DE BALANSTHEORIE VAN HOOGBEGAAFDHEID

BALANSTHEORIE V AN HOOGBEGAAFDHEID 2

DE BALANSTHEORIE VAN HOOGBEGAAFDHEID DEEL 2 Carl D’hondt Hilde Van Rossen

HOOGBEGAAFDEN VERTONEN DIKWIJLS ZEER EXTREME EN SCHIJNBAAR TEGENSTRIJDIGE EIGENSCHAPPEN. EEN GEPASTE BALANS TUSSEN DEZE EIGENSCHAPPEN IS ESSENTIEEL VOOR DE ONTWIKKELING V AN HOOGBEGAAFDHEID.

In deel 1 hebben we de interne balansen in het kind zelf besproken. Hierin hebben wij uiteengezet dat hoogbegaafde kinderen vaak tegenstrijdige kenmerken vertonen. In de opvoeding van deze kinderen is het heel belangrijk om deze tegenstrijdige kenmerken goed in balans te brengen en zeker niet om te proberen om één van deze tegenstrijdige kenmerken weg te werken. Maar niet alleen hoogbegaafde kinderen hebben er belang bij een goede balans op te bouwen tussen deze tegenstrijdige kenmerken, maar ook de volwassenen dienen extreme houdingen in de opvoeding van deze kinderen te voorkomen. Ook volwassenen (zowel thuis als op school) zijn soms geneigd naar één of ander extreem over te hellen. Wij behandelen eerst de balansen thuis en daarna de balansen op school.

1. BALANSEN IN DE OPVOEDING VAN HOOGBEGAAFDE KINDEREN Ook ouders en leerkrachten ondervinden geregeld dat zij hun opvoedkundig handelen goed moeten uitbalanceren. De intensiteit en gedrevenheid van deze kinderen is er soms de oorzaak van dat het opvoedkundig handelen van ouders en leerkrachten ontwricht raakt. Sommige

JUNI 2012

ouders zijn geneigd om hen te veel vrijheid te geven, om hen op een veel te volwassen niveau te benaderen, om hen te veel als een ‘gelijke’ te beschouwen enz. Andere ouders controleren hun kind van heel dichtbij, zitten het voortdurend op de hielen, laten geregeld uitschemeren dat zij ‘hoge’ ver-‐ wachtingen koesteren, vermijden alle emotionele onderwerpen enz. Ook in de opvoeding van deze kinderen is het belangrijk een goed evenwicht te behouden en extremen te vermijden.

1.1 BALANS TUSSEN VRIJHEID GEVEN EN LEIDING GEVEN Na het débacle van de anti-‐ autoritaire opvoeding is het duidelijk geworden dat alle kinderen leiding nodig hebben. Leiding en een vaste hand geeft kinderen een gevoel van veiligheid en geborgenheid, terwijl een gevoel van angst afneemt bij het kind (angst omdat je geen richting kunt kiezen en omdat je het gevoel hebt er alleen voor te staan). Maar welke leiding hebben kinderen nodig? Op deze vraag kan er geen éénduidig antwoord worden gegeven. De leiding moet aangepast zijn aan de leeftijd van het kind, aan het ontwikkelingsniveau van het

