel ondersteund, leesvoorwaarden worden herhaald ook zinsbouw, zinsvolgorde komt aan de orde

Speciale Leesbegeleiding van Luc Koning


avi 3 tot 9) cognitieve benadering, leerlingen die stagneren in de fase van het voortgezet technisch lezen Pagina 36

Orthotheek en materiaal van de Leessleutel Van beginnende geletterdheid tot lezen

Kinderen die stagneren in de fase van het aanvankelijk lezen na de eerste 2 maanden onderwijs voorbereidend en aanvankelijk lezen leesvoorwaarden en aanbod letters, suggesties voor extra andersoortige ondersteuning voor risico kinderen in groep 3 Didactische aanwijzingen blz 27

DMT Handleiding Leesinterventieprogramma van De Zuid-Vallei

Leesladder Computerprogramma (interactief en adaptief programma) 1: oefenen van letterkennis, auditieve analyse/ synthese 2. automatiseren van letterkennis 3. oefenen van letterclusters 4. meerlettergrepige woorden

Curriculum schoolrijpheid 4

1- deelvaardigheden: fonologisch bewustzijn, fonemisch bewustzijn, grafeemfoneemkopppeling 2- elementaire leeshandeling 1 en 2 (oefeningen met structuurwoorden en oefeningen met grafeem-foneemkoppelingen 3- herkennend lezen van steeds complexere structuren AVI- M3 t/m AVI-+

1. 2. 3. 4.

kinderen die letters ongeveer kennen (nog niet geautomatiseerd) vanaf avi 2 vanaf avi 3 vanaf avi 4

Kinderen die hardnekkige problemen hebben met het aanleren van de letters en de auditieve deelvaardigheden Klankanalyse bij drieklankwoorden en koppeling tussen klank en letter

Drietal Viertal Vademecum Ontwikkelingsstoornissen (Op L-schijf) Protocol Leesproblemen en Dyslexie(Op L-schijf) Toch nog leren lezen Lees- oefenwoorden Pierrijen


Klankanalyse en synthese bij vierklankwoorden met twee begin- of eindmedeklinkers Concrete handelingsadviezen voor dyslexie pag. 12 t/m 16 Stappenplan Voor kinderen die stagneren bij het aanvankelijk lezen (AVI 0-4) Groene map rt lezen Woordrijen om sneller en met minder fouten te lezen. Pagina 37

Nep woorden Voelletters Steeds Steeds wat

Steeds wat meer

Een beren-aanpak

Veilig in stapjes (bewerking van “Veilig leren lezen” voor speciaal onderwijs en ontleend aan het ZWALUW project) Leesinterventieprogramma van Giralis

Aanpak om vlugge woordherkenning te bevorderen Voor kinderen met ruimtelijk-visuele problemen. Concreet werkmateriaal is verzameld in “Berentrapjes” voor leerlingen met visuele dyslexie Handleiding en 12 werkboekjes, instructiemodel met introductie, instructie, inoefening en verwerking

Kleine stapsgewijze oefeningen waarin de verschillende structuren aangeleerd worden om herkennend te lezen van AVI 1 t/m AVI 9 Door samen in dit klank-letterboek te kijken naar letters en plaatjes en te luisteren naar klanken en rijmpjes ontdekt het kind al doende de relatie tussen letters en klanken. De klank wordt uitgesproken zoals die in het woord klinkt: i dat ben ik ie piept de fiets

Kijk mijn letter


Pagina 38

TAAL, LEZEN MET BEGRIP EN BEGRIJPEND LEZEN Signaleren: toetsboek Taal voor kleuters, toetsboeken en/of antwoordbladen Cito, methode toetsen, Analyseren: analyseformulier en Observatieprogramma Taalplezier, categorieënoverzicht Taalschaal, EMT, de Klepel, TAK, methode toetsen, Vademecum Het Overpad, Hulpboek Cito begrijpend lezen, instaptoets Remediërend Begrijpend Leesprogramma Zuid-Vallei Remediërende materialen: groep 1 – 4 Taaltraining/ondersteuningsprogramma d.m.v. individuele aanpak om bij leerlingen met onvolledige of gebrekkige spraak/taalontwikkeling de mondelinge Praatboeken Joke van der Zee taalvaardigheid te ontwikkelen. groep 3 en 4, structuurmethode voor aanvankelijk lezen, voor het versterken van woordvormherkenning en uitbreiding van het woordbeeldarsenaal Leesballon zinnen Woordenschat Ajodidact Curriculum schoolrijpheid deel 4 Taalplezier Observatie- en hulpprogramma Bas ………… prentenboeken en computerprogramma Spreekbeeld Verhalendoos Papa Moll Een mond vol taal (praatmap het lichaam) Een beren-aanpak Speel je mee met Bas Serie: Een ogenblikje op . . . . . . . . Auditieve logische reeksen (uitg. Nathan) Het spel van de 5 zintuigen (uitg. Nathan)


groep 4 – 8, oefeningen in het gebruik van woorden en hun betekenis met als doel uitbreiding van de woordenschat Groep 1 t/m 8 voor training van expressief mondeling taalgebruik Gr 1-2 voor extra stimulering taalontwikkelingsproces, voor individuele aandacht, hulpboeken, spelboek, kopieerboek en praatplaten Gr 1-4 stimulering taalontwikkeling in de eerste fase van de beginnende geletterdheid Voor het aanleren en automatiseren van de klank-tekenkoppeling Gr 1-8 de beeldverhalen geven een intensieve oefening om de woordenschat, de expressie en het maken van een opstel te vergroten Oefeningen en spelletjes om beter taal te leren. Voor kinderen met ruimtelijk-visuele problemen. Concreet werkmateriaal is verzameld in “Berentrapjes” voor leerlingen met visuele dyslexie Gr 1-3 zoek 2 dezelfde plaatjes Gr 1-2 om kinderen bewust te maken op gebied van kleuren, tegenstellingen, maten, voelen, cijfers, sorteren, vormen, tellen, seizoenen, tijd, thuis Gr 1-2 ontwikkelen aandacht, bevorderen van de gesproken taal, stimuleren van de fantasie, basisvaardigheden voor lezen: sequentieel denken, auditieve discriminatie Gr 1-2 foto’s geven aanleiding tot gespreksstof over de 5 zintuigen waarbij opgedane reële ervaringen kunnen worden verwoord Pagina 39

Opposites (tegenstellingen)

Gr 1-2, 2 sets fotokaarten met tegenstellingen voor ontwikkeling woordenschat en taalgebruik Gr 1-2 voor kinderen met taalachterstand als het niveau beneden het normale niveau van een vierjarige ligt Een compleet oefenprogramma voor grammaticale structuren, zoals transparant basis, speciaal geschikt voor een wat oudere doelgroep. Transparant plus bestaat uit meer dan 240 uitneembare werkbladen die samen 17 verschillende grammaticale structuren behandelen. Het geheel is verpakt in een stevige kunststofdoos met transparant deksel.

Transparant Transparant plus

Hulpboek Taalschaal Cito Taaldomino Vademecum Ontwikkelingsstoornissen (op L-schijf) Sequential Thinking (5 logische reeksen) Begrijpend leesprogramma van de Zuid-Vallei Sociale situaties thuis en op school (2 sets fotokaarten) Taalkwartetten 3 sets

Kijk mijn letter

Wat zeg je? Wat zeg je? Aanvulling Mijn letterboekje – van beginnende geletterdheid tot lezen Bas spreekt een woordje mee Zegen wat je ziet Ik snap er geen bal van Jippie lezen Zoeklicht Dyslexie

Gr 4-6 voor leerlingen die uitvallen op één van de volgende categorieën: woordvorming, zinsvorming, functiewoorden, betekenis en conventies Zelfcorrigerend; samenstellingen, tegenstellingen, spreekwoorden en gezegden Concrete handelingsadviezen Communicatieoefeningen, voor het stimuleren van taalontwikkeling, zinsvorming, logisch redeneren, Remediërend programma AVI 4 – 9 (3 kopieerbanden) Ontwikkelen woordenschat en expressie spel 1 – 6 één lettergrepige woorden, spel 7 – 12 woorden van 2 lettergrepen en woorden en woorden die beginnen met 2 medeklinkers, spel 13 – 18 woorden die eindigen op ng, , nd, ts, lf, rk, srt, cht Klank-letterboek. Door samen met het kind in dit klank-letterboek te kijken naar letters en plaatjes en te luisteren naar de klanken en rijmpjes ontdekt het kind al doende de relatie tussen letters en klanken. De methode voor auditieve taalontwikkeling voor kleuters van groep 1 en 2 Praktijkgerichte “thema-taal-oefeningen” 36 letterbladen (om te kopieren) Individuele begeleiding voor kinderen van 3-6 jaar met een taalachterstand. Taalkist en map met handleiding. Picto lezen (voorbereiding op taalontwikkeling) Leren omgaan met figuurlijke taal. Leesboekenserie met voorleesdvd’s voor alle avi’s torenkamer.


Te vinden in de punt van de Pagina 40

WOORDENSCHAT: Signaleren: opgavenboekje woordenschattoets Cito Analyseren: Remediërende materialen: Kringgesprek Voorlezen Vrij lezen Taal-woordenschatspelletjes Praatplaten Joke van der Zee

Curriculum schoolrijpheid deel 4 Prentenboeken en woordenschatstimulering Woordenstart van Ambrasoft computerprogramma Met zoveel woorden groep 3 Met zoveel woorden groep 4 Muiswerk Woorden 1 2 3 computerprogramma


groep 1 – 4 Taaltraining/ondersteuningsprogramma d.m.v. individuele aanpak om bij leerlingen met onvolledige of gebrekkige spraak/taalontwikkeling de mondelinge taalvaardigheid te ontwikkelen. Groep 1 t/m 8 voor training van expressief mondeling taalgebruik Groep 1,2,(3) werkmap voor het werken met prentenboeken met 2 uitgewerkte voorbeelden van lessen rond een prentenboek Groep 2 – 3 woordenschatontwikkeling bij het jongste kind d.m.v viertaktmodel: 1 het verhaal, 2 bekijken, 3 oefenen, 4 toetsen Het programma is bedoeld voor leerlingen die een te kleine Nederlandse woordenschat hebben. Het programma biedt 800 woorden aan. Het programma is bedoeld voor leerlingen die een te kleine Nederlandse woordenschat hebben. Het programma biedt 900 woorden aan. Woorden 1,2,3 is gemaakt voor beginnende taalleerders in het basisonderwijs en de basiseducatie en voor leerlingen met een grote achterstand in het voortgezet onderwijs. Het programma is ook zeer geschikt voor het speciaal onderwijs. Voor een deel van de lessen is het niet nodig dat leerlingen kunnen lezen. Welke moedertaal de leerling spreekt is voor het gebruik van het programma niet van belang. Woorden 1-3 is naast elke lesmethode te gebruiken. Leerlingen hoeven geen specifieke voorkennis te hebben. In de drie bestanden worden totaal zo'n 2000 verschillende Nederlandse woorden behandeld, er komen zo'n 1200 frisse plaatjes en foto's in voor en zo'n 3000 geluidsbestanden. Pagina 41

SPELLING Signaleren: Cito dictee, methode toetsen Analyseren: methode toets, PI-dictee, PI-einddictee, PI-werkwoorddictee, Spellingstests voor de basisschool (Aarnoutse), Vademecum Het Overpad, Remediërende materialen: per spellingcategorie Spelling in de Lift groep 3 tot 6 geïntegreerde methode voor spellen, stellen en woordenschat Woordbouw Nieuw Kopieerbanden Spelling groep 3 – 8 Woorden Totaal Computerprogramma Ambrasoft groep 4 – 8 Specifieke oefencategorieën zijn aan te geven Kopieerbladen per spellingscategorie Zelfstandig spellen Kopieermap Werkwoordspelling van Zuid-Vallei 3 kopieermappen Spellingprogramma van Zuid-Vallei Regelwoorden, lettergroepwoorden, net-als-woorden, luisterwoorden, weetwoorden Computerprogramma spelling van Zuid-Vallei (3 licenties) Hulpboek spelling gr. 3 en 4


