Protocollering van Diagnostiek in leerlingenbegeleiding Algemeen deel

Protocollering van Diagnostiek in leerlingenbegeleiding Algemeen deel

www.prodiagnostiek.be

Algemeen deel - implementatie

1

Voorwoord Enkele jaren geleden sloegen de onderwijskoepels en de CLB-centrumnetten de handen in elkaar en hebben ze een project opgestart om diagnostische protocollen binnen onderwijs te ontwikkelen. Deze protocollen zijn concreet uitgewerkte procedures die vastleggen hoe in de diagnostische praktijk gehandeld en beslist moet worden met inbegrip van de specifieke instrumenten en de erbij horende interpretatie- en beslissingscriteria in functie van een vraagstelling. Deze protocollen worden dus de leidraad om het diagnostisch proces te structureren. De Onderwijskoepels en –netten, alsook de CLB-centrumnetten deden hiervoor beroep op de overheid die sinds 2007-2008 de mogelijkheid gaf om mensen vrij te stellen voor de ontwikkeling van de diagnostische protocollen. De ambitie van dit project was en is groot: het realiseren van gelijkgerichte, kwaliteitsvolle en wetenschappelijk verantwoorde diagnostiek in leerlingenbegeleiding. Door het opzet (doelstelling en doelgroep) beoogt dit project een wezenlijke bijdrage te leveren tot een meer gestandaardiseerde en kwaliteitsvolle diagnostiek, indicatiestelling en toewijzing binnen de onderwijscontext. De protocollen moeten ervoor zorgen dat elke leerling een correct antwoord krijgt op zijn of haar specifieke onderwijs- en opvoedingsnoden. Het projectteam kreeg bij de ontwikkeling twee uitgangspunten mee. De protocollen vertrekken vanuit de realiteit dat leerlingenbegeleiding een taak is van school en CLB samen, én ze zijn gebaseerd op de principes van handelingsgericht werken en handelingsgerichte diagnostiek. Deze uitgangspunten vertalen zich concreet in diagnostische protocollen die duidelijk ingebed zijn in een continuüm van zorg op school. Bij de ontwikkeling van de protocollen is er niet over één nacht ijs gegaan. Alle protocollen werden uitgebreid besproken en afgetoetst in de stuurgroep van het project en binnen de onderwijskoepels en de centrumnetten, en werden ook voorgelegd aan verschillende schoolteams en CLB-teams. Elk protocol werd ook door wetenschappers beoordeeld. Door compromisloos te kiezen voor deze inhoudelijke en wetenschappelijke legitimering beschikken we nu over protocollen die gedragen zijn door CLB en onderwijs, over de netten heen. De ontwikkelde protocollen, die we hier voorstellen, zullen dan ook de leidraad worden voor diagnostiek binnen de onderwijscontext. Ze zullen toegepast worden door alle CLB-teams in Vlaanderen, in nauwe samenwerking met de scholen waarmee ze een beleidscontract of beleidsplan hebben afgesloten. Wel realiseren we ons dat diagnostische protocollen voldoende dynamisch moeten zijn om actueel en representatief te blijven. In de loop van de volgende jaren zullen we dan ook actief op zoek gaan naar voorstellen tot verbetering om de toepasbaarheid binnen het onderwijsveld verder te versterken. We zullen – indien nodig – ook een wetenschappelijke update voorzien. Deze realisatie is het werk van een gemotiveerd projectteam, samengesteld uit leerkrachten en CLB-medewerkers. Het is hun gedrevenheid en doorzettingsvermogen die ervoor gezorgd hebben dat dit project geslaagd is. Het is dan ook met veel fierheid dat ze vandaag hun realisaties presenteren. Raymonda Mieke Patriek Verdyck Van Hecke Delbaere Afgev. Bestuurder Directeur Generaal Algemeen Directeur


Patrick Weyn Directeur


Stefan Grielens Algemeen Directeur

2

Inhoudstabel 1 Situering .............................................................................................................. 4 1.1 Het project protocollering diagnostiek .................................................................. 4 1.2 Diagnostische protocollen.................................................................................... 5 2

Leeswijzer ........................................................................................................... 6

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Denkkaders en begrippen .................................................................................... 8 Begeleidingstraject voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften .............. 8 Continuüm van zorg in de leerlingenbegeleiding ................................................. 9 Handelingsgericht werken ................................................................................. 11 Handelingsgericht diagnosticeren ...................................................................... 13 Faire diagnostiek ............................................................................................... 16 Rechtspositie en hulpverleningshouding ........................................................... 17 Synthese: Diagnostiek gekaderd in een continuüm van zorg ............................ 17

4

PRODIA - beslisboom....................................................................................... 19

Algemeen diagnostisch protocol 1

Preventieve basiszorg – fase 0 ......................................................................... 21 1. De organisatie van het zorgbeleid ............................................................... 22 2. Vorming en ondersteuning van het schoolteam .......................................... 23 3. Inschrijving- en onthaalbeleid ...................................................................... 23 4. Zorg op klasniveau ...................................................................................... 24 5. Opvolging van alle leerlingen ...................................................................... 25 6. Communicatie met ouders ........................................................................... 26 7. Betrekken van leerlingen ............................................................................. 26

2

Verhoogde zorg – fase 1 ................................................................................... 27 1 Zorgoverleg .............................................................................................. 28 2 Verzamelen van informatie ...................................................................... 29 3 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen .................................................. 30 4 Plannen, handelen en evalueren ............................................................. 32

3

Uitbreiding van zorg – fase 2 .............................................................................. 34 3.1 Duiding van het diagnostische traject...................................................... 36 3.2 Handelingsgericht diagnostisch traject ................................................... 38 1 Intakefase.......................................................................................... 38



3

3.3

4

2 Strategiefase ..................................................................................... 41 3 Onderzoeksfase ................................................................................ 47 4 Indiceringsfase .................................................................................. 49 5 Adviesfase......................................................................................... 54 Handelen en evalueren na de adviesfase ............................................ 57 1 Betrokkenen: rol en samenwerking ................................................... 57 2 Globale evaluatie en cyclisch verloop ............................................... 60 3 Niet limitatief overzicht van mogelijk handelen .................................. 61

Theoretische deel - algemeen ............................................................................ 62 1 Klinisch beeld ............................................................................................ 62 2 Definities en begrippen ............................................................................. 62 3 Relevante ontwikkelingsaspecten ............................................................. 62 4 Criteria ...................................................................................................... 62 5 Comorbiditeit en differentiaaldiagnose ...................................................... 64 6 Beschermende factoren ............................................................................ 64 7 Etiologie .................................................................................................... 65 8 Prevalentie ................................................................................................ 66 9 Prognose .................................................................................................. 66

5 Hulpmiddelen en bijlagen ................................................................................... 67 Hulpmiddel bij het clusteren ........................................................................... 67 Hulpmiddel Ernst van probleemgedrag volgens de criteria van Rutter........... 70 Hulpmiddel integratief beeld ........................................................................... 72 Hulpmiddel indicering ..................................................................................... 73 Hulpmiddel werken met een handelingsplan .................................................. 74 Literatuurlijst ................................................................................................... 79 6 Diagnostisch materiaal in afzonderlijk deel



4

Situering

1

Situering

1.1 Het project protocollering diagnostiek Er is al lang behoefte aan een initiatief om te komen tot kwaliteitsvolle diagnostiek binnen onderwijscontext. Met het oog op implementatie en verankering in de praktijk dient een dergelijk initiatief gerealiseerd te worden in samenwerking met alle betrokken partners. Het resultaat van dergelijk initiatief vereist legitimatie door de wetenschappelijke wereld (als vorm van kwaliteitscontrole) én is ondersteund door de overheid (gedragenheid). Met het project „protocollering diagnostiek‟ wil de sector CLB – in samenwerking met onderwijs, overheid en wetenschap – een extra impuls geven aan het ontwikkelen, aftoetsen (zowel wetenschappelijk als op vlak van praktische bruikbaarheid/inzetbaarheid) en verankeren van diagnostische protocollen in onderwijs en CLB. Uiteraard streeft dit project tevens naar afstemming met andere beleidsdomeinen. De doelstellingen van het project worden overigens ten volle onderschreven door het Vlaams Forum voor Diagnostiek in de psychologische en pedagogische begeleiding en hulpverlening en liggen in de lijn van het VFD-actieplan „Een coherent beleid voor diagnostiek‟. Door het opzet - doelstelling en doelgroep - beoogt dit project een wezenlijke bijdrage te leveren tot een meer gestandaardiseerde kwalitatieve diagnostiek, indicatiestelling en toewijzing binnen onderwijscontext. Doelstellingen Het streefdoel van het project is om diagnostische protocollen te ontwikkelen voor het objectief en genuanceerd in beeld brengen van mogelijkheden, beperkingen en onderwijsnoden van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, en voor de problematieken waarmee onderwijs en CLB in hun werking geconfronteerd worden. Ze richten zich op de te onderscheiden ontwikkelingsdomeinen. Deze protocollen moeten de CLB‟s in staat stellen om – samen met onderwijs – hun opdracht inzake diagnostiek en inschaling binnen de onderwijscontext op een kwaliteitsvolle manier uit te voeren. De ambitie is dat de ontwikkelde protocollen de leidraad worden voor diagnostiek binnen onderwijscontext, en dat ze zullen toegepast worden door alle CLB-teams in Vlaanderen en Brussel, in nauwe samenwerking met de scholen waarmee ze een beleidscontract/beleidsplan hebben afgesloten. Een essentieel onderdeel in deze protocollen is dus te komen tot een gedragen afstemming tussen CLB en onderwijs, en dit over de netten heen. Doelgroep Alle CLB-teams en de leerkrachten, zorgteams en cellen leerlingenbegeleiding in de scholen waarmee de CLB-teams samenwerken. De term „zorgteam‟ wordt in de protocollen steeds gebruikt als niveauoverstijgend begrip doch kent een niveaueigen invulling: zo kan het zorgteam bestaan uit zorgcoördinatoren www.prodiagnostiek.be


5

Situering

in het basisonderwijs, uit leerlingenbegeleiders in het secundair onderwijs. Voor het buitengewoon onderwijs gaat het over het multidisciplinair team. Mogelijks maken ook leerkrachten die taken opnemen in het kader van een GOK-beleid, de directie of andere personeelsleden deel uit van het zorgteam.

1.2 Diagnostische protocollen Diagnostische protocollen in de leerlingenbegeleiding moeten aansluiten bij het schoolgebeuren. Een kwaliteitsvolle uitbouw van de schoolinterne zorg bepaalt in sterke mate de context waarbinnen de diagnostische protocollen gebruikt worden. Het protocol brengt naast een diagnostisch traject ook de inspanningen van het schoolteam in kaart. Wanneer blijkt dat een leerling specifieke onderwijsbehoeften heeft waaraan het schoolteam niet meer kan voldoen, stelt het schoolteam een leerlinggebonden vraag aan het CLB. Alle relevante informatie en voorafgaande acties van de school vormen dan de start van een diagnostische besluitvorming. De verschillende partners hebben er samen een actieve rol in te spelen. Maar het CLB is wel verantwoordelijk voor het verloop van het traject, voor de keuze van de interventies en voor de conclusies van dat diagnostische traject. De zorg op school en de uitgebreide zorg door het CLB vormen één geheel, binnen een zorgcontinuüm. Toch zijn ze allebei te onderscheiden. Er zijn twee verschillende perspectieven aanwezig, het schoolperspectief en het CLB-perspectief. Daarom zijn volgende kaders gehanteerd: 1. voor de school  de fases van zorg op school (structuur en verantwoordelijkheden)  handelingsgericht werken op school (visie en methodiek) 2. voor het CLB  handelingsgerichte diagnostiek (visie en methodiek)  faire diagnostiek (aandacht voor kansengroepen)  rechtspositie van de minderjarige in de jeugdhulp (juridisch- deontologische aspecten)  deontologische code CLB Het is essentieel dat school en CLB een gezamenlijke visie en methodiek ontwikkelen voor zorg. Dit is een voorwaarde om kwaliteitsvolle en haalbare adviezen te kunnen formuleren. Het is ook belangrijk dat het CLB als externe maar schoolnabije instantie voor de subsidiaire rol in de ondersteuning en de begeleiding van leerlingen, ouders en leerkrachten een duidelijk en volledig beeld heeft van de mogelijkheden en de beperkingen waarmee de school haar taak moet vervullen.



6

Leeswijzer

2

Leeswijzer

Na een algemene situering met toelichting over het project protocollering diagnostiek en diagnostische protocollen krijg je in deze „leeswijzer’ een overzicht van de opbouw van het algemeen deel. We starten met de belangrijke denkkaders en begrippen die de rode draad vormen doorheen de protocollen: Denkkaders en begrippen Begeleidingstraject voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Continuüm van zorg in de leerlingenbegeleiding Handelingsgericht werken Handelingsgerichte diagnostiek Faire diagnostiek Rechtspositie en hulpverleningshouding Synthese: diagnostiek gekaderd in een continuüm van zorg Het algemeen diagnostisch protocol beschrijft de globale werkwijze en bevat de essentie wat betreft opdrachten en afspraken, taakverdeling, aandachtspunten, … die voor elk specifiek protocol van toepassing zijn. Zo is er een algemeen deel voor fase preventieve basiszorg (fase 0) en voor fase verhoogde zorg (fase 1). Ook de fase uitbreiding van zorg (fase 2) wordt algemeen beschreven: dit vormt de basistekst voor alle diagnostische trajecten die steeds volgens hetzelfde stramien opgebouwd zijn. Deze fase bevat de „duiding van het HGD-traject‟, het „HGD-traject‟ en „handelen en evalueren na de adviesfase‟. Het theoretisch deel vind je na de fase uitbreiding van zorg. Daar we eerder focussen op het handelen dan op het verdiepen van kennis, hoeft het theoretisch deel niet steeds volledig te worden doorgenomen om de verschillende, concrete zorgfases te kunnen lezen. In de zorgfases 0 en 1 wordt er vooral gesteund op het luik „relevante ontwikkelingsaspecten‟, in de zorgfase 2 wordt er verwezen naar het klinisch beeld, criteria, comorbiditeit, beschermende factoren, enz. die worden beschreven in het theoretisch luik. Een protocol sluit af met de hulpmiddelen waaronder een literatuurlijst. Het diagnostisch materiaal wordt beschreven in alfabetisch gerangschikte fiches. De specifieke protocollen hebben ook steeds eenzelfde opbouw. De fases worden concreet uitgewerkt in „specifieke aanvullingen‟ bij het algemeen deel. Elk diagnostisch protocol dient dus gelezen te worden vanuit de samenhang met het „algemeen deel‟.



7

Leeswijzer

Stramien voor het handelingsgerichte diagnostisch traject

1 Intakefase 1 2 3 4 5

omvat de CLB-kernopdracht vraagverheldering

Vraag verhelderen Wensen en verwachtingen Klacht analyseren: negatief en positief Probleem analyseren Afstemmen

2 Strategiefase 1 2 3 4

5

Kindkenmerken clusteren Contextkenmerken clusteren Diagnostisch traject kiezen Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren 4.1 Hypotheses formuleren 4.2 Onderzoeksvragen formuleren Betrokkenen informeren en overleggen

3 Onderzoeksfase 1 2 3 4

Wat onderzoeken? Hoe onderzoeken? Onderzoek uitvoeren Onderzoeksresultaten verwerken

4 Indiceringsfase 1 2 3 4

Integratief beeld schetsen (of diagnose) Wat veranderen en waarom? Onderwijs- en opvoedingsbehoeften formuleren Aanbevelingen formuleren

5 Adviesfase 1 2 3 4

Informeren Overleggen Afspreken omtrent interventies en evaluatie Verslaggeving



8

Denkkaders en begrippen

3


Het is essentieel dat school en CLB een gezamenlijke visie en methodiek ontwikkelen voor zorg. Dit is een voorwaarde om kwaliteitsvolle en haalbare adviezen te kunnen formuleren. In wat volgt beschrijven we eerst de belangrijkste denkkaders die de fundamenten van Prodia vormen. We eindigen met een synthese waarin we de diagnostische protocollen een plaats geven binnen het geheel van deze denkkaders.

3.1 Begeleidingstraject voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Als kader voor de samenwerking tussen de school en het CLB en om de zorgstructuur op school te beschrijven, gaan we in eerste plaats te rade bij de methodiek van het „Begeleidingstraject voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften1‟.

Begeleidingstraject voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

• Fase van goede PREVENTIEVE BASISZORG Fase 0

• Fase van VERHOOGDE ZORG Fase I

• Fase van UITBREIDING VAN ZORG Fase II

Fase III

• Fase van een OVERSTAP naar een SCHOOL OP MAAT

• Fase van opvolging van de overgestapte leerling Fase IV

1

Deze methodiek werd netoverschrijdend uitgeprobeerd. Op de website van het departement onderwijs is de eindtekst van het „Begeleidingstraject voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften‟ terug te vinden. In deze tekst is sprake van fase 0 (preventieve basiszorg), fase 1 (verhoogde zorg), fase 2 (uitbreiding van zorg), fase 3 (overstap school op maat) en fase 4 (opvolging van de overgestapte leerling). De voorbije jaren evolueerde dit naar een continuüm waarbij de fase IV is geschrapt en opvolging „deel uitmaakt‟ van elke fase.



9


3.2 Continuüm van zorg in de leerlingenbegeleiding De beschrijving van het continuüm is een vertaling van wat in de praktijk zou kunnen gebeuren en beoogt te inspireren voor kwaliteitsonderwijs 2. Dit steeds in respect voor de autonomie en de eigenheid van de scholen en de vrijheid van het pedagogische project. De school structureert haar leerlingenzorg. Zo verduidelijkt ze voor alle betrokkenen welke maatregelen er genomen worden voor alle leerlingen en welke daarenboven voor de leerlingen met specifieke noden. Bij de zorg voor leerlingen met specifieke noden maakt de school een onderscheid tussen enerzijds die leerlingen voor wie haar extra zorg voldoende specifiek is en anderzijds die leerlingen voor wie ze de hulp van het CLB inroept.

CONTINUÜM van ZORG PREVENTIEVE BASISZORG FASE 0

VERHOOGDE ZORG

FASE 1

UITBREIDING VAN ZORG

OVERSTAP NAAR SCHOOL OP MAAT

FASE 2

FASE 3

Zorg begint bij algemene preventie – preventieve basiszorg Bovenaan in het continuüm van zorg staat preventieve basiszorg. De school stimuleert de ontwikkeling van alle leerlingen, via een krachtige leeromgeving, en probeert problemen te voorkomen. Ze werkt daarom actief aan het verminderen van risicofactoren en aan het versterken van beschermende factoren. Ze volgt ook systematisch alle leerlingen op. Dit alles gebeurt volgens een zorgvisie. De verantwoordelijkheid voor de regie én voor de uitvoering van preventieve acties ligt bij de school die hierbij een beroep kan doen op het CLB en op de pedagogische begeleiding. De pedagogische begeleiding en het CLB kunnen, binnen de samenwerking met de school, preventieve acties helpen uitwerken en ondersteunen op klas- of op schoolniveau.

2

Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs. 08 mei 2009. Art.4, 5 en 6.



10


Sommige leerlingen hebben nood aan verhoogde zorg Soms volstaat deze basiszorg niet voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Daarom voorziet het schoolteam voor hen extra zorg. De zorgkracht van het schoolteam is in deze fase voldoende specifiek om hen de nodige ontwikkelingskansen en stimulansen te bieden. Het is bij voorkeur de leerkracht die deze zorg realiseert binnen de normale klascontext, zo nodig ondersteund door het zorgteam. Leerlingen en hun ouders worden als ervaringsdeskundigen nauw bij de verhoogde zorg betrokken. Bij de uitbouw en invulling van dit zorgniveau kan de school in de eerste plaats een beroep doen op de pedagogische begeleiding. Om leerkrachten en schoolteamleden te coachen en te ondersteunen bij het bieden van deze zorg kan de school verder een beroep doen op het CLB. School en CLB werken nauw samen om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften op te volgen en waar nodig specifieke interventies uit te werken. In deze fase is er doorgaans nog geen nood aan rechtstreekse, individugebonden hulp van het CLB.

Uitbreiding van zorg voor enkele leerlingen Voor een kleiner aantal leerlingen volstaan deze hulpstrategieën niet. In dit geval vraagt de school tijdig verdere medewerking van het CLB-team. Het CLB richt zich op de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de individuele leerling en op de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht(en) en ouders. Hierbij is meestal handelingsgerichte diagnostiek nodig. Schoolteam, ouders, leerling en CLB gaan samen op zoek naar oplossingen. De professionele teams van school en CLB hanteren de ontwikkelde diagnostische protocollen. Ze werken nauw en constructief samen met de ouders en de leerling als ervaringsdeskundigen. Alle betrokken actoren werken actief mee. Het CLB neemt de regie op zich voor het verloop van het traject, voor de keuze van de interventies en voor de conclusies. Het CLB neemt zijn draaischijffunctie op ten aanzien van relevante externen, zowel diagnostische als hulpverlenende instanties. Het CLB zorgt er voor dat inbreng van externen maximaal kan afgestemd worden op de onderwijsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders.

Enkele leerlingen hebben nood aan een school op maat Als het zorgaanbod van de school nog steeds onvoldoende afgestemd is op de onderwijsbehoeften van de leerling, of wanneer de school onvoldoende draagvlak heeft om adequaat in te gaan op de zorgvraag, kan een overstap naar een school op maat, met een meer specifiek aanbod een zinvol alternatief zijn. Het schoolteam blijft de leerling actief helpen en communiceert open met de betrokken partners. Het CLB-team bespreekt met de ouders, de leerling en het schoolteam de situatie van onvoldoende afstemming in de huidige school, overloopt de verschillende mogelijkheden die zich nu aanbieden en ondersteunt het keuzeproces. Op die manier wordt een handelingsgerichte overdracht gerealiseerd.



11


3.3 Handelingsgericht werken3 De schoolinterne zorgpraktijk bepaalt in sterke mate de context waarin de diagnostische protocollen gebruikt worden. De visie en methodiek van handelingsgericht werken (HGW) kan de school helpen om haar interne werking te optimaliseren. Het HGW biedt een gezamenlijk kader voor wie betrokken is bij de zorg op school: de leden van het schoolteam (directie, leerkracht, zorgcoördinator, leerlingenbegeleider, enz.), het CLB als partner van de school en de eventuele andere schoolexternen. HGW bundelt de krachten van al deze actoren. Het beïnvloedt alle aspecten van het zorgbeleid en alle fases van de zorg. De zeven onderstaande uitgangspunten vormen de essentie van HGW. Ze vormen de criteria waaraan de handelingsgerichtheid van onderzoek en begeleiding zijn af te toetsen. Het is van belang om álle uitgangspunten na te streven omdat ze onderling sterk samenhangen.

Uitgangspunt 1: Onderwijs- en ondersteuningsbehoeften Analyse, diagnostiek, advisering en begeleiding richten zich op wat de leerling nodig heeft om een doel te bereiken, zodat het onderwijs- en opvoedingsaanbod beter kan afgestemd worden op zijn specifieke noden.       

Welke zijn de specifieke onderwijsbehoeften van deze leerling? Evolutie in denken van wat een leerling heeft (diagnose, stoornis) naar wat hij nodig heeft qua aanpak. Hoe doelgericht omgaan met verschillen? Hoe ziet het gewenste aanbod en/of de gewenste aanpak er voor deze leerling uit? Welke aanpak, instructies, opdrachten, materialen, leeractiviteiten, feedback enz. zijn wenselijk bij deze leerling? Wat heeft een positief effect? Wat heeft deze leerkracht nodig om deze leerling het gewenste onderwijs te kunnen bieden? Welke ondersteuningsbehoeften heeft hij? Wat zijn de vragen en ondersteuningsbehoeften van de ouders? Wat hebben zij nodig om hun kind te helpen binnen de grenzen van wat voor hen haalbaar is? Welke leerlingenkenmerken kunnen in een gegeven context worden geplaatst om als specifieke onderwijsbehoeften vertaald te kunnen worden. Kan de aanpak worden afgestemd op wat de leerling hier en nu nodig heeft?

Uitgangspunt 2: Transactioneel (afstemming en wisselwerking) Voortdurend is er wederzijdse beïnvloeding tussen de persoon en zijn omgeving, tussen de leerling en zijn context. Het gaat om transacties, om wisselwerking (= transactioneel). 

3

Elk probleem in zijn context plaatsen: „deze leerling van deze ouders, in deze klas, bij deze leerkracht, in deze school heeft een moeilijkheid, hoe kunnen we dat aanpakken‟?

Pameijer N., van Beukering T., Schulpen Y., Van de Veire H., 2007, Handelingsgericht werken op school:



12


 

De context kennen, geeft handvatten om te handelen. Dit gericht gebruiken bij het formuleren van adviezen. Respect hebben voor verschillen tussen leerkrachten, ouders, kinderen. Een advies zal daarom altijd op maat zijn en komt tot stand in overleg.

Uitgangspunt 3: De leerkracht doet ertoe De leerkrachten realiseren passend onderwijs en leveren daarbij een cruciale bijdrage aan een positieve ontwikkeling van leerlingen op het gebied van leren, werkhouding en sociaal-emotioneel functioneren. Dit geldt zowel voor het omgaan met de diversiteit in de klassengroep (bvb. preventie en differentiatie) als voor het omgaan met meer specifieke behoeften van leerlingen. Om het onderwijs- en opvoedingsaanbod beter af te stemmen op wat leerlingen nodig hebben, moeten ook de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten een duidelijke plaats krijgen in een handelingsgerichte zorgwerking.

Uitgangspunt 4: Positieve aspecten Al te vaak ligt de focus op de problemen, op wat niet goed gaat, wat de werkelijkheid geen recht doet.   

Aandacht voor het positieve en de sterke kanten biedt tegengewicht tegen een te negatief beeld van kind – leerkracht – klas – school - ouders. Positieve kenmerken van kind/leerkracht/ouders en ook situaties waarin de problemen niet voorkomen, bieden aangrijpingspunten om te handelen. Het positieve versterken, leidt tot betere resultaten dan het zwakke of negatieve ombuigen.

Uitgangspunt 5: In constructieve samenwerking Leerkrachten, ouders, leerlingen en CLB participeren actief en als partners, elk vanuit hun eigen deskundigheid.    

Alle vragen, zorgen en verwachtingen ernstig nemen en respecteren. Het belang van samenwerken verwoorden. Leerkracht en CLB-medewerker zijn professionals, ouders en leerlingen zijn ervaringsdeskundigen. De leerling is een belangrijke partner: o De manier waarop hij zichzelf ziet, bepaalt zijn gedrag en motivatie om te veranderen. o Hij heeft zelf vaak goede verklaringen en simpele oplossingen. o Praat niet alleen over en tegen hem, maar ook mét hem.

Uitgangspunt 6: Doelgericht Elke handeling, elke stap moet nodig en nuttig zijn in functie van afgesproken doel.  

Bepalen waar we naartoe willen. Bepalen waarom welke informatie nodig is om efficiënt te handelen.



13


  

Slechts onderzoeken wat strikt noodzakelijk is om deze vraag te beantwoorden. Het afnemen van methodeonafhankelijke toetsen en het gebruik van leerlingvolgsystemen moet in verhouding staan tot de informatie die ze opleveren betreffende de onderwijsbehoeften. Het resultaat van een goed overleg is een advies dat antwoord geeft op de hulpvraag, voor alle partijen wenselijk en haalbaar is en door iedereen gedragen kan worden.

Uitgangspunt 7: Systematisch en transparant Eerst denken, dan doen is de rode draad doorheen HGW en HGD.      

Nauwkeurigheid en volledigheid in het verzamelen van relevante informatie verhogen de kans op goed advies. Formulieren en documenten helpen om volledig en nauwkeurig te zijn. Ze zijn doordacht en functioneel opgesteld met de bedoeling steun te bieden en geen planlast te veroorzaken. Alle stappen overzichtelijk systematiseren, komt een samenhangende en goed onderbouwde besluitvorming ten goede. Systematisch werken geeft houvast, leidraad en geheugensteun voor zorgteam en CLB-medewerkers. Transparantie: iedereen kent, begrijpt en gebruikt de afgesproken werkwijze. Dit komt ook de sfeer, de relaties en het proces van acceptatie ten goede. Ouders, leerlingen en leerkrachten weten wat er gebeurt en waarom. Ze worden nauw betrokken.

3.4 Handelingsgericht diagnosticeren4 Handelingsgericht diagnosticeren is diagnostische besluitvorming toepassen in de context van onderwijs en opvoeding. Het is een proces van zoeken, integreren en concluderen. Het loopt als een rode draad van de vraagstelling naar de advisering en kent een verloop in de tijd. Dat verloop is wendbaar en flexibel, maar steunt binnen de CLB-sector op drie “scenario‟s”5. Het scenario wordt gekozen op basis van het type van vraagstelling: gaat het om een vraag naar verheldering, een vraag naar onderkenning en/of een vraag naar indicering? Binnen HGD zijn louter verklarende vraagstellingen niet altijd relevant.   

Een verhelderende vraagstelling is van het type: „‟Hoe kan ik verwoorden wat er in deze probleemsituatie aan de hand zou kunnen zijn?” Een onderkennende vraagstelling is van het type: “Wat is er met dit kind aan de hand?” Het richt zich op niveaubepaling of op de vaststelling van een stoornis. Een indicerende vraagstelling is van het type: “Wat kan aan deze probleemsituatie best verholpen6 worden?”

4

Pameijer N., van Beukering T.,2004, Handelingsgerichte diagnostiek Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 3 sept. 2009. 6 De Bruyn, Ruijssenaars e.a. De diagnostische cyclus. Een praktijkleer. Acco, 2003. 5



14


Dit onderscheid is belangrijk omdat het type vraag het doel van de diagnostiek en het mogelijke antwoord bepaalt. Zo kunnen de partners ook het eindproduct - antwoord op de vraag - evalueren Handelingsgerichte diagnostiek is van toepassing bij de vraagstellingen die een CLB het meeste krijgt: „wat is het probleem en hoe gaan we er mee om?‟. De besluitvorming verloopt in nauwe samenwerking met de cliënt (ouders / leerling) en met de school als partner. Op elk moment gelden de bovengenoemde uitgangspunten7. Handelingsgerichte diagnostiek is een model, een geheel van uitgangspunten en fases, een kwaliteitskader, maar zoals Pameijer en van Beukering het naar voor brengen, is het nog meer. Het is ingevuld met relevante inzichten vanuit de wetenschap en vanuit de praktijk. Deze inzichten geven HGD een inhoud, bijvoorbeeld over het leren en het gedrag van kinderen, over hun ontwikkeling, over het belang van interacties en de rol van de omgeving, over het samenspel van beschermende en risicofactoren, over participatie van de betrokkenen, over diagnostische instrumenten enz. HGD ontleent ook elementen uit het oplossingsgerichte, het contextuele en het transactionele denken en uit de leertheorie, methodieken die stuk voor stuk geschikt zijn voor CLB. Ze hecht veel belang aan partnerschap en samenwerking, maar ook aan professionaliteit en aan gesprekstechnieken. HGD is geordend volgens vijf fases of stappen. Die ordening dient als richtsnoer, als leidraad. Ze kan flexibel verlopen. Men kan op voorgaande stappen terugkeren als er elementen ontbreken. Men kan meerdere stappen tegelijkertijd uitvoeren. Men kan stappen overslaan als de vraagstelling en de beschikbare gegevens dit toelaten. Er is wel altijd een intake, een strategie-, een indicerings- en een adviesfase. Het geheel is cyclisch en kan (gedeeltelijk) hernomen worden, bijvoorbeeld als de interventies onvoldoende resultaat opleveren. De diagnostische protocollen zijn handelingsgericht. Ze komen tot hun recht wanneer ze ingebed zijn in een handelingsgerichte samenwerking van school én CLB. Ze beschrijven de fases preventieve basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg en zijn van toepassing wanneer uitbreiding van zorg aangewezen is. Essentieel is dat het CLB-team en het zorgteam bewust zijn van wat er gebeurt, waarom en met welk doel, ze vragen zich voortdurend af wat de zin is van elke actie, waar en door wie ze wordt uitgevoerd. Zo is het bijvoorbeeld perfect mogelijk dat de besluitvorming zich tijdens eenzelfde gesprek doorheen twee verschillende diagnostische fases beweegt. In de fase van uitbreiding van zorg stuurt het CLB het diagnostische proces, d.w.z. dat de CLB-medewerker de acties plant maar deze niet alleen hoeft uit te voeren.

7

Pameijer N., van Beukering T., 2004, Handelingsgerichte diagnostiek.



15

meer informatie nodig om vraag te beantwoorden?

nee

Vraag te beantwoorden?


ja

1. Intake

2. Strategie

3. Onderzoek

4. Indicering

5. Advies

Interventie- en evaluatiefase

1

Intakefase

HGD vertrekt van een hulpvraag, een zorg, een nood, die het startpunt is van het traject. Tijdens de intakefase worden de hulpvragen van alle betrokkenen scherp gesteld, wordt het type vraagstelling bepaald en wordt relevante informatie verzameld. Het subjectieve karakter van de uitspraken van de ouders, de leerling en het schoolteam wordt gerespecteerd. Aan het einde van de intakefase wordt tussen de betrokkenen afstemming gezocht zodat constructieve samenwerking mogelijk is. Deze fase is cruciaal en beïnvloedt het verloop van de diagnostiek en de inhoud van de adviezen.

2

Strategiefase

Na de intake volgt reflectie om het vervolg van het traject uit te stippelen. Het CLB-team ordent de nodige geobjectiveerde informatie, gaat de ernst ervan na en formuleert hypotheses en onderzoeksvragen die aansluiten bij de hulpvragen. Er wordt besloten of onderzoek al dan niet nodig is en waarom. Het CLB bespreekt dit met de hulpvragers. Indien er geen bijkomend onderzoek nodig is, wordt dadelijk overgestapt naar de indiceringsfase.

3

Onderzoeksfase

Indien verder onderzoek is aangewezen, wordt dit breed opgevat. Het gaat niet alleen om tests en toetsen, maar ook om andere methodes zoals het gerichte interview, de analyse van materiaal (bijvoorbeeld schoolwerk), de observatie van interacties in verschillende situaties. Leerlingen, ouders en leerkrachten kunnen als medeonderzoeker fungeren. Zo kunnen ze bijvoorbeeld hun eigen gedrag en dat van hun leerling of kind observeren.



16


4

Indiceringsfase

Op basis van een omvattend beeld van hoe deze leerling in deze context functioneert, redeneert het CLB in samenwerking met de school in de richting van wenselijke aanbevelingen. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling worden geformuleerd, doelen vooropgesteld en veranderbare factoren gekozen om te gaan beïnvloeden. Zo worden wenselijke maatregelen zichtbaar. Daarna wordt, in overleg met de cliënt en de school, bekeken wat haalbaar is of haalbaar kan gemaakt worden. Een verslag schetst dit geheel.

5

Adviesfase

Het CLB bespreekt het verslag van de indicering met de betrokkenen. De gekozen aanbevelingen krijgen in onderlinge afspraak het statuut van advies. Opnieuw verloopt de weg van wenselijk naar haalbaar, om te komen tot een advies waar iedereen kan achterstaan. Dat advies kan vertaald worden in een plan. De effectiviteit van het gekozen advies kan pas in de toekomst vastgesteld worden. Daarom worden aan het einde van de adviesfase concrete afspraken gemaakt.

Interventie en evaluatiefase Omdat evaluatie pas kan doorgaan na een periode van interventie, een periode van handelen, is de evaluatiefase in de diagnostische protocollen niet opgenomen in het HGD-traject zelf, maar bij het daaropvolgende handelen. De evaluatie wordt volgens afspraak uitgevoerd. Men kan er voor kiezen om opnieuw (een deel van) de HGD-cyclus te doorlopen, door te gaan met de begeleiding of deze af te ronden.

3.5 Faire diagnostiek Met „faire diagnostiek‟ wordt kwaliteitsvolle en zorgzame diagnostiek bij allochtone en kansarme leerlingen bedoeld. Drie noodzakelijke basisattitudes voor een faire diagnostiek zijn:  een vertrouwensrelatie opbouwen;  eerlijk en transparant communiceren;  de beslissingsbevoegdheid laten waar ze hoort, namelijk bij de ouders en/of de leerling zelf. Vooral in de onderzoeken indiceringsfase is het nodig specifiek rekening te houden met mogelijke storende factoren (bias of ruis) en met contextfactoren van kansarmoede en culturele achtergrond om onderschatting en foute inschatting te vermijden. Faire diagnostiek maakt een onderscheid tussen leerlingen met problemen die door de ontwikkelingscontext van kansarmoede of cultuur veroorzaakt zijn en leerlingen met leeren ontwikkelingsstoornissen. Dit onderscheid is bepalend omdat beide categorieën een andere indicering en andere interventies vragen. Er wordt naar gestreefd in de protocollen de criteria faire diagnostiek te implementeren, zoals ze ontwikkeld zijn door de netoverschrijdende werkgroep8. 8

Cré J. (red.). Netoverschrijdende CLB-werkgroep faire diagnostiek, Toetsstenen faire diagnostiek, VCLB-service, Schaarbeek, 2008



17


3.6 Rechtspositie en hulpverleningshouding Het Decreet Rechtspositie van de Minderjarige in de Jeugdhulp is van kracht sinds 1 juli 2006. Het steunt op bronnen die rechten van kinderen en jongeren bevatten 9. Dit decreet kent rechten toe aan jongeren in de hulpverlening. De minderjarige wordt derhalve beschouwd als een volwaardige partner. In het kader van deze handleiding bij diagnostische protocollen zijn elf rechten10 in meer of mindere mate van toepassing. Door te kiezen voor een handelingsgerichte benadering van hulpvragen, komen de protocollen tegemoet aan het recht van de hulpvrager op een kwaliteitsvolle benadering van zijn probleem. Vanuit het perspectief van de cliënt met zijn wensen en verwachtingen gaat de CLB-medewerker in open dialoog met de jongere op weg. Tijdens het diagnostische proces heeft de CLB-medewerker permanent aandacht voor het recht op informatie, voor het belang van de inbreng van alle betrokkenen en voor het streven naar consensus en afstemming. Het advies wordt een aanbod dat voor alle betrokkenen aanvaardbaar is als resultaat van een emancipatorisch en participatief proces (zie werkingsprincipes en deontologische code CLB).

3.7 Synthese: Diagnostiek gekaderd in een continuüm van zorg Diagnostiek binnen een continuüm van zorg PREVENTIEVE BASISZORG

VERHOOGDE ZORG Zorgoverleg Verzamelen van informatie Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen Plannen, handelen en evalueren

HGW UITGANGSPUNTEN 1. ONDERWIJSBEHOEFTEN VAN KINDEREN EN ONDERSTEUNINGSBEHOEFTEN VAN LEERKRACHTEN EN OUDERS STAAN CENTRAAL 2. TRANSACTIONEEL KADER 3. DE LERAAR DOET ER TOE 4. POSITIEVE KENMERKEN

UITBREIDING VAN ZORG Intakefase Strategiefase Onderzoeksfase Indiceringsfase Adviesfase Handelen en evalueren

5. CONSTRUCTIEF SAMENWERKEN 6. DOELGERICHT 7. SYSTEMATISCH EN TRANSPARANT

9

Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind en de wet op de Privacy. De elf rechten uit het Decreet Rechtspositie van de Minderjarige in de Jeugdhulp hebben betrekking op: garantie op hulp, bijstand, duidelijke informatie, instemming met de hulp, respect voor het gezinsleven, inhoud en inzage dossier, inspraak en privacy, menswaardige behandeling, klachtenbehandeling, zakgeld. 10



18


Na de advisering worden de adviezen omgezet in concrete maatregelen en afspraken. Dit gebeurt in overleg met alle betrokkenen. Deze maatregelen kunnen zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs plaatsvinden. Bij de overweging om naar het buitengewoon onderwijs over te stappen, is het VN-verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap van belang. Dit verdrag werd door België geratificeerd. Dit impliceert dat leerlingen recht hebben op een individueel onderzoek van de aanpassingen die noodzakelijk en redelijk zijn en van ondersteunende maatregelen om aan het gewoon onderwijs te kunnen deelnemen. 11 De diagnostische protocollen beperken zich tot het formuleren van een aantal (niet – limitatief) mogelijke adviezen. Deze zijn terug te vinden in het luik „handelen en evalueren‟ dat deel uitmaakt van de uitbreiding van zorg. De concrete beschrijving van dit handelen is eerder voorwerp van begeleidingsprotocollen.

11

Meer informatie: VN-verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap (art. 2 en art. 24). Steunpunt Recht en Onderwijs, Managementsamenvattting „(ontwerp van) advies over de specifieke bepalingen met betrekking tot onderwijs in het VN-verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap



19




20




21

Preventieve basiszorg - fase 0

Algemeen diagnostisch protocol Preventieve basiszorg – fase 0

1

Een handelingsgericht zorgtraject start met een gemeenschappelijke visie van alle betrokkenen. Het belang van de leerlingen staat centraal, en daarvoor is een goede samenwerking en afstemming nodig tussen school en CLB. Binnen het model van geïntegreerde zorg hebben de scholen de autonomie om dit beleid zelf vorm te geven. De beschrijving van dit zorgcontinuüm geeft handvatten voor de scholen uit het gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs om op een kwaliteitsvolle manier deze zorg uit te bouwen en heeft een ondersteunende en inspirerende functie.

Voor het buitengewoon onderwijs moeten de handvatten, zoals ze hieronder uitgebreid beschreven worden, benaderd worden vanuit volgende specifieke kenmerken van de preventieve basiszorg in het buitengewoon onderwijs. Het buitengewoon onderwijs bouwt vanuit zijn specifieke opdracht een orthopedagogisch en orthodidactisch klimaat uit dat overeenstemt met de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Handelingsplanning, een gepaste orthopedagogische benadering van de leerling en een adequaat orthopedagogisch schoolklimaat maken deel uit van deze fase. In de preventieve basiszorg kunnen onderwijsbehoeften geclusterd worden in een groepswerkplan.

Bovenaan in het continuüm van zorg staat de preventieve basiszorg, want goede zorg start met goed onderwijs in de klas. Het is de opdracht van elke school om de maximale ontwikkeling van alle leerlingen te stimuleren en problemen zo veel als mogelijk te voorkomen. De uitbouw van de preventieve basiszorg wordt hieronder vanuit een aantal invalshoeken belicht. De school kan ze gebruiken om het eigen zorgbeleid te bekijken vanuit verschillende perspectieven. Zo kan elk schoolteam haar zorgbeleid optimaliseren vanuit een handelingsgerichte visie, die aansluit bij alle verdere fases in het continuüm van zorg. Voor de beschrijving van dit beleid gebruiken we de volgende indeling: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

De organisatie van het zorgbeleid Vorming en ondersteuning van het schoolteam Inschrijving- en onthaalbeleid Zorg op klasniveau Opvolging van alle leerlingen Communicatie met ouders Betrekken van alle leerlingen



22


1

De organisatie van het zorgbeleid

Het zorgbeleid van de school wordt opgesteld en gedragen door het hele schoolteam. Het is voor iedereen duidelijk en wordt consequent toegepast. De school reflecteert regelmatig over haar zorgbeleid, voorziet structureel overleg om dit beleid vorm te geven en stuurt systematisch bij. Dit kan o.a. de volgende zaken inhouden: de organisatie en planning van intern overleg, de organisatie van ouderonthaal op school, de praktische uitwerking van een transparant systeem van signalering, registratie en leerlingdossiers of individuele handelingsplannen, initiatieven rond het spijbelbeleid enz. Regels en afspraken over o.a. gedrag zijn duidelijk en gekend door alle participanten en worden ook consequent toegepast. Het schoolteam heeft constructieve afspraken rond bepaalde thema‟s zoals pestbeleid, speelplaatswerking, belonen en straffen enz. Het zorgbeleid is afgestemd op de leerlingenpopulatie. De school onderneemt acties om de cultuur en de leefomgeving/ thuissituatie van alle leerlingen te leren kennen en te waarderen. De verschillen worden als een cultuurvariant gezien en niet als een achterstelling of gebrek. Een pedagogische en didactische aanpak die in de klas en op school gelijk is, verhoogt de effectiviteit van het onderwijs12. De visie en het beleid rond horizontale en verticale samenhang maken in het basisonderwijs integraal deel uit van het schoolwerkplan. Ook in het secundair onderwijs vraagt zorg een vak- en jaaroverschrijdende samenhang. Een gelijkvormige aanpak en continuïteit van het leertraject (bijvoorbeeld gebruik van methodes, oplossingsstrategieën, agenda enz.) kunnen hier een onderdeel van zijn. De school heeft aandacht voor infrastructuur en materiële omstandigheden. Door het werken aan een veilige en leefvriendelijke omgeving worden geborgenheid, rust en concentratie bevorderd. Voor een goede zorgwerking is een ruime participatie van groot belang: de personeelsleden, leerlingen en ouders kunnen o.a. betrokken worden bij het opstellen van regels en afspraken. Er heerst een beleid van wederzijds respect en samenwerking tussen alle actoren. Een goede constructieve samenwerking is immers een basispijler van een handelingsgerichte aanpak, waarbij er op elk moment zoveel mogelijk gestreefd wordt naar afstemming tussen alle betrokkenen. Het is wenselijk om op school een zorgteam samen te stellen. De samenstelling hiervan kan erg verschillend zijn naargelang de school. Dit kan bestaan uit zorgcoördinatoren in het basisonderwijs, leerlingenbegeleiders in het secundair onderwijs, leerkrachten die taken opnemen in het kader van een GOK-beleid, de directie of andere personeelsleden. Het is wenselijk dat het zorgteam het beleid bewaakt en coördineert, en dat het leerkrachten en leerlingen ook actief kan ondersteunen. In een preventief zorgbeleid staat goed onderwijs aan alle leerlingen door de leerkrachten centraal. Dat wil zeggen dat het omgaan met verschillen en differentiëren in deze fase door de leerkrachten zelf gebeurt. De leerkrachten kunnen hierbij ondersteund worden door leden van het zorgteam. De meeste acties in een beleid rond gelijke onderwijskansen situeren zich ook op het niveau van de preventieve basiszorg. Voor het secundair onderwijs ontbreekt een decretale basis wat het zorgteam betreft. Vele secundaire scholen zien het belang in van het installeren van een zorgteam dat een aangepast zorgbeleid uitbouwt in samenwerking met het hele schoolteam. 12

Naar : Houtveen, Vernooy e.a. Succesvolle aanpak van risicoleerlingen, Garant, 2006



23


De Pedagogische Begeleidingsdiensten hebben via begeleiding en nascholing een taak bij de uitbouw en ondersteuning van het preventieve zorgbeleid van de school. Het CLB kan de school in deze preventieve fase ondersteunen bij het uitwerken van een visie op preventieve zorg. Andere mogelijke interventies van het CLB in deze fase zijn bijvoorbeeld de leerkrachten informeren over theoretische achtergronden, mogelijke aanpak van gedragen opvoedingsproblemen enz. of door het informeren en betrekken van ouders. Op welke wijze en voor welke onderwerpen de school een beroep doet op de medewerkers van het CLB wordt jaarlijks afgesproken en omschreven in de bijzondere bepalingen of de afsprakennota. In dit document leggen school en CLB tevens de visie vast, de samenwerking en concrete afspraken, ook m.b.t. latere fasen van het zorgcontinuüm. Binnen een scholengemeenschap kunnen er rond de uitbouw van zorg gemeenschappelijke initiatieven worden genomen. Enkele mogelijke pistes zijn het aanwenden van lestijden voor schooloverstijgende coördinatie en specialisatie, het gezamenlijk organiseren van nascholingen, intervisiegroepen van zorgteams, uitwisseling van kennis en materialen en hospiteermomenten bij collega‟s in andere scholen.

2

Vorming en ondersteuning van het schoolteam

Het vormingsbeleid van de school heeft aandacht voor de ontwikkeling van kennis en deskundigheid met betrekking tot de normale en de problematische ontwikkeling. Professionalisering van het schoolteam via nascholing, interne uitwisseling en ondersteuning is een belangrijke pijler van een zorgbeleid in volle evolutie. De kennis en ervaring worden onderling doorgegeven. Collegiale ondersteuning is aangewezen, het is belangrijk dat de leerkrachten zich gesteund voelen door collega‟s en door de directie. Een handelingsgericht zorgbeleid heeft niet alleen aandacht voor de onderwijsbehoeften van leerlingen, maar koppelt daar steeds ook de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten aan. Enkele voorbeelden hiervan zijn: het stimuleren van collegiale ondersteuning door intervisie, hospiteren en uitwisseling van ervaring en kennis, begeleiding van een minder ervaren collega door een mentor of actieve ondersteuning bij het uitwerken van differentiatie in het klassikale aanbod. Nieuwe leerkrachten krijgen coaching om inzichten te verwerven die het schoolteam heeft opgebouwd.

3

Inschrijving- en onthaalbeleid

Het inschrijving- en onthaalbeleid is een belangrijke factor binnen een preventieve zorgvisie.  

Bij inschrijving hanteert de school een eenvormige bevraging vanuit een brede kijk. De communicatie en afstemming met de ouders en leerlingen staan centraal.



24


  

4

Er wordt gebruik gemaakt van de informatie van een vorige school om de opvang zo optimaal mogelijk te maken en de continuïteit in de aanpak te verzekeren. Dit gebeurt uiteraard in afstemming en met het akkoord van de ouders. Indien ouders of leerlingen wensen dat bepaalde informatie discreet wordt behandeld, bijvoorbeeld uit angst voor een stigma of negatieve beeldvorming, houdt de school hier rekening mee. Indien een leerling een school verlaat, heeft deze school de verantwoordelijkheid om duidelijke en handelingsgerichte informatie te verschaffen zodat de overgang zo vlot mogelijk kan verlopen. Ook in dit geval zijn de betrokkenheid en het akkoord van de ouders noodzakelijk.

Zorg op klasniveau

Bij een preventieve basiszorg staat de reguliere werking in de klas centraal. De leerkracht doet er toe en zijn aanpak maakt in vele gevallen het verschil. Kwalitatief en zorgzaam onderwijs aan alle leerlingen vraagt van de leerkracht pedagogische activiteiten, instructieactiviteiten en planmatig werken. Wat in de klas gebeurt, moet wel verbonden zijn met en ondersteund worden door de visie van de school. Dit hoofdstuk beschrijft een wenselijke situatie, en het aangereikte kader wil de leerkrachten inspireren en ondersteunen. Dit overzicht kan door de school gebruikt worden als kader voor feedback en reflectie.    



 

13

De leerkracht heeft voldoende aandacht voor de totale ontwikkeling van de leerling. De leerlingen worden systematisch opgevolgd. Snelle signalering en tijdige ondersteuning voorkomen dat eventuele problemen zich opstapelen. Er is een veilig pedagogisch klimaat met aandacht voor een positief zelfbeeld, welbevinden en betrokkenheid van de leerlingen. De sterke kanten en competenties van leerlingen worden benoemd en benut. Een gestructureerd klassenmanagement en een flexibele klassenorganisatie maken het mogelijk om effectief om te gaan met verschillen in onderwijsbehoeften tussen leerlingen. De leerkracht aanvaardt de verschillen tussen leerlingen als een gegeven en gaat er positief mee om. Zo biedt het gebruik maken van de heterogeniteit van de klasgroep heel wat leerkansen. De leerkracht kan krachtige leeromgevingen creëren die elke leerling in zijn leerproces ondersteunen: voortbouwen op de aanwezige kennis, in een zinvolle context werken, interactieve en coöperatieve werkvormen gebruiken, ruimte maken voor zelfsturing en reflectie. De manier van instructie geven is een element in de preventieve zorg. Een voorbeeld hiervan is het systematisch inbouwen van verlengde instructie voor sommige leerlingen. Er worden hoge13 en voldoende uitdagende verwachtingen gesteld t.a.v. alle leerlingen. Daarnaast is het ook nodig om de verwachtingen af te stemmen op de mogelijkheden en beperkingen van de verschillende leerlingen. Succesbeleving en gevoelens van competentie zijn immers een krachtige drijfveer bij leren en ontwikkelen. De leerkracht is bij het aanbieden en verwerken van het aanbod in staat om te differentiëren en/of remediëren op basis van afspraken binnen het zorgbeleid van de school.

Wat werkt op school? Marzano 2003



25




 

5

De leerkracht heeft een voorbeeldfunctie. De basishouding van de leerkracht bij het omgaan met gedrag is de aanvaarding van de leerling: “accepteer de binnenkant, corrigeer de buitenkant”14. De leerkracht werkt actief aan het bevorderen van klassengroepen waarin de leerlingen positieve sociale contacten hebben. Dit kan gebeuren door voldoende aandacht te besteden aan het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Actief bekrachtigen van het gewenste gedrag staat centraal. Eventuele straffen zijn relatieherstellend en beogen een bijsturing van het ongewenste gedrag. Er zijn duidelijke afspraken en regels. Deze worden consequent nageleefd, via gerichte feedback en positieve versterking. Indien mogelijk, worden de leerlingen actief betrokken bij het opstellen van de nodige afspraken.

Opvolging van alle leerlingen

In deze fase richt het zorgbeleid van de school zich niet alleen op de preventie van problemen, maar ook op het tijdig herkennen van probleemsignalen op verschillende ontwikkelingsgebieden, en op het bieden van aangepaste zorg. Er is niet alleen aandacht voor het vaststellen van tekorten, maar evenzeer voor het vaststellen, benoemen en gebruiken van positieve aspecten en sterke punten. Voor de praktijk van observatie, opvolging en bijsturing op school bieden de leerplannen voor het basis- en secundair onderwijs een goede leidraad. Regelmatig observeren en noteren van wat de leerling wel of niet kan, is belangrijk om zicht te hebben op alle aspecten van de ontwikkeling. Kennis van de normale ontwikkeling van kinderen en jongeren is daarom onmisbaar. Dit vormt de achtergrond waartegen signaleren mogelijk wordt. Een leerlingdossier van elke leerling ondersteunt het handelen. Het is een noodzakelijk hulpmiddel in de organisatie van de zorg. Het centraliseert systematisch, gebruiksvriendelijk en transparant alle relevante leerlingengegevens. Relevante leerlingengegevens kunnen zijn: doelgerichte observatie binnen de context, al of niet methodegebonden toetsen, leerlingvolgsystemen, ouder- en leerlingencontacten, leerkrachtenoverleg, beschrijving van positieve aspecten en competenties, interventies en resultaten enz. Leerkrachten, zorgteam en directie kunnen het hanteren en aanvullen volgens afspraak. De school bouwt het leerlingdossier op aan de hand van een brede kijk op leerlingen. Om die brede kijk te kunnen hanteren is het wenselijk om alle ontwikkelingsgebieden aan bod te laten komen. Dus zowel zintuiglijke, motorische en spraak- en taalontwikkeling als cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling.

6

Communicatie met ouders

Op school zijn ouders gelijkwaardige partners bij het onderwijs van hun kind. Binnen een constructieve samenwerking zijn zij de ervaringsdeskundigen wat hun kind betreft.

14

Linker-projectboek, Over de grens, p 88 rpcz Meulenberg



26


Onderzoek15 wijst uit dat betrokkenheid van de ouders bij het functioneren van hun kind op school een grote invloed heeft op de prestaties en het welbevinden van die leerlingen. De school organiseert een beleid van onthaal, informatie en oudercontacten. Het zorgbeleid van de school moet duidelijk zijn voor de ouders. Ouders weten wie de aanspreekpersonen zijn, waar ze laagdrempelig en in vertrouwen met hun zorgen en vragen terecht kunnen. Investeren in een constructieve samenwerking zal bij eventuele problemen de kansen op haalbare en aanvaardbare adviezen verhogen. Reeds in de fase van preventieve basiszorg worden alle maatregelen in het kader van zorg transparant met de ouders besproken.

7

Betrekken van alle leerlingen

Leerlingen actief betrekken is een onderdeel van zorgzaam onderwijs . Uit de praktijk blijkt dat zij bij problemen hun situatie, eventuele negatieve aspecten en (delen van) een oplossing verrassend goed kunnen inschatten. Participatiekansen voor leerlingen op school- en klasniveau vormt een onderdeel van een zorgbeleid. Voorbeeld hiervan is de organisatie van een leerlingcontact (naar analogie met een oudercontact), waar de leerkracht de kans heeft om met elke leerling rustig te praten over het rapport, de voorbije en toekomstige periode. Het zorgteam of andere leerkrachten kunnen ondersteuning bieden om dit te realiseren. Een communicatief klassenklimaat is ook een element van preventieve zorg. De leerkrachten kunnen er voor zorgen dat hun leerlingen ruim kansen krijgen om naar elkaar te luisteren en hun mening te leren verwoorden. Op die manier wordt ook een goede basis gelegd om individuele gesprekken te voeren met leerlingen als het wat moeilijker gaat. Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften kunnen vaak hun noden goed inschatten en zelf aangeven wat helpt of niet. Werken aan verbondenheid draagt bij tot de betrokkenheid van de leerlingen op school. Via tal van activiteiten kan gewerkt aan een positieve en warme sfeer waarin leerlingen zich kunnen ontwikkelen.

15

Wat werkt op school? Marzano 2003



27

Verhoogde zorg - fase 1

2

Verhoogde zorg – fase 1

De beschrijving van deze fase uit het zorgcontinuüm geeft handvatten voor de scholen uit het gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs om op een kwaliteitsvolle manier deze zorg uit te bouwen en heeft een ondersteunende en inspirerende functie. . Voor het buitengewoon onderwijs moeten de handvatten, zoals ze hieronder uitgebreid beschreven worden, benaderd worden vanuit volgende specifieke kenmerken van de verhoogde zorg in het buitengewoon onderwijs. De verhoogde zorg in het buitengewoon onderwijs houdt specifiek in dat de doelgroepgebonden basiszorg van de school onvoldoende tegemoet komt aan de leeren ontwikkelingskansen van de leerling. Daarom worden via individuele handelingsplanning specifieke klemtonen gelegd, die aangepast zijn aan de behoeften van de leerling. De behoeften van de leerling liggen echter nog vrij dicht bij de globale orthopedagogische en orthodidactische aanpak die de school biedt. Het multidisciplinaire schoolteam speelt hier een belangrijke rol. Het CLB kan in deze fase een informerende en ondersteunende rol spelen.

De structurele en preventieve maatregelen uit de fase van de preventieve basiszorg volstaan soms niet (meer) of slechts maar gedeeltelijk om aan de onderwijsbehoeften van een of meerdere leerling(en) tegemoet te komen. Soms zullen de maatregelen voorlopig wel een positief effect hebben, maar blijft er ongerustheid over de aard en ernst van de problematiek. Leerkrachten kunnen ook bevestiging krijgen vanuit o.a. observaties, resultaten van een leerlingvolgsysteem of overleg met collega‟s dat een leerling op een of op meerdere gebieden van ontwikkeling beneden de verwachtingen scoort. Het is niet altijd voldoende duidelijk waaraan die uitval toe te schrijven is. Zowel leerkrachten, ouders als leerlingen kunnen hun ongerustheid en vragen aan het zorgteam melden. Een transparante zorgstructuur en een laagdrempelig beleid naar ouders en leerlingen toe zullen deze stap gemakkelijker maken. De school gaat dan op zoek naar een gerichte aanpak of interventie. In de fase van de verhoogde zorg worden oplossingen en manieren van aanpak gezocht die kunnen gerealiseerd worden binnen de reguliere werking en omkadering van de school, en in samenwerking met de ouders en de leerling. Het evalueren en registreren van deze interventies zijn een belangrijke verantwoordelijkheid van de school. Zo wordt een eventueel toekomstige overstap naar de fase van uitbreiding van zorg, waar intens en leerlingengebonden met het CLB wordt samengewerkt, degelijk en transparant onderbouwd. Het zorgteam en de leerkracht(en) zoeken in de verhoogde zorg samen een gerichte aanpak of interventie voor de leerling(en) en bepalen verdere stappen. De klassenleerkracht heeft een cruciale rol bij het begeleiden van deze leerling(en). De ouders worden vanaf dit moment steeds geïnformeerd en mogelijk actief betrokken. Optioneel kan ook het CLB betrokken worden.



28


Om tot goede interventies te komen in de fase van de verhoogde zorg staan de volgende elementen centraal :          

de onderwijsbehoeften worden zo goed mogelijk bepaald; alle partners worden betrokken : leerkrachten, ouders en kinderen; er wordt gebruik gemaakt van de positieve kenmerken; er wordt breed gekeken. Een valkuil is immers te snel een bepaald spoor in te slaan of al meteen vermoedens te uiten rond een diagnose of label; de maatregelen zijn concreet omschreven; er wordt gestreefd naar succeservaringen; de interventies zijn afgestemd op de context; er wordt rekening gehouden met de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders; naar een einddoel werken zal dikwijls in haalbare (tussen)stappen moeten gebeuren; goede planning, afspraken en evaluatie van de gekozen acties zijn nodig.

Alle interventies blijven er op gericht dat de leerlingen de aansluiting met de klassengroep niet kwijtraken. Het is niet de bedoeling om in deze fase te gaan werken met vaste niveaugroepen of individuele leerlijnen. Dit kan de kloof met de andere leerlingen vergroten en heeft vaak nadelige effecten voor de zwakke leerlingen16. De gefaseerde besluitvorming van handelingsgericht werken kan helpen om de onderwijsbehoeften van deze leerling(en) te bepalen. Dit model inspireert om breed te kijken, niet te snel te beslissen en nauwkeurig en zorgvuldig te werken. Elke school kan hiervoor eigen, eventueel geformaliseerde werkwijzen hanteren. Bij de verhoogde zorg worden in dit protocol de volgende termen gehanteerd als mogelijke leidraad voor een systematische aanpak: 1. 2. 3. 4.

1

Zorgoverleg Verzamelen van informatie Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen Plannen, handelen en evalueren

Zorgoverleg17

Gestructureerd overleg is een hoeksteen van efficiënt zorgbeleid. De aard van dit overleg is school- en niveaugebonden. In het basisonderwijs kan dit bijvoorbeeld een overleg zijn van de klassenleerkracht met een zorgcoördinator, in het secundair onderwijs zou dit een begeleidende klassenraad kunnen zijn. Vanuit een brede kijk wordt alle relevante informatie op een systematische wijze verzameld en besproken. Deze gegevens worden genoteerd in een leerlingdossier. Ook gesprekken met ouders en leerlingen hebben hier hun plaats. Vanuit een handelingsgerichte visie wordt gestreefd naar maximale samenwerking en afstemming.

16 17

Naar : Houtveen, Vernooy e.a. ,Succesvolle aanpak van risicoleerlingen, Garant, 2006 Deze term komt overeen met de HGW fases intake en strategie



29


Mogelijke aandachtspunten:  



      

De beleving van iedereen wordt gerespecteerd en ernstig genomen. Het ervaren en beschrijven van mogelijke problemen is immers erg persoonsgebonden. De beleving van de betrokkenen kan dan ook erg verschillend zijn. De leerkrachten weten vooraf welke gegevens zij moeten meebrengen. Deze afspraken maken deel uit van een transparant zorgbeleid. Dit kan eventueel via formulieren of een lijst met aandachtspunten. Het is belangrijk om de hulpvraag zo goed mogelijk te omschrijven. Er wordt voldoende breed gekeken, zodat de valkuil wordt vermeden een te eng spoor te bewandelen. Ook te snelle interpretatie en conclusies worden vermeden. Zo kan een niet gekend gehoorprobleem soms lijken op taalachterstand of zwakke verstandelijke ontwikkeling. Om een volledig beeld te krijgen is het nodig zowel te kijken naar kindkenmerken als naar de onderwijsleeromgeving en de thuissituatie. Leden van het zorgteam kunnen gerichte vragen stellen om de hulpvraag te verhelderen. Leerkrachten en/of ouders krijgen ruimte om ondersteuningsbehoeften te formuleren.. Positieve aspecten worden in kaart gebracht. De context waarin problemen zich voordoen is een belangrijk gegeven. Het gaat immers over deze leerling, in deze klas, bij deze leerkracht, in deze school, met deze ouders enz. Wensen, verwachtingen en mogelijke verklaringen worden bevraagd en zijn belangrijk voor het bepalen van de volgende stappen. Afstemming is belangrijk. Dit betekent niet dat men het steeds eens is over mogelijke oorzaken en/of aanpak. Het probleem is wel duidelijk omschreven, de standpunten van de betrokkenen zijn gekend en er is overeenstemming over de volgende stappen die worden gezet en uitgeprobeerd.

Het kan niet de bedoeling zijn om bij elk aangemeld probleem op een zorgoverleg al deze stappen te overlopen. Ze kunnen wel helpen om als checklist te waken over het zorgvuldig en doelgericht werken. De kwaliteit van het handelen wordt immers mee bepaald door die van het traject dat wordt afgelegd. Op basis van de gegevens uit het zorgoverleg wordt duidelijk omschreven op welke vragen er antwoorden worden verwacht. Indien nodig wordt extra informatie verzameld: “Wat willen we (nog) weten en waarom willen we dat weten?” Als er voldoende gegevens beschikbaar zijn, kunnen we meteen de onderwijsbehoeften proberen te formuleren en een mogelijke aanpak afspreken. Het model is niet rechtlijnig, maar cyclisch en flexibel.

2

Verzamelen van informatie18

Alleen indien de informatie nog onvoldoende blijkt om de onderwijsbehoefte(n) te bepalen, kan bijkomende informatie verkregen worden aan de hand van bijvoorbeeld genormeerde toetsen, bepaling van leesniveau, gerichte observaties op school of thuis, 18

Deze term komt overeen met de HGW onderzoekfase



30


gesprekken met diverse betrokkenen of huisbezoeken. De leerkrachten en/of een lid van het zorgteam verzamelen de nodige elementen om het beeld scherper te krijgen. Zowel de ouders als de leerling zelf kunnen relevante informatie aanbrengen om de situatie in kaart te brengen en/of aan te pakken.

Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen 19

3

Leerkracht en zorgteam formuleren samen de onderwijsbehoeften en de aanpak die erbij aansluit. Hoe duidelijker we de onderwijs- of opvoedingsbehoefte in beeld krijgen, hoe gemakkelijker het is om de interventies in de verhoogde zorg hierop af te stemmen. Er zijn verschillende pistes mogelijk : 

Op basis van de verzamelde informatie worden de onderwijsbehoeften bepaald. Mogelijke interventies en acties waarvan we succes verwachten worden voorgesteld. Dit kunnen maatregelen zijn die de school neemt, maar ook ouders en leerlingen kunnen actief betrokken worden. Andere stappen zijn voorlopig niet nodig. Het CLB heeft toegang tot deze informatie en kan eventueel op de hoogte gebracht worden via het overleg school-CLB.



Wanneer er signalen zijn die het zorgteam ongerust maken, kunnen er, naast de geplande acties op school, ook nog andere stappen nodig zijn. Deze signalen kunnen de thuissituatie aangaan, maar ook betrekking hebben op het draagvlak van de leerkracht/klas/school; het kunnen vermoedens zijn of vragen naar de oorzaak en verdere aanpak van dit probleem. In dit geval wordt het CLB nauw betrokken en wordt in een aantal gevallen de fase van uitbreiding van zorg reeds opgestart zonder de resultaten van de acties af te wachten.

Voor het concreet formuleren van onderwijsbehoeften kunnen een aantal hulpzinnen ondersteuning bieden. Deze worden ook gebruikt in de fase van uitbreiding van zorg, bij de indicering.

Ter illustratie enkele voorbeelden van mogelijke onderwijsbehoeften: Deze leerling heeft… instructie nodig die  nog eens extra komt, bovenop de klassikale instructie  maximaal twee opdrachten bevat (samengestelde opdracht)  visueel wordt ondersteund met pictogrammen of tekeningen  vooral auditief is  verkort is, zodat de leerling snel zelfstandig aan de slag kan opdrachten nodig  die een eenvormige structuur vertonen  waarvan de leerkracht weet dat de leerling ze goed begrijpt  die een oplossingsmethode aanbieden  die net binnen zijn beheersingsniveau liggen, zodat de nodige succeservaringen worden beleefd 19

Deze term komt overeen met de HGW indiceringsfase



31


leeractiviteiten die  aansluiten bij zijn interesses  een actief mondeling taalgebruik stimuleren  het overleg met anderen bevorderen een klasseninrichting nodig die  structuur biedt en duidelijk verwijst naar de activiteiten  de concentratie bevordert een speelplaats nodig waar  duidelijke regels en afspraken gelden  specifieke ruimte is voorzien voor activiteiten en rust  het toezicht consequent reageert en een gelijkvormig systeem hanteert van straffen en belonen feedback nodig  die snel komt (na enkele oefeningen)  waarbij benadrukt wordt wat al wel goed gaat  waarbij de inzet wordt benadrukt groepsgenoten nodig  bij wie hij kan aansluiten  die hem accepteren  die vragen om mee te spelen leerkrachten nodig die  hem aanmoedigen na de eerste oefeningen  zorgen voor regelmatige communicatie met de ouders  voldoende differentiëren, zodat de leerling op zijn niveau vooruitgang maakt  het beloningssysteem in de klas duidelijk en consequent hanteren  bereid zijn om te differentiëren binnen het beloningssysteem ouders nodig die  bereid zijn om de aanpak op school te bevestigen, ook al kunnen thuis andere regels gelden  die i.v.m. schoolse prestaties geen hogere eisen stellen dan de school  de emotionele steun kunnen bieden waarvoor er in de onderwijssituatie niet steeds voldoende ruimte is  er voor zorgen dat hij op tijd gaat slapen

Aan heel wat van deze onderwijsbehoeften wordt reeds tegemoet gekomen binnen de fase van preventieve basiszorg. Het verschil is dat het in de fase van verhoogde zorg gaat over het vaststellen wat bepaalde individuele leerlingen specifiek nodig hebben. Leerkrachten en ouders kunnen nood hebben aan ondersteuning om de nodige aanpak te realiseren. Enkele voorbeelden: 

Een leerkracht voelt zich onzeker bij het differentiëren en vraagt hiervoor ondersteuning. Deze ondersteuning zou bijvoorbeeld kunnen gerealiseerd worden door nascholing, hospiteren bij collega‟s, observatie door een (zorg)leerkracht om



32






de werking te verbeteren, het opzoeken of aanmaken van materialen door de klassenleerkracht of zorgteam enz. Voor een leerling met zeer agressief gedrag wordt een diagnostisch traject opgestart met het CLB. Om de situatie onder controle te houden vraagt de leerkracht ondersteuning via een systeem van time-out, en door vaste afspraken met directie, zorgteam en collega‟s voor steun bij crisismomenten. Ouders hebben nood aan een goede ondersteuning en uitleg om de leerling thuis te begeleiden, conform de afspraken op school.

De gekozen interventies kunnen zich situeren op heel wat terreinen: het pedagogische, het didactische, het sociaal-emotionele, de inrichting van de klas, de communicatie met de ouders enz. Voorbeelden van een mogelijke aanpak in de verhoogde zorg in BaO:  De oefentijd voor lezen wordt voor een bepaalde leerling gevoelig uitgebreid. In vele gevallen zal dit kunnen gebeuren in een groepje van leerlingen met gelijkaardige behoeften. Een zorgleerkracht kan dit groepje begeleiden, maar er is ook ondersteuning mogelijk binnen een systeem van tutorlezen of werken met leesouders. In samenspraak met ouders kan het soms aangewezen zijn om ook thuis in de mate van het mogelijke met het kind te oefenen.  Er is extra instructietijd nodig in de rekenles. De leerkracht kan dit zelf organiseren door na de klassikale instructie de leerlingen zelfstandig aan het werk te zetten en aan enkele leerlingen deze extra instructie te geven. Het kan ook nodig zijn dat een extra (zorg)leerkracht deze werking komt ondersteunen.  De leerkracht bespreekt samen met het zorgteam hoe het beloningssysteem beter kan worden georganiseerd om een leerling met erg impulsief gedrag te ondersteunen. Er wordt een traject afgesproken, waarbij iemand de leerkracht ondersteunt bij de reflectie en bijsturing na een periode van uitproberen. Als de leerkracht dit wenst en hiervoor openstaat kan een observatie in de klas hierbij helpen.  De klassenleerkracht en het zorgteam spreken samen een taakverdeling af voor het opzoeken en maken van pictogrammen om een leerling met veel nood aan visuele ondersteuning te helpen. Er wordt afgesproken dat in de eerste periode een zorgleerkracht enkele keren in de klas bij de invoering hiervan komt helpen.  Met een leerling wordt een contract gemaakt om zijn betrokkenheid bij vechtpartijen op de speelplaats te verminderen. Al het personeel dat voor de bewaking op de speelplaats instaat, wordt hiervan op de hoogte gesteld. Met de leerling en zijn ouders worden afspraken gemaakt over hoe dit gerapporteerd wordt (bvb. via de agenda) en hoe we het gedrag waar we tevreden over zijn gaan belonen.  Samen met de ouders wordt gezocht naar een vrijetijdsaanbod dat aansluit bij de interesses en sterke kanten van hun kind. Indien de school hier nood aan heeft, kan zij het CLB vragen om advies over een planmatige aanpak bij bepaalde onderwijs- en ondersteuningsbehoeften en over mogelijke interventies.



33


4

Plannen, handelen en evalueren

De betrokkenen zoeken afstemming en maken afspraken over wenselijke en haalbare acties en adviezen voor leerkracht, ouders, leerling, zorgteam. Ze maken afspraken over een planmatige aanpak en gerichte begeleiding. De leerkracht legt samen met het zorgteam een transparant traject vast: wie is betrokken, wat zijn de acties, hoe dikwijls, klassenintern of -extern, gedurende welke periode, hoe opvolgen en evalueren. De interventies worden consequent uitgevoerd en eventueel bijgestuurd via geregeld overleg. Al deze stappen moeten zichtbaar worden gemaakt en vastgelegd in het leerlingdossier. Dit is o.m. belangrijk bij de overstap naar een hoger onderwijsniveau of bij het veranderen van school. Het basisprincipe is dat de leerling zoveel mogelijk betrokken blijft bij de klassikale lessen. Ook in deze fase blijft de leerkracht de eindverantwoordelijke, eventueel aangevuld of ondersteund door zorgleerkrachten of anderen. Bij de evaluatie van de uitgevoerde interventies zijn er verschillende besluiten mogelijk:  Indien de evolutie positief blijkt, kan beslist worden om de interventies voor een bepaalde tijd verder te zetten.  Indien de achterstand is weggewerkt of het probleem is opgelost, worden de maatregelen afgeschaft. Bij een stagnerende of negatieve evolutie informeert de school tijdig het CLB conform de afspraken. Deze vraag of aanmelding is het begin van de fase van uitbreiding van zorg. Er wordt overleg georganiseerd om de vragen en problemen samen te bespreken. Alle elementen die werden verzameld in het leerlingdossier vormen het startpunt van de intakefase.



34

Uitbreiding van zorg – fase 2


3

Voor sommige leerlingen volstaat de verhoogde zorg niet meer, de huidige begeleiding van de leerling in de schoolse situatie dreigt vast te lopen. Het schoolteam voelt dat zijn inspanningen en deze van de ouders en van de leerling geen of onvoldoende resultaat opleveren en heeft versterking nodig. Er is nood aan bijkomende inzichten in de onderwijsleersituatie. Schoolteam en leerling/ouders besluiten het CLB-team te betrekken bij de individuele probleemanalyse. De ondersteuningsinitiatieven uit de vorige fase van verhoogde zorg worden verder gezet. In deze fase situeren zich de HGD-trajecten. Onderstaande beschrijving van de uitbreiding van zorg moet voor het buitengewoon onderwijs vanuit volgende specifieke kenmerken benaderd worden: Voor sommige leerlingen in het buitengewoon onderwijs volstaat de verhoogde zorg niet meer. De zorgbehoeften van deze leerlingen zijn immers dermate specifiek en complex dat de specifieke aanpak sterk afwijkt van de globale orthopedagogische aanpak die de school voor buitengewoon onderwijs biedt. Er is een verhoging van de specificiteit van het traject van de leerling binnen de individuele handelingsplanning. Bovendien is bijkomende diagnostiek noodzakelijk bij een vermoeden van comorbide problemen en/of van gewijzigde onderwijsbehoeften. Het diagnostische traject kan in een aantal gevallen moeizaam verlopen. Het traject zal evenzeer handelingsgericht zijn en wezenlijk niet verschillen van de principes die in deze protocollen worden omschreven.

Het CLB-team kan een tweeledige rol vervullen namelijk het schoolteam ondersteunen en de leerling begeleiden:

Schoolondersteunende rol20: 





In een aantal gevallen zal de zorgbreedte van de school herbekeken moeten worden: het CLB kan haar ondersteunende taak bij het uitwerken van visie omtrent preventieve basiszorg en verhoogde zorg opnieuw opnemen en het zorgbeleid van de school helpen verfijnen. Voorstellen van begeleidingsaanbod of zorgtraject kunnen van de verschillende partners komen. Het CLB gaat hierover, vanuit zijn professionaliteit op vlak van inhouden en methodieken, in dialoog met de betrokkenen. Het streeft naar overeenstemming bij de diverse actoren. Het versterkt de partners in hun onderlinge afstemming bij de zorgverstrekking aan de leerling. Het investeert in het bijzonder in de betrokkenheid van de ouders / leerling bij dit proces, waarvan de leerkracht op school de spilfiguur blijft. Het CLB-team fungeert tevens als brug tussen de school en het extern hulpverleningsnetwerk: het begeleidt ouders, leerlingen en school bij het betrekken van externen bij het zorgtraject.

20

Zie Besluit van de Vlaamse Regering, gepubliceerd 3 september 2009, tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de centra voor leerlingenbegeleiding. Art 17 en Art 18



35


Actieve leerlingenbegeleidende rol: 







 

Het CLB-team krijgt in deze fase ook een actieve leerlingenbegeleidende rol. Het intervenieert om samen met het schoolteam en de andere actoren het proces van afstemming van het onderwijs- en opvoedingsaanbod op de zorgvraag van de leerling te optimaliseren. Het CLB-team helpt de verwachtingen van de individuele ouders, de leerling en de leerkracht(en) expliciteren. Het heeft aandacht voor de communicatie met de diverse actoren (school, ouders / leerling, externen). Het bespreekt de individuele hulpvraag van de betrokkenen, helpt hen bij de analyse ervan en bij het formuleren van hun doelstellingen. Daarna zal het CLB-team mogelijke nieuwe acties in het hulpverleningsproces aanmoedigen, ondersteunen, in vraag stellen of adviseren. De betrokkenheid van het CLB weerspiegelt zich onder meer in een verfijning van het diagnostische beeld van de leerling in overleg met het schoolteam. De gegevens uit de fase van verhoogde zorg die door de school zelf werden verzameld, worden zo nodig vervolledigd en verdiept. Waar het CLB-team oordeelt dat meer diepgaande informatie vereist is, wordt in overleg met de school en de ouders / leerling een handelingsgerichte diagnostische procedure opgestart 21. Bij het verzamelen van informatie staan de zuinigheids- en relevantieprincipes voorop: tests, observaties, interviews worden enkel afgenomen indien noodzakelijk en relevant voor het handelen. Ouders, leerkracht, zorgcoördinator, leden van het schoolteam en leerling kunnen rollen opnemen van observator of medeonderzoeker. Via handelingsgerichte diagnostiek zal het CLB het beeld van de leerling verbreden en verdiepen waardoor in overleg met de betrokkenen nieuwe handelingsgerichte adviezen kunnen geformuleerd worden. Deze geven een nieuwe input aan het individuele plan van aanpak. Het CLB-team behoudt de vrijheid in de keuze van de methodiek. De leerling in zijn context staat bij deze keuze centraal. Het CLB-team registreert zijn acties in een multidisciplinair dossier, conform de regelgeving, met aandacht voor de rechtspositie van de minderjarige22.

In de fase van uitbreiding van zorg situeren zich het onthaal en de vraagverheldering door het CLB. Elke diagnose wordt voorafgegaan door deze twee leerlingengebonden kernactiviteiten23.

21

Pameijer N. & van Beukering T. 2004. Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Acco Leuven / Voorburg 22 Het decreet rechtspositie van de minderjarige in de jeugdhulp werd op 7 mei 2004 goedgekeurd en is sinds 1 juli 2006 van kracht. 23 Zie Besluit van de Vlaamse Regering, gepubliceerd 3 september 2009, tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de centra voor leerlingenbegeleiding. Het onthaal is het eerste contact van het CLB met de cliënt, de school of een netwerkpartner in het kader van een bepaalde begeleiding. Het aanmeldingssignaal wordt beluisterd en indien nodig biedt het CLB aansluiting met al dan niet zelf aangeboden vraagverheldering of andere vormen van hulp. Vraagverheldering: Samen met de cliënt, de school of een netwerkpartner inventariseert het CLB de problemen, brengt ze systematisch in kaart en ontrafelt ze. Het CLB verkent ook oplossingsalternatieven en toetst die aan een mogelijk aanbod.



36


3.1 Duiding van het diagnostische traject Het diagnostische traject verloopt onder de regie van het CLB, in nauwe samenwerking en evenwaardig partnerschap met de ouders, de leerling en de school. In sommige van onze diagnostische trajecten werken we de onderkennende diagnostiek volledig uit, in andere trajecten niet. Sommige onderkennende diagnoses stelt het CLB immers volledig zelf, andere onderkennende diagnoses besteedt het CLB gedeeltelijk uit. Zo stelt het CLB zelf de volledige onderkennende diagnose dyslexie, dyscalculie, hoogbegaafdheid en verstandelijke beperking. De onderkennende diagnose van bijvoorbeeld een gedragsstoornis of van autisme wordt gedeeltelijk uitbesteed aan een gespecialiseerd diagnostisch team. Het handelingsgerichte diagnostisch traject wordt voorafgegaan door een onthaal of aanmelding.

Aanmelding De aanmelding kan zowel door de leerkracht/het zorgteam (vanuit de verhoogde zorg), de ouders en/of de leerling gebeuren. Indien de aanmelding via de leerkracht/het zorgteam en de ouders/de leerling gebeurt worden de stappen genomen zoals in het desbetreffende protocol wordt omschreven: samen wordt er gezocht naar een adequaat antwoord op de zorgvraag. Komt de hulpvraag rechtstreeks van de ouder/ leerling, dan gaan we met hun toestemming de school betrekken en kijken of er een hulpvraag is op school en worden eveneens de stappen genomen zoals in het desbetreffende protocol omschreven wordt. Indien de ouders een hulpvraag hebben betreffende de aanpak van hun kind in de thuissituatie, maar er is geen hulpvraag op school, dan kunnen elementen uit het protocol gehanteerd worden voor handelingsgerichte adviezen en/of een gerichte doorverwijzing. Als er reeds een externe diagnose is waarvan de ouders de school op de hoogte brengen, is het wenselijk dat het zorgteam of de ouders dit melden aan het CLB-team. Zo kan het CLB zijn draaischijffunctie vervullen en de school ondersteunen.

Doel van de aanmelding Het doel van de aanmelding is nagaan of deze casus naar de vraagverheldering kan in het kader van een handelingsgericht diagnostisch traject of van een ander traject van methodische begeleiding of hulpverlening door het CLB.

Uitgangspunten bij de aanmelding De CLB-medewerker luistert naar de zorgen en de beleving van de hulpvrager (dit kan zijn de leerling, de ouder of de leerkracht/school). Hij geeft erkenning en interpreteert niet. De wederzijdse verwachtingen worden verwoord en de gesprekspartners zoeken afstemming.



37


Werkwijze bij de aanmelding De aanmelding gebeurt d.m.v. een kort gesprek met de hulpvrager. CLB en school hanteren een schriftelijke aanmeldingsprocedure die aansluit bij het diagnostisch traject. Dit gebeurt bij voorkeur volgens een vaste structuur en op een manier die voor zowel leerling als ouder en leerkracht/school transparant en duidelijk is. Deze casus kan naar de intake als 1. de hulpvraag betrekking heeft op problemen24, noden, zorgen die zich in de onderwijsleersituatie voordoen of erop een effect kunnen hebben, nu of in de toekomst; 2. de hulpvraag kadert binnen de opdracht van het CLB; 3. de reden van aanmelding duidelijk is; 4. duidelijk is wie op welke manier bij het diagnostische traject wordt betrokken; 5. de school aangegeven heeft welke inspanningen ze leverde voor deze leerling. Als de casus niet voldoet aan het criterium 1 of 2, wordt doorverwezen, bv. naar externe zorg. Als hij wel voldoet aan criteria 1 en 2, maar niet aan 3, 4 of 5 worden deze aspecten uitgeklaard vóór het intakegesprek. Bijvoorbeeld wanneer de school onvoldoende kan aantonen wat ze reeds heeft ondernomen voor deze leerling eerst terugkoppelen naar de verhoogde zorg.

24

In HGD-terminologie wordt dit benoemd als‟klacht‟. Een klacht is een subjectieve formulering van een probleem



38


3.2 Handelingsgericht diagnostisch traject 1

Intakefase

Omvat de CLB-kernactiviteit vraagverheldering

Doel van de intake   

Zorgen dat de hulpvraag duidelijk is. Voldoende afstemming bereiken tussen de partners, zodat een constructieve samenwerking mogelijk is. Voldoende relevante informatie verzamelen om naar de strategiefase te kunnen gaan.

Uitgangspunten bij de intake De CLB-medewerker neemt de belevingen en percepties van de betrokkenen ernstig. Hij respecteert ten volle het subjectieve karakter van de uitspraken van de ouders, van de leerling en van het schoolteam. Hij gaat hierover niet in discussie. Hij luistert, stelt gerichte vragen, hanteert de formuleringen van de betrokkenen, structureert het gesprek en zoekt afstemming. Hij inventariseert de feiten, maar beperkt zich tot wat relevant is om de situatie te begrijpen of op te lossen. Hij stelt zich tijdens de intake niet op als expert, maar als begeleider. Om het perspectief van de betrokkenen ten volle aan bod te laten komen, vermijdt hij in deze fase het gebruik van pathologiegerichte instrumenten25.

Werkwijze bij de intake  

Doorvragen naar concrete feiten om deze later te kunnen structureren. De hulpvraag verwoorden in termen van de cliënt.

Betrokken actoren bij de intake:  de leerling en/of de ouders;  de school;  andere teamleden van het CLB: bijvoorbeeld intercultureel medewerker  andere relevante externen Binnen het CLB-team wordt afgesproken wie de regie van deze casus opneemt en opvolgt. Deze afspraak wordt zo nodig binnen de strategiefase herbekeken.

Inhoud van de intake 1

Vraag verhelderen

Om goed te kunnen handelen is het belangrijk dat de hulpvragen duidelijk zijn. Pas wanneer deze hulpvragen duidelijk zijn is het mogelijk de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en/of de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten 25

Het ASEBA-instrumentarium is een voorbeeld hiervan.



39


en/of ouders te bepalen. Deze zijn essentieel om gerichte hulp onder de vorm van een aangepast onderwijsaanbod te bedenken, te plannen en te realiseren. Even belangrijk is het na te gaan wat het type vraagstelling is: gaat het om een verhelderende, een onderkennende, of een indicerende vraagstelling. Verklarende vragen worden meegenomen als deze ons kunnen helpen bij het formuleren van de noden van de leerlingen en de te adviseren maatregelen. Tips om de vragen scherp te stellen:  Ga steeds van algemeen naar specifiek.  Probeer de “vraag achter de vraag” te achterhalen.  Gebruik wie? / wat? / waar? / wanneer? / waarom? o Wie is er betrokken bij de zorgvraag? o Wat wil je juist weten en waarom? o Waar, in welke context werd dit gedrag gesignaleerd? o Wanneer doet de situatie zich voor? o Waarom komt de cliënt nu met die vraag, en niet eerder of later?

2

Wensen en verwachtingen bevragen

Er wordt rekening gehouden met de wensen en verwachtingen van de cliënten / partners tijdens het hele traject, vooral bij het formuleren van adviezen. Daarom is het nodig om hun wensen en verwachtingen te kennen. Een mogelijke steunvraag is hier: wat zou voor u goed / slecht nieuws zijn? Alle wensen en verwachtingen worden ernstig genomen. Onrealistische verwachtingen worden best nu reeds bijgesteld om problemen en misverstanden in de adviesfase te voorkomen.

3

Klacht26 analyseren: negatief en positief

Welke gedragingen en situaties beleven de leerling, de ouders, de leerkrachten als negatief? Wat loopt wél goed? Wanneer doet het probleem zich niet voor? We vragen steeds naar positieve aspecten bij de leerling, de ouders en de leerkrachten. Het gaat hier om de subjectieve beleving: wat de ene positief ervaart, van minder of geen belang, kan voor de andere misschien negatief zijn.

4

Probleem analyseren

Om later in de strategiefase van de subjectieve hulpvraag naar het geobjectiveerde probleem te kunnen gaan, doet het CLB het volgende: Alle ontwikkelingsgebieden van de leerling27 worden verkend om zijn algemene niveau van functioneren in kaart te brengen. 26

Klacht is een term die wordt gehanteerd binnen de diagnostische besluitvorming en binnen HGD. Het verwijst naar de subjectieve beleving en verwoording van een mogelijk probleem, dat nog niet geobjectiveerd is. Het begrip klacht heeft hier niet de negatieve connotatie die we terugvinden bij een „klachtenprocedure‟. 27 Voorbeeld van een handelingsgerichte vragenlijst ter inspiratie zie Pameijer en Van Beukering, 2004 p.343 en volgende.



40


Volgende gebieden worden overlopen met aandacht voor sterktes en zwaktes:  cognitief functioneren en communicatie  leerontwikkeling  lichamelijke ontwikkeling  sociaal-emotionele en gedragsmatige ontwikkeling  werkhouding en taakgedrag Het CLB verzamelt de relevante gegevens, met aandacht voor:  concrete beschrijvingen van de probleemsituatie, anekdotes en incidenten  filmische weergave van feiten  negatieve zowel als positieve aspecten  situatie, context en interacties  andere dan de gemelde probleemsituaties en belevingen  beschikbare relevante gegevens die de school aanlevert vanuit het leerlingdossier  relevante inhoud van het CLB-dossier  eventueel beschikbare relevante gegevens van de ouders, van de leerling zelf, van externen zoals revalidatiecentrum, COS, enz. Relevante informatie uit de klassenen schoolomgeving wordt in kaart gebracht met aandacht voor het positieve en voor het zorgbeleid van deze school. De zorgcoördinator of het zorgteam zijn goed geplaatst om deze gegevens aan te leveren. Relevante factoren uit de thuisomgeving worden geëxploreerd met aandacht voor de krachten in de opvoedingssituatie. In het kader van faire diagnostiek wordt gepeild naar relevante informatie betreffende socio-economische status, de thuistaal en de culturele achtergrond van de leerling, enz.. Attributies bevragen en maatregelen en effecten beschrijven

De CLB-medewerker peilt naar attributies of verklaringen voor wat de betrokkenen als negatief en positief ervaren. Hij neemt deze verklaringen ernstig. Hij maakt onderscheid tussen interne en externe verklaringen. Legt de betrokkene de verklaring deels bij zichzelf of geheel buiten zichzelf? Interne verklaringen kunnen wijzen op motivatie tot verandering in gedrag, aanpak. De verklaringen kennen en hanteren, is nodig voor de verdere afstemming. Het verhoogt ook de kans op aanvaarding van het advies. Alle genomen maatregelen beschrijven:  Wat is er reeds gebeurd?  Met welk doel?  Door wie?  Wanneer?  Hoe?  Hoe lang?  Met welke effecten? Wat werkte? Wat werkte niet? Waarover was men tevreden? Waarover niet? Waarom wel? Waarom niet? Wat zegt dit over de onderwijsbehoeften? Wat zegt dit over de aanpak? Wat zegt dit over de wijze waarop de aanpak wordt beleefd? Wat zijn nu gewenste veranderingen of oplossingen? www.prodiagnostiek.be


41


Genomen maatregelen en effecten kunnen ook betrekking hebben op de thuissituatie of op andere situaties. Zo is bv. vóór de intake reeds heel wat gebeurd door de school in de afgelegde fasen van het zorgcontinuüm. Deze informatie is belangrijk om de verdere stappen te bepalen. 5

Afstemmen

Aan het einde van de intake is er afstemming bereikt tussen de betrokkenen. Er is consensus over de geformuleerde hulpvragen. Deze zijn omgezet in een type vraagstelling. Ook is duidelijk verwoord wat de gevolgen zijn voor het verdere onderzoekstraject, namelijk:  Wie zijn de mogelijke onderzoekspartners?  Wordt de cliënt erkend in de rol van medeonderzoeker?  Welke zijn de grote lijnen van het diagnostische traject?  Hoe wordt afgesproken wie wat doet, wanneer, waarom en hoe?  Is er toestemming van ouders/leerling om gegevens op te vragen op school? De informatie uit de intakefase wordt genoteerd. Het verslag is transparant en open voor alle betrokkenen. De casus kan nu doorgaan naar de strategiefase.

2

Strategiefase

Doel van de strategiefase De strategiefase heeft als doel de verdere stappen en acties te bepalen.

Uitgangspunten bij de strategiefase De CLB-medewerkers benutten hun vakkennis en steunen op de informatie van de betrokkenen. Het CLB-team neemt de subjectieve hulpvraag/klacht niet zomaar aan, maar objectiveert ze in termen van een (mogelijk) probleem. Dit is een technisch moment van ordening en van reflectie vanuit professionele denkkaders. Op basis daarvan wordt terug overlegd met cliënt en zorgteam om te komen tot afstemming over de verdere stappen.

Werkwijze in de strategiefase Tijdens de strategiefase reflecteert het CLB-team intern en blijft het in overleg met de betrokkenen. Het CLB-team:  ordent de geobjectiveerde gegevens in clusters.  taxeert de ernst van het probleem aan de hand van:



42


de criteria van Rutter28 de aan- of afwezigheid van positieve kenmerken, beschermende factoren en risicofactoren29 en vooral de combinatie ervan. formuleert hypotheses en onderzoeksvragen en is daarbij alert voor eventuele andere problemen dan die vanuit de aanmeldingsklacht weerhouden werden, namelijk voor alternatieve problemen die erop gelijken en/of ermee samenhangen (zie Theorie, differentiaaldiagnostiek en comorbiditeit). communiceert zijn bevindingen naar de leerling/ouders en naar het zorgteam en zoekt afstemming omtrent het vervolgtraject. o o





Inhoud van de strategiefase Kindkenmerken clusteren30

1

Het CLB-team groepeert kindkenmerken die bij elkaar horen. Wat niet in een cluster kan worden ondergebracht, wordt meegenomen want geen enkele informatie mag verloren gaan. Binnen elke cluster kijkt het CLB naar problemen of risicofactoren, maar zeker ook naar positieve aspecten en beschermende factoren. Onderstaande indeling kan hierbij gebruikt worden:     

Cognitief functioneren en communicatie Bijvoorbeeld: logisch redeneren, verbanden leggen, ruimtelijk inzicht. Leerontwikkeling Bijvoorbeeld: auditieve en visuele deelbekwaamheden, resultaten bij technisch of begrijpend lezen, resultaten van volgsystemen, schoolresultaten. Lichamelijk functioneren en relevante uiterlijke kenmerken Bijvoorbeeld: motoriek, gehoor, visus, verzorging, morfologische kenmerken. Sociaal-emotioneel functioneren Bijvoorbeeld: druk, naar binnen gericht (gesloten, passief, somber), naar buiten gericht (open, uitdagend, agressief), pro-sociaal gedrag. Werkhouding en taakgedrag Bijvoorbeeld: motivatie, zelfstandig werken, concentratie, faalangst.

28

Zie hulpmiddel „Ernst van probleemgedrag volgens de criteria van Rutter‟ Positieve kenmerken kunnen bijdragen tot een gunstige ontwikkeling. Protectieve factoren beschermen een kind tegen de negatieve invloed van risicofactoren (wetenschappelijk aangetoond). Zie Pameijer en van Beukering 2004. 30 Formulier intake en strategie te downloaden op de website www.acco.be/uitgeverij bij: Pameijer N. en anderen, Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag, Acco, Leuven, 2007 29



43


Kindkenmerken Positieve kenmerken Beschermende factoren Cognitief functioneren:

Risicofactoren

Communicatie:

Leerontwikkeling:

Lichamelijk functioneren en uiterlijke kenmerken:

Sociaal-emotioneel functioneren:

Werkhouding en taakgedrag:

Aanvullende informatie

2

Contextkenmerken clusteren

Op dezelfde manier groepeert het CLB het geobjectiveerde relevante materiaal over de onderwijsleer- en thuissituatie. Zo komt het transactionele uitgangspunt tot zijn recht.  Kenmerken van de klassensituatie, de schoolsituatie en de wisselwerking met de leerling Bijvoorbeeld: pedagogische werkwijze, didactische vaardigheden, basiscompetenties, klassenmanagement, groepssfeer, zorgbeleid van de school, communicatiecultuur.  Kenmerken van gezin en ouders en de wisselwerking met het kind Bijvoorbeeld: gezinskenmerken, lichamelijke verzorging, steun bij sociaalemotionele ontwikkeling, erfelijkheid, kansarmoede, thuistaal.



44


Kenmerken school- en klasomgeving Positieve kenmerken Beschermende factoren Klassenmanagement:

Risicofactoren

Methodekenmerken:

Pedagogische werkwijze:

Vakkennis en didactische vaardigheden:

Aanvullende informatie:

Kenmerken thuisomgeving Positieve kenmerken Beschermende factoren Lichamelijke verzorging:

Risicofactoren

Pedagogische vaardigheden en ouderschap:

Relevante gezinskenmerken:

Steun bij sociaal-emotionele ontwikkeling:

Verklaringen en attributies:




45


3

Diagnostisch traject kiezen

Het CLB-team werkt doelgericht en bepaalt of er onderzoek nodig is:  Als de hulpvraag op basis van de geobjectiveerde gegevens een antwoord krijgt, dan kan de casus meteen naar de indiceringsfase en is onderzoek niet nodig.  Als de hulpvraag op basis van de geobjectiveerde gegevens niet kan beantwoord worden, dan is onderzoek wel nodig. Het diagnostisch traject hangt af van het type vraagstelling uit de intake: verhelderend, onderkennend of indicerend. o Verhelderende vraagstelling: meestal volstaan een goede intake- en strategiefase om de probleemsituatie accuraat te benoemen. o Onderkennende vraagstelling: een goede intake- en strategiefase kunnen volstaan om te weten wat er aan de hand is: Als de geobjectiveerde informatie niet voldoet, zal bijkomend classificerend onderzoek nodig zijn door het CLB of door derden via het CLB als draaischijf. o Indicerende vraagstelling: Als de geobjectiveerde informatie niet voldoet, is bijkomend inzicht in de onderwijs- en opvoedingsnoden van de leerling vereist én inzicht in de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders. Meestal vergt dit onderzoek in de context, zoals observaties. Indien betekenisvol voor het handelen zijn verklarende elementen hier op hun plaats, waarbij een verklaringsanalyse van de probleemsituatie oplossingen helpt vinden31. Voor CLB en school ