SchoolManagement. Vaardigheden vergroten. Best presterende scholen. Kwaliteit van het lesgeven. Hoogbegaafdheid. Wetswijziging buitenonderhoud

totaal

SchoolManagement vakb lad voor management, b estuu r en toezicht

Jaargang 16

September 2014

Onderzoeksmatig handelen docenten en schoolleiders

Vaardigheden vergroten Best presterende scholen

Kwaliteit van het lesgeven Hoogbegaafdheid

Van passend naar spannend onderwijs Wetswijziging buitenonderhoud

Bestuur zelf verantwoordelijk

4

inhoud VO

4

Onderzoeksmatig handelen

Hoe kan je er als directeur voor zorgen dat docenten hun onderzoeksvaardigheden vergroten en data inzetten bij het evalueren van hun lespraktijk? Een praktijkvoorbeeld.

PO VO

8

De waarde van rankings

Wordt op een goed presterende school ook goed lesgegeven? De mening van leerlingen over het lesgeven geeft nuttige informatie, maar is niet volledig. Een systematische meetmethode is biedt uitkomst.

PO VO BVE

PO VO

12 Onderwijsadvies in een

16 Van passend naar

De marktwerking in de onderwijsadviesbranche heeft ertoe geleid dat onderwijsadviesbureaus zich zijn gaan verbreden. Hun expertise wordt nu op tal van terreinen ingezet.

Goed presterende leerlingen worden vaak onvoldoende uitgedaagd. Samenwerking met de wetenschap kan een oplossing bieden.

veranderende omgeving

spannend onderwijs

PO PO VO BVE

14

Loonschade verhalen

Wanneer een medewerker langdurig moet verzuimen door toedoen van een derde, ontstaat loonschade. Is het mogelijk deze te verhalen?

19 Wetswijziging

buitenonderhoud

Vanaf 2015 zijn schoolbesturen in het primair onderwijs zelf verantwoordelijk voor het buitenonderhoud van de schoolgebouwen. Wat betekent dit voor de financiële huishouding?

colofon SchoolManagement totaal Vakblad voor professionele bedrijfsvoering en deskundigheidsbevordering. Verschijnt tweemaandelijks en is een uitgave van Sdu Uitgevers bv Redactie Anneke van der Linde Meta Krüger (hoofdredacteur) Marc Vermeulen Bert Nijveld (eindredactie) Redactieadres Sdu uitgevers bv, Bert Nijveld Postbus 20014, 2500 EA den Haag tel. : 070 – 378 95 29 e-mail: [email protected] Uitgever Ron Huveneers, Sdu Uitgevers bv

Abonnementen Schoolmanagement totaal is een gratis blad voor de doelgroepen management, bestuurders en toezichthouders in het primair en voortgezet onderwijs en in het bve. Abonnees die niet tot deze doelgroepen behoren betalen € 79,50 Sdu klantenservice, Postbus 20014, 2500 eA den Haag, tel.: 070 - 378 98 80 www.sdu.nl/service Advertentie exploitatie Recent bv, Ray Aronds, Postbus 17229, 1001 JE Amsterdam tel.: 020 - 330 89 98, Fax: 020 - 420 40 05 e-mail: [email protected]

Vormgeving SD Communicatie, Rotterdam Druk Wilco © Sdu uitgevers bv, Den Haag, 2014 Alle rechten voorbehouden. niets uit deze uitgave mag verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

voorwoord Onderzoek PO

26

Opbrengstanalyses sbo

Opbrengsten analyseren in het sbo is geen sinecure. Via een leerlingvolgsysteem trendanalyses doen is bijvoorbeeld nog nauwelijks mogelijk. De specifieke populatie vraagt om eigen meetwaardes.

Het doen van onderzoek heeft de laatste tien jaar een behoorlijk vlucht genomen in het hoger beroepsonderwijs. Dit praktijkgerichte onderzoek levert een bijdrage aan de beroepsvorming en het verbeteren van het onderwijs. Ook op pabo’s en andere docentenopleidingen zijn lectoren actief die gericht onderzoek doen naar aanleiding van vragen die leven in de onderwijswereld. Ook u als bestuurder, leidinggevende of als docent doet onderzoek. U evalueert de resultaten van uw handelen en vertaalt deze naar toekomstig handelen. De vraag is wel of de aanwezige onderzoeksvaardigheden voldoende ontwikkeld. Marco van der Zwaard legt in zijn bijdrage aan dit blad uit wat onderzoeksmatig werken precies inhoudt en hoe u als bestuurder of als leidinggevende ervoor kunt zorgen dat medewerkers die vaardigheden optimaliseren en hanteren in hun dagelijkse beroepspraktijk. Het belang van gedegen onderzoek speelt in alle sectoren. Dus ook in het speciaal onderwijs. Nu blijkt dat het analyseren van opbrengsten in het speciaal basisonderwijs geen sinecure is. In een praktijkverhaal, beschreven vanuit sbo-school de Stuifheuvel, is te lezen welke opbrengstgegevens deze school genereert en hoe deze vervolgens worden geanalyseerd. Soms liggen de good practices voor het oprapen en hoef je niet lang te zoeken naar voorbeelden waarmee de lespraktijk kan worden verbeterd. Dat geldt bijvoorbeeld voor het handelen ten aanzien van bovengemiddeld presterende leerlingen. Marc Vermeulen pleit ervoor deze leerlingen geen passend maar spannend onderwijs te geven. “Spannend onderwijs is naar mijn mening zeer goed te realiseren in samenwerking met de wetenschap”, betoogt hij in het artikel over dit onderwerp. En het blijkt dat daar al veel werk is verricht om daar daadwerkelijk handen en voeten aan te geven! Natuurlijk, zoals u gewend bent, vindt u in deze uitgave ook weer een aantal praktische handreikingen waarmee u uw voordeel kunt doen. Wat verandert er als schoolbesturen in het primair onderwijs vanaf 2015 zelf verantwoordelijk zijn voor het buitenonderhoud van de schoolgebouwen? Hoe budgetteert u dit onderhoud? En wat kunt u ondernemen als een medewerker door toedoen van een derde tijdelijk uit de roulatie is. U moet kosten maken, bijvoorbeeld voor vervanging. In veel gevallen zijn deze kosten te verhalen op deze derde.

En verder

Deze en nog veel meer andere lezenswaardige artikelen heeft de redactie voor u geselecteerd en samengebracht in editie 4 van Schoolmanagement totaal. Wij SchoolManag totaal wensen u veel leesplezier. ement VAKBLAD VOOR M ANAGEM ENT, B ES TUUR EN TOEZICH T

11

Column Rinda den Besten

22

Succesvol veranderen

25

Column Paul Rosenmöller

Jaargang 16

Uw reacties zijn welkom! [email protected]

29 Technologische onder

steuning in het leerproces

Onderzoeksmati

g hande

Vaardigheden len docenten en schoolleiders vergroten Best presterende schole Kwaliteit van n het lesgeven Hoogbegaafdheid Van passend naar spannend Wetwĳziging onderwĳs buitenond Bestuur zelf veraerhoud ntwoordelĳk

September 2014

4

VO

Praktijkgericht onderzoek naar het onderzoeksmatig handelen van docenten en schoolleiders in het voortgezet onderwijs

Onderzoeksmatig werken doe je samen Wanneer je als schoolleiding wilt bevorderen dat docenten onderzoeksdata gaan benutten om het onderwijs te verbeteren, hoe pak je dat dan aan? Wat vraagt dat van schoolleiders en docenten en van de cultuur van de school waarin zij werken? Een praktijkverhaal van een school voor voortgezet onderwijs die het onderzoeksmatig werken van docenten en schoolleiders wil bevorderen. Door M ar c o van der Z waa rd

‘H

oe kan ik ervoor zorgen dat mijn docenten hun onderzoeksvaardigheden vergroten?’ Deze vraag van de bestuurder van een school voor voortgezet onderwijs vormde het vertrekpunt tijdens een gesprek tussen de bestuurder van de school en een onderzoeker. De onderzoeker was met de bestuurder in contact gekomen naar aanleiding van de verlegenheid die ervaren werd door de betrokken schoolleiders van de school op het gebied van onderzoeksmatig werken. Het was voor hen onduidelijk in welke mate docenten voldoende onderzoeksvaardigheden bezitten om de beschikbare data in hun school te benutten voor onderwijsverbetering. Er leefden verschillende beelden over de mogelijkheden en met name beperkingen van docenten als het om hun onderzoeksvaardigheden gaat. Bij het verkennen van de vraag en ideeën van de bestuurder bleek de verlegenheid sterk samen

4

SchoolManagement totaal

te hangen met de mate waarin de docenten en schoolleiding een onderzoekende houding vertonen en met de vraag of de cultuur van de school stimulerend is voor het onderzoeksmatig handelen van docenten en schoolleiders. Ook de beelden over wat onderzoeksmatig werken precies inhoudt, verschilden. Wat is onderzoeksmatig werken Het begrip onderzoeksmatig werken laat zich goed verduidelijken met de volgende definitie van onderzoeksmatig werken op basis van Earl & Katz (2006) en Krüger (2012; 2014): Onderzoeksmatig werken is samen met collega’s (docenten en schoolleiders) systematisch gebruik maken van data op leerlingen schoolniveau om vanuit een onderzoekende houding beslissingen te kunnen nemen die leiden tot voortdurende verbetering van de eigen onderwijsen schoolpraktijk.

September 2014

Er zijn verschillende kenmerken van onderzoeksmatig werken te benoemen (Admiraal, 2009; Bruggink & Harinck, 2009; Camp, 2013; Earl & Katz, 2006; Krüger, 2012; Janssen, 2010 en Uiterwijk, 2012), welke samen te vatten zijn met zes kernpunten: 1. het hebben van een onderzoekende houding 2. het beheersen van onderzoeksvaardigheden 3. efficacy-gevoel (geloof in eigen kunnen en dat van het team) 4. bereidheid tot (gezamenlijk) onderzoeksmatig werken (alleen docenten) 5. visie op onderzoeksmatig werken (alleen schoolleiders) 6. vormgeven van een onderzoekende cultuur in de school Hieronder worden de zes kernpunten toegelicht. 1 Onderzoekende houding Een onderzoekende houding is te typeren met nieuwsgierigheid en zelfreflectie, jezelf vragen stellen, hypotheses genereren en deze toetsen aan de werkelijkheid met als doel jezelf verder te professionaliseren (Camp, 2013). Uiterwijk (2012, p. 10) heeft voor haar promotieonderzoek de beschrijvingen van de kenmerken van een onderzoekende houding als volgt samengevat: • willen weten (meer willen weten, diepe interesse en initiële nieuwsgierigheid) • willen begrijpen (écht begrijpen: verkrijgen van dieper inzicht, verder kijken dan de eerste nieuwsgierigheid, uitpluizen totdat er geen vragen meer zijn) • willen bekritiseren (kritisch beoordelen van literatuur, werk van collega’s, eigen werk en eigen resultaten, zaken vanuit verschillende perspectieven benaderen, vooronderstellingen verifiëren en funderen) • willen delen (resultaten presenteren aan collega’s en buiten de school, samenwerken, interactie) • willen bereiken (discipline, doorzetten en doelgericht werken) • willen innoveren (streven naar innovatieve ideeën en praktijken) 2 Onderzoeksvaardigheden Onderzoeksvaardigheden zou je kunnen zien als tools die je vanuit een onderzoekende houding kunt inzetten, waardoor je in staat bent iets goed uit te zoeken en eventueel uitgebreid onderzoek te doen. Bij onderzoeksmatig werken spelen reflectieve vaardigheden een grote rol om zo betekenis, belang en inzichten die worden verkregen te verbinden (Bruggink & Harinck, 2012, p. 50). Bij beheersing van onderzoekvaardigheden moet gedacht worden aan het herkennen van verschillende soorten data, het vraaggericht kunnen werken, opzetten en uitvoeren van een adequaat onderzoeksontwerp, kennis hebben van statistische begrippen, analyseren, interpreteren en evalueren en verslag uitbrengen aan verschillende soorten publiek (Uiterwijk, 2012, p. 11). 3 Efficacy Het begrip ‘self-efficacy’ is goed te beschrijven als ‘het geloof in eigen kunnen’ (Krüger, 2012; Krüger & Geijsel, 2010). Het vormt een belangrijke voorwaarde voor het leren van docenten (p. 9). Als een docent met voldoende geloof in eigen kunnen eigen beslissingen mag maken, lijkt dat positief uit te werken voor de houding ten aanzien van het gebruiken van (onderzoeks) gegevens. De docent kan dan eigen keuzes maken en voelt zich daarin gesteund.

