Protocollering van Diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid

Protocollering van Diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid

Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

1

Situering

Situering Een zorgzame school geeft elke leerling kans vorderingen te maken. Elke leerling met zijn mogelijkheden heeft recht op gepast onderwijs: alles begint met een goed uitgebouwd onderwijs, zoals verder beschreven in de fase van preventieve basiszorg en verhoogde zorg. Bij hoogbegaafde leerlingen denken we meestal aan leerlingen met overschot aan talenten en intellectuele mogelijkheden. De meeste van deze leerlingen lopen vlot doorheen hun schoolloopbaan. Maar binnen deze groep zijn er leerlingen met beperkingen en problemen. Zo zijn er nogal wat leerlingen die onderweg om allerlei redenen afhaken en gaan onderpresteren. Ook het hoogbegaafd zijn zelf roept nogal wat reacties op bij medeleerlingen, leerkrachten, thuis bij ouders, familie en vrienden. Hier goed leren mee omgaan is niet altijd eenvoudig. Het protocol is niet enkel bedoeld om leerlingen met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid te detecteren, maar geldt ook voor leerlingen met meer dan gemiddelde mogelijkheden. In dit protocol staat een handelingsgerichte aanpak voorop waarbij aan de algemene ontplooiing van de leerling gedacht wordt. Dus niet enkel een focus op de intellectuele ontwikkeling, maar ook ruime aandacht voor het psychosociaal welbevinden en een harmonische ontwikkeling. Kadering binnen CLB-profiel en zorg in onderwijs De overheid1 rekent een aantal kernactiviteiten tot de taak van het CLB, zo onder meer: onthaal, vraagverheldering, het verstrekken van informatie en advies, diagnose en samenwerken met netwerk met betrekking tot de zorgvragen binnen het begeleidingsdomein leren en studeren. Tot dit domein behoort hoogbegaafdheid. De onderkennende diagnose ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid wordt door het CLB gesteld. Begeleidingsactiviteiten binnen het domein leren en studeren hebben gevolgen voor de andere begeleidingsdomeinen: het psychisch en sociaal functioneren, de onderwijsloopbaan en de preventieve gezondheidszorg. Het zorgbeleid op school tracht leerlingen met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid zoveel mogelijk te stimuleren. Maatregelen worden getroffen om dit mogelijk te maken en ongewenste neveneffecten te vermijden.

1

„Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding‟ van 3 september 2009. (Zie Hoofdstuk II Leerlinggebonden aanbod. Afdeling 1 Algemene bepalingen) Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

2

Situering

Onderwijsniveau In dit protocol hebben we het over leerlingen in het basis- of in het secundair onderwijs.

Datum van opmaak en van goedkeuring

Opmaakdatum: 24 mei 2011 Wetenschappelijk consult: 6 september 2011 Karine Verschueren (KUL) Tessa Kieboom (UA) Goedgekeurd door de stuurgroep PRODIA: 26 oktober 2011


3

Inhoudstabel

Inhoudstabel 1

Situering .............................................................................................................. 2

Diagnostische protocollen 1

Preventieve basiszorg – fase 0 ............................................................................ 5 1 De organisatie van het zorgbeleid ........................................................... 5 2 Vorming en ondersteuning van het leerkrachtenteam ............................. 7 3 Inschrijving en onthaalbeleid…………………………………………………7 4.Zorg op klasniveau .................................................................................. 8 5 Opvolging van alle leerlingen ................................................................ 10 6 Communicatie met ouders .................................................................... 10

2

Verhoogde zorg - fase 1 .................................................................................... 11 1 Zorgoverleg ........................................................................................... 11 2 Verzamelen van informatie………………………………………………….11 3 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen ............................................... 12 4 Plannen, handelen en evalueren ........................................................... 14

3

Uitbreiding van zorg - fase 2 .............................................................................. 16 1 Intakefase .............................................................................................. 18 2 Strategiefase ......................................................................................... 22 3 Onderzoeksfase .................................................................................... 30 4 Indiceringsfase ...................................................................................... 39 5 Adviesfase ............................................................................................. 43 3.1.3 Handelen en evalueren bij ontwikkelingsvoorsprong/hoogbegaafdheid .. 44

4

Theoretisch deel ................................................................................................ 57

5

Hulpmiddelen ................................................................................................. …78

Literatuurlijst ………………………………………………………………………………..93 6

Diagnostisch materiaal ...................................................................................... 96


4

Preventieve basiszorg – fase 0 Vermoeden van (hoog)begaafdheid

1

Preventieve basiszorg - fase 0

Alle leerlingen hebben recht op kwaliteitsvol, uitdagend en motiverend onderwijs. Elke school zorgt ervoor dat alle leerlingen en dus ook (hoog)begaafde leerlingen zich kunnen ontplooien met aandacht voor hun mogelijkheden, talenten en beperkingen.

1 De organisatie van het zorgbeleid  Visie en beleid rond (hoog)begaafdheid De school heeft een goed doordachte visie en voert een transparant beleid betreffende (hoog)begaafdheid2. Dit beleid onderstelt duidelijke afspraken op school- en klasniveau en communicatie met ouders en leerlingen. De school besteedt ruim aandacht aan een stimulerende omgeving en aan de sterke eigenschappen van deze leerlingen zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. Voor nascholing en begeleiding kunnen de pedagogische begeleidingsdiensten ingeschakeld worden. Ook het CLB kan betrokken worden bij het ontwikkelen en ondersteunen van deze visie (voorbeelden: nuttige informatie aanreiken aan schoolteam, een ouderavond rond talenten van kinderen organiseren).  Omgaan met verschillen in begaafdheid De school gaat adequaat om met verschillen in begaafdheid tussen leerlingen en heeft aandacht voor de verschillende vormen van intelligentie3. Zo kan een leerling zeer muzikaal zijn en in staat zijn om heel snel één of meerdere instrumenten te bespelen of kan een leerling verschillende tekentechnieken toepassen. Een leerling kan ook uitblinken op sociaal gebied bijvoorbeeld beschikken over goede leiderschapskwaliteiten of goed communiceren met medeleerlingen en volwassenen. De school biedt leerlingen kansen om te ontdekken waar hun sterke kanten maar ook hun zwakke punten liggen. Als de verschillen tussen leerlingen worden aanvaard en gewaardeerd, kunnen ze een verrijking zijn voor iedereen. De school staat stil bij en bespreekt met het zorgteam/schoolteam de mogelijke pedagogisch-didactische aanpak van de (hoog)begaafde leerlingen. Mogelijke richtvragen kunnen zijn: Houden we rekening met cognitieve verschillen tussen leerlingen? Staan we open voor de mogelijkheden en de talenten van elk kind? 2

De term (hoog)begaafd duidt erop dat dit protocol niet enkel bedoeld is voor hoogbegaafden, maar ook voor leerlingen die meer dan normaalbegaafd zijn. 3 Zie de website rond meervoudige intelligentie met toepassingen voor het onderwijs: http://www.migent.be Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

5


Beschikken we over voldoende deskundigheid om om te gaan met verschillen in (hoog)begaafdheid? Maken we gebruik van verschillende werkvormen zodat ook (hoog)begaafde leerlingen zich aangesproken voelen tijdens de lessen?  Differentiëren Differentiëren is een aangewezen middel om met verschillen in begaafdheid van leerlingen om te gaan. De school bepaalt met het schoolteam/zorgteam de mogelijkheden om gedifferentieerd te werken met (hoog)begaafde leerlingen. Mogelijke richtvragen kunnen zijn: Is er voldoende materiaal aanwezig om gedifferentieerd te werken? Heeft de school al gedacht aan materialen voor gedifferentieerd huiswerk die in het verlengde liggen van wat de (hoog)begaafde leerling in de klas wordt aangeboden? Is het huiswerk zinvol en biedt het een meerwaarde? Waar kunnen de leerkrachten differentiatiematerialen vinden in de school? Leidt binnenklasdifferentiatie ook tot differentiatie in de evaluatie? Zijn er concrete afspraken voor het bieden van klasinterne hulp bij differentiatie naar deze leerlingen?... Differentiatie gebeurt niet alleen binnen de wiskunde- en taallessen, maar wordt ook in andere leergebieden doorgetrokken. Bijvoorbeeld: bij een project over mijn gemeente krijgen (hoog)begaafde leerlingen een aantal verrijkingsopdrachten zoals historisch opzoekingswerk of interviews met vooraanstaande burgers. De mogelijkheden tot differentiëren, voorzien binnen de methodes en handleidingen, kunnen een grote ondersteuning zijn voor de leerkrachten bij het omgaan met de verschillen in de klas.  Attitudes en vaardigheden De school heeft ook de taak om attitudes bij leerlingen te vormen en te begeleiden: - leren naar een concreet realistisch einddoel te werken; - leren eigen keuzes maken en er ook verantwoordelijk voor zijn; - een goed evenwicht zoeken tussen inspanning en ontspanning; - leren omgaan met succeservaringen en falen; - zichzelf relativeren zonder echter zijn doelen op te geven4.  Leren leren Leren leren is één van de belangrijkste aandachtspunten in het zorgbeleid. De school zorgt ervoor dat ook kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en (hoog)begaafde leerlingen inspanningen leveren en de juiste werken leerhouding ontwikkelen: ze leren werken met schema‟s, hoofd- en bijzaken

4

D‟hondt C., Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen opvoeden. Praktische gids voor de sociaalemotionele begeleiding van hoogbegaafde kinderen en jongeren, Garant 2010, blz. 84-85 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

6


schematisch voor te stellen, een probleem in deelproblemen opdelen, planmatig werken, gerichte vragen stellen,… Leerlingen die geen inspanningen moeten leveren kunnen de gewoonte ontwikkelen om geen moeite te doen en weten niet hoe ze moeten omgaan met het maken van fouten en falen.

2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam De school heeft de verantwoordelijkheid om een stimulerende leeromgeving te creëren, waarbij de leerbereidheid en leergierigheid van kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en (hoog)begaafde leerlingen aangesproken wordt. De scholengemeenschap, school en leerkracht bekwamen zich in het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Een interessante piste is om een zorgleerkracht of klasleerkracht de kans te geven zich te specialiseren. Dergelijke specialist kan een meerwaarde betekenen voor leerkrachten bij het effectief begeleiden en ondersteunen van (hoog)begaafde leerlingen. Door kennis te verzamelen en te delen in de scholengemeenschap kan een veel grotere groep leerkrachten de expertise benutten. Zo kunnen er tussen collega‟s van de scholen – ook buiten de scholengemeenschap - netwerken ontstaan, waarin ervaringen uitgewisseld worden5.

3 Inschrijving- en onthaalbeleid Een doordacht inschrijving- en onthaalbeleid zijn belangrijk. Bij de inschrijving van de leerling worden ouders niet alleen bevraagd over de schoolprestaties, maar ook over het algemeen functioneren van hun kind. Dit kan via open vragen en het zoeken naar voorbeelden waaruit het niveau van functioneren blijkt. Tevens worden de wensen en verwachtingen van de ouders bevraagd. De school heeft extra aandacht bij ouders die bij een inschrijving melden dat hun kind een ontwikkelingsvoorsprong heeft of hoogbegaafd is. De informatie en ervaring van de ouders, de leerling en de vorige school kunnen een meerwaarde bieden bij de begeleiding van deze leerling en leiden tot snelle en duidelijke acties zodat de kans op een gemotiveerde start wordt verhoogd. Leerlingen moeten zo vloeiend mogelijk de overgang kunnen maken tussen basisen secundair onderwijs of tussen verschillende secundaire scholen. De bestaande schriftelijke informatie wordt steeds opgevraagd via de ouders.

5

http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/archief/2006/061014-hoogbegaafdheid.htm


7


4 Zorg op klasniveau Het omgaan met kleuters met ontwikkelingsvoorsprong of (hoog)begaafde leerlingen in de klas is niet altijd even gemakkelijk. De leerkracht dient immers zijn onderwijs zodanig te organiseren dat er tijd en ruimte is voor differentiëren en onderwijs op maat. De leerkracht stelt hoge verwachtingen, maar besteedt ook aandacht aan dat leerlingen niet afhaken omdat er te hoge verwachtingen worden gesteld. . De uitdaging bestaat erin dat de leerkracht: - een goede relatie opbouwt met zijn leerlingen; - hun zelfvertrouwen versterkt; - hun zelfstandigheid en nemen van verantwoordelijkheid bevordert (autonomie). Volgende werkvormen kunnen een uitdaging bieden voor (hoog)begaafde leerlingen: 

Differentiëren tijdens de lessen Volgende differentiatievormen kunnen aan bod komen: - Tempo: leerlingen verwerken de leerstof zoveel mogelijk op hun eigen tempo. Er zijn aangepaste oefeningen voorzien voor leerlingen die de leerstof vlot verwerken. - Moeilijkheidsgraad: er zijn oefeningen voorzien met verschillende moeilijkheidsgraden en meer uitdagende oefeningen. De te gemakkelijke oefeningen worden geschrapt. Hierbij kan ook de instructie verschillen. - Oplossingsniveau: leerlingen werken aan dezelfde leerstof, maar op een verschillend niveau. Bijvoorbeeld: alle leerlingen werken aan bewerkingen met getallen waarbij het tiental overschreden wordt. De (hoog)begaafde leerlingen maken geen herhalingsoefeningen, maar krijgen oefeningen op een hoger niveau. Bijvoorbeeld: ze krijgen een aantal getallen en bewerkingstekens en moeten tot een bepaalde som komen. - Oplossingswijze: leerlingen mogen eenzelfde opgave op verschillende manieren oplossen. Leerlingen worden uitgedaagd om beroep te doen op hun creatief denken. Ze worden gestimuleerd om het eens anders op te lossen.



Coöperatief leren Coöperatief leren is een onderwijsleersituatie waarin de leerlingen in kleine heterogene groepen op een gestructureerde manier samenwerken aan een leertaak met een gezamenlijk doel. De leerlingen die samenwerken zijn niet alleen gericht op hun eigen leren maar ook op dat van hun groepsgenoten. Leerlingen leren met elkaar en van elkaar. Ook (hoog)begaafde leerlingen hebben baat bij coöperatief leren. Aan de hand van gerichte, functionele opdrachten leren ze samenwerken met andere


8


leerlingen. (Hoog)begaafde leerlingen ervaren dat ze deel uitmaken van een groep en erbij horen. De (hoog)begaafde leerling leert rekening houden met leerlingen die op een ander niveau werken. Dit geldt natuurlijk ook voor de groepsgenoten. Door het samenwerken ontstaan meer contacten met medeleerlingen in de groep. Leerlingen leren elkaar beter kennen, waarderen en respecteren. Binnen coöperatief leren zijn er veel mogelijkheden om activiteiten uit te voeren waarbij een beroep gedaan wordt op creativiteit, zelfstandigheid, onderzoeken en mondelinge interactie. Hierbij kunnen (hoog)begaafde leerlingen veel plezier beleven. Voorkomen moet worden dat opdrachten die in tweetallen of groepen worden uitgevoerd echt veel te eenvoudig zijn voor hoogbegaafde leerlingen, de inbreng van elke leerling is hierbij belangrijk6. 

Zelfstandig werken Zelfstandig werken houdt in dat de leerlingen gedurende enige tijd zonder de hulp van de leerkracht werken. Deze manier van werken kan ervoor zorgen dat leerkrachten op een efficiënte manier omgaat met verschillen tussen leerlingen (vb. rekening houden met de verschillen in vorderingen van leerlingen, aangepaste leerstof afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerling,…). Zelfstandig werk mag niet alleen maar gereduceerd worden tot „alleen werken‟ en moet stap voor stap aangeleerd worden. Ook leerlingen die (hoog)begaafd zijn moeten leren zelfstandig werken, zelf verantwoordelijkheid nemen en inspanningen leveren. Een mogelijke organisatievorm van zelfstandig werken is contractwerk Het contractwerk is een organisatievorm waarbij voor iedere individuele leerling een activiteitenpakket voor een bepaalde periode (bijvoorbeeld een week) formeel is vastgelegd. Voor de afwerking van het pakket krijgt de leerling een bepaald deel van de lestijden (contractwerktijd) ter beschikking waarbij hij/zij relatief zelfstandig over de duur en de volgorde van de onderscheiden activiteiten kan beslissen7. Contractwerk geeft de leerkracht de mogelijkheid om differentiatie efficiënt te organiseren. Contractwerk omvat activiteiten met duidelijke regels en afspraken. Deze manier van werken is uiterst geschikt voor leerlingen die de leerstof gemakkelijk verwerken. Leerkrachten kunnen kiezen voor differentiatiemateriaal uit hogere leerjaren om voldoende uitdagend materiaal aan te bieden, zonder daarom de leerstof van de hogere leerjaren volledig te behandelen.

6

Förrer M. e.a., Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische toepassingen voor leerlingen met speciale leerbehoeften, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2004 7 Laevers F., Ervaringsgericht werken in de basisschool, deel 1 basisboek, Projectgroep Ervaringsgericht Onderwijs VZW, Leuven, ,1987 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

9


In het secundair onderwijs is projectwerk een meer aangewezen organisatievorm van zelfstandig werken.

5 Opvolging van alle leerlingen Een goed onderbouwd leerlingendossier is essentieel bij de begeleiding. In een zorgdossier/leerlingendossier kunnen al heel wat relevante gegevens zitten over de leerling. We denken hierbij bijvoorbeeld aan leerlingen die bij toetsen steeds hoog scoren of niet presteren volgens hun mogelijkheden of aan leerlingen die zorgwekkend gedrag vertonen zoals faalangst, werkhoudingproblemen of nietleeftijdsadequaat gedrag. In het leerlingendossier wordt aandacht gegeven aan mogelijke signalen van onderpresteren en de stapsgewijze opbouw van het leerproces.

6 Communicatie met ouders De ouders worden geïnformeerd over het zorgbeleid van de school. De wederzijdse verwachtingen van ouders en school kunnen op elkaar afgestemd worden. Er wordt respect getoond voor elkaars standpunten. De school kan bewust een aantal initiatieven nemen. Mogelijke voorbeelden zijn: - De leerkracht kan ouders informatie geven over beschikbare materialen (voorbeeld: speelmaterialen, leesboeken,…). - Ouders bezitten heel wat informatie over hun kind. De leerkracht kan de ouders vragen naar speciale interesses of onderwerpen waar hun kind door geboeid wordt. Zo kan bijvoorbeeld de leerkracht een contractwerk aanpassen aan de interesse(s) van de leerling. De school kan de ouders bevragen naar het ontwikkelingsniveau van de leerling. Zo kan er bijvoorbeeld, als een leerling graag puzzelt, gevraagd worden met welke puzzels hij/zij speelt of als een leerling interesse heeft in boeken, welke genre van boeken en op welk niveau.


10

Verhoogde zorg – fase 1 Vermoeden van (hoog)begaafdheid

2

Verhoogde zorg - fase 1

Op een bepaald moment kan het nodig zijn om een stap verder te gaan: - de preventieve aanpak in de klas door de leerkracht(en) volstaat niet meer om de leerling te bieden wat hij nodig heeft, bijvoorbeeld de leerling heeft een te grote leervoorsprong ten opzichte van zijn klasgenoten; - de leerling presteert slecht op delen van taal en wiskunde ondanks zijn hoog ingeschatte mogelijkheden; - de aanpak volstaat voorlopig wel, maar de leerkracht merkt zorgwekkende signalen en wil die bespreken (bijvoorbeeld: de leerling vindt geen aansluiting bij zijn klasgenoten); - de leerling vertoont ongewenst of onrustwekkend gedrag, zoals de leerling verzet zich tegen alle autoriteit, voelt zich niet goed in zijn vel, heeft woedebuien, is gedemotiveerd,… Door het zorgteam aan te spreken en een zorgoverleg te organiseren, wordt de overstap gemaakt naar de fase van verhoogde zorg. Het is in deze fase zeker niet de bedoeling om leerlingen te labelen, maar om in overleg de onderwijs- en opvoedingsbehoeften te formuleren en naar een goede aanpak te zoeken.

1 Zorgoverleg De leerkracht neemt hierbij een centrale plaats in. De leerkracht signaleert dat de leerling een leervoorsprong heeft of zwakker presteert dan verwacht. Tevens kan hij aangeven wanneer de leerling ongewenst of onrustwekkend gedrag vertoont of weinig betrokken is. Leerlingen die niet tijdig worden gesignaleerd kunnen gedemotiveerd geraken en krijgen soms werkhouding, gedrags- en/of emotionele problemen.

2 Verzamelen van informatie Naast de informatie die de leerkracht aanbrengt, blijft het nodig om breed te kijken om de onderwijs- en opvoedingsbehoeften zo goed mogelijk te bepalen. We beschrijven hiervoor enkele mogelijkheden, zoals gesprekken met de leerling en gesprekken met ouders.  Gesprekken met leerlingen Hoewel dagelijks veel gecommuniceerd wordt op school, blijkt dat individuele gesprekken met de (hoog)begaafde leerlingen nog weinig systematisch gebeuren. Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

11


Opvallend is dat deze leerlingen zelf vaak heel goed kunnen aangeven waar zij al dan niet goed in zijn en wat zij denken dat zij zouden willen leren op school. Ze kunnen vaak nauwkeurig aangeven onder welke omstandigheden zij het beste zouden functioneren. Dit betekent niet dat ze zelf verantwoordelijk kunnen gesteld worden voor hun leerproces en leerinhouden. Het betekent wel dat er mogelijkheden zijn om vanuit de motivatie een goede weg te zoeken naar een evenwichtig leeraanbod8. Problemen die te maken hebben met zelfbeeld, motivatie, inschatting,.. komen in deze gesprekken aan bod. Zo kan een (hoog)begaafde leerling aangeven of hij vertrouwen heeft in zij n eigen kunnen, hoe hij omgaat met kritiek van volwassenen en medeleerlingen, of hij zich geaccepteerd voelt in de klasgroep,… Gesprekken met leerlingen hebben een positieve invloed wanneer leerlingen actief worden betrokken en wanneer men respect betoont voor hun inbreng en mening.  Gesprekken met ouders Ouders zijn een belangrijke informatiebron voor het ontwikkelingsniveau en de interesses van hun kind. Ook als de school of de individuele leerkracht niet direct het vermoeden heeft dat er sprake is van hoogbegaafdheid, worden de ouders in hun vermoeden serieus genomen, worden ze eventueel doorverwezen naar het CLB en wordt overgegaan naar de fase van uitbreiding van zorg. Immers, vooral de onderpresterende of weinig betrokken (hoog)begaafde leerling zal door de school minder gauw worden herkend. Het kan zijn dat het beeld dat de ouders van hun kind hebben, totaal anders is dan het beeld dat de leerkracht heeft. Kinderen laten zich thuis vaak van een heel andere kant zien dan op school. Zo kan een kind thuis gedragsproblemen vertonen en op school zich gedragen als een voorbeeldige leerling. Veel problemen die voortvloeien uit hoogbegaafdheid zijn contextgerelateerde problemen. Daarom heeft de school de verantwoordelijkheid om het initiatief te nemen, ook bij ouders die moeilijk bereikbaar zijn of niet spontaan meewerken.

3 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen Respect voor en constructieve communicatie met zowel de leerling als zijn ouders geven meer mogelijkheden om een beter zicht te krijgen op de onderwijsbehoeften en de mogelijke aanpak te komen.

8

Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 28 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

12


Voorbeelden van onderwijsbehoeften. Deze leerling heeft: Instructie nodig die - verkort is, zodat de leerling snel zelfstandig aan de slag kan; - transparant is, zodat de leerling weet wat er van hem verwacht wordt; - inzichtelijk leren bevordert. Opdrachten nodig die - boven zijn beheersingsniveau liggen, zodat de succes- of faalervaringen worden beleefd; - geëvalueerd worden. Leeractiviteiten nodig die - zijn interesses verdiepen; - aansluiten bij het niveau waarop de leerling kan presteren; - uitdagend zijn. Een klasseninrichting nodig die - zelfstandig werk mogelijk maakt; - het gebruik van een computer toelaat. Feedback nodig - waarbij verschillende oplossingswegen besproken worden; - waarbij de zinvolheid van vervangende opdrachten besproken wordt. Groepsgenoten nodig - bij wie hij kan aansluiten; - die hem accepteren. Leerkrachten nodig die - voldoende differentiëren, zodat de leerling op zijn niveau vooruitgang kan maken; - zelfstandig werken aanmoedigen; - hem begrijpt en die zijn manier van leren accepteert; - hem coacht en oefeningen en opdrachten uitlegt. Ouders nodig die - de emotionele steun kunnen bieden waarvoor er in de onderwijssituatie minder ruimte is; - ruimte geven aan het kind, maar ook duidelijke grenzen durven te stellen; - uitdagend spelmateriaal aanbieden en activiteiten doen die het kind interesseren.


13


4 Plannen, handelen en evalueren In de fase van verhoogde zorg wordt bij voorkeur geïntegreerd gewerkt en blijft volgt de leerling zoveel mogelijk lessen in klasverband. De aanpak in de klas wordt bijgesteld via het gewone onderwijsaanbod en wordt aangepast aan de behoeften van leerlingen via bijvoorbeeld differentiatie, ondersteunende maatregelen of aangepast materiaal9. Heel wat materialen van de materialenlijst in bijlage 1 kunnen in de fase van verhoogde zorg gebruikt worden10. Wenselijke en mogelijke maatregelen kunnen zijn: compacten: het overslaan van niet voor de leerling noodzakelijke herhalings- en oefenstof uit de reguliere leerstof (zie handelen en evalueren na de adviesfase). De leerling verwerkt de leerstof zoveel mogelijk in zijn eigen tempo; verrijkingsleerstof aanbieden zoals inhoudelijk in de diepte gaan of volledig buiten het curriculum gaan (zie handelen en evalueren na de adviesfase); het aanbieden van leerstof met hogere moeilijkheidsgraad (heel wat van de gebruikte methodes bieden differentiatiemogelijkheden aan); een aangepaste instructiewijze: dit betekent voor de leerling minder luisteren en meer doen; projectwerk dat aansluit bij de interesses van de leerling en nieuwe interesses aanspreekt; stimuleren van nieuwe interesses; het betrekken van andere leeren vakgebieden bij het onderwerp; de gelegenheid geven om in een vroeger stadium dan de rest van de groep op een hoger abstractieniveau te werken; in nabespreking aandacht hebben voor het reflecteren op het eigen handelen; meer uitdagende leerstof aanbieden; rekening houden met grote sprongen in het leerproces; ruimte voor actief leren en „leren leren‟; schaken; verantwoordelijkheid nemen in de schoolkrant of voor de website; helpen in de schoolbibliotheek; …

-

-

Een goede begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen kan gerealiseerd worden door een doelmatig klasmanagement met het accent op zelfstandig werk. Heterogene differentiatie biedt kansen voor iedereen en hoeft niet nadelig te zijn voor sterkere leerlingen, als er ook extra aandacht naar hen gaat. Bovendien leren ze samenwerken en nadenken over hun eigen manier van denken (metacognitie). 9

Libot D, (Hoog)begaafde leerlingen op de basisschool, Radi-zorgproject, Hasselt Materialen: bijlage 1

10


14


„Flexibilisering‟ van het jaarklassensysteem (BaO) kan hier een oplossing bieden, bijvoorbeeld peertutoring, projectwerking,… Hierbij zijn zittenblijven en versnellen niet meer de enige (ruwe) uitweg om te differentiëren11. In principe volgt het zorgteam de afgesproken maatregelen en plannen op en evalueert ze. Alle partners worden hier volgens een duidelijke bepaalde timing en op een afgesproken wijze bij betrokken. Het resultaat van deze evaluatie kan zijn: - de genomen maatregelen volstaan; - de genomen maatregelen volstaan, maar er is een vermoeden van ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid. Op dat moment kan al dan niet overgestapt worden naar de fase van uitbreiding van zorg. Bijvoorbeeld: ouders of leerling vragen een onderzoek als antwoord op hun vermoeden. - de genomen maatregelen volstaan niet en het kan nodig zijn om een traject van handelingsgerichte diagnostiek op te starten met het CLB. Op dat moment start voor deze leerling de fase van uitbreiding van zorg. Bijvoorbeeld: een te grote discrepantie tussen de prestaties van de leerling en zijn klasgenoten; blijvende gedrags- en emotionele problemen; blijvende emotionele problemen, zoals demotivatie, schoolmoeheid en onbehagen; een vermoeden van ontwikkelings- of leerstoornissen; onduidelijkheid of onenigheid over het vermoeden van hoogbegaafdheid.

11

Saveyn J., De waarde van versnellen als differentiatiemaatregel, in: Schoolvisie nr. 05, april-mei 2010 blz. 16 -19 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

15

Uitbreiding van zorg – fase 2 Vermoeden van (hoog)begaafdheid

3 Uitbreiding van zorg - fase 2 Inleiding Op een bepaald moment krijgt men een vermoeden van ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid bij een leerling. Dit kan al op jonge leeftijd zichtbaar zijn. Op school worden hoogbegaafde leerlingen opgemerkt doordat ze snel denken, veel weten, weinig behoefte hebben aan herhaling- en oefenstof, leergierig zijn en gemotiveerd worden door uitdagende taken en opdrachten. Ze zijn creatief en vindingrijk in het oplossen van allerlei problemen. Sommige hoogbegaafde leerlingen kunnen tot uitzonderlijke prestaties komen. Anderzijds zijn er bij de schoolgaande jeugd in Vlaanderen naar schatting tussen de 2500 à 3000 hoogbegaafden die onderpresteren12. Bij deze groep van leerlingen wordt het vermoeden van hoogbegaafdheid vaak niet geformuleerd13. Deze leerlingen vertonen vaak negatieve kenmerken zoals desinteresse, niet deelnemen aan het klasgebeuren, uitdagende taken afwijzen, aanpassen aan het gedrag en het kunnen van andere leerlingen. Bij deze leerlingen is er geregeld een ander beeld thuis dan op school. Ouders merken bij hun kind juist wel uitgesproken interesse, motivatie en leergierigheid. Samenwerking met de ouders is onontbeerlijk om een genuanceerd beeld te krijgen bij een leerling die mogelijk onderpresteert. In de fase van uitbreiding van zorg gaat de aandacht ook naar deze leerlingen. Een aantal kenmerken van hoogbegaafdheid zijn gelijklopend bij leerlingen met een autismespectrumstoornis (bijvoorbeeld de puntjes op de i zetten of moeilijk doen omdat de leerkracht de rekenoefening op het rechterbord heeft geschreven terwijl die oefeningen anders op het linkerbord staan) of ADHD (bijvoorbeeld: de hoogbegaafde leerling die zich verveelt in de klas, zit de ganse dag te wiebelen op zijn stoel en laat zich voortdurend afleiden door wat er buiten te zien is)14. Bij anderstalige leerlingen wordt hoogbegaafdheid dikwijls te laat of niet gedetecteerd. Ook deze leerlingen kunnen gedemotiveerd raken en haken soms al af in het lager onderwijs waardoor hun onderwijsloopbaan wordt gehypothekeerd. Anderstalige leerlingen sneller en intensiever in contact brengen met het Nederlands

D‟hondt C. en Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Een gids voor ouders en leerkrachten, Garant, Leuven, 1999, blz. 59 13 Uit Nederlands onderzoek blijkt dat leerkrachten uit het secundair onderwijs op de hoogte zijn van de algemene problematiek van hoogbegaafdheid en onderpresteren maar dat de signalering en de begeleiding van (hoogbegaafde) onderpresteerders meer aandacht behoeven. In:Beek S., de Boer E., Excellent en onderpresteren, KPC, Den Bosch, 2010 14 http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/07_probleemkind/2_etiketten.html 12


16


op school of bij buitenschoolse activiteiten kan de invloed van de taalfactor verkleinen. Dit protocol maakt gebruik van het model van Heller (zie Theoretisch deel) ingebed in de HGD-methodiek om de verschillende factoren vulling te geven.


17


1 Intakefase

omvat kernopdrachten onthaal – vraagverheldering

1 Vraag verhelderen De CLB-medewerker zorgt voor een brede beeldvorming van de leerling in zijn context op basis van een gesprek met bij voorkeur de ouders, de leerling en de leerkracht. Dit laat hem toe om van meet af aan oog te hebben voor interacties en voor het positieve15. 2 Wensen en verwachtingen Hoe staan ouders, leerkrachten en leerlingen tegenover de problemen? Wat zijn de wederzijdse verwachtingen? Wat verwachten zij van het CLB? Een steunvraag is: “Zou het voor u goed nieuws of slecht nieuws zijn mocht duidelijk blijken dat er van hoogbegaafdheid sprake is?” “En waarom?” 3 Klacht analyseren: negatief en positief 4 Probleem analyseren Alle ontwikkelingsgebieden van de leerling worden verkend om zijn algemene niveau van functioneren in kaart te brengen. Volgende gebieden worden overlopen met aandacht voor sterktes en zwaktes: cognitief functioneren; communicatieve ontwikkeling; leerontwikkeling; lichamelijke, zintuiglijke en motorische ontwikkeling; sociaal-emotionele en gedragsmatige ontwikkeling; werkhouding en taakgedrag. Gegevens over de bovenstaande gebieden kunnen aanwezig zijn in het school- en CLB-dossier. Mogelijke voorbeelden: - rapporten en klasresultaten vanuit vorige schooljaren; - informatie over lezen, spelling en rekenen; - schoolresultaten andere vakken (klasgemiddelde/ mediaan); - informatie over motoriek; - betrokkenheid en welbevinden; - culturele en sociaaleconomische achtergrond van de thuissituatie; - informatie over de genomen maatregelen en hun effect,…

15

Zie HGD-uitgangspunten: transactioneel kader, samenwerken als partners en aandacht voor het positieve. Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

18


Alert zijn voor signalen De CLB-medewerker let op signalen die alertheid wekken voor ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid, maar evenzeer op signalen die dit vermoeden kunnen tegenspreken. Een aantal hoogbegaafde leerlingen echter geven geen signalen. Doordat ze zich anders voelen zijn ze vaak al van in de kleuterschool meester in het verdoezelen van kennis en kunde. Heeft de leerkracht/CLBmedewerker de openheid en de vastberadenheid de leerling te overtuigen van zijn kunnen dan pas worden signalen zichtbaar en voelt de leerling zich veilig om zich te „tonen‟16. Bij jonge kinderen is het noodzakelijk het vermoeden van ontwikkelingsvoorsprong te baseren op meerdere evaluatiemomenten. Op één bepaald ogenblik kan men wel een ontwikkelingsvoorsprong vaststellen, maar de precieze aard, omvang en verklaring voor deze voorsprong wordt vaak pas duidelijk na herhaalde momenten van evaluatie op diverse ontwikkelingsdomeinen17. Aan hoogbegaafdheid kan doorgaans pas in de loop van de lagere school gedacht worden, wanneer meerdere signalen laten vermoeden dat de leerling voorop loopt en dit gedurende meerdere jaren en op verschillende gebieden18. Gedragingen en kenmerken van hoogbegaafde kinderen die bij ten minste drie wetenschappelijke auteurs genoemd worden zijn 19: - is snel van begrip; - kan grote denken leerstappen maken; - kan verworven kennis goed toepassen; - beschikt over een groot probleemoplossend vermogen; - beschikt over een groot analyserend vermogen; - beschikt over een goed geheugen; - toont een brede algemene interesse; - is een doorvrager; - is een scherp waarnemer; - is verbaal vaardiger dan leeftijdgenoten; - valt op door een origineel gevoel voor humor; - toont een creatief denkvermogen; - denkt buiten de reguliere kaders; - wekt de indruk geestelijk vroegrijp te zijn; - zoekt uitdagingen; - toont een goed doorzettingsvermogen wanneer het uitgedaagd wordt; - kan zich sterk concentreren wanneer de activiteit aansluit bij interessegebieden; 16

Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 17 Hier kunnen o.a. Kleuters veilig oversteken (SIG) en Leidraad voor de taxatie van ontwikkelingsproblemen bij kleuters (Maes e.a.) worden vermeld. Zie diagnostisch materiaal. 18 Zie Span en Nelissen in: Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz.23-24 19 van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 18-19 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

19


-

is perfectionistisch ingesteld; is in staat tot zelfreflectie; heeft grote behoefte aan autonomie; accepteert regels en tradities niet klakkeloos maar bevraagt deze; zoekt ontwikkelingsgelijken in oudere kinderen.

De CLB-medewerker kan bij de brede intake gebruik maken van de aandachtspunten vermeld in de leidraad opgenomen als bijlage 220. Voor de vraagverheldering en ook om het probleem te kunnen analyseren, kan het in sommige gevallen aangewezen zijn om met een vragenlijst te werken. Dit kan efficiënt en tijdbesparend werken. Vragenlijsten mogen echter niet te lang en te moeilijk zijn. De vragen zijn niet altijd eenduidig. Ze onderstellen een niveau van taalvaardigheid dat niet altijd als evident mag beschouwd worden. Ze kunnen ook de mondelinge bevraging met mogelijkheid tot verduidelijking en nuancering niet vervangen. Attributies bevragen en maatregelen en effecten beschrijven Positieve kenmerken en verklaringen Bijvoorbeeld: nogal wat ouders verkijken zich op schitterende prestaties die kinderen halen op deelvaardigheden. Zo hoort men dikwijls bij kinderen die rad van tong zijn “Dat wordt later een advocaat”, zonder echter de zinvolheid van de spraakwaterval na te gaan. Niet alledaagse feitenkennis wordt dikwijls geassocieerd met hoogbegaafdheid, terwijl een kind iets toevallig heeft opgenomen of gewoon wat napraat. Als verklaring voor betere prestaties worden erfelijke factoren aangehaald (hij heeft het van zijn vader, die is ook zo slim), of de pedagogische inzet van de ouders (wij zijn er heel veel mee bezig). Bijvoorbeeld: de leerkracht ziet in de klas een leerling die heel snel verbanden legt die andere leerlingen niet maken. Als verklaring voor deze betere prestaties denkt de leerkracht aan hoogbegaafdheid. Negatieve kenmerken en verklaringen Bijvoorbeeld: het is altijd al een raar kind geweest, zijn ouders doen ook altijd speciaal, het is een stout kind, het is een wijsneus die op zijn plaats moet gezet worden,… Als verklaring hiervoor wordt naar persoonlijkheidsfactoren van het kind (vervelend, lui…), de slechte opvoedingssituatie van de ouders verwezen (houden er zich niet mee bezig) of onderwijskwaliteit van de school (doet geen extra inspanningen). Het effect van al toegepaste maatregelen wordt bevraagd om een zo concreet, objectief mogelijk beeld te bekomen van de leerling. Zoals differentiatie in de klas, stimulatie door de ouders, aanbieden van educatieve spelen, mogelijkheden van het 20

Deze bijlage werd samengesteld aan de hand van de verschillende signaallijsten die beschikbaar waren uit o.a. de verschillende CLB‟s en organisaties. Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

20


internet verder exploreren,… Het CLB bevraagt welk effect de genomen maatregelen hadden op de ontwikkeling en het welbevinden van de leerling. 5

Afstemmen


21


2 Strategiefase Alle relevante gegevens worden geordend en krijgen in deze fase een objectiever karakter door erover te reflecteren. Daarbij stelt het CLB-team zich de vraag: wat is er aan de hand of is er iets anders aan de hand (differentiaaldiagnostiek) en is er nog meer aan de hand? 1 Kindkenmerken clusteren Bij het clusteren van kindkenmerken gaat bijzondere aandacht naar de begaafdheidsfactoren en niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren die zich uiten in prestatiegebieden binnen bepaalde omgevingsfactoren (zie theorie Heller). Volgend schema kan hierbij een hulp zijn. Kindkenmerken Positieve en beschermende factoren

Risicofactoren

Leerontwikkeling: o.a. lezen en spellen, rekenresultaten, welke oplossingswijzen kent de leerling, welke gebruikt hij spontaan enz. Bijvoorbeeld: heeft een hoger AVIleesniveau dan zijn medeleerlingen

Bijvoorbeeld: heeft een hekel aan automatiseren

Werkhouding en taakgedrag: o.a. aandacht, belangstelling, concentratie, faalangst, motivatie, werktempo, zelfstandigheid, zelfsturing enz. Bijvoorbeeld: stelt zich leergierig op in de Bijvoorbeeld: vermijdt nieuwe les wereldoriëntatie leeractiviteiten uit angst om te mislukken Cognitief functioneren: o.a. communicatie, logisch redeneren, non-verbale communicatie, spraak, taalvaardigheid, verbanden leggen, ruimtelijk inzicht, visueel geheugen enz. Bijvoorbeeld: slaat vlug stappen over in Bijvoorbeeld: gaat intuïtief verbanden een oplossingsprocedure, maakt vlug leggen transfer Sociaal-emotioneel functioneren: o.a. assertief, hoge/lage frustratiedrempel, omgang met regels, ondernemend of passief, perfectionistisch, sociaal vaardig, vrolijk of somber, zelfverzekerd enz. Bijvoorbeeld: doet niet graag mee aan Bijvoorbeeld: is sociaal betrokken bij groepsactiviteiten, heeft het gevoel dat wereldproblemen niemand hem mag Lichamelijk functioneren en uiterlijk: o.a. allergieën, erfelijkheid, gezondheid, gehoor en visus, grove en fijne motoriek, verzorgd of niet enz. Bijvoorbeeld: is lid van een sportclub Bijvoorbeeld: heeft fysieke klachten


22


2 Contextkenmerken clusteren Volgend schema kan de clustering van de omgevingsfactoren ondersteunen. Kenmerken school- en klasomgeving Positieve en beschermende factoren

Risicofactoren

Pedagogische werkwijze: o.a. begrip voor leerlingen die het moeilijk hebben, hulp, mate van differentiatie, motiverend, onderwijsstijl, oog voor diversiteit, oog voor positieve bekrachtiging, sfeer in de klas, wat heeft de leerkracht al geprobeerd enz. Bijvoorbeeld: motiverend, met oog voor sterke kanten van alle leerlingen

Bijvoorbeeld: geen extra verrijkingsleerstof

Vakkennis en didactische vaardigheden: o.a. inzicht in normale ontwikkeling, kennis en visie over leerstoornissen, zicht op deelvaardigheden die een bepaalde taak vereisen, zicht op de systematische opbouw van opdrachten enz. Bijvoorbeeld: leerkracht met inzicht in Bijvoorbeeld: leerkracht vindt hoogbegaafdheid, kan signalen van hoogbegaafdheid een luxeprobleem hoogbegaafdheid herkennen Klasmanagement: o.a. afwisseling in werkvormen, klassendifferentiatie, hoe verlopen overgangen tussen lessen, voldoende routine, voldoende structuur enz. Bijvoorbeeld: leerlingen weten wat te doen tijdens ‘dode’ momenten

Bijvoorbeeld: de klasafspraken zijn onvoldoende duidelijk

Kenmerken van de methode: o.a. differentiatie voorzien, voldoende herhaling, voldoende mogelijkheid tot automatiseren enz. Bijvoorbeeld: er is verrijkingsmateriaal

Bijvoorbeeld: te veel oefeningen van dezelfde soort leerstof


23


Kenmerken thuissituatie Positieve en beschermende factoren

Risicofactoren

Specifieke gezinskenmerken: o.a. goede band met grootouders, moeder/vader werkt thuis, ouders hebben onregelmatige en drukke beroepsbezigheden, ouders maken thuis tijd voor de kinderen, problematiek bij de ouders, scheiding enz. Bijvoorbeeld: goed evenwicht tussen werk en gezin

Bijvoorbeeld: huiselijke problemen eisen te veel tijd ten koste van tijd voor de kinderen

Pedagogische vaardigheden: o.a. beschikbaarheid en bereikbaarheid, hulp, regels, straffen en belonen, structuur voldoende stimulerend enz. Bijvoorbeeld: ouders respecteren tempo Bijvoorbeeld: ouders behandelen hun van het kind kind als volwassene Verklaringen en attributies: o.a. kennis van hoogbegaafdheid en visie erover, welke verklaring geven ze voor problemen enz. Bijvoorbeeld: ouders zien in dat hun kind beter presteert dan leeftijdsgenoten

Bijvoorbeeld: opmerkingen van kinderen worden als betweterigheid aanzien

Lichamelijke verzorging: o.a. beweging, hygiëne, slaap, voeding enz. Bijvoorbeeld: krijgt de mogelijkheid om veel te bewegen

Bijvoorbeeld: ouders stimuleren het kind enkel in intellectuele richting

Cognitieve stimulering: belangstelling voor het leerproces, ondersteunen van het leren thuis enz. Bijvoorbeeld: ouders stimuleren zelfstandigheid bij het leren

Bijvoorbeeld: ouders weinig betrokken bij het schoolse gebeuren

Steun bij sociaal-emotionele ontwikkeling: o.a. aanleren van sociaal adequaat gedrag, affectie en positieve bejegening, bevorderen contact met vriendjes, … Bijvoorbeeld: ouders stimuleren dat kinderen met andere kinderen spelen

Bijvoorbeeld: ouders maken bepaalde gedragingen van de hoogbegaafde belachelijk


24


3

Diagnostisch traject kiezen

Het diagnostische traject wordt gekozen in functie van het type vraagstelling uit de intake. Bij een vermoeden van ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid omvat de vraag aan het CLB vrijwel altijd twee elementen: -

Een onderkennende of classificerende vraagstelling: Heeft deze kleuter een ontwikkelingsvoorsprong? Is deze leerling hoogbegaafd? Een handelingsgerichte of indicerende vraagstelling: Welke aanpak is aangewezen?

Voor CLB en school ligt de focus op de handelingsgerichte diagnostiek. Dit vereist partnerschap en actieve samenwerking tussen de ouders, de leerling, de school - als medeonderzoekers - en het CLB. Onderkennend onderzoek is ermee verweven, maar hanteert ook welomschreven criteria en grenswaarden (zie Theoretisch deel). In de praktijk wordt het CLB vaak geconfronteerd met samengestelde diagnostische vragen. Bijvoorbeeld wanneer ouders of leerkrachten zoeken naar een verklaring voor uitingen van verveling of probleemgedrag van een leerling in de klas. Deze antwoorden bieden aanknopingspunten voor begeleiding/indicatiestelling. 4

Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren

4.1. Hypotheses formuleren Bij een vermoeden van hoogbegaafdheid zijn meerdere hypotheses nodig, zowel gericht op het handelen als op de onderkenning. Handelingsgerichte hypotheses richten zich op sterktes en op veranderbare kenmerken bij het kind, in de onderwijsleersituatie en in de opvoedingsomgeving. Dat is nodig om later, in de indiceringsfase, realistische doelen te kunnen stellen. Hier liggen de krachtigste aangrijpingspunten voor het handelen21.

21

Veranderbaar bij het kind zijn bijvoorbeeld: voorkennis van onderliggende leerstof, beleving van de leersituatie, competentiegevoelens, motivatie en zelfstandigheid. Veranderbaar in de klas zijn onder meer de leervormen, het klassenmanagement, de klassensfeer en de acceptatie van een leerling die anders is. Veranderbaar in de opvoedingssituatie is bijvoorbeeld inzicht in de mogelijkheden en beperkingen van hun kind en de samenwerkingsrelatie tussen school en ouders (zie Pameijer N., Diagnostisch proces in het onderwijs. In: Verschueren K. en Koomen H., Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007. Zie ook Pameijer N. en van Beukering T, Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven/Amersfoort, 2004) Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

25


Onderkennende hypotheses richten zich op de signalen die doen denken aan hoogbegaafdheid. Deze signalen kunnen echter ook naar andere zaken verwijzen of er kan een dubbele diagnose aan de orde zijn. Afhankelijk van de situatie liggen bepaalde handelingsgerichte hypotheses voor de hand. Enkele voorbeelden van relevante handelingsgerichte vragen: -

Dagen cognitieve ontwikkelingsspelen de leerling uit? Ontwikkelt coöperatief leren de sociale vaardigheden? Werken aangepaste rekentaken motiverend? Kunnen buitenschoolse activiteiten zoals muziekles, een vreemde taal leren, deze leerling blijvend motiveren? Verhoogt het geven van verantwoordelijkheid aan de leerling bij het meewerken aan de schoolkrant, webblog of schoolwebsite de motivatie? Bevordert een klassensfeer waar positief omgegaan wordt met verschillen tussen leerlingen het zelfbeeld? Bevordert constructief overleg tussen de school en de ouders het welbevinden?

De voor de hand liggende onderkennende hypotheses worden geformuleerd. Binnen dit protocol zijn dat de hypotheses ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafdheid. 



De onderkennende hypothese ontwikkelingsvoorsprong kan gesteld worden in de kleuterschool wanneer kleuters over inzichten, vaardigheden en attitudes beschikken die normaal pas op latere leeftijd verworven zijn. Dit alles wil uiteraard niet zeggen dat er geen kleuters zijn waarvan we kunnen zeggen dat zij in potentie hoogbegaafd zijn. Het geeft wel aan dat het begrip hoogbegaafdheid voor kinderen tot 6 jaar slechts met uiterste voorzichtigheid gebruikt mag worden. Binnen de onderwijssituatie is de term „kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong‟ meer gangbaar. Dit heeft te maken met de ontwikkeling die kinderen doormaken. Bij kinderen tot ongeveer 6 jaar verloopt de ontwikkeling nog in sprongen. Een periode van snelle ontwikkeling op een bepaald terrein van de ontwikkeling wordt vaak gevolgd door een periode van relatieve stilstand op dat terrein. Bij oudere kinderen verloopt de ontwikkeling meer lineair; wat impliceert dat het ontwikkelingsverloop beter te voorspellen is. De onderkennende hypothese hoogbegaafdheid kan gesteld worden als de leerling in het lager en secundair onderwijs op meerdere prestatiegebieden tot uitzonderlijke resultaten komt en er verwacht wordt dat hij een hoog IQ heeft.

Bijkomend kan de hypothese „onderpresteren‟ worden geformuleerd wanneer over een langere periode een groot verschil is tussen wat verwacht wordt en wat de leerling presteert.


26


Andere bijkomende hypotheses kunnen geformuleerd worden en de desbetreffende protocollen worden toegepast: - autismespectrumstoornis; - ADHD; - stemmingsproblemen/stoornis zoals een rouwproces of een depressie; - angstproblemen/-stoornis, zoals faalangst; - gedragsproblemen/-stoornis; - leerstoornis,… Het CLB-team schrijft alle geformuleerde hypotheses neer en expliciteert zo met welke hypotheses het rekening houdt. Een heldere argumentatie in het CLB-dossier maakt transparant waarom bepaalde hypotheses zijn weerhouden en/of waarom niet. Elke weerhouden hypothese zal getoetst worden. 4.2. Onderzoeksvragen formuleren De weerhouden hypotheses worden omgezet in heldere, meetbaar geformuleerde onderzoeksvragen. Ze steunen op een „als … dan …‟ redenering (die tot een advies zal leiden). Enkele voorbeelden: Voorbeeld 1 - Probleemsituatie: Joke presteert op meerdere gebieden boven het klasgemiddelde. Zij kan zelfstandig werken en verveelt zich niet snel. Zij roept de hulp in van de klasleerkracht enkel als dit nodig is. De leerkracht vermoedt dat ze een leervoorsprong heeft. - Een mogelijke hypothese is: Joke heeft een leervoorsprong. - Een mogelijke onderkennende onderzoeksvraag is: heeft Joke een leervoorsprong? Redenering: als Joke een leervoorsprong heeft, dan heeft ze nood aan uitbreiding van leerstof. - Een mogelijke indicerende onderzoeksvraag is: heeft Joke nood aan uitbreiding van de leerstof? Redenering: Als Joke bij meerdere vakonderdelen boven het gemiddelde zit dan kan doortoetsen uitsluitsel geven over haar leervoorsprong. Voorbeeld 2 - Probleemsituatie: Aziz is een rustige jongen die tijdens de lessen snel tot inzicht komt en creatieve oplossingen kan bedenken. Bij oefeningen die bedoeld zijn om het automatiseren vlotter te laten verlopen (vb. inoefenen tafels, cijferen,…) is zijn aandacht er niet bij. Aziz komt niet tot het oplossen van deze oefeningen. Terwijl anderen klaar zijn, moet Aziz dikwijls nog beginnen. Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

27

Uitbreiding van zorg – fase 2 Vermoeden van (hoog)begaafdheid -

Een mogelijke hypothese is: Aziz is hoogbegaafd. Een mogelijke onderkennende onderzoeksvraag: Is Aziz hoogbegaafd? Redenering: Als uit een intelligentietest blijkt dat Aziz een IQ heeft hoger dan 130 en voldoende signalen aanwezig zijn, kan er hoogbegaafdheid vastgesteld worden.

Voorbeeld 3 - Probleemsituatie: Lotte is 8 en zit in het derde leerjaar, qua resultaten behoort ze tot de top van de klas. Toch meldt de klasleerkracht dat het niet zo goed gaat qua gedrag: Lotte is druk, impulsief, zet een grote mond op en kan niet stilzitten. Tijdens een gesprek met de leerkracht bevestigen de ouders dat dit thuis ook zo is. - Mogelijke hypotheses zijn: er is sprake van ADHD en/of hoogbegaafdheid. - Een mogelijke onderkennende onderzoeksvraag: kadert het drukke gedrag in de hypothese ADHD of is er sprake van hoogbegaafdheid? Of zijn beide aanwezig? Redenering: Als de problemen te maken hebben met vermoeden ADHD, dan kan verder onderzoek nodig zijn. Dan volgt men het protocol „Vermoeden van gedrags- en emotionele problemen‟. Als er sprake is van hoogbegaafdheid volgt men het protocol „Vermoeden van (hoog)begaafdheid‟. Als er zowel sprake is van ADHD en hoogbegaafdheid kan het samen voorkomen bevestigd worden. Voorbeeld 4 - Probleemsituatie: Paul is geëngageerd in de jeugdbeweging en is thuis steeds actief bezig. Hij heeft een zeer brede algemene kennis en komt vaak gevat uit de hoek. Toch zijn de schoolresultaten ondermaats. - Een mogelijke hypothese: is Paul hoogbegaafd en presteert hij onder zijn mogelijkheden. - Een onderkennende onderzoeksvraag is: Is Paul hoogbegaafd en presteert hij onder zijn mogelijkheden? - Redenering: Als er een vermoeden is van onderpresteren bij hoogbegaafdheid dan kan een onderzoek naar hoogbegaafdheid een antwoord bieden. Voorbeeld 5 - Probleemsituatie: Yousra geeft de indruk onvoldoende aandachtig te zijn bij de klassikale instructie van lessen. Toch werkt zij alle opgaven steeds snel en correct af. - Een mogelijke hypothese is: Yousra heeft nood aan een verkorte instructie- en uitbreidingsoefeningen. - Een mogelijke indicerende onderzoeksvraag: heeft Yousra nood aan een verkorte instructie en uitbreidingsoefeningen? - Redenering: als Yousra kortere instructie en uitbreidingsleerstof krijgt zal haar aandacht bij de les verhogen. Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

28


5 Betrokkenen informeren en overleggen


29


3 Onderzoeksfase 1 Wat onderzoeken? De vraag of er sprake is van een ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid wordt door het CLB onderzocht. Hoewel het mogelijk is dat uit de vorige fases al veel informatie beschikbaar is, kan verder onderzoek en het bijeenbrengen van informatie over verschillende factoren door het CLB noodzakelijk zijn. Dit onderzoek dient niet alleen om bevestiging te krijgen van ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafdheid, maar ook om informatie te verzamelen die nodig is om later gericht advies te geven naar handelen en evalueren. Het diagnostisch traject binnen de schoolse context zal zich doorgaans vooral richten op de onderkenning en indicering bij een vermoeden van „intellectuele begaafdheid‟. Deze „intellectuele begaafdheid‟ kan ook het best valide gemeten worden22. Dit wil echter niet zeggen dat andere begaafdheidsfactoren niet kunnen in kaart gebracht worden. Aansluitend op de theorie van Heller (zie Theoretisch deel) worden bij het onderzoek naar hoogbegaafdheid volgende factoren bekeken. 

Begaafdheidsfactoren: - intellectuele capaciteiten; - muzikaliteit; - creativiteit; - sociale competenties; - psychomotorische vaardigheden.



Niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren: - prestatiemotivatie; - stressgevoeligheid; - werken leerstrategieën; - regulatievaardigheden; - zelfvertrouwen/faalangst.



En dit binnen de prestatiegebieden - sociale vaardigheden; - kunstzinnige uitingen/creativiteit; - abstract denkvermogen;

22

Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

30

Uitbreiding van zorg – fase 2 Vermoeden van (hoog)begaafdheid -



spraak-/taalvaardigheid; logisch mathematisch denkvermogen; technische vaardigheden; sportprestaties/sportactiviteiten; natuurwetenschappelijk inzicht.

De invloed van volgende omgevingsfactoren wordt in kaart gebracht: - gezin, vrijetijdsbesteding; - school/klas; - ingrijpende levenservaringen: één van de meest kritische levenservaringen van een hoogbegaafde is de vaststelling anders te zijn dan de anderen. Een ervaring waarop elke persoon anders zal reageren23.

Een hoogbegaafde leerling is in staat om zeer goede resultaten te behalen over de hele breedte van het onderwijsaanbod. Behaalt hij lange tijd niet deze goede resultaten, is er geen homogeen beeld, dan wordt onderzocht waarom deze resultaten uitblijven. Is de leerling aan het onderpresteren of kunnen de hypotheses ADHD, dyslexie,… gesteld worden? Als eventuele leerstoornissen, sociaalemotionele problemen of fysieke oorzaken worden uitgesloten dan is de bijkomende hypothese onderpresteren bij hoogbegaafdheid op zijn plaats. 2 Hoe onderzoeken? Volgende onderzoeksmethodes zijn nodig in onderlinge combinatie (tenzij dit al gebeurd is en de informatie voorhanden is): 

Gesprek met leerkracht Op basis van de al verkregen informatie bij de intake, wordt de informatie die relevant is voor de onderzoeksvraag grondiger bekeken. Tevens worden de effecten van genomen maatregelen nagegaan en de reacties daarop van de leerling in de klas.



Gesprek met ouders Op basis van de al verkregen informatie bij de intake, wordt de informatie die relevant is voor de onderzoeksvraag grondiger bekeken. Er wordt dieper ingegaan op die aspecten die de ouders anders beleven of waarnemen.



Gesprek met leerling Afhankelijk van de leeftijd van de leerling wordt een gesprek met de leerling aangegaan. De leerling krijgt het gevoel au-sérieux genomen te worden. Hij wordt eerder op een volwassen manier benaderd dan wel vanuit een (hiërarchische)

23

Kieboom T., Hermans A., Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school. Hoogvliegers of kwetsbare vogels?, Garant, 2004 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

31


onderzoeker-kind relatie. De leerling voelt openheid om eerlijk te zijn, wat voor een hoogbegaafde leerling niet makkelijk is omdat hij dikwijls heel sociaal wenselijk en loyaal is naar het systeem „school‟. Bovendien hebben heel wat van deze leerlingen al enig cynisme ondervonden vanwege hun eigenheid wat een gesprek kan bemoeilijken24. Toch kunnen deze leerlingen zelf vaak goed aangeven waar zij al dan niet goed in zijn en wat zij denken dat zij zouden willen leren op school. Ook kunnen leerlingen vrij nauwkeurig aangeven onder welke omstandigheden zij het beste zouden kunnen functioneren of welke maatregelen hen kunnen helpen gemotiveerd te blijven voor het schoolse leren. Volgende onderwerpen en vragen kunnen in het gesprek aan bod komen (er kan ook gebruik gemaakt worden van de vragenlijst in bijlage 3): - Wat zijn hun favoriete hobby‟s, televisieprogramma‟s en sport? - Welke vakken vinden ze leuk op school, welke niet en welke ervaren zij als gemakkelijk en moeilijk? - Vinden ze het lestempo te snel/te traag/OK? - Hoe goed vinden zij hun prestaties op school? - Welk beeld hebben zij over zichzelf? (positief of negatief) - Welke problemen ervaren zij op school? - Welke problemen ervaren zij thuis? - Welke oplossingen hanteren zij bij het ervaren van problemen? - Wat stoort hen het meest bij zichzelf? - Wat stoort hen het meest op school? - Wat stoort hen het meest in hun thuisomgeving? - In welke mate vinden zij dat zij worden geaccepteerd door hun leeftijdsgenoten? - Hoe ervaren zij het familiegebeuren? - Wat zien zij thuis of op school graag veranderd of verbeterd? - Houden zij van boeken, woordspelletjes en verhalen? 

Observatiegegevens Gegevens van leerlingen worden verzameld door: - observatie bij hoekenwerk, op de speelplaats, op uitstap… Creativiteit, enthousiasme, wilskracht, doorzettingsvermogen en durf uiten zich ook in de klas. Bijvoorbeeld in de manier van spreken en vertellen, in het zoeken naar nieuwe andere oplossingen in sociaal vaardig gedrag,… en in situaties waarin er gewerkt wordt rond een onderwerp dat de leerling boeit, bijvoorbeeld zelfgekozen onderwerpen en projecten; - observatie- en/of vragenlijsten die duidelijkheid brengen over leeren persoonlijkheidseigenschappen, werken leerstrategieën, prestatiemotivatie, perfectionisme, sociaal functioneren, zelfbeeld en faalangst.

24

Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

32


Deze kunnen verschillen in perceptie tussen ouders en leerkrachten duidelijk maken25. 

Intelligentietests Het vaststellen van het intelligentieniveau (IQ) van het kind wordt gedaan met een algemene, individuele intelligentietest, waarbij aandacht wordt gegeven aan een kwalitatieve analyse van de resultaten (zie onderzoekschema en Theoretisch deel). De moeilijkheid bij jonge kinderen is dat deze meting niet altijd even betrouwbaar is. Bovendien is de voorspellende waarde van de meting nog beperkt. Hiermee wordt bedoeld dat weliswaar vastgesteld kan worden of een heel jong kind op dat moment een ontwikkelingsvoorsprong heeft, maar dat nog niet met enige betrouwbaarheid kan worden vastgesteld of het kind deze voorsprong ten opzichte van zijn leeftijdsgenootjes zal behouden. Bij heel jonge kinderen is het gezin waaruit het kind komt een belangrijke factor. Kinderen die opgroeien in een omgeving waarin zij veel educatief speelgoed tot hun beschikking hebben, waar er veel voorgelezen wordt, er vaak gepraat wordt over de dingen die het kind bezig houden en ingegaan wordt op alle 'waaromvragen' die het kind stelt, zullen veelal een voorsprong ontwikkelen op kinderen uit gezinnen waarin dit allemaal niet het geval is. Het meten van de intelligentie van een kind wordt betrouwbaarder naarmate het kind ouder wordt. Een individueel intelligentieonderzoek biedt een bijzonder goede gelegenheid om de leerling met cognitieve taken aan het werk te zien en een oordeel te vormen over de snelheid van het leerproces en de originaliteit van het denken. Het verdient aanbeveling om een onderzoek te doen naar verschillende brede cognitieve vaardigheden zoals beschreven in het theoretisch deel onder het CHCmodel. Van de vermelde tests zijn fiches aangemaakt (zie diagnostisch materiaal).



25

Andere tests In het onderstaand schema worden bij de instrumenten ook andere dan intelligentietests vermeld. Deze worden enkel afgenomen bij twijfel of ter aanvulling van bekomen informatie. Van de vermelde tests zijn er ook fiches aangemaakt (zie diagnostisch materiaal). Tevens wordt verwezen naar andere diagnostische protocollen (PRODIA) waar instrumenten en methodieken vermeld zijn om bepaalde factoren in kaart te brengen.

Van Gerven E., Drent S., Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid, Lemma, Utrecht, 2004,


33




Toetsen en testen die leervorderingen nagaan Het vaststellen van een leervoorsprong kan gebeuren met toetsen die in het leerlingvolgsysteem zitten of met al dan niet methodegebonden toetsen of testen. Bij een vermoeden van een didactische voorsprong van minimaal zes maanden is het zinvol om toetsen af te nemen op een hoger niveau dan de didactische leeftijd26. Bij een leerling die volgens het toetsschema de toetsen van einde derde leerjaar zou moeten maken, worden bijvoorbeeld de toetsen midden vierde leerjaar afgenomen. Dit kan door de school gebeuren. Bij indicerende vragen, bijvoorbeeld naar het versnellen van de schoolloopbaan of een vervroegde instap in het lager onderwijs is doortoetsen aangewezen. Zo kan men een beter zicht krijgen op de voorsprong voor bepaalde schoolse leergebieden. Ook geeft dit een indicatie van waar eventuele extra ondersteuning of voorbereiding nodig zal zijn. Bij hoogbegaafde leerlingen die onderpresteren leidt het systeem van doortoetsen niet altijd tot resultaten omdat dit type leerling juist niet wenst te presteren. Er zijn vakgebieden waarvoor in het leerlingvolgsysteem geen toetsen beschikbaar zijn. Daarbij valt te denken aan de zaakvakken, algemene taalvaardigheden, schrijven, expressie,… Toch is het belangrijk om deze onderdelen na te gaan doordat hoogbegaafdheid zich kan uiten op meerdere gebieden. Het is nuttig resultaten van toetsen en attitudes in het leerlingenrapport na te gaan zeker als er verbale uitleg beschikbaar is bij de cijfers.

26

Eduratio stelt voor om de leerlingen die 85% of meer halen op een toets op één niveau hoger (1 jaar) te toetsen (www.eduratio.be). Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

34


Wat? Begaafdheidsfactoren Intellectuele capaciteiten

Muzikaliteit Creativiteit Sociale competentie

Psychomotorische vaardigheden Wat? Niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren Prestatiemotivatie

Stressgevoeligheid

Werk- en leerstrategieën

Locus of control27 Zelfvertrouwen/faalangst

Onderzoekschema Hoe?

Instrumenten

Minimum één intelligentietest of een combinatie van verschillende testonderdelen in functie van CHC-model Gesprek met ouders, leerkracht en leerling Gesprek met ouders, leerkracht en leerling Gesprek met ouders, leerkracht en leerling

    

Gesprek met ouders, leerkracht en leerling Observatiegegevens

Zie protocol “gedrag en emotie” (in ontwikkeling) Eventueel: PMT-K-2 (subschalen Prestatiemotivatie en Negatieve Faalangst) Zie protocol “gedrag en emotie” (in ontwikkeling) Eventueel: SVL

KAIT WAIS-III WPPSI-III WISC-III SON-R

Zie protocol “gedrag en emotie” (in ontwikkeling) Gesprek met leerkracht Zie protocol (LO), ouders en leerling “motoriek” (in ontwikkeling) Hoe? Instrumenten

Gesprek met ouders, leerkracht en leerling Observatiegegevens Gesprek met ouders, leerkracht en leerling Observatiegegevens Gesprek met ouders, leerkracht en leerling Gesprek met ouders, Zie protocol “gedrag leerkracht en leerling en emotie” (in Observatiegegevens ontwikkeling)

27

Locus of control: de manier waarop mensen gebeurtenissen verklaren ofwel extern buiten hun invloed om ofwel intern met mogelijkheid tot zelfbepaling. Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

35


Wat? Prestatiegebieden Sociale vaardigheden

Kunstzinnige uitingen/creativiteit

Abstract denkvermogen Spraak-/taalvaardigheid

Logisch-mathematisch denkvermogen

Hoe? Gesprek met ouders, leerkracht en leerling Observatiegegevens Gesprek met ouders, leerkracht en leerling Bekijken producten (tekeningen, knutselwerkjes, muzikale expressie, stellen…) Gesprek met ouders, leerkracht en leerling Gesprek met ouders, leerkracht en leerling Observatiegegevens

Gesprek met ouders, leerkracht en leerling

Technische vaardigheden

Gesprek met ouders, leerkracht en leerling Producten Sportprestaties/sportactiviteiten Gesprek met ouders, leerkracht en leerling Observatiegegevens

Natuurwetenschappelijk inzicht

Gesprek met ouders, leerkracht en leerling

Wat? Omgevingsfactoren Gezin/vrijetijdsbesteding

Hoe?

School/klas

Instrumenten

Intelligentietests Toetsen en testen die leervorderingen nagaan. Zie protocol “spraak/taal” (in ontwikkeling) Toetsen en testen die leervorderingen nagaan Intelligentietests Toetsen en testen die leervorderingen nagaan Toetsen en testen die leervorderingen nagaan Zie protocol “motoriek” (in ontwikkeling) Extra-scolaire sportactiviteiten Toetsen en testen die leervorderingen nagaan Instrumenten

Gesprek met ouders en leerling Zie gegevens intake en Voor de perceptie school- en CLB-dossier van de leerling van


36


Ingrijpende levenservaringen

Gesprek met ouders, zijn relaties met leerkracht en leerling leeftijdsgenoten eventueel: SVL of CSBK en CBSA (subschaal sociale acceptatie) Voor de perceptie lkr-llnrelatie eventueel: LLRV Gesprek met ouders en leerling

Het grootste probleem in alle „begaafdheidsmodellen‟ is het ontbreken van drempelwaarden, waarmee begaafdheidsfactoren als creativiteit of motivatie kunnen gekwantificeerd worden28. 3

Onderzoek uitvoeren

De uitgebreidheid van het onderzoek naar ontwikkelingsvoorsprong hoogbegaafdheid is afhankelijk van de informatie uit de voorgaande fases. Een individueel intelligentieonderzoek biedt een bijzonder goede gelegenheid om de leerling met cognitieve taken aan het werk te zien en een oordeel te vormen over de snelheid van het leerproces, de originaliteit van het denken. Aandacht gaat ook naar het niet gewend zijn aan het maken van fouten, het anticiperen van fouten, het onderschatten van relatief gemakkelijke items, het te diep doordenken en het geven van originele antwoorden en oplossingen 29. 4

of

Onderzoeksresultaten verwerken

De CLB-teamleden verwerken de resultaten van de IQ-test, toetsen die leervoorsprong meten, gesprekken en de observaties. Bij de verwerking houden ze rekening met risicofactoren zoals kansarmoede en culturele context. De onderkennende hypothese ontwikkelingsvoorsprong wordt bevestigd wanneer de kleuter: -

een IQ heeft van 130 of hoger, dat wil zeggen twee standaarddeviaties hoger dan het gemiddelde van de referentiegroep leeftijdsgenoten scoren. De IQ-score wordt met het betrouwbaarheidsinterval weergegeven (bijvoorbeeld er is 95%

28

Wijnekus M. en Pluymakers M;, Begaafde leerlingen, in: Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007, blz. 286 29 Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

37


kans dat het IQ in een bepaalde range ligt). Dit betrouwbaarheidsinterval is te vinden in de handleiding bij de tests; - over meerdere kenmerken beschikt die duiden op ontwikkelingsvoorsprong zoals beschreven onder „probleem analyseren‟ (fase 2); - op de verschillende domeinen van het kindvolgsysteem hoge resultaten behaalt. De onderkennende hypothese hoogbegaafdheid wordt bevestigd wanneer de leerling: -

-

een IQ heeft van 130 of hoger, dat wil zeggen twee standaarddeviaties hoger dan het gemiddelde van de referentiegroep leeftijdsgenoten scoren. De IQ-score wordt met het betrouwbaarheidsinterval weergegeven (bijvoorbeeld er is 95% kans dat het IQ in een bepaalde range ligt). Dit betrouwbaarheidsinterval is te vinden in de handleiding bij de tests; over meerdere kenmerken beschikt die duiden op hoogbegaafdheid zoals bevraagd door de vragenlijsten onder „probleem analyseren‟ (fase 2); beschikt over goede schoolresultaten en op de toetsen van de verschillende leeren vakgebieden een goede tot zeer goede score haalt.

Hoogbegaafde leerlingen gaan onderpresteren wanneer de leerlingen een IQ hebben van 130 of hoger én over meerdere kenmerken beschikken zoals blijkt uit de antwoorden op de vragenlijst „Signalering van hoogbegaafden die onderpresteren‟ (bijlage 4). Er kan sprake zijn van tijdelijk of chronisch onderpresteren (relatief of absoluut) voor één of meerdere leergebieden of vakken. Absoluut onderpresteren wil zeggen dat een leerling lager presteert dan op basis van zijn cognitieve vaardigheden verwacht mag worden én laag presteert t.o.v. zijn vergelijkingsgroep; relatief onderpresteren wil zeggen dat een leerling lager presteert dan verwacht op basis van zijn cognitieve vaardigheden, maar in vergelijking met de referentiegroep nog wel (boven)gemiddeld scoort. Er kan ook een onderscheid gemaakt worden tussen situationeel onderpresteren (d.w.z. bij een bepaald vak, op een bepaald moment, bij een bepaalde leerkracht) en chronisch onderpresteren (indien het onderpresteren meerdere jaren aanhoudt)30. Om de oorzaken te bepalen waarom bepaalde leerlingen onderpresteren kunnen bijkomende verklarende hypotheses ontwikkeld worden. Mogelijke indicerende hypotheses worden getoetst aan de hand van het onderzoekschema bij “Hoe onderzoeken?” Bijvoorbeeld: “Hoe is het gesteld met de prestatiemotivatie van de leerling, kan de leerling omgaan met stresssituaties, is de thuissituatie van de leerling uitdagend genoeg, hoe groot is het zelfvertrouwen van de leerling? …” 30


38


4 Indiceringfase 1 Integratief beeld schetsen (of diagnose) Er wordt een volledig beeld gemaakt met onder meer de gegevens rond ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid. De onderkennende vraag wordt beantwoord: hebben we te maken met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid? Tevens worden de antwoorden op andere onderzoeksvragen verzameld. Integratief beeld: intake- en strategiefase Hulpvraag; context van de aanmelding (essentie intakefase)

Weerhouden probleemclusters, beschermende factoren, hypotheses en onderzoeksvragen (essentie strategiefase)

Integratief beeld: aangrijpingspunten voor het handelen Profiel van de mogelijkheden van de leerling, met aandacht voor zijn sterktes Sterktes klas Sterktes school Sterktes thuisomgeving Factoren van invloed op het probleem - in positieve zin - in negatieve zin Veranderbare factoren


39


Indicering: aanbevelingen formuleren Meest wenselijke aanbevelingen Argumenten pro

Argumenten contra

Maatregelen op school:

Maatregelen in de klas:

Maatregelen thuis:

Inspanning leerling zelf:

Externe hulp:

Minimaal noodzakelijke aanbevelingen: School:

Klas:

Thuis:

Leerling zelf:

Externe hulp:

2 Wat veranderen en waarom? Wat kan aan de school- en thuissituatie veranderd worden om de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafde leerling optimaal te ondersteunen en begeleiden? Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

40


De school kan opteren om te compacten, verrijken of verdiepen en verbreden, versnellen (zie „Handelen en evalueren‟). De school kan samen met het CLB ook het onderpresteren aanpakken(zie „Handelen en evalueren‟) . Ouders kunnen hun kinderen ondersteunen bij het verrijken en verdiepen door begrip en erkenning op te brengen en mogelijkheden te creëren om zich verder te ontwikkelen. 3 Onderwijs- en opvoedingsbehoeften formuleren De leerling heeft nood aan: - korte instructiemomenten; - complexere en uitdagende opdrachten; - leeractiviteiten die voldoende aansluiten bij zijn interesses; - feedback die hem positief bekrachtigt bij wat hij doet en hem kritisch begeleidt; - een leerkracht die kansen biedt tot ontplooien van zijn mogelijkheden; - groepsgenoten die hem aanvaarden met zijn hoogbegaafdheid; - ouders die begrip en geduld opbrengen; - buitenschoolse activiteiten; - een zinvolle vrijetijdsbesteding; - … De leerkracht heeft nood aan: - aangepaste materialen; - didactisch inzicht om het niveau aan te passen; - differentiatiemodellen die zowel zwakke als betere leerlingen ondersteunen; - informatie over hoogbegaafdheid; - inzicht om een positieve relatie met de leerling te ontwikkelen; - … De ouder heeft nood aan: - informatie over hoogbegaafdheid; - een netwerk waar zij terecht kunnen met hun vragen rond hoogbegaafdheid; - … 4 Aanbevelingen formuleren De aanbevelingen of adviezen zijn de aanzet tot handelen met oog op de harmonische ontwikkeling van de leerling. De aanbevelingen kunnen geordend worden van meest wenselijke naar minimaal noodzakelijke en met argumenten voor en tegen. Bij het overleg met de ouders en de school heeft het CLB bijzondere aandacht voor het realistisch invullen van verwachtingen ten aanzien van het kind met Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

41


ontwikkelingsvoorsprong of het hoogbegaafde kind. Te hoog gespannen verwachtingen, die niet kunnen worden ingelost, veroorzaken onzekerheid en demotivatie. Te lage verwachtingen kunnen leiden tot weinig inspanningen. Mogelijke aanbevelingen zijn (zie verder bij „Handelen en evalueren‟): Opmerking: de profielen van hoogbegaafde leerlingen in bijlage 5 kunnen een inspiratiebron vormen. - cognitief uitdagend spelmateriaal aanreiken; - uitdagend verrijkingsmateriaal aanbieden; - uitdagend verrijkingsmateriaal laten ontdekken op internet; - projecten uitwerken; - verantwoordelijkheden geven; - de leerstof vlugger laten doorlopen; - in de kleuterklas leesmateriaal voorzien; - aanbieden van creatieve en muzikale activiteiten, - aanzetten tot sport en bewegingsactiviteiten; - adequate werken leerstrategieën helpen ontwikkelen; - vrijetijdsbesteding voorstellen aan de leerling waar zijn talenten tot ontplooiing kunnen komen; - afspraken binnen de school om deze leerling te begeleiden; - deelnemen aan jeugdbeweging, sportclubs, theatervereniging…; - leren omgaan met emoties en ingrijpende levenservaringen (scheiding ouders, overlijden); - aanleggen van een dagboek; - werken rond zelfvertrouwen/faalangst, zelfstandigheid bevorderen; - leren omgaan met een hoogbegaafde leerling in de klas; - opvoedingsondersteuning voor de ouders (omgaan met jaloerse reacties en verwerping door broers en zussen, leren kaderen van vragen en emoties bij hun hoogbegaafde kind, leren omgaan met mogelijkheden en beperkingen van het hoogbegaafde kind); - een klankbord bieden voor vragen en emoties die de hoogbegaafde op basis van zijn emotionele ontwikkeling en levenservaring moeilijk kan bevatten; - constructieve communicatie tussen school en ouders over de begeleiding van hun kind met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafd kind; - een school of studierichting zoeken die beter aansluit bij de noden van de hoogbegaafde leerling; - een jaar overslaan; - … In Noord-Afrikaanse groepsculturen kunnen hoogbegaafde meisjes een bedreiging vormen voor het gepaste rolgedrag. Soms worden ze ontmoedigd als ze met hoge rapportcijfers naar huis komen en op hun „plaats‟ gezet. Bij traditionele groepsculturen wordt verkend hoe ouders met status omgaan. Bij oudergesprekken


42


wordt eerder de „rolwijsheid‟ in de verf gezet dan het „slim zijn‟. Bij deze gesprekken zijn de meisjes niet aanwezig. Bij jongens uit deze culturen is voorzichtigheid bij het meedelen van de mogelijke diagnose hoogbegaafdheid aan medeleerlingen geboden. De kans dat ze geïsoleerd geraken is groot. De vrees om niet meer tot de groep te behoren maakt deze jongeren conformistisch. Ze gaan hun gedrag en prestaties afstellen op de groep31. Omzichtigheid met het inschatten van culturele aspecten is aangewezen, daar er in alle culturen individuele verschillen kunnen worden verwacht. Tevens zijn er evoluties waarneembaar bij deze groepen naarmate zij meer geïntegreerd zijn in de westerse cultuur.

5 Adviesfase 1 Informeren 2 Overleggen 3 Afspreken omtrent interventies en evaluatie 4 Verslaggeving

31

Stedelijk CLB Antwerpen, Hoogbegaafdheid. Deel 1 – algemene introductie en pedagogische aanpak, Antwerpen, 2004, blz.48


43

Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren Vermoeden van (hoog)begaafdheid

3.1.3 Handelen en evalueren bij ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafdheid Wat onder „Handelen en evalueren‟ staat zijn suggesties voor school en CLB. 1 Betrokkenen: rol en samenwerking 1.1 School Er bestaan geen erkende scholen voor hoogbegaafden. Er zijn wel een aantal basisen secundaire scholen met projecten voor hoogbegaafde leerlingen. Aandacht voor de onderwijsleerbehoeften van elke leerling, óók de hoogbegaafde leerling, is een zaak van het hele leerkrachtenteam en het ganse schoolgebeuren. Via het zorgbeleid kan hieraan gewerkt worden32. Wanneer eenmaal vastgesteld is dat een kleuter een ontwikkelingsvoorsprong vertoont of de leerling hoogbegaafd is, is het van belang het gewone onderwijsaanbod aan te passen aan de pedagogisch-didactische behoeften en mogelijkheden van de leerling. Dit kan zowel naar inhouden als naar organisatie op verschillende wijzen gebeuren. 1.1.1. Basisschool: peuters en kleuters met ontwikkelingsvoorsprong33 Bij de ontplooiing van peuters en kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong is er vaak sprake van een grote discrepantie tussen hun reële leeftijd, die gelijk is aan die van de leeftijdsgenootjes, en hun mentale leeftijd, omdat hun kennis en intellectuele ontwikkeling sterker is ontwikkeld. Bijvoorbeeld waar de meeste kleuters nog moeten oefenen om de hoofdkleuren correct te benoemen, spreken die peuters van twee jaar over hun lievelingskleur die donkerpaars of lichtbeige is. Bij de aanpak van deze peuters en kleuters zijn empathie, begrip, wederzijds respect en differentiatie de sleutelwoorden. De gemakkelijkste manier om te differentiëren is werken aan rekenen leesvoorwaarden, want vaak tonen deze peuters/kleuters op zeer jonge leeftijd interesse voor letters en cijfers. Het aanbieden van speelwerkbladen, spelletjes laten spelen op computer,… kunnen vormen van differentiatie zijn. Toch is niet elke begaafde peuter/kleuter hiermee geholpen. Zo zijn er kinderen die niet houden van stilzitten aan een tafel of die niet houden van schrijven. Er wordt op zoek gegaan naar de interesse van de begaafde peuter/kleuter en daarop wordt actief ingespeeld bijvoorbeeld via uitdagende spelen leermaterialen (zie bijlage 1) of via muzische activiteiten. Zo wordt de betrokkenheid binnen de klasgroep vergroot en wordt er gewerkt aan de minder sterke kanten van de begaafde peuter/kleuter. Peuters/kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong gaan 32

Jonniaux S., Standpunt t.o.v.Eduratio, VCLB-koepel, 2004 Werkgroep didactiek Bekina vzw, Didactisch werkboek hoogbegaafden , Boel, Hamme, 2009, blz. 13-31 33