Pagina 42

REKENEN Signaleren: toetsboek ordenen, toetsboeken en/of antwoordbladen Rekenen-Wiskunde Cito, methode toetsen Analyseren: analyseformulier en observatieprogramma Ordenen, m.b.v. vaardigheidsprofielen Cito Rekenen-Wiskunde , methode toetsen, instaptoets Maatwerk rekenen, diagnostisch gesprek (zie map rt aanv. Rekenen 2 en/of map vaardigheidsprofielen Rek.-Wisk Cito), Vademecum Het Overpad, Remediërende materialen: groep 2 - 4 Kopieerbladen Ordenen en Getallenlijn Oranje: optellen/aftrekken tot 100, oriëntatie in getallen tot 100, optellen en aftrekken Maatwerk Oranje, Blauw, Groen, Rood, Geel over eerste tiental Blauw: optellen en aftrekken tot 1000, vermenigvuldigen en delen (incl. computerprogramma) Groen: oriëntatie in de getallen t/m 10, optellen en aftrekken t/m 10, oriëntatie en bewerkingen tussen 10 en 20 Rood: kolomsgewijs rekenen, oriëntatie in de grote getallen, kommagetallen, geldrekenen, zakrekenmachine Geel: breuken, procenten, tijd en meten Handvat voor het inzetten van Maatwerk rekenen op 2 manieren: 1. Als Maatwerk rekenen Routeboekje totaalprogramma voor kinderen die vastlopen in het basisonderwijs. 2. Voor extra oefening voor alle kinderen Rekenmethode voor leerlingen die moeite hebben met rekenen. Niet alles voor alle Alles telt leerjaren is aanwezig. In IB ruimte Rekenmethode groep 3-8 met overzichtelijke bladzijden, weinig afleiding door Wis en reken illustraties. Voor de leerling die moeite heeft met rekenen. In IB ruimte groep 3 – 8 laag instapniveau mogelijk, gevarieerde aanbieding, ruime niveau-indelingen Computerprogramma Rekensom Ambrasoft Gr 4 – 6 gevarieerde aanbieding, tafeldiploma te behalen Computerprogramma Tafel Totaal Ambrasoft Gr 4 – 6 gevarieerde aanbieding Computerprogramma Spelen met tafels (mb1) groep 3 – 8 Een totaalprogramma, maar per onderdeel ook als aanvullend materiaal Remelka naast een bestaande methode Kopieerbanden Rekenen groep 2 – 8


Pagina 43

Domino zelfcorrigerend voor klokkijken en tafels

Domino Schubitrix

Dominospel voor delen en vermenigvuldigen Gr 6 – 8 doel is het herkennen van de breuken: 1/2 , 1/3, 1/4 , 1/6, 1/8

Breukenspel Idee (sluit aan op methode pluspunt) Alles Telt (reken-wiskundemethode) Kopieerboek Ambrasoft ( digitaal op Leraren op Server) Ordenen

Robbies tafelavontuur (Ambrasoft) Muiswerk Rekenen op Maat 3 computerprogramma


Gr 1 – 2 reken-wiskundige wereldoriëntatie Gr 4 – 8 realistische methode met maatschriften voor leerlingen die een D of E score behalen bij de Cito toetsen Oefenstof op maat met werkbladen, invulbladen, kleurplaten, diploma’s, stelopdrachten en spelletjes Observatie- en hulpprogramma voor kleuters Hulpboek 1: kleur, vorm en classificeren Hulpboek 2: grootte en seriëren Hulpboek 3: vergelijken, rellen en getallen Kopieerboek Platenboek A en B Een bordspel om spelenderwijs de tafels van 1 tot 10 te oefenen op een andere manier. Is gebaseerd op het computerprogramma Tafel Totaal. De Muiswerk rekenlijn Rekenen op maat is gemaakt voor beginnende rekenaars van groep 2/3 tot en met leerlingen van groep 8 in het basisonderwijs. Muiswerk Rekenen op maat begint met het in stappen leren herkennen van de cijfers 0 t/m 12, een goed startpunt voor het leren rekenen. Rekenen op maat 2 gaat in op de cijfers en getallen 0 t/m 24, met nadruk op de getallen van 10 t/m 22. Rekenen op maat 3 vormt een verdieping van de reeks van 0 t/m 24.

Pagina 44

GEDRAG: Signaleren: Horeb , Zien Analyseren: observatie, gesprekken, DHH Remediërende materialen: Colorcards

Spelend leren, leren spelen Vademecum Het Overpad (L-schijf) Soemo- methode Praxisboeken van Luc Koning Babbelspel Samenspel

Sentimage

Jippe Pikke komt er wel Stijn is anders Spellendoos van Pluk een roos – Stop-denk-doe spel – met kwartetspel over omgaan met conflicten Een Doos vol gevoelens, met muziek CD (muziek met gevoel 1 )

Een huis vol gevoelens en axen, met muziek CD (muziek met gevoel 2 )


De illustraties met emotionele situaties dragen bij tot een beter begrip van gevoelens van andere mensen. De kaarten kunnen individueel verwerkt worden met een persoonlijke benadering. Hierin komen verschillende items aan bod, zoals kennismaken, een gesprek voeren, last hebben van een ander, “nee” zeggen, er wordt gewerkt met leerpunten en oefeningen. Concrete handelingsadviezen Gedragsproblemen van A tot Z Spelenderwijs inzicht krijgen in een aantal sociale vaardigheden. Spel voor 2 – 6 spelers vanaf 7 jaar. Sociale vaardigheidstraining voor kinderen van groep 2 tot begin groep 4 waarin op een speelse manier een aantal belangrijke sociale vaardigheden geleerd worden aan kinderen die problemen hebben op sociaal gebied Verhalendoos die tot overdenken, navertellen en nadenken uitnodigt voor het ontwikkelen en bevorderen van het meeleven en meevoelen van medeleerlingen. Tevens voor bevordering van taalbeheersing, logisch denken enz. (Voor)leesboek voor kinderen van 8 tot 10 jaar. Over een jongen die “anders” is. Kijk-voor-leesboek over een jongen die “anders” (autistisch) is. Spel over omgaan met conflicten 5 – 7 jaar, jonge kinderen spelenderwijs beter leren omgaan met gevoelens. Op een speelse manier leren ze gevoelens herkennen, begrijpen en uiten. Thema’s zijn o.a. blij, bang, boos, verdrietig

5 – 12 jaar, vervolg op Doos vol gevoelens, differentiatie van gevoelens bij jezelf en bij anderen leren waarnemen en benoemen, inzicht krijgen in de verschillende axen aan de Pagina 45

Handleiding voor jezelf - Deel 1 Werkboek – Begeleiderboek – Rugzak katern

The emotion game Knuffelboekje

Brugklasspel


hand van de axenroos van hand Cuvelier, inzicht krijgen in de relatie oorzaak-gevolg binnen de interactieketen, verbaal en non-verbaal gedrag leren interpreteren, leren probleemoplossend denken in een sociale context Een praktische methode voor psycho-educatie aan kinderen. Vooral voor kinderen met ASS gericht op het ontwikkelen van zelfinzicht, het inzicht geen in dagelijkse gebeurtenissen, het inzicht geven in gehanteerde probleemoplossingen, het ontwikkelen van nieuwe manieren om problemen op te lossen, her herkennen en erkennen van gevoelens en/of gedachten en het aanleren van alternatieve denkstrategieën. Spel voor 2 – 6 personen. Leeftijd 6 – 13 jaar. Leer jezelf en elkaar beter kennen door de vraagkaartjes. Door het trekken van een kaartje, kleuren van de afbeelding en het beantwoorden van de vragen wordt een persoonlijk boekje samengesteld door het kind en krijgt de begeleider inzicht in de beleving van het kind. Voorbereiding voor leerlingen van groep 8

Pagina 46

MOTORIEK: Signaleren: observatie, De Schrijfsleutel Analyseren: Schrijfspoor, observatie, Remediërende materialen: Schrijven zonder pen Schrijfspoor Balanceerspel van Schorndorf Klankpoppen Kwinto Stereobord

Kwinto Motokist Varieer en Leer Mikado Pisa Zitbal


Gr 3 – 4 Oefeningen en spelletjes op kopieerbare kaarten met niveaus Leergang ontspanningsoefeningen, grove motoriek, oog-handcoördinatie en werkbladen Oefeningen voor grove en fijne motoriek en voor bevordering evenwichtscoördinatie, spel voor 2 – 4 kinderen Test het gehoor van de leerlingen op klanken Oefeningen voor oog-handcoördinatie, ontspannen schrijfbewegingen, motoriek van hand en vingers, ruimtelijke oriëntatie, visuele waarneming, natuurlijke overgang van groot naar klein Motorische spelletjes als voorbereiding op het schrijfonderwijs Creatief gebruik van oefenmaterialen voor de kinderfysiotherapie Behendigheidsspel voor de fijne motoriek Behendigheidsspel voor de fijne motoriek Voor ontwikkeling evenwichtsgevoel

Pagina 47

BEGAAFDE LEERLINGEN: Signaleren: observatie, methodetoetsen, niet-methodetoetsen, Analyseren: Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid, Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen van dr.T.Mooij,

Remediërende materialen: Digitaal Handelingsplan Hoogbegaafdheid

Plustaken rekenen (delubas) Plustaken taal (delubas) Plustaken begrijpend lezen (delubas) Plusboeken (methodegebonden) Rekenmeesters (stenvertbloks) Tridio Bolleboos Start serie 1 en 2 Zoek het zelf uit Super Denkwerk deel 1 en 2 Cryptologisch 1 en 2 Logische breinbrekers S, M, L, XXL Rekentijgers Sudoku’s voor kids deel 1 en 2 Single digits Kien


Compleet systeem voor de identificatie en het begeleiden van hoogbegaafde leerlingen uit groep 1 tot en met 8. Het is opgebouwd uit 4 fasen: signalering, diagnostiek, handelingsplan en evaluatie Gr 3 – 8 werkboeken met gevarieerde opdrachten Gr 3 – 8 werkboeken met gevarieerde opdrachten Gr 5 – 8 werkboeken met gevarieerde opdrachten Gr 3 – 8 bij de methode pluspunt Gr 3 – 8 gevarieerde rekenopdrachten Ruimtelijk inzicht voor hoogbegaafden 12 leesboekjes voor kinderen van groep 3 en 4 die snel vorderen met lezen Uitdagende ontdekkaarten voor de Kennisgebieden; 80 ontdekkaarten en 12 kompaskaarten; voor de groepen 7 en 8 Gevarieerde opdrachten – leren omgaan met informatie; voor de groepen 5/6 en 7/8 Oefenboek voor cryptische vaardigheid; voor groep (6) 7 (8) 4 boekjes met taalonafhankelijke puzzels; vanaf groep 3 Werkboeken A en B; stimuleert het logisch en wiskundig denken voor de groepen 6–8 Cijferpuzzels en soduko’s in opklimmende moeilijkheidsgraad Een snelle en leuke manier om te leren optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen; vanaf 7 jaar; 1 of meer spelers; 3 niveau’s Rekenen voor de groepen 6, 7 en 8. Leerlingen kunnen zelf hun materiaal kiezen, zelfstandig met de onderwerpen aan de slag en zelf hun werk nakijken.

Pagina 48

4. Protocollen

PROTOCOLLEN


Pagina 49

4.1Protocollen Op het Visnet wordt gebruik gemaakt van diverse protocollen. De meeste daarvan zijn terug te vinden op de website van de school www.hetvisnet-elst - Pestprotocol - Protocol echtscheidingssituaties - Protocol medicijnverstrekking en medisch handelen - Protocol onderzoeken door externen - Protocol social media

4.2 Het rouwprotocol en protocol meldcode Het rouwprotocol en het protocol meldcode staan niet op de website en zijn beschreven op de hierna volgende pagina’s.