Sdu Uitgevers

Naast het geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken is ook de ‘collective efficacy’ een factor die meespeelt. Dit geloof in ‘het gezamenlijk kunnen’ op het gebied van onderzoeksmatig werken kan onderling vertrouwen tussen docenten en de schoolleiding vergroten. Bij de schoolleider speelt self-efficacy een rol als het gaat om zelf data gebruiken en anderen daartoe te kunnen stimuleren (Vanhoof, 2013). In de basis zijn het dezelfde psychologische factoren die bij docenten en schoolleiders een rol spelen. 4 Bereidheid tot onderzoeksmatig werken De attitude die een docent of schoolleider heeft ten opzichte van onderzoeksmatig werken is van invloed op het uiteindelijk onderzoeksmatig werken van deze persoon (Vanhoof, 2013). “Professionals zijn gemotiveerd om te veranderen of vernieuwingen door te voeren wanneer dit oplossingen biedt voor problemen die ze in hun eigen praktijk ervaren.” (Van Kan, 2007, p. 103). Deze motivatie, evenals het ervaren van steun en wederzijds vertrouwen, draagt bij aan onderzoeksmatig werken. Bij sommige docenten en schoolleiders speelt de druk van externen een rol (Vanhoof, 2013). 5 Visie op onderzoeksmatig werken Van schoolleiders wordt verwacht dat zij de schoolontwikkeling op gang houden en daarbij de aanwezige data weten te benutten. Bovendien dienen zij onderzoek te stimuleren (Horst & Velden, 2007, p. 14). Krüger (2012, p. 10) geeft aan dat het helpt als schoolleiders enthousiast zijn over data en het gebruiken ervan. Het vraagt van schoolleiders dat zij in staat zijn hun ideeën en ervaringen te communiceren en dat zij een stimulerende omgeving weten te creëren waarin mensen gemotiveerd raken (Krüger, 2012, p. 77). Een schoolleider moet docenten kunnen inspireren en het goede voorbeeld geven, zeggen Van der Horst & Van Velden (2007, p. 11). Ook Rankin & Ricchiuti (2007, p. 5) geven aan dat de schoolleider een goed voorbeeld moet geven voor een succesvol verloop van werken met data in de school. 6 Vormgeven aan een onderzoekende cultuur in de school Een schoolleider kan door het uitdragen van zijn visie op onderzoeksmatig werken, bijdragen aan een cultuur waarin deze manier van werken verwacht wordt en mensen daarin ondersteund worden (Krüger, 2012). In een onderzoekende cultuur worden de docenten door de schoolleider gestimuleerd een onderzoekende houding aan te nemen en hun onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen en in te zetten (Horst & Velden, 2007). Dit leidt in een onderzoekende cultuur tot samenwerking van docenten in het onderzoeken van hun eigen praktijk. Aan de slag met het onderzoek Als eerste, en zoals later bleek, cruciale stap is ervoor gekozen om een onderzoeksgroep in het leven te roepen waar een aantal docenten en schoolleiders en de onderzoeker deel van uit maken. Zij kregen van de bestuurder de opdracht om te onderzoeken hoe de schoolleiding het onderzoeksmatig werken van docenten kan bevorderen, zodat het onderwijs hierdoor verbetert. De onderzoeksgroep heeft met behulp van vragenlijsten op de school de opvattingen van de docenten en de schoolleiders in beeld gebracht ten aanzien van hun huidige wijze van onderzoeksmatig werken. De leidinggevenden worden in dit onderzoek als één groep onder de naam schoolleiders benaderd. Deze


5

groep bestaat uit bestuurders, locatiedirecteuren, afdelingsleiders en teamleiders. De zes kernpunten uit de literatuur, zoals hiervoor beschreven, vormden de basis van de vragenlijsten. De resultaten van de vragenlijsten zijn teruggelegd in twee specifieke focusgroepen: één met schoolleiders en één met docenten, om samen deze resultaten te analyseren en er betekenis aan te geven met oog op vervolgstappen.

Welke data willen wij verzamelen om onszelf inzicht te verschaffen over onze praktijk Van wie is de vraag Het onderzoek is opgezet volgens de principes van het praktijkonderzoek dat gericht is op het ontwikkelen van een praktijk, door middel van systematische onderzoekstappen en het bewerkstelligen van gedeelde inzichten op basis van data over de eigen praktijk. Uitgangspunt is de echte vraag van de betrokkenen uit die praktijk. Het creëren van gedeelde inzichten tussen opdrachtgever, onderzoeker en betrokkenen veronderstelt gezamenlijke betekenisgeving bij de verzamelde data over de eigen praktijk. Deze gedeelde inzichten zijn nodig voor het delen van het urgentiegevoel en het draagvlak voor de veranderingen die uit het onderzoekstraject kunnen voortkomen.

Op deze school wordt gedurende dit ontwikkeltraject gewerkt met een onderzoeksgroep van schoolleiders en docenten, gefaciliteerd door een onderzoeker. Door samen na te denken over de inrichting van het onderzoekstraject, het vaststellen van het onderzoeksdoel en de onderzoeksvragen en het tussentijds monitoren van het onderzoeksproces wordt de invloed schoolleiders en docenten versterkt op de ontwikkeling die wordt beoogd en op de verantwoordelijkheid daarvoor. Met de praktijkgerichte onderzoeksmethodiek wordt in de kern niet beoogd de waarheid te vinden of generale conclusies voor het hele voortgezet onderwijs te kunnen trekken. De praktijkgerichte onderzoeksmethodiek bepaalt de betrokkenen gezamenlijk bij de vragen: Wat is de echte vraag van de school? Wat is het ontbrekende inzicht waardoor wij als schoolleiders en docenten onze doelen kunnen bereiken? Welke data willen wij verzamelen om onszelf inzicht te verschaffen over onze praktijk? De eerste resultaten Op basis van de resultaten tot nu toe is een drietal conclusies te trekken met oog op de vraag hoe de schoolleiding het onderzoeksmatig handelen kan bevorderen ter verbetering van het onderwijs. 1. De mate van onderzoeksmatig samenwerken door schoolleiders en docenten Zowel de schoolleiding als de docenten scoren hun eigen onderzoekende houding en hun onderzoeksvaardigheid hoog, als zij worden bevraagd op de mate waarin zij onderzoeksmatig handelen. Opvallend is daarbij wel, dat zij hun geloof in eigen kunnen

www.associatie.nl

Associatiediploma Elementair Boekhouden Kans voor leerlingen, meerwa aarrd de voo orr uw scchhoo ol!l!

Bent u een ambitieuze docent Economie of Management & Organisatie? En wilt u havo- of vwo leerlingen meer kansen bieden met een waardevol en erkend diploma?

Meer weten?

Meer weten over hoe u uw school een streepje voor bezorgt? Maak er werk van! Bel 033 – 461 21 59 of kijk op www.associatie.nl.

Informeer ze over de waarde van het erkende diploma Elementair Boekhouden: een onafhankelijk en erkend diploma dat vele deuren zal openen.

Leverancier van vertrouwen

6


September 2014

gesprek over de resultaten van de vragenlijst een doel op zich is in het verkrijgen van inzichten over de eigen praktijk. - In dit nieuwe schooljaar wordt door de schoolleiding ruimte gecreëerd om nieuwe onderzoeksactiviteiten te ontplooien met behulp van de beschikbare data. De onderzoeksgroep krijgt de opdracht om dit proces te volgen, om de schoolleiding en docenten feedback te geven en om te zien of dit het onderzoeksmatig handelen bevordert. In deze onderzoeksfase is de vraag nog niet beantwoord hoe het onderwijs te verbeteren is met deze onderzoeksmatige wijze van werken. Deze vraag bepaalt de richting van het vervolg van dit onderzoekstraject, waarbij de inzichten van het traject tot nu toe worden ingezet om gezamenlijk als schoolleiders en docenten vorm te geven aan een onderzoekende cultuur. Literatuur Bruggink, M., & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33 (3), 46-53. Camp, G. (2013). De onderzoekende leraar. Van twaalf tot achttien. Vakblad voor voortgezet onderwijs, 23 (6), 14-15. Earl, L., & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Harnessing data for

en hun persoonlijke intenties ten aanzien van onderzoeksmatig werken lager scoren dan hun perceptie van hun onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden. Men geeft daarbij aan dat er een sterke behoefte is het begrip onderzoeksmatig werken schoolbreed betekenis te geven, zodat men nauwkeuriger kan aangeven in welke mate men onderzoeksmatig kan en wil werken.

school improvement. Thousand Oaks: Corwin Press. Geijsel, F. (2005). Leren van onderzoek: De benutting van datafeedback ten behoeve van schoolontwikkeling. Pedagogische Studiën , 82 (4), 327-342 Horst, van der, R., & Velden, van, W. (2007). Basiscompetenties schoolleider VO. Praktische handleiding voor het werken met basiscompetenties. Meppel: Giethoorn ten Brink. Ikemoto, G. (2007). Cutting through the “data-driven” mantra: Different conceptions of data-driven decision making. P. Moss, Evidence and decision making (pp. 105-131). Malden: Blackwell.

2. Behoefte aan samenwerken binnen een onderzoekende cultuur op de school Er worden enerzijds enkele kenmerken van een onderzoekende cultuur zichtbaar in de kritische houding naar onderzoeksmethoden en de daaruit voortkomende data, het naar elkaar luisteren en het elkaar bevragen en confronteren met andere diverse inzichten. Anderzijds blijkt echter dat de docenten de mate van samenwerking en het geloof in het gezamenlijke kunnen (collective efficacy) relatief laag scoren. Er is behoefte om de samenwerking in het onderzoeken van de eigen praktijk te versterken.

Janssen, T. (2010). De onderzoekende docent. M. van Riessen, Academisch werk in uitvoering (pp. 35-58). Amsterdam: Vossiuspers. Kan, van, C. (2007). Actief je onderwijspraktijk onderzoeken (Vol. Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding). (Red. V. Hendrix). Mechelen: Wolters Plantyn. aanpassen Krüger, M. & Geijsel, F. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren. ORD, Enschede 2010 Krüger, M. (2012). Onderzoeksmatig leidinggeven in de onderzoekende school. In G. van Luin & K. Pit (Red.), MESOFocus. Rijnlands schoolleiderschap (Vol. 87, pp. 75-87). Deventer: Kluwer. Krüger, M. (red.) (2014). Leidinggeven aan onderzoekende scholen. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

3. Twee werelden Er is een verschil waar te nemen in de opvattingen van de schoolleiders en de docenten. De schoolleiders menen dat de mate waarin zij het onderzoeksmatig handelen van de docenten stimuleren sterker is dan de mate waarin deze stimulans door docenten ervaren wordt. Men praat tijdens de gesprekken met een toon van onderlinge distantie in wij en zij, alsof het twee verschillende werelden betreft. Onderzoeksmatig werken verder stimuleren Op basis van bovenstaande conclusies wil de school een aantal vervolgstappen zetten om het onderzoeksmatig werken verder te stimuleren: - Allereerst is het noodzakelijk dat er middels de professionele dialoog een sterke visie op onderzoeksmatig handelen wordt gevormd op basis van de gezamenlijke beelden van schoolleiders en docenten over de meerwaarde van onderzoeksmatig werken. - De onderzoeksgroep wil op de andere locaties van de school ook focusgroepen met de docenten houden, omdat het

Sdu Uitgevers

Rankin, L., & Ricchiuti, L. (2007). Data-driven decision making. Connected Newsletter, 4-6. Uiterwijk, L. (2012). Onderzoeksmatig leiden en leren in de basisschool. Onderzoeksvoorstel promotieonderzoek. Vanhoof, J. (2013). Data use by flemisch school principals: impact of attitude, selfefficacy and external expectations. Educational Studies.

Mar co van de r Z waar d i s a ls a d v i s e u r, d o c e n t e n o n d e rz o e ke r i n d i e n s t va n V i a a H o g e s c h o o l Z w o ll e en v o e rt d i t o n d e rz o e k u i t va n u i t d e ke n n i s kri n g va n h et le c to ra at L e i d e rs c h a p i n h e t o n d e rw i j s va n d r. M e ta K rü g e r, P e n ta N o va A c a d e m i e v o o r s c h o o lle i d e rs c h ap. m .va n d e rz wa a rd @v i a a .n l


7

PO VO Lijstjes b e st pr estere n d e sc h ole n

Een goede school, wordt daar ook goed lesgegeven? Jaarlijks kijkt het hele onderwijsland uit naar de overzichten met best presterende scholen. Maar betekent dat automatisch dat op die scholen ook heel goed wordt lesgegeven? De leerling-enquête uit Vensters voor Verantwoording is bruikbaar als indicatie voor de kwaliteit van het lesgeven. Maar als scholen gericht willen sturen op verbeteren van het onderwijsleerproces is het nuttig de kwaliteit systematisch te meten. Door Jesse Bo s

W

at is een goede leraar? Als je dit op een verjaardag vraagt, krijg je antwoorden als: iemand die mooi kan vertellen, die zeer bevlogen is en die leerlingen weet te enthousiasmeren. Kortom, iemand die goed les kan geven. Dat is ook bij de verkiezing van leraar van het jaar het belangrijkste criterium. Maar als in de media wordt gesproken over goede scholen, dan lijkt het alsof goed lesgeven ineens geen factor van belang is. Zo beoordelen Elsevier en Jaap Dronkers jaarlijks scholen op basis van opbrengstgegevens van de inspectie (eventueel gecorrigeerd voor schoolkenmerken). De vraag is dus, of op een school die goed presteert ook goed lesgegeven wordt. En om daar uitspraken over te kunnen doen, hoe kun je de kwaliteit van lesgeven op een school dan in kaart brengen? Leerling-enquêtes en goed lesgeven Het ligt voor de hand om te denken dat op scholen die goed scoren, ook goed lesgegeven wordt. Die goede scores zijn natuurlijk (mede) het gevolg van goede lessen. Aan de hand van wat

8


scholen tonen bij kwaliteit in Vensters VO kunnen we een idee krijgen welke aspecten van goed lesgeven van belang zijn voor goed presteren. Dat onderdeel bevat namelijk een enquête onder leerlingen waar een aantal vragen over de kwaliteit van docenten en de lessen gesteld zijn. Veel scholen nemen deze enquête af onder derdeklassers. Door beoordelingen van leerlingen over de lessen te vergelijken met prestatiebeoordelingen van scholen, krijgen we een indicatie in hoeverre de mening van leerlingen relevant is en of op scholen die goed presteren ook goed lesgegeven wordt. Hiervoor hebben wij een steekproef van 60 scholen uit de meest recente vwo-lijst van Jaap Dronkers genomen. Deze scholen zijn zo gekozen dat ieder cijfer dat Dronkers heeft toegekend, een aantal keer voorkwam. De score van de school is vergeleken met enquêteresultaten uit Vensters voor Verantwoording onder vwo-leerlingen. Uit de enquête zijn vragen gekozen die informatie geven over het pedagogische klimaat, het niveau van didactiek en de mate van differentiatie op de school. Deze vragen zijn:

September 2014

- de docenten behandelen mij met respect; - de docenten leggen goed uit; - de docenten houden rekening met wat ik wel en niet kan; - ik word voldoende uitgedaagd om mijn best te doen op school. De beoordelingen die leerlingen op deze vier vragen geven, blijken sterk samen te hangen. De antwoorden hebben een grote onderlinge correlatie: als de school goed scoort op één aspect, is het zeer waarschijnlijk dat de school op alle vier de aspecten goed scoort. Verdere analyse laat zien dat als leerlingen over het algemeen vinden dat als er op een school goed wordt lesgegeven, de prestaties van die school iets beter zijn (tabel 1). Van de antwoorden op de vier vragen die in tabel 1 staan, geeft het antwoord op de vraag ik word voldoende uitgedaagd om mijn best te doen in de les zelfs een direct significante indicatie dat de school goed presteert. Deze indicator heeft een correlatiecoëfficiënt van 0,35. Dit is opvallend sterk als je in ogenschouw neemt dat de enquête afgenomen is onder leerlingen die in veel gevallen nog geen les hebben van hun eindexamendocenten en nog het vakkenpakket van de onderbouw hebben. Tabel 1: correlatie tussen Dronkers’ vwo-cijfer en meningen van leerlingen. * =significant (α < 0,05) correlatie coëfficiënt de docenten behandelen mij met respect

0,14

docenten leggen goed uit

0,16

docenten houden rekening met wat ik wel en niet kan

0,07

ik word voldoende uitgedaagd om mijn best te doen op school

0,35*

Kortom de mening van leerlingen over het lesgeven geeft nuttige informatie. In het bijzonder hun mening in hoeverre zij zich uitgedaagd voelen. Marzano geeft hiervoor zelfs een mogelijk causale verklaring: omdat leerlingen uitgedaagd worden en daardoor effectieve feedback ontvangen, presteren ze beter. Wordt op de beste scholen ook het beste lesgegeven? Maar deze conclusie is toch wat anders dan te stellen dat op de scholen met de beste prestatie ook het beste wordt lesgegeven. Prestaties worden namelijk niet alleen door de kwaliteit van lesgeven beïnvloedt, maar ook sterk door de omgeving en leerlingpopulatie van de school. Als we bijvoorbeeld kijken naar de scholen die het beste scoren op de lijst van Dronkers en die enquêtegegevens over leerlingevaluaties geleverd hebben, krijgen van de vijf scholen alleen het Vossius Gymnasium en het St. Ignatius daadwerkelijk een hoog cijfer van leerlingen op het gebied voldoende uitdagen en op andere vragen over de kwaliteit van het onderwijs. Daar staat tegenover dat er ook scholen zijn, zoals het Pascal College, waarvan de leerlingen de kwaliteit van het primaire proces op alle onderdelen met een cijfer van 8,0 of hoger beoordelen, terwijl de prestaties gemiddeld zijn. Er zijn dus scholen waar leerlingen sterk uitgedaagd worden, maar waarvan de presta-

Sdu Uitgevers

ties gemiddeld zijn. En er zijn scholen waarvan leerlingen het gevoel hebben dat ze niet genoeg uitgedaagd worden, maar de prestaties goed zijn. Wat is beter? Lucianne Bond Carmichael geeft hierop een mogelijk antwoord: “A good school is a place where children learn enough worthwhile things to make a strong start in life, where a foundation is laid that supports later learning, and where children develop the desire to learn more.”

De mening van leerlingen over het lesgeven geeft nuttige informatie Ontwikkeling van leerlingen staat dus centraal bij een goede school. En zoals we weten, is 80% van die ontwikkeling het gevolg van factoren die buiten de school vallen, zoals omgevingsfactoren en persoonskenmerken. De invloed van school is dus beperkt. In die beperkte invloed staan docenten centraal: zij zijn verantwoordelijk voor tweederde van de invloed van de school op de ontwikkeling van de leerlingen. Het is dus zeer waarschijnlijk dat op een aantal van de best presterende scholen de kwaliteit van lesgeven nog veel ruimte voor verbetering biedt. En ook dat de kwaliteit van lesgeven op een aantal minder presterende scholen zeer hoog ligt. Als we de enquêteresultaten uit Vensters voor Verantwoording gebruiken, krijgen we een indicatie waar dat gebeurt. Meten van de kwaliteit van het primaire proces Het is dus nuttig om als school de kwaliteit van het onderwijsleerproces te meten. Om deze manier kunnen scholen gericht verbeteren, wat dus resulteert in betere prestaties. Maar een meting door een leerling-enquête aan derdeklassers levert een te beperkt beeld op om gericht op te sturen. Daar is een systematische aanpak voor nodig. APS hanteert een methode om systematisch de kwaliteit van het onderwijsleerproces te meten op basis van lesbezoeken. Deze systematiek is gebaseerd op zes pijlers: Gebruik van een vaste methodiek Kahneman stelt dat een beoordeling zonder vaste methodiek sterk beïnvloed wordt door cognitive biases. Een meetinstrument is dus noodzakelijk voor een objectieve meting. Omdat het wenselijk is om beoordelingen op sectie-, afdelings- of schoolniveau te kunnen verzamelen, is het praktisch om een vragenlijst met vastgestelde criteria te gebruiken. Aansluiten bij didactische principes, maar ook bij de visie van de school Marzano heeft aangetoond dat de kwaliteit van het pedagogisch klimaat, het niveau van de didactiek en aanbod afgestemd op de behoefte van leerlingen werkt. Dat is dus belangrijk. Maar de eigen visie van de school en het oordeel van de inspectie moeten ook meegenomen worden in een meting. Onderdeel van een ontwikkelcyclus (PDCA) Meten heeft alleen zin als de uitkomsten gebruikt worden. Het meten van de kwaliteit van het primaire proces sluit op natuur-


9

lijke wijze aan bij een Plan-Do-Check-Act (PDCA)-cyclus; door de kwaliteit van het onderwijsleerproces te meten, voert de school een periodieke check uit op de onderwijskundige visie en scholingsplannen. De bezochte lessen moeten een representatieve steekproef zijn Uiteraard is het belangrijk om voldoende lessen te bezoeken. In ieder geval is het raadzaam als de belangrijkste vakken, de leerjaren en de niveaus voldoende vertegenwoordigd zijn in de te bezoeken lessen. Maar de meting mag de voortgang van het onderwijsleerproces niet teveel beïnvloeden. In principe moet de kwaliteit van het primaire proces op een middelgrote school in een week in kaart gebracht kunnen worden.

Informatie over waar goed lesgegeven wordt is schaars Gericht op meten en leren De systematiek moet gericht zijn op het meten van de kwaliteit van het onderwijsleerproces op school. De bezochte lessen vormen een steekproef en analyse van de resultaten vindt plaats op school-, afdelings- of sectieniveau. Het is daarom niet wenselijk om op individueel niveau een oordeel te geven over de kwaliteit van een les of docent.

10


Getrainde observatoren Observatoren moeten getraind zijn zodat de bevindingen van de ene observator vergelijkbaar met die van een andere is. Profileren op prestaties én kwaliteit De beste scholen zijn natuurlijk scholen die zowel goed presteren, als waar goed lesgegeven wordt. Maar informatie over waar goed lesgegeven wordt is schaars. Daarom wil ik scholen uitnodigen om samen de kwaliteit van goed onderwijs veel zichtbaarder te maken voor de buitenwereld, in de media en ook voor collega’s van andere scholen. Zo kunnen scholen zich niet alleen met resultaten, maar ook met kwaliteit profileren. Dat is handig om hoog op lijstjes met ‘beste scholen’ te komen, maar ook voor ouders van aanstaande leerlingen en voor de school zelf om gericht het onderwijsleerproces te verbeteren.

D r s. Je s s e B os i s tra i n e r/ c o n s u lta n t bi j A P S . N e e m v o o r m e e r i n fo rm ati e o v e r d i t o n d e rw e rp o f o v e r d e g e s c h e ts te m e th o d i e k c o n ta c t m e t h e m o p : J .B o s @ a p s . n l .

September 2014

Column PO-Raad

Samen zorgen voor kwaliteit

V

lak voor de zomervakantie sloten de PO-Raad en staatssecretaris Sander Dekker een bestuursakkoord voor het primair onderwijs. Met dit akkoord kan het primair onderwijs beter recht doen aan verschillen tussen leerlingen. We streven naar een duurzame ontwikkeling van de kwaliteit van onderwijs. Er is de afgelopen jaren al veel geïnvesteerd in het verbeteren van het primair onderwijs. Investeringen met extra geld, maar vooral met inspanningen van scholen en schoolbesturen. Dat heeft zijn vruchten afgeworpen. Het aantal (zeer) zwakke scholen is drastisch verminderd en de kwaliteit van verreweg de meeste basisscholen, speciale basisscholen en speciale scholen is voldoende. Daar kunnen we trots op zijn. Schoolbesturen kunnen nu echter niet achterover leunen. Het is tijd voor een volgende stap. Belangrijk is dat de sector zelf aan de slag gaat. Leraren, schoolleiders en schoolbesturen moeten als een team gezamenlijk de schouders zetten onder veranderingen. Ieder vanuit de eigen rol en verantwoordelijkheid. Dat zie je ook terug in het bestuursakkoord. Er is bijvoorbeeld aandacht voor de didactische vaardigheden van de leraar, de kwaliteit van de schoolleider en het beleid van het schoolbestuur. In het bestuursakkoord hebben we meer dan 50 afspraken gemaakt om veranderingen in het primair onderwijs te activeren en stimuleren. Zo gaat de PO-Raad schoolbesturen ondersteunen in de verdere verbetering van de kwaliteitszorg. Uit onderzoek van de inspectie blijkt dat naarmate het schoolbestuur de kwaliteit van schoolleiders beter bewaakt, schoolleiders zelf beter functioneren en daarmee zijn de lessen op deze scholen beter. De inzet van schoolbesturen loont dus de moeite en is essentieel voor het scheppen van een lerend klimaat waarin het onderwijs voortdurend verbetert. Vaak analyseren scholen en schoolbesturen tegenwoordig de resultaten van hun leerlingen, maar daarmee is de kwaliteitszorgcyclus nog niet af. Je moet de uitkomsten van de analyse omzetten naar veranderingen in het handelen van de leraren. Leraren krijgen op die manier input over hoe ze hun lessen kunnen verbeteren. Zij kunnen daarmee hun didactische vaardigheden verbeteren en hun lessen inrichten voor de samenleving van morgen. Om beter aan te sluiten op de wereld van morgen en op behoeften van individuele leerlingen, willen we met het bestuursakkoord ook een doorbraak forceren in het benutten van ICT in het onderwijs. Digitale leermiddelen bieden tal van mogelijkSdu Uitgevers

heden, bijvoorbeeld voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben maar ook voor leerlingen die juist meer uitdaging zoeken. We gaan daarom met diverse partijen zorgen dat het aanbod van digitale leermiddelen verbetert. Weliswaar komt een deel van het geld om dit allemaal mogelijk te maken, pas vrij wanneer de achterbannen van de PO-Raad en vakbonden instemmen met een nieuwe CAO PO. (Bij het ter perse gaan van dit magazine, waren zij nog volop aan het stemmen.) Voor onze ambities maakt dat geen verschil. Het bestuursakkoord is een brede kwaliteitsimpuls voor het primair onderwijs. Daarbij staan scholen natuurlijk niet alleen. Het contact met ouders is essentieel, maar ook met samenwerkingsverbanden, opvang, gemeente, zorg, enzovoort. Met elkaar gaan we zorgen voor maatwerk. Maatwerk voor verschillen tussen leerlingen en maatwerk voor de brede talenten van leerlingen. Met dit bestuursakkoord geven we ruimte aan dat maatwerk en daar kunnen de leerlingen van profiteren. Rinda den Besten Voorzitter PO-Raad SchoolManagement totaal

11

PO VO BVE

Onderwijsadvies in een veranderende omgeving

Innoveren is samen leren Sinds marktwerking van toepassing is op de onderwijsadviesbranche is het veld flink in beweging. Onderwijsadviesbureaus hebben hun expertisedomein structureel verbreed. Bijvoorbeeld, niet geheel zonder toeval, naar de GGZ voor leerlingen met ernstige enkelvoudige dyslexie, en behandeling en begeleiding van leerlingen én ouders bij (lichte) gedragsproblematiek. Door D or i n e van Wal stijn en Denis Koets

I

n 2008 zijn de gelden voor de toenmalige onderwijsbegeleiding zonder oormerk overgegaan van overheden naar de scholen. Vanaf dat moment geldt er marktwerking in de onderwijsadviesbranche. Organisaties moeten hun eigen broek ophouden door opdrachten te verkrijgen van bijvoorbeeld scholen, samenwerkingsverbanden en nu, met het inwerking treden van Passend Onderwijs, ook gemeenten. Onderwijsadviesbureaus werken steeds doelgroepgerichter, constateert Annemarie Kaptein, directeur van EDventure, de vereniging van onderwijsadviesbureaus. “Tien jaar geleden waren onze leden vooral actief binnen het primair onderwijs. Tegenwoordig is onze expertise uitgebreid naar de vroeg- en voorschoolse educatie, het voortgezet onderwijs en het mbo en in het algemeen naar de gehele driehoek kind-ouders-school.” Door op specifieke expertiseterreinen slim samen te werken, zijn krachtige relaties met externe samenwerkingspartners tot stand gekomen. Ook binnen de branche zelf wordt samenwerking gezocht. Voorbeeld daarvan is de coöperatie Onderwijszorg Nederland (ONL), een samenwerkingsverband van onderwijsadviesbureaus dat regi-

12


onaal maatwerk biedt op het gebied van ernstige enkelvoudige dyslexie en gedragsproblemen. Dit samenwerkingsverband doet tevens dienst als platform voor ontwikkeling van dienstverlening. Volgens Kaptein ligt de volgende uitdaging voor de branche in de maatschappelijke opdracht onderwijs en jeugdhulp te verbinden en efficiënt te organiseren. “Ook daar is een slag te maken door het bundelen van krachten. Op het snijvlak van onderwijs en jeugdhulp is de nodige efficiency te behalen. Vanuit die ambitie gaan we integrale onderwijsadvisering verbreden naar integrale ketenadvisering.” Passend Onderwijs De uitdaging is om Passend Onderwijs en de ontwikkelingen in het jeugdveld op gemeentelijk niveau te integreren, zodat er een goede doorlopende infrastructuur ontstaat waarin integrale onderwijs-zorgarrangementen geboden worden. De onderwijsadviesbureaus spelen daar met hun ervaring en expertise op in. Bij de begeleiding van scholen, ouders, samenwerkingsverbanden, leraren en schoolbesturen maken professionals – gedragswetenschappers en onderwijskundigen – de vertaalslag tussen

September 2014

Dyslexiezorg In 2009 werd de behandeling van ernstige enkelvoudige dyslexie opgenomen in het verzekerde pakket onder de Zorgverzekeringswet. Een nieuwe zorgmarkt die heel dichtbij de expertise en het werkterrein van de onderwijsadviesbureaus ligt. Ook leerlingen met deze vorm van dyslexie zitten immers op school. Maar hoe doe je dat als onderwijsadviesbureau? De sleutel tot succes ligt hier voor een belangrijk deel in samenwerking. Een deel van de branche heeft zich verenigd in de coöperatie Onderwijszorg Nederland, ‘Partner in Dyslexie’. Deze samenwerking heeft niet alleen geleid tot soepele toetreding tot het domein van de dyslexiezorg en vergoeding door zorgverzekeraars, maar vooral ook tot een goede behandelmethode evenals een continue monitoring, evaluatie en bijstelling van deze zorg.

wetenschap en praktijk. Kaptein: “De onderwijsadviesbranche draagt actief bij aan een samenhangende zorgstructuur voor kinderen vanuit de invalshoeken onderwijs en zorg. Vanuit onze coöperatie Onderwijszorg Nederland bieden wij kinderen behandelingen voor dyslexie en lichte gedragsproblemen om zo hun ontwikkelingskansen te bevorderen. ONL heeft in vijf jaar tijd al duizenden kinderen met ernstige enkelvoudige dyslexie bereikt waarbij een integrale behandelaanpak met ouders en scholen is gerealiseerd. Dat zijn mooie resultaten!”

Trendsetter De veranderingen in het onderwijs en de jeugdhulp zijn groot en kansrijk. De branche beseft dat grote verandertrajecten in de jeugdzorg niet alleen nieuw aanbod vragen, maar óók een nieuwe manier van dienstverlening. Innovatie komt daarbij beter tot stand vanuit een attitude waarbij het zoeken en vinden van samenwerking normaal is. Kaptein: “Enerzijds door de expertise van de gezamenlijke onderwijsadviesbureaus te verbinden en te benutten voor productontwikkeling, anderzijds door nog nadrukkelijker samen met de klant of de doelgroep on the job dienstverlening te ontwikkelen. Innoveren is samen leren. Dat houdt de branche gericht op de horizon en vraagt een permanente kritische beoordeling van het eigen aanbod. De onderwijsadviesbureaus hebben de potentie en ambitie om trendsettend te zijn in het anders organiseren van hun toegevoegde waarde voor het onderwijs door samen met hun natuurlijke partners – leraren, ouders, schoolleiders – slim te innoveren. De branche pakt deze handschoen op door het ontwikkelingen van kwaliteitscriteria en -indicatoren voor goed onderwijs aan alle kinderen. Deze worden direct vertaald naar passende professionaliseringsactiviteiten voor onderwijsprofessionals en bouwstenen voor toekomstbestendige schoolontwikkeling. De onderwijsadviesbranche staat aan de wieg van het onderwijs van morgen.”

Dor i ne van Wal st i jn e n De ni s K oe t s z i j n w e rkz a a m al s be le i d s a d v i s e u r bi j E D v e n tu re

Mede door de komst van Passend Onderwijs en de veranderingen in de zorgstructuur is de formele invloed van ouders en de samenleving toegenomen. Vanaf 2012 hebben onderwijsadviesbureaus nadrukkelijk een impuls gegeven aan partnerschap tussen ouders en scholen via het landelijk netwerk van ExpertisePunten Ouderbetrokkenheid. De ExpertisePunten bieden een regionaal maatwerk aan ouders, scholen en gemeenten. “De ervaring leert dat daar waar leerkrachten, kinderen en ouders dagelijks met elkaar in contact zijn, de sleutel tot succes ligt”, aldus Kaptein. “Met de veranderingen in de zorgstructuur benaderen scholen ons met de vraag hoe zij ouders beter kunnen betrekken bij het inspelen op onderwijsen zorgbehoeften van kinderen.” In opdracht van het Ministerie van OCW brachten de ExpertisePunten afgelopen schooljaar scholen en gemeenten in contact met elkaar om goede ervaringen op dit gebied onderling uit te wisselen.

EDventure is de landelijke vereniging van onderwijsadviesbureaus in Nederland. Zij ondersteunt haar leden via informatievoorziening, lobby en deskundigheidsbevordering en stimuleert (gezamenlijke) innovatie. EDventure vertegenwoordigt 22 leden met zo’n 2.500 adviseurs. De adviseurs staan in contact met scholen in het primair en voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. Professionaliteit, kwaliteit en innovatie zijn sleutelwoorden in de samenwerking. EDventure-leden dragen het Keurmerk Onderwijsadvies en werken in heel Nederland in partnerschap met scholen aan het realiseren van pedagogische, didactische en organisatorische doelen. Een groot aantal van de leden maakt deel uit van de coöperatie Onderwijszorg Nederland (ONL) en/of het landelijk netwerk van ExpertisePunten Ouderbetrokkenheid.

IS HET VEILIG OP UW SCHOOL?

BRENG ARBO-RISICO’S EENVOUDIG IN KAART De Arbomeester helpt u bij het inventariseren en analyseren van de arbeids-risico’s. Ook kunt u met de Arbomeester een plan van aanpak maken waarin u beschrijft

Meer informatie: www.edventure.nu

Sdu Uitgevers

welke acties u gaat ondernemen.

ARBOMEESTER.NL


13

PO VO BVE R e g resre c h t

Loonschade veroorzaakt door derden verhalen Langdurig ziekteverzuim is voor zowel de werknemer als de werkgever vervelend. Het loon moet worden doorbetaald, een vervanger moet worden gezocht, verzuimbegeleiding moet worden ingeschakeld. Ontstaat het verzuim omdat een derde partij bijvoorbeeld een verkeersongeval veroorzaakt, of als sprake is van mishandeling, kan de werkgever dan al de kosten die gepaard gaan met het verzuim op de veroorzaker van het incident verhalen? Door L oes van der Sl uis

A

ls een werknemer uitvalt door ziekte betaalt de school gedurende de periode van ziekte en in beginsel tot twee jaar het loon. Daarnaast komen kosten voor verzuimbegeleiding en re-integratie voor rekening van de school. Als de werknemer uitvalt door een incident dat door een derde, bijvoorbeeld een leerling of een automobilist, is veroorzaakt, dan heeft de school op grond van de wet de mogelijkheid zijn schade, zoals loonkosten, te verhalen op die derde. Dit wordt aangeduid met het regresrecht of verhaalsrecht van de werkgever. Het maakt niet uit of het incident onder werktijd of daarbuiten heeft plaatsgevonden. Wel moet het aantoonbaar zijn dat de schade door die derde is toegebracht aan de werknemer. De werknemer zal aan de school dan ook de informatie hierover moeten geven. Wel geldt nog een beperking bij het regresrecht. Mocht namelijk het incident zijn veroorzaakt door een collega van de werknemer, dan kan de school de schade in beginsel niet verhalen op die collega. De schade die namelijk binnen het dienstverband wordt opgelopen, blijft voor rekening van de school. De wetgever wil hiermee een verstoring in de arbeidsrelatie voorkomen. Die kan snel ontstaan als de werkgever een werknemer aanspreekt voor de schade die een collega-werknemer door zijn toedoen heeft geleden. Bovendien nemen werknemers niet altijd alle noodzakelijke voorzichtigheid in acht bij het uitvoeren van hun werkzaamheden. Een passend voorbeeld hierbij is een werkplaats met werktuigen waar meerdere werknemers werken. Dan kan het zijn dat de werknemers zich niet altijd stipt aan de regels houden. Mocht er sprake zijn van opzet of bewuste roekeloosheid van de werknemer dan kan de school de schade wel verhalen. Wel en niet te claimen De school moet het loon aan de werknemer doorbetalen. De loonkosten bestaan uit het vaste loon, vakantietoeslag en ook de variabele beloning als een gratificatie als de werknemer daar recht op heeft. Behalve de loonbetaling aan de werknemer is er ook de

14


Regresrecht - Nettoloonkosten - Kosten ondersteuning re-integratiebureau - Kosten tweede spoortraject - Kosten aanpassing werkplek - Kosten administratieve ondersteuning - Kosten juridische bijstand en gederfde rente

belastingafdracht. De school kan echter alleen de netto gemaakte loonkosten verhalen, het loon dat aan de werknemer wordt betaald. Dat is ook de schade die de werknemer lijdt en waarvoor de derde aansprakelijk is. Hoewel dit als onrechtvaardig kan worden ervaren, is dit in de

September 2014

rechtspraak bevestigd. Volgens de rechter is het netto loon een eenvoudige en goed hanteerbare maatstaf voor de praktijk, ook in regreskwesties. Van de school wordt verwacht dat deze de nodige inspanningen levert om de werknemer weer aan het werk te krijgen. Ook deze re-integratiekosten kunnen op de derde worden verhaald. Maar dan moet het wel om redelijke kosten gaan. Te denken valt aan kosten van administratieve activiteiten van de school, zoals het opstellen en het evalueren van het plan van aanpak of het opstellen van het re-integratieverslag. Ook valt onder deze kosten de ondersteuning van een re-integratiebureau of een tweede spoortraject. Daarnaast kan het zo zijn dat de werkplek van de werknemer moet worden aangepast of een bepaalde stoel of tafel voor de werknemer moet worden aangeschaft. Gezien de beperkingen die de werknemer ondervindt van het incident, is het mogelijk dat de werknemer moet worden bijgeschoold. Als het redelijke kosten zijn, kan de school ook deze op de derde verhalen. Is de derde niet bereid om de kosten te betalen, dan zal de school een gerechtelijke procedure moeten voeren om deze alsnog vergoed te krijgen. Ook die procedure kost geld. Uit de rechtspraak volgt dat de school niet met lege handen hoeft te staan. Rente en buitengerechtelijke kosten, mits deze redelijk zijn, kunnen ook worden verhaald op de derde. De kosten voor vervanging zijn niet te verhalen op de derde. Immers, de werknemer hoeft deze extra kosten niet zelf te betalen. Ook een eventueel door het UVW opgelegde loonsanctie, als de school onvoldoende aan haar re-integratieverplichtingen voldoet,

kan niet op de derde worden verhaald. Deze heeft immers geen schuld aan het feit dat de werkgever haar verplichtingen niet is nagekomen. Aandachtspunt De school heeft vanaf de eerste dag van de uitval van de werknemer vijf jaar de tijd om van het regresrecht gebruik te maken, dus de derde aan te spreken. Het is dus van belang om deze termijn goed in de gaten te houden. Elke situatie staat op zich, maar het is voor de school zeker de moeite waard om serieus te kijken naar de kosten die zijn gemaakt in het kader van de uitval van een werknemer als deze uitval door een derde is veroorzaakt. Mocht u dat op prijs stellen dan kan ik op verzoek nadere informatie toesturen zoals een voorbeeld van de brief waarin de derde aansprakelijk wordt gesteld of waarin de kosten bij de derde worden geclaimd. Z o u n o g v ra g e n o v e r d i t o n d e rw e rp m o c h t h e bbe n d a n ku n t u c o n ta c t o p n e m e n m e t mr . L oe s van de r Sl u i s , B e rc u lo Ad v o c ate n te U tre c h t ( va n d e rs lu i s @be rc u l o . n l )

L e e s me e r ov e r di t onde r w e r p op S choolManag e me nt T otaal .nl : z oe k op ‘‘v e r z ui m en z i e k t e ’.

Meerdaagse cursussen bij Medilex Onderwijs • Mediation voor schoolleiders • Ontwikkeling van kleuters • Sturen met geld • Intercollegiaal coachen • Werkdruk bij docenten • Mentor zijn: een vak apart

MEDI14106_CORP_nieuw.indd 1

Sdu Uitgevers

28-08-14 14:37


15

PO VO

H oog be gaafd h e i d

Van passend naar spannend onderwijs Passend onderwijs staat hoog op de agenda. Daarbij gaat het ook over het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen. Marc Vermeulen, hoogleraar onderwijssociologie verbonden aan TIAS school for Business and Society, spreekt in dit verband liever over ‘spannend onderwijs’. Door D i ede Schot s

V

olgens Marc Vermeulen zijn er meerdere redenen waarom het belangrijk is dat kinderen die daar behoefte aan hebben ’spannend onderwijs’ kunnen volgen. “Nederland is heel vooruitstrevend en erg goed in staat passend onderwijs te bieden. Maar er is naar mijn mening wel wat extra aandacht nodig voor passend onderwijs aan de bovenkant. Zo blijken er nogal wat hoogbegaafde kinderen in het vmbo terecht te komen. Deze kinderen volgen geen mooi gestroomlijnd traject en dit is een gevolg van de demotivatie die zij in de eerste jaren van hun onderwijs ontwikkeld hebben. Ze vervelen zich stierlijk met het huidige lesaanbod, ze veroorzaken ordeproblemen, maken geen huiswerk meer en dat drukt vervolgens hun schoolprestaties. Een ander voorbeeld vormen jongens die vwo-capaciteiten hebben maar via de havo uiteindelijk de weg naar het hbo kiezen. Zij reage-

16


ren rebels op het gebrek aan uitdaging. Hiermee worden niet alleen de kinderen zelf, maar wordt ook het land tekort gedaan. Je raakt als maatschappij een hele belangrijke groep kwijt. Die groep die eigenlijk met twee vingers in de neus naar de universiteit zouden kunnen. Daarnaast heeft de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid een advies uitgebracht over de lerende economie. Hierin staat dat er veel meer werk gemaakt moet worden van kinderen en al hun talenten. Dit betekent toptalenten uit het onderwijs vissen om vervolgens hun creativiteit en ondernemerschap te stimuleren. Op dit moment zien wij het onderwijs als het ware als een platgeslagen pannenkoek. Er is te weinig plaats voor talentenontwikkeling, terwijl het juist zo belangrijk is dat vroegtijdig de creativiteit en het ondernemerschap gestimuleerd worden.”