44


vaak niet spontaan, uit eigen beweging een uitdaging aan. Ze vermijden vaak een uitdaging uit angst het niet te kunnen. Anderzijds schatten ze nauwgezet in wat andere kinderen kennen/kunnen. Het aanpassingsgedrag drijft hen. Er is sturing van de leerkracht nodig om dit patroon te doorbreken34. Peuters en kleuters kunnen in een hogere groep geplaatst worden binnen het kleuteronderwijs na overleg met het zorgteam, CLB, kleuterleid(st)er en ouders, waarbij men rekening houdt met de totale ontwikkeling van peuter/kleuter. Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong hebben vaak al de „leervoorwaarden‟ bereikt om vervroegd over te stappen naar het lager onderwijs. De reden hiervoor is dat de ontwikkelingsvoorsprong bij kleuters zich meestal uit in een leervoorsprong ten aanzien van lezen, schrijven en rekenen. Binnen het kleuteronderwijs is dit structureel aanbod moeilijker toepasbaar. De kleuter komt in aanmerking voor een vervroegde doorstroming indien hij: - in het kleuteronderwijs een grote ontwikkelingsvoorsprong heeft; - emotioneel en sociaal aansluiting vindt bij zijn nieuwe klasgenoten35; Bij het vervroegd instromen in het lager onderwijs dienen ouders kennis te nemen van een door school en CLB uitgebracht advies. Het vervroegd instappen moet niet alleen kaderen binnen de wettelijke toelatingsvoorwaarden van het basisonderwijs. De beslissing om een kleuter vervroegd te laten overstappen naar het lager onderwijs moet steeds gebeuren in overleg met alle participanten, m.a.w. het kind, de ouders, leerkrachten, directie en CLB. De beslissing wordt genomen op basis van het bereiken van de ontwikkelingsdoelen en de individuele observaties (o.a. welbevinden). 1.1.2. Basisschool: hoogbegaafde leerlingen in het lager onderwijs In het lager onderwijs komen drie vormen van differentiatie aan bod: compacten, verrijken en versnellen.  Compacten De uitdaging van de school is een leerstofaanbod te voorzien dat aansluit bij de noden van alle leerlingen. Compacten is een mogelijkheid om leerstofaanbod beter te laten aansluiten op de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen. Compacten wordt omschreven als het overslaan van niet voor iedereen noodzakelijke herhaling- en oefenstof uit de reguliere leerstof. Hoogbegaafde leerlingen hebben bijvoorbeeld minder nood aan instructie en meer behoefte aan uitdagende, betekenisvolle oefeningen. Leerlingen werken zoveel mogelijk in hun eigen tempo door de leerstof. Het is niet de bedoeling om deze leerlingen vooruit te laten werken tenzij er bewust wordt gekozen voor „versnellen‟. 34

Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 35 De geboortemaand kan een rol spelen. Soms kan vervroegde doorstroming betekenen dat een leerling een groot leeftijdsverschil moet overbruggen. (vb. geboren in december) met grote verschillen in lichaamsbouw en psychosociaal functioneren. Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

45


Compacten kan in alle fasen van het leeraanbod worden toegepast. Het is belangrijk dat de leerkracht zowel tijdens het geven van instructie, het verwerken van de leerstof als het nabespreken van de leerstof inspeelt op de leerbehoeften van hoogbegaafde leerlingen. Daarnaast is het juist bij hoogbegaafde leerlingen van belang dat zij actief worden betrokken bij hun eigen leerproces. Dit verhoogt de motivatie en betrokkenheid van leerlingen en draagt bij tot positieve leerattitudes. Compacten tijdens de instructiefase: Hoogbegaafde leerlingen hebben meestal minder nood aan instructie. Via methodegebonden toetsen wordt vastgesteld wat het beginniveau van de leerling is. De toets over een blok leerstof wordt vooraf afgenomen. Zo kan vastgesteld worden welke leerstof al beheerst is en welke leerstof nog moet aangeboden worden. Hierdoor kan er vermeden worden dat de leerling essentiële nieuwe inhouden mist of zich gaat vervelen tijdens overbodige instructie. De leerkracht kan bijvoorbeeld afspreken met de hoogbegaafde leerlingen dat ze mogen beginnen aan de opdrachten eens ze de instructie begrepen hebben. Dit zal ervoor zorgen dat de aandacht van deze leerlingen niet afneemt. Als er geen moeilijke of nieuwe elementen worden geïntroduceerd kan de instructiefase zelfs volledig weggelaten worden. Compacten tijdens de verwerkingsfase: Hoogbegaafde leerlingen hebben veel minder behoefte aan het inoefenen van de leerstof. Herhalingsoefeningen, reproductiegerichte opdrachten en remediërende oefenstof hoeven dan ook niet allemaal aangeboden te worden. De leerkracht kan, in samenspraak met de leerlingen, bepalen welke oefeningen van de methode gemaakt worden en welke niet. Indien de leerling met een beperkt aantal oefeningen kan aantonen dat hij de leerstof beheerst, moet hij andere taken aanvatten. Compacten tijdens de nabespreking: De leerkracht besteedt naast het corrigeren van oefeningen, die door iedereen gemaakt zijn, aandacht aan de correctie van de andere oefeningen die de hoogbegaafde leerlingen hebben gemaakt. De leerkracht krijgt hierdoor een zicht op eventuele vragen van de leerlingen. Dit kan het aangrijpingspunt vormen voor verdere uitleg en opdrachten. Begeleiding en sturing door de leerkracht blijft noodzakelijk. Hiernaast is het ook mogelijk om de leerlingen zelf een deel van de oefeningen te laten corrigeren. Na een zelfcorrectie van de oefeningen kan de hoogbegaafde leerling dan zelf aangeven bij welke onderdelen van de leerstof hij nog uitleg nodig heeft. Zelfcontrole wordt stapsgewijs opgepakt omdat sommige hoogbegaafde leerlingen het moeilijk hebben met het maken van fouten.


46


 Verrijken: verdiepen en verbreden36 Bij verrijken wordt verrijkingsleerstof aangeboden aan de hoogbegaafde leerling. Verrijken wordt opgedeeld in verdiepen en verbreden. Verdiepen betekent inhoudelijk in de diepte gaan. Het zorgt voor meer complexiteit, abstractie, reflectie, vragen waarbij meerdere oplossingen mogelijk zijn, verbindingen leggen met andere vakken,… Verbreden betekent volledig buiten het curriculum vallen. Het nieuwe aangebodene sluit het best aan bij de leefwereld of de specifieke interessegebieden van de leerling.  Versnellen Versnellen heeft twee betekenissen. Ten eerste het aanbieden van leerinhouden die gewoonlijk pas later in het curriculum behandeld worden. Ten tweede dat voor sommige leerlingen met een te grote ontwikkeling- of leervoorsprong andere ondersteuning nodig is dan wat leerkrachten in heterogene groepen via interne differentiatie en flexibele groepering kunnen opvangen. Versnellen kan hier het overslaan van één of (uitzonderlijk) meerdere leerjaren inhouden Cijfergegevens De cijfers voor het schooljaar 2007-2008 over het aantal leerlingen dat in het gewoon lager onderwijs één of meerdere jaren versneld is, staat in onderstaande tabel.

Jongens

Meisjes

Totaal

Belg Vreemde nationaliteit Totaal Belg Vreemde nationaliteit Totaal

Aantal leerlingen 1930 80 2010 2071 89 2160 4170

% 1,09 0,71 1,07 1,18 0,78 1,15 1,11

Versnelling blijkt in het gewoon lager onderwijs van midden vorige eeuw een meer gebruikelijke maatregel te zijn dan nu. In 1957 waren er bijvoorbeeld 3% versnelde jongens en 2,1% versnelde meisjes. Eind jaren 60 viel dat aantal opvallend terug tot het in 1980 op ongeveer 1% landde. Daarna bleef het aantal iets daarboven schommelen. De relatie met de leeftijd is een opvallend kenmerk. Uit verschillende analyses van de geboortemaanden blijkt dat twee derde tot drie vierde van deze leerlingen in de

36

Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz.68-70


47


maanden januari, februari en maart geboren werd. Het gaat dus meestal om de oudsten van de jaarklas. Het blijft vrijwel altijd bij één jaar overslaan. Tenslotte komt de versnelling veel meer bij leerlingen met de Belgische nationaliteit voor. Versnelling blijkt een uitzonderlijke maatregel zeker ten opzichte van het zittenblijven. In het schooljaar 2007-2008 bijvoorbeeld telde de lagere school 15,34% leerlingen met één of meer jaren vertraging37. Overslaan van een jaar gebeurt meestal in de kleuterschool of de lagere school. Verder moet nagegaan worden of er al eerder sprake is geweest van vervroegde doorstroming. De leerling komt in aanmerking voor een versnelde doorstroming indien hij: - in het lager onderwijs ten minste een leervoorsprong heeft van één leerstofjaar op meerdere leergebieden en niet enkel op wiskunde of Nederlands - emotioneel en sociaal aansluiting vindt bij zijn groepsgenoten. De beslissing om een leerling versneld te laten doorstromen binnen het lager onderwijs moet steeds gebeuren in overleg met alle participanten, m.a.w. de leerling, de ouders, leerkrachten, directie en CLB. Het onderwijsaanbod kan naar organisatie zowel binnen als buiten klasverband gebeuren: - zelfstandig werk; - peer tutoring; - projectwerking; - extra-curriculaire materialen zoals schaken, tangrammen (zie bijlage 1 „Materialen voor hoogbegaafde kinderen‟); - de kangoeroeklas (k-klas): een bijkomende klas waar de hoogbegaafde leerlingen van de school gedurende 2-4 uur per week samen zitten om aan specifieke projecten te werken of waar zij „moeilijke‟ vakken krijgen 38. Een gemengd model waar de leerlingen voor een stuk in gezonde competitie zitten met ontwikkelingsgelijken (bijvoorbeeld voor de hoofdvakken), maar ook een groot deel van de tijd samen met de brede leerlingenpopulatie is aangewezen39. In eerste instantie bevordert de kangoeroeklas de sociaal-emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen. Door contact met ontwikkelingsgelijken hebben ze de gelegenheid een meer realistisch zelfbeeld uit te bouwen. In de kangoeroeklas kan een evenwichtige werkhouding worden uitgebouwd. Door het aanbieden van moeilijkere taken en opdrachten worden ook deze leerlingen gedwongen om een adequate strategie toe te passen, opdrachten grondig te lezen, 37

Saveyn J., De waarde van versnellen als differentiatiemaatregel, in: Schoolvisie, april-mei 2010, blz. 16 38 http://www.ond.vlaanderen.be/infolijn/faq/hoogbegaafdheid 39 http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/BL303/hoogbegaafd.htm#Kieboom Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

48


nonchalance achterwege te laten,... Tot slot worden studievaardigheden gestimuleerd. Binnen de reguliere klas wordt heel wat aandacht besteed aan leren leren en studiemethodiek. Gezien het feit dat de leerinhouden niet diepgaand genoeg zijn voor een hoogbegaafde leerling blijft er weinig hangen van de goedbedoelde en efficiënte tips. In de kangoeroeklas echter worden deze leerlingen door het aanboren van diepgaandere thema‟s en het afnemen van toetsen over de geziene leerstof gedwongen om de nodige studievaardigheden aan de dag te leggen. Dit zorgt ervoor dat ze beter voorbereid aan de studievereisten van de secundaire school kunnen starten40. 1.1.3. Hoogbegaafde leerlingen in secundair onderwijs Voor de omschrijving van de begrippen compacten, verrijken, versnellen: zie basisonderwijs. In het secundair onderwijs geldt als uitgangspunt dat een regelmatige leerling “het geheel van de vorming van het leerjaar werkelijk en regelmatig dient te volgen, behalve bij gewettigde afwezigheid”.41 Binnen deze regelgeving is het wel mogelijk intern te differentiëren en de leerling bijkomende opdrachten te geven, maar moet hij in principe alle lessen samen met de andere leerlingen volgen. Voor sommige leerlingen zal dit niet volstaan. Zij hebben nood aan bijkomende faciliteiten. Voor deze leerlingen kunnen scholen gebruik maken van de regelgeving over flexibele leertrajecten. Dit kan enkel op voorwaarde dat het schoolbestuur – best na overleg binnen de school en de scholengemeenschap – principieel beslist heeft dat hoogbegaafde leerlingen in aanmerking komen voor een aangepast traject. Een leerling die hoogbegaafd is – zoals vastgesteld op basis van handelingsgerichte diagnostiek van het CLB – kan vrijgesteld worden van het volgen van alle lessen. Hoewel de regelgeving de mogelijkheid tot vrijstelling van leerplandoelen openlaat, is het logisch om als uitgangspunt te nemen dat de leerplandoelen voor een hoogbegaafde leerling dezelfde blijven, maar dat hij minder tijd nodig heeft om ze te bereiken. Hierdoor komt tijd en ruimte vrij om te verdiepen en te verbreden. Dit flexibel traject is enkel mogelijk na een gunstige beslissing van de klassenraad en het akkoord van de ouders. Leerlingen kunnen niet vrijgesteld worden van een volledig vak (behoudens met het oog op de ondersteuning van Nederlands als

40

Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟. Bijlage 2: doelstellingen van de kangoeroeklas, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 41 Codex S.O., art. 252, §1, a), 2). http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > officieuze codificatie van de wetgeving > secundair onderwijs > codex Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

49


instructietaal) en de individuele vrijstellingen en vervangingen worden schriftelijk en gemotiveerd vastgelegd.42

Verrijken Verrijkingsmateriaal: de voorwaarden (zie bijlage 6). Welke verrijkingsmaterialen zijn er? (zie bijlage 1). Versnellen In een beperkt aantal gevallen kan het zijn dat de leervoorsprong van een hoogbegaafde leerling zo groot is dat het voor de leerkrachten niet meer mogelijk is om dit via een flexibel traject op te vangen. In dit geval kan beslist worden om te versnellen door de leerling één of (uitzonderlijk) meerdere leerjaren te laten overslaan. Dit kan door de regularisatie van de studieloopbaan via de examens van de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap43. Iedereen die tenminste 9 jaar oud is en geen getuigschrift van het basisonderwijs heeft, kan dit getuigschrift behalen via een school die door de regering werd aangeduid als „examencommissie‟44. De getuigschriften van de eerste en tweede graad secundair onderwijs en de diploma‟s van het secundair onderwijs (aso, tso, kso en bso) kunnen worden behaald na het slagen voor de examens bij de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap voor het voltijds secundair onderwijs45. Bij toelating tot een bepaald leerjaar, onderwijsvorm en/of onderverdeling op basis van een studiebewijs behaald bij de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap, mag men niet uit het oog verliezen dat ook rekening moet gehouden worden met: - het af te leggen examenprogramma; dit is het examenprogramma van het „regulier‟ toeleidend leerjaar. Bijvoorbeeld: het programma van het tweede leerjaar eerste graad en niet van het beroepsvoorbereidend jaar bij overgang naar het eerste leerjaar van de tweede graad.een gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad van het betrokken leerjaar, onderwijsvorm en studierichting De examens worden tweemaal per jaar georganiseerd. De kandidaat mag zelf kiezen of hij aan één of twee zittijden deelneemt. De kandidaat mag afwezig zijn op de school om deel te nemen aan de proeven. Afwezigheid ter voorbereiding van de 42

Codex S.O., art. 136/2 Zie ook: http://www.ond.vlaanderen.be/secundair/examencommissie/ 44 Ministeriële omzendbrief BaO/98/11 van 21 december 1998 betreffende „Het uitreiken van het getuigschrift basisonderwijs vanaf het schooljaar 1998-1999‟, punt 1.2 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > coördinatie van de omzendbrieven > basisonderwijs > instellingen en leerlingen > getuigschrift basisonderwijs 45 Ministeriële omzendbrief SO 46 van 8 mei 1996 betreffende „De examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap voor het voltijds secundair onderwijs‟, punt 2.1 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > coördinatie van de omzendbrieven > secundair onderwijs > instellingen en leerlingen > examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap 43


50


proeven is echter niet gewettigd binnen het reglementair kader betreffende afwezigheden op de school. De studieregularisatie kan geen afbreuk doen aan de verplichting tot regelmatige lesbijwoning. De betrokken leerling dient, zij het als vrije leerling, het integraal lesprogramma te volgen. Het kan gebeuren dat een leerling, als vrije leerling toegelaten tot het 1 ste leerjaar A, of tot het 1ste leerjaar van de tweede of derde graad, het getuigschrift van het basisonderwijs, van de eerste respectievelijk tweede graad van het secundair onderwijs nog niet heeft behaald op het einde van het schooljaar. Om de studieregularisatie niet in het gedrang te brengen zal de delibererende klassenraad van het 1ste leerjaar van de betrokken graad dan over de betrokken leerling moeten delibereren alsof het om een regelmatige leerling gaat. Uiteraard indien deze leerling met succes de toetsen en proeven van dat 1ste leerjaar heeft afgelegd. De leerling gaat dan verder naar het tweede leerjaar van de betrokken graad als vrije leerling in afwachting van de uiteindelijke studieregularisatie. Algemeen bekeken is versnellen door het overslaan van leerjaren in het secundair onderwijs administratief moeilijker dan in het basisonderwijs. Het onderwijsaanbod kan naar organisatie zowel binnen als buiten klasverband gebeuren: - zelfstandige studie; - peer tutoring; - projectwerking; - extra-curriculaire materialen zoals schaken, tangrammen (zie bijlage 1 „Materialen voor hoogbegaafde kinderen‟); - de projectklas: een bijkomende klas waar de hoogbegaafde leerlingen van de school gedurende 2-4 uur per week samen zitten om aan specifieke projecten te werken of waar zij „moeilijke‟ vakken krijgen46. Een gemengd model waar de leerlingen voor een stuk in gezonde competitie zitten met ontwikkelingsgelijken (bijvoorbeeld voor de hoofdvakken), maar ook een groot deel van de tijd samen met de brede leerlingenpopulatie is aangewezen.

46

http://www.ond.vlaanderen.be/infolijn/faq/hoogbegaafdheid


51


1.2 Hoogbegaafde leerlingen en medeleerlingen De betrokkenheid en het welbevinden van de hoogbegaafde leerling is in grote mate afhankelijk van de beschermende factoren van de school- en klasomgeving (zie strategiefase). De attitudes van het leerkrachtenteam ten aanzien van de hoogbegaafde leerling bepalen in belangrijke mate zijn zelfbeeld, prestaties en welbevinden. Aanvaarden van het kennen en kunnen van de hoogbegaafde leerling en dit positief aanwenden in de klas- en schoolomgeving is een hele opgave maar loont zeker de moeite. Van de leerkrachten mag worden verwacht dat ze tolerant zijn ten aanzien van het soms impulsieve, „betweterige‟ optreden van de hoogbegaafde leerling. Het duidelijk stellen van grenzen zonder te ontmoedigen is vaak een noodzaak. Hierover wordt met de hoogbegaafde leerling afspraken gemaakt. Bij een aantal hoogbegaafde leerlingen verloopt de ontwikkeling niet gelijkmatig op de verschillende domeinen (intellectueel, motorisch, affectief en emotioneel,…). Dit kan aanleiding geven tot bijvoorbeeld interesses voor onderwerpen waar leeftijdsgenoten nog (lang) niet aan toe zijn. Wanneer de hoogbegaafde leerling geen „klankbord‟ kan vinden voor wat hij voelt of denkt, kan dit aanleiding geven tot innerlijke onrust en verwardheid. Voor de hoogbegaafde leerling is het een hele geruststelling wanneer hij in die gevallen bij zijn leerkracht of bij een vertrouwenspersoon terecht kan. Isolatie en sociale uitsluiting kunnen op deze manier voorkomen worden. Een bijzonder aandachtspunt betreft hier tevens het perfectionisme en de faalangst die bij veel hoogbegaafde leerlingen voorkomen. De hoogbegaafde leerling heeft onvoldoende geleerd hoe om te gaan met het maken van fouten. Vaak stelt hij te hoge eisen aan zichzelf en weigert soms bepaalde taken te maken uit angst voor het maken van fouten. Ook kan het gebeuren dat de leerling een taak bewust op een laag niveau uitvoert („zie je nou wel dat ik dit niet kan‟). Een mogelijke aanpak is de volgende: met de leerling wordt bekeken op welk gebied er wel nog interesse is. Dit hoeft niet direct om schoolse zaken te gaan, maar kan om een hobby of speciale belangstelling gaan. Samen met de leerling kan een plan gemaakt worden om deze activiteit te realiseren binnen het schoolgebeuren. De leerling bepaalt zelf de doelen en geeft aan op welke gebieden hij ondersteuning verwacht. Positief is dat de hoogbegaafde leerlingen naar zijn medeleerlingen toe een ondersteunende rol kan vervullen („peer tutoring‟). We moeten hier toch ook wijzen op mogelijke risicofactoren. De „uitzonderingspositie‟ die bepaalde hoogbegaafde leerlingen innemen kan soms ongewenste sociale consequenties veroorzaken. Sociale isolatie, uitsluiting en pestgedrag kunnen voorkomen. De school heeft bijzondere aandacht voor deze fenomenen en mogelijke signalen worden steeds ernstig genomen. Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

52


Het „onderpresteren‟ van hoogbegaafde leerlingen kan hier een oorzaak vinden: de hoogbegaafde leerling gaat zijn prestaties bewust laag houden of „terugschroeven‟ om aansluiting te vinden bij de klasgenoten.  Begeleiden van hoogbegaafden die onderpresteren De meeste hoogbegaafde leerlingen die onderpresteren hebben een beperkte interesse in het schoolse gebeuren, als ze de school maar doorkomen. De daarmee gaande verveling kan leiden tot allerlei vormen van probleemgedrag, zoals andere leerlingen van hun werk afhouden of overdreven veel aandacht van de leerkracht vragen. Of kan leiden tot depressieve gevoelens en zelfmoordneigingen. Leerlingen leiden aan angsten, ontwikkelen tics en allerlei gezondheidsproblemen zoals slapeloosheid, hoofdpijn, buikpijn,… De interesse en motivatie van de leerlingen kan gestimuleerd worden door aangepaste feedback van een vertrouwensfiguur op school. De leerling krijgt de gelegenheid om aan een gekozen activiteit te werken. De rest van de dag werkt de leerling aan zijn aangepast programma. Voorwaarde is dat de leerling tijdens zijn keuzemomenten anderen niet stoort met zijn gedrag of zelfgekozen werk. Een onderdeel dat op die dag gepland staat wordt geheel afgerond en de kwaliteit moet goed zijn. De eisen die aan de leerling worden gesteld, worden langzaam verhoogd. Als de motivatie van de leerling verbetert, wordt langzaam aangesloten bij het onderwijsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen. Dit is ook het moment waarop de leerling in gesprek kan gaan over het „onderpresteren‟. Na enig doorvragen zal de leerling aangeven, dat de stof saai was, hij te lang moest wachten op medeleerlingen,… Met de leerling worden afspraken gemaakt hoe de leerling de leerkracht benadert als de verveling weer dreigt toe te slaan. Als er meerdere begaafde leerlingen in de groep zitten is het goed om ze samen te laten werken zodat ze zich met ontwikkelingsgelijken kunnen identificeren. Samenwerken met leerlingen van een ander ontwikkelingsniveau blijft belangrijk om te voorkomen dat ze buiten de groep vallen47.

47

http://members.home.nl/stoffele/infohoogbegaafd.htm#Hoogbegaafdheid


53


1.3 Ouders De contacten tussen ouders van hoogbegaafde leerlingen en school lopen niet altijd even soepel. Er kunnen gemakkelijk conflicten ontstaan door verschil in ervaring en inzichten van ouders en leerkrachten48. Ouders worden daarom zo actief mogelijk betrokken in het zorgtraject van de hoogbegaafde leerling. Er wordt gestreefd naar een afstemming van de initiatieven op de school en de ondersteuningsmogelijkheden die de thuissituatie kan bieden. Dit kan best zo concreet mogelijk in de vorm van adviezen door de school of het CLB49 . Enkele voorbeelden: “Wat best wel te doen?”. - Stimuleer zelfstandigheid. - Geef voldoende feedback over het gedrag van het kind, ook al zijn de resultaten uitstekend. - Leer je kind humor te gebruiken om de situatie te deblokkeren. - Zorg voor een eigen plekje, waar het kind zich ongestoord kan concentreren, experimenteren,…. zonder voortdurend te moeten opruimen. - Leer je kind om zijn gevoelens te respecteren en ze precies te benoemen. - Stimuleer je kind om ook een breed netwerk van relaties op te bouwen naast diepgaande vriendschappen. - Leer je kind dat het er niet op aankomt gelijk te halen maar de kernvraag is: „wat kan er veranderen?‟ Leer je kind om kritiek en ongenoegen positief te formuleren. - Sommige hoogbegaafde kinderen zetten het gezin behoorlijk onder druk. Wapen je hiertegen. - Treed consequent op bij het overtreden van regels.50 - Wees alert voor het gegeven dat je kind zich gedurende lange tijd zou kunnen isoleren. Spreek hierover met je kind. Enkele voorbeelden: “Wat best niet te doen?”. - Spreek nooit negatief over school of CLB in aanwezigheid van je kind. - Schuif maatregelen niet op de lange baan. - Denk niet dat deskundigen het in je plaats zullen oplossen. - Loop niet te koop met de prestaties van je kind. - Behandel je kind niet als een volwassene. - Vergelijk je kind niet met anderen.

48

Libot D, (Hoog)begaafde leerlingen op de basisschool , Radi-zorgproject, Hasselt, blz.36 Een praktisch boek in dit verband is: D‟hondt C., Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen opvoeden. Praktische gids voor de sociaal-emotionele begeleiding van hoogbegaafde kinderen en jongeren, Garant, Antwerpen, 2010 50 Zie ook: Trujillo Hidalgo S., ¿Justifican las altas capacidades un mal comportamiento?, Centro de psicología de atención a las altas capacidades, Málaga, 2010. Een pleidooi voor duidelijke en klare afspraken in het belang van het kind zelf en met respect voor zijn directe omgeving. 49


54

Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren Vermoeden van (hoog)begaafdheid -

Waardeer je kind niet alleen voor zijn talenten, ook voor de inspanningen die het levert. Leg je kind niet voortdurend het zwijgen op. Vermijd dwang en autoritaire bevelen.

Algemeen is de thuissituatie een voorname factor. Zo maakt het een groot verschil uit of de zorg voor de hoogbegaafde leerling het enige „probleem‟ is of er daarnaast nog problemen zijn die de thuissituatie extra belasten. Ongeacht de socio-economische status stellen we ook aanmerkelijke verschillen in schoolbetrokkenheid bij ouders vast. De opleiding van de ouders kan een rol spelen voor een passende ondersteuning van het hoogbegaafde kind thuis. Ouders van hoogbegaafde leerlingen kunnen zelf ook hoogbegaafd zijn. In de interacties met school en CLB kunnen ook zij net als hun kinderen soms als betweterig en veeleisend ervaren worden51 . Deze ouders worden dikwijls minder ernstig genomen door CLB en school terwijl ze gewoon een hulpvraag formuleren over een kind dat ze thuis „anders‟ ervaren. Hoogopgeleide ouders krijgen dikwijls te horen dat ze te hoge eisen stellen aan hun kind, terwijl ze gewoon willen weten wat „normaal‟ is 52. Gezinnen verschillen ook duidelijk in (financiële) mogelijkheden: denken we maar aan de aanschaf van computerapparatuur, compenserende software (programma‟s), het beoefenen van bepaalde hobby‟s, de verplaatsing naar bepaalde bijeenkomsten (bijvoorbeeld zelfhulpgroepen) en de tijd die hiervoor ter beschikking staat, het organiseren en betalen van individuele hulp bijvoorbeeld bij het samen voorkomen met een leerstoornis, … 1.4 CLB Het CLB heeft de taak om in samenspraak met alle participanten afstemming te zoeken tussen de onderwijs- en ondersteuningsnoden van de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafde leerling en de specifieke school- en thuissituatie. Het CLB wordt betrokken bij de uitvoering en evaluatie van de maatregelen uit de adviesfase. Dit kan via het zorgoverleg op de school of op vraag van school, leerling en/of ouders. Bij het overslaan van een leerjaar of bij vervroegde doorstroming naar het lager of secundair onderwijs worden de vorderingen en de aanpassing aan de nieuwe klasgroep opgevolgd. Er wordt alert gereageerd wanneer er door de school signalen worden gemeld die kunnen wijzen op een dalende motivatie, sociaal-emotionele moeilijkheden, pestgedrag, enzovoort. 1.5 Samenwerking met externe partners

51

Walgraeve T., CLB-traject bij vermoeden van Hoogbegaafdheid, Bekina-congres 2006, blz.9-10 Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 52


55


Het CLB kan de ouders en de school informeren over de websites van verenigingen en zelfhulpgroepen waar men terecht kan voor informatie en ondersteuning zoals: - www.bekina.org - www.cbo-antwerpen.be - www.devirtueleklas.eu/hoogbegaafdheid.html - www.eduratio.be - www.hoogbegaafd.nl - www.hoogbegaafdvlaanderen.be - www.hulpbijhoogbegaafdheid.be - www.katho.be - www.leerlingdiff.web-log.nl - www.letop.be - www.mensa.be - www.ond.vlaanderen.be - www.respona.be/impact.html - www.migent.be Bij het samengaan van hoogbegaafdheid en een leer-, ontwikkelings-, gedrags- en/of emotionele stoornis (zie theoretisch deel: comorbiditeit) kan het CLB de rol van draaischijf op zich nemen. De externe hulp kan al dan niet in schoolverband worden verleend. Een goede afstemming tussen de begeleiding in de school en het aanbod van externe hulp wordt nagestreefd. 2 Globale evaluatie en cyclisch verloop 3 Niet-limitatief overzicht van mogelijk handelen Voorbeelden: - binnen- en buitenklasdifferentiatie; - didactische werkvormen; - werken met een handelingsplan waarbij de genomen maatregelen voor de hoogbegaafde leerling worden geïnventariseerd en er afspraken worden gemaakt met betrekking tot evaluatie en bijsturing; - opstarten door het CLB van een kortdurende begeleiding voor ouders en/of hoogbegaafde leerling bij ervaren sociaal-emotionele moeilijkheden; - doorverwijzen naar externe begeleiding bij complexe problemen of bij het samengaan van hoogbegaafdheid met leer-, ontwikkelings-, gedrags- en/of emotionele stoornissen; - overstap naar een andere school met meer mogelijkheden om tegemoet te komen aan de opvoeding- en onderwijsbehoeften van de hoogbegaafde leerling; - deelname aan olympiades; - in contact brengen met clubs, verenigingen waar de hoogbegaafde leerling „ontwikkelingsgelijken‟ kan ontmoeten en ervaringen delen. Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

56

Theoretisch deel Vermoeden van (hoog)begaafdheid

4 Theoretisch deel 1

Klinisch beeld

Hoogbegaafdheid of ontwikkelingsvoorsprong heeft geen specifiek klinisch beeld. In principe is noch in de communicatie noch fysiek iets ongewoons aan de leerling te merken.

2

Definities en begrippen

Het begrip begaafdheid In de Westerse samenleving ligt de nadruk van definiëring van begaafdheid op interactie, waarbij begaafdheid zich kan ontwikkelen bij een goed samenspel tussen aanleg en omgeving. Het begrip intelligentie Omdat over intelligentie veel meningen en bijna evenveel misverstanden bestaan, schetsen we eerst een gangbaar intelligentiemodel (Cattell, Horn & Carroll) en geven we pas daarna de definitie53. Het CHC-model is één van de meest actuele modellen van de structuur van de intelligentie. Het werd ontwikkeld vanuit een psychometrische invalshoek. Uit wereldwijd onderzoek blijkt dat bij psychodiagnostisch onderzoek het model nagenoeg overal van toepassing is. In elke cultuur moet wel worden gezocht naar een adequate, cultuurspecifieke operationalisering bijvoorbeeld andere items die gebruikt worden om „informatie‟( algemene kennis, deel van Gc) te onderzoeken in Vlaanderen of bijvoorbeeld in Japan (cultuurspecifieke operationalisering binnen een universele intelligentietheorie). Intelligentie bestaat uit verschillende grote domeinen. Ze is meerledig. Ze is ook hiërarchisch van opbouw. Die hiërarchische opbouw situeert zich op drie niveaus (zie figuur 1) 54.. -

Bovenaan bevindt zich „G‟ (General factor), de „algemene‟ intelligentiefactor. Eronder, op het tweede ordeniveau, liggen brede cognitieve vaardigheidsdomeinen die elk een eigen inhoud hebben (Gf, Gc, …).

53

Magez W. De I van IQ. IQ voor slimmies. In: Caleidoscoop jg. 21 nr. 1. 2009. Magez W. en De Cleen W. Intelligentiemeting in nieuwe banen: de integratie van het CHC-model in de psychodiagnostische praktijk. CAP v.z.w. 2930 Brasschaat / Psychodiagnostisch Centrum (PdC) Departement Psychologie, Lessius Hogeschool 2018 Antwerpen. 2007. 54


57

Theoretisch deel Vermoeden van (hoog)begaafdheid -

-

-

De „G‟ loopt door op dit niveau. Alle brede cognitieve vaardigheden hangen samen met de algemene intelligentie (de onderliggende vaardigheid die gemeenschappelijk is aan alle intelligentiemetingen), maar sommige hangen hier sterker mee samen dan andere. Elk van deze brede domeinen bestaat op zijn beurt, op het onderliggende eerste ordeniveau, uit smalle cognitieve vaardigheden. Zij vertegenwoordigen elk een inhoudelijk facet van het brede cognitieve domein (inclusief „G‟component). Het is op dit niveau dat intelligentietests en -subtests aansluiten. Deze tests zijn deuren tot dit niveau. Ze variëren in breedte, in dekkingsgraad van het geheel.

-


58


De 9 brede cognitieve vaardigheden kunnen als volgt worden omschreven55: -

Gf = fluid intelligence: de vaardigheid om te redeneren in nieuwe situaties

-

Gc = crystallized intelligence: de vaardigheid om zich de kennis die in de cultuur aanwezig is, eigen te maken en effectief toe te passen

-

Gq = quantitative knowledge: de vaardigheid om kwantitatieve concepten en hun relaties te begrijpen en met numerieke symbolen om te gaan

-

Gv = broad visual intelligence: de vaardigheid in het waarnemen van en denken met visuele patronen

-

Gsm = short-term memory: het kunnen vasthouden van informatie en het gebruik ervan op korte termijn

-

Glr = long-term memory: de vaardigheid om informatie langere tijd vast te houden en via associatie terug op te halen

-

Ga = broad auditory processing of auditory intelligence: de vaardigheid om auditieve patronen te begrijpen en te synthetiseren

-

Gs = cognitive processing speed: de vaardigheid om betrekkelijk eenvoudige taken die iedereen juist zou hebben als er voldoende tijd wordt gegeven, snel uit te voeren

-

Gt = reacting speed: de vaardigheid om snel de juiste oplossing te vinden bij problemen met een middelmatige moeilijkheid. De score is de tijd die nodig is om de antwoorden te genereren

Het CHC-model poneert duidelijk de meerledigheid van intelligentie, zoals de term „meervoudige‟ intelligentie doet. Sommige intelligentietests meten slechts één domein, andere peilen meerdere domeinen. Geen enkele dekt het geheel. Een intelligentiemeting met een test die slechts één component onderzoekt, laat niet toe iets te zeggen over iemands mogelijkheden56 . Dit model helpt ook om de inhoud van een intelligentietest te situeren (welke domeinen komen aan bod) en om vaardigheden buiten de test, zoals 55

Magez W.en Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaardigheden, VCLB-service, Schaarbeek, 2010, blz. 10-11 56 Magez W. in: Cré J. e.a., Toetsstenen Faire Diagnostiek. VCLB-service. 2008. Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

59


schoolvorderingen, een plaats te geven. Testresultaten én andere vaardigheden moeten samen gelegd worden om iemands intelligentie zo volledig mogelijk in te schatten. Bijzondere aandacht moet ook op deze plaats worden gevraagd bij het onderzoek van kansarme en/of allochtone kinderen en jongeren. Een test die vooral de „crystallized intelligence‟ (Gc) onderzoekt geeft geen „fair‟ beeld van de mogelijkheden van een allochtoon die nog niet lang in Vlaanderen is. De GACS (Gentse acculturatieschaal) kan een beeld geven van hoe de confrontatie met verscheidene culturen een rol speelt (zie diagnostisch materiaal). Recent onderzoek met de WISC-III wijst op een onderschatting van 10 à 15 IQpunten bij kansarmen en allochtonen. Er blijken aanwijzingen van concrete gevoelige items waarbij bijvoorbeeld etnische bias of taal en testvertrouwdheid de belangrijkste verklaringen vormen 57! Professioneel deskundig en dus „fair‟ handelen houdt hier in: het onderzoeken van de verschillende aspecten van de intelligentie (Gc, Gf,…) en het voorkomen en/of een zo goed mogelijk inschatten van mogelijke storende factoren. We verwijzen in dit verband ook naar de publicatie ‟Toetsstenen faire diagnostiek‟ die hier uitgebreid op ingaat 58. Definitie Intelligentie is een samenspel van verstandelijke vermogens, processen en vaardigheden zoals: kunnen redeneren, relaties leggen, problemen oplossen, regels ontdekken in ongeordend materiaal, nieuwe taken oplossen, zich flexibel kunnen aanpassen aan nieuwe situaties en kunnen leren59. Dit samenspel omvat manieren om met een veranderende omgeving om te gaan en is dus in wezen adaptief, net als het sociaal aanpassingsgedrag. De meest gebruikte definitie wereldwijd is van David Wechsler: ‘Intelligence is the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally and to deal effectively with his environment. It is global because it characterizes the individual’s behavior as a whole; it is an aggregate because it is composed of elements or abilities which, tough not entirely independant, are qualitatively differentiable’.

57

Schittekatte M ., Algemene commentaren, suggesties,…bij protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010 58 Cré J. (red.), Netoverschrijdende CLB-werkgroep Faire Diagnostiek, Toetsstenen Faire Diagnostiek, VCLB-service, 2008. 59 Resing W. en Drenth P. Intelligentie. Weten en meten. Uitgeverij Nieuwezijds. 2007. Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

60


Beide definities laten ruimte voor het bestaan van verschillende cognitieve vaardigheden, zoals vooropgesteld in het CHC-model60. Onderzoek van intelligentie Kwaliteitsvolle individuele intelligentietests, zijn tests die de algemene intelligentie beogen en dus een brede dekking hebben van de brede cognitieve vaardigheden (zie CHC-model). Best zou de intelligentietest minstens vier van de brede cognitieve vaardigheden binnen het CHC-model meten, waaronder zeker de vloeiende (Gf) en gekristalliseerde intelligentie (Gc). Niet alle vermelde IQ-testen bij het diagnostisch materiaal meten al deze vaardigheden. Een overzicht:

Gf Gq Gc Grw Gsm Gv Ga Glr Gs Gt ! ()

WISC-III (V) X X! X -

WISC-III (P) X! X -

SON-R

WNV

WPPSI-III

KAIT

WAIS-III

X X -

X (X) X X -

X X X X -

X! (X) X! (X) (X) X X -

X X X! X X! (X) X -

= meer dan 2 subtests in de totale test meten deze brede cognitieve vaardigheid = geen indexscore beschikbaar, maar er wordt impliciet beroep gedaan op deze brede cognitieve vaardigheid

In de fiches bij het diagnostisch materiaal zijn deze vaardigheden bij de onderscheiden testonderdelen aangeduid. Op basis daarvan is het mogelijk zelf combinaties te maken van testonderdelen van verschillende tests om een volledig beeld te schetsen bij een uitgebreide intelligentiediagnostiek (cross-batterybenadering). Het werken met de SON-reeks of de WNV kan enkel geïndiceerd zijn bij leerlingen die niet of moeilijk aanspreekbaar zijn in het Nederlands. Meestal zal men zich behelpen met de bestaande tests in afwachting van het verschijnen van nieuwere tests zoals de WISC-V, die ruimer meten. 60


61


Naast het meten van deze brede cognitieve vaardigheden dienen tests te voldoen aan de klassieke vereisten zoals betrouwbaarheid, validiteit,… Tevens wordt gekeken naar de geschiktheid voor afname bij leerlingen die niet of moeilijk aanspreekbaar zijn in het Nederlands (bijvoorbeeld anderstalige, slechthorende of dove leerlingen). De bestaande intelligentietests differentiëren vaak minder goed in het hogere IQbereik bij leerlingen die qua leeftijd aan de bovengrens zitten. Bij vermoeden van hoogbegaafdheid kan men daarom beter kiezen voor een test waar de leerling niet aan de bovengrens zit qua leeftijd (bijvoorbeeld KAIT voor een 15-jarige in plaats van de WISC-III). Nuttige aandachtspunten bij de testafname, interpretatie van testresultaten en de diagnostische besluitvorming in het kader van dit protocol zijn: is de leerling gewend aan het maken van fouten, onderschat hij relatief gemakkelijke items, denkt hij te diep na, geeft hij originele antwoorden en creatieve oplossingen61. Men kan de uitslag van een intelligentietest op twee manieren uitdrukken: in één getal (een IQ) of in een zone tussen twéé getallen (een betrouwbaarheidsinterval). Een zone tussen twee getallen geeft aan hoe groot de marge is waarbinnen 90% (of 95%, 99% …) van hetzelfde soort metingen valt. De meting is immers nooit perfect betrouwbaar. Werken met het betrouwbaarheidsinterval is beter dan werken met een puntschatting alleen. Een betrouwbaarheidsinterval rond een IQ-score drukt uit tussen welke grenzen de ware score van een persoon ligt, met een bepaalde graad van zekerheid (bijvoorbeeld 90%). Door het aangeven van het betrouwbaarheidsinterval geeft men aan dat een testscore geen absolute maat is, maar steeds een (min of meer grote) foutenmarge vertoont. In de praktijk wordt vaak gewerkt met 90% of 95% betrouwbaarheidsintervallen. De 95% betrouwbaarheidsintervallen zijn voor vele tests echter groot en daardoor in de praktijk van weinig waarde. Van groter belang voor het verkrijgen van nauwkeurige en juiste testscores zijn in de eerste plaats de medewerking van de onderzochte persoon zelf, de kwaliteiten van de onderzoeker als testafnemer en de situatie waarin de test is afgenomen62. In het algemeen is een precieze beschrijving van het cognitieve niveau en profiel van de leerling in vergelijking met leeftijdgenoten belangrijker dan het label.

61

Span, De Bruin-De Boer en Wijnekus in: Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 62 De Zeeuw, Dekker en Resing in: Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011


62


Het begrip hoogbegaafdheid63 Benaderingen Er bestaan verschillende definities van hoogbegaafdheid. In de ontwikkelingspsychologie wordt de term hoogbegaafdheid gebruikt vanaf de leeftijd van 6 à 7 jaar. Op jongere leeftijd wordt gesproken van ontwikkelingsvoorsprong64. Het één-domeinmodel (academische/intellectuele/cognitieve domein) Naar analogie met andere verschijnselen zoals lengte en gewicht, gaat men ervan uit dat de meeste mensen normaalbegaafd zijn, slechts zeer weinigen hoogbegaafd of zeer laagbegaafd en de anderen dus tussen de twee uitersten in. Deze verdeling vertoont een klokvorm (Gausscurve). Een score wordt vergeleken met het gemiddelde en met de maat waarmee hij afwijkt van het gemiddelde (standaarddeviatie). Bij de meeste IQ-proeven hanteert men genormaliseerde standaardscores om de IQ-score weer te geven, met een gemiddelde van 100 en een standaardafwijking van 15 punten (= 1 maat ). Bij normale begaafdheid zou het IQ tussen 85 en 115 liggen. In deze visie wordt hoogbegaafdheid omschreven als een prestatie op een gestandaardiseerde intelligentietest, waarbij de IQ -score minstens 2 standaarddeviaties boven het gemiddelde ligt. De in Europa meest gebruikte testen zijn de Wechslerschalen (WPPSI, WISC, WAIS), waarbij de waarde 130 correspondeert met 2 standaarddeviaties boven het gemiddelde. De waarde van 130 wordt hier ook om praktische redenen vaak gebruikt, voor de „symmetrie‟ van de Gausscurve, waarbij de grenswaarde van 70 vaak gebruikt wordt om de ondergrens van zwakbegaafdheid te identificeren. Theoretisch kan volgend onderscheid worden gemaakt65:  begaafd: IQ tussen 120 en 130: deze personen bevinden zich in de top 10% van hun leeftijdsgroep (>Pc 90) (IQ 124-125 komt overeen met Pc 95)  hoogbegaafd: IQ tussen 130 en 145: deze personen bevinden zich in de top 23% van hun leeftijdsgroep (>Pc 97) (2 SD‟s boven het gemiddelde) (komt overeen met de kwalificatie „zeer begaafd‟ in de WISC-III)  zeer hoogbegaafd: IQ hoger dan 145: (>Pc 99,5) (3 SD‟s boven het gemiddelde)  exceptioneel hoogbegaafd: IQ hoger dan 160: (4 SD‟s boven het gemiddelde)

63

Pieters C., Hoogbegaafdheid en depressie, Verhandeling voorgedragen tot het behalen van de graad van ManaMa in de Jeugdgezondheidszorg, Universiteit Antwerpen, september 2009 64 Kieboom T., Hoogbegaafd. Als je kind (g)een Einstein is, Lannoo, 2007, blz. 15 65 van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 13 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

63


De meeste IQ-testen zijn onbetrouwbaar om binnen de groep van hoogbegaafden een opdeling te maken en zijn vermoedelijk enkel nuttig om te bepalen of een jongere al dan niet hoogbegaafd is. De Wechsler-test heeft een plafond op 160, doch de ontwerper meldt zelf dat de test ontworpen is om gebruikt te worden binnen de grenzen 70-130. Een vraag hierbij is wat men doet met de grenswaarden daar intelligentie een continuümvariabele is, die theoretisch loopt van 0 tot 200. Wat met de hoogbegaafden die niet meer te meten zijn met het instrument? Daarom wordt breed gekeken en rekening gehouden met het betrouwbaarheidsinterval van de gebruikte instrumenten. De kwalificatie van „begaafd‟ is wel zinvol. Ze komt overeen met de kwalificatie in de handleiding van de WISC-III en andere intelligentietests. Bovendien wordt de 10% grens courant gehanteerd in de onderwijspraktijk (bijvoorbeeld bij de identificatie van leerstoornissen). Indien de grens vaak wordt gebruikt voor scores in de lage range, kan men argumenteren dat die ook voor scores in de hoge range toepasbaar is66. Het meer-domeinenmodel Renzulli lanceerde in 1978 een model van hoogbegaafdheid, waarbij hoogbegaafdheid een samenspel is tussen hoge capaciteit, motivatie en creativiteit. Waar hij de capaciteit aanvankelijk benoemde als hoge intellectuele capaciteiten, breidde hij dit in 1988 uit naar „hoge cognitieve en niet-cognitieve capaciteiten‟, omdat hij op basis van de multi-factoriële visies op intelligentie twee soorten hoogbegaafdheid veronderstelde, namelijk de academische en de creatiefproductieve hoogbegaafdheid. In Nederland voegde Mönks een aantal ‘contextfactoren’ toe die het tot uiting komen van hoogbegaafdheid kunnen bevorderen en afremmen, zoals gezin, school en een peergroep67. Hoogbegaafdheid wordt gezien als resultaat van drie factoren68: Het driehoeksmodel van Renzulli en Mönks toont aan dat naast een hoge intelligentie nog andere factoren van belang zijn om te kunnen spreken van hoogbegaafdheid. De persoonlijkheidskenmerken van een kind (grote taakbetrokkenheid/motivatie, doorzettingsvermogen om een taak te volbrengen; creativiteit – creatief in het oplossen van problemen) en factoren in de omgeving van een kind (gezin, school en „peers‟) bepalen mee of de hoogbegaafdheid tot uiting komt. Deze persoonlijkheidskenmerken hebben voor een goede ontwikkeling een begrijpende en ondersteunende sociale omgeving (gezin, school en peergroep) nodig.

66

Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 67 Peers, peergroup: groep van gelijken die elkaars waarden en normen delen. 68 Libot D., Hoogbegaafde leerlingen op de basisschool, Radi-zorgproject Limburg, Hasselt, blz. 7 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

64


De interactie tussen capaciteiten en omgeving wordt volgens Mönks niet alleen bepaald door die sociale omgeving. De leerling zelf dient ook te beschikken over voldoende sociale competentie om deze interactie aan te gaan. Met andere woorden: een positief samenspel van de zes genoemde factoren is een voorwaarde voor het tot stand komen van hoogbegaafdheid69.

Eind jaren zeventig, begin jaren tachtig ontwikkelde Gardner zijn theorie over meervoudige intelligentie. Gardner is van mening dat er verschillende onafhankelijke mentale vaardigheden bestaan. Hij vestigt de aandacht op capaciteiten die in ons onderwijs en onze maatschappij dikwijls worden veronachtzaamd. Hij onderscheidde acht vormen van intelligentie die zich uiten in acht gelijkgenoemde prestatiegebieden: taalkundige, logisch mathematische, ruimtelijke, muzikale, lichamelijke, inter- en intrapersoonlijke en naturalistische intelligentie. Hij stelt daarbij dat ieder mens in principe in aanleg over al deze intelligenties beschikt, maar dat een mens niet al deze terreinen even sterk ontwikkelt. Wel is het zo dat de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden vaak een combinatie is van meerdere gebieden. Opvallend is dat met alle modellen die volgden op het driehoeksmodel een verder specificeren heeft plaatsgevonden van factoren die van invloed zijn op het al dan niet leveren van prestaties op begaafd niveau. Zo zien we dat naast omgevingsfactoren specifiekere persoonlijkheidsfactoren een rol spelen. De factor motivatie heeft daar zijn plaats in gekregen, maar is aangevuld met andere verklarende factoren zoals het vermogen tot zelfregulatie, te komen tot metacognities en (vatbaarheid voor de ontwikkeling van) faalangst. In de recentere modellen spreekt meer in termen van begaafdheid dan in termen van talenten die zich op specifieke gebieden uiten70. Stedelijk CLB Antwerpen, Hoogbegaafdheid. Deel 1 – algemene introductie en pedagogische aanpak, Antwerpen, 2004, blz. 10-13 70 van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 14-15 69


65


In het model van Gagné71 wordt het proces van formeel en informeel leren als zodanig expliciet benoemd. Daarbij definieert Gagné leren als het ontwikkelingsproces dat bestaat uit de transformatie van specifieke natuurlijke vermogens in vaardigheden die een competentie of expertise vertegenwoordigen in een bepaald domein. Daarbij onderscheidt Gagné vier vormen van leren: maturatie, informeel leren, niet-geïnstitutionaliseerd formeel leren en geïnstitutionaliseerd formeel leren. In de definities die Gagné geeft over begaafdheid en talent kan begaafdheid bestaan zonder dat er sprake is van leren – het gaat dan immers om spontaan tot uiting komende capaciteiten (de zogezegd natuurlijke talenten) – maar dat echt talent niet kan ontstaan zonder enig leerproces. Voor het onderwijs is de invloed op het individuele leerproces van een leerling om van begaafdheid tot talent te komen de grootste uitdaging. Dit model impliceert tevens een dynamische visie op “onderpresteren”: sommige begaafde leerlingen kunnen gaandeweg gaan onderpresteren omdat ze hun „gifts‟ - omwille van diverse oorzaken - niet omzetten in systematisch ontwikkelde „talents‟. Het model van Heller is een synthese van het triadisch model van Mönks en het meervoudig intelligentiemodel van Gardner. Volgens de definitie die Heller geeft van hoogbegaafdheid uiten hoogbegaafden hun talent niet noodzakelijkerwijs in de vorm van uitzonderlijke prestaties. Op grond van hun stimulerende omgeving kunnen ze wel makkelijker dan normaalbegaafden tot die uitzonderlijke prestaties komen. Hoogbegaafden die niet de uitzonderlijke prestaties leveren die we op grond van hun capaciteiten mogen verwachten, zijn in deze visie hoogbegaafden die onderpresteren. Heller gaat uit van de dynamiek tussen begaafdheidsfactoren, niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren. Bij een optimale dynamiek leidt dit tot prestaties op hoogbegaafd niveau op één of meer prestatiegebieden die Gardner onderscheidt.

71

van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 14 Hernández Torrano D., Alta habilidad y competencia experta, tesis doctoral, Universidad de Murcia, Murcia, 2010, blz. 36-38 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

66


Het Münchense hoogbegaafdheidmodel van Heller en Hany

De begaafdheidsfactoren zijn volgens Heller relatief onafhankelijk van elkaar. Ze kunnen zich uiten op acht prestatiegebieden. Uitgangspunt daarbij is dat een hoogbegaafd persoon zijn intelligentie nooit slechts op één gebied verzilvert, maar op meerdere gebieden boven het gemiddelde of op sommige gebieden zelfs uitzonderlijk presteert. Naast deze begaafdheidsfactoren en prestatiegebieden onderscheidt Heller ook de zogenaamde niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren die van invloed zijn op het feit of iemand al dan niet tot bijzondere prestaties komt. Tot slot onderscheidt Heller nog de omgevingsfactoren. Binnen het gezin moet op een „gezonde‟ manier omgegaan worden met de hoogbegaafdheid van het kind. Binnen onderwijs spelen de motivatie en het doorzettingsvermogen van de leerling een belangrijke rol. Nieuw is de invloed van de ingrijpende levenservaringen van de mens die zich zowel in de schoolse omgeving als in de privéomgeving kan afspelen. De wijze waarop de begaafdheidsfactoren tot uiting komen binnen de prestatiegebieden worden gemodereerd door de niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren en de omgevingsfactoren. Het zijn factoren die de ontwikkeling faciliteren of belemmeren en deze maken als zodanig geen deel uit van „begaafdheid‟72. 72

Wijnekus M. en Pluymakers M., Begaafde leerlingen, in: Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007, blz. 286 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

67


Wie het model van Heller goed bekijkt, kan daarmee dus niet alleen verklaren waarom de succesvolle hoogbegaafde tot die uitzonderlijke prestaties komt, maar evenzeer waarom sommige hoogbegaafden daar niet toe komen. Een zwakte van het model van Heller is dat het uit zeer veel factoren bestaat waarvoor geen grenswaarden voorhanden zijn. Tevens wordt beroep gedaan op het psychodiagnostisch inzicht van de gebruiker om alle factoren met elkaar te koppelen. Op basis van de theorie van Heller is in 2007 de „Münchner Hochbegabungstestbatterie‟ (Heller K; en Perleth C.) ontwikkeld. Deze testbatterij bestaat enkel in het Duits. Alle relevante aspecten voor de diagnostiek van hoogbegaafdheid komen aan bod door middel van tests en vragenlijsten73 74. Dit protocol maakt gebruik van het model van Heller ingebed in de HGD-methodiek om de verschillende factoren vulling te geven.

73

Sen M.A., Diagnose von Hochbegabung mit der MHBT. Münchner Hochbegabungstestbatterie, Göttinger Gespräche 2010, Universität Rostock, maart 2010 74 Perleth C., Die Münchner Hochbegabungstestbatterie (MHBT) in: Wagner H.,Intellektuele Hochbegabung. Aspekte der Diagnostik und Beratung, Verlag Karl Heinrich Bock, Bad Honnef, 2006, blz. 56-69 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

68


3

Criteria

Categoriale classificatie Noch de DSM75 (Diagnostisch en Statisch Handboek van Mentale Stoornissen), noch de ICD76 (Internationale Classificatie van Ziekten), noch de ICF77 (Internationale Classificatie van Functioneren, Functiestoornis en Gezondheid) vermelden hoogbegaafdheid. Hoogbegaafdheid is geen stoornis of een ziekte.

Dimensionale classificatie Intelligentie is een dimensioneel gegeven. Er is een continuüm van zeer zwakke naar zeer sterke cognitieve vaardigheden (zie psychometrisch model). De intelligentie wordt gemeten met een algemene intelligentietest waarbij de cesuur voor hoogbegaafdheid op een intelligentiequotiënt hoger dan 130 ligt met inachtname van de betrouwbaarheidsintervallen bij de gebruikte intelligentietest (zie „Definities en begrippen‟). Cognitieve vaardigheden zijn continu verdeeld en niet categoriaal (dus geen eenduidig ja/nee oordeel). Dit heeft zijn weerslag voor diagnostische verslagen en adviezen. Ook voor wie lager scoort dan 130 heeft de CLB-medewerker of de leerkracht iets te bieden78.

Hoogbegaafdheidmodel van Heller Naast de intelligentiemeting wordt de dynamiek duidelijk gemaakt tussen begaafdheidsfactoren, niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren die tot prestaties op hoogbegaafd niveau op één of meer prestatiegebieden leiden. Dit gebeurt via observaties, gesprekken met de leerling, ouders en leerkrachten, toetsen en tests.

75

APA, 2004 WHO, International Classification of Diseases. 1992 77 WHO, International Classification of Functioning, Disability and Health, 2001 78 Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 76


69


4

Comorbiditeit en differentiaaldiagnose

Hier kan niet echt van comorbiditeit gesproken worden omdat hoogbegaafdheid geen aandoening of ziekte is. Vandaar dat er gesteld wordt dat hoogbegaafdheid kan samengaan met79:  Sociaal- emotionele problemen Onderzoek heeft uitgewezen dat kinderen met een IQ tot ongeveer 145 over het algemeen geen afwijkende ontwikkeling op sociaal-emotioneel gebied doormaken. Deze kinderen blijken sociaal en emotioneel hun leeftijdsgenoten vooruit te zijn en weinig problemen te hebben. Zij vinden over het algemeen in hun omgeving wel enkele kinderen van een vergelijkbaar ontwikkelingsniveau. Ander onderzoek heeft uitgewezen dat extreem hoogbegaafde kinderen wel een verhoogd risico lopen om sociale en/of emotionele problemen te ontwikkelen. Van deze groep kan gezegd worden dat zij weinig mogelijkheden tot spiegeling hebben aan ontwikkelingsgelijken. Dit maakt het ontwikkelen van een reëel zelfbeeld lastig. In het gedrag kan dit zich uiten in het zoeken van contact met (veel) oudere kinderen en/of volwassenen. Het kind vindt geen aansluiting bij zijn leeftijdsgenoten, die voor zijn gevoel gewoon minder ver staan dan hijzelf. Ook komt het voor dat het kind juist vanwege het gebrek aan een gedeelde belangstellingssfeer het zoeken van contacten met andere kinderen mijdt. Het kan ook voorkomen dat de sociale verwachtingen van derden te hoog liggen ten opzichte van het kind. Dit komt door de discrepantie van de cognitieve vaardigheden ten opzichte van de sociale vaardigheden. Deze vorm van problemen zien we vaak bij hoogbegaafde kinderen die een jaar voorop zitten80. Uitgangspunt blijft echter dat hoogbegaafde kinderen in principe niet vaker sociale en emotionele problemen hoeven te hebben dan alle andere kinderen, mits er rekening wordt gehouden met hun mogelijkheden.  Faalangst Hoogbegaafde leerlingen hoeven zich vaak nauwelijks in te spannen om goede resultaten te behalen, waardoor ze hun prestatie niet snel als positief ervaren. Hierbij kan de leerling een vertekend zelfbeeld ontwikkelen. Door gebrek aan inspanning bestaat inderdaad het risico dat de leerling onvoldoende werken leerstrategieën ontwikkelt.

79

Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 139 t.e.m. 155 80 Wijnekus M. en Pluymakers M, Begaafde leerlingen in: Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007, blz. 283-301 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

70


Hoogbegaafde kinderen in de basisschoolperiode doen slechts zelden echte faalervaringen op, waardoor zij het broodnodig omgaan met mislukken missen. Het feit dat deze ervaringen ontbreken, roept een nieuw mechanisme in werking: het streven naar perfectionisme. Wie niet gewend is om te mislukken, accepteert op den duur ook geen mislukking meer en zal gaan proberen om voor zichzelf de lat steeds hoger te gaan leggen. Kritiek wordt dan opgevat als een persoonlijke afwijzing en hierdoor wordt de kans op het ontwikkelen van faalangst groter. Hoogbegaafde leerlingen beleven minder succeservaringen waardoor ze (te) weinig ervaren dat doorzetten ondanks falen nodig is om doelen te realiseren. Het plezier dat met een succeservaring samenhangt is hen vaak onbekend waardoor voortijdig afhaken dreigt81.  Dyslexie en dyscalculie Bij deze leerlingen zijn er automatiseringsproblemen wat zowel bij het aanvankelijk lezen als het rekenen problemen veroorzaakt82. Mogelijk zwakke kanten bij het lezen: - veel spellingfouten in alle talen; - talrijke overschrijffouten, veel fouten bij het nota nemen in alle vakken (ook wiskunde en - wetenschappen); - traag leestempo en/of veel leesfouten; - moeite met meerkeuzevragen; - heel zwak geheugen voor woordenschat, vakspecifieke termen, tijdsbegrippen en ruimtelijke begrippen. Hoogbegaafde leerlingen met dyslexie vallen doorgaans niet op doordat ze aan het gemiddelde niveau van de methode voldoen. Ze kunnen hun dyslexie compenseren met hun surplus aan intelligentie, door een grotere woordenschat, het vermogen om snel logische verbanden te doorzien, een brede algemene kennis en een hoge snelheid van begrip83. Mogelijk zwakke kanten bij het rekenen: - heel zwakke rekenvaardigheden (tafels, hoofdrekenen tot twintig, …); - heel zwak geheugen voor symbolen en formules, frequente omkeringen; - zwakke vaardigheden in het gebruik van rekenmachines.

81

Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 82 www.letop.be 83 de Bruin-de Boer A., Hoogbegaafdheid en dyslexie, In: van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 218


71


 ADHD Er zijn veel overeenkomsten in de signalen die horen bij ADHD en hoogbegaafdheid. Dit leidt ertoe dat hoogbegaafde leerlingen en leerlingen met symptomen van ADHD nog wel eens met elkaar verward worden. Statistisch gezien zouden één tot drie op de duizend kinderen zowel hoogbegaafd zijn als ADHD hebben (Van Swet, 2003).

Overeenkomstige kenmerken tussen ADHD en hoogbegaafdheid Kenmerken van ADHD Kenmerken van hoogbegaafdheid Heeft een verminderd Heeft een laag doorzettingsvermogen bij doorzettingsvermogen bij taken die niet taken die onbelangrijk lijken. direct tot resultaat leiden. Beschikt niet over het vermogen om zich Heeft alleen aandacht voor die dingen te concentreren in bijna iedere situatie. die het werkelijk interesseert of uitdaagt. Is impulsief en zoekt onmiddellijke Het intellectuele vermogen lijkt zich behoeftebevrediging. sterker en sneller te ontwikkelen dan het kritisch vermogen. Lijkt moeite te hebben met de acceptatie Durft autoriteit ter discussie te stellen, van autoriteit en gezag. verleent autoriteit bij verdienste. Is rusteloos en bovenmatig actief in Heeft veel behoefte aan uitdagende vergelijking met andere kinderen. activiteiten. Kan maar moeizaam regels en Durft regels, gewoontes en tradities in voorschriften trouw opvolgen. twijfel te trekken of ter discussie te stellen. Gezien de overeenkomsten in gedrag van kinderen met ADHD en hoogbegaafde kinderen is het begrijpelijk dat bij het samen voorkomen de gedragskenmerken uitgesproken aanwezig zijn. Wanneer hoogbegaafdheid samengaat met ADHD kan het gebeuren dat een van beiden niet onderkend wordt. Dit kan in het nadeel van de leerling zijn, omdat hij niet de begeleiding krijgt die hij nodig heeft, namelijk begrip van de leerkracht, uitdagender leerstof en zo nodig medicatie84.  Autismespectrumstoornis Er zijn overeenkomsten in de signalen die horen bij ASS en hoogbegaafdheid. Toch zijn er duidelijke en herkenbare verschillen in de kwaliteit van het gedrag:

84

Rodrigues Pereira R., Hoogbegaafd en ADHD: dubbel uitzonderlijk of dubbel gehandicapt? In: van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 256-259 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

72


Verschillen tussen hoogbegaafdheid en ASS Taalgebruik: verbaal sterk, logische Gekunsteld taalgebruik, boekentaal, redeneren, correcte uitgangspunten en moeite met onderscheid tussen letterlijke spelen met taal. en figuurlijke betekenis. Brede en diepgaande algemene kennis Beperkt aantal kennisgebieden, kunnen op diverse gebieden. Verworven kennis niet flexibel omgaan met hun kennis. wordt geïncorporeerd in een breed Obsessieve kennisverwerving en kennisnetwerk. stereotiep gedrag. Houden van open vraagstelling en zijn Slaan in paniek bij open opdrachten, creatief. gebrek aan creatief denken. Kunnen misplaatste communicatie Gebrek aan communicatieve diepgang. bijsturen. Hebben soms moeite met aangaan van Zijn niet in staat om sociale relaties aan sociale relaties met leeftijdsgenoten. te gaan en empathisch om te gaan met anderen. Kunnen faalangst ontwikkelen. Kunnen vreemde angsten en/of dwangneuroses ontwikkelen. Soms zijn de hoogbegaafdheidkenmerken en/of de ASS-kenmerken slechts subtiel waarneembaar. Dan kan oefenen in „zien‟ van de kenmerken belangrijk zijn. Samen met een collega observeren tijdens gestructureerde en ongestructureerde taken (zoals gymnastiek, buitenspelen, vrije keuze-uur en instructieles) helpen85.  Onderpresteren 86 Niet alle hoogbegaafde leerlingen komen tot hoge prestaties. Veel hoogbegaafde leerlingen zullen in meer of mindere mate onderpresteren. In principe is onderpresteren een ongewenste situatie. De leerling voelt zich ongelukkig, ontwikkelt fysieke of psychische klachten of zijn motivatie en werkhouding hebben te lijden onder de beperkte resultaten. De leerlingen presteren niet alleen onder hun eigen niveau, maar ook beneden het groepsgemiddelde. In veel gevallen ontwikkelen ze gedragsproblemen (absoluut onderpresteren). Maar er zijn ook situaties denkbaar waarbij onderpresteren niet zoveel problemen oplevert of waarbij een leerling er tijdelijk (on)bewust voor kiest om minder hoog te presteren dan eigenlijk in zijn mogelijkheden ligt. Deze leerlingen presteren rond het klasgemiddelde of net daarboven (relatief onderpresteren). Wanneer de leerling lange tijd onderpresteert, dan is het noodzakelijk om te kijken waarom de resultaten uitblijven. Het is daarbij belangrijk dat eventuele 85

Burger-Veltmeijer A., Hoogbegaafdheid plus (kenmerken van) een autismespectrumstoornis: van dubbel exceptioneel tot 1+1=1 ½.In: van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 246 86 Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009 Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

73


leerstoornissen, sociaal-emotionele problemen of fysieke oorzaken worden uitgesloten. Is er op dat gebied niets met de leerling aan de hand, dan kan er van onderpresteren gesproken worden. Bij autochtone en allochtone kinderen van laagopgeleide ouders komt onderpresteren relatief veel voor.87 Oorzaken daarvoor kunnen zijn: - (gebrek aan) toegang tot bronnen zoals internet, sociale netwerken, boeken, enz., - het taalgebruik van de ouders; woordenschat, kennis van de taal en inzicht in de toepassing van taalmiddelen, - het herhaald zittenblijven. Kinderen van laagopgeleide ouders bereiken vaak zelf ook geen „hoger‟ opleidingsniveau. Het begint vaak met lage verwachtingen van de leerkracht, waardoor deze kinderen meer adviezen krijgen naar niet – algemeen vormende richtingen dan andere kinderen met vergelijkbare prestaties. Uiteindelijk kiezen zij (en hun ouders) zelf voor een „lager‟ schooltype dan ze gezien hun prestaties aan zouden kunnen. Ook onder Turkse leerlingen komt onderpresteren op het gebied van taal(begrip) veel voor, vaker dan bij andere allochtone leerlingen88. In het secundair onderwijs openbaart zich dit in een lagere deelname aan het A.S.O. en in lagere cijfers voor de vakken Nederlands en Engels. Onderpresteren en onderadvisering komt relatief vaak voor bij allochtone kinderen van laagopgeleide ouders. Deze groep leerlingen krijgt een „lager‟ advies dan autochtone leerlingen met hoogopgeleide ouders, die vergelijkbaar presteren. In tegenstelling tot hun autochtone medeleerlingen lukt het allochtone kinderen vaak niet om op hun werkelijke niveau te gaan presteren en deze cirkel te doorbreken.

5

Beschermende factoren

Bij de leerling: - goede taalvaardigheid; - goed concentratievermogen; - doorzettingsvermogen; - actieve acceptatie. Bij het gezin: - acceptatie van het kind met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafde kind; - bereidheid tot samenwerken met de school; 87

Mulder L., Roeleveld J., Vierke H., Onderbenutting van capaciteiten in basisen voortgezet onderwijs, Onderwijsraad, Den Haag, 2007, blz. 73-83 88 Mulder L., Roeleveld J., Vierke H., Onderbenutting van capaciteiten in basisen voortgezet onderwijs, Onderwijsraad, Den Haag, 2007, blz. 73-83


74

Theoretisch deel Vermoeden van (hoog)begaafdheid -

rustig en veilig opvoedingsklimaat; passende eisen; mogelijkheid thuis tot actief leren.

Bij de school (zie preventieve en verhoogde zorg): - aandacht voor het welbevinden van de leerling; - stimulerende en motiverende begeleiding door de leerkracht; - werken aan een positief klimaat; - zorgen voor een rijk en stimulerend aanbod; - transparante communicatie en constructieve samenwerking rond de aanpak van de leerling met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafde leerling; - samenwerking met de ouders.

6

Etiologie89 90 91 92

Hoewel de meeste hoogbegaafdheidmodellen ervan uitgaan dat hoogbegaafdheid meer is dan louter een hoge intelligentie, valt het onderzoek naar de etiologie van hoogbegaafdheid vaak samen met onderzoek naar de etiologie van (hoge) intelligentie. Volgens recent wetenschappelijk onderzoek is intelligentie deels erfelijk, deels omgevingsgebonden en deels gebonden aan het samenspel van deze twee, de zogenaamde gen-omgevings-interactie. Verschillen in algemene intelligentie worden voor ongeveer 50% verklaard door genetische factoren, 10-20% door gedeelde omgevingsfactoren en 30-40% door nietgedeelde omgevingsfactoren en meetfouten. Het effect van de genetische bagage blijkt te stijgen met de leeftijd. De verschillen in IQ-scores bij hoge SES-families worden meer verklaard uit genetische verschillen dan in lage SES-families. De cognitieve vaardigheden blijken meer onderscheiden te zijn bij „high-ability‟ groepen dan bij „low-ability‟ groepen93.

89

Pieters C., Hoogbegaafdheid en depressie, Verhandeling voorgedragen tot het behalen van de graad van ManaMa in de Jeugdgezondheidszorg, Universiteit Antwerpen, 2009, blz.12 90 Johnson, J. Im-Bolter, N; Pascual-Leone, J. Development of mental attention in gifted and mainstream children: the role of mental capacity, inhibition, and speed of processing. In: Child Development, januari-februari, 2003, blz.1594-1614 91 Jin, SH, Kim, SY, Park, KH, Lee, KJ., Differences in EEG between gifted and average students: neural complexity and functional cluster analysis, International Journal of Neuroscience, augustus 2007, blz.1167-1184 92 Shaw, P., Greenstein, D.; Lerch, J., Clasen L, Lenroot R., Gogtay N., Evans A., Rapoport J., Giedd J. Intellectual ability and cortical development in children and adolescents, Nature, maart 2006, blz. 676-679 93 Thompson & Oehlert in: Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011


75


Erfelijkheid, omgeving en de interactie tussen beide beïnvloeden mogelijks de hoeveelheid en efficiëntie van hersencellen en- verbindingen en zorgen ervoor dat de ontwikkeling van de hersenschors bij hoogintelligente kinderen anders verloopt dan dat van gemiddeld intelligente leeftijdsgenoten. Argumenten voor een biologische basis van hoge intelligentie vindt men onder andere via electro-encefalografisch (EEG-)-onderzoek en nucleaire magnetische resonantietechnieken (NMR). Men ziet bij hoogintelligente kinderen EEG-verschillen tijdens het redeneren over bijvoorbeeld wetenschappelijke onderwerpen, in die zin dat prikkels sneller geanalyseerd worden, vooral door een grotere snelheid van feedback van hoge naar lage hersengebieden. Bij longitudinaal NMR-onderzoek stelde men vast dat hoogintelligente kinderen op de leeftijd van 6 jaar een dunnere, en op 12 jarige leeftijd een dikkere prefrontale cortex hadden in vergelijking met normaalbegaafde leeftijdgenoten, wat suggereert dat de hersenschors bij hoogintelligente kinderen langer „uitrijpt‟ en sneller groeit. Tussen de leeftijd van 12 en 17 zag men dan weer een snellere afname van de dikte van bepaalde gebieden van de hersenschors, wat pleit voor een efficiëntere selectie van nuttige zenuwverbindingen bij kinderen met een hoge intelligentie.

Shaw et al, Nature, 2006

7

Prevalentie

In dit protocol wordt hoogbegaafdheid onder andere omschreven als een hoge prestatie op een gestandaardiseerde intelligentietest, waarbij de IQ -score minstens 2


76


standaarddeviaties boven het gemiddelde ligt. Dit komt ongeveer overeen met 3% van de bevolking. De verhouding jongens/meisje is gelijk.

8

Prognose en verloop94

De bekendste longitudinale studies zijn die van Lewis Terman. In 1921 begonnen Terman en zijn collega's met een studie van 1528 hoogbegaafde jongeren van ongeveer 12 jaar oud, met een IQ hoger dan 140. Deze studie loopt tot 2020. Het verband tussen identiteit en loopbaan op volwassen leeftijd werd onderzocht. De meeste succesvolle individuen waren diegenen met een ambitieuze identiteit terwijl minst succesvolle een diffuse identiteit vertoonden. Freeman beschrijft de resultaten van een longitudinale studie van 210 Britse kinderen, waar gelabelde en niet-gelabelde hoogbegaafde kinderen met hun klasgenoten werden vergeleken. Diegenen die in materiële welstand leven en een gerespecteerde positie bekleden, waren als kind sociaal, hadden een sterke persoonlijkheid, ze leerden graag en hadden ouders die trots op hen waren. Diegenen met een succesvolle creatieve carrière waren als kind onafhankelijke, sterke persoonlijkheden en bleven dat op volwassen leeftijd. Een longitudinale studie van hoogbegaafde kinderen in een speciaal programma in Rusland, stelt dat hoogbegaafdheid kan verminderen, maar dat speciale programma's helpen om dit te verhinderen. Een longitudinale gevalstudie onderzocht 23 artistiek getalenteerde jonge mensen tussen 10 en 25 jaar oud uit minderheidsgroepen in New York. Vier factoren kwamen te voorschijn als hindernissen in hun artistieke loopbaan: familiale omstandigheden, gebrek aan studiefinanciering, negatieve houding van leeftijdsgenoten en daaruit volgende sociale stigmatisatie en onrealistische toekomstverwachtingen. De studie identificeerde ook vier factoren die succes konden bevorderen: familiale steun, educatieve kansen, steun op school en in de omgeving, en persoonlijke en psychologische kwaliteiten. Een longitudinale, retrospectieve studie over het verband tussen hoogbegaafdheid op kinderleeftijd en volwassenheid toont aan dat 'eminente' volwassenen niet noodzakelijk binnen het huidige concept van hoogbegaafdheid zouden gepast hebben als kind. De aanvankelijke bevindingen en de gevallenanalyses van een 30 jaar lopende follow-upstudie van hoogbegaafde kinderen en volwassenen stellen dat arbeidsvreugde, doorzettingsvermogen, levensdoel, het aangaan van uitdagingen, hoog energieniveau, belangrijker zijn voor het uiteindelijke welbevinden dan creatieve capaciteit, intelligentie en hoog diploma.

94

Libot D, Hoogbegaafde leerlingen op de basisschool , Radi-zorgproject, Hasselt


77

Hulpmiddelen Vermoeden van (hoog)begaafdheid

5

Hulpmiddelen

Bijlage 1

Materialen ontwikkelingsvoorsprong en (hoog)begaafdheid Deze bijlage bevat een selectie van materialen die van toepassing kunnen zijn voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en biedt extra materialen aan voor (hoog)begaafde leerlingen. Dit wil niet zeggen dat elke kleuter die wat sneller is dan de anderen of elke leerling die (hoog)begaafd is, alle materialen even leuk zal vinden of er door gemotiveerd zal worden om mee te doen. Het blijft een zoektocht om te kijken wat aanslaat en wat niet. Niet elke kleuter met ontwikkelingsvoorsprong heeft zin in dezelfde soorten uitdaging, niet elke hoogbegaafde leerling is een lees- of rekenwonder. Uiteraard bestaan er nog andere materialen en elke dag breidt de lijst met materialen verder uit. Daarom is het nuttig om regelmatig een kijkje te nemen op websites rond hoogbegaafdheid, bij uitgeverijen,… Kleuteronderwijs Spelletjes - Tridio (www.tridio.nl) - Magico (uitgever Spectra) - Villa Paletti (www.anderspel.nl) - Tip Top (uitgeverij Zwijsen) - Set: kaartspel (www.anderspel.nl) - Spelen met 1 2 3 (uitgeverij Zwijsen) - Spelletjes van Smart Games bijvoorbeeld: Camelot jr., Hide&sike, Zoologic,… (www.smart.be) Materialen voor hoekenwerk, contractwerk, … - Flocards - Pico Piccolo (uitgeverij Abimo) - Mini-loco (www.thuisbasis.be) - Pientere kinderen - Roosterfiguren 1 en roosterfiguren 2 (uitgeverij Abimo) - Vormen, sporen en doolhoven (uitgeverij Abimo) - Vormen, sporen en spiegelbeelden (uitgeverij Abimo) - Pientere kleuters (uitgeverij Abimo) - Acromaths (verkrijgbaar bij Baert) - Slimmeriken, zo goed zo verder – kopieermap (Ziezo Educatief) Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

78


Boeken - Slim kan lezen (uitgever Slim!educatief) - Waar is Wally? (Standaard uitgeverij) - Piep-reeks, boekjes om te filosoferen met kleuters (uitgeverij Kleurig Geregeld) - Klein maar dapper, filosoferen met kleuters aan de hand van verhalen (uitgeverij Damon)

Lager onderwijs Rekenen - Zo gezegd, zo gerekend - compacten (uitgeverij Wolters Plantyn) - Plustaak rekenen (uitgeverij Abimo) - Somplex (uitgeverij Abimo) - Somplextra (uitgeverij Abimo) - Stenvertbloks rekenmeesters (uitgeverij Abimo) - Sterk rekenwerk (uitgeverij Van In) - Rekenweb (www.fi.uu.nl/rekenweb/) - Kien rekenen (uitgeverij Van In) - Rekentijger (uitgeverij Zwijsen) - Zwiso verdiepingsmap (uitgeverij Zwijsen) Taal -

Plustaak taal (uitgeverij Abimo) Taaltoppers (uitgeverij Abimo) Stevertbloks taalmeesters (uitgeverij Abimo) Een boek uitgeven (www.boekscout-yo.nl) Juan y Rosa - Spaanse leermethode (www.juanyrosa.nl) Leeskrakers (uitgeverij Abimo) Cryptologisch (uitgeverij Kinheim)

Allerlei (materialen voor hoekenwerk, contractwerk, projecten…) - Kant en klaar plus (uitgeverij Abimo) - Lach en leer: De (hoog)begaafdheid survivalgids (uitgeverij Abimo) - Ik zie, ik zie - educatieve CD-roms (uitgever Transposia) - CD-rom Schaak?Mat! (uitgeverij Lannoo) - Logische breinbrekers (uitgeverij Kinheim) - Sudoku voor kids (uitgeverij Kinheim) - Detective denkwerk (uitgeverij Abimo) - Bolleboos-projecten (www.kluwershop.nl) - Topklassers (uitgeverij Abimo) Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

79

Hulpmiddelen Vermoeden van (hoog)begaafdheid -

Kant en klaar plus (uitgeverij Abimo) Spelletjes van Smart Games bijvoorbeeld: Camelot jr., Hide&sike, Zoologic,… (www.smart.be) Denkpuzzels (www.denksport.be)

Secundair onderwijs Wiskunde - Zebra-reeks (www.nvvw.nl) Allerlei - Denken over denken (www.denkenoverdenken.nl) - Fysicus - CD-rom (Standaard uitgeverij) - Chemicus - CD-rom (Standaard uitgeverij) - Hoogbegaafd? Uitgedaagd! (www.hoogbegaafd-uitgedaagd.nl)


80


Bijlage 2

Signalering van (hoog)begaafdheid Bevraag de ouders over het niveau van hun kind, niet rechtstreeks aan de hand van de vragen, maar in een open gesprek. Het gaat om indicatie van een hoge begaafdheid, niet om de vaststelling ervan. Voornaam: Familienaam: Geboortedatum: Klas: Leerkracht: Datum van signalering: Kenmerken van (hoog)begaafdheid +/+ Begaafdheidsfactoren  heeft een goed geheugen  heeft snel regels en principes, overeenkomsten en verschillen door (is snel van begrip)  kent veel feiten, heeft grote algemene ontwikkeling  past kennis in nieuwe situaties toe  leert vaardigheden zoals lezen en schrijven uit zichzelf  beschikt over een brede belangstelling, kan over veel dingen meepraten  heeft een apart gevoel voor humor  heeft een levendige verbeelding  is creatief in spelverband  neemt op een scherpzinnige manier waar Aanvullingen: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Niet cognitieve persoonlijkheidsfactoren +/+  blijft bij de les ook al lijkt hij/zij niet betrokken  experimenteert graag  is onafhankelijk van de leerkracht, Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

81

Hulpmiddelen Vermoeden van (hoog)begaafdheid          

               

zoekt aansluiting bij oudere kinderen vraagt veel aandacht leert gemakkelijk en kan soms bepaalde leerstappen overslaan heeft een drang om te lezen en leert dit op zichzelf heeft leren tellen en rekenen op zichzelf heeft weinig herhaling nodig en leert van eigen fouten is leergierig, wat blijkt uit brede en diepgaande interesses heeft een hekel aan routinewerk en herhalingsopdrachten heeft een duidelijke mening en kan die verwoorden met argumenten stelt vragen die dieper of verder gaan dan de gewone leerinhoud en zoekt zelf informatie op wil alles weten en is volhardend in het doorvragen (stelt hoe en waarom-vragen) kan van tevoren een plan bedenken en uitwerken begint regelmatig uit eigen interesse aan een taak of de oplossing van een probleem heeft een hoog tempo heeft interesse voor de uitleg en de oplossingswijze van een probleem is altijd bezig (energiek) en verveelt zich niet snel is niet bang om risico‟s te nemen kan lang en geconcentreerd aan een taak werken kan zelfstandig doorwerken aan een opdracht levert verzorgd werk af, perfectionistisch luistert aandachtig als de leerkracht iets voordoet staat kritisch tegenover het geleverde werk toont een groot doorzettingsvermogen zet zich in om een bepaald ideaal na te streven is faalangstig is overgevoelig


82

Hulpmiddelen Vermoeden van (hoog)begaafdheid 

durft initiatief en leiding te nemen en te geven (al dan niet aanvaard door medeleerlingen)  heeft een verlies van motivatie door gebrek aan stimulatie  heeft keuzemoeilijkheden  heeft slaapproblemen, ongewone slaappatronen  staat kritisch tegenover beweringen en autoriteit (afspraken en regels) Aanvullingen: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Prestatiegebieden +/+  heeft een goed logisch denkvermogen  wordt geboeid door complexe opgaven en ongewone onderwerpen  ziet verbanden die de meeste kinderen niet zien  houdt filosofische en diepgaande gesprekken  heeft een sterk ontwikkeld rechtvaardigheidsgevoel  heeft interesse voor symbolen en symboolsystemen  vertoont een vroegtijdige taalontwikkeling (ruime woordenschat en een goede zinsbouw)  heeft gedragsproblemen (onhandelbaar, agressief,…)  is sociaal geïsoleerd  heeft een goed logisch denkvermogen  wordt geboeid door complexe opgaven en ongewone onderwerpen Aanvullingen: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Omgevingsfactoren +/+  heeft meer dan twee buitenschoolse activiteiten Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

83


televisiekijken: informatieve programma‟s, quiz, series,…  buiten spelen: kinderen zijn ouder of jonger  gaat met plezier naar school  beleeft hobby‟s intensief Aanvullingen: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 


84


Bijlage 3

Vragenlijst voor de leerling: interesses en ervaringen95 Kruis aan.

Leuk

Gewoon

Niet leuk

Lessen in het taalboek Wereldoriëntatie Rekenen in het werkboek Knutselen Verhalen schrijven Verkeer Turnen/sport Vrij spelen Buiten spelen Dictee Schilderen Tekenen Lezen Begrijpend lezen Zingen Voorlezen Toneel spelen Schrijven Zelfstandig werken Hoekenwerk Contractwerk Computer Lessen leren Leren van andere talen (vb. Frans) Vraagstukken Wat vind je het leukst om te doen na de schooltijd?  buiten spelen  lezen  _______________________

95

Vragenlijst leerlingen (naar een idee uit de praktijkgids voor de basisschool nov. 1998 / Kluwer)


85


Hoe goed vind jij jouw resultaten op toetsen?  Altijd goed  Soms goed  Gemiddeld  Minder goed  Zwak Geef je gemakkelijk op als je iets moet leren?  nooit  soms  altijd Vind je het gemakkelijk je aandacht erbij te houden?  nooit  soms  altijd Kan je goed onthouden?  nee  soms  altijd Welke soorten boeken lees je het liefst?  boeken met een lang verhaal  boeken met kortere verhaaltjes  boeken waar je iets van kunt leren  grappige verhalen  spannende verhalen  stripverhalen  ____________________________________ Waarover zou je het liefst nog wat meer willen leren? (andere landen, sterren, de computer, ruimtevaart, andere talen, …) _______________________________________________________ Aan wie stel je het liefst moeilijke vragen?  papa  mama  zus  broer  leerkracht Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

86




iemand anders: __________________________________

Met wie speel je het liefst?  met kinderen die ouder zijn  met kinderen die jonger zijn  met kinderen die even oud zijn Hoe vind je het werk dat je krijgt op de school?  te gemakkelijk  te moeilijk  precies moeilijk genoeg Verveel je je soms tijdens de lessen? Waarom? _______________________________________________________ Wat zou je graag willen veranderen bij jezelf? _______________________________________________________ Wat zou je graag willen veranderen op de school? _______________________________________________________ Wat zou je graag willen veranderen thuis? _______________________________________________________


87


Bijlage 4

Signalering van hoogbegaafden die onderpresteren96 Voornaam: Familienaam: Geboortedatum: Klas: Leerkracht: Datum van signalering:

Kenmerken van (hoog)begaafden die onderpresteren Positief  heeft grote verbale kennis en inzicht  kan creatief zijn  heeft grote fantasie en verbeelding  onthoudt vlot moeilijkere verbindingen wanneer hij/zij geïnteresseerd is  wil graag eigen keuzeprojecten uitwerken  heeft een breed interesseveld  houdt zich liever bezig met levensvraagstukken waaruit blijkt dat hij vooruit is op anderen  hij presteert duidelijk beter op mondelinge dan op schriftelijke toetsen  het oplossen van moeilijkere problemen vormt een uitdaging  heeft goede resultaten bij zelfstandig werk  leest veel en/of verzamelt in vrije tijd op verschillende manieren veel informatie  is gevoelig,  onderneemt thuis op eigen initiatief allerlei activiteiten  heeft grote verbale kennis en inzicht  kan creatief zijn Negatief  doet niet graag mee aan groepsactiviteiten, heeft

-

+/-

+

96

Gebaseerd op Nelissen & Span in: van Gerven E., Drent S., Digitaal handelingsprotocol hoogbegaafdheid, Lemma, Utrecht, 2004


88


        

          

het gevoel dat niemand hem mag heeft een hekel aan automatiseren heeft minderwaardigheidsgevoelens, kan wantrouwend of onverschillig zijn heeft zijn dagelijks werk en huiswerk niet af of slecht gemaakt is minder populair bij leeftijdgenoten is snel afgeleid en impulsief is vaak ontevreden over zijn eigen prestatie kiest doelen te hoog zodat falen hieraan geweten kan worden neemt geen verantwoordelijkheid voor zijn eigen daden of wijt mislukken aan anderen presteert op school voor taal- en wiskundevakken redelijk tot slecht (soms alleen onder het eigen niveau) vertoont geen enkel initiatief, vroegere interesses lijken verdwenen te zijn staat afwijzend of onverschillig tegenover de school motiverende gesprekken of acties van leerkrachten krijgen veel weerstand is perfectionistisch ingesteld, wat zich uit in een onrealistisch verwachtingsbeeld kan zich moeilijk concentreren op een opgelegde taak met weinig uitdaging vermijdt nieuwe leeractiviteiten uit angst om te mislukken verzet zich tegen autoriteit wil niet geholpen worden, wil zelfstandig zijn behaalt lage uitslagen op toetsen het schriftelijk werk is ondermaats lijkt lui, niet te volgen, maar heeft bij navraag heel wat inzichten verworven


89


Bijlage 5

Profielen van hoogbegaafde leerlingen97 Profiel 1: de succesvolle leerling Gedragskenmerken Herkenning perfectionistisch goede prestaties zoekt bevestiging van de leerkracht vermijdt risico

schoolprestaties prestatietests intelligentietests

Schoolbegeleiding versneld en verrijkt curriculum ontwikkelen van persoonlijke interesse

nominatie door de leerkracht vooraf testen: leerstof indikken: uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt contact met ontwikkelingsgelijken ontwikkeling van vaardigheden voor zelfstandig leren mentor begeleiding van school- en beroepsloopbaan

accepterend en conformerend afhankelijk

Profiel 2: de uitdagende leerling Gedragskenmerken Herkenning corrigeert de leerkracht

nominatie door medeleerlingen

stelt regels ter discussie

nominatie door ouders

is eerlijk en direct

interviews

grote stemmingswisselingen

geleverde prestaties

vertoont inconsistente werkwijzen slechte zelfcontrole creatief voorkeur voor activiteit en opvattingen discussie komt op voor eigen opvattingen competitief

nominatie door volwassenen buiten het gezin creativiteitstests

Schoolbegeleiding tolerant klimaat zoveel mogelijk bij passende leerkracht plaatsen cognitieve en sociale vaardigheden trainen directe en heldere communicatie met de leerling gevoelens toestaan mentor zelfwaardering opbouwen gedrag besturen met contracten verdieping

Profiel 3: de underground leerling Gedragskenmerken Herkenning ontkent begaafdheid

nominatie door begaafde medeleerlingen

doet niet mee in programma's voor meerbegaafde leerlingen

nominatie door ouders

zoekt sociale acceptatie

prestatietests

wisselt in vriendschappen

intelligentietests

Schoolbegeleiding begaafdheid herkennen en adequaat opvangen niet participeren in speciale activiteiten toestaan sekserolmodellen geven (vooral meisjes) doorgaan met informeren over opleidings- en beroepsmogelijkheden

prestaties 97

Betts G., Niehart M., Profiles of the gifted and talented, In: Gifted Child Quarterly, 32(2), 1988, blz. 248-253. Vertaling CBO-KUN Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie

90


Profiel 4: de leerling at risk Gedragskenmerken neemt onregelmatig deel aan onderwijs maakt taken niet af zoekt buitenschoolse uitdaging verwaarloost zichzelf isoleert zichzelf bekritiseert zichzelf en anderen

Herkenning

Schoolbegeleiding

analyse van verzameld werk

diagnostisch onderzoek

informatie van leerkrachten uit het verleden discrepantie tussen intelligentiescore en geleverde prestaties creativiteitstests nominatie door begaafde medeleerlingen geleverde prestaties in nietschoolse settings

groepstherapie niet-traditionele studievaardigheden verdieping mentor niet-traditionele leerervaringen buiten de klas

werkt inconsistent verstoort, reageert af presteert gemiddeld of minder defensief

Profiel 5: tweemaal speciaal Gedragskenmerken Herkenning werkt inconsistent presteert gemiddeld of minder verstoort, reageert af

sterk uiteenlopende resultaten op onderdelen van een intelligentietest herkenning door relevante anderen herkenning door leerkracht met ervaring met leerlingen die onderpresteren interviews wijze van presteren

Profiel 6: de zelfstandige leerling Gedragskenmerken Herkenning goede sociale vaardigheden

bereikte schoolresultaten

werkt zelfstandig

producten

ontwikkelt eigen doelen

prestatietests

doet mee

interviews

werkt zonder bevestiging

nominatie door leerkracht,

werkt enthousiast voor passies

klasgenoot, ouders,

creatief

zichzelf

komt op voor eigen opvattingen neemt risico

intelligentietests creativiteitstests


Schoolbegeleiding plaatsing in programma voor begaafden voorzien van benodigde bronnen niet-traditionele leerervaringen begin met onderzoek en ontdekkingen tijd met ontwikkelingsgelijken doorbrengen individuele begeleiding

Schoolbegeleiding ontwikkelen van een lange termijn plan voor studie versneld en verrijkt curriculum belemmeringen in tijd en plaats wegnemen vooraf testen: leerstof indikken: uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt mentor begeleiding van school- en beroepsloopbaan vervroegde toelating tot vervolgopleiding

91


Bijlage 6

Verrijkingsmateriaal: de voorwaarden98

1. Materialen die een meerwaarde bieden. Het gaat over een nieuw of moeilijk probleem dat prikkelend is en interessant is. Het gekozen materiaal past in hun leefwereld of interessegebied. 2. Het onderwerp kan bij het leergebied of vak passen (zij gaan ook rekenen, maar op een ander niveau met een hoge moeilijkheidsgraad), of niet. 3. Het materiaal bevat open opdrachten, dat wil zeggen dat er meerdere oplossingswegen mogelijk zijn. 4. De leerling kan er zelfstandig mee werken en dit is mogelijk binnen de klas. Er zijn correctiesleutels bij. 5. De begeleiding van de leerkracht is minimaal. De leerkracht blijft wel de centrale figuur blijven bij wie het kind terecht kan voor eventuele vragen of problemen en voor evaluatie. 6. Het materiaal is van een zodanige omvang dat de leerling er een tijd mee bezig is, hij kan er zich in „vast bijten‟. Het biedt samenhang en bestaat niet uit losse taken die niets met elkaar te maken hebben. Het materiaal heeft een raakvlak met meerdere leerdomeinen. 7. Het „ander werk‟ of lesmateriaal biedt voldoende uitdaging aan de hoogbegaafde leerling.

98

Werkgroep didactiek Bekina vzw, Didactisch werkboek hoogbegaafden , Boel, Hamme, 2009, blz. 134-136


92

Literatuurlijst Vermoeden van (hoog)begaafdheid

Literatuurlijst     

    

 



    





Beek S., de Boer E., Excellent en onderpresteren, KPC, Den Bosch, 2010 Begaafdheid in beweging, MHR, Gouda Betts G., Niehart M., Profiles of the gifted and talented, In: Gifted Child Quarterly, 32(2), 1988 Cré J. e.a., Toetsstenen Faire Diagnostiek, VCLB-service, Schaarbeek, 2008. D‟hondt C., Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen opvoeden. Praktische gids voor de sociaal-emotionele begeleiding van hoogbegaafde kinderen en jongeren, Garant, Antwerpen, 2010 D‟hondt C., Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Een gids voor ouders en leerkrachten? Garant, Leuven, 1999 De Bruin-de Boer A., Kuipers J., Sidi-R protocol, Eduforce, Leeuwarden, 2004 De Vos G., Stappenplan hoogbegaafdheid voor CLB-medewerkers, Project leren en studeren, Provinciale vormingscommissie, Vrij CLB1 AMI, Vorselaar, 2004 Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009 Förrer M. e.a., Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische toepassingen voor leerlingen met speciale leerbehoeften, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2004 Hernández Torrano D., Alta habilidad y competencia experta, tesis doctoral, Universidad de Murcia, Murcia, 2010 Jin, SH, Kim, SY, Park, KH, Lee, KJ., Differences in EEG between gifted and average students: neural complexity and functional cluster analysis, In: International Journal of Neuroscience, augustus 2007 Johnson, J. Im-Bolter, N; Pascual-Leone, J. Development of mental attention in gifted and mainstream children: the role of mental capacity, inhibition, and speed of processing. In: Child Development, januari-februari, 2003 Jonniaux S., Standpunt t.o.v.Eduratio, VCLB-koepel, 2004 Kieboom T., Hermans A., Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school. Hoogvliegers of kwetsbare vogels?, Garant, 2004 Kieboom T., Hoogbegaafd. Als je kind (g)een Einstein is, Lannoo, 2007 Kieboom T., Hoogbegaafd: gave of vergiftigd geschenk, GO!&Co, jaargang 2, nummer 10, juni 2010 Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 Laeremans J. e.a., Flexibele trajecten voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en voor leerlingen met uitzonderlijke artistieke talenten, Mededeling M-VVSKO-2011-031, VVSKO, Brussel, 2011 Laevers F., Ervaringsgericht werken in de basisschool, deel 1 basisboek, Projectgroep Ervaringsgericht Onderwijs VZW, Leuven, ,1987


93


  

  





  





    

Libot D, Hoogbegaafde leerlingen op de basisschool, Radi-zorgproject Limburg, Hasselt Magez W. De I van IQ. IQ voor slimmies. In: Caleidoscoop jg. 21 nr. 1. 2009 Magez W. en De Cleen W. Intelligentiemeting in nieuwe banen: de integratie van het CHC-model in de psychodiagnostische praktijk. CAP v.z.w. 2930 Brasschaat / Psychodiagnostisch Centrum (PdC) Departement Psychologie, Lessius Hogeschool 2018 Antwerpen. 2007 Magez W. Het IQ van Marjolein. IQ voor Dummies. In: Caleidoscoop jg. 20 nr. 5. 2008 Mulder L., Roeleveld J., Vierke H., Onderbenutting van capaciteiten in basisen voortgezet onderwijs, Onderwijsraad, Den Haag, 2007 Pameijer N. en van Beukering T, Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven/Amersfoort, 2004 Perleth C., Die Münchner Hochbegabungstestbatterie (MHBT) in: Wagner H., Intellektuele Hochbegabung. Aspekte der Diagnostik und Beratung, Verlag Karl Heinrich Bock, Bad Honnef, 2006 Pieters C., Hoogbegaafdheid en depressie, Verhandeling voorgedragen tot het behalen van de graad van ManaMa in de Jeugdgezondheidszorg, Universiteit Antwerpen, 2009 Resing W. en Drenth P. Intelligentie. Weten en meten. Uitgeverij Nieuwezijds. 2007 Saveyn J., De waarde van versnellen als differentiatiemaatregel, in: Schoolvisie nr. 05, april-mei 2010 Schittekatte M ., Algemene commentaren, suggesties,…bij protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010 Sen M.A., Diagnose von Hochbegabung mit der MHBT. Münchner Hochbegabungstestbatterie, Göttinger Gespräche 2010, Universität Rostock, maart 2010 Shaw, P., Greenstein, D.; Lerch, J., Clasen L, Lenroot R., Gogtay N., Evans A., Rapoport J., Giedd J., Intellectual ability and cortical development in children and adolescents, In: Nature, maart 2006 Smet P., Beleidsnota 2009-2014, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2009 Stedelijk CLB Antwerpen, Hoogbegaafdheid. Deel 1 – algemene introductie en pedagogische aanpak, Antwerpen, 2004 Trujillo Hidalgo S., ¿Justifican las altas capacidades un mal comportamiento?, Centro de psicología de atención a las altas capacidades, Málaga, 2010 van der Molen W., Omgaan met hoogbegaafde kinderen in de basisschool en het opzetten van een verrijkingsklas, Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2005 van Gerven E., Drent S., Digitaal handelingsprotocol hoogbegaafdheid, Lemma,


94


 

   

Utrecht, 2004 van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009 Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007 Wagner H.,Intellektuele Hochbegabung. Aspekte der Diagnostik und Beratung, Verlag Karl Heinrich Bock, Bad Honnef, 2006 Walgraeve T., CLB-traject bij vermoeden van Hoogbegaafdheid, Bekina-congres 2006 Werkgroep didactiek Bekina vzw, Didactisch werkboek hoogbegaafden, Boel, Hamme, 2009              

www.bekina.org www.cbo-antwerpen.be www.devirtueleklas.eu/hoogbegaafdheid.html www.eduratio.be www.hoogbegaafd.nl www.hoogbegaafdvlaanderen.be www.hulpbijhoogbegaafdheid.be www.katho.be www.leerlingdiff.web-log.nl www.letop.be www.mensa.be www.migent.be www.ond.vlaanderen.be www.respona.be/impact.html


95

Diagnostisch materiaal Vermoeden van (hoog)begaafdheid

6

Diagnostisch materiaal

Competentiebelevingsschaal Treffers P., Goedhart A., Veerman J., Van den Bergh B., Ackaert L., de Rycke L., Harcourt, Lisse, 2002 voor Adolescenten (CBSA) Doel

Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen

Andere psychometrische kenmerken

Beoordeling/ervaring

Indruk verkrijgen van zowel de competenties op een zestal specifieke gebieden als van het globaal gevoel van eigenwaarde zoals beoordeeld door de adolescent zelf. Bestaat uit zeven subschalen met elk vijf items:  schoolvaardigheden;  sociale acceptatie  sportieve vaardigheden;  fysieke verschijning;  gedragshouding;  hechte vriendschap;  gevoel van eigenwaarde. 12- tot 18-jarigen met mogelijke emotionele en gedragsproblemen Kan zowel individueel als in groepsverband afgenomen worden. De jongeren duiden aan op een scoreformulier welke uitspraken voor hen van toepassing zijn (4-puntsschaal) Het eindblad laat toe de uitspraken te scoren per subschaal. Percentielscores van 15 of lager worden als afwijkend beschouwd. Vergelijking tussen de subschalen is mogelijk. Er zijn Nederlandse en Vlaamse representatieve normen voor de verschillende subschalen, soms per sekse, soms per onderwijsvorm. De verschillende normgroepen bevatten echter dikwijls kleine aantallen. De test-hertestbetrouwbaarheid en de stabiliteit van de subschalen is voldoende. De begripsvaliditeit werd onderzocht in samenhang met depressie, lichamelijke klachten en angst en met aanmelding bij een polikliniek voor kinderen jeugdpsychiatrie. PRODIA-beoordeling: 1ste keuze Bij het antwoorden moet hard gedrukt worden zodat het resultaat op het laatste blad verschijnt. Niet zo handige manier van verwerken met sleutels. Voorzichtig met al te stellige conclusies, moeten door andere diagnostische gegevens ondersteund worden.


96

Diagnostisch materiaal Vermoeden van (hoog)begaafdheid Andere informatie

Sluit aan bij de CBSK voor kinderen (8 tot 12 jaar).


97


Competentiebelevingsschaal Veerman J., Straathof M., Treffers P., Van den Bergh B., ten Brink L., Harcourt, Lisse, 2004 voor Kinderen (CBSK) Doel

Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring

Andere informatie

Vaststellen hoe kinderen zichzelf vinden functioneren op een zestal specifieke gebieden en hoe ze hun globaal gevoel van eigenwaarde beoordelen. De 36 items worden gescoord op zes subschalen:  schoolvaardigheden;  sociale acceptatie;  sportieve vaardigheden;  fysieke verschijning;  gedragshouding;  gevoel van eigenwaarde Kinderen van 8 tot 12 jaar. Kan zowel individueel als in groepsverband afgenomen worden. De respondenten duiden op een scoreformulier aan welke uitspraken voor hen van toepassing zijn (4puntsschaal) Het profielblad laat toe de uitspraken te scoren per subschaal. Percentielscores van 15 of lager worden als afwijkend beschouwd. Vergelijking tussen de subschalen is mogelijk. Een competentieprofiel kan worden uitgezet. Er zijn Nederlandse en Vlaamse normen. Bij de Vlaamse gegevens is de interne consistentie gemiddeld.77. De test-hertestcorrelatie is gemiddeld 77. Validiteit is matig zoals bij veel zelfbeoordelingschalen. PRODIA-beoordeling: 1ste keuze Niet zo handige verwerking met sleutels. Voorzichtig met al te stellige conclusies, moeten door andere diagnostische gegevens ondersteund worden. Voor oudere leerlingen (12 tot 18 jaar) bestaat de CSBA


98


Gentse Acculturatieschaal (GACS) Doel Beschrijving

Doelgroep Afname Normen

Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie

Groenvynck H., Beirens K., Arends-Toth J. en Fontaine J., UGent

Inschatten van de mate waarin de kennis en gedragingen van verschillende culturen een rol spelen. Online vragenlijst. Turkse en Marokkaanse versie. Onderzoekt twee belangrijke onderdelen van het psychologisch functioneren: gedrag en kennis. De onderliggende structuur van acculturatie wordt als tweedimensioneel verondersteld. Een eerste dimensie is de „mate van behoud‟. In de GACS bevat deze dimensie alle items over kennis en gedragingen met betrekking tot de Turkse/Marokkaanse cultuur. De mate van behoud is zo goed als onafhankelijk van de tweede dimensie, de „mate van aanpassing‟. Deze bevat alle items over kennis en gedragingen met betrekking tot de Vlaamse cultuur. Te onderzoeken personen van Turkse of Marokkaanse etniciteit. Voorafgaand aan uitgebreid testonderzoek (inschatten mate van acculturatie) De normen werden berekend op twee steekproeven van 893 en 721 proefpersonen. De onafhankelijkheid van beide dimensies wil zeggen dat minder behoud niet automatisch samenhangt met meer aanpassing. Zo kan een persoon bijvoorbeeld eerder laag scoren op beiden (marginalization), eerder hoog scoren op beiden (integration), eerder laag scoren op behoud en eerder hoog op aanpassing (assimilation) en eerder hoog scoren op behoud en eerder laag op aanpassing (separation). Interne consistentie van behoud: Cronbach‟s alfa: .873 en .889 Interne consistentie van aanpassing: Cronbach‟s alfa: .868 en .876 PRODIA-beoordeling: 1ste keuze Gratis online-verse, te gebruiken na aanmelding op http://www.testpracticum.ugent.be/index.php?position=1x1x0


99


KAIT- Kaufman Intelligentietest voor Adolescenten en Volwassenen Doel Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen



Kaufman A., Kaufman N., Nederlandstalige bewerking door Mulder J., Dekker R., Dekker P., Pits, Leiden, 2004

Diagnostisch onderzoek naar algemene intelligentie (ook neuropsychologisch onderzoek) Drie soorten subtests: 1. Crystallized Schaal (meten van verworven kennis, o.a. op school) -Definities: woord raden aan de hand van omschrijving en enkele letters uit het doelwoord Gc(Grw) -Auditief begrip: vragen beantwoorden over een nieuwsbericht Gc(Gsm) (Glr) -Dubbele betekenissen: woord met dubbele betekenis raden aan de hand van twee woordparen die elk geassocieerd zijn met één van de betekenissen van het woord Gc (Grw) -Persoonlijkheden: naam van personen noemen op basis van foto‟s Gc 2. Fluid Schaal (vermogen om nieuwe problemen op te lossen) -Symbool leren: betekenis leren van symbolen en vervolgens zinnen ontcijferen die samengesteld zijn uit die symbolen Glr -Logisch Redeneren Gf(Gq) -Geheime codes: ontcijferen welk pictogram bij welke code hoort Gf -Geheugen voor blokpatronen: voorgelegd blokpatroon uit het hoofd naleggen Gv 3. Maten voor uitgestelde herinnering -Symbool Leren: uitgestelde reproductie: nieuwe zinnen ontcijferen aan de hand van de eerder geleerde symbolen Glr (Gv) -Auditief Begrip: uitgestelde reproductie: nieuwe vragen beantwoorden over de nieuwsberichten Glr (Ga) Vanaf 14 jaar Keuze tussen: -Kernbatterij (6 subtests – 1 uur) -Uitgebreide batterij (10 subtests – 1,5 uur) Nederlands-Vlaamse normen per leeftijdsgroep leveren -Crystallized, Fluid en Totaal IQ (gemiddelde = 100 en standaarddeviatie = 15) -Standaardscores per subtest (gemiddelde = 10 en standaarddeviatie = 3) -percentielen (voor de IQ-scores en subtestscores) -55-69 = licht verstandelijk beperkt (< pct 2), 79-89 = laag begaafd (pct 3-8), 80-89 = beneden gemiddeld (pct 9-24), 90-109 = gemiddeld (pct 25-74), 110-119 = boven gemiddeld (75-90), 120-129 = begaafd (91-97), 130-145 = hoog begaafd (≥ pct 98) Betrouwbaarheid: -interne consistentie van de subtests: goed tot zeer goed voor de subtests van de kernbatterij -test-hertestbetrouwbaarheid: goed voor de IQ-scores (.80-.89), laag voor Geheime Codes en Auditief Begrip uitgestelde reproductie Validiteit: ondersteuning voor goede begripsvaliditeit onder andere door hoge correlatie met WAIS, en hoge correlaties tussen subtestscores en respectievelijke IQ-scores PRODIA-beoordeling: 1ste keuze


100


Andere informatie

Doet een beroep op verworven taal, is daarom minder geschikt voor intelligentieonderzoek bij allochtonen. -Computerscoringsprogramma bijgeleverd in testkoffer -mogelijkheid voor sterkte-zwakte analyse en discrepantie analyse


101


Kleuters Veilig Oversteken Doel Beschrijving



Beoordeling/ervaring Andere informatie

SIG, Destelbergen, 2005. www.sig-net.be Kleutervolgsysteem Genormeerd kleutervolgsysteem dat verschillende domeinen behelst: - motoriek (bijv. gooit een bal naar iemand anders) - visueel-ruimtelijke vaardigheden en visuele perceptie (bijv. bouwt een toren van 6 blokken) - auditieve perceptie (bijv. vindt 3 à 4 rijmwoorden bij hetzelfde basiswoord) - spraak en taal (bijv. praat verstaanbaar voor iedereen) - deelhandelingen van het denken (bijv. sorteert meer dan twee voorwerpen naar vorm of kleur) - zelfredzaamheid (bijv. doet eigen jas aan en uit) - socialisatie (bijv. speelt fantasiespel) Voor elke leeftijd staan per domein een aantal vaardigheden opgesomd die het kind zou moeten kunnen. De respondent duidt telkens aan of de vaardigheid goed beheerst, twijfelachtig beheerst, geobserveerd maar niet beheerst, of niet geobserveerd is. Als een kind de vaardigheden van een leeftijdscategorie niet beheerst, observeer je de vaardigheden van de voorafgaande leeftijdscategorie voor dat ontwikkelingsgebied. Kleuters van 2 jaar en 6 maanden tot 6 jaar Dit instrument is bedoeld voor gebruik door de school. Er wordt een halfjaarlijkse of jaarlijkse afname aangeraden. Heeft Vlaamse normen voor elk ontwikkelingsgebied en voor de totaalscore, telkens uitgedrukt in percentielzones. De uitslag geeft aan, ofwel (1) er is geen probleem, (2) de ontwikkeling is zwak voor dit gebied, (3) voor dit gebied is er een nauwkeurige opvolging aangewezen. Cut off: zone E = percentiel 0-10 = zone rood! Betrouwbaarheid: Cronbach‟s alpha (totale score): goed, behalve voor de 3-jarigen en de 6-jarigen (voor deze leeftijdsgroepen is er een probleem met de interne consistentie); testhertestbetrouwbaarheid: goed (scores overwegend tussen.70 en 80) Validiteit: significant verband tussen oordeel leerkracht en totale score voor alle leeftijdsgroepen PRODIA-beoordeling: 1ste keuze Gericht op handelen www.sig-net.be


102


Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst Doel

Koomen H., Verschueren K., Pianta R., Bohn Stafleu, van Loghum, Houten, 2011 De LLRV is een instrument waarmee de perceptie van leerkrachten aangaande hun relatie met individuele leerlingen nauwkeurig vastgesteld kan worden. Daarbij geeft de lijst een indicatie van de algemene kwaliteit van de relatie en van specifieke relatiepatronen in termen van nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Afname is vooral geïndiceerd indien zich aanpassingsproblemen aan de kant van de leerling of werkproblemen aan de kant van de leerkracht (dreigen te) ontwikkelen. Een goede relatie tussen leerling en leerkracht is van belang voor het welbevinden, de leerprestaties en het sociaal functioneren van kinderen en vormt de basis van waaruit de leerkracht de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling van leerlingen bevordert. Met de LLRV kunnen leerling-leerkracht relaties worden opgespoord die ondersteuning en interventie behoeven. De LLRV is het eerste Nederlandstalige zelfbeoordelinginstrument dat dit mogelijk maakt. Toepassingsmogelijkheden: 







Beschrijving

Screening: voor het onderzoeken van relatiepatronen op het niveau van de groep/klas. Bijvoorbeeld om leerkrachten op te sporen die begeleiding nodig hebben bij hun omgang met individuele kinderen of bij hun interactieve stijl bij kinderen in het algemeen. Diagnose: de LLRV is als beoordelingsinstrument te gebruiken in het kader van preventie of vroegtijdige interventie in het geval zich aanpassingsproblemen (dreigen te) ontwikkelen. De LLRV kan worden opgenomen in testbatterijen of leerlingvolgsystemen voor periodieke screening om te bepalen of er in handelingsplannen aandacht moet worden besteed aan bepaalde aspecten van de relatie. Evaluatie: voor het in kaart brengen van de effectiviteit van handelingsplannen die gericht zijn op het verbeteren van leerling - leerkracht relaties. Wetenschappelijk onderzoek: voor het verkrijgen van begrip en inzicht aangaande de invloed van leerling- leerkracht relaties op de ontwikkeling van kinderen.

De LLRV meet de perceptie van de leerkracht van zijn/haar relatie met een specifieke leerling in termen van de volgende relatiedimensies:


103


  

Doelgroep Afname

Normen


Kinderen van 3 tot 12 jaar De LLRV is een zelfrapportage-instrument bestaande uit 28 items. De afnameduur bedraagt 5 tot 10 minuten. Invullen en scoren kan zowel met de hand als geautomatiseerd via Testweb. De LLRV kan worden ingevuld door crècheleid(st)ers, leerkrachten, intern begeleiders en leidinggevenden die het kind ten minste zes weken in de groep hebben of hen van nabij kennen. Afname, scoring en interpretatie is echter voorbehouden aan diagnostische gekwalificeerde professionals. Interpretatie van de scores vindt plaats door het vergelijken van de individuele testscores met normen die het onderscheid tussen wel en geen problematiek weergeven. Voor de interpretatie worden in de handleiding de volgende normgegevens verstrekt: meisjes en jongens- voor alle leeftijdsgroepen van 3 t/m 12 jaar aparte normtabellen De uiteindelijke interpretatie van de scores valt uiteen in: zeer laag, laag, beneden gemiddeld, gemiddeld, bovengemiddeld, hoog, zeer hoog Cotanbeoordeling:       


conflict (negativiteit, conflicten, onvoorspelbaarheid, boosheid, dwingend gedrag, gebrek aan effectiviteit) nabijheid (genegenheid, warmte, open communicatie, betrokkenheid, vertrouwen, veiligheid, effectiviteit) afhankelijkheid (buitensporige hulp en aandacht vraag, sterke reactie op scheiding)

uitgangspunten bij de testconstructie: goed kwaliteit van het testmateriaal: goed kwaliteit van de handleiding: goed normen: goed betrouwbaarheid: voldoende begripsvaliditeit: goed criteriumvaliditeit: onvoldoende (niet onderzocht)

PRODIA-beoordeling: 2de keuze


104


Leidraad voor Taxatie Maes B., Hombroux M., Janssens K., Lambert R., Wouters M., van VCLB-Service, Schaarbeek, 2005 Ontwikkelingsproblemen bij kleuters Doel Ontwikkelingsproblemen inschatten bij kleuters aan de hand van een oudergesprek. - Is houvast voor CLB-medewerker voor gesprekken met ouders die zich zorgen maken over de ontwikkeling of het gedrag van hun kleuter. - Geeft informatie over de mogelijkheden, sterktes en beperkingen op diverse domeinen. - Laat toe om te oordelen of het kind leeftijdsadequaat functioneert en op welke gebieden. - Kan de basis vormen voor een gerichte hypothesevorming betreffende het voorkomen van bepaalde ontwikkelings- en/of gedragsstoornissen Zoekt mogelijke risico- en protectieve factoren qua gezondheid en in de context. Beschrijving Bevraagde ontwikkelingsgebieden: taal- en spraakontwikkeling, motorische ontwikkeling, redzaamheid, emotionele ontwikkeling, sociale ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling Bevraagde risico- en protectieve factoren: gezondheid, gezinsen opvoedingssituatie, klas- en schoolcontext Doelgroep Kleuters Afname CLB-medewerker Normen Nvt Andere psychometrische Nvt kenmerken Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling; 1ste keuze Vlaams, kwaliteitsvol instrument. Andere informatie CD-rom met formulieren


105


Prestatie motivatie Test voor Kinderen (PMT-K-2) Doel Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen



Hermans H;, Pearson, Amsterdam, 2011

Meten van Prestatiemotivatie, Negatieve Faalangst, Positieve faalangst en Sociale Wenselijkheid. De PMT-K-2 is de volledig herziene versie van de PMT-K en meet Prestatiemotivatie, Negatieve Faalangst, Positieve faalangst en Sociale Wenselijkheid. Prestatiemotivatie: de geneigdheid om te presteren, waarbij presteren wordt opgevat in de zin van excelleren, zowel in de ogen van anderen als van zichzelf. De mate van motivatie om te presteren. Individuen die een hoge prestatiemotivatie hebben, oefenen meer invloed uit op de evaluatie van hun prestatie en hebben een hoger streefniveau van prestatiedoelen. Met negatieve faalangst wordt een angst om te falen bedoeld die de persoon doet disfunctioneren, vooral in taaksituaties die relatief ongestructureerd en stresserend van aard zijn. De positieve faalangst is een vorm van angst die de persoon in een optimale spanningstoestand brengt en die hem in ongestructureerde en stresserende taaksituaties beter doet functioneren dan onder normale omstandigheden. De sociale wenselijkheid heeft betrekking op de neiging om zich naar de buitenwereld goed voor te willen doen. Leerlingen van het 5de en 6de leerjaar BaO en de eerste drie jaren van het secundair onderwijs (alle richtingen) Het instrument kan individueel en klassikaal ingezet worden en volgens de pen-en-papiermethode of online via P2O. De afname duurt 30 minuten. De scoring bij de pen-enpapiermethode is handmatig via een zelfscorend formulier. Scoring kan ook met behulp van optische formulieren. Enkel Nederlandse normen Het instrument is genormeerd bij 1410 leerlingen. De normtabellen zijn apart voor jongens en meisjes en apart voor basisonderwijs en secundair onderwijs. Vlaamse normen in voorbereiding (Lessius hogeschool) De PMT-K-2 heeft de volgende beoordeling van de COTAN ontvangen: uitgangspunten bij de testconstructie: voldoende kwaliteit van het testmateriaal: goed, kwaliteit van de Handleiding: goed, normen: goed, betrouwbaarheid: goed, begripsvaliditeit: voldoende, criteriumvaliditeit: onvoldoende (= te weinig onderzoek) PRODIA-beoordeling: 2de keuze Bij de herziening is het taalgebruik van de vragen gemoderniseerd en vernieuwd en is het uiterlijk van de test aangepast. Een aantal verouderde items zijn vervangen. Daarnaast zijn nieuwe data verzameld om normen te bepalen en is validerings- en betrouwbaarheidsonderzoek gedaan.


106


Schoolvragenlijst (SVL) Doel

Beschrijving

Doelgroep

Afname

Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie

Smits E., Vorst H., Pearson, Amsterdam, 2008 De schoolvragenlijst verzamelt gegevens over leerlingen en hoe zij de school ervaren. Hun gedrag en hun opvattingen over uiteenlopende aspecten van school worden daardoor zichtbaar gemaakt. Maar ook een beeld van hoe de leerling zichzelf ziet. In de eerste plaats wordt de werkhouding van de leerling onderzocht. Deze motivatie (MOT) ten opzichte van het schoolwerk wordt getoetst aan de hand van leertaakgerichtheid (LG), concentratie in de klas (CK) en de huiswerkattitude (HA). Inzicht over het welbevinden of de sociaal-emotionele houding (WELB) ten opzichte van het schoolleven, wordt verkregen door vragen met betrekking tot plezier op school (PS), het sociaal aanvaard voelen van de leerling (SA) en diens relatie met leerkrachten (RL). Het zelfvertrouwen (ZELF)van de leerling wordt gemeten aan de hand van uitdrukkingsvaardigheid (UV), zelfvertrouwen bij het maken van proefwerken (ZP) en sociale vaardigheid (SV). Aanvullend zijn er 3 controleschalen om inzicht te geven in de wijze waarop de leerling op de stelling heeft gereageerd en welke gevolgen dit kan hebben voor de uitslagen en de interpretatie ervan. Hierbij wordt bekeken hoeveel vragen de leerling heeft overgeslagen (GA), hoeveel vragen de leerling met „weet niet' heeft beantwoord (WN) en in hoeverre de leerling de neiging heeft zichzelf in een (onrealistisch) gunstig daglicht te stellen (SW sociale wenselijkheid). De schoolvragenlijst kan worden afgenomen bij leerlingen van groep 6, 7 en 8 van het Basisonderwijs en klas 1, 2 en 3 van het Voortgezet Onderwijs (PRO, VMBO, HAVO en VWO). Voor alle onderwijsniveaus is een volledige (A + B) en een verkorte vragenlijst (A of B) ontwikkeld. met afzonderlijke normen per klas en per schooltype. Het is een papier en potloodtest. De volledige vorm van de schoolvragenlijst bestaat uit 160 stellingen. De verkorte parallelle vormen A en B uit elk 80 stellingen. Afname van de verkorte vorm duurt ongeveer 30-45 minuten, de volledige vorm kan meestal binnen een lesuur van 45 minuten ingevuld worden. In bijzondere gevallen, zoals bij zeer langzame leerlingen, zijn soms twee lesuren noodzakelijk. De SVL kan zowel individueel als klassikaal afgenomen worden. De SVL kan alleen automatisch verwerkt worden met behulp van het optische antwoordformulier. Hierbij kunnen individuele en groepoverzichten verkregen worden. Enkel Nederlandse normen per klas en per schooltype.



107


Snijders-Oomen Niet-Verbale IntelligentietestRevisie (SON-R 2;6j-7;11j) Doel Beschrijving

Doelgroep

Afname Normen



Tellegen, Winkel, Wijnberg-Williams & Laros, Hogrefe uitgevers, Amsterdam

Meet de niet-verbale intelligentie Inhoud: - redeneertests (concreet + abstract): categorieën / analogieën / situaties - ruimtelijke tests: mozaïeken / puzzels / patronen Kinderen van 2;06 j.-7;11 j. Aanvankelijk enkel voor dove kinderen; nu alle kinderen met problemen op vlak van taal, spraak, communicatie, o.a. taal- en spraakstoornissen, doven en slechthorenden, autisme, anderstaligen, algemene ontwikkelingsvertraging, … Opm.: ook bruikbaar bij kinderen, jeugdigen en volwassenen waar een ontwikkelingsleeftijd vanaf 2;4 vermoed wordt. Voor kinderen zal dit over het algemeen betekenen dat ze functioneren op matig of licht verstandelijk beperkt niveau, voor adolescenten en volwassenen dat ze functioneren op ernstig, matig of licht verstandelijk beperkt niveau. In dit geval worden de ruwe scores omgezet in leeftijdsequivalenten, hier referentieleeftijden genoemd (Kraijer & Plas, 2006) Individuele afname waarbij geen taal noodzakelijk is - Normen per maand; Cotan-beoordeling: goed - Standaardscores (m = 10, sd = 3) - IQ (m = 100, sd = 15) - Referentieleeftijd per test (leeftijdsequivalent) Om het Flynneffect (jaarlijkse stijging van het IQ met 0,34 punten) te corrigeren kan een regel van drie toegepast worden. Hierbij wordt het bekomen IQ verminderd met het te corrigeren effect. COTAN-beoordeling  Uitgangspunten testconstructie: Goed  Kwaliteit testmateriaal: Goed  Kwaliteit handleiding: Goed  Betrouwbaarheid: Goed  Begripsvaliditeit: Goed  Criteriumvaliditeit: Goed PRODIA-beoordeling: 2de keuze Deze zgn. „kleuter-SON‟ is in de zorgsector een bruikbaar instrument gebleken. Toch dient men te beseffen dat het intelligentieonderzoek onvolledig is als men zich beperkt tot de niet-verbale intelligentie. Zo blijft een disharmonisch ontwikkelingsprofiel onderbelicht. Er gebeurde vrij veel crosscultureel onderzoek met dit instrument.


108

Diagnostisch materiaal Vermoeden van (hoog)begaafdheid Snijders-Oomen Niet-Verbale Intelligentietest (SON-R (5;6j-17j)) Doel Beschrijving Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie

Tellegen P. en Laros J., Hogrefe uitgevers, Amsterdam, 1988

De niet-verbale intelligentie meten Omvat zeven subtests Kinderen en jeugdigen van 5;6 jr tot en met 16;11 jr. Individueel Het Flynn-effect bij de normen kan gecorrigeerd door een correctietabel. Betrouwbaarheid: voldoende Validiteit: voldoende Normen: gedateerd PRODIA-beoordeling: 2de keuze Er bestaat ook een verkorting van de niet-verbale test SON-R5 ½17. Er zijn vier subtests: Categorieën en Analogieën die abstract redeneren meten, Mozaïeken die de ruimtelijke factor meet en Situaties die het concreet redeneren meet. Bij elke subtest wordt met een adaptieve afnameprocedure gewerkt. Na elk item krijgt het kind feedback. De verkorte versie kan o.a. gebruikt worden bij het screenen op groepsniveau. Het is niet verantwoord uitsluitend de verkorte versie te gebruiken wanneer belangrijke persoonlijke consequenties aan de testuitkomst verbonden zijn, tenzij de testuitkomst zeer duidelijk in een bepaalde richting wijst. In geval van twijfel kan me de drie overgeslagen subtest alsnog afnemen. De SON-R 5 ½-17 zou specifiek geschikt zijn voor allochtonen, doven en slechthorenden, taal- en spraakgestoorden, geremde en moeilijk motiveerbare kinderen. Een Cotan-oordeel in 2003 gaf echter een onvoldoende voor normen.


109


Wechsler Adult Intelligence Scale, third edition (WAIS III) Doel Beschrijving


Uterwijk J., Klinkenberg E. en Kooij A., Harcourt Test Publishers, Amsterdam Vlaams-Nederlandse stuurgroep (Vandersteene G., Vertommen H. en Bleichrodt N.) Testbatterij voor het meten van het algemene intelligentieniveau Test bestaat uit 14 subtests en twee optionele subtests: 1. Onvolledige tekeningen Gv (Gc) 2. Woordenschat Gc 3. Symbool Substitutie-Coderen Gs 4. Incidenteel leren (optioneel) bestaande uit Paren associëren en Vrije Reproductie 5. Overeenkomsten Gc (Gf) 6. Blokpatronen Gv 7. Rekenen Gq 8. Matrix Redeneren Gf 9. Cijferreeksen (vooruit en achteruit) Gsm 10. Informatie Gc 11. Plaatjes Ordenen Gv (Gc) 12. Begrijpen Gc 13. Symbool Zoeken Gs 14. Cijfers en Letters Nazeggen Gsm 15. Figuur Leggen Gv 16. Symbool Kopiëren (optioneel) IQ-scores: -Verbaal IQ (bestaande uit subtest 2, 5, 7, 9 of 14, 10 en 12) -Performaal IQ (bestaande uit subtest 1, 3 of 13, 6, 8 en 11; 15 kan één van de subtests vervangen) -De som van deze twee schalen is het totale IQ Indexschalen: -Verbaal begrip (subtest 2, 5 en 10) -Perceptuele Organisatie (subtest 1, 6 en 8) -Werkgeheugen (subtest 7, 9 en 14) -Verwerkingssnelheid (subtest 3 en 13) Jongeren en volwassenen van 16 tot 85 jaar (Nederlanders en Vlamingen) Individueel en met pen en papier, duurt ongeveer 90‟ Ruwe scores van subtesten worden omgezet in leeftijdsgerelateerde geschaalde scores (gemiddelde: 10, standaarddeviatie: 3) die in de normtabellen worden opgezocht. IQ-scores en indexscores worden berekend door de leeftijdsgerelateerde geschaalde scores van de subtesten op te tellen. Deze hebben een gemiddelde van 100 en een standaarddeviatie van 15. Er zijn daarnaast percentielscores beschikbaar. Er zijn tien leeftijdsgroepen in de normen, die elk een periode van 4-15 jaar overbruggen. Genormeerd op Nederlandse en Vlaamse volwassenen, naar opleiding gestratificeerd. Kwalitatieve beschrijving van de totale IQ-score: 130 en meer: hoogbegaafd 120-129: begaafd


110

Diagnostisch materiaal Vermoeden van (hoog)begaafdheid 110-119: boven gemiddeld 90-109: gemiddeld 80-89: beneden gemiddeld 70-79: zwakbegaafd 69 en lager: zeer zwakbegaafd Andere Cotan-beoordeling: uitganspunten bij testconstructie: voldoende; psychometrische kwaliteit van het testmateriaal: goed; kwaliteit van de handleiding: kenmerken goed; normen: voldoende; betrouwbaarheid: goed (interne consistentie voor alle IQ- en indexscores.92 of meer!); begripsvaliditeit: voldoende en criteriumvaliditeit onvoldoende (niet onderzocht). Volgens het CAP-vademecum zijn subtests als Woordenschat, Matrix Redeneren, Informatie en Rekenen als subtests zeer betrouwbaar (interne consitentie.89 en meer) Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 1ste keuze Andere informatie  Bij wie de WAIS-III te moeilijk is of waar gezien het verstandelijke niveau van de onderzochte de test te weinig differentieert, kan men de WISC-III-NL of de WPPSI-III-NL als alternatief kiezen. In dat geval vermeldt men het verstandelijke leeftijdequivalent volgens het betreffende meetinstrument.  Volgens het CAP-vademecum kan de subtest Matrix Redeneren, die qua opbouw erg op de Raven lijkt, gebruikt worden ter vervanging van de Raven (die geen recente Vlaamse normen heeft).


111


Wechsler Intelligence Scale for Children-derde editie NL,

Nederlandse bewerking van de Wechsler I.S.C. door Kort W., Schittekatte M., Dekker P. e.a., Pearson, Amsterdam, 2005

NL

(WISC III ) Doel Beschrijving

Doelgroep Afname

De algemene intelligentie meten 13 subtest - 1. Onvolledige tekeningen Gv (Gc) - 2. Informatie Gc - 3. Substitutie Gs - 4. Overeenkomsten Gc (Gf) - 5. Plaatjes ordenen Gv (Gc) - 6. Rekenen Gq - 7. Blokpatronen Gv - 8. Woordkennis Gc - 9. Figuur leggen Gv - 10. Begrijpen Gc - 11. Symbolen vergelijken (optioneel) Gs - 12. Cijferreeksen Gsm - 13. Doolhoven Gv Alle subtests hebben geleidelijk oplopende moeilijkheidsgraad met opstarten afbreekregels. Met de subtests kunnen 3 IQ-scores en 3 factorscores berekend worden: -IQ-scores: verbaal IQ (subtest 2, 4, 6, 8, 10 en 12 (vervangend voor verbaal)), performaal IQ (subtests 1, 5, 7, 9, 3, 11 en 13 (vervangend voor performaal)), totaal IQ (alle subtests behalve symbolen vergelijken, met subtests 12 en 13 als vervangende subtests) -Factorscores: verbaal begrip (subtest 2, 4, 10 en 12), perceptuele organisatie (subtest 1, 5, 7 en 9) en verwerkingssnelheid (subtest 3 en 11) Kwalitatieve beschrijving van de totale IQ-score: 130 en meer: hoogbegaafd 120-129: begaafd 110-119: boven gemiddeld 90-109: gemiddeld 80-89: beneden gemiddeld 70-79: zwakbegaafd 69 en lager: zeer zwakbegaafd Telkens worden percentielen en 90% en 95% betrouwbaarheidsintervallen gegeven. Deze test levert ook een profiel van sterktes en zwaktes, maar omdat aan de opbouw van deze test geen theorie ten grondslag ligt, leent hij zich niet tot profielanalytische uitspraken. Het profiel kan wel leiden tot bijkomende hypothesen. Jongeren van 6;00 tot 16;11 jaar Individueel en met pen en papier, duur: 50‟-95‟


112

Diagnostisch materiaal Vermoeden van (hoog)begaafdheid Normen

Ruwe scores van subtesten worden omgezet in leeftijdsgerelateerde geschaalde scores (gemiddelde: 10, standaarddeviatie: 3) die in de normtabellen worden opgezocht. IQ-scores en indexscores (gemiddelde: 100, standaarddeviatie: 15) worden berekend door de leeftijdsgerelateerde geschaalde scores van de subtesten op te tellen. Er zijn daarnaast percentielscores beschikbaar. Er zijn normen voor viermaandelijkse leeftijdsgroepen van 6;0 jaar tot 16;11 jaar. Genormeerd op Nederlandse en Vlaamse kinderen.


Cotan-beoordeling: uitgangspunten bij testconstructie: goed; kwaliteit van het testmateriaal: goed; kwaliteit van de handleiding: goed; normen: voldoende; betrouwbaarheid: voldoende; begripsvaliditeit: voldoende en criteriumvaliditeit onvoldoende (niet genoeg onderzocht). Let wel: interpretatie op subtestniveau wordt afgeraden omwille van de lage betrouwbaarheid van enkele subtests. Betrouwbaarheidsonderzoek van de auteurs: Cronbach‟s alfa varieert van .50 (figuur leggen) tot .82 (woordkennis), bij schaalscores en IQ-scores waarden tussen .85 en .94 Aanwijzingen voor goede congruente validiteit met andere intelligentietests, en predictieve validiteit op basis van samenhang met onderwijstype bij Nederlandse leerlingen De WISC-III vermijdt een al te sterke afhankelijkheid van taal en cultuur, zodat het instrument ook bruikbaar is om intelligentie los van taalkennis te meten. In de normeringssteekproef zaten zowel autochtone als allochtone kinderen. Toch moet de diagnosticus voorzichtig zijn met de interpretatie van de talige en meer cultureel geladen subtest zoals Informatie en Begrijpen.


PRODIA-beoordeling: 1ste keuze Andere informatie





Bij wie de WISC-III te moeilijk is of waar gezien het verstandelijke niveau van de onderzochte de test te weinig differentieert, kan men de WPPSI-III-NL als alternatief kiezen. In dat geval vermeldt men het verstandelijke leeftijdequivalent volgens de WPPSI-III-NL. Kraijer en Plas (2006) raden aan om bij kinderen met zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking altijd met het eerste item te beginnen, om het kind niet onnodig te frustreren.


113


Wechsler Non Verbal-NL (WNV)

Wechsler D., Naglieri J., Pearson, Amsterdam, 2008

Doel Beschrijving

Non-verbale intelligentie meten De WNV-NL bestaat uit een set subtests waarbij geen beroep wordt gedaan op de verbale capaciteiten van een kind. Om de invloed van taal nog meer te beperken wordt er bij de instructie van de test gebruik gemaakt van pictogrammen die duidelijk aangeven wat er van het kind wordt verwacht. Subtesten voor kinderen van 4 t/m 7: 1. Matrix Redeneren Gf 2. Substitutie A Gs 3. Figuur Leggen Gv 4. Herkennen Gsm Subtesten voor kinderen van 8 t/m 21: 1. Matrix Redeneren Gf 2. Substitutie B Gs 3. Ruimtelijke Oriëntatie Gv/Gsm 4. Plaatjes Ordenen Gv/Gc De test leidt tot één IQ score. Ook kunnen de verschillende subtesten afzonderlijk geïnterpreteerd worden. Leeftijd 4 tot en met 21 j., voornamelijk voor twee leeftijdscategorieën, waarbij verschillende subtests worden afgenomen: - 4 jaar t/m 7 jaar - 8 jaar t/m 21 jaar Individueel en met pen en papier De normen van de WNV-NL zijn gebaseerd op een representatieve steekproef van ca. 1700 kinderen uit Nederland en Vlaanderen. De non verbale Wechsler IQ test is bedoeld voor kinderen en adolescenten van 4 tot en met 21 jaar. Instructie is vrijwel zonder gesproken taal. De test werd speciaal ontwikkeld voor kinderen met communicatieve beperkingen en kinderen met een allochtone achtergrond. Gunstige Cotan-beoordeling 2009

Doelgroep

Afname Normen




114


Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence revised (WPPSI-R)

Vlaams-Nederlandse aanpassing van de Amerikaanse Wechsler WPPSI-R, Vander Steene G., Bos A., Swets, Lisse, 1997

Doel Beschrijving

De algemene intelligentie meten Bestaat uit een verbale en een performale schaal met elk 6 subtests:  Verbale schaal: informatie, begrijpen, rekenen, woordenschat, overeenkomsten, zinnen nazeggen  Performale schaal: figuur leggen, geometrische figuren, blokpatronen, doolhoven, onvolledige tekeningen, dierenhuis Leeftijdsbereik: van 4;0 tot 7;5 jaar Individuele afname, duur: ongeveer 1 uur volgens de handleiding, duurt in de praktijk meestal langer. De omzetting van ruwe scores naar afgeleide scores (gemiddelde = 10, standaarddeviatie = 3) en het genereren van IQ-scores (verbaal/performaal/totaal) (gemiddelde = 100, standaarddeviatie = 15) gebeurt aan de hand van een computerprogramma. Er zijn Vlaamse normen per 3 maanden (dus voor 14 leeftijdsgroepen in totaal). De resultaten worden alleen gegenereerd door het bijbehorend computerprogramma. Er zijn geen papieren normen beschikbaar, wat in de praktijk vervelend is. De handleiding geeft de gemiddelden en standaarddeviaties van de gecorrigeerde ruwe subtestscores per leeftijdsgroep en de leeftijdsequivalenten per subtest (uitgedrukt in ruwe score) zodat de gebruiker zicht kan krijgen op een eventuele cognitieve ontwikkelingsachterstand of voorsprong. Standaardscores (m = 10, sd = 3), IQ (m = 100, sd = 15) Goede betrouwbaarheid: tussen .73 en .83 voor alle subtests; betrouwbaarheidscoëfficiënten van de verbale, de performale en de totale schaal liggen tussen .88 en .94

Doelgroep Afname

Normen


PRODIA-beoordeling: 2de keuze Er wordt afgeraden om bij allochtone kinderen Verbaal IQ en dus ook Totale IQ als intelligentie-indices te hanteren. Voor een „faire‟ inschatting van de algemene intelligentie bij allochtone kinderen: Rekenen, Dierenhuis, Geometrische figuren, Blokpatronen en Onvolledige tekeningen. Een geoptimaliseerd IQ kan zo berekend worden.


115


Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, third edition (WPPSI-III) Doel Beschrijving

Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie

Derde editie van de Wechsler P.P.S.I. door Hendriksen J. en Hurks P., 2009 (Ndl. normen), 2010 (Vlaamse normen), Pearson, Amsterdam. De algemene intelligentie meten - De batterij voor de jongste leeftijdsgroep (2 ½ j. tot 3;11 j) bestaat uit 4 kernsubtests: Receptieve woordenschat, Informatie, Blokpatronen, Figuur Leggen en één aanvullende subtest, Plaatjes Benoemen. - De batterij voor de oudere leeftijdsgroep (4;0 j tot 7;11 j) bestaat uit 7 kernsubtests: Woordenschat, Informatie, Woord redeneren, Blokpatronen, Matrix redeneren, Plaatsjes concepten en Substitutie plus vijf aanvullende subtests, nl. Symbool Zoeken, begrijpen, Onvolledige Tekeningen, Overeenkomsten en Figuur Leggen, naast de twee optionele subtests Receptieve Woordenschat en Plaatjes Benoemen. Levert een Totaal IQ, een V-IQ, een P-IQ en een algemene taalindex (ATI). Voor de oudere leeftijdsgroep kan ook de Verwerkingssnelheid verkregen worden. Kinderen van 2;6 jr tot 7;11 jr. Individueel en met pen en papier. Geschikt voor het hele Nederlandse taalgebied, inclusief Vlaanderen Gunstige Cotan-beoordeling 2010

PRODIA-beoordeling: 1ste keuze In het tweede kwartaal van 2010 verscheen een herziene technische handleiding. Naar analogie met de WPPSI-R is het mogelijk een geoptimaliseerd IQ te berekenen voor kansarme allochtonen of Belgen.


116

Protocollering van Diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid

Recommend Documents