ROUWPROTOCOL


Pagina 50

Inleiding

Op school komt verdriet in alle gradaties en variaties voor. Rouw is het verdriet om iemand (of iets) die je dierbaar was en die je kwijt raakt. Bij elk verlies (‘Mijn konijn is dood’) kan er sprake zijn van een rouwproces, dus ook bij een scheiding of verhuizing. Iedereen is anders Een kind rouwt gedeeltelijk anders dan een volwassene. Soms is het in eerste instantie bezorgd om zijn eigen behoeften (‘Wie brengt me nu naar de muziekschool?’). Soms stelt het zijn rouwen weken of maanden uit tot het zich veilig genoeg voelt om zijn verdriet te uiten. Geen van beide zijn een teken van gevoelloosheid. Hoewel elke leerling volgens zijn eigen persoonlijkheid en ontwikkeling anders reageert, zijn er toch enkele fases te herkennen qua leeftijd. Vaak overlappen ze elkaar.      

Kinderen tot drie jaar. Zij voelen duidelijk aan dat er iets mis is, maar kunnen dat niet onder woorden brengen. Sommige kinderen huilen, anderen worden heel wild, weer anderen kruipen weg in een hoekje. Ze gaan zich soms ‘vreemd’ gedragen. Drie- en vierjarigen zijn merkbaar ontredderd. Zij hebben al een besef van verlies. Zij hebben moeite om het definitieve karakter van de dood te aanvaarden. Zij denken veeleer cyclisch: dood is een tijdelijke fase waar weer leven op volgt. Vier- en vijfjarigen hebben een meer realistische voorstelling van de dood, hoewel ze die vooral met oud zijn associëren. Iets wat kinderen m.a.w. niet kan overkomen. Zij maken de verbinding met angst, duisternis en slapen. Vijf- en zesjarigen denken nog steeds cyclisch. Zij kunnen hun gevoelens verbaal uiten en stellen veel vragen naar de biologische kant van het doodgaan. Ze hebben ook hun eigen duidelijke creatie van doodgaan. Zeven- tot tienjarigen hebben niet enkel belangstelling voor de fysieke aspecten van de dood. Zij zijn ook bezig met wat er na de dood gebeurt. Vanaf elf jaar kunnen jongeren beter abstract denken. Hun manier van omgaan met de dood gaat in de richting van die van volwassenen. De jongere gaat stilaan op zoek naar de betekenis en waarde van leven en dood.

Rouwen is werken Rouwen bestaat uit vier taken, die iedereen moet doorlopen om een verlies echt te verwerken. Sommige leerlingen rouwen niet op het moment zelf en beginnen pas later na een schijnbaar onbelangrijk incident hun verdriet te verwerken. Rouwen gebeurt niet vanzelf. Het is werken. Daarom spreken we van rouwarbeid. Taak 1: het verlies onder ogen zien. Vaak probeert men kinderen en jongeren te beschermen voor de realiteit. Dat maakt verwerken moeilijk. Leerlingen in rouw hebben behoefte aan aandacht, liefde en veiligheid, een klimaat waarin ze hun verlies onder ogen durven te zien. Maar ze hebben ook behoefte aan duidelijkheid. Een koekje of ‘Huil maar niet meer’ helpen niemand. Om leerlingen te steunen moeten leerkrachten en ouders vragen uitlokken en ze beantwoorden. Taak 2: de pijn van het verlies ervaren. Ouders en opvoeders willen kinderen behoeden voor pijn. De omgeving voelt zich bovendien oncomfortabel als iemand verdriet uit en probeert het toe te dekken. Maar als leerlingen de pijn niet voelen, komt ze vaak op een later moment terug in de vorm van een psychosomatische klacht (hoofdpijn, slapeloosheid) of van afwijkend gedrag (plotselinge onverklaarbare agressie, slechte schoolresultaten). Wie met de dood wordt geconfronteerd, moet door de pijn heen. Alles wat dat proces Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 51

onderdrukt, verlengt het. Iemand die rouwt is overigens niet de hele tijd depressief. Er zijn periodes van hevige angst en verdriet, afgewisseld met momenten dat het beter gaat. Uit die goede tijden kan men echter niet afleiden dat iemand over het verlies heen is. Taak 3: leven zonder de overledene. Het is niet altijd gemakkelijk om de draad weer op te pikken. Als iemand sterft, gaat men soms de overledene idealiseren. Als het rouwproces normaal verloopt, komt er stilaan weer een realistisch beeld in de plaats met goede en slechte(re) kanten van de overledene. Taak 4: zich emotioneel losmaken en opnieuw investeren in andere relaties. Sommigen denken de dode oneer aan te doen door te investeren in andere relaties. Of ze laten zich afschrikken door het feit dat ook die nieuwe relaties kunnen eindigen in afscheid en verdriet. Sommigen vinden het verlies zo pijnlijk dat ze zich nooit meer emotioneel willen binden. Zo willen leerlingen bijvoorbeeld geen vriendje meer hebben en trekken ze zich eenzaam terug. Deze vierde taak is voor velen de moeilijkste om te vervullen. Het resultaat van geslaagde rouwarbeid is niet: vergeten. Iets van het verdriet gaat een heel verder leven mee. Maar leerlingen gaan zich wel opnieuw goed voelen. Ze kunnen opnieuw afrekenen met de problemen van alledag en worden minder in beslag genomen door het verdriet. Thuis en op school: aanpakken Een leerling die in zijn familie met de dood wordt geconfronteerd, kan het best opgevangen worden binnen zijn gezin. Maar vaak hebben de leden van dat gezin zelf zoveel te verwerken dat zij niet openstaan voor de pijn en het verdriet van de leerlingen. Heb geduld met hen en spring bij waar nodig. Dan kan een vertrouwde leerkracht veel goedmaken. Houd echter ook rekening met je eigen verdriet. Slaat de dood op school toe, dan is het van groot belang dat de school als geheel alle leerlingen opvangt, dus niet enkel de klasgenootjes van de overledene of de leerlingen van een overleden leerkracht. Neem contact op met de omliggende scholen. Ook daar kunnen vrienden en vriendinnen van de overleden leerling het moeilijk hebben. Hoe reageren de leerlingen? Bij het overlijden van een klasgenoot reageert een groep leerlingen vaak volgens een vast stramien:  De meeste leerlingen – behalve kleuters – reageren in eerste instantie met verslagenheid. Het is dan aan de leerkracht om de stilte te doorbreken met gepaste vragen of opmerkingen, zonder echter afbreuk te doen aan het belang van die stilte.  Dan sluiten ze de rangen. Dit is hun verdriet. Zo steunen zij elkaar en kunnen ze samen hun verdriet uiten. Heb echter oog voor het feit dat ze misschien zo vrienden van de overleden leerling buitensluiten die niet in dezelfde klas (of school) zitten. Anders komen die alleen te staan met hun verdriet.  Nadat ze van de eerste schok zijn bekomen, willen leerlingen iets doen. Luister aandachtig naar hun eigen voorstellen. Die geven aan wat zij nodig hebben. Help hen op zinvolle wijze hun verdriet te uiten, maar ook medeleven te betonen aan de ouders en familieleden van de gestorven leerling. Zoek uit wat de leerlingen kunnen doen bij de begrafenis/uitvaartdienst/crematie (samen een rouwboek maken van hun tekeningen, een lied zingen of bloemen dragen). Geef hen de kans om als groep – eventueel met de hele school – de begrafenis/crematie bij te wonen. Dat is voor iedereen een belangrijke stap in het rouwproces.  Verdriet vraagt tijd. Houdt de herinnering van de overleden leerling levend. Verwijder zijn of haar bank niet uit de klas, hang een foto op, durf zijn naam noemen bij speciale gelegenheden op school. Dat helpt de anderen om hun verdriet verder te verwerken. Het is niet abnormaal als dat twee jaar duurt. Negen maanden na een overlijden, heeft één leerling op vijf er nog problemen mee. Verminderde leerprestaties, onhebbelijk gedrag, ongewone reacties kunnen dan nog steeds een uiting zijn van het verwerkingsproces. Heb daar begrip voor en grijp de kans aan om indirect opnieuw het Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 52

onderwerp ter sprake te brengen. Verwijs echter op tijd door (huisarts) als de rouw problemen dreigt te geven. Hoe geef je hulp?  Leerlingen worstelen op twee niveaus met de dood. Intellectueel proberen ze te begrijpen wat de dood betekent en emotioneel proberen ze om te gaan met hun gevoelens. Antwoord op al hun vragen. Ze zijn soms bezig met concrete feiten (‘Heeft hij het koud?’ ‘Waar is zij nu?’). Wees niet bang om te zeggen: ‘Ik weet het niet.’  Geef begrijpelijke en echte antwoorden. Soms kunnen leerlingen niet alle details aan. Het gaat er niet om of we iets zeggen, maar hoeveel we zeggen, op welk moment en op welke manier. Men kan de uitleg doseren naar wat ze op dat moment aankunnen. Maar ook voor de volwassene kan het te moeilijk worden. Zeg dan gerust: ‘Meer kan ik je nu niet vertellen want ik heb het moeilijk.’ Maar beloof wel dat je er later op terugkomt. En doe dat dan ook! Een volwassene is in zijn reacties een model voor de leerlingen.  Luister naar de gevoelens achter de vragen. Spreek niet alleen over de overledene maar ook over de gevoelens van de leerling.  Vertel de leerlingen dat iedereen die de dode heeft gekend, het nu moeilijk heeft. Als volwassenen hun verdriet durven laten zien, voelen ze dat het een normale reactie is, die dus mag. Anders denken ze misschien dat ze overdrijven en kroppen hun gevoelens op. Of ze geloven dat de volwassenen in kwestie niets gaven om de dode.  Zeg dat niet iedereen gevaar loopt om nu te sterven, dat men meestal sterft na een lang leven. Vertel echter geen leugens: iedereen gaat uiteindelijk dood, maar we weten niet wanneer.  Handel vanuit je geloof. We geloven in Jezus Christus, Zijn dood, Zijn Wederopstanding en een eeuwig leven.  Zeg dat verdriet lang kan duren en nooit helemaal verdwijnt. Als men iemand voorhoudt dat hij wel gauw niet meer verdrietig zal zijn, zal hij na een tijdje zijn gevoelens niet meer durven tonen.  Vertel de leerling dat je altijd samen wil praten over de overledene.  Maak duidelijk dat niemand ooit in staat zal zijn de plaats van de overledene volledig in te nemen Een moeder die overleden is, zal altijd de moeder blijven van die leerling.  Houdt de herinnering in stand. Doe niet alles weg wat aan de dode herinnert. Praat er geregeld over. Omgaan met cultuurverschillen Ons land is rijk aan vele culturen. Deze culturen gaan op verschillende manieren met begrafenissen en crematies om. Dat is iets om rekening mee te houden. Met name wanneer je als leerkracht naar de begrafenis van een kind met een andere culturele achtergrond dan jezelf hebt gaat, is het prettig en nuttig je daar enigszins op voor te kunnen bereiden. Het is moeilijk specifieke informatie te vinden over hoe er in de verschillende culturen wordt omgegaan met sterfgevallen bij kinderen. Zijn er dan andere gebruiken en rituelen dan bij volwassenen? Wel kan een onderverdeling gemaakt worden in de vijf grote wereldgodsdiensten, simpelweg omdat een onderverdeling in land van herkomst te veelomvattend zou worden. Maar ook op dit gebied zijn er zeker verschillen. Een Turkse moslim gaat toch weer anders met begrafenissen en sterfgevallen om dan een Marokkaanse of een Somalische moslim. De beschrijvingen zijn dus de grote lijnen, het kan nog behoorlijk verschillen op details. Zo is er ook in sommige andere culturen de laatste jaren steeds meer ruimte voor een persoonlijke invulling. Het kan dus nuttig zijn je van tevoren door de familie verder te laten inlichten over hoe de dag zal verlopen.