BEKINA

HTTP://BEKINA.ORG/


kind, aan z’n persoonlijkheid enz. Goede leiding wijst grenzen aan op terreinen waar het kind zelf nog geen grenzen kan bepalen, waar het kind zelf nog niet rijp genoeg voor is. Op terreinen echter waar het wel voldoende rijp is, kan men het kind best voldoende vrijheid geven. Deze vrijheid geeft de jongere de kans om te groeien in zelfsturing. Het einddoel van leiding geven en van disciplinaire regels moet immers de zelfsturing zijn. Tijdens de ontwikkeling van het kind moet de sturing door volwassenen kunnen doorgroeien naar zelfsturing door het kind. En hiervoor is een gepaste mix nodig tussen leiding en vrijheid. De manier van leiding geven is echter ook belangrijk. Wij pleiten voor een stijl van leidinggeven in democratisch overleg. En hiervoor zijn enkele goede redenen. Ten eerste: hoogbegaafde kinderen (zoals trouwens alle kinderen) kennen graag de ‘ratio legionis‘, de achtergronden waarop deze maatregelen zijn gebaseerd. Als zij deze achtergronden kennen en redelijk vinden, zullen zij zich ook heel loyaal gedragen tegenover de gemaakte afspraken. Ten tweede: hoogbegaafde kinderen hebben doorgaans een sterke wil. Iedere autoritaire dwang lokt gegarandeerd een machtsstrijd uit, waarbij het kind vast van plan is het laatste woord te hebben. Dit leidt vaak tot steriele en oeverloze discussies. Een sterke wil moet men niet proberen te pareren. Integendeel, een sterke wil is noodzakelijk om tot creatieve innovaties te kunnen komen. Daarom is democratisch overleg zo belangrijk in de opvoeding van hoogbegaafde kinderen. Anderzijds moeten volwassenen ook opletten dat democratisch overleg niet leidt tot verbale manipulaties door het hoogbegaafde kind. Door hun verbale geweld kunnen deze kinderen bepaalde maatregelen soms afbuigen in een voor hen gunstiger regeling. De zo noodzakelijke consequentie in het toepassen van maatregels,

JUNI 2012

wordt hierdoor ondermijnd. En dit is een hoogst ongezonde situatie.

1.2 BALANS TUSSEN ONMIDDELLIJKE RESULTATEN EN LANGETERMIJNDOELEN

Jonge kinderen zetten zich graag in voor iets waarbij zij een onmiddellijk resultaat zien. Een toren bouwen, een tekening inkleuren, een puzzel leggen… zijn leuke activiteiten omdat je direct het resultaat ziet. Naarmate het kind ouder wordt, moet het zich ook leren inspannen voor opdrachten met een veel verder resultaat. Bij activiteiten met een onmiddellijk resultaat krijgt het kind haast steeds directe feedback. Bij het puzzelen bijv. is een fout haast uitgesloten door de aard van het materiaal zelf. Bij opdrachten met een veel verder resultaat moet men zelf plannen, uitvoeringsstrategieën bedenken enz. Men moet dus steeds nieuwe stappen zetten zonder garantie op toekomstig succes. Dit veronderstelt natuurlijk een gerijpt zelfvertrouwen. Geslaagde opdrachten met een resultaat op lange termijn diepen dit zelfvertrouwen verder uit. Een mislukking bij zo’n opdracht hoeft het zelfvertrouwen niet noodzakelijk te ondermijnen. Zo’n mislukking is vaak een ideaal moment om een grondige procesanalyse te maken. Dit is dus een gedroomde kans om z’n metacognitieve vaardigheden verder te ontwikkelen. Voor hoogbegaafde kinderen is het belangrijk dat zij niet blijven steken in opdrachten met onmiddellijke feedback, maar ook risico’s durven nemen door opdrachten aan te gaan met een (zeer) ver resultaat. Een mentor die een realistisch zicht heeft op de echte mogelijkheden van het kind kan het zelfvertrouwen van zo’n kind enorm aanzwen-‐ gelen door een gepaste dosering na te streven tussen leerdoelen op korte termijn en op lange termijn.

BEKINA

HTTP://BEKINA.ORG/


1.3 BALANS TUSSEN AUTHENTICITEIT EN RECHT OP PERSOONLIJKE INTIMITEIT Een belangrijke basisattitude in de opvoeding van hoogbegaafde kinderen is een authentische houding bij ouders en leerkrachten. Authenticiteit betekent dat men zichzelf durft zijn, dat men niet leeft volgens idealen en principes waaraan men toch niet kan beantwoorden, dat men geen verschillende mutsen opzet afhankelijk van het gezelschap of de situatie, dat men niet een bepaalde schijn wil hoog houden enz. Authenticiteit veronderstelt transparantie. Een transparant persoon is iemand die rechtuit is, die geen zaken maskeert of verbloemt, iemand die steeds duidelijk z’n bedoelingen aangeeft enz.

