IVO 132
Klassenmanagement is schoolmanagement Jos
VAN THIENEN REDACTIELID
PEDAGOGISCH SCHOOLBEGELEIDER MECHELEN-BRUSSEL
op. Een leraar die de teugels uit handen moet geven, zoekt dan de fout bij de jongeren; de directeur kijkt vermanend naar de leraar; de andere leraren halen de schouders op bij het zien van zoveel onkunde of onmacht bij hun collega-leraar. Dit 'schulddiscours' is een overblijfsel van vroeger. Het hoort thuis in een onderwijstijdvak waarin verantwoordelijkheid nog kon worden doorgeschoven, zodat iedereen op zijn beurt schone handen kon tonen. Het doet me denken aan een boutade van Doug Larson, een Amerikaan bekend voor zijn treffende aforismen die onder meer op het internet circuleren: The reason people blame things onprevious generations is that there's only one other choke'. Mensen schuiven de schuld af op voorgaande generaties, zeg maar op anderen, omdat ze die anders bij zichzelf moeten zoeken. Ze vergeten in de eigen boezem te kijken. Gelukkig groeit in scholen het bewustzijn dat klassenmanagement de verantwoordelijkheid van de individuele leraren overstijgt. Het is een zaak van allen.
Toen ik als leraar mijn entree maakte in het onderwijs, en tegelijkertijd mijn eerste uitschuivers, was er een ongeschreven wet die stelde: wat in de klas gebeurt, hou je best binnen de klas. Bij je aanwerving werd je immers verondersteld een goed, want gediplomeerd leraar te zijn. Dat impliceerde ook en vooral dat je in staat was een meute jongens (gescheiden onderwijs was de norm) in toom te houden. Slaagde je daar niet in, dan was dit voor jouw rekening. 'Tucht kunnen houden', zoals dat toen heette, was een noodzakelijke voorwaarde om je vormpeil als leraar te bewijzen. Als ik mijn herinneringen hun gang laat gaan, zou ik bijna durven zeggen de enige voorwaarde. Je autonomie als vakleraar was bijzonder groot, van enige vorm van inhoudelijke controle had je weinig last. Het enige watje klas verliet, was hooguit het geluid van een groep leerlingen die op drift geslagen was of een leerling die je had 'buitengegooid' en die naast je deur had postgevat. Je bekwaamheid als opvoeder werd dan ook afgemeten aan de mate waarin je erin slaagde alles en iedereen netjes binnenkamers te houden. Dat sommige leraren als een loden gewicht op hun leerlingen wogen of h u n vak als een bom in de boekentas van hun leerlingen dropten, kwam blijkbaar niet op in het hoofd van de toenmalige leidinggevenden.
w
Onderwijs genieten of Van' onderwijs genieten? Een goede definitie van klassenmanagement legt in mijn ogen niet alleen nadruk op het wat maar ook op het waarom. Ze draait dus niet alleen rondjes rond de betekenis van het woord 'managen', maar koppelt er ook een uitdaging aan. Daarom hou ik het graag bij een
De jaren zeventig.... Tijden veranderen, gelukkig maar. Toch één kanttekening, het weinig fraaie en enigszins vertekende geluid van het verleden dat ik net heb laten horen, echoot soms nog na. In gesprekken over goed of slecht klassenmanagement duikt nog wel eens de schuldvraag
(1) De gebruikte citaten van Doug Larson zijn onder meer te vinden op http://www. brainyquote.eom/quotes/authors/d/doug_larson.html 28
IVO 132
eerder wollige omschrijving van Mariët Förrer. Volgens haar is klassenmanagement het scheppen van voorwaarden waaronder leerlingen én leerlingen van onderwijs genieten. Merk op dat 'onderwijs genieten' hier wordt verrijkt met het voorzetsel 'van', wat een nieuwe dimensie opent, en stel bovendien vast dat ook aan de beleving van de leraar wordt gedacht. Een tevreden leraar zal dat trouwens afstralen op de klas, wat dan weer in het voordeel is van de leerlingen, en omgekeerd. Het gaat dus om het creëren van een aangenaam onderwijs- en leerklimaat, en tegelijkertijd van een leefomgeving waarin zowel de leerlingen als de leraar zich voluit kunnen ontplooien, en waarin ze elkaar wederzijds versterken.
dat klassenmanagement 'gedragen' wordt - een gedeelde verantwoordelijkheid van het hele team wordt - dan dient ze voor de nodige ondersteuning te zorgen. In haar rol van facilitator staat zij in voor de processen die leiden tot een optimale samenwerking, samenhang en afstemming binnen het team, en voor de verdere professionalisering van dit team, steeds in functie van klassenmanagement. Algemeen investeert ze in de school in een klimaat van betrokkenheid, verbondenheid en welbevinden. Dat is een veel omvattende taak in enkele zinnen samengevat. Ons bewust van het feit dat de processen die leiden tot een gedeelde verantwoordelijkheid talrijk en complex zijn, hebben we bij de diocesane pedagogische begeleiding Mechelen-Brussel de volgende denkoefening gemaakt. Hoe kunnen we schoolleiders concreet helpen om klassenmanagement vanuit een zo breed mogelijk kader te benaderen? Op welke manier kunnen we ze, samen met (alle) andere betrokkenen, naar hun school laten kijken vanuit een panoramische kijk op klassenmanagement en met heel veel zin voor de realiteit van de school, zonder zich te laten (mis)leiden door wenselijkheden of illusies?
Klassenmanagement is schoolmanagement Met wat geluk krijg je als leraar zo'n gunstige omgeving aangeboden in geschenkverpakking. Maar de kans is groot dat dit niet zo is. Leerlingen missen immers vaak de aanleg (of de zin) voor structuur, organisatie, planning. Ze hebben duidelijke normen en grenzen nodig. Krijgen ze die niet, dan gedragen ze zich ongeveer zoals onkruid doet. Het is een oneerbiedige vergelijking, weet ik, maar ze houdt wel steek. Leerlingen gaan aan het woekeren als je ze de vrijheid laat, en ze nemen het licht en de zuurstof weg van de leerlingen die wel gehoorzamen aan regels en routines. Anderzijds weten we dat onkruid ook kruid kan worden, op voorwaarde dat de omgeving verandert, in dit geval de onderwijscontext.
Klassenmanagement faciliteren De oplossing vonden we in het model van Themagecentreerde Interactie van Ruth Cohn(2>. Zoals bekend, verdienen volgens Cohn bij elk interactievraagstuk (of bij elk vraagstuk van leiding geven) vier factoren gelijke aandacht: de persoonlijke ontwikkeling (IK), de taak (HET), de sociale interactie (WIJ) en de omgeving (CONTEXT). Deze factoren moeten we in hun samenhang en overlapping zien. Ze vormen een overzichtelijk kader dat iedereen - directeur, coördinator, mentor, leraar... - kan gebruiken als basis voor reflectie. Het biedt ook de nodige structuur en inspiratie om in een volgende stap zichzelf en anderen doelgericht te leiden naar meer en beter, naar groei. Voor
Deze context is veel ruimer dan de klassenomgeving en is afhankelijk van meerdere factoren. Om te beginnen - vanzelfsprekend -van de mate waarin elke individuele leraar over de vaardigheden beschikt om onderwijsleersituaties voor te bereiden, te begeleiden (sturen) en er over te reflecteren, en er bovendien in slaagt deze vaardigheden in zijn klas toe te passen. Daarnaast van de wijze waarop de school georganiseerd is en van haar pedagogischdidactisch beleid. Klassenmanagement is niet los te koppelen van schoolmanagement. Een belangrijke opdracht is dan ook weggelegd voor de schoolleiding. Als zij wil
(2) Deze filosofie en methode van leidinggeven kan bijvoorbeeld ook worden gebruikt bij het coachen van lerarenteams. Zie hiervoor mijn artikel Een team is ook maar een mens.' Coachend leiding geven aan zei/sturende teams. In: IVO. Informatie Vernieuwing Onderwijs, jg. 33 (2012). nr. 128, p. 15-21. 29
IVO 132
gelegenheden te creëren? Welke van mijn interventies hebben succes gehad?
Cohn is leidinggeven geen privilege van de schoolleiding. Dit neemt niet weg dat wij in de eerste plaats focussen op de schoolleiding. Zij staat nu eenmaal op de voorste rij, zowel bij het initiëren als het monitoren en evalueren van het groeiproces. Zij kijkt ook vanuit een schoolbreed perspectief. 1
- Formuleren van doelen
Bijvoorbeeld: hoe zal ik dit nu concreet aanpakken? Welke acties onderneem ik de volgende dagen?
In een vervolggesprek kunnen de coach en de leraar nagaan of de doelen zijn bereikt en of er al dan niet bijsturing nodig is.
Persoonlijke ontwikkeling
Hoe kunnen leraren individueel geholpen worden in hun rol als begeleiders van het onderwijs- en opvoedingsproces? Hoe kunnen we hun welzijn en hun effectiviteit verhogen?
Heel gerichte zelfreflectie, al dan niet begeleid/gecoacht, is een uitstekende methodiek om het hoofd te bieden aan problemen, maar het is veel meer dan dat. Het is tegelijkertijd het startpunt voor competentieontwikkeling. De bereidheid om te reflecteren over het eigen werk is voor elke leraar een voorwaarde om zijn professionele ontwikkeling op het spoor te krijgen.
Misschien moeten we eerst denken aan wat er dient te gebeuren wanneer situaties uit de hand (dreigen te) lopen. Is er in de school iemand bij wie leraren terecht kunnen wanneer zich problemen voordoen of aankondigen? Dat geldt ook voor oudere en meer ervaren leraren, al zullen die wellicht meer moeten worden aangemoedigd om hun problemen te 'delen'. Deze vertrouwenspersoon mag voor elke leraar iemand anders zijn. Er is wel één conditie: het is geen informatieve helpdesk die standaardoplossingen genereert. Alhoewel zulke oplossingen doeltreffend kunnen zijn, laten ze weinig ruimte voor de inbreng van de leraar. Bovendien laten ze de heel specifieke klassensituatie grotendeels buiten beschouwing en hebben ze meestal geen effect op lange termijn. Om een duurzaam effect te bereiken is een coachende houding noodzakelijk. Dit wil zeggen dat de coach de leraar doet reflecteren over de klassensituatie. In dit proces zijn drie fasen essentieel:
Niet minder belangrijk is co-reflectie. Nadenken en discussiëren met collega's - in dit geval over klassenmanage¬ ment - draagt bij tot persoonlijke en professionele groei, en tot schoolontwikkeling. Leraren die leren van en met elkaar, op veel manieren (intervisie, teamteaching, collegiale consultatie...), het raakt stilaan ingeburgerd. Dit wil niet zeggen dat het allemaal vanzelfsprekend is en als vanzelf gebeurt. We kunnen ons dus best afvragen op welke wijze de school een collegiaal klimaat en collegiaal vertrouwen stimuleert, en hoe ze de collegiale samenwerking faciliteert of bewaakt. Wordt daar bijvoorbeeld voldoende tijd voor vrijgemaakt? Worden leraren daartoe geïnspireerd en gemotiveerd? In het kader van competentieontwikkeling is het tevens belangrijk dat de school de individuele noden van elke leraar op het spoor komt en opvolgt. Functionerings- en loopbaangesprekken bieden kansen om dit te doen. De leraar krijgt de mogelijkheid om uit te drukken hoe hij zijn competenties in functie van klassenmanagement wil versterken of verfijnen. Daarnaast ook om te formuleren welke hulp hij precies van de schoolleiding hoopt te krijgen. In haar professionaliseringsplan ruimt de
- Uitklaren van de situatie
Bijvoorbeeld: over hoeveel leerlingen gaat het? In welke situaties zorgen zij voor problemen? Hoe gedragen zij zich dan? Hoe reageren de anderen? Hoe heb ik gereageerd? Hoe is dit probleem gegroeid? Enzovoort.
- Oplijsten van mogelijkheden
of kansen
Bijvoorbeeld: zijn er gelegenheden waarbij deze leerlingen zich correct gedragen? Hoe kan ik dit verklaren? Hoe reageer ik dan? Wat kan ik doen om meer zulke 30
IVO 132
toenemen. Het team moet zich vooral bewust zijn van de gevaren van de zogenaamde 'perverse driehoek' Qay Haley) die zich in een opvoedingscontext (gezin, school) vaak manifesteert. Het begrip verwijst naar een relatie tussen drie personen (of groepen) waarvan er één tot een jongere generatie behoort en waarbij iemand van de oudere generatie een bondgenootschap aangaat met de jongere en zo de derde persoon uitsluit. Een leraar die er voor kiest een leerling niet te bestraffen omdat hij meent dat hij een goede band heeft met deze leerling, sluit op dat ogenblik een coalitie tegen zijn collega die wel verwacht dat de regels worden nageleefd. Hij ondermijnt dus de gezagspositie van zijn collega en geeft de leerling een impuls om pragmatisch om te gaan met regels.
school dan ook best plaats in voor diverse facetten van klassenmanagement. 2
Taak
Bij deze tweede factor focussen we op de vak- of leerplaninhouden (kennis, vaardigheden, attitudes) en de wijze waarop die worden overgebracht. Het belang van didactiek bij klassenmanagement is niet te onderschatten. Dus is het essentieel dat de school zicht heeft op de manier waarop de leraren in de klas werken (bijvoorbeeld via klassenbezoeken). Verder is het nodig dat ze de leraren stimuleert om op de hoogte te blijven van de inhoud van de leerplannen en om de leerplandoelstellingen na te streven op een manier die tegemoet komt aan de leeftijd, interesses, vaardigheden, ontwikkeling, leerstijlen, kortom aan de diversiteit van de leerlingen. Het gebruik van gevarieerde en activerende werkvormen is zonder meer een must. 3
4
Omgeving
Het belang van eensgezind optreden brengt ons bij de laatste factor. Eensgezindheid hangt nauw samen met een schoolvisie op klassenmanagement. Zo'n visie heeft enkel zin als ze in algemeen overleg tot stand is gekomen en een ruim draagvlak heeft. De leraren moeten het eens zijn over regels die voor de hele school gelden of afspraken die specifiek betrekking hebben op bepaalde klassen of vakken. Ze moeten vooral ook bereid zijn die toe te passen. Binnen zo'n kader zullen veel leraren zich gesterkt voelen om consequent te reageren op probleemgedrag (om leiding te geven en grenzen te stellen) en in hun lessen meer in te zetten op het voorkomen van gedragsproblemen.
Sociale interactie
Centraal bij klassenmanagement staat natuurlijk de klas. Een klas is een ingewikkeld kluwen van relaties, contacten, afspraken, normen, belangen, statusgedragingen, enzovoort. Deze interne groepsdynamiek is bepalend voor de algemene atmosfeer in de klassengroep en oefent invloed uit op het leidinggeven van de leraar. Wanneer de leraar er niet in slaagt de klas naar behoren te sturen, is het nodig dat de school tijdig en op gepaste wijze de passende ondersteuning biedt. Bijgevolg is het noodzakelijk dat de schoolleiding de vinger aan de pols houdt: ze dient op de hoogte te zijn van het groepsfunctioneren in de klassen en van problemen in of met deze groepen.
Loopt de situatie toch uit de hand, dan kan de leraar in kwestie maar hopen dat de school een geschikt opvangnet heeft. Dit aspect kwam al aan bod onder het eerste punt, maar het is natuurlijk ook een belangrijke omgevingsfactor - een element van de globale schoolcontextf31, van het schoolklimaat of de schoolcultuur. Investeert de school voldoende in het mentorenbeleid? Is klassenma-
Al even essentieel is dat de leraren op gestructureerde momenten in gesprek kunnen gaan met elkaar over de leerlingen in de klas en de groepsdynamische processen. Goede afspraken dragen ertoe bij dat het team eensgezind optreedt. Dit is een van de condities om gedragsproblemen te voorkomen of om te beletten dat zulke problemen
(3) Tot de schoolcontext rekenen we ondermeer ook de socio-economische context van de school. Het team moet zich hiervan bewust zijn. Die context heeft nu eenmaal een invloed op het gedrag van de leerlingen. 31
IVO 132
nagement een item van de vakgroepwerking? Beschikt de school over beproefde scenario's bij het oplossen van problemen in verband met klassenmanagement? Heeft de school aandacht voor wat goed gaat of focust ze vooral op wat slecht is? Is met andere woorden het algemene klimaat sterk gericht op leren? Een leraar als 'manager' van een klas kan alleen maar rijpen in professionaliteit en zelfvertrouwen wanneer mislukkingen deel mogen uitmaken van zijn leerproces. Volleerd of 'wijs' ben je pas wanneer je zoveel geleerd hebt uit fouten dat je ze kunt voorkomen. "Wisdom is the quality that keeps you from getting into situations where you need it.' Aldus Doug Larson.
32