Pagina 53

Taken voor de school bij een overlijden Bij het overlijden van een leerling of een leerkracht komt heel wat kijken. Het is het beste als je er binnen het schoolteam, vooraf over nadenkt hoe je zoiets kunt aanpakken. Duidelijke afspraken bieden een steun als het ooit nodig mocht zijn. Maar er moet natuurlijk ruimte zijn voor aanpassingen op het moment zelf. Wat je moet bespreken:  De eerste opvang. Wie zorgt indien nodig voor de opvang van diegene die het bericht brengt (dat kan bv. een zusje of een ouder zijn), wie verifieert de informatie (als het bericht niet van de familie komt) en zoekt contact met de nabestaanden?  Het crisisteam. Hierin zit zeker de directeur (of de adjunct-directeur), de groepsleerkracht(en), eventueel bereidwillige ouders of externe specialisten indien nodig. Eén persoon is eindverantwoordelijke. Het crisisteam coördineert initiatieven en is verantwoordelijk voor alle praktische regelingen, maar ook voor informatieverstrekking, contacten met de ouders en de nazorg. Het crisisteam beslist wie geïnformeerd moet worden (vergeet de afwezige leerlingen en leerkrachten, eventuele externe medewerkers niet) en wie dat doet.  Het slecht nieuwsgesprek. Als er een leerling van de school sterft is het vaste lesrooster zeker die dag niet aan de orde. De getroffen klas wordt bij voorkeur de hele dag begeleid door een vertrouwde leerkracht. Dwing echter niemand: respecteer het als een bepaalde leerkracht het te moeilijk heeft. De verantwoordelijke kondigt in de klas het nieuws zo snel mogelijk aan en geeft zo juist mogelijk informatie. Beslis wie de overige leerlingen waar toespreekt. Ook buiten de getroffen klas kunnen er leerlingen een sterke band hebben met de overledene. Denk van tevoren zorgvuldig na over wat je precies gaat zeggen en hoe je dat doet (een inleidende zin; het hoe, waar en wanneer; het bericht zonder franjes maar niet emotieloos; voldoende tijd voor emoties). Dit alles geldt ook als je de kans hebt gehad de groep op een overlijden voor te bereiden, bijvoorbeeld na een langere ziekte.  Leerlingen die het echt te moeilijk krijgen, kunnen misschien in een bepaald lokaal worden opgevangen. Waar? Door wie?  Wie neemt nog dezelfde dag contact op met de ouders en maakt een afspraak voor een huisbezoek? Overleg de volgende dagen met hen over de mogelijkheden voor de andere leerlingen om afscheid te nemen, op bezoek te komen Blijf hen trouwens uitnodigen voor schoolfeesten. Wijs daarvoor een verantwoordelijke aan.  Wie informeert de andere ouders via een brief? Daarin moet staan: precieze informatie, wat de school doet qua opvang, wat ouders thuis kunnen doen, bij wie ze terecht kunnen met eventuele problemen.  Wat bij een overlijden tijdens de vakantie: wat doen we minimaal op dat moment? Hoe vangen we de leerlingen op na de vakantie?  Las ook evaluatiemomenten in binnen de school. Doen we het goed? Wat kan beter? Heb daarbij ook aandacht voor mogelijke problemen van collega's.


Pagina 54

Een praktisch stappenplan: hoe gaan we om met verdriet en rouw? Het stappenplan hieronder geeft kort en bondig weer aan welke zaken je moet denken als je te maken krijgt met een sterfgeval op school. Je kunt de onderstaande tekst als een checklist zien zodat je niets vergeet. Deze checklist vormt een leidraad maar is niet bindend. Het verdient de aanbeveling om tijdens het doorlopen van de stappen te blijven nadenken over aanpassingen en in te spelen op de actualiteit. Een overlijden is altijd persoonlijk en je kunt het maar één keer goed doen! Stap 0: Eerste reactie: O

Kun je het zelf aan?

O

Bericht verifiëren.

O

Indien het ongeval op / bij school is gebeurd; ouders, familie inlichten.

O

Crisisteam vormen van directeur, leerkracht, IB'er en een vertegenwoordiger van de Ouderraad en / of Medezeggenschapsraad.

Stap 1: Duidelijkheid zien te krijgen: O

Wie is er overleden?

O

Wat is er precies gebeurd?

O

Waar, wanneer en hoe is het gebeurd?

O

Zijn er broers of zussen op school en in welke groep?

O

Contact opnemen met de familie.

O

Welke informatie mag van de familie bekend worden gemaakt?

O

Welke andere wensen liggen er bij de familie?

O

Eventueel contact opnemen met de betrokken predikant.

Stap 2: Informeren van leerkrachten, leerlingen en andere betrokkenen: O

Collega's informeren (liefst als team), overblijf en conciërge.

O

Bestuur informeren.

O

Niet alleen de getroffen groep maar de hele school informeren.

Bij melding van het sterfgeval in de vakantie of aan het begin van het weekend bepalen of/hoe de groep geïnformeerd moet worden door de groepsleerkracht of de directeur. O

Ouders van de leerlingen (brief).

O

Afwezige leerlingen informeren (gymzaal, schoolreisje, ziekte).

O

Ouders die hun kind brengen en/of halen informeren.

O

Administratie/ouderraad en anderen die contact zouden kunnen zoeken met de overledene informeren. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 55

Stap 3: Aangepast rooster: O

Geplande activiteiten (feesten) uitstellen.

O

Is er toestemming gevraagd aan de inspectie, algemene directie, bestuur?

Stap 4: Het verwerkingsproces op school: O

Opvang getroffen groep, neem er de tijd voor.

O

Verwerkingsopdrachten (zie lessuggesties).

O

Emoties bespreken.

O

Plannen uitwerken herdenkingsbijeenkomst/begrafenis/crematie.

O

Kinderen voorbereiden op datgene dat komen gaat.

O

Creëren van een herdenkingsplek/ruimte. Opletten dat leerkrachten die de kinderen opvangen hun eigen emoties kunnen verwerken.

O

Advertentie, bloemen.

Stap 5: Hulp van buiten af (indien gewenst): O

Heeft de school behoefte aan meer begeleiding?

O

Ouderavond beleggen.

Stap 6: Terugkijken en evalueren: O

Het is belangrijk terug te kijken op de gebeurtenis en de gang van zaken te evalueren.

O

Evalueren met de betrokken familie.

O

Eventueel deelnemen aan een cursus Verdriet en Rouw.


Pagina 56

Protocol Meldcode


Pagina 57

Inhoudsopgave Hoofdstuk 1: Inleiding

Hoofdstuk 2: Stappenplan (Meldcode kindermishandeling) Fase 1: Het ontstaan van een vermoeden Fase 2: Overleg Fase 3: Nader onderzoek Fase 4: Hulp op gang brengen Fase 5: Evaluatie Fase 6: Nazorg Bijlage bij hoofdstuk 2 1. In gesprek met het kind 2. In gesprek met de ouders Hoofdstuk 3: Bronnen 3.1 Boeken 3.2 Boeken voor kinderen 3.3 Websites 3.4 Organisaties Bijlagen A. Observatielijst B. Signalenlijst


Pagina 58

Hoofdstuk 1: Inleiding 350.000 kinderen per jaar worden mishandeld, verwaarloosd of misbruikt. 50 kinderen per jaar overlijden aan de gevolgen van mishandeling. Deze cijfers geven aan dat er uitgebreide aandacht nodig is voor dit probleem. Zeker als het gaat om preventie en signaleren. Scholen zijn hierin ontzettend belangrijk omdat leerkrachten veel tijd doorbrengen met de kinderen en een vertrouwensband hebben opgebouwd. Op deze manier kunnen basisscholen een signaalfunctie vervullen. De taak van de school is het signaleren en aankaarten van de mishandeling bij de verantwoordelijke instanties. Hoe een basisschool deze taak kan vervullen wordt duidelijk in dit protocol. In het 2e hoofdstuk wordt het stappenplan beschreven wat een basisschool moet volgen als er een vermoeden van kindermishandeling bestaat. In dit plan wordt stap voor stap uitgelegd welke concrete handelingen er moeten worden verricht en wie hier voor verantwoordelijk is. In het hoofdstuk daarna staat een sociale kaart van alle organisaties en instanties die hulp kunnen bieden binnen de provincie en gemeente. Als laatste komt de bronnenlijst aan de orde met alle bronnen voor zowel leerlingen als leerkrachten en de bijlage met daarin een observatiemodel en de signalen van kindermishandeling voor kinderen van 4-12 jaar.


Pagina 59

Hoofdstuk 2 Meldcode huiselijk geweld en kindermishandeling Een meldcode voor huiselijk geweld en kindermishandeling helpt de school goed te reageren bij signalen van dit soort geweld. Sinds 1 juli 2013 zijn beroepskrachten verplicht de meldcode te gebruiken bij vermoedens van geweld in huiselijke kring.

2.1 Meldcode volgens basismodel Een meldcode beschrijft in 5 stappen wat professionals moeten doen bij vermoedens van geweld. Organisaties en zelfstandige beroepsbeoefenaren stellen een eigen meldcode op met daarin in ieder geval deze 5 stappen: Stap 1: In kaart brengen van signalen. Stap 2: Overleggen met een collega. En eventueel raadplegen van het Advies- en Meldpunt Kindermishandeling (AMK), het Steunpunt Huiselijk Geweld (SHG) of een deskundige op het gebied van letselduiding. Stap 3: Gesprek met de betrokkene(n). Stap 4: Wegen van het huiselijk geweld of de kindermishandeling. En bij twijfel altijd het SHG of AMK raadplegen. Stap 5: Beslissen over zelf hulp organiseren of melden. 2.1.1 Meldcode geweld in huiselijke kring De staatssecretaris van VWS, mevrouw Marlies Veldhuijzen van Zanten – Hyllner, heeft in februari 2011 een wetsvoorstel aangekondigd, waarin aan organisaties en zelfstandige beroepsbeoefenaren de plicht wordt opgelegd om een meldcode te hanteren voor huiselijk geweld en kindermishandeling in de thuissituatie. Dit geldt in de (jeugd)gezondheidszorg, het onderwijs, de kinderopvang, de jeugdzorg en de maatschappelijke ondersteuning en voor politie en justitie. Gebruik van een meldcode geeft professionals houvast bij het signaleren en in gang zetten van interventies en zorgt voor meer en betere meldingen bij het Advies- en Meldpunt Kindermishandeling (AMK 2.1.2 Meldplicht seksuele intimiteiten binnen onderwijs De verplichte meldcode voor vermoedens van kindermishandeling en huiselijk geweld in de thuissituatie, is beslist niet hetzelfde als de meldplicht voor onderwijspersoneel, zoals die in 1999 is vastgelegd in de Wet bestrijding seksueel misbruik en seksuele intimidatie in het onderwijs. Deze wet, in het dagelijks gebruik ook wel de melden aangifteplicht genoemd, is ingevoerd om te voorkomen dat collega’s zwijgen als een schoolmedewerker seksuele handelingen pleegt met een kind. Deze wet verplicht scholen tot het zorgvuldig omgaan met een vermoeden van strafbare feiten, gepleegd binnen de schoolsituatie en omvat:  Meldplicht voor het personeel. Personeelsleden - ook interne vertrouwens(contact)personen -, die een vermoeden hebben van een seksueel misdrijf jegens een minderjarige leerling, zijn verplicht hierover het bevoegd gezag te informeren. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 60

 Aangifteplicht voor het bevoegd gezag/bestuurder. Het bevoegd gezag is verplicht om, als er een vermoeden bestaat dat een personeelslid zich schuldig maakt aan een seksueel delict jegens een minderjarige leerling, aangifte te doen bij een opsporingsambtenaar (=politie/justitie). Het delict kan ook gepleegd zijn buiten de reguliere schooluren, bijvoorbeeld tijdens het overblijven, de naschoolse opvang, schoolavonden of bij de pleger thuis. Het bevoegd gezag voert voorafgaand aan de aangifte overleg met de vertrouwensinspecteur, met als inzet aangifte bij redelijk vermoeden van seksueel misdrijf; de vertrouwensinspecteur is hierbij ontheven van aangifte (bron: www.ppsi.nl). 2.1.3 Geweld in huiselijke kring De meldcode Huiselijk Geweld en Kindermishandeling (HG&K) heeft betrekking op alle vormen van geweld in de huiselijke situatie, zoals mishandeling, seksueel geweld, genitale verminking, eergerelateerd geweld en ouder(en)mishandeling. De meldcode heeft tot doel jeugdigen, die te maken hebben met een vorm van geweld of mishandeling, eerder passende hulp te bieden, zodat een einde komt aan de (bedreigende) situatie. Hiertoe biedt de meldcode stappen en handvatten aan professionals voor signalering en het verder handelen bij (vermoedens van) huiselijk geweld en kindermishandeling. De doelgroepen zijn zowel slachtoffers, getuigen als (vermoedelijke) daders. De meldcode legt de beslissing, om vermoedens van huiselijk geweld en kindermishandeling al dan niet te melden bij het Advies- en Meldpunt Kindermishandeling (AMK) of Steunpunt Huiselijk Geweld (SHG), bewust bij de professional. In het primair onderwijs maakt de school die afweging bij voorkeur samen met de partners in zorgteam en LAT. 2.1.4 Criteria voor de inspectie In het kader van haar toezichthoudende taak zal de inspectie scholen op drie punten bevragen om te bepalen of zij voldoen aan hun plicht met betrekking tot de meldcode:  het beschikken over een meldcode;  de randvoorwaarden voor toepassing ervan;  de feitelijke toepassing van de meldcode.

2.2 Basismodel meldcode Het basismodel biedt een stappenplan voor het handelen bij signalen of vermoedens van huiselijk geweld en kindermishandeling. Die stappen zijn: 1. in kaart brengen van signalen; 2. collegiale consultatie en zo nodig raadplegen van het AMK of het SHG; 3. gesprek met de cliënt; 4. wegen van het geweld of de kindermishandeling; 5. beslissen: hulp organiseren of melden. Route bij signalen huiselijk geweld en kindermishandeling

Stap 1 In kaart brengen van signalen

Stap 1: In kaart brengen van signalen  Observeer  Onderzoek naar onderbouwing


Pagina 61



Stap 2 Collegiale consultatie en raadplegen AMK

Gesprek met ouders: delen van de zorg

Stap 2: Collegiale consultatie en raadplegen Advies Meldpunt Kindermishandeling, AMK  Consulteer interne en externe collega’s tijdens:  Groepsbespreking  Teamvergadering  Kindbespreking  Centrum voor Jeugd en Gezin  Zorgadviesteams, ZAT  Bilateraal overleg met jeugdarts of jeugdverpleegkundige  Consulteer ook het AMK  Uitkomsten consultaties bespreken met ouders  Overweeg registratie in de verwijsindex, Verino

Stap 3: Gesprek met de ouder  Gesprek met de ouder: delen van de zorg

Stap 3 Gesprek met de ouder

Stap 4 Wegen aard en ernst

Stap 5 Onderneem actie!

Stap 4: Weeg de aard en de ernst van het huiselijk geweld of kindermishandeling  Weeg risico, aard en ernst van de kindermishandeling of huiselijk geweld. Vraag het AMK hierover een oordeel te geven

Stap 5: Hulp organiseren en effecten volgen of melden en bespreken  Organiseer (samen met cliënt, ouder(s) of kind en/of ketenpartners) hulp die nodig is  Licht de cliënt en/of ouders in over de op handen zijnde melding  Doe een registratie in de verwijsindex  Doe een melding bij het AMK  Maak afspraken met het meldpunt, over terugkoppeling en over wat u zelf kunt/gaat doen om de cliënt te helpen.  Volg de effecten van de ingezette hulp


Pagina 62



Blijf de cliënt en/of ouder volgen

2.2.1 De zorgstructuur in het primair onderwijs Elke basisschool heeft een structuur waarin zorg en begeleiding voor leerlingen ingezet kan worden, zowel zorg vanuit het onderwijs zelf of vanuit het speciaal onderwijs, maar ook van partners uit de lokale zorg of de jeugdzorg. In de zorg in en om de school is de leerkracht in de klas de basis; zij heeft (intensief) contact met het kind en meestal ook met de ouders. De leerkracht signaleert en intervenieert. Indien nodig kan de leerkracht anderen inschakelen voor advies of handelingsplanning, zoals collega-leerkrachten, de intern begeleider, de (preventief) ambulant begeleider, de schoolmaatschappelijk werker, de jeugdverpleegkundige of de jeugdarts. Meestal vindt een gezamenlijk overleg op school plaats. Daar bespreken zij gezamenlijk de signalen van de leerkracht en stellen een aanpak vast. Voor complexere problematiek kunnen de meeste scholen beschikken over een Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG Rhenen. Vanuit deze instanties kan zo nodig extra begeleiding, onderwijszorg en hulpverlening ingezet worden voor de leerling, de ouders en de leerkracht. Zij zijn ook de aangewezen plaats om de signalen van kindermishandeling te beoordelen, te wegen en te beslissen welke stappen gezet moeten worden. Deze zorgroute biedt directe aanknopingspunten voor het uitvoeren van de meldcode huiselijk geweld en indermishandeling. 2.2.2 De meldcode in de zorgroute van het PO: De stappen toegelicht Gesprek met ouders Overleg met ouders hoort bij élke stap in het zorgtraject. Als de school zorgen heeft om de ontwikkeling van het kind, bespreekt zij dit met de ouders. Wat de achterliggende oorzaak is van signalen, is lang niet altijd meteen duidelijk: veel signalen kúnnen wijzen op kindermishandeling, maar ook te maken hebben met andere dingen. Als de school met ouders in gesprek gaat over de signalen en de thuissituatie en als zij met elkaar informatie uitwisselen over de ontwikkeling van het kind, dan draagt dat bij aan verheldering, ontkrachting of bevestiging van zorgen. Later gaat het gesprek met ouders over te zetten vervolgstappen en –acties. Jeugdinstituut 7  Stap 1: Signaleren Aan het in kaart brengen van de signalen gaat vaak een ‘niet pluis’ gevoel vooraf. De waargenomen signalen en eventueel van ouders verkregen informatie vormen de basis voor verdere actie.  Stap 2: Collegiale consultatie De leerkracht bespreekt de waargenomen signalen met collega’s en/of de intern begeleider. Dat kan de duo-leerkracht of de leerkracht zijn waarbij de leerling het jaar daarvoor in de klas heeft gezeten, of de leerkracht van een broertje of zusje. De IB’er kan zo nodig de jeugdverpleegkundige, jeugdarts of schoolmaatschappelijk werker consulteren. Ook kan de IB’er bij vermoedens van huiselijk geweld of kindermishandeling (anoniem) advies vragen bij het Advies- en Meldpunt Kindermishandeling (AMK).  Stap 3 en 4: Weging en risicotaxatie in het multidisciplinair zorgteam en/of Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG De volgende stap is de signalen, het ingewonnen advies bij collega’s en de informatie uit het gesprek met de ouders te bespreken in het zorgteam (op school) of Regionaal Steunpunt van Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 63

het SWV RGV of LAT van het CJG. De aard en de ernst van de signalen en het risico op kindermishandeling of huiselijk geweld worden daarin multidisciplinair afgewogen. De expertise van de partners wordt gebundeld en optimaal benut. Vervolgens wordt er een afgestemde aanpak vastgesteld en uitgevoerd, gericht op ondersteuning van het kind, de ouders en de leerkracht.  Stap 5: Beslissen: hulp bieden en handelingsgerichte adviezen voor de leerkracht Het zorgteam of het Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG organiseert de noodzakelijke hulp en geeft handelingsadviezen aan de leerkracht. Daarnaast wordt er overlegd óf en wie er een melding doet bij het AMK. Met het AMK wordt besproken wat het zorgteam of het Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG na de melding, binnen de grenzen van de gebruikelijke werkzaamheden, zelf nog kan doen om de leerling en zijn gezinsleden tegen het risico op huiselijk geweld of op mishandeling te beschermen. In het zorgteam/ Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG is afgesproken wie de ouders informeert over de uitkomsten van de bespreking en de eventuele melding bij het AMK.  Stap 6: Volgen Wanneer vanuit het zorgteam of Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG hulp wordt geboden is in het team afgesproken wie de zorg coördineert. Het zorgteam/ Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG volgt de effecten van deze hulp en stelt de aanpak zo nodig bij. Tenslotte wordt er nazorg geboden en wordt de aanpak geëvalueerd.

2.3 Aandachtspunten en dilemma’s Hoewel de stappen van de meldcode huiselijk geweld en kindermishandeling eenvoudig in te passen zijn in de bestaande zorgroute van het primair onderwijs, zijn er enkele punten die op veel scholen nadere aandacht verdienen om de meldcode succesvol te implementeren en toe te passen. 2.3.1 Preventie Scholen kunnen een belangrijke rol spelen in het voorlichten van kinderen over kindermishandeling. Er zijn diverse programma’s beschikbaar bij Onderwijs adviesbureaus, GGD-en en andere instellingen. Een recent programma van het NIGZ is ‘Safe you, safe me’. Door deze programma’s kunnen kinderen leren dat ze zich er niet voor hoeven te schamen, dat het meer kinderen overkomt, dat ze erover mogen praten met anderen, wat hun rechten zijn, waar ze hulp kunnen vinden, enz. Ook kunnen scholen, in samenwerking met hulpverleningsinstellingen, preventieve programma’s aanbieden op het gebied van sociale vaardigheden en weerbaarheid. 2.3.2 Signalering door leerkrachten Signaleren van belemmeringen in de psychosociale ontwikkeling en de thuissituatie van kinderen is voor leerkrachten niet altijd vanzelfsprekend. Dat geldt zeker voor het signaleren van kindermishandeling en huiselijk geweld. Dit zijn beladen onderwerpen, waarvoor kinderen en ouders zich vaak schamen en dus zwijgen. Leerkrachten aarzelen vaak om (vermoedens van) huiselijk geweld of kindermishandeling te zien of ter sprake te brengen. Soms ziet een leerkracht belangrijke signalen over het hoofd, vanuit het idee dat het wel meevalt met kindermishandeling en dat zoiets in deze omgeving niet gebeurt, of dat die


Pagina 64

ouders toch zo aardig zijn. Soms zien leerkrachten wel signalen dat er iets aan de hand is maar weten niet wat zij daar mee aan moeten, bijvoorbeeld wanneer een duidelijke zorgroute of samenwerking met hulpverleningsinstellingen ontbreekt. Met de nieuwe wetgeving passend onderwijs en de verplichte meldcode kan een leerkracht haar/zijn verantwoordelijkheid hierin niet meer uit de weg. Leerkrachten zullen dus ‘signaalgevoelig’ en ‘aanpakbereid’ moeten zijn. De wetenschap dat per klas minstens 1 à 2 kinderen slachtoffer zijn van kindermishandeling maakt dat het gevoel van urgentie bij leerkrachten hiervoor hoog moet zijn. Ook al zijn er volop dilemma’s die overwonnen moeten worden: het kind heeft recht op hulp. Voor het signaleren kan een leerkracht beschikken over haar ervaringskennis over dit kind en ervaringen met andere kinderen, kennis over signalen van kindermishandeling en de eigen intuïtie om tot het vermoeden te komen dat er iets ‘niet pluis’ is. Er bestaan lijsten met signalen die de leerkracht als ‘onderlegger’ bij vermoedens kan gebruiken, maar daarbij is het belangrijk te beseffen dat signalen vrijwel nooit enkelvoudig in één richting wijzen. Ze geven aan dát er misschien iets aan de hand is, maar niet wát precies. Daarvoor is vaak meer informatie (van meerdere betrokkenen) nodig. Het gaat om een optelsom van waarnemingen (vaak in de loop der tijd verzameld), die kunnen duiden op heel uiteenlopende belemmeringen in de ontwikkeling van het kind. Geen van de signalen wijst één op één op kindermishandeling en ook bij meerdere signalen zullen zij vaak niet direct duidelijkheid geven over de oorzaak ervan. De signalen vragen dan ook om een zorgvuldige weging, bij voorkeur samen met collega’s en met de partners uit de hulpverlening, in het zorgteam of Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG . Signalering van kindermishandeling is in de school geen geïsoleerd gegeven; het is onderdeel van bredere signalering van belemmeringen in de ontwikkeling van kinderen met het programma Zien! Problemen in het gezin beginnen meestal niet met mishandeling, vaak is er een geschiedenis van opvoedingsonmacht en gezinsproblemen, escalerend in mishandeling en geweld. Het is daarom van belang dat ook signalen van lichtere vormen van opvoed- en gezinsproblemen door leerkrachten worden waargenomen en aangepakt. Het zorgteam en/of Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG kan ingeschakeld worden om de signalen van leerkrachten multidisciplinair te wegen en de kennis van de verschillende partners over het kind/gezin bijeen te brengen. Daar kan de ernst van de signalen afgewogen worden en vastgesteld worden welke aanpak wordt gevolgd. 2.3.3 Communiceren met ouders Samenwerking tussen school en ouders is cruciaal voor de ontwikkeling en opvoeding van kinderen. Het actief in gesprek gaan van de school met kind én ouders is voor elk kind belangrijk, maar zeker wanneer er sprake is van extra zorgen rond een leerling. Vanaf de eerste stap in een zorgtraject en dus ook bij de meldcode, is het belangrijk in het contact met ouders te investeren door hen actief te informeren en de ontwikkelingen van het kind met hen te delen. Ook bij gevoelige onderwerpen als (vermoedens van) kindermishandeling en huiselijk geweld is het van belang zo veel mogelijk bij elke stap in gesprek te blijven met de leerling en de ouders/verzorgers: benoemen wat men feitelijk waarneemt, (h)erkent men de signalen, kloppen de vermoedens, wat hebben de ouders zelf al gedaan, is er al hulp ingeschakeld, is hulpverlening noodzakelijk, is de geboden hulp effectief, etc.


Pagina 65

Ouders zijn bij kindermishandeling vrijwel altijd een deel van het probleem, maar zij zijn ook altijd een deel van de oplossing. In het geval van vermoedens van huiselijk geweld of kindermishandeling is die communicatie met ouders lang niet altijd eenvoudig. Toch is het nodig om een goed beeld te krijgen van de situatie. Misschien blijkt wel dat er iets anders aan de hand is dan kindermishandeling of huiselijk geweld. Of geeft het gesprek de ouder(s) net dat duwtje in de rug dat ze nodig hebben om hulp te zoeken. In situaties waarin ouders terughoudend, defensief of agressief reageren, is er reden temeer u zorgen te maken. Ook moet rekening gehouden worden met het feit dat het kind door iemand anders dan de ouder(s) mishandeld kan worden. Bedenk vooraf of het wenselijk is het gesprek samen met een collega te voeren en of het voor uw eigen veiligheid nodig is dat een collega weet dat u dit gesprek voert, zodat hij of zij in de buurt kan blijven. Leerkrachten kunnen voor het voorbereiden of het voeren van het gesprek een beroep doen op ondersteuning door het schoolmaatschappelijk werk of andere partners uit het zorgteam of Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG . Dat kan zijn in de vorm van het trainen van leerkrachten in gespreksvoering met ouders over kindermishandeling en huiselijk geweld of voor het gezamenlijk met de leerkracht voeren van gesprekken met ouders wanneer dergelijke vermoedens bestaan rond een leerling. Ook is het van belang dat de school in contact blijft met de ouders, ook al lopen er trajecten vanuit het AMK en/of de hulpverlening. 2.3.4 Melden bij het AMK Als in het zorgteam of Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG wordt vastgesteld dat er reële vermoedens bestaan van kindermishandeling of huiselijk geweld en met de ouders kan hierover niet gesproken worden of tot een aanpak gekomen worden, zal besloten worden tot een melding bij het AMK. Een melding bij het AMK wordt door een professional in principe op naam gedaan. Dat betekent dat ook de ouders te weten zullen komen door wie er gemeld is. Die professional kan dan te maken krijgen met agressieve reacties van ouders of een totaal gebrek aan medewerking rond een kind. Leerkrachten of intern begeleiders van scholen zijn vanuit dat oogpunt vaak erg huiverig voor het melden bij het AMK. Naast hun eigen gevoel van veiligheid gaat het hierbij vooral om het belang van het kind. Dat belang is immers niet gediend bij een slechte of verbroken relatie tussen school en ouders. Ook komt het regelmatig voor dat ouders in zo’n situatie het kind van school halen en aanmelden bij een school waar men van niets weet. Dat is zeker niet in het belang van het kind. Daarom is het meestal aan te bevelen dat een andere professional dan de leerkracht of intern begeleider de melding doet bij het AMK, bijvoorbeeld iemand van de jeugdgezondheidszorg. Echter, die verwijzen het vaak terug naar de school, vanuit het principe dat degene die het dichtst bij de informatie/ het kind zit zou moeten melden. De afweging wie de melding bij het AMK doet zal in elke specifieke situatie nadrukkelijk gemaakt moeten worden. Ook andere professionals kunnen immers belang hebben bij een vertrouwensrelatie met de ouders, zoals de schoolmaatschappelijk werker. Het zorgteam of Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG zijn de aangewezen plek om hierover afspraken te maken. In sommige gevallen heeft een


Pagina 66

beroepskracht, zoals een leerkracht, huisarts of maatschappelijk werker op grond van wettelijke regels het recht om anoniem te blijven ten opzichte van het gezin. Namelijk wanneer bekendmaking van uw identiteit:  een bedreiging vormt of kan vormen voor het kind of voor andere (minderjarige) kinderen in het gezin;  een bedreiging vormt of kan vormen voor uzelf of voor uw medewerkers of  uw vertrouwensrelatie met het gezin verstoort of kan verstoren. Ook dit kan in het zorgteam/ Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG besproken worden en beargumenteerd worden voorgelegd aan het AMK. Als met u is afgesproken dat u anoniem blijft voor het gezin, dan zorgt het AMK ervoor dat uw informatie zo in het dossier wordt opgeslagen, dat de ouders ook uit het dossier uw identiteit niet kunnen achterhalen. De meest wenselijke situatie is dat het voornemen tot melding bij het AMK van tevoren ook met de ouders wordt besproken. Soms zijn ouders op dat moment wel bereid mee te werken. Dit is echter niet altijd mogelijk. Dan volstaat het ‘informeren’ van ouders. De melding wordt ook met de leerling besproken wanneer hij 12 jaar of ouder is. De melding wordt onderbouwd met zoveel mogelijk feiten en gebeurtenissen, die geconstateerd zijn door de school en de zorgpartners. Het zorgteam/ Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG overlegt bij de melding met het AMK wat zij na de melding, binnen de grenzen van hun gebruikelijke werkzaamheden, zelf nog kunnen doen om de leerling en de gezinsleden tegen het risico van huiselijk geweld of op mishandeling te beschermen of escalatie te voorkomen. Het AMK is verplicht om de melder te informeren over de stappen die zijn gezet om de situatie voor het kind te verbeteren. Daarbij geldt als regel dat de mate waarin u betrokken bent bij het gezin, bepalend is voor de hoeveelheid informatie die het AMK u kan verstrekken. Wanneer er via het zorgteam of het Regionaal Steunpunt van het SWV RGV of LAT van het CJG en met medewerking van de ouders hulp voor het kind, de ouder(s) en eventueel andere gezinsleden op gang is gekomen om de mishandeling of het huiselijk geweld aan te pakken, is een melding bij het AMK niet meer nodig. Het gaat immers primair om het aanpakken van het probleem en niet om het registreren van het aantal gevallen van kindermishandeling. Uiteraard is het wel noodzakelijk te volgen of de kindermishandeling en/of het huiselijk geweld stoppen als gevolg van de hulpverlening. Zo niet, dan is melding bij het AMK wel weer aan de orde.

Hoofdstuk 3 Gesprek met leerling of ouders 3.1 In gesprek met het kind Als je als leerkracht kindermishandeling vermoedt, kan het extra informatie opleveren als je met het kind gaat praten over de situatie waar hij in zit. Voor het kind zal dit niet gemakkelijk zijn, omdat dit voelt als verraad naar ouders of familie toe. Of het kind schaamt zich en is bang voor problemen als hij praat over de situatie. Vaak is het wel zo dat kinderen erg de behoefte hebben om te praten en graag ondersteuning willen hebben. Een ouder kind kan makkelijker aangeven wat er thuis gebeurt dat een jonger kind, een jonger kind kan geholpen worden aan de hand van bijvoorbeeld een prentenboek. Hieronder een aantal tips op een gesprek met een kind te voeren over kindermishandeling. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 67

De voorbereiding van het gesprek: Als een kind uit zichzelf begint over kindermishandeling kan een leerkracht zich niet voorbereiden. Als de leerkracht hier wel de tijd voor heeft is het belangrijk om op de volgende punten te letten: Voor het gesprek: • Bepaal eerst het doel van het gesprek; • Zorg dat je tijdens het gesprek niet gestoord kan worden, ga dus op een rustige plaats zitten! • Zorg dat je de tijd hebt voor het gesprek; • Bedenk op welke manier je het gesprek met het kind kan openen; Tijdens het gesprek: • Stel het kind eerst op zijn gemak. Denk aan je non-verbale communicatie etc.; • Ga het gesprek met een open houding aan; • Stel open vragen, stel geen waarom vragen en niet teveel vragen achter elkaar; • Let op de verbale en non-verbale signalen van het kind; • Laat niet merken dat u van het verhaal van het kind schrikt; • Vraag niet aan een kind verder te vertellen als het aangeeft dat het niets meer wil vertellen; • Geef aan het kind aan dat het moedig is, dat het vertelt en geef hiervoor waardering; • Val tegenover het kind de ouders niet af; • Vertel het kind dat het niet het schuld is van het kind en dat er meer kinderen zijn in soortgelijke situatie; • Beloof nooit totale geheimhouding, als de situatie te ernstig is moeten er hulpverleningsinstanties ingeschakeld worden. Vertel wel aan het kind dat je geen verdere stappen onderneemt zonder dit met het kind te bespreken. De afsluiting van het gesprek: • Geef een korte samenvatting van het gesprek in de woorden van het kind • Spreek waardering uit voor het kind dat het u in vertrouwen heeft genomen • Geef duidelijk aan wat de stappen zullen zijn na het gesprek. • Laat het kind merken dat het altijd bij je terecht kan. Spreek ook altijd een tweede gesprek af. 3.2 In gesprek met de ouders Als je als leerkracht je zorgen maakt om een leerling is het zaak om zo snel mogelijk in gesprek te gaan met de ouders. Een gesprek kan voor ouders erg bedreigend en confronterend zijn. Een dergelijk gesprek wordt gevoerd om de zorgen te delen over bepaalde signalen die zijn waargenomen. Ga hierbij nooit in op wie de schuldige is. Het is ook niet de taak van de leerkracht om de ouders te vertellen dat er een vermoeden van kindermishandeling is. De voorbereiding van het gesprek: • Bepaal het doel van het gesprek. Het is de bedoeling om uw zorgen te uiten en de situatie van het gezin zo goed mogelijk in beeld te krijgen. Ook kun je ouders proberen te motiveren om hulp te zoeken. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 68

• Beslis wie het gesprek gaat voeren. Je kunt ook iemand het woord laten doen zoals de schoolarts of de directeur. • Beslis waar het gesprek gaat plaatsvinden. Je kunt de ouders naar school laten komen, maar je kan ook naar de ouders toe gaan. Het is dan wel belangrijk dat het kind waar het om gaat of andere kinderen daarbij niet aanwezig zijn en dat je niet gestoord wordt. • Trek niet meer dan een uur uit voor dit gesprek. Een uur is intensief genoeg. Als een uur niet genoeg is, maak je een vervolgafspraak. • Als er hulp nodig is om het gesprek voor te bereiden, kan er ook hulp worden gevraagd van het AMK. Het gesprek: • Vertel de ouders wat het doel is van het gesprek en vermeld dat alles vertrouwelijk is. • Vertel zo concreet mogelijk wat je opgevallen is, houd eigen interpretatie achterwegen en gebruik geen woorden zoals mishandeling of misbruik. • Vraag de ouders of ze de waarnemingen herkennen en of ze er een verklaring voor hebben. • Geef aan dat jij je zorgen maakt en vraag of de ouders zich hier in herkennen. • Stimuleer ouders tot vertellen door open vragen te stellen. • Let op non-verbale boodschappen van de ouders. • Ga niet alleen in op waar jij je zorgen over maakt, geef ook aan wat goed gaat. • Respecteer de ervaringsdeskundigheid van de ouders wat betreft hun eigen kind. • Geef ouders de ruimte om frustraties te uiten. • Veroordeel de ouders niet, maar toon begrip zonder het probleem af te zwakken. • Spreek ouders aan op hun verantwoordelijkheid. Bespreek wat ouders zelf kunnen doen en waar ze misschien hulp bij nodig hebben. De afsluiting: • Vat het gesprek kort samen. • Maak afspraken over de vervolgweg. Je maakt een vervolgafspraak of verwijst de ouders door. • Maak duidelijk dat de ouders altijd kunnen komen als ze willen praten • Maak een korte samenvatting van het gesprek op papier en leg alle afspraken en besluiten ook vast en zorg dat de ouders dit ondertekenen en een kopie krijgen. Allochtone gezinnen: Vanwege cultuurverschillen kan een gesprek met allochtone ouders een andere aanpak vragen. Neem hiervoor eerst contact op met het AMK, zij hebben ervaring met gesprekken met allochtone ouders. De volgende aandachtspunten moeten in de gaten gehouden worden: • Zorg dat je op de hoogte bent van de gebruiken van de cultuur en het gezin, niet iedereen is hetzelfde. • Als je direct ter zake komt kan dit als onbeleefd worden ervaren. Neem ruim de tijd voor het gesprek en neem eten en drinken aan als het aangeboden wordt. • Probeer ervoor te zorgen dat de familie eer niet wordt aangetast, dit is erg belangrijk in deze culturen.


Pagina 69

• Houd er rekening mee dat het voor deze gezinnen een makkelijker stap is om familie te vragen om te helpen dan iemand van buitenaf. • In sommige culturen is het onbeleefd om een autoriteit zoals een leerkracht tegen te spreken, dit kan leiden tot afspraken die gemaakt worden, doch niet nageleefd.

Hoofdstuk 4: Bronnen De bronnen zijn onderverdeeld in: • Boeken voor leerkrachten. • Boeken voor basisschoolkinderen • Sites • Organisaties

4.1 Boeken Gerrit, R & D. van Sambeek.(1998). Preventie van kindermishandeling en seksueel misbruik. Achtergrond informatie voor het basisonderwijs. Utrecht: Trimbos Instituut. Wolzak, A. (2003). Kindermishandeling, signaleren en handelen. Basisinformatie voor mensen die werken met kinderen. Utrecht: NIZW Uitgeverij. Wolzak, A & I. ten Berge. (2005). Kindermishandeling: de aanpak in Nederland. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

4.2 Boeken voor kinderen Onderbouw Beertje klein en grote Wolf, Marianne Wabbes. Kleine beer en grote wolf zijn vrienden. Op een dag streelt grote wolf, kleine beer. Kleine beer vindt dit niet leuk maar grote wolf stopt niet. Wat moet kleine beer doen? Het kleine meisje dat niet meer kon lachen, Gilles Tibo. Lisa heeft een groot geheim over wat de nieuwe vriend van mama bij haar doet. Gelukkig heeft Lisa een begrijpende juf die het geheim ontrafelt. Knuffel heeft zorgen, Katrin Meier. Marjolein wordt misbruikt door de vriend van mama. Ze vertelt haar geheim en haar verdriet aan haar knuffel. Knuffel zegt dat ze iemand moet vinden tegen wie ze dit kan vertellen en die haar kan helpen. Lara heeft een nee gevoel. Celeste Snoek. Lara’s ouders gaan een avondje weg en Allon komt oppassen. Als Allon haar kietelt krijgt Lara voor het eerst een nee gevoel. Als Allon later bij haar in bed gaat liggen gebeurt dit weer, Lara zegt nee en vertelt de volgende dag alles aan haar vader. Sanne, Martine Delfos.


Pagina 70

Sanne wordt mishandeld door haar moeder. Ze verzint allerlei vrienden die haar helpen en troosten. Ze denkt dat ze altijd alles fout doet. Dat vind ik niet leuk, Jennie Staring. De klas van Jasper gaat op stap, ze moeten zich aan de regels houden. Maar Jasper wil Lieke geen hand geven en later dringt er ook nog iemand voor. Hoe moet Jasper dit oplossen?

Middenbouw Blijf van me af, Martine Delfos. Peter weet niet hoe hij zijn stiefvader moet laten stoppen. De schoolarts gaat hem daarbij helpen. Blijf van me af, Martine Delfos. Marijke weet niet hoe ze dat vervelende gedoe van haar stiefvader moet laten stoppen. De schoolarts gaat haar daarbij helpen. De meester is een schat, Bettie Elias. Bram heeft een blauw oog en de meester wil weten hoe dat komt. Bram kan dat niet vertellen want dan verraadt hij zijn vader. De schommel, Gerda de Preter. Marie deelt haar schommel en de geheimen met haar nieuwe buurmeisje. Haar geheim is alleen wel heel groot, ze wordt thuis mishandeld. Het toetje van knikkers, Chantal Cornielje. Als de moeder van Joram een slechte bui heeft, krijgt Joram vaak zware straffen. Joram heeft hier genoeg van en besluit in actie te komen. Nieuw bloed, Peter Vervloed. Remco merkt dat Yasmin vaak blauwe plekken heeft. Yasmin wil hier niets over vertellen, maar Remco wil haar graag helpen. Niks gehoord, niks gezien, Veronica Hazelhoff. Linda en Walt zijn vrienden. Op een dag komt Linda er achter dat zij een heel ander leven heeft dan Walt. Ridder Schijtebroek, Carry Slee. Op de kinderboerderij worden de dieren gepest. Michiel en Bo proberen dit op te lossen. Slagen, R.H. Shoenmans. Geert zijn vader drinkt heel veel, als dit gebeurt krijgt Geert vaak klappen. Wat Jimmy die nacht zag, Carolyn Coman. De vriend van de moeder van Jimmy mishandelt op een dag zijn zusje. Jimmy en zijn moeder vluchten. Bovenbouw Blijf van me af, Martine Delfos. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 71

Peter weet niet hoe hij zijn stiefvader moet laten stoppen. De schoolarts gaat hem daarbij helpen. Blijf van me af, Martine Delfos. Marijke weet niet hoe ze dat vervelende gedoe van haar stiefvader moet laten stoppen. De schoolarts gaat haar daarbij helpen. Blauwe plekken, Anke de Vries. Judith wordt thuis geslagen door haar moeder. Als ze ziet dat het ook anders kan, dur# ze zich te verzetten. Brandnetels en andere verhalen over kindermishandeling, Hans Dorrestijn. Een boek met zestien gedichtjes en verhalen van kinderen die mishandeld worden. Dan kleurt het water rood, Sine van Mol. Als Tom huiswerk maakt wil Dave altijd rare spelletjes doen. Als Tom verhuist ontmoet hij een man uit de wijk, die maakt vreemde foto’s van Tom. De chipseter, Cil v.d Heyden. Het broertje van Rita wordt mishandeld door de vriend van mama. Ze durven dit tegen niemand te zeggen. Gelukkig hebben ze een oplettende buurvrouw. Een dag om te onthouden, Thea Dubelaar. De vader van Hanne doet altijd dingen met haar die ze niet wil. Uiteindelijk gaat Hanne met haar oma praten over wat er gebeurt. Een muur van lege blikken, Daniel Billet. De wereld van Koen stort in als hij ontdekt dat zijn vader vieze spelletjes doet met jonge meisjes. Hij gaat steun zoeken bij Dorien een klasgenootje van hem. Groep zeven slaat terug, Jacques Vriens. Dagmar komt erachter dat er rare dingen gebeuren bij Sarah thuis. Als het uit de hand loopt komt heel groep zeven in actie, want dit pikken ze niet. Ik wil je mijn geheim vertellen, Marriette van den Berg. Vijftien korte verhalen en gedichten van kinderen die mishandeld worden. Nina Regenboog, Leny van Grootel. Nina is het bijzonderste meisje van heel het ponykamp en Hester wil graag haar vriendin worden. Nina doet heel geheimzinnig en dan ontdekt Hester haar geheim: Nina wordt thuis geslagen. Tante pech en de pechvogeltjes, Joke Glansbeek. Tante pech is een oude witte uil. Ze beschermt de dieren uit het bos die lelijk worden behandeld door hun ouders. Weg uit de Peel, Jacques Vriens. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 72

Janneke heeft het heel moeilijk thuis. Haar ouders kunnen niet goed voor haar zorgen en de pastoor uit het dorp doet rare spelletjes met haar. Zwarte lieveling, Suzanne Koster. Een meisje komt na jaren van mishandeling door haar stiefvader in een kindertehuis terecht. Daar is ze veilig en krijgt ze de kans een nieuw leven op te bouwen.

4.3 Websites

Nuttige informatie        











www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/kindermishandeling Hier is onder andere het basismodel voor de meldcode te vinden. www.zat.nl Hier vindt u onder andere de handreiking ‘Bijtijds erbij zijn!’ over signalering en gesprektips. www.thenextpage.nl Een e-learning module voor leerkrachten en IB’ers. www.safeyousafeme.nl Een uitgebreid programma met informatie voor scholen, ouders en kinderen. www.friesemeldcode.nl Onder andere gesprektips. http://ltak.nl en http://lvak.nl Informatie over trainingen. www.ppsi.nl www.no-kidding.nu NO KIDDING is een netwerk van mensen en organisaties dat Nederland de ogen opent voor de ernst, aard en omvang van kindermishandeling in eigen land. NO KIDDING maakt kindermishandeling bespreekbaar en brengt een maatschappelijke beweging op gang. www.watkanikdoen.nl Een site van de overheid waar allerlei vragen worden beantwoord die te maken hebben met kindermishandeling. Er staat bij elke vraag een uitleg en tips over wat je zou moeten doen. www.kindermishandeling.org Een site van het vertrouwenscentrum kindermishandeling met heel veel informatie onderverdeeld in kinderen, jeugd en volwassenen. Ook meldingen van kindermishandeling kunnen hier gedaan worden. www.AMK-nederland.nl De site van het advies- en meldpunt kindermishandeling. Op deze site staat alle basisinformatie die je moet weten over kindermishandeling en de werkwijze van het AMK. www.nji.nl De site van expertisecentrum over jeugd en opvoeding voor en met professionals in de jeugdsector. Op deze site staat een heel dossier over kindermishandeling met allerlei informatie over kindermishandeling op allerlei terreinen. www.huiselijkgeweld.nl


Pagina 73

  









 

Op deze site kun je al het nieuws over huiselijk geweld volgen, daarnaast staat er alles op over huiselijk geweld en wordt je door verwezen naar het steunpunt huiselijk geweld als je een melding wilt doen. www.stopkindermishandeling.nl De site van de werkgroep reflectie en actie groep aanpak kindermishandeling. Met informatie over de werkgroep RAAK en hun programma. www.kindermishandeling.nl Een site vooral voor kinderen waar ze terecht kunnen als ze informatie willen over kindermishandeling en eventueel met iemand praten. www.kindertelefoon.nl Deze site hoort bij de kindertelefoon en is er voor kinderen met allerlei problemen. Kinderen kunnen op de site van alles kwijt maar ze kunnen ook bellen. Dit hoeft niet alleen te gaan over mishandeling of misbruik. www.kinderrechtswinkel.nl Deze site is er voor kinderen en legt uit wie ze zijn en wat ze voor kinderen kunnen betekenen in allerlei situaties. Ook staat er duidelijk hoe je ze kunt bereiken en op welke manier. www.sociaalemotioneel.nl Op deze site staat alles wat je wilt weten over de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind. Ook staat er een dossier op over mishandeling en wat je als leerkracht kunt doen om kinderen weerbaarder te maken. www.mijnleerlingonline.nl Alles wat je wilt weten over kinderen en internet staat op deze site. Je kunt al gestelde vragen bekijken of zelf een vraag stellen over bijvoorbeeld de gevaren van een webcam. www.kinderrechten.nl Deze website is gemaakt door het Kinderrechtencollectief. Het inderrechtencollectief bestaat uit meerdere organisaties die voor en met kinderen werken. Dit zijn: Defence for Children-ECPAT, Cordaid, Jantje Beton, Kinder- en Jongerenrechtswinkel, NJR, Plan Nederland, Save the Children, Kinderpostzegels en UNICEF, met als adviseur het Nederlands Jeugdinstituut. Het Kinderrechtencollectief is in 1995 opgericht. www.striktgeheim.net Op deze site kunnen kinderen stukjes lezen over kinderen die thuis in een vervelende situatie zitten. Ook kun je zelf een stukje schrijven en (anoniem) plaatsen op de site. www.jeugdengezin.nl De site van de overheid waar instaat wat voor planner er zijn en worden gemaakt om kindermishandeling tegen te gaan.