nieuw speelgoed en uitdagende activiteiten enz. Deze snelle ontwikkeling op cognitief vlak houdt het gevaar in dat men deze kinderen overschat. Men gaat er vaak van uit dat zij zich ook op andere terreinen even snel ontwikkelen. Maar dat is niet zo. Hoewel zij op sociaal, emotioneel en moreel vlak vaak iets voor zijn op leeftijdsgenoten, is deze voorsprong minder spectaculair als hun cognitieve voorsprong. Op al deze terreinen moet men een begeleiding geven die zich ergens situeert tussen hun chronologische leeftijd en hun cognitieve leeftijd. In de begeleiding dient men de totale persoonlijkheidsontwikkeling in ogenschouw te nemen en zich niet te laten overbluffen door de spectaculaire cognitieve ontwikkeling. Om het extreem te stellen: sommige hoogbegaafde kinderen kunnen reeds goed redeneren over

Vroege uitingen van getalenteerdheid moeten gestimuleerd worden en niet afgeremd. Deze authenticiteit en transparantie betekenen niet dat men zichzelf volledig bloot geeft. Ieder mens heeft een persoonlijke intimiteit, een gebied van privacy dat niet door anderen betreden mag worden. Dit recht op privacy stelt grenzen aan de authenticiteit. Streven naar authenticiteit staat niet gelijk aan zichzelf volledig blootgeven. Eerlijkheid en consequentie zijn misschien betere begrippen dan transparantie, dat het prijsgeven van de persoonlijke intimiteit suggereert.

1.4 BALANS TUSSEN AANSPREKEN OP ONTWIKKELINGSNIVEAU EN BEGELEIDEN OP LEEFTIJDSNIVEAU

Hoogbegaafde kinderen zijn op vlak van cognitieve ontwikkeling vaak heel ver voor op andere kinderen. Dit betekent o.a. dat men reeds vrij vroeg een bijna volwassen taal kan gebruiken, dat deze kinderen weinig herhaling nodig hebben, dat zij vaak dingen verstaan na een minimale uitleg, dat zij hunkeren naar

JUNI 2012

sterrenkunde, terwijl zij anderzijds nog een pamper dragen. Veel hoogbegaafde kinderen hebben op jonge leeftijd reeds een goed uitgebalanceerd moreel besef, hoewel zij anderzijds nog heel egoïstisch uit de hoek kunnen komen. Gelukkig zijn deze verschillen meestal niet zo extreem. Mensen die zich laten overbluffen door deze cognitieve ontwikkeling, geven vaak een sociale, emotionele en morele begeleiding die niet aangepast is aan de werkelijke ontwikkeling van het kind. Hierdoor leven deze kinderen soms in een artificiële wereld. De breuk tussen de vermeende rijpheid en hun werkelijke rijpheid kan zeer groot zijn. Voor het hoogbegaafd kind is het vaak moeilijk om dit aureool, deze schijn te doorprikken, terwijl volwassenen -‐ verblind door de prestaties van het kind -‐ deze breuk, deze schijn niet eens bemerken. Het vinden van de juiste toon in de begeleiding van de cognitieve ontwikkeling en in de begeleiding van de andere ontwikkelings-‐ domeinen, is een bijzondere opgave voor BEKINA

HTTP://BEKINA.ORG/


ouders en opvoeders van hoogbegaafde kinderen.

2. BALANSEN IN HET ONDERWIJS AAN HOOGBEGAAFDE KINDEREN Ook op school is het vaak geen optie om te kiezen voor één van twee extremen, maar is integendeel het zoeken naar een gepast evenwicht tussen twee extremen aangewezen.

2.1 BALANS TUSSEN BREDE ONTWIKKELING EN VROEGE SPECIALISATIE Sommige hoogbegaafde kinderen vertonen reeds vanaf zeer jonge leeftijd bijzondere talenten op geïsoleerde terreinen, bijvoorbeeld een uitgesproken muzikaal, wiskundig, linguistisch talent enz. Veel ouders zijn onzeker over de vraag of het wel goed is deze vroege uitingen van getalenteerdheid vanaf jonge leeftijd te stimuleren. Is het niet beter om te zorgen voor een brede en harmonische ontwikkeling in plaats van vroegtijdige scheefgroei in één of andere richting te stimuleren? Algemeen kan men stellen dat een vruchtbare specialisatie een brede basis veronderstelt. Het lijkt het verstandigst dat het kind zich pas op het einde van het S.O. echt gaat specialiseren. Moet men dan kinderen met vroege signalen van getalenteerdheid frustreren en een vroegtijdige specialisatie uitsluiten? Ons antwoord is duidelijk: VROEGE UITINGEN VAN GETALENTEERDHEID MOETEN GESTIMULEERD WORDEN EN NIET AFGEREMD.

Er is waarschijnlijk niets dat gemakkelijker verwelkt als jonge talenten. Talenten die niet vroegtijdig worden gestimuleerd gaan vaak definitief verloren. Het stimuleren van vroege uitingen van talent houdt echter niet in dat men aanstuurt op een éénzijdige ontwikkeling van het kind. Nee, in het geval van vroegtijdige specialisatie is juist de begeleiding van een harmonische persoonlijkheidsontwikkeling cruciaal. Vroege

JUNI 2012

specialisatie betekent niet éénzijdige ontwikkeling. In onze visie kan vroege specialisatie en harmonische persoonlijkheidsontwikkeling perfect samengaan. Ouders en leerkrachten zullen echter wel deze harmonische persoonlijkheidsontwikkeling goed moeten begeleiden. Vroegtijdige specialisatie die zoveel tijd en energie kost dat er geen brandstof meer over is voor de andere ontwikkelingsaspecten moet worden afgeraden. Een harmonische persoonlijkheidsontwikkeling is belangrijk voor alle hoogbegaafde kinderen, maar voor hoogbegaafde kinderen met een vroegtijdige specialisatie vormt dit een punt van blijvende aandacht.

2.2 BALANS TUSSEN ZELFONTDEKKEND LEREN EN CURRICULUM LEERSTOF Hoogbegaafde leerlingen leren liefst in een zelfontdekkende context. Het klassikale onderwijs waarin de leerstof gefragmenteerd en in kleine stapjes wordt aangeboden, met een lange instructieperiode en nadien met veel herhalingsoefeningen, spreekt hen vaak niet erg aan. Hoogbegaafde leerlingen zijn meestal top-‐ down denkers. Dit betekent dat zij liefst vertrekken vanuit het grote geheel en pas nadien kijken hoe de onderdelen passen in dit geheel. Als een hoogbegaafd kind verneemt dat de gezinsvakantie zal doorgaan in de omgeving van Aix-‐en-‐Provence in Zuid-‐Frankrijk, dan zal het eerst een breed zicht willen hebben op Frankrijk, nadien op Zuid-‐Frankrijk en tenslotte op de streek rond Aix-‐en-‐Pce. Het kind zal ook een overzicht willen hebben over de klimatologische en geografische eigenschappen van het gebied enz. Hoogbegaafde kinderen gaan dus liefst van het geheel naar de details, terwijl op school vaak van details naar het geheel wordt toegewerkt. Bovendien leren zij liefst in een zelfontdekkende context. Zij krijgen niet graag gesneden brood, maar krijgen liefst het deeg om zelf hun broodje te bakken of liever nog de ingrediënten om zelf

BEKINA

HTTP://BEKINA.ORG/


het deeg te maken en nadien hun broodje te bakken. Op school wordt er vaak niet naar oplossingen gezocht, maar worden de antwoorden kant en klaar aangereikt enz. Al deze werkwijzen komen nogal eens vreemd over op bepaalde hoogbegaafde kinderen. Ondanks al deze bezwaren pleiten wij toch voor een goede mix tussen zelfontdekkend leren en curriculumleerstof, die door de leerkracht wordt aangeboden. Hoogbegaafde leerlingen mogen geen eiland vormen in de klas, maar moeten deelgenoot zijn in de groep. Daarom is deelname aan de gewone klassikale activiteiten (eventueel in een aangepast design) belangrijk. Bij het aanbieden van curriculumleerstof kan de leerkracht uiteraard flexibel zijn en zorgen voor een aangepaste instructie en een eigen verwerking voor hoogbegaafde leerlingen.

2.3 BALANS TUSSEN CONVERGENT EN DIVERGENT DENKEN Convergent denken is denken in een gesloten systeem, waarbij alle relevante gegevens moeten convergeren naar één bepaalde oplossing. Wiskundevraagstukken zijn hier een typisch voorbeeld van. Divergent denken echter is denken in een open systeem, waarbij heel verre verbanden een nieuw licht kunnen werpen op het thema van onderzoek. Literaire werken zijn hier een typisch voorbeeld van. Ons onderwijs is de laatste decennia heel convergent geworden. De aangeboden leerstof moet functioneel zijn. Leerstof zonder praktisch nut wordt systematisch geschrapt. Een typisch voorbeeld is het onderwijs van Latijn. Vroeger primeerde de taalbeheersing (vocabularium, grammatica, syntaxis enz…), terwijl de Latijnse cultuur op de achtergrond kwam. Nu gaat bijna alles naar cultuur, terwijl de taal heel stiefmoederlijk wordt behandeld. Voor hoogbegaafde leerlingen echter is een goede mix tussen convergentie en divergentie aangewezen.

JUNI 2012

2.4 BALANS TUSSEN STAPELEN EN WEBBEN Stapelen betekent dat men massa’s min of meer verbonden kennis stockeert in het geheugen. Webben betekent dat men heel veel en diepe verbanden legt tussen kenniselementen. Verbreden van leerstof voor hoogbegaafde leerlingen is een vorm van stapelen. Om de leerhonger van hoogbegaafde leerlingen te stillen, laat men de leerling leerstof verwerken die buiten het curriculum valt. Deze leerling krijgt dus MEER leerstof. Verdiepen van leerstof is een vorm van webben. Hier wordt van de leerling verwacht dat hij tot op het bot gaat. Deze leerling krijgt dus meer DIEPGANG in de leerstof. Verdieping gaat ook meestal gepaard met metacognitieve begeleiding. Hierdoor krijgt de leerling een dieper inzicht in de eigen leerprocessen en in de eigen oplossingsmethodes. Door deze metacognitieve uitdieping wordt de nieuwe leerstof vaak ook beter verankerd in het bestaande kennispatrimonium. Dit is webben in z’n meest optimale verschijningsvorm. Verrijken met goed afgestelde verrijkings-‐ leerstof is vaak een mix tussen verbreding en verdieping. De leerstof wordt uitgebreid en verdiept tegelijk. Als er dan ook nog voldoende feedback wordt gegeven door de leerkracht vormt dit één van de betere begeleidings-‐ vormen voor hoogbegaafde leerlingen. In het onderwijs wordt echter meestal gekozen voor stapelen. Bepaalde scholen bieden als extra’s voor hoogbegaafde leerlingen een nieuwe vreemde taal aan, schaken, filosofie, muziek en zang enz. Ook aan de universiteit moeten studenten hun studie combineren met een tweede faculteit bij gebrek aan verdiepende extra leerstof in de eigen faculteit. De voordelen van stapelen zijn: het nieuwe elan dat ongekende leergebieden veroorzaakt, de bredere kennisbasis waardoor associaties ver buiten het eigen gebied ontstaan, het

BEKINA

HTTP://BEKINA.ORG/


relaxerend effect van een duik in andere gebieden. Webben echter zorgt waarschijnlijk voor echte innovatieve doorbraken. Hoe leuk excursies in vreemde gebieden ook mogen zijn en kruisbestuivingen in het verleden vaak hun diensten hebben bewezen voor wetenschappelijke vernieuwingen, toch blijft de logisch coherente opbouw in het eigen gebied essentieel.

2.5 BALANS TUSSEN KENNEN EN KUNNEN Veel hoogbegaafde kinderen zijn zeer gedreven en willen steeds maar nieuwe kennis absorberen. Oefeningen maken over deze nieuwe kennis, toepassen van deze nieuwe kennis vinden zij vaak overbodig of ervaren het als tijdverlies. Hoogbegaafde kinderen en jongeren zien al te vaak het verschil tussen input (leren) en output (toepassen) over het hoofd. Zij denken vaak dat, als je iets begrijpt, je het ook wel zal kunnen toepassen. En dit is natuurlijk niet zo. Tussen iets begrijpen en het goed kunnen uitleggen is er vaak al een diepe kloof. Maar tussen iets begrijpen en het kunnen toepassen is de kloof vaak nog groter. Toepassen van kennis vraagt doelgericht denken, planning in deelstappen, timen, controleren, bijsturen van de oplossings-‐ strategie, evalueren van de gebruikte werkwijze enz. In de theorie van de drie intelligenties van Robert Sternberg, die professor psychologie is aan de Yale University, situeert ‘kennen’ zich in de analytische intelligentie, terwijl ‘kunnen’ alles met praktische intelligentie heeft te maken. Naast kennen en kunnen onderscheidt Sternberg nog een derde intelligentie, namelijk creatieve intelligentie. Succesvolle intelligentie hangt volgens Sternberg nauw samen met een min of meer harmonische ontwikkeling van deze drie intelligenties.

JUNI 2012

Voor hoogbegaafde kinderen is het belangrijk dat zij inzetten op deze 3 intelligenties en niet éénzijdig inzetten op kennen. Wie enkel inzet op ‘kennen’ kan bijvoorbeeld schitteren in TV-‐ quizzen, maar blijft vaak steriel als het aankomt op toepassen van deze kennis. In het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen is het nastreven van een goede balans tussen kennen en kunnen aangewezen.

2.6 BALANS TUSSEN INDIVIDUELE VERRIJKING EN DEELGENOOTSCHAP In de aanpak van hoogbegaafde leerlingen op school is ‘openheid‘ belangrijk. Talenten moeten niet verstopt worden, maar moeten ten dienste gesteld worden van de klas en de school. Wie goed kan schrijven, wie muzikaal is, wie goed kan organiseren… moet op school de kans krijgen om deze talenten te ontplooien. Maar dit stimuleren van talenten mag niet beperkt blijven tot individuele ontplooiing. Iedereen in de klas of op school moet kunnen genieten van deze talenten. Maatregelen voor hoogbegaafde leerlingen worden gemakkelijker aanvaard als er voor gezorgd wordt dat er voldoende feedback is naar de klas/school. Als hoogbegaafde leerlingen een project maken moet er feedback gegeven worden naar de klas (via een voordracht bijvoorbeeld) of naar de school (door een artikel in het schooltijdschrift bijvoorbeeld). Een goed evenwicht tussen individuele verrijking en deelgenootschap (feedback naar anderen toe) is heel belangrijk voor een gezonde integratie van hoogbegaafde leerlingen op school. Carl D'Hondt, orthopedagoog, is voorzitter van BEKINA (Begaafde Kinderen en Adolescenten). Hilde Van Rossen, psychologe, is coördinator van de opleiding Bachelor in de Toegepaste Psychologie aan de Katholieke Hogeschool Zuid-‐West-‐Vlaanderen. Kroniek Bekina -‐ 26 april 2012

BEKINA

HTTP://BEKINA.ORG/

DE BALANSTHEORIE VAN HOOGBEGAAFDHEID

Recommend Documents