September 2014

Harrie van de Ven (directeur Fontys

Marius Liebregts

Hogeschool Kind en Educatie:

(Bestuursvoorzitter Stichting

“Een goede leraar kan goed differentiëren. Het is belangrijk dat kinderen een onderzoekende houding bijgebracht wordt. Kinderen moeten zich kunnen verwonderen en vanuit daar onderzoek doen. Zo kan een leraar bijvoorbeeld stimuleren dat kinderen meer vragen stellen en zich zo verbreden. Denk hierbij aan het uitvoeren van experimenten in de klas. Op het moment dat een leraar de kinderen uitdaagt om vragen te stellen en eigen oplossingen te zoeken (door bijvoorbeeld mensen te bevragen) differentiëren de hoogbegaafde kinderen zich vanzelf door dieper op de onderwerpen in te gaan. Op dat moment is er een belangrijke taak voor de leraar als regisseur van de processen. Zo kan een leraar een netwerk om een school heen bouwen op regionaal niveau. Denk hierbij aan universiteiten, hogescholen, maar zeker ook aan bedrijven. Op dit moment zijn wij bijvoorbeeld als lerarenopleiding bezig met een samenwerking met Philips. Medewerkers van Philips gaan onze studenten mee opleiden op het vlak van wetenschap en techniek, juist om te laten zien dat er meer is buiten de muren van de school. De school moet zich opstellen als open organisatie en de leraar legt de verbinding zodat mogelijkheden buiten de grenzen van de school gevonden kunnen worden. Dit hoeft uiteraard niet iedere leraar van de school te doen, maar iedere school heeft een paar van deze verbindingsleraren nodig. Dit voorgaande is dan ook de reden dat wij graag nog meer beta’s, ondernemers en netwerkers naar de pabo zien komen. De toekomstige samenleving vraagt om leraren die niet alleen met de klas, maar ook met andere disciplines samen kunnen werken. Met als resultaat een rijkere leeromgeving voor de kinderen.”

Op welke manier kan het spannende onderwijs vormgegeven worden? “Spannend onderwijs is naar mijn mening zeer goed te realiseren in samenwerking met de wetenschap. De universiteit is eigenlijk een biotoop van grote - niet helemaal volwassen geworden - kinderen. In een aantal opzichten vertoont het profiel van een wetenschapper dan ook veel overeenkomsten met het profiel van een nieuwsgierig kind. Het zijn beiden vaak creatieve en onafhankelijke geesten. Vragen worden met veel passie en precisie gesteld en ze willen vaak het naadje van de kous weten. En juist deze kenmerken maken dat het voor hoogbegaafde kinderen vaak lastig is om zich in een gewone klas te uiten. Universiteiten hebben de opdracht gekregen van de overheid om de poorten open te gooien. Ze moeten veel meer midden in de samenleving gaan staan met actuele maatschappelijke vraagstukken. De universiteiten hebben aan de andere kant zelf ook de behoefte om de ophaalbrug te laten zakken. Eigenlijk blijkt er dus aan twee kanten behoefte te zijn aan samenwerking. Helemaal nieuw is de samenwerking tussen universiteiten en scholen van het vo en po niet. Zo is eerder gebleken dat er onderwerpen zijn waar wij als wetenschappers en kinderen over en weer met een verhelderende blik een heel vruchtbaar gesprek over kunnen voeren. Denk hierbij aan onderwerpen als: ‘wat is een eerlijke manier van belasting heffen’, ‘bestaat veilig internet eigenlijk wel’ en ‘kan een robot eigenlijk les geven’. Soms komt

Sdu Uitgevers

Opmaat Tilburg): Nederland heeft veel talent en op dit moment is het lastig voor de universiteiten om deze kinderen te bereiken. We zullen de doorgaande lijn van kinderen vanuit het basisonderwijs naar de universiteit moeten stimuleren en activeren. Nieuwsgierigheid creëren bij leerlingen en leerkrachten is daarbij heel erg belangrijk. Kinderen en hun leraren moeten weten wat er nodig is om op een universiteit te studeren en door kinderen op jonge leeftijd naar de universiteit te halen ervaren ze ook dat leren heel leuk kan zijn. Door de sfeer op een echte universiteit te proeven krijgen ze de WOW! beleving. Deze beleving wordt ingegeven door een combinatie van de campus, de professoren en de collegezalen. Daarom is een Kinderuniversiteit bijvoorbeeld een geweldig initiatief. Kinderen beseffen hierdoor wat een universiteit is en ze worden enthousiast.”

er uit een klein en onverwachts onderwerp iets wat ineens een inzicht geeft in een grote wetmatigheid. Een zeer illustratief voorbeeld betreft de samenkomst van jonge geesten en wetenschap bij de herontwikkeling van het metrosysteem in Tokyo. Het metrosysteem in Tokyo was hopeloos verouderd en het moest opnieuw ontworpen worden. Een groep jonge studenten kwam op het verhelderende idee om rijstkorrels op een papier te leggen exact op de locatie van de huidige metrostations. Ze hebben deze rijstkorrels natgemaakt en deze zijn gaan schimmelen. Vervolgens hebben zij gekeken welke weg de schimmels kozen om zo snel mogelijk bij het andere rijstkorreltje (metrostation) te komen. Dit is vanuit een totaal ander paradigma kijken naar een ander planningssysteem met als resultaat een veel efficiëntere oplossing dan menig wetenschapper zou kunnen ontwikkelen. Het zijn onderwerpen waar een kind van 10 of 12 met fascinatie naar kijkt, maar tegelijkertijd is het ook topwetenschap. Juist in de fantasie van iets geks doen en kijken of het iets oplevert kun je de verbinding vinden tussen de fundamentele wetenschapsbeoefening en kinderen.” Rol van de leraar Vermeulen: “Uit rapporten van de onderwijsinspectie blijkt dat leraren uit het basisonderwijs eigenlijk niet of nauwelijks toekomen aan het aanleren van complexe denkvaardigheden bij kinderen. Ze slagen er niet goed in om onderscheid te maken tussen de verschillende soorten kinderen in de klas. Als resultaat kiezen ze voor een veilig onderwijsaanbod. Ze volgen de safety first benadering. Eerst maar eens zorgen dat iedereen het basale rekenen onder de knie heeft en dan kijken we daarna wel naar het kind wat veel meer kan (hier komen ze dan vaak niet meer aan toe). Vooral het naar boven toe differentiëren vinden docenten vaak heel moeilijk. Precies op dat punt kan een initiatief zoals een Wetenschapsknooppunt aanhaken. Een Wetenschapsknooppunt biedt leraren en andere belangstellenden lesmateriaal en praktijkvoorbeelden voor spannende, inspirerende en leerzame lessen en activiteiten over wetenschap en technologie. Misschien denkt een leraar wel: ‘ik heb mij altijd al geïnteresseerd in ethische vraagstukken’ of ‘ik ben wel geïnteresseerd in al die


17

Tomas Oudejans (Rector Theresialyceum Tilburg): Ik ben rector van een begaafdheidsprofielschool. Dit houdt in dat wij extra aandacht hebben voor onderpresteerders. Wij bieden bijvoorbeeld ‘compacten’ aan om verveling tegen te gaan. Waar een ander kind het vak wiskunde in vier uur uitgelegd krijgt, gebeurt dit bij de onderpresteerders in twee uur. De overgebleven twee uren worden gebruikt voor extra projecten zoals het volgen van web-colleges, deelnemen aan de Night University of het volgen van bachelor vakken van een opleiding aan de universiteit (inclusief certificaat). Wij zien de wetenschap als een zeer uitdagende en passende invulling om verveling tijdens het volgen van het bestaande onderwijsaanbod tegen te gaan.”

Er zijn Wetenschapsknooppunten op meerder plaatsen in Nederland. Hieronder vindt u een greep uit het huidige wetenschappelijke aanbod voor kinderen in het basis- en voortgezet onderwijs ontwikkeld door Wetenschapsknooppunt Brabant, een samenwerking tussen Tilburg University en de Technische Universiteit Eindhoven.

De Kinderuniversiteit De Kinderuniversiteit verzorgt leerzame en leuke colleges speciaal voor kinderen uit groep 6, 7 en 8 van de basisschool. Deze gratis colleges worden gegeven door professoren van de universiteit die kinderen kennis laten maken met wetenschap. De kinderen krijgen les zoals ‘echte’ studenten.

De Kinderkennisbank breintoestanden maar ik kom er op eigen kracht niet aan toe’. De docent zou zich dan aan kunnen sluiten bij een activiteit of bijeenkomst van het Wetenschapsknooppunt. Misschien brengt het hen op ideeën waarmee ze zelf interessante en uitdagende lessen kunnen maken. Een ander heel concreet voorbeeld van een uitdagend wetenschappelijk aanbod is het spel Moendoes (zie kader). Een docent kan een clubje kinderen aan de gang zetten met dit spel om ze zo op een speelse manier kennis te laten maken met de essentie van wetenschap.” Wat heeft het schoolmanagement aan een initiatief als het Wetenschapsknooppunt? “Een initiatief zoals het Wetenschapsknooppunt zou scholen kunnen helpen als ze zoeken naar een manier om met de bovenkant van hun leerlingenpopulatie om te gaan. Hier ligt ook een taak van het management om daar werk van te maken. Zij moeten helpen om hun eigen leraren in contact te brengen met mensen buiten de muren van de school die met grensverleggende onderwerpen bezig zijn. Een van de grote thema’s in het onderwijs van dit moment is de persoonlijke ontwikkeling van leraren. Leraren nemen te weinig tijd om zich intellectueel te ontwikkelen. Ze zijn alleen maar bezig met redderen, ze verplaatsen zich van het ene brandje naar het andere. Voor leraren zou het heel goed zijn als ze meer ruimte krijgen om vaker de ‘waarom’ vraag te stellen dan de ‘hoe’ vraag. Ze zouden van de ‘know how’ naar de ‘know why’ visie moeten gaan.”

Verder springen Vermeulen: “De wetenschap en het basis- en voortgezet onderwijs zijn werelden die elkaar meer moeten leren kennen. Zowel de universiteiten als de scholen zouden hier meer tijd aan moeten besteden. Scholen zijn druk, ze zijn op dit moment alleen maar aan het doen en komen te weinig aan denken toe. Er is een Frans spreekwoord wat zegt: reculer pour mieux sauter, ofwel, even de pas inhouden om vervolgens verder te kunnen springen. En wellicht is de samenwerking met een Wetenschapsknooppunt juist net die stimulatie om het onderwijs spannend te houden.”

In april 2012 heeft het Wetenschapsknooppunt Brabant de website www.kinderkennisbank.nl gelanceerd voor kinderen uit de bovenbouw PO en onderbouw VO. Deze kennisbank is bedoeld om kinderen kennis te laten maken met verschillende wetenschapsgebieden en kan individueel of klassikaal gebruikt worden. Momenteel staat de eerste kennismodule ‘filosofie’ online.

Expeditie Moendoes Moendoes is een spannend spel met informatiebronnen en opdrachtkaartjes, waarin leerlingen een onbekende planeet in kaart brengen. Ze moeten daarvoor informatie verzamelen, gegevens uitwisselen en conclusies publiceren: kortom, te werk gaan als een team wetenschappers. Het spel is geschikt voor alle vakken. Leerlingen maken zo op een speelse manier kennis met de essentie van wetenschap.

Junior Science Café In samenwerking met Science Café Tilburg organiseert WK Brabant 6 keer per jaar een Junior Science Café. Evenals bij de kinderuniversiteit wordt er een college verzorgd door een hoogleraar. De setting is kleiner en de sfeer meer informeel.

B@ttleweters In samenwerking met Cubiss is er een kinderkennisbattle ontwikkeld. B@ttleweters bestaat uit twee delen, 1 deel zoekvaardigheden waarin kinderen vragen moeten opzoeken op o.a. de kinderkennisbank en deel 2 is een debat. Kinderen worden niet aangesproken op parate kennis waardoor ze wetenschappelijk aan de slag kunnen, en tegelijkertijd een brede doelgroep aangesproken kan worden.

Onderwijscafé Nieuw zijn de plannen voor een onderwijscafé. Een onderwijscafé is een bijeenkomst voor studenten, leerkrachten (PO) en docenten (VO) met als doel om de passies en expertises van verschillende onderwijslagen bij elkaar te brengen. Op deze manier komen wetenschap en onderwijs dichter bij elkaar te staan en vindt er een kruisbestuiving plaats tussen enthousiaste professionals. De wetenschap komt dichter bij het onderwijs te staan en onderwijs dichter bij de wetenschap. Het is een soort Junior Science Café, maar dan voor professionals.

Meer informatie over wetenschapsknooppunten van een universiteit in uw regio kijk dan op www.wetenschapsknooppunten.nl

18


September 2014

PO Wetswijz i gi n g b u i t e nond e r houd

Buitenonderhoud en de financiële huishouding Met ingang van 1 januari 2015 zijn de schoolbesturen in het primair onderwijs zelf verantwoordelijk voor het buitenonderhoud van de schoolgebouwen en alles wat daarmee samenhangt. Er is een heel beperkte overgangsregeling. Door Di ck M ak en Wi m B os

S

choolbesturen zijn in feite nu ook tot op zekere hoogte verantwoordelijk voor het buitenonderhoud van de schoolgebouwen. De meerjarenonderhoudsplanning is een verantwoordelijkheid van de schoolbesturen en jaarlijks worden bij de gemeente de aanvragen ingediend voor de financiële dekking voor het onderhoud. De verandering zit in het laatste: de schoolbesturen ontvangen de middelen die nodig zijn voor het buitenonderhoud binnenkort rechtstreeks in de vorm van een verhoging van de lumpsum. Dit brengt ook een verandering in de verantwoordelijkheden met zich mee. Deze verandering roept vragen op, zoals: wat moeten we doen, wat krijgen we ervoor en is er een overgangsregeling? Het algemene uitgangspunt is dat de verantwoordelijkheid geldt ongeacht de onderhoudsstaat van het gebouw op 1 januari 2015. Alleen voor schoolbesturen met een MI-bekostiging van minder dan € 750.000 en met oude schoolgebouwen is er een overgangsmaatregel. In verband met de overheveling van de verantwoordelijkheid voor het buitenonderhoud wordt budget overgeheveld van het gemeente fonds naar de bekostiging van het primair onderwijs. Op macroniveau gaat het om een bedrag van € 158 miljoen. Dit artikel gaat niet over de vraag of die bekostiging toereikend is en ook niet over de vraag of de nieuwe verdeling van verantwoordelijkheden tussen het gemeentebestuur en het schoolbestuur nu goed is gedefinieerd. Het vertrekpunt is de eigen verantwoordelijkheid voor het buitenonderhoud vanaf 1 januari 2015. Vervolgens is dan de vraag aan de orde wat er gedaan moet worden om in die nieuwe situatie ook de verantwoordelijkheid voor het buitenonderhoud van het schoolgebouw goed te regelen. Daarbij spelen niet alleen financieel technische zaken een rol. Er zijn ook aspecten van bestuurlijk en managerial karakter. Deze worden benoemd in de laatste paragrafen.

Sdu Uitgevers

De financieel technische aspecten. Het onderhoud van een gebouw kent altijd een meerjarige cyclus. De lengte van die cyclus is per onderdeel verschillend. De dakbedekking van een plat dak heeft een langere gebruiksduur (levensduur) dan het buitenschilderwerk van de houten gebouwdelen. Voor nagenoeg alle onderdelen geldt dat die levensduur meerdere jaren omvat. De uitgaven voor onderhoud zijn in feite investeringen in het schoolgebouw. De normale manier om investeringskosten ten laste te brengen van de exploitatierekening is afschrijven. Stel: een grote onderhoudsbeurt van het dak van een schoolgebouw, ofwel vernieuwing van de dakbedekking zal één keer per 20 jaar moeten gebeuren en vergt een investering van 80.000 euro. Bij een lineaire afschrijvingsmethodiek bedragen de jaarlijkse afschrijvingskosten dan 4.000 euro. Deze afschrijvingskosten komen ten laste van de exploitatierekening. Ook voor de andere onderdelen van het gebouwonderhoud is een dergelijke aanpak van toepassing. De afschrijvingstermijnen zullen verschillen per onderdeel. Buitenschilderwerk is nu eenmaal vaker aan de orde dan vernieuwing van het dak. Voor een totaalbeeld is het noodzakelijk dat er een goed meerjaren onderhoudsplan voor het schoolgebouw is dat voor alle onderdelen van het gebouwonderhoud inzicht geeft in de noodzakelijke investeringen, de normale gebruiksduur en de jaarlijkse afschrijvingskosten op de investeringen in het onderhoud. Startsituatie. Op de ingangsdatum is de werkelijke situatie van ieder schoolgebouw dat sommige onderdelen snel aan de beurt zullen zijn voor onderhoud en andere onderdelen zeer recent een beurt hebben gehad. Het dak dat in de zomer van 2014 geheel vernieuwd is, staat nog


19

helemaal aan het begin van de levenscyclus. Dat betekent dat het onderdeel dak van het schoolgebouw per 1 januari geactiveerd moet worden voor het volledige bedrag van de gedane investering. In het bovengenoemde voorbeeld betekent dat een verhoging van de boekwaarde van de gebouwen met 80.000 euro. Als de inventarisatie van de onderhoudsgegevens oplevert dat de dakbedekking 10 jaar geleden is vernieuwd en nu dus halverwege de levenscyclus is, dan bedraagt de boekwaarde 40. 000 euro.

Boekwaarde

Boekwaarde dakbedekking ¤ 100.000 ¤ 80.000 ¤ 60.000 ¤ 40.000 ¤ 20.000 ¤0

De onderstaande balans 1 geeft het beeld voor de aanpassing en balans 2 is de situatie na de aanpassing. Materiële vaste activa gebouwen overige vaste activa Financiële vaste activa Vorderingen

100 0 100 50 300

Liquide middelen

250

Eigen vermogen

500

algemene reserve bestemde reserve herwaarderings reserve Langlopende schulden Kortlopende schulden

350 150 0 50 150

700

700

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Jaar

De aanpassing van de boekwaarde van het gebouw aan de actief zijde van de balans op het beginmoment per 1 januari 2015 leidt aan de passiefzijde van de balans tot een zogenoemde herwaarderingsreserve. Stel dat de inventarisatie van alle onderhoudsgegevens resulteert in een totale boekwaarde op 1 januari 2015 van de onderhoudscomponenten tot een bedrag van € 175.000. In dat geval wordt de boekwaarde van het gebouw aangepast met € 175.000 en tevens is er dan een herwaarderingsreserve van € 175.000.

Materiële vaste activa gebouwen overige vaste activa Financiële vaste activa Vorderingen Liquide middelen

Professor John Hattie, onderwijswetenschapper uit Nieuw-Zeeland, verrichte veruit het meest uitgebreide, op bewijs gerichte onderzoek naar wat het beste werkt om leerprestaties te verbeteren. Hij ontwikkelde het programma Visible Learning Plus.

Building the capacity of learners to learn, teachers to teach, leaders to lead and systems to improve.

275 175 100 50 300 250

Eigen vermogen

675

algemene reserve bestemde reserve herwaarderings reserve Langlopende schulden Kortlopende schulden

350 150 175 50 150

875

875

1-daagse:

Leren zichtbaar maken: de grondslag

impact 2-daagse:

Bewijs in actie

impact

Het programma: 1. 2.

helpt u om de impact van uw onderwijs inzichtelijk te maken. biedt concrete en praktische informatie om uw impact op het leren en ontwikkelen van leerlingen te vergroten. Bijvoorbeeld: • informatie over hoe u een les start, • effectieve feedback, • het versterken van de relatie tussen leraar en leerling • samenwerking tussen leraren.

Voor meer informatie kunt u contact met ons opnemen:

20


www.lerenzichtbaarmaken.nl

2-daagse:

Leren zichtbaar maken voor leraren

impact [email protected]

088-5570588

September 2014

In eerste instantie is er dus sprake van een vermogenstoename van in dit voorbeeld 175.000 euro. Dat betekent niet dat er nu ook extra kasmiddelen beschikbaar komen. De vermogenstoename is immers volledig vastgelegd in de boekwaarde van de gebouwen. Voor de exploitatie heeft de eigen verantwoordelijkheid voor het onderhoud in ieder geval twee gevolgen. In de eerste plaats neemt de Rijksbekostiging toe en in de tweede plaats nemen de afschrijvingskosten toe. In onderstaand voorbeeld neemt de Rijksbekostiging toe met € 50.000 en de afschrijvingskosten met € 65.000. De onderstaande exploitatierekening 1 is de situatie voor de overheveling en exploitatierekening 2 is de situatie na de overheveling. Rijksbijdrage OCenW Overige overheidsbijdragen Overige baten

1000

Personele lasten

900

150

Afschrijvingen

80

200

afschrijving gebouwen overige afschrijvingen

0 80

Huisvestingslasten

120

Overige lasten Exploitatiesaldo

235 15

1 350

1 350

Rijksbijdrage OCenW Overige overheidsbijdragen Overige baten

1 050

Personele lasten

900

150

Afschrijvingen

145

200

afschrijving gebouwen overige afschrijvingen

65 80

Huisvestingslasten

120

Overige lasten Exploitatiesaldo

235

1 400

1 400

Op het onderdeel buitenonderhoud is dus sprake van een exploitatienadeel van € 15.000. Slimme oplossingen Het exploitatienadeel in het bovengenoemde voorbeeld veronderstelt dat alle overige factoren niet veranderen. De eigen verantwoordelijkheid voor het onderhoud biedt echter ook kansen om onderhoud te combineren met kostenbesparende maatregelen. Een, ook in het wetsvoorstel genoemd, voorbeeld is een investering in energiebesparende maatregelen. Tegenover het nadeel dat voortvloeit uit de vergelijking van de baten en de lasten op het onderdeel onderhoud staat dan een compenserende besparing op de energiekosten. Het is dus van belang om niet alleen te kijken naar de staat van het onderhoud op basis van de bouwkundige en technische staat van het huidige schoolgebouw. Naast het meerjaren onderhoudsplan op basis van een statische aanpak is het ook van belang om te kijken naar de energieprestaties van het gebouw en naar de gebruikswaarde van het gebouw in relatie tot de verwachtingen en eisen van de gebruikers van het gebouw. Juist nu het schoolbestuur zelf aan het stuur komt te zitten van het onderhoud is het van groot belang om de meerjaren onderhoudsplanning te verrijken met opties om de gebruiksmo-

Sdu Uitgevers

gelijkheden te verbeteren en gelijktijdig de exploitatiekosten te beheersen. Financiering Door middel van de techniek van het afschrijven gedurende de levensduur van een investering, worden de kosten mooi gespreid over de gebruiksjaren. Een dure onderhoudsklus hoeft dus geen gat te slaan in de begroting van het jaar waarin de werkzaamheden worden uitgevoerd. Dat neemt niet weg dat de werkzaamheden wel betaald moeten worden. En daarvoor moeten er wel liquide middelen beschikbaar zijn. In het algemeen zal die financiering wel lukken. Niet al het onderhoud vindt immers op hetzelfde moment plaats. Zeker voor schoolbesturen met meerdere schoolgebouwen is het te verwachten dat de lopende kasstroom voldoende is om de onderhoudsinvesteringen te financieren. Niet alle investeringen zullen dan tegelijkertijd plaatsvinden en door de spreiding van de investeringen ontstaat er een kasstroom patroon dat financiering in het algemeen zonder veel problemen mogelijk maakt. Hiervoor is het wel noodzakelijk om goede liquiditeitsbegrotingen te maken. Voor kleine schoolbesturen met één schoolgebouw kan het lastiger zijn. Dat is zeker het geval als de onderhoudskalender het noodzakelijk maakt om veel onderdelen van het onderhoud gelijktijdig uit te voeren. Een zorgvuldige liquiditeitsplanning is dan ook noodzakelijk. Investeringsverbod Een schoolbestuur in het primair onderwijs mag de lumpsumvergoeding niet gebruiken voor investeringen in huisvesting die horen tot de gemeentelijke verantwoordelijkheid. Positief geformuleerd: investeringen zijn toegestaan op de gebieden waarvoor je verantwoordelijk bent. Dit investeringsverbod verandert dus niet door de eigen verantwoordelijkheid voor het buitenonderhoud. Het blijft niet toegestaan dat het schoolbestuur investeringen doet voor nieuwbouw. In de nieuwe situatie vanaf 1 januari 2015 heeft het schoolbestuur bij investeringen in onderhoud of aanpassingen wel meer ruimte voor een extra investering in bijvoorbeeld energiebesparing en gebruiksvriendelijkheid van het schoolgebouw. Kansen De overheveling van het buitenonderhoud biedt nieuwe kansen voor een integrale benadering van de kwaliteit van het schoolgebouw. Daarvoor is het noodzakelijk dat onderhoud niet als een apart blokje wordt toegevoegd aan de agenda van het schoolbestuur, maar dat het ingebed wordt in het totale beleid van het bestuur met betrekking tot zowel de kwaliteit van het onderwijs, als het gebouwbeleid en het financieel beleid. Di ck Mak e n W i m B os z i j n s e n i o r a d v i s e u r bi j I n fi n i te F i n a n c i e e l B .V. I n fi n i te F i n a n c i e e l i s g e s p e c i a li s e e rd i n h e t a d v i s e re n o v e r fi n a n c i ë le e n be d ri j fs v o e ri n g v ra a g s tu kke n i n h e t o n d e rw i j s ; w w w.i n fi n i te bv.n l.

L e e s m e e r ov e r d e ov e r he v e l i ng van he t b ui t e non d er houd op d e w e b si t e S choolmanag e m e nt T otaal , k ie s t he m a H ui sv e st i ng e n b e he e r .


21

A d v e rt or i a l

Succesvol veranderen in het onderwijs Verandering is in het onderwijs een constante. Het invoeren van onderwijsvernieuwingen, het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs of efficiënter en effectiever werken om tekorten op te vangen zijn hier voorbeelden van. Dat veranderen lastig is weet u wellicht ook zelf uit de praktijk. Uit diverse onderzoeken en managementboeken blijkt dat veel verandertrajecten stranden. Zo’n 50 tot 75% van de verandertrajecten wordt niet succesvol afgerond. Dit zijn met name de verandertrajecten die de wijze waarop medewerkers werken, met wie zij werken en waar zij werken, raken. Waarom is het zo lastig om medewerkers mee te krijgen in een verandering? Door Jessi ca van Wi n gerden

D

e reden dat verandertrajecten zo complex zijn, heeft met een veelheid aan aspecten te maken. Een belangrijk element is het urgentiebesef, de reden om te veranderen. Een vraag die u in een verandertraject van uw medewerkers mag verwachten is, voor welk probleem

22


het verandertraject een oplossing is. Breng daarom ook eerst het probleem in dat om een oplossing vraagt. Laat medewerkers hier in meedenken. Het gezamenlijk erkennen van een probleem versterkt het besef dat verandering nodig is.

Februari 2013

Wat betekent de verandering voor de medewerker zelf? Urgentiebesef moet u wel concreet kunnen vertalen naar wat het voor de medewerker zelf oplevert. Managementkreten zoals een hogere efficiency doen het daarbij niet goed. Benoem de gewenste uitkomst van de verandering in concrete opbrengsten als: minder klachten van ouders of kinderen die beter in hun vel zitten. Dan wordt ook voor de medewerker helder wat hij te winnen heeft met een verandering. In essentie zijn alle mensen, dus ook uw medewerkers, geïnteresseerd in wat iets persoonlijk oplevert. Als u medewerkers vroeg in het traject betrekt geeft u ze de gelegenheid om mee te denken en eigenaar van de verandering te worden. Hoe graag we vanuit het management ook willen geloven dat we wel weten hoe het anders kan, uiteindelijk zijn het uw medewerkers die het dichtste bij het primair proces staan. Daar kan geen managementconsultant tegenop. Het is de kunst om de inzichten en kennis van uw medewerker te verbinden voor uw gezamenlijk doel. In de rol van de manager is verbinden daarom veel belangrijker dan zelf de blauwdruk schrijven. Medewerkers hebben tijd en ruimte nodig om mee te groeien in een veranderende organisatie. Zeker als de verandering het werk van de onderwijsprofessional inhoudelijk raakt. Dergelijke veranderingen gaan vaak gepaard met weerstand en zichtbaar of onzichtbaar verzet. Ondanks de gemaakte afspraken over de nieuwe werkwijze, blijft een deel van de collega’s op de oude wijze werken. Waar komt dit door? Is het niet willen? Niet kunnen? Het gesprek hierover aangaan is cruciaal. Met respect en erkenning voor de gevoelens van uw medewerker wilt u graag dat ook deze collega bij kan blijven dragen aan waar uw school voor staat. Gedragsverandering is lastig, zelfs als we het zelf willen; denk maar eens wat we ons met oud en nieuw allemaal voornemen wat ons niet lukt. Het vertrouwde loslaten is daarnaast ook best eng of vervelend. Bekijk het eens door de bril van een medewerker. We willen allemaal onze psychologische basisbehoeften, autonomie, competentie en verwantschap vervullen. Veel veranderingen vormen hier een potentiële bedreiging voor. Het voorgaande voorbeeld van Mark bedreigt het gevoel van competentie. Als u in het kader van mobiliteit aan uw medewerkers vraagt om op een andere locatie te werken, raakt u de behoefte aan verwantschap. Voert u een nieuwe, op detail strak voorgeschreven werkwijze in, dan bedreigt dat het gevoel van autonomie in het werk. Ook als er sprake is van een gezamenlijk urgentiebesef en belang om te veranderen, speelt dit aspect voor medewerkers een rol.

Maakt u in veranderprocessen bespreekbaar wat het effect op de autonomie, competentie en de verwantschap van medewerkers is? Het erkennen en benoemen geeft u de ruimte om te benadrukken wat er behouden blijft of welke nieuwe kansen

Sdu Uitgevers

Mark is als docent al jaren expert in zijn vak, hij weet exact hoe alles werkt binnen de school en wordt door zijn collega’s regelmatig gevraagd om advies. En dan komt die dag: we gaan veranderen. In de afgelopen jaren heeft Mark zich met veel plezier ontwikkeld in zijn vak, de spelregels van de organisatie leren kennen en is het ‘kunstje’ verandert in ‘kunde’ waarna hij het werk tot ‘kunst’ heeft verheven. Wat betekent die verandering? Valt Mark terug van kunst naar kunstje? Moet hij het opnieuw leren?

zich zullen voordoen. Wilt u voortvarend veranderen? Zet de bril van uw medewerker eens op. Een frisse kijk op zaken geeft u inzichten waarmee u de gewenste verandering samen met uw collega’s succesvol kunt realiseren.

Medewerkers hebben tijd en ruimte nodig om mee te groeien in een veranderende organisatie De slagingskans van uw verandertraject aanzienlijk vergroten? Uit de cijfers blijkt dus dat 50 tot 75% van de verandertrajecten niet succesvol wordt afgerond. Dit zijn ontmoedigende cijfers als u op het punt staat te veranderen of al een veranderingstraject bent ingegaan. Om onderwijsprofessionals de juiste handvatten te bieden en theoretische kennis over te dragen heeft Dyade een leergang Veranderen in het Onderwijs ontwikkeld die de slagingskans van uw verandertraject aanzienlijk doet vergroten. Voor meer informatie of inschrijven voor deze nieuwe leergang kunt u terecht op www.dyade.nl -> Dyade Academy -> Leergang Veranderen in het Onderwijs. Je s s i ca van W i ng e r de n i s d i re c te u r H R A u ri s G ro e p


23

Subsidiewijzer Onderwijs Maak gebruik van uw recht op subsidie!

- Alle wijssubsidies onder website op één

- Actueel - Compleet - Maandelijkse update € 103,50 excl. b

tw

Artikelcode SUBWIJZONL

Neem nu een abonnement!

Prijs

Ga voor meer informatie naar sdu.nl of neem contact op met onze klantenservice: 070-3789880.

Column VO-Raad

Tijd voor de ‘softe’ kant van governance

‘G

oed onderwijs’. Je merkt dat het begin van het nieuwe schooljaar binnen de scholen aanleiding is om er met hernieuwde energie weer wat langer bij stil te staan: Wat definieert goed onderwijs, wat zou ons onderwijs nog beter maken en hoe realiseren we dat? Ook binnen de VO-raad zijn we het schooljaar gestart met een volle agenda, met uiteindelijk doel: nog beter onderwijs. Een van de prioriteiten op die agenda is het versterken van de bestuurskracht; het onderwerp kreeg binnen de vereniging de laatste tijd weer de nodige aandacht en ook in het sectorakkoord vormen afspraken over goede verantwoording, bestuur en toezicht een belangrijke pijler. Want goed bestuur is - meer dan ooit- een keiharde voorwaarde voor goed onderwijs. Er wordt steeds meer gevraagd van bestuurders in het VO. De financiële functie binnen VO-instellingen wordt steeds belangrijker vanwege het slechte economische klimaat, en de maatschappij eist -terecht- in toenemende mate transparantie en verantwoording over besteding van geld en bestuurlijk handelen. Een incident op het gebied van falend bestuur beheerst gemakkelijk het nieuws en de gemoederen. Helaas leidt de berichtgeving over zo’n incident er maar al te vaak toe dat de gehele beroepsgroep in een kwaad daglicht komt te staan. En dat is níet terecht. De gemiddelde bestuurder herkent zich helemaal niet in het beeld wat dan geschetst wordt en kan natuurlijk ook niet verantwoordelijk gehouden worden voor de fouten van een andere individuele bestuurder. Maar als sector is het wel onze verantwoordelijkheid om te zorgen dat we alles doen om falend bestuur te voorkómen. Om daar naar beste vermogen de juiste omstandigheden voor te scheppen. Bijvoorbeeld door de risico’s op het ontstaan van financiële problemen maximaal te beperken, door ons te professionaliseren op het gebied van financieel management. En door te zorgen voor een goede inrichting van het interne toezicht. Veel schoolbesturen boekten de laatste jaren vooruitgang op het gebied van risicobeheersing, verantwoording en de scheiding van bestuur en toezicht. De meeste scholen hebben een planning-en controlcyclus en een klokkenluidersregeling. En de sector stelde de Code Goed Onderwijsbestuur op, met bindende richtlijnen voor bestuur en toezicht. Het zijn essentiële stappen, en het is goed dat op de meeste scholen die ‘harde’, technische kant van governance goed geregeld is, maar het lijkt erop dat de versterking van de bestuurskracht de komende jaren staat of valt met de ‘softere’ kant van

Sdu Uitgevers

goed bestuur. Lex van de Haterd, voorzitter van de commissie die de Code Goed Onderwijsbestuur tegen het licht hield, zei het in een tussentijds interview in VO-magazine al: ‘Gedrag en cultuur zijn sleutelwoorden.’ Dat betekent dat een code geen afvinklijstje moet zijn, maar als moreel kompas zou moeten dienen voor bestuurders. Bij het schrijven van deze column moet de commissie haar rapport nog publiceren. Ik kijk ernaar uit. Juist omdat het de komende jaren bij de versterking van het bestuur in het voortgezet onderwijs niet op de eerste plaats draait om het voldoen aan een lijst met eisen, maar om de mate waarin we een cultuur creëren van elkaar aanspreken en de vraag of we onszelf regelmatig een spiegel voorhouden, is het des te belangrijker dat we dit gesprek met elkaar blijven voeren én intensiveren, met de aanbevelingen van de commissie in de hand. We maken hiermee een start dit eerste kwartaal van het schooljaar, in de vorm van regionale bijeenkomsten. Ik hoop u daar te zien. En ik hoop dat onze gesprekken zullen leiden tot de cultuuromslag die we nastreven: van binnenuit en breed gedragen binnen de sector, en tot een sterkere sector en nog beter onderwijs.

Paul Rosenmöller Voorzitter VO-raad


25

PO Brochure biedt houvast en good practices

De opbrengst van data in het sbo Opbrengsten analyseren in het sbo is geen sinecure. Via een leerlingvolgsysteem trendanalyses doen is bijvoorbeeld nog nauwelijks mogelijk. De specifieke populatie vraagt om eigen meetwaardes. Veel schoolleiders en ib-ers zijn daarom zelf begonnen hun data in formats te gieten. Martin van den Oetelaar begeleidt sbo-scholen bij schoolontwikkeling. Hij schreef voor het programma Goed Worden en Goed Blijven van de PO-Raad ‘De opbrengst van data - Opbrengstanalyses en het gebruik van data in het sbo’. Sbo-school de Stuifheuvel is één van de scholen die in deze brochure laat zien welke gegevens zij genereert en hoe zij haar opbrengsten analyseert. Door Joël l e P oort vl iet

A

lle sbo-scholen met een basisarrangement doen aan een vorm van kwaliteitsmeting, stelt Martin van den Oetelaar. Al gebeurt dat soms nog vrij mechanisch. “Dan worden Cito-scores als dé opbrengsten gezien, of moet de schooldirecteur toetsgegevens invullen in de bovenschoolse module van het leerlingvolgsysteem.” Ondertussen levert handelingsgericht werken in combinatie met het ontwikkelingsperspectief (OPP) voldoende gegevens op om op verschillende niveaus – het individuele kind, groepen leerlingen, de hele school – iets te zeggen over leeropbrengsten. Alleen hoe? Van den Oetelaar merkt dat sbo-scholen daarmee worstelen. “Er bestaat niet zoiets als één druk op de knop. Soms is het een kwestie van data anders inrichten, soms van opnieuw ordenen of anders interpreteren.” Nog vaker gaat het om de vraag helder krijgen die men beantwoord wil hebben. “Wat wil je weten? Daar begint het hele proces mee.”

het verzamelen van data en het samen met het team analyseren van deze gegevens. Adjunct-directeur Elly Kraaimaat: “Het is juist de leerkracht die door zelf te analyseren wordt geprikkeld. Hoe krijg ik de opbrengsten van het technisch lezen beter? Of: ik ben met een andere vorm van rekeninstructie gaan werken en moet je kijken, kinderen binnen het autistisch spectrum komen tot een beter resultaat.”

Analyseren vanuit vragen In de brochure brengt Van den Oetelaar opbrengstgerelateerde vragen onder in categorieën. Een analyserend schoolteam zoekt grotendeels zelf de antwoorden, die in de praktijk vaak weer leiden tot nieuwe vragen. Zo ook op De Stuifheuvel, een sbo-school met 280 leerlingen in Zeist. Zij startte zo’n 4,5 jaar geleden met

Eigenaarschap De directie van De Stuifheuvel koppelt de verzamelde opbrengsten aan een halfjaarlijkse resultaatverantwoording, gevolgd door een opbrengstanalyse en een plan van aanpak voor de komende zes maanden. Dit om de leerkracht weer eigenaar te maken van het onderwijskundig handelen. Al stuitte de term

26


Vragen scherp krijgen is belangrijk in het proces. Haalt deze leerling of deze groep leerlingen de norm, is een andere vraag dan: geven we goede instructie? Kraaimaat: “Als we samen hebben afgesproken hoe de instructie voor begrijpend lezen eruit moet zien en het resultaat is goed, ben je geneigd om te denken dat de instructie ook wel goed zal zijn gegeven. Maar dat weet je pas nadat de ib-er het heeft gecheckt, tijdens een groepsbezoek bijvoorbeeld. Ook dat zijn belangrijke data.”

September 2014

‘verantwoording afleggen’ aanvankelijk op wat weerstand. Freerik Meeuwes, destijds directeur van de school: “Als je verantwoordelijkheid krijgt, moet je haar ook afleggen.” Voor directie en ib-ers is het belangrijk die verantwoording dan ook bij de leerkrachten te laten, aldus Meeuwes: “Neem het eigenaarschap niet over, maar geef het steeds terug aan de leerkrachten. Dat is een van de belangrijkste dingen die ik alsmaar in m’n hoofd heb: pak het niet af, stel een vraag, geef het terug. Als wij zeggen dat kinderen met vallen en opstaan mogen leren, moet onze organisatie dat - binnen bepaalde grenzen - ook kunnen.” Afzetten tegen OPP Alle data op De Stuifheuvel komen voort uit het werken met individuele leerlingen. De school meet de vooruitgang van de leerling in didactische leeftijdsequivalenten (DLE’s) en zet deze af tegen de in het OPP genoemde leerdoelen. Kraaimaat: “Die keuze is de grootste stap geweest in onze manier van analyseren. Een kind dat 3 DLE’s vooruit is gegaan binnen een bepaalde periode klinkt als een prachtig resultaat, maar dat is het alleen wanneer deze leerling een uitstroom OPP Praktijkonderwijs heeft. Is het uitstroomprofiel VMBO-T dan is een vooruitgang van 3 DLE’s niet goed genoeg.” Meeuwes: “De mogelijkheden van het kind zelf vormen het referentiekader. Vervolgens moet je de norm durven zetten.” Ook groepsgemiddelden worden op De Stuifheuvel tegen het OPP van de leerlingen afgezet. Kraaimaat: “Een vooruitgang van 3 DLE’s voor een groep praktijkonderwijsleerlingen is misschien wel veel beter dan 4 DLE’s voor leerlingen met een OPP VMBO-T. Je houdt daar rekening mee in de analyse.” Gemiddelde leerlijnen Landelijk verschillen sbo-scholen van elkaar in de mate van details waarin ze gegevens verzamelen en in hoeverre ze uitgaan van het OPP of van gemiddelde leerlijnen. De twee andere scholen

Sdu Uitgevers

die in de PO-Raad brochure hun werkwijze delen, doen het anders dan De Stuifheuvel (zie de link onderaan dit artikel). Hun werkwijze kan inspireren, denkt Meeuwes. “Misschien zijn wij wel een beetje te analyserend gaan werken. Het is altijd goed om te kijken hoe anderen het doen.” Auteur Van den Oetelaar koos bewust voor diversiteit in de brochure. “Een standaard leidt vaak tot situatie-specifieke vragen en als die dan niet beantwoord kunnen worden, verdwijnt de belangstelling.” Bovendien zijn veel sboscholen al een eindje op weg. “De intentie is niet om te zeggen: dit is beter, zo moet je het doen. Het gaat om: als je het ongeveer zo aanpakt of wilt aanpakken, hoe kun je er dan mee verder?”

“Pak het eigenaarschap niet af, stel een vraag, geef het terug” Overzicht van kwaliteit Op De Stuifheuvel is het analyseren van opbrengsten een ‘virus’ geworden, glimlacht Meeuwes. Leerkrachten formuleren vanuit de analyses actiepunten die inmiddels hebben geleid tot meer effectieve instructie, verbetering van het zelfstandig werken en focus op het onderwijsaanbod voor de unieke leerling. Dat met deze resultaten ook de onderwijskwaliteit is verbeterd, blijft lastig hard te maken. Meeuwes: “Ik ben ervan overtuigd dat er beter les wordt gegeven dan een aantal jaar geleden. Met de analyses kun je heel goed de individuele leerling volgen en passend onderwijs bieden, zodat hij of zij zich optimaal ontwikkelt. Ook op groeps- en bouwniveau geven de data een overzicht van kwaliteit. Maar op schoolniveau wordt het riskanter uitspraken te doen. Eén van de weinige echt harde gegevens is de uiteindelijke uitstroom van leerlingen en daarbij speelt bijvoorbeeld de populatie een belangrijke rol.”


27

Verantwoording afleggen Tegenwoordig is Meeuwis algemeen directeur/bestuurder van Gewoon Speciaal, een stichting waar naast De Stuifheuvel vier andere sbo-scholen onder vallen. Hij zoekt nog naar manieren om met (meta-)data ook extern verantwoording af te leggen, zoals aan zijn Raad van Toezicht. In de brochure heeft Van den Oetelaar een driedeling gemaakt. Analyses om het individuele kind te ondersteunen, analyses die een beeld geven van hoe groepen of alle leerlingen van de school zich ontwikkelen en analyses ten behoeve van verantwoording aan derden. Meeuwes: “De eerste twee niveaus tackelen we wel. Vanuit mijn positie ben ik met name geïnteresseerd in die derde.”

bijvoorbeeld probleemverdichting en -verbreding onder onze populatie heeft plaatsgevonden, hebben we het eigenlijk heel goed gedaan.” Kraaimaat: “Wat dat betreft is een klein stukje wel hard te maken, omdat het ZMLK-onderwijs zijn bovengrens heeft verlaagd. Kinderen met een IQ ergens rond de 55 à 60 blijven nu bij ons. Zij zouden eigenlijk de gemiddelde uitstroom naar beneden moeten halen, maar dat is niet gebeurd.” In het sbo wordt zo op elk niveau en voor verschillende gebruikers/afnemers gezocht naar manieren om resultaten inzichtelijk te maken. Met als belangrijkste doel het dagelijkse onderwijs te verbeteren. Kraaimaat: “En niet zonder de essentie, het belang van het individuele kind, uit het oog te verliezen.”

“Wat wil je weten? Daar begint het hele proces mee”

De brochure ‘De opbrengst van data - Opbrengstanalyses en het gebruik van data in het sbo’ is te downloaden via http://www.poraad.nl/content/nieuwe-publicatie-geeft-sbo-inzicht-opbrengstdata

Onderling vergelijken Benchmarking is een handige tool bij verantwoording aan derden, en tegelijk een uitdagende, aangezien sbo-scholen tot nu alleen onderling kunnen vergelijken op uitstroomgegevens. Deze gegevens hoeven niets te zeggen over de kwaliteit van het geboden onderwijs, over de toegevoegde waarde van de scholen. Meeuwes: “Sectorbreed zie je dat de uitstroom van het sbo afgelopen tien jaar niet zozeer is gewijzigd. Maar als in die periode

Joë l l e Poort v l i e t i s fre e la n c e j o u rn a li s t

voor Examinering Wij stellen ons graag aan u voor De Associatie voor Examinering is een van de grootste onafhankelijke exameninstituten van Nederland. Al meer dan 70 jaar zijn wij toonaangevend in de markt van examinering. Wij verzorgen afname en correctie van

Leverancier van vertrouwen

28


Praktijkexamens, met hooggewaardeerde Associatiediploma's als resultaat. Daarnaast bieden wij Examendiensten in de vorm van advies, training en uitvoering. Hiermee ondersteunen wij als Partner in Examinering opleiders, brancheorganisaties, overheid en werkgevers.

www.associatie.nl

September 2014

PO VO BVE Tec h n ol o gi s c h e onde r st e uni ng in h et l e e r p r o c e s

Leren van Singapore

In vergelijkende onderzoeken naar de prestaties van onderwijssystemen neemt Singapore al jaren een toppositie in. Dit succes hangt voor een groot deel samen met de investeringen die Singapore al sinds jaren doet in onderwijstechnologie als onderdeel van het nationale onderwijsbeleid. Eén van deze experts is de Associate Dean van Singapore’s National Institute of Education Dr. Pak Tee Ng, spreker tijdens de vierde Making Shift Happen Conferentie op 7 oktober 2015 in Amsterdam. Door R en e I mmers en Loes Kamsteeg

Sdu Uitgevers


29

S

ingapore implementeerde reeds sinds 1997 technologie in het onderwijs, als onderdeel van nationale onderwijsstrategie in het zogenaamde Masterplan. Het eerste Masterplan voor het onderwijs (1997-2002) had als doel leerlingen en studenten in staat te stellen de computer te gebruiken voor ten minste 30 procent van het curriculum. Dit moest plaatsvinden binnen volledig genetwerkte scholen met een computer-leerlingratio van 1:2. Het tweede masterplan (20022009) richtte zich op het motiveren van leraren en docenten om ICT effectief in leerprocessen van leerlingen en studenten in te zetten. Het derde masterplan (2009-heden) bouwt voort op de vorige twee plannen en beoogt zeer transformerend te zijn, met als doel leerlingen en studenten te equiperen met de 21e eeuwse vaardigheden die nodig zijn om in de kenniseconomie die Singapore is te kunnen slagen. Pak Tee Ng stelt dat de impact en invloed van technologie in educatie het grootst is op de mindset van leraren en docenten. Zij hebben een omslag in hun denken over onderwijs moeten maken en zij hebben moeten ontdekken hoe het curriculum en de onderwijsomgeving door middel van ICT meer gecentreerd kon worden rondom de behoeften van de leerlingen en studenten. Men is gaan experimenteren met modulaire benaderingen van het onderwijs, flipped classrooms en leerinhouden die van buiten Singapore zelf komen. Van belang was het experimenteren bij docenten te bevorderen met de mogelijkheden die technologie biedt, en tegelijkertijd evenveel aandacht te besteden aan het bevorderen van flexibiliteit en van de capaciteit om te veranderen. Dat maakt het mogelijk dat zinvol en adequaat gebruik van technologie door leraren en docenten in onderwijsprocessen en veranderingen in het curriculum gelijk op kunnen gaan. Inbedding Er is in het Singaporese beleid veel aandacht voor het ondersteunen van leraren en docenten zodat zij de belangrijke transformatie naar een 21e eeuws curriculum kunnen maken. Dit houdt onder meer in dat er scholingsmogelijkheden zijn en dat er binnen professionele leergemeenschappen continu gezamenlijk van en met elkaar geleerd wordt. Tevens moeten scholen samenwerken met partners in de omgeving van de school om meer authentieke leeromgevingen en programma’s te ontwikkelen. De 21e eeuwse technologische vaardigheden van leerlingen en studenten in Singapore worden overigens niet in een ‘vacuüm’ geleerd. Er wordt sterk gefocust op het inbedden van deze vaardigheden in een context van waarden zoals respect, weerbaarheid, harmonie en verantwoordelijkheid dragen. Ook gaat het om vaardigheden als goed kritisch te leren denken, te communiceren en samen te werken, met als resultaat dat leerlingen en studenten uiteindelijk zichzelf in hun leren kunnen sturen, zelfvertrouwen ontwikkelen, en betrokken burgers worden die actief bijdragen aan de samenleving. De inzet van blitse technologie welke geen ander doel dient dan cool te zijn, wordt uitermate argwanend bekeken. In klaslokalen in Singapore worden computers, smartphones, tablets en touch tables gezien als een middel om leerlingen en studenten samen te brengen en te doen samenwerken. Dit in contrast tot onderwijspraktijken die elders wel worden waargenomen, waarbij leerlingen en studenten door het gebruik van tablets en computers vaak heel geisoleerd werken en zich bijvoorbeeld alleen door online quizjes worstelen of interactieve werkbladen.

30


Associate Dean van Singapore’s National Institute of Education Dr. Pak Tee Ng, is een erkend deskundige met betrekking tot het gebruik van ICT in het onderwijs. Hij spreekt tijdens het congres Making Shift Happen, we create our future op 7 oktober 2014 in de Beurs van Berlage te Amsterdam.

De inzet van technologie moet tot gepersonaliseerde leerroutes en mogelijkheden leiden om in eigen tempo te vorderen in het curriculum.

In klaslokalen in Singapore worden computers, smartphones en tablets gezien als een middel om leerlingen samen te brengen Lessen voor Nederland Nu is Nederland natuurlijk Singapore niet. Het lijkt echter onmiskenbaar dat Singapore een succesvolle onderwijsstrategie heeft ontwikkeld. Deze strategie is erop gericht om leraren en docenten met vele vormen van technologie in het onderwijs te laten werken, en hen tegelijkertijd te ondersteunen in het ontdekken van nieuwe pedagogisch-didactische praktijken die letterlijk grenzen verleggen. De focus ligt daarmee natuurlijk niet op de technologie zelf: technologie is vooral een middel om onderwijzen en leren te versterken en te komen tot de gepersonaliseerde leerroutes waar leerlingen, studenten en docenten baat bij hebben. Een heldere visie op wat leerlingen en studenten in een 21e eeuwse kenniseconomie allemaal moeten kennen en kunnen is daar een voorwaarde voor. De grote aandacht voor capacity building onder leraren en docenten (waaronder het leren van elkaar in professionele leergemeenschappen) is hierin een succesfactor gebleken. Wij kunnen ons niet voorstellen dat er scholen in Nederland zijn waar de inzet van technologie niet als complex vraagstuk wordt beschouwd. Het raakt immers de bestaande pedagogische en didactische praktijken van leraren en docenten en zet deze onder druk. Wij nodigen Nederlandse leraren, docenten en leidinggevenden dan ook graag uit om deze inspirerende ervaringen uit Singapore op 7 oktober te komen beluisteren tijdens het Making Shift Happen Congres, waar Dr. Pak Tee NG op het Masterplan terugblikt en vooruit kijkt naar de volgende strategische stappen die Singapore nu gaat maken.

R e ne I mme r s i s s e n i o r a d v i s e u r C BE , L oe s K amst e e g s e n i o r m a n a g e r C BE Aca d e m i c a .

September 2014

4

Making Shift Happen

e

editie van het Internationale Onderwijscongres 7 oktober 2014 Beurs van Berlage Amsterdam 1 Eric Sheninger

Directeur van New Milford High School NY en auteur.

2 Dr. R. Beau Lotto

Researcher in Neuroscience

1

4

2

We create our future

3

3 Dr. Pak Tee Ng

Hoofd Policy and Leadership Studies Nanyang Techn. Univers. (NTU), Singapore.

4 Drs. Margareth de Wit MBA CEO van CBE

5 Drs. Hans de Jong 5

CEO Phillips Benelux

6 Prof. Jamie Anderson Prof. Antwerp Management School

7 Drs. Rutger Bregman Historicus, schrijver, docent.

8 Prof. Alma Harris 6

• • • • • •

7

8

Director of the Inst. of Education, Dr. Andy

Hargreaves

Interreality: met je brein op reis Leren op maat door 3D en hologram technologie Passie in professionele leergemeenschappen het Singapore onderwijs: mythe of werkelijkheid? High Performance Schools, gedeeld leiderschap Overal en altijd: leren leven in een connected world

voor informatie en inschrijven via www.nl.cbe-group.com

Al meer dan 250 onderwijsinstellingen genieten van de geïntegreerde software van AFAS. Meer weten? Kijk op afas.nl/onderwijs

SchoolManagement. Vaardigheden vergroten. Best presterende scholen. Kwaliteit van het lesgeven. Hoogbegaafdheid. Wetswijziging buitenonderhoud

Recommend Documents