5.4 Organisaties 

Advies- en meldpunt kindermishandeling Het AMK is de centrale instantie voor het vragen van advies over of het melden van kindermishandeling. www.AMK-nederland  Bureau jeugdzorg Aanmeldingen voor jeugdhulpverlening verlopen via bureau jeugdzorg. Volwassenen en kinderen kunnen terecht voor informatie, advies of hulp. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 74











www.bureaujeugdzorg.info Nederlands jeugdinstituut Voor meer informatie over kindermishandeling en specifieke vragen kun je, je richten tot het nederlands jeugdinstituut. www.kindermishandeling.info GGD Nederland De GGD staat voor Gemeentelijke Gezondheidsdienst. In een notendop kan men het werk van de GGD als volgt omschrijven: “Wij bewaken, beschermen en bevorderen uw gezondheid. www.ggd.nl Inspectie jeugdzorg De inspectie jeugdzorg valt onder de verantwoordelijkheid van de overheid. De Inspectie jeugdzorg draagt met haar onafhankelijk toezicht bij aan het verhogen van de kwaliteit van de jeugdzorg. www.inspectiejeugdzorg.nl Raad voor de Kinderbescherming In het geval dat de ontwikkeling van een kind in gevaar komt, moet de overheid ingrijpen als de situatie van het kind onvoldoende verbetert. De Raad voor de Kinderbescherming, een onderdeel van het ministerie van Justitie, voert die taak uit. www.kinderbescherming.nl Bureau vertrouwensarts inzake kindermishandeling Deze site werkt samen met het AMK en geeft uitleg over de vereniging van vertrouwensartsen inzake kindermishandeling. www.vertrouwensartsen.nl


Pagina 75

Bijlagen A. Observatieformulier Naam leerling: Leeftijd: Groep: Jongen/meisje Naam leerkracht: Datum: Groep: School:

Algemene vragen Sinds wanneer maakt u zich zorgen om het kind?

Delen anderen uw zorgen? Zo ja, wie?

Welke concrete signalen heeft u waargenomen bij het kind of de ouders? Gebruik hiervoor de signalenlijst (bijlage 1) hierbij.


Pagina 76

Hoe vaak komen de signalen voor en wanneer heeft u ze waargenomen?

Protocol kindermishandeling Worden er bij eventuele broers of zussen ook signalen waargenomen? Zo ja, welke?

Is er de laatste tijd iets veranderd in het gedrag van het kind? Zo ja, wat?

Weet u bijzonderheden van het gezin? Zo ja, welke?

Hoe verloopt het contact tussen u en de ouders?


Pagina 77

Observatiepunten Houd het kind een bepaalde periode op onderstaande punten in de gaten. Noteer uw bevindingen. Vertoont het kind opvallend gedrag? Zo ja, wat voor opvallend gedrag? Wanneer en hoe vaak?

Hoe is het contact met andere leerlingen in de groep?

Hoe is het contact met volwassenen?

Hoe is het contact tussen het kind en zijn ouders?

Hoe is de uiterlijke verzorging van het kind?


Pagina 78

Hoe zijn de schoolresultaten van het kind?

Eigen observatiepunten Kijk naar de signalenlijst. Zijn er punten waar u over twijfelt? Noteer deze punten hieronder. Observeer het kind hier ook op. Schrijf hier uw bevindingen op.


Pagina 79

Eigen aantekeningen


Pagina 80

Ga vertrouwelijk om met dit formulier en bewaar deze op een afgesloten plaats! B. Signalenlijst Deze lijst geeft een overzicht van signalen van kindermishandeling bij kinderen in de leeftijd 4-12 jaar. Deze lijst is een hulpmiddel om een vermoeden van kindermishandeling te ‘bewijzen’. Vrijwel alle genoemde signalen kunnen ook een andere oorzaak hebben. Hoe meer van de genoemde signalen het kind uitzendt, hoe groter de kans dat er sprake is van kindermishandeling. Maar er zijn ook kinderen aan wie niet of nauwelijks valt op te merken dat ze worden mishandeld. De signalen zijn opgedeeld in: • Lichamelijk welzijn van het kind • Het gedrag van het kind • Het gedrag van de ouders • De gezinssituatie Lichamelijk welzijn: • Blauwe plekken, brandwonden, botbreuken, snij-, krab- en bijtwonden • Groeiachterstand • Te dik • Slecht onderhouden gebit • Geregeld hoofdpijn, buikpijn of flauwvallen • Kind stinkt, heeft geregeld smerige kleren aan • Oververmoeid • Vaak ziek • Ziektes herstellen slecht • Kind is hongerig • Eetstoornissen • Achterblijvende motoriek • Niet zindelijk op de leeftijd dat, dat hoort Gedrag van het kind: • Timide, depressief • Weinig spontaan • Passief, lusteloos, weinig interesse in spel • Apathisch, toont geen gevoelens of pijn • In zichzelf gekeerd, leeft in fantasiewereld • Labiel • Erg nerveus • Hyperactief • Negatief zelfbeeld, weinig zelfvertrouwen, faalangst Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 81

• Negatief lichaamsbeeld • Agressief, vernielzucht • Overmatige masturbatie • Zelfdestructief • Drug- of alcoholgebruik • Plotselinge gedragsveranderingen Tegenover andere kinderen: • Agressief • Speelt weinig met andere kinderen • Wantrouwend • Niet geliefd bij andere kinderen Tegenover ouders: • Angstig, waakzaam, schrikachtig • Meegaand, volgzaam • Gedraagt zich in het bijzijn van zijn ouders anders dan zonder ouders Tegenover andere volwassenen: • Angst om zich uit te kleden • Angst voor lichamelijk onderzoek • Verstijft bij lichamelijk contact • Angstig, waakzaam, schrikachtig • Meegaand, volgzaam • Agressief • Overdreven aanhankelijk • Wantrouwend • Vermijd oogcontact Overig: • Plotselinge gedragsveranderingen • Gedraagt zich niet naar zijn leeftijd • Slechte leerprestaties • Rondhangen na school • Taal- en spraakstoornissen Gedrag van de ouder: • Onverschillig over het welzijn van het kind • Laat zich geregeld negatief uit over het kind • Troost het kind niet • Geeft aan het niet meer aan te kunnen • Is verslaafd • Is ernstig(psychisch)ziek • Kleedt het kind te warm of te koud aan • Zegt geregeld afspraken af • Houdt het kind vaak thuis van school • Heeft irreële verwachtingen van het kind • Zet het kind onder druk om te presteren Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 82

Gezinssituatie: • Samengaan van stressvolle omstandigheden, zoals slechte huisvesting, financiële problemen en relatieproblemen • Sociaal isolement • Alleenstaande ouder • Partnermishandeling • Gezin verhuist regelmatig • Slechte algehele hygiëne Signalen specifiek voor seksueel misbruik Lichamelijk welzijn: • Verwondingen aan geslachtsorganen • Vaginale infecties en afscheiding • Jeuk bij vagina of anus • Pijn in bovenbenen • Pijn bij het lopen of zitten • Problemen bij plassen • Urinewegeninfectie • Seksueel overdraagbare aandoeningen Gedrag van het kind: • Drukt benen tegen elkaar bij het lopen • Afkeer van lichamelijk contact • Maakt afwezige indruk bij lichamelijk onderzoek • Extreem seksueel gekleurd gedrag en taalgebruik • Zoekt seksuele toenadering tot volwassenen


Pagina 83

5. Beleid m.b.t. langdurig zieke leerlingen Indien de leerling, wegens ziekte, langere tijd niet naar school kan komen, gaan we samen met de ouders/verzorgers vaststellen hoe we het onderwijs, rekening houdend met de oorzaak van de afwezigheid, kunnen voortzetten. Hierbij kunnen we gebruik maken van Ziezon (Landelijk netwerk ziek zijn & onderwijs). We zullen alles in het werk stellen om voor elke leerling, ook als hij/zij ziek is, te zorgen voor goed onderwijs. Daarnaast vinden wij het minstens zo belangrijk dat de leerling in deze situatie contact blijft houden met de klasgenoten en de groepsleerkracht. De leerling moet weten en ervaren dat hij/zij ook dan meetelt en erbij hoort. Wanneer u meer wilt weten over onderwijs aan zieke leerlingen, dan kunt u informatie vragen aan de groepsleerkracht van uw kind. Protocol Onderwijs aan Zieke Leerlingen Doelgroep: leerlingen die door ziekte een leerachterstand kunnen oplopen. Deze leerachterstand is niet weg te werken door de leerling gedurende een korte periode extra ondersteuning te bieden (zoals na een griep of kinderziekte). Het zijn leerlingen met een langdurige dan wel chronische ziekte. Ze komen regelmatig niet op school en missen veel onderwijs (ziek thuis, ziekenhuisopname of een combinatie hiervan). Hierbij valt te denken aan bijvoorbeeld cara, nierziekten, kanker, darmaandoeningen, diabetes, letsel na ongeval, reuma, immuunziekten etc.) Uitgangspunt: de eigen school is verantwoordelijk voor het onderwijs aan zieke leerlingen. Dit is geregeld bij de Wet Ondersteuning Onderwijs aan Zieke Leerlingen (01-08-1999). 5.1. De leerling is gedurende een korte tijd afwezig (tot maximaal drie weken) De groepsleerkracht is eerste verantwoordelijke voor het contact met de leerling en de ouders/ verzorgers. Een zieke leerling stelt het contact met de medeleerlingen erg op prijs. Mogelijkheden hiervoor zijn: een brief of kaartje per post of e-mail medeleerlingen laten bellen met de zieke leerling eventueel een bezoekje brengen met een paar klasgenootjes afhankelijk van ziektebeeld huiswerk meegeven / aantekeningen bijhouden etc. De groepsleerkracht informeert eventueel in bijzondere situaties de overige teamleden, de directie en de IB-er. Als een langere ziekteperiode dreigt, overlegt de groepsleerkracht met de IB-er en de directie.

5.2. De leerling is gedurende langere tijd afwezig (prognose langer dan drie weken), al dan niet na opname in het ziekenhuis: De groepsleerkracht meldt de zieke leerling bij directie en IB-er. De groepsleerkracht informeert bij de ouders / verzorgers naar de zieke leerling en onderhoudt gedurende de ziekteperiode contact met de leerling en met de ouders / verzorgers (mogelijkheden boven) en betrekt de klas bij de zieke leerling. Zorgplan CBS Het Visnet

Pagina 84

De groepsleerkracht onderzoekt samen met de IB-er wat de mogelijkheden zijn om de leerling te begeleiden. (huiswerk, minimale leerlijn, wat te doen met proefwerken, noodzakelijke aantekeningen/ antwoorden kopiëren en uitleg thuis.) De groepsleerkracht stelt een handelingsplan op (in overleg met de IB-er) en de school voert dit zelf uit.

5.3. Opname in het ziekenhuis: Informeer in wat voor ziekenhuis de leerling is opgenomen: academisch of regionaal. Bij een opname in een academisch ziekenhuis verzorgt de Educatieve Voorziening het onderwijs. Het verdient aanbeveling als thuisschool contact te onderhouden met de Educatieve Voorziening. De overige ziekenhuizen beschikken niet over een Educatieve Voorziening. Bij een langere opnameduur in een regionaal ziekenhuis kan de thuisschool in samenwerking met een consulent van Ziezon de mogelijkheden onderzoeken om het onderwijs in het ziekenhuis te laten plaatsvinden.

5.4. Bij terugkeer van de leerling naar de school: Samen met de leerling en met de ouders wordt bekeken hoe de terugkeer op school zo prettig mogelijk kan verlopen. Hierbij spelen zowel didactische als sociaal-emotionele overwegingen een rol.


Pagina 85

Ondersteuningsplan. (Bijlagen) Inhoud Bijlagen Zorgplan. Zorgplan CBS Het Visnet Pagina 1

Recommend Documents