Notitie klassenmanagement

Notitie klassenmanagement

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave .................................................................................................................... 2 Inleiding; Korte omschrijving en motivatie van klassenmanagement. ........................... 3 Motivatie klassenmanagement ........................................................................................... 4

1. Voorkomen en reguleren van gedragsproblemen. .................................................... 4 2. Individuele behoeften van de leerling .......................................................................... 4 3.Verantwoordelijkheid nemen en keuzes maken .......................................................... 4 4. Zelfvertrouwen ................................................................................................................. 4 5. Samenwerken .................................................................................................................. 4 6. Doelgericht werken ......................................................................................................... 5 7. Aansluiting op regulier onderwijs .................................................................................. 5 8. Zelfstandigheidsbevordering ......................................................................................... 5 9. Actief betrokken leerlingen ............................................................................................ 5 Vertaling naar het Aventurijncollege. ................................................................................ 6

Klassenmap .......................................................................................................................... 6 Eerste leerjaar ...................................................................................................................... 6 Tweede leerjaar ................................................................................................................... 7 Derde leerjaar....................................................................................................................... 7 Vierde leerjaar ...................................................................................................................... 7 Begeleiding leerlingen ........................................................................................................ 8

Mentorbegeleiding ............................................................................................................... 8 Kernvakdifferentiatie ........................................................................................................... 8 Serviceronde ........................................................................................................................ 8 Instructie ................................................................................................................................ 8 Instructietafel(s) ................................................................................................................... 8 Uitgestelde aandacht .......................................................................................................... 8 Inrichting van het lokaal ...................................................................................................... 9 Structuur in de ruimte .......................................................................................................... 9 Structuur in de tijd ................................................................................................................ 9 Structuur in activiteiten ....................................................................................................... 9 Structuur in de interactie................................................................................................... 10 Bijlage 1: Het model voor directe instructie .....................................................................11

Achtergrond ........................................................................................................................ 11 De basis van het model van directe instructie .............................................................. 11 Uitvoerend en strategisch handelen ............................................................................... 12 Het model voor directe instructie voor uitvoerend handelen ...................................... 14 Het model voor directe instructie voor strategisch handelen ...................................... 15 Bijlage 2: Zelfstandigheidbevordering op Het Aventurijncollege ...................................17

Middel(en) ........................................................................................................................... 17 Rol ouders: ......................................................................................................................... 17 Organisatie Leerjaar 1 t/m 4 binnen vmbo BBL – KBL - TL ...................................... 18

Klassenmanagement Aventurijncollege

blz. 2

Inleiding; Korte omschrijving en motivatie van klassenmanagement. Onder klassenmanagement wordt verstaan: een verzameling van organisatorische vaardigheden van een leerkracht. De leerkracht zal voorwaarden moeten scheppen en handhaven waardoor instructies en leeractiviteiten voor de leerlingen succesvol zijn. We onderscheiden hierbij: - planningsbeslissingen; Beslissingen die door de leerkracht voor de les genomen worden. Hieronder vallen allerlei regels en afspraken die vooraf bedacht zijn. Zij scheppen duidelijkheid voor de leerlingen en voor de leerkracht. - keuzebeslissingen; Beslissingen die de leerkracht op het moment dat de situatie erom vraagt neemt. Goed klassenmanagement karakteriseert veel planningsbeslissingen. Het is dus van belang, zeker voor onze leerlingenpopulatie, om voortdurend na te gaan wat er vooraf gepland wordt, waardoor problemen voorkomen kunnen worden. Natuurlijk komt het voor dat er zaken van het moment afhangen, maar dit vraagt veel van de leerlingen, zeker omdat zij baat hebben bij de structuur en moeilijk om kunnen gaan met veranderingen. “Klassenmanagement is het scheppen van voorwaarden voor succesvol onderwijs” (Veenman, 1993)

Binnen het Aventurijncollege wordt er gewerkt volgens de theorie van het model voor directe instructie (Veenman 1997). Mocht er van de notitie klassenmanagement afgeweken worden of mochten leerlingen niet in staat zijn zich aan de werkwijze van de notitie te kunnen houden, zal dit altijd in overleg met de Commissie van Begeleiding zijn.


blz. 3

Motivatie klassenmanagement 1. Voorkomen en reguleren van gedragsproblemen. Succesvol klassenmanagement richt zich in de eerste plaats op het voorkomen van problemen. In de klas kunnen allerlei probleemsituaties vooraf overdacht worden, waardoor de leerkracht bij het optreden in een dergelijke situatie een betere beslissing kan nemen. Daarnaast zijn er verschillende probleemsituaties die hun oorzaak buiten de klas of groep vinden: Situaties buiten de klas: - lesonderbreking, doordat collega’s, leerlingen etc, even iets komen zeggen - leerlingen die te laat komen - leerlingen die in de loop van het jaar in- of uitstromen - leerlingen die specifieke aandacht nodig hebben - etc. Op het gebied van preventie van probleemsituaties is één van de voornaamste managementvaardigheden dat de leerlingen voelen dat de leerkracht duidelijk aanwezig is. Belangrijk voor de leerkracht is een positie te kiezen in de klas waar alle leerlingen zichtbaar zijn en waar de leerlingen de leerkracht kunnen zien, ook wanneer deze instructie geeft. 2. Individuele behoeften van de leerling Naast de externe factoren die gedragsproblemen in de klas kunnen veroorzaken, kan de oorzaak ook bij het kind zelf liggen. Door goed klassenmanagement kan ook tegemoet gekomen worden aan de individuele behoeften van de leerlingen. Sommigen leerlingen (zie lesplaatsprofiel) kunnen niet met alle vakken met de groep mee. Door differentiatie toe te passen in bijvoorbeeld tijd en/of niveau, kunnen gedragsproblemen worden voorkomen. Daarnaast ontstaat de mogelijkheid om de individuele kwaliteiten van de leerlingen nog verder te ontwikkelen. 3.Verantwoordelijkheid nemen en keuzes maken Een speerpunt binnen het onderwijs van Het Aventurijncollege is, dat leerlingen leren hun eigen keuzes maken en daar de verantwoordelijkheid voor nemen. De leerlingen werken met behulp van een planning die specifiek is per bouw, leerjaar en een contactboekje en/of agenda die dagelijks mee naar huis gaan. Hierdoor leert de leerling verantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen keuzes. 4. Zelfvertrouwen Het Aventurijncollege probeert de leerling succeservaringen te laten opdoen om het zelfvertrouwen te vergroten. Hierdoor wordt de kans verkleind dat de leerling minder snel tegen frustraties aanloopt. Door middel van de competentielijsten met betrekking tot de zelfstandigheidsbevordering, wordt de ontwikkeling van het zelfvertrouwen meetbaar (zie punt 8). 5. Samenwerken Leerlingen zullen naast het zelfstandig werken met behulp van de leerkracht ook leren samenwerken, elkaar helpen en elkaar om hulp vragen. Het sociale aspect zal hierdoor stap voor stap opgebouwd worden. De leerkracht evalueert gedurende het schooljaar of leerlingen in tweetallen en/of in groepsverband kunnen samenwerken. Dit gebeurt aan de hand van de competentielijsten met betrekking tot de zelfstandigheidsbevordering (zie punt 8). In de bovenbouw wordt er tevens toegewerkt naar zelfstandigheid en zelfredzaamheid in zodat doorstroom naar het MBO mogelijk wordt.


blz. 4

6. Doelgericht werken Van iedere leerling zijn doelen opgesteld vanuit het ontwikkelingsperspectief en in het kerndocument geformuleerd. De leerkracht stimuleert en begeleidt de leerlingen doelgericht bij het behalen van deze doelen. De didactische en sociaal-emotionele punten in het kerndocument worden een twee keer per jaar geëvalueerd tijdens een kerndocumentgesprek. 7. Aansluiting op regulier onderwijs In het examenjaar werkt de leerling toe naar certificaten of diplomering middels een staatsexamen. Na certificering/diplomering stroomt de leerling uit naar regulier MBO onderwijs. Tussentijdse uitstroom naar het regulier onderwijs is mogelijk, mits de leerling de gestelde sociaal-emotionele en didactische doelen heeft behaald. Tevens worden hierbij de competentielijsten met betrekking tot de zelfstandigheidsbevordering betrokken. Daarnaast is het vak LOB een vast onderdeel van het lesprogramma. De leerlingen maken gedurende hun schoolloop baan een LOB-dossier. Dit dossier is een opbouw van vier jaar onderwijs binnen de school en bevorderd de uitstroom naar het reguliere VMBO. De uitwerking hiervan is te vinden in het beleidsstuk “Loopbaanorientatie en –begeleiding”. 8. Zelfstandigheidsbevordering Afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de leerling, wordt er in lessen aandacht besteed aan de ontwikkeling van zelfstandig werken en leren en van het nemen van eigen verantwoordelijkheid. Aan de hand van verschillende competenties wordt er in 4 fasen gewerkt, beginnende in leerjaar 1 bij fase 1 en toewerkend naar fase 4. Deze competenties liggen vast in competentielijsten die deels zijn gebaseerd op de literatuur van A. Clijsen e.a. Protocol overgang leerlingen met autisme van voortgezet onderwijs naar vervolgopleiding (2007). De uitwerking van de competentielijsten zijn te vinden in bijlage 2. 9. Actief betrokken leerlingen Door de gehele school is de afspraak dat de leerlingen zoveel mogelijk actief betrokken worden bij de les. Dit wordt bereikt doordat de leraren duidelijk uitleggen, de onderwijsactiviteiten efficiënt organiseren en de leerlingen bij de taak betrokken houden. Bij de uitvoering van de lessen geven de leerlingen in hun gedrag blijk van een grote mate van betrokkenheid, door een actieve luisterhouding te tonen tijdens de uitleg. Ook laten de leerlingen een geconcentreerde uitvoering van opgedragen taken zien.


blz. 5

Vertaling naar het Aventurijncollege.

Klassenmap Elke docent binnen het Aventurijncollege werkt met dezelfde lay-out en inhoudsopgave voor de klassenmap. Afgesproken is dat alle docenten zich houden aan de volgende, verplichte indeling: A. Leerlinglijsten  Absentielijst  NAW gegevens klas  Algemene klasafspraken  Inlogcodes + wachtwoorden  Inleverlijst telefoon/pet/mp3 e.d.  Registratielijsten (hw vergeten, puntenboekje, e.d.)  Didactische registratielijsten (optioneel) B. Plattegrond  Klassenindeling C. Lesroosters  Lesrooster school  Lesrooster groep  Jaarkalender D. Weekplanner  Weekplanners groep en/of individueel E. Didactische resultaten  Groepsbespreking F. Individuele gegevens leerlingen  Aandachtspunten per leerling (rokers, medische bijzonderheden, e.d.)  Stage info/terugkeerplan G. Overzichtslijsten  Interne telefoonlijst Naast de verplichte onderdelen die in de klassenmap dienen te zitten, zijn leerkrachten vrij om bepaalde optionele stukken toe te voegen. Sjablonen voor de klassenmap zijn te vinden op map team. Eerste leerjaar Alle leerlingen maken een gelijke start. Dit betekent dat er klassikaal wordt begonnen in het eerste leerjaar. Klassikaal worden ze wegwijs gemaakt in de methodes en leren de structuur kennen. Elk vak heeft zijn eigen specifieke eisen (zie voor meer informatie beleid vakwerkplannen), waardoor de leerlingen elk vak op een andere manier uitgelegd kunnen krijgen. De leerlingen leren hoe ze hun werk in de klas en thuis moeten plannen (m.b.v. planning/agenda/contactboekje) en leren om te gaan met het organiseren van hun werk. Op sociaal gebied is er veel aandacht voor de school- en klassen regels. Daarnaast ligt het accent op de groepsvorming, waarin het oefenen met sociale vaardigheden en het omgaan met elkaar centraal staan. Ook wordt er gedurende de eerste periode een inschatting gemaakt van de competenties van de leerlingen door middel van observaties, de CITO VAS toets en door methode gebonden toetsen. Klassenmanagement Aventurijncollege

blz. 6

In het eerste leerjaar wordt er een onderscheid gemaakt tussen BK en KGT klassen. Leerlingen worden ingedeeld in een niveauklas. Gedurende de eerste periode krijgen de leerlingen dezelfde stof aangeboden. Vanaf periode twee wordt er, aan de hand van de resultaten en de werkhouding, gekeken naar het definitieve niveau van de leerling. Tweede leerjaar In het tweede leerjaar starten alle leerlingen direct met het gebruik van een agenda. Dit wordt door de docent begeleid. De leerlingen leren deze periode hoe een agenda ingevuld moet worden, hoe zij kunnen plannen en hoe een agenda gebruikt moet worden. Op sociaal gebied is er nog steeds veel aandacht voor de school- en klassenregels. Daarnaast blijft de groepsvorming een belangrijke plaats innemen binnen de mentor- en sovalessen. Tijdens de tweede periode van dit leerjaar wordt een inschatting gemaakt van de beroepscompetenties van de leerlingen door een beroepsinteressetest af te nemen. De leerlingen kunnen de uitslag van deze test gebruiken om tot een sectorkeuze komen, met daaraan gekoppeld een vakkenpakket. Op deze manier worden de leerlingen verantwoordelijk gemaakt voor hun eigen keuze. Door de diversiteit aan vakken en de kleinschaligheid van de school, is goed klassenmanagement een vereiste om tegemoet te kunnen komen aan de keuzes van de leerlingen. Derde leerjaar Aan het einde van het tweede leerjaar hebben de leerlingen hun sectorkeuze bepaald en daarbij het vakkenpakket gekozen. Binnen de groepsgerichte aanpak worden voor de KBL en TL-leerlingen leswisselingen ingezet. Alleen de kernvakken worden nog door de mentor gegeven, de overige vakken worden gegeven door een vakdocent. Net als in regulier onderwijs betekent dit dat de leerling zelfstandig van les, van lokaal en van groep kan wisselen. Voor de BBL-leerlingen en de leerlingen met een structuurbehoeftige aanpak, geldt dat zij niet meedoen met het leswisselsysteem, maar dat zij door de eigen mentor begeleid worden, bijvoorbeeld door te werken met een individueel weekrooster. Als de leerling binnen de ontwikkeling van de competentielijsten valt, wordt er in het derde leerjaar van uitgegaan dat leerlingen zelfstandig met een agenda om kunnen gaan. De mentor krijgt hierdoor een meer begeleidende dan sturende rol. Op deze manier krijgen de leerlingen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen gedrag. De nadruk in de gehele bovenbouw komt daardoor te liggen op zelfstandig werken, het goed leren plannen en organiseren. Vierde leerjaar In het vierde leerjaar heeft de mentor slechts een begeleidende rol. De vakken die de leerlingen volgen liggen vast. Elke leerling heeft een eigen rooster en weet wanneer hij of zij welk vak moet gaan volgen. Dit kan in de eigen mentorklas zijn of, voor de KBL en TLleerlingen met een groepsgerichte aanpak, bij een vakdocent. Voor de leerlingen die niet meedraaien met de leswisseling, bijvoorbeeld de BBL-leerlingen, geldt dat zij zelf mogen differentiëren binnen de taken van het vak. Ook op het MBO hebben de leerlingen vaste vakken op vaste tijdstippen. Door deze manier van werken in het vierde leerjaar al door te voeren, worden de leerlingen beter voorbereid om het MBO. In de maand mei van elk jaar vinden de staatsexamens plaats. Alle leerlingen in het vierde leerjaar doen mee met de staatsexamens. Er kan gedifferentieerd worden in het aantal vakken wat afgenomen wordt.


blz. 7

Begeleiding leerlingen Mentorbegeleiding Op het Aventurijncollege heeft iedere leerling een mentor die hem/haar dagelijks begeleidt in zowel schoolse als persoonlijke zaken. De leerling krijgt wekelijks les uit een methode voor sociale- en emotionele ontwikkeling. Daarnaast volgen de leerlingen het vak loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Hierbij wordt de methode Tumult gebruikt. Ook wordt er individuele begeleiding aangeboden naar de behoefte van de leerling tijdens het mentoruur. Dit vindt plaats door middel van individuele gesprekken tussen mentor en leerling. Tijdens deze gesprekken staat het welbevinden en de motivatie van de leerling centraal. De gesprekken vinden structureel, op een vast ingepland moment binnen het rooster, plaats. Kernvakdifferentiatie In de lesurentabel van Het Aventurijncollege, is per leerjaar en per niveau kernvakdifferentiatie ingeroosterd. Binnen deze onderwijstijd wordt er gedifferentieerd in leerling, niveau en vak. Het is de bedoeling dat er gekeken wordt naar de verschillen in behoeften van leerlingen. Serviceronde De leerkracht maakt tijdens de lessen gebruik van een serviceronde. Dit houdt in dat wanneer de leerlingen aan het werk zijn de leerkracht langsloopt en hulp biedt wanneer het leerproces stagneert. Wanneer de leerling een vraag heeft, kan de leerkracht de leerling verder op weg helpen. Verder kan de leerling door middel van een vinger op te steken aangeven dat hij/zij een vraag heeft. Ook kan de leerkracht indien mogelijk een extra instructie geven (zie instructie). Instructie Binnen het Aventurijncollege wordt er gewerkt volgens de theorie van het model voor directe instructie (Veenman 1997, bijlage 1). Wanneer de instructie is gegeven en de leerlingen aan het werk zijn, loopt de leerkracht zijn serviceronde. Daar waar hulp geboden kan worden, biedt de leerkracht deze hulp. Daarnaast zou het kunnen zijn dat een leerling de behoefte heeft aan een verlengde instructie. Wanneer er 2 vakken tegelijk worden gegeven wordt het instructiemoment afgewisseld en wordt de serviceronde erna ingezet. Verder kan het zo zijn dat een leerling die extra zorg nodig heeft, extra instructie krijgt. De behoefte van de leerling met betrekking tot instructie, staan beschreven in het kerndocument. Instructietafel(s) Er wordt, naast het geven van klassikale instructie, ook instructie gegeven in kleine groepen. Dit kan aan de instructietafel gebeuren, maar ook wordt er gebruik gemaakt van groepen die gemaakt worden door bijvoorbeeld tafels bij elkaar te schuiven. Hierdoor kan er aan leerlingen in kleine groepjes of individueel extra instructie gegeven worden. Daarnaast kan de plek waar instructie wordt gegeven gebruikt worden om leerlingen te begeleiden die extra zorg nodig hebben. De tafel(s) dient/dienen zo opgesteld te worden dat de leerkracht het overzicht in de klas behoudt. Het is niet de bedoeling dat leerlingen aan een instructietafel of een instructiegroep zelfstandig gaan werken wanneer er instructie wordt gegeven. Dit leidt de leerling die de instructie ontvangt te veel af. Uitgestelde aandacht Leerlingen reageren vaak impulsief en in een kleine setting vragen zij vaak direct om de aandacht van de leerkracht. Om dit te voorkomen, werkt Het Aventurijncollege binnen de onderbouw met een stoplichtsysteem. De leerlingen weten door middel van de kleur van het stoplicht of de leerkracht beschikbaar is voor vragen. In de bovenbouw gebruikt men hiervoor Klassenmanagement Aventurijncollege

blz. 8

het digi-bord. Het digi-bord wordt op dezelfde manier gebruikt als in de onderbouw. De afspraak is gemaakt dat er altijd wordt gekeken naar de behoefte van de leerling. Wanneer de leerling niet verder komt, wordt er van de leerling verwacht dat hij/zij eerst bij een medeleerling om hulp vraagt. Daarna is de leerkracht het aanspreekpunt van de leerling. De leerkracht bepaald hierin op welk moment de leerling zijn vraag kan stellen. Aan het einde van de les wordt de vraag nog eens door de leerling bekeken, alvorens hij om hulp van de leerkracht of medeleerlingen vraagt. Naast het bovenstaande kan de leerkracht tussendoor ook een extra serviceronde inlassen om te kijken of er vragen zijn en om te kijken of de leerling de leerstof voldoende begrijpt. Inrichting van het lokaal Leerlingen met ontwikkelings-en /of /gedragsstoornissen hebben een veilige, voorspelbare, tot relatie en exploratie uitnodigende leeromgeving nodig. Een omgeving die voor hen complexe onderwijsleersituaties verduidelijkt. Dit creëer je door structuur te bieden, niet alleen middels een overzicht van alle activiteiten, een vaste werkplek, maar ook door duidelijke werken omgangsregels. Duidelijke afspraken en het weergeven van verwachtingen! Inrichting van de leeromgeving - structuur en ordening aanbrengen in ruimte, - structuur en ordening in tijd, - structuur en ordening in activiteiten - structuur en ordening in interactie Structuur in de ruimte De leerlingenpopulatie van het Aventurijncollege kan een klas als erg onoverzichtelijk en verwarrend ervaren. Hierdoor kan de leerling zich onveilig voelen. Bij de inrichting van het lokaal dient rekening gehouden te worden met stoornissen van de leerlingen, maar ook met de verschillende activiteiten die in het lokaal plaatsvinden en de plek waar het werk verricht wordt. Aan de muren hangen vak gerelateerde materialen en op het bord hangt het rooster, de regels en afspraken binnen de klas en de school (verschillend per bouw en/of leerjaar). Alle klassen binnen het Aventurijncollege zijn zoveel mogelijk op dezelfde manier ingericht. Het bureau van de leerkracht staat voor in de klas. De leerlingen zitten zelfstandig, in tweetallen of drietallen naast elkaar. Elke leerling heeft zijn eigen, vaste plaats in de klas. Verder staan er in de klas 2 of 3 kasten voor de leer-werkmaterialen, waarvan een voor de leerkracht en een voor leerling werkmateriaal bestemd is. De computers in het lokaal zijn zo geplaatst dat de leerkracht er zicht op heeft. Structuur in de tijd Veel leerlingen binnen de doelgroep kunnen moeite hebben met tijd. Het niet kunnen overzien wat er op een dag gaat gebeuren kan deze leerlingen onrustig maken. Om de leerling houvast te bieden is het belangrijk dat de activiteiten op een dag zo concreet mogelijk met de begin- en eindtijden aangegeven worden. Bij iedere les vermeldt de leerkracht welke leerstof ze gaan maken en maakt de docent duidelijk hoeveel tijd de leerling heeft om de leerstof te verwerken. Hoe deze informatie zichtbaar wordt gemaakt verschilt per bouw en per leerjaar. Wel is er in elk lokaal een klok aanwezig op een plek die alle leerlingen kunnen zien. Structuur in activiteiten Leerlingen binnen de doelgroep hebben moeite met het zelf plannen en organiseren van hun werk. Om een leerling zelf in staat te stellen zelfstandig te werken verdient de werkorganisatie verduidelijking. De leerling moet weten wat er van hem verwacht wordt. De leerkracht geeft visueel aan welke taken wanneer af moet zijn. De taak moet tevens een eind hebben. Ook geeft de leerkracht aan wat er van de leerling verwacht wordt. Klassenmanagement Aventurijncollege

blz. 9

Lege momenten invullen vinden veel leerlingen binnen de doelgroep moeilijk. Met verrijking en verdieping van de stof tijdens de les worden deze ‘lege momenten’ ondervangen. In elk vakwerkplan staat beschreven wat de verdieping per vak inhoudt en welke stof er aangeboden kan gaan worden. Het blijkt dat een aantal leerlingen binnen de doelgroep geen lange complexe opdrachten kunnen maken zonder een handelingsschema, waarin stap voor stap beschreven staat wat er van de leerling wordt verwacht. Voornamelijk in de onderbouw kunnen takenkaarten, dagkaarten en een weekplanning prima werken voor deze leerlingen. In de bovenbouw blijft de leerling overzicht houden m.b.v. de agenda. Hierin houden zij hun planning bij. Structuur in de interactie Om tot een goede samenwerking en een goed klassenklimaat te kunnen komen, zijn er duidelijke regels en afspraken nodig in de klas. Er worden een aantal vaste regels in de klas en op school gehanteerd die betrekking hebben op sociale omgang, gedrag en werkhouding. Regels dienen concreet en expliciet zijn. De leerlingen dienen te weten in welke situatie een regel geldt en welk gedrag hierbij passend is. Door een regel te formuleren in termen van gewenst gedrag, krijgt de leerling een beter beeld bij wat er van hem verwacht wordt. In de klaslokalen zijn de volgende klassenregels duidelijk zichtbaar:   

Respect Je mag alles denken, maar niet alles zeggen. Je steekt je vinger op als je iets wilt zeggen.

Deze regels zijn uitgewerkt te vinden op map team (voorbeeld klassenmap). Naast deze regels hanteren we ook nog overige regels, gericht op “respect”:     

Je zorgt dat je met je taalgebruik niemand kwetst. We laten elkaar met rust als een ander dat wilt. Je blijft van elkaar en van elkaars spullen af. Praat met elkaar als je een conflict hebt. Lukt dit niet, vraag je leerkracht om hulp. Je bent ook aardig tegen de mensen die niet je vriend(in) zijn.

Duidelijke regels met betrekking tot de omgang met anderen, het communiceren met anderen en het samenwerken met anderen bieden aan onze leerlingen veiligheid en maken dit meer voorspelbaar. Tot slot: “Met het aanbieden van structuur is het niet de bedoeling dat je de mogelijkheden van de leerlingen beperkt. De leerling mag niet te afhankelijk worden van de gestructureerde maatregelen. De structuur is namelijk een middel en geen doel op zich”.


blz. 10

Bijlage 1: Het model voor directe instructie Achtergrond Een van de belangrijkste taken van de leraar is leersituaties ontwerpen waarin leerlingen zo goed mogelijk de beoogde leerresultaten bereiken. In het deel 'Activerend onderwijs: een weg naar gedeelde sturing' is een pleidooi gehouden voor een model van gedeelde sturing. We zouden het ook anders kunnen zeggen: het gaat niet alleen meer om ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarmee’, maar ook om ‘waardoor’, 'wanneer’ en ‘waarom’. Het ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarmee’ heeft dan betrekking op beroeps- of vakgebonden kennis en vaardigheden. Het ‘waardoor’, 'wanneer’ en ‘waarom’ heeft betrekking op vakoverstijgende vaardigheden. Daarmee komen we op een kennismodel in drie lagen: • • •

laag 1: het vakspecifieke ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarmee’; laag 2: het vakoverstijgende ‘waardoor’, 'wanneer’ en ‘waarom’; laag 3: de processen die het leren en werken reguleren.

Schematisch komen we daarmee tot het kennismodel van figuur 6.

Figuur 6: Een kennismodel in drie lagen Dit model in drie lagen maakt tevens duidelijk dat er een grote valkuil is. De terechte aandacht die er op dit moment is voor algemene (beroeps)vaardigheden mag niet leiden tot een houding van: ‘Het doet er niet toe wat leerlingen leren, als zij maar leren leren …' Basiskennis en basisvaardigheden zijn gewenst en noodzakelijk. Voor het weten ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarmee’ is een systematische uitleg, gevolgd door 'practice and drill' zonder meer goed bruikbaar. Dat is ook de reden dat we in de volgende paragrafen stilstaan bij directe instructie. De basis van het model van directe instructie Veenman e.a. (1997) hebben een model voor directe instructie uitgewerkt en onderzocht. Het model kent 5 hoofdonderdelen. 1.

terugblik

2.

presentatie

3.

begeleide oefening terugkoppeling

4.

zelfstandige verwerking

5.

periodieke terugblik


blz. 11

Essentieel voor het model van directe instructie zijn niet de vijf onderscheiden fasen, maar de invulling van die fasen. Binnen elke fase zijn variaties mogelijk. De indeling in vijf fasen houdt niet in dat elke les uit de vijf fasen dient te bestaan. Soms is het mogelijk dat één fase over meer lessen verspreid is. Wel is het zo dat elke fase bij de planning van de lessen aandacht verdient. Bij dit instructiemodel ligt het initiatief duidelijk bij de docent. Het wordt gekenmerkt door het feit dat de docent de leerlingen expliciet onderwijst in de leerinhouden die van belang geacht worden. Dit wil niet zeggen dat binnen dit model de leerlingen passieve luisteraars zijn. De leerlingen worden zo veel mogelijk gestimuleerd om actief met de leerstof om te gaan. Binnen het directe-instructiemodel vraagt elke succesvolle uitvoering van een leertaak verschillende graden van verantwoordelijkheid van zowel docent als leerling. Als de docent nieuwe kennis en vaardigheden uitlegt of voordoet wat de leerlingen daarmee kunnen doen, is er sprake van docentgestuurd onderwijs. Wanneer de leerlingen de nieuwe kennis en vaardigheden aan het oefenen zijn of toepassen ligt de verantwoording veel meer bij de leerlingen en is er sprake van leerlinggestuurd onderwijs. Tussen deze uitersten ligt de fase van begeleide oefening, waarin de verantwoordelijkheid geleidelijk verschuift van de docent naar de leerling. Uiteindelijk moeten alle leerlingen zover gebracht worden dat zij zelf de verantwoording kunnen dragen voor de succesvolle taakuitoefening. Deze verschillende verantwoordelijkheden voor het onderwijsleerproces hebben we in figuur 8 schematisch weergegeven.

Figuur 8: Graden van verantwoordelijkheid bij het maken van leertaken (Veenman, 1997)

In figuur 8 is weergegeven hoe de overdracht van de verantwoordelijkheid voor het leren plaatsvindt. Dit model is uit te werken voor zowel het uitvoerend handelen als het strategisch handelen. In het eerste geval, het uitvoerend handelen, zal het vooral gekenmerkt worden door docentgestuurd onderwijs. Strategisch handelen heeft veel meer de kenmerken van leerlinggestuurd onderwijs. Uitvoerend en strategisch handelen Een voorwaarde voor leren is dat leerlingen over strategieën beschikken en weten wanneer, waarom en hoe ze een strategie moeten gebruiken om een probleem op te lossen. Een strategie is een bepaalde aanpak om een bepaald doel te bereiken. Strategieën zijn te verdelen in: • algemene strategieën, zoals probleemoplossingsstrategieën, aandachtsstrategieën; • vakspecifieke strategieën. De algemene strategieën vormen de basis voor de vakspecifieke strategieën. De vakspecifieke strategieën zijn de uitwerking van de algemene strategieën voor een bepaald vak of een cluster van vakken. Bij de vakspecifieke strategieën is een onderscheid te maken in: • uitvoerend handelen; Klassenmanagement Aventurijncollege

blz. 12

•

strategisch handelen.

Bij uitvoerend handelen gaat het om leertaken over goed te structureren kennis en vaardigheden, die leiden tot een aanpak volgens een vast opgezet plan of schema. Dit plan of schema is een algoritme. Bij het uitvoerend handelen gaat het erom een oplossing of product te verkrijgen. Het plan correct uitvoeren leidt altijd tot de oplossing. Bij complexere problemen werkt zo’n werkwijze niet en moet er een oplossingsproces doorlopen worden om tot een oplossing of product te komen. Dit vraagt om strategisch handelen op basis van heuristieken en algemene denkregels. Deze vormen de leidraad om het proces te doorlopen. Strategieën gericht op strategisch handelen vragen meer inzicht, inventiviteit en creativiteit. De afbakening tussen algoritmen, heuristieken en algemene denkregels is niet altijd even scherp. Er zijn grensgebieden waarin zij in elkaar overlopen. Schematisch geeft dat het gebruik van leerstrategieën zoals weergegeven in figuur 9. UITVOEREND HANDELEN algoritmen gemakkelijk te structureren leerstof productgericht

STRATEGISCH HANDELEN heuristieken algemene denkregels moeilijk te structureren leerstof procesgericht

Figuur 9: Leerstrategieën (vrij naar Veenman, 1997)

Het gebruik van strategieën veronderstelt kennis over het gebruik van strategieën. Je moet weten ‘wanneer’, ‘waar’ en ‘hoe' een strategie te gebruiken. Daarmee komen we bij het begrip 'metacognitie'. Metacognitie is de kennis van de eigen leerstrategieën en de toepassing ervan. Metacognitieve kennis bestaat uit: • declaratieve kennis: weten wat; • procedurele kennis: weten hoe; • conditionele/situationele kennis: weten wanneer en waarom. Daarnaast gaat het bij metacognitie om het strategisch gebruik van die kennis: zelfregulatie. Zelfregulatie is het gebruik van kennis over het eigen leergedrag, om dat leergedrag in de gaten te houden en zo nodig bij te sturen. De vaardigheden die daarbij horen zijn: • afstemmen; • bewaken; • evalueren. Strategieën leren gebruiken is moeilijk. Daarvoor moeten leerlingen in verschillende contexten praktische ervaringen opdoen in het gebruik van verschillende strategieën.


blz. 13

Zeker de minder goede leerlingen dienen uitdrukkelijk instructie te krijgen in het gebruik van strategieën. Dit betekent dat onderwijs, via de vakspecifieke kennis en vaardigheden, expliciet aandacht dient te besteden aan de metacognitieve kennis en vaardigheden. Het model voor directe instructie voor uitvoerend handelen Het model voor directe instructie voor uitvoerend handelen wordt uitvoerig besproken in Veenman e.a. (1997). Zij komen tot de invulling zoals die in figuur 10 gegeven is.

FASE

AANDACHTSPUNTEN

1. De terugblik

• Geef een samenvatting van de voorafgaande stof • Bespreek het huiswerk • Activeer voorkennis • Onderwijs zo nodig voorkennis

• Geef vaak en regelmatig terugkoppeling • Corrigeer fouten onmiddellijk • Geef procesterugkoppeling • Maak gebruik van controlelijsten

2. De presentatie

• Geef lesdoelen en/of lesoverzicht • Modelleer de leerstof • Maak gebruik van een stappenplan • Onderwijs in kleine stappen • Geef voorbeelden, illustraties, schema’s • Gebruik heldere taal • Ga na of de leerlingen het begrijpen • Vermijd uitweidingen • Geef een samenvatting van de hoofdzaken


3. Begeleide in oefening

• Laat leerlingen onder begeleiding oefenen • Geef korte en duidelijke opdrachten • Stel veel vragen • Zorg ervoor dat de leerlingen bij de les betrokken blijven • Zorg voor hoge successcores • Ga door met oefenen tot de leerlingen de stof onder de knie hebben


4. Zelfstandige verwerking

• Zorg ervoor dat de leerlingen onmiddellijk beginnen • Zorg ervoor dat de inhoud hetzelfde is als in de voorgaande fase • Laat de leerlingen de leerstof actief verwerken (integreren) • Laat de leerlingen elkaar helpen • Laat de leerlingen weten dat hun werk gecontroleerd wordt • Kijk het werk van de leerlingen zo snel mogelijk na


5. Periodieke terugblik

• Begin elke week met een herhaling van de leerstof van de voorgaande week • Begin elke maand met een herhaling van de leerstof van de voorgaande maand


Een nadere beschouwing van figuur 10 leert dat louter toepassen van het directe instructiemodel voor uitvoerend handelen leidt tot onderwijs dat te karakteriseren is met ‘zelfstandig werken’. Dit geldt ook voor de periode dat leerlingen verkeren in de fase van ‘toepassing of oefening’. De reden hiervoor is de gerichtheid op het uitvoerend handelen ook Klassenmanagement Aventurijncollege

blz. 14

tijdens de ‘toepassing of oefening’. In principe is er sprake van een reproductie van wat in de voorgaande fasen aan de orde geweest is. De vereiste regulerende vaardigheden zullen daarmee niet of onvoldoende aan bod komen. Veenman (1993) waarschuwt ervoor dat dit met name voor de zwakke leerlingen tot problemen kan leiden, omdat juist bij die leerlingen vaak geschikte oplossingsstrategieën ontbreken of niet spontaan toegepast worden. Via gerichte instructie en oefening in leerstrategieën dienen deze leerlingen gestimuleerd te worden de aangeleerde leerstrategie zelfstandig toe te passen. Met andere woorden, het strategisch handelen moet een expliciet onderdeel van de instructie zijn. Het model voor directe instructie voor strategisch handelen Een leerling handelt strategisch als hij een uitvoerende handeling voorbereidt door er eerst over na te denken, door op de uitvoerende handeling te reflecteren en door na te denken over de uitkomst van de uitvoerende handeling. De leerling handelt als het ware op twee niveau’s: uitvoerend en daaroverheen strategisch (Veenman, 1993). Dit proces is in figuur 11 schematisch in beeld gebracht.

Dit geeft de volgende verschillen tussen het strategisch en het uitvoerend handelen.

STRATEGISCH HANDELEN

UITVOEREND HANDELEN

• gericht op het voorbereiden, begeleiden en evalueren van het uitvoerend handelen

• gericht op het bereiken van een eindresultaat

• gericht op minder goed te structureren kennis en vaardigheden

• gericht op goed te structureren kennis en vaardigheden

• procesgericht

• productgericht

• handelingen verlopen volgens een niet vastliggende volgorde

• handelingen verlopen volgens een vaste volgorde van stappen

• leidt tot een handelingsplan, een bepaalde aanpak

• leidt tot één vaststaande oplossing

Strategisch handelen veronderstelt het gebruik van strategieën. In het voorgaande hebben we gezien dat het daarbij gaat om meer algemene procedures om een bepaald probleem aan te pakken. Het gaat erom die procedures doelbewust in te zetten om de uitvoering van een taak te ondersteunen of te evalueren. Verschillende taken vragen om verschillende strategieën. Het onderwijs in strategisch handelen dient erop gericht te zijn dat leerlingen op school de strategieën op eigen kracht kunnen aanwenden. Dit vraagt om een grotere verantwoordelijkheid van de leerlingen voor het leerproces. Het gaat meestal om kennis en vaardigheden waarbij een beroep gedaan wordt op hogere cognitieve processen als oriënteren, analyseren, vergelijken. Om deze kennis en vaardigheden te onderwijzen moet het directe-instructiemodel voor uitvoerend handelen uitgebreid worden.


blz. 15

UITVOEREND HANDELEN

TOEVOEGING

1. De terugblik

• Geef een samenvatting van de voorafgaande stof • Bespreek thuiswerk • Activeer voorkennis • Onderwijs zo nodig voorkennis

• Geef vaak en regelmatig terugkoppeling • Corrigeer fouten onmiddellijk • Geef procesterugkoppeling • Maak gebruik van controle lijsten

2. De presentatie

• Geef lesdoelen en/of lesoverzicht • Modelleer de leerstof • Maak gebruik van een stappenplan • Onderwijs in kleine stappen • Geef voorbeelden, illustraties, schema’s • Gebruik heldere taal • Ga na of de leerlingen het begrijpen • Vermijd uitwijdingen • Geef een samenvatting van de hoofdzaken


• Maak gebruik van een handelingswijzer • Doe de vaardigheid voor en denk hierbij hardop • Anticipeer op moeilijkheden, vergroot stapsgewijs de moeilijkheidsgraad

3. Begeleide inoefening

• Laat leerlingen onder begeleiding oefenen • Geef korte en duidelijke opdrachten • Stel veel vragen • Zorg ervoor dat de leerlingen bij de les betrokken blijven • Zorg voor hoge successcores • Ga door met oefenen tot de leerlingen de stof onder de knie hebben.


• Maak gebruik van handelingswijzers • Maak gebruik van half afgemaakte voorbeelden • Zorg voor een geleidelijke toename van de moeilijkheidsgraad • Maak gebruik van rolwisselend lesgeven

4. Zelfstandige verwerking

• Zorg ervoor dat de leerlingen onmiddellijk beginnen • Zorg ervoor dat de inhoud hetzelfde is als in de voorgaande fase • Laat de leerlingen de leerstof actief verwerken (integreren) • Laat de leerlingen elkaar helpen • Laat de leerlingen weten dat hun werk gecontroleerd wordt • Kijk het werk van de leerlingen zo snel mogelijk na

• Geef vaak en regelmatig terugkoppeling • Corrigeer fouten onmiddellijk • Geef procesterugkoppeling • Maak gebruik van controle lijsten

• Verminder de ondersteuning • Laat de leerlingen in kleine groepjes werken • Vergroot de toepassingsmogelijkheden

5. Periodieke terugblik

• Begin elke week met een herhaling van de leerstof van de voorgaande week • Begin elke maand met een herhaling van de leerstof van de voorgaande maand



blz. 16

Bijlage 2: Zelfstandigheidbevordering op Het Aventurijncollege Doel: De leerlingen hebben een actieve en zelfstandige rol binnen de onderwijsactiviteiten. De leraren werken aan een opbouw voor zelfverantwoordelijk leren door de leerlingen. Afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de leerlingen wordt in de lessen structureel aandacht besteed aan achtereenvolgens de ontwikkeling van zelfstandig werken, van zelfstandig leren en van eigen verantwoordelijkheid door leerlingen. Dit kan blijken uit het zelf kiezen van taken en activiteiten, zelf activiteiten plannen en zelf het effect van de activiteiten evalueren. Er zijn vier verschillende fasen in de competentielijsten; fase 1, fase 2, fase 3 en fase 4. Er wordt vanuit gegaan dat de leerling die aan de competenties van fase 4 voldoet en daarnaast zijn certificaten/diploma in het laatste leerjaar heeft behaald, in staat zou moeten zijn om een vervolgopleiding MBO te gaan volgen. Middel(en) Het invullen van de competentielijsten “studiecompetenties” & “Sociale- en communicatieve competenties”. De competentielijsten hebben als functie de zelfstandigheid van leerlingen te helpen bevorderen. Deze lijsten zijn een hulpmiddel voor zowel de leerkracht/mentor als de leerling en ouders/verzorgers. Via deze lijst kunnen de vaardigheden van de leerling gevolgd worden en zijn eventuele aandachtspunten zichtbaar. De competentielijsten zijn deels gebaseerd op de literatuur van A. Clijsen e.a.; Protocol overgang leerlingen met autisme van voortgezet onderwijs naar vervolgopleiding (2007). De mogelijkheden van de leerlingen op het Aventurijncollege liggen ver uiteen. Door gebruik te maken van vier fasen wordt er rekening gehouden met de competenties van alle leerlingen. Het behalen van fase 4 zal niet voor iedere leerling bij ons op school haalbaar zijn. De overstap naar een volgende fase zal dus niet voor iedere leerling vanzelfsprekend plaatsvinden bij de overgang naar een volgend schooljaar. Rol ouders: Ouders vervullen een grote rol in dit proces. De communicatie tussen school en ouders zal zo optimaal mogelijk moeten verlopen. Het is van belang dat ouders alles kunnen volgen wat er op school en in de klas speelt maar ook de specifieke voortgang van hun kind kunnen volgen zodat de lijntjes kort blijven. Het is wenselijk dat hiervoor op termijn een programma wordt gebruikt dat de communicatie tussen school en thuis vergemakkelijkt. Met dit programma kan de mentor berichten plaatsen voor de klas maar ook voor de leerling. Thuis kan men inloggen en alle gegevens van hun eigen kind volgen zoals cijfers, leerlingvolgsysteem, nieuwsbrieven, rooster, huiswerk, enzovoort.

Sociale- en communicatieve competenties, Het Aventurijncollege, versie 05-06-2015

Organisatie Leerjaar 1 t/m 4 binnen vmbo BBL – KBL - TL Competentielijsten “studiecompetenties” & “Sociale- en communicatieve competenties” worden 2x per jaar ingevuld door de mentor (tegelijk met rapport/kerndocument) Bijlagen: 1. Competentielijsten “studiecompetenties” & “Sociale- en communicatieve competenties”


Sociale- en communicatieve competenties Naam leerling:

__________________________

Competentie 1 Fase 1 Samenwerken: De leerling kan met een klasgenoot naar keuze samenwerken, onder begeleiding van de leerkracht. Kan het zelfstandi g

Fase 2 Samenwerken: De leerling kan met twee klasgenoten naar keuze samenwerken, onder begeleiding van de leerkracht.

Bijzonderheden

Kan het met hulp Bijzonderheden

Competentie 2 Fase 1 Jezelf presenteren: De leerling kan één op één antwoord geven op een persoonlijke vraag van de leerkracht. Kan het Kan het Begin met zelfstandi

Fase 2 Jezelf presenteren: De leerling kan klassikaal antwoord geven op een persoonlijke vraag van de leerkracht. Kan Kan het het zelfstandig

Begin

Kan het met hulp

Datum: ____-____-______

Kan het zelfstandi g

Ingevuld door:

Fase 3 Samenwerken: De leerling kan met een of twee door de leerkracht aangewezen klasgenoten samenwerken, onder begeleiding van de leerkracht. Kan het met hulp


Fase 4 Samenwerken: De leerling kan met een of twee door de leerkracht aangewezen klasgenoten samenwerken.

Kan het met hulp


Bijzonderheden

Bijzonderheden

Fase 3 Jezelf presenteren: De leerling neemt initiatief één op één iets te vertellen over zichzelf.

Fase 4 Jezelf presenteren: De leerlingneemt initiatief klassikaal iets te vertellen over zichzelf.

Kan het met


Kan het zelfstandi

Kan het met

Kan het zelfstandi

Bijzonderheden

met hulp Bijzonderheden

Competentie 3 Fase 1 Opkomen voor jezelf: De leerling kan bij de leerkracht aangeven wanneer er iets gebeurd is wat hij/zij vervelend vindt.

Fase 2 Opkomen voor jezelf: De leerling kan, met behulp van de leerkracht, voor zichzelf opkomen t.o.v. een medeleerlingen.

hulp


Kan het met hulp

hulp

g

Bijzonderheden


g

Bijzonderheden

Fase 3 Opkomen voor jezelf: De leerling kan, met behulp van de leerkracht, voor zichzelf opkomen t.o.v. medeleerlingen en volwassenen. Kan het met hulp

hulp

Bijzonderheden

Bijzonderheden

Bijzonderheden

Competentie 4 Fase 1 Reflecteren op gedrag: De leerling kan met behulp van de leerkracht één op één het eigen aandeel in een conflictsituatie benoemen.

Fase 2 Reflecteren op gedrag: De leerling kan met behulp van de leerkracht tegen een medeleerling het eigen aandeel in een conflictsituatie benoemen.

Fase 3 Reflecteren op gedrag: De leerling kan met behulp van de leerkracht tegen een medeleerling het eigen aandeel in een conflictsituatie benoemen

Fase 4 Reflecteren op gedrag: De leerling kan tegen een medeleerling het eigen aandeel in een conflictsituatie benoemen en een oplossing bedenken.



Fase 4 Opkomen voor jezelf: De leerling kan voor zichzelf opkomen t.o.v. medeleerlingen en volwassenen.


Begin

Kan het met hulp

g


en een oplossing bedenken.

Kan het met hulp Bijzonderheden Begin


Competentie 5 Fase 1 Omgaan met conflicten: De leerling kan met behulp van de leerkracht aangeven dat hij een conflict met iemand heeft.

Begin

Kan het met hulp

Bijzonderheden




Fase 2 Omgaan met conflicten: De leerling kan met behulp van de leerkracht aangeven dat hij een conflict met iemand heeft en samen tot een oplossing komen. Kan Kan het het zelfstandi met g hulp Bijzonderheden



Fase 3 Omgaan met conflicten: De leerling kan bij de leerkracht aangeven dat hij een conflict met iemand heeft en samen tot een oplossing komen. Kan het met hulp

Bijzonderheden





Fase 4 Omgaan met conflicten: De leerling kan bij de leerkracht aangeven dat hij een conflict heeft en dit zelf oplossen.



Competentie 6 Fase 1 Omgaan met angst en stresssituaties: De leerling kan met behulp van de leerkracht één op één aangeven dat hem/haar iets niet lukt of dat hij ergens ‘angst’ voor heeft. Kan het met hulp Bijzonderheden Begin


Fase 2 Omgaan met angst en stresssituaties: De leerling kan één op één aan de leerkracht aangeven dat hem/haar iets niet lukt of dat hij/zij ergens ‘angst’ voor heeft en samen naar een oplossing zoeken. Kan het met hulp Bijzonderheden

Kan het zelfstandig

Fase 3 Omgaan met angst en stresssituaties: De leerling kan met behulp van de leerkracht klassikaal aangeven dat hem/haar iets niet lukt of dat hij/zij ergens ‘angst’ voor heeft en samen naar een oplossing zoeken. Kan het met hulp


Bijzonderheden

Fase 4 Omgaan met angst en stresssituaties: De leerling kan klassikaal aan de leerkracht aangeven dat hem/haar iets niet lukt of dat hij/haar ergens ‘angst’ voor heeft en samen naar een oplossing zoeken. Kan het met hulp Bijzonderheden


Competentie 7 Fase 1 Omgaan met regels en afspraken: De leerling kent de regels en afspraken die gelden op school en kan deze, met aansturing van de leerkracht, naleven.

Fase 2 Omgaan met regels en afspraken: De leerling kent de regels en afspraken die gelden op school en kan deze zelfstandig naleven.

Fase 3 Omgaan met regels en afspraken: De leerling kent de regels en afspraken die gelden op school en kan deze zelfstandig naleven en medeleerlingen hierop wijzen.

Fase 4 Omgaan met regels en afspraken: De leerling kent de regels en afspraken die gelden op school en kan deze zelfstandig naleven en medeleerlingen hierop corrigeren.





Begin






Competentie 8 Fase 1 Discussieren: De leerling kan met behulp van de leerkracht één op één zijn/haar mening (adequaat) geven.

Fase 2 Discussieren: De leerling kan met behulp van de leerkracht klassikaal zijn/haar mening (adequaat) geven.

Fase 3 Discussieren: De leerling kan met aansturing van de leerkracht (adequaat) reageren op de mening van een medeleerling.

Fase 4 Discussieren: De leerling kan zelfstandig (adequaat)reageren op de mening van een medeleerling.






Competentie 9 Fase 1 Om hulp vragen / vragen stellen: Kan op adequate wijze om hulp vragen. Stelt vragen. Vraagt door. Kan het Kan het met zelfstandi hulp g


Fase 2 Om hulp vragen / vragen stellen: Kan op adequate wijze om hulp vragen. Stelt vragen. Vraagt door. Kan het Kan het met zelfstandi hulp g






Bijzonderheden

Bijzonderheden

Bijzonderheden

Bijlagen: 1. Vragenlijst mentorgesprek


Bijzonderheden

Bijlage 1 Vragenlijst mentorgesprek Deel A. Kennismaken aan het begin van de cursus (schriftelijk) Als jouw mentor wil ik je graag goed leren kennen. Daarom vraag ik je de onderstaande lijst met vragen te beantwoorden. Je schrijft net zoveel op als je aan mij kwijt wil; voel je niet verplicht. School/studeren 1. Hoe is je schoolloopbaan tot nu toe verlopen? (welk onderwijsniveau, gedoubleerd en wanneer, andere school etc.) 2. Hoe vind je het (tot nu toe) op school? 3. Welke dagen van de week lijken voor jou het zwaarst? 4. Welk(e) vak(ken) vind je moeilijk? 5. Waarom vind je deze vakken moeilijk? 6. Hoeveel tijd besteed je per dag gemiddeld aan je huiswerk? 7. Hoe organiseer je je huiswerk? a. Werk je vooruit? b. Volgorde van de vakken? c. Welke studiefaciliteiten heb je thuis? (kamer, computer e.d.) d. Maak je je (huis)werk het liefst alleen of samen met anderen? e. Welke leeronderdelen vind je lastig (woordjes, stukken tekst, enz.)? f. Informeer je je thuisfront meteen over je resultaten? g. Hoe controleer je of je de stof beheerst? Laat je je overhoren? 8. Wat zijn je (goede) voornemens voor dit jaar? 9. Denk je dat je aan het eind van het komende schooljaar overgaat/ slaagt? 10. Zo ja, hoe denk je dat te bereiken? 11. Zo nee, welke factoren spelen daarbij een rol? 12. Wat verwachten je ouders m.b.t. je schoolprestaties? 13. Wat (Wie) heb je nodig om dat voor elkaar te krijgen? 14. Weet je al wat je na deze school wilt gaan doen? 15. Ben je tevreden met je profielkeus? 16. Wat verwacht je van je mentor? Persoonlijk 1. Wil je iets vertellen over jullie gezin? 2. Heb je hier op school (en/of thuis) goede vrienden of vriendinnen? 3. Heb je een bijbaantje? Zo ja, hoeveel uren per week besteed je daaraan? 4. Doe je aan sport/ heb je hobby's? 5. Wat vind je je beste eigenschap? 6. En je slechtste? 7. Hoe vind je de sfeer in de klas? Hoort iedereen erbij? Wordt er gepest? 8. Is er iets met je gezondheid dat invloed kan hebben op je schoolprestaties of waarvan je vindt dat de mentor het moet weten?

9. Is er iets wat je mij als jouw mentor wilt vertellen of waarvan jij vindt dat het belangrijk is dat ik dat weet? Je mag zelf weten of je deze vraag nu beantwoordt of dat je alleen ja/nee antwoord. 10. Bij alleen een ja-antwoord kom ik er in een mentorgesprek op terug. 11. Opmerkingen/ bijzonderheden: B. Halverwege de periode 1. Welke vakken sta je momenteel onvoldoende? 2. Hoe komt dat denk je? 3. Wat ga je er aan doen en welke hulp kun je daarbij gebruiken? 4. Heb je hulp gevraagd de afgelopen tijd bv. aan leraren of klasgenoten? 5. Is er iets anders waarover je met mij wilt praten? C. Aan het eind van de periode, maar nog voor de leerling besprekingen. Je hebt nu een overzicht van je cijfers. Ik vraag je om commentaar bij de cijfers te geven. Heb je voor de vakken waarvoor je onvoldoende staat wel of niet hard gewerkt? Probeer zo goed mogelijk uit te leggen wat volgens jou de oorzaak van de onvoldoende(s) is en wat er nodig is om je resultaten te verbeteren. Kun je hulp gebruiken en zo ja, welke en van wie? Op deze manier ben je zelf een beetje aanwezig bij de leerlingbespreking.

Zie ook http://www.tumult.nl/download/Mentorgesprek_1314.pdf Bronnen tips voor mentoruur: http://www.vmboplus.nl/studievaardigheden/ http://www.lereniseenmakkie.nl/ http://www.voorelkementor.nl/ http://www.sociaalopstap.nl/plans Suggesties methode studievaardigheden/ mentoruur in het VMBO: o Tumult o Mentormix o Handboek voor elke mentor Auteur(s): Maya Bakker-de Jong en Ivo Mijland / ISBN: 90-808555-3-7 / Uitgeverij: Quirijn 2005, Esch


Studiecompetenties Naam leerling: ___________________________ Datum: ____-____-______ Competentie 1 Fase 1 Agendagebruik. Kan toetsen en huiswerk vanaf het bord klassikaal overnemen. Neemt de agenda dagelijks mee naar huis en school. (Toetsen en huiswerk staan per week op het bord.) (Dagoverzicht staat op het bord.) (Al het huiswerk en de toetsen zijn terug te vinden in de klassenagenda en klassenmap)

Begin

Kan het met hulp

Kan het zelfstandig

Fase 2 Agendagebruik. Kan toetsen vanaf het bord zelfstandig overnemen en het huiswerk noteren. Neemt de agenda dagelijks mee naar huis en school. (Toetsen staan per week op het bord.) (Dagoverzicht staat op het bord.) (Al het huiswerk en de toetsen zijn terug te vinden in de klassenagenda en klassenmap)

Bijzonderheden


Kan het zelfstandig

Competentie 2 ase 1 Organiseren van het gemaakte werk. Kan het werk volgens de afgesproken mapindeling klassikaal organiseren, met regelmatige controle door de

Fase 2 Organiseren van het gemaakte werk. Kan het werk volgens de afgesproken mapindeling zelfstandig organiseren, met regelmatige

Studiecompetenties, Het Aventurijncollege, versie 05-06-2015

Ingevuld door: __________________________

Fase 3 Agendagebruik. Dagelijks meenemen en invullen van de agenda onder begeleiding. Leerling controleert op initiatief van leerkracht eigen agenda a.d.h.v. klassenagenda en vult aan waar nodig. (Toetsen staan per dag op het bord geschreven die op diezelfde dag zijn opgegeven.) (Al het huiswerk en de toetsen zijn terug te vinden in de klassenagenda en klassenmap) Kan het Kan het met hulp zelfstandig

Fase 4 Agendagebruik. Neemt de agenda dagelijks mee en vult deze zelfstandig in. Leerling controleert op eigen initiatief eigen agenda a.d.h.v. klassenagenda en vult aan waar nodig. (Toetsen staan op het bord geschreven die op huidig lesuur zijn opgegeven.) (Al het huiswerk en de toetsen zijn terug te vinden in de klassenagenda en klassenmap) Kan het Kan het met hulp zelfstandig

Bijzonderheden

Bijzonderheden

Fase 3 Organiseren van het gemaakte werk. Kan het werk naar eigen keuze overzichtelijk organiseren in een map of schrift. Met tussentijdse controle door de

Fase 4 Organiseren van het gemaakte werk. Kan het werk geheel zelfstandig, naar eigen keuze, overzichtelijk organiseren in een map of schrift.

leerkracht.

Begin

controle.

Kan het met hulp

Kan het zelfstandig

Bijzonderheden Competentie 3 Fase 1 Organiseren van schoolwerk/spullen. Kan schoolwerk (boeken, huiswerk, rekenmachine, ed) op aanwijzingen van leerkracht en ouders/verzorgers meenemen. Begin Kan het Kan het met hulp zelfstandig

Bijzonderheden

Competentie 4 Fase 1


leerkracht.

Kan het zelfstandig

Fase 2 Organiseren van schoolwerk/-spullen. Kan schoolwerk (boeken, huiswerk, rekenmachine, ed) op aanwijzingen van leerkracht en ouders/verzorgers meenemen. Kan Kan het het zelfstandig met hulp Bijzonderheden

Fase 2


Kan het Kan het met hulp zelfstandig

Kan het met hulp

Kan het zelfstandig

Bijzonderheden

Bijzonderheden

Fase 3 Organiseren van schoolwerk/spullen. Kan schoolwerk (boeken, huiswerk, rekenmachine, ed) meenemen.

Fase 4 Organiseren van schoolwerk/spullen. Kan schoolwerk (boeken, huiswerk, rekenmachine, ed) meenemen.

Kan het Kan het met hulp zelfstandig

Bijzonderheden

Fase 3

Kan het met hulp

Bijzonderheden

Fase 4

Kan het zelfstandig

Hanteren hulpmiddelen. Kan hulpmiddelen (atlas, woordenboek, internet, computer, e.d.) hanteren met hulp en op initiatief van de leerkracht. Begin Kan het Kan het met hulp zelfstandig

Hanteren hulpmiddelen. Kan hulpmiddelen (atlas, woordenboek, internet, computer, e.d.) hanteren met hulp en op initiatief van de leerkracht. Kan het Kan het met hulp zelfstandig

Bijzonderheden

Bijzonderheden


Hanteren hulpmiddelen. Kan hulpmiddelen (atlas, woordenboek, internet, computer, e.d.) hanteren op initiatief van de leerkracht en op eigen initiatief.. Kan het Kan het met zelfstandig hulp Bijzonderheden

Hanteren hulpmiddelen. Kan hulpmiddelen (atlas, woordenboek, internet, computer, e.d.) hanteren op eigen initiatief Kan het met hulp Bijzonderheden

Kan het zelfstandig

Competentie 5 Fase 1 Werkstukken. Kan via een stappenplan en met de hulp van de leerkracht klassikaal een werkstuk maken. Begin

Kan het met hulp

Kan het zelfstandig

Bijzonderheden

Competentie 6 Fase 1 Presentaties. Kan een presentatie van 5 minuten geven. Begin Kan het Kan het met hulp zelfstandig Bijzonderheden

Competentie 7 Fase 1 Praktijkopdracht. Kan via een stappenplan en met de hulp van de leerkracht klassikaal een praktijkopdracht uitvoeren. Begin Kan het Kan het

Fase 2 Werkstukken. Kan via een stappenplan en met hulp van de leerkracht individueel een werkstuk maken.

Fase 3 Werkstukken. Kan via een stappenplan zelfstandig een werkstuk maken.

Fase 4 Werkstukken. Kan zelfstandig een werkstuk maken.




Kan het zelfstandig

Kan het zelfstandig

Kan het zelfstandig

Fase 2 Presentaties. Kan een presentatie van 10 minuten geven. Kan het Kan het met zelfstandig hulp Bijzonderheden



Fase 2 Praktijkopdracht. Kan via een stappenplan en met hulp van de leerkracht individueel een praktijkopdracht uitvoeren.

Fase 3 Praktijkopdracht. Kan via een stappenplan zelfstandig een praktijkopdracht uitvoeren.

Fase 4 Praktijkopdracht. Kan zelfstandig een werkstuk maken.

Kan het

Kan het


Kan het

Kan het

Kan het

Kan het

met hulp

zelfstandig

met hulp

zelfstandig

met hulp zelfstandig

Bijzonderheden

Bijzonderheden

Bijzonderheden

Competentie 8 Fase 1 Samenvatten van lesstof. Kan in opdracht van de leerkracht een woordweb van een tekst maken.

Fase 2 Samenvatten van lesstof. Kan, in opdracht van de leerkracht, hoofdzaken uit een tekst noteren.

Fase 3 Samenvatten van lesstof. Kan in opdracht van de leerkracht hoofdzaken uit een tekst en/of vanuit de instructie noteren. Kan het Kan het met hulp zelfstandig Bijzonderheden

Begin


Kan het zelfstandig

Competentie 9 Fase 1 Tijd indelen. Kan de opgegeven opdrachten binnen de gestelde tijd afronden.

Begin


Kan het zelfstandig


Kan het zelfstandig

met hulp Bijzonderheden

zelfstandig

Fase 4 Samenvatten van lesstof. Kan op eigen initiatief hoofdzaken uit een tekst en/of vanuit de instructie noteren. Kan het met hulp Bijzonderheden

Kan het zelfstandig

Fase 2 Tijd indelen. Kan een paragraaf uit de methode binnen de gestelde tijd afgeronden.

Fase 3 Tijd indelen. Kan een toets binnen de gestelde tijd afronden.

Fase 4 Tijd indelen. Kan (proef)examens binnen de gestelde tijd afronden.




Kan het zelfstandig


Kan het zelfstandig

Kan het zelfstandig

Competentie 10 Fase 1 Werk controleren. Kan klassikaal het eigen werk controleren.

Begin


Kan het zelfstandig

Competentie 11 Fase 1 Werkplek. Kan werkplek en spullen ordenen volgens afspraak met de leerkracht. Begin


Kan het zelfstandig

Fase 2 Werk controleren. Kan zelfstandig het eigen werk controleren, met regelmatige controle door de leerkracht

Fase 3 Werk controleren. Kan zelfstandig het eigen werk controleren.

Fase 4 Werk controleren. Kan het werk op eigen initiatief controleren.




Kan het zelfstandig

Kan het zelfstandig

Kan het zelfstandig

Fase 2 Werkplek. Kan werkplek en spullen zelfstandig ordenen.

Fase 3 Werkplek. Kan op een andere werkplek werken.

Fase 4 Werkplek. Kan op iedere (andere) werkplek werken.




Kan het zelfstandig


Kan het zelfstandig

Kan het zelfstandig

Competentie 12 Fase 1 Cijfers. Kan de cijfers, die door de leerkracht in agenda zijn geschreven, volgens afspraak door ouder(s) laten tekenen. Begin


Fase 2 Cijfers. Kan cijfers onder begeleiding van de leerkracht in de agenda noteren en deze volgens afspraak door ouder(s) laten tekenen. Kan het Kan het Kan het zelfstandig met hulp zelfstandig Bijzonderheden

Competentie 13 Fase 1 Zelfstandig werken. Kan onder begeleiding van de leerkracht volgens stappenplan werken. Stappenplan ligt zichtbaar op tafel en/of hangt op in de klas. Begin Kan het Kan het met hulp zelfstandig Bijzonderheden

Fase 3 Cijfers. Kan cijfers zelfstandig op de cijferlijst in de agenda noteren en het rapport laten ondertekenen. De leerkracht controleert dit. Kan het met hulp Bijzonderheden

Fase 4 Cijfers. Neemt zelf de verantwoordelijkheid voor getekende cijferlijsten en rapporten. De cijferlijst in de agenda is altijd ‘up-to-date’. Kan het Kan het Kan het zelfstandig met hulp zelfstandig Bijzonderheden

Fase 2 Zelfstandig werken. Kan volgens stappenplan werken. Stappenplan ligt niet op tafel maar hangt op in de klas.

Fase 3 Zelfstandig werken. Kan volgens stappenplan werken. Stappenplan ligt niet op tafel maar hangt op in de klas.

Fase 4 Zelfstandig werken. Kan volgens stappenplan werken. Weet de stappen uit het hoofd en handelt daarnaar.




Kan het zelfstandig


Kan het zelfstandig

Kan het zelfstandig

Competentie 14 Fase 1 Studievaardigheid. Kan onder begeleiding van de leerkracht een passende leerstrategie kiezen. Kan leerwerk plannen op korte termijn, per twee á drie dagen. Begin Kan het Kan het met hulp zelfstandig Bijzonderheden

Fase 2 Studievaardigheid. Kan zelfstandig een passende leerstrategie kiezen. Kan leerwerk plannen op korte termijn, per 5 dagen.

Fase 3 Studievaardigheid. Kan zelfstandig een passende leerstrategie kiezen. Kan leerwerk plannen op lange termijn, per 7 dagen inclusief weekend. Kan het Kan het Kan het zelfstandig met hulp zelfstandig Bijzonderheden

Fase 4 Studievaardigheid. Kan zelfstandig een passende leerstrategie kiezen. Kan leerwerk plannen op lange termijn, per twee weken.



Bijlagen: 1. Contactboekje 2. Stappenplan “zelfstandig werken”


Kan het zelfstandig

Bijlage 2 Stappenplan zelfstandig werken

Notitie klassenmanagement

Recommend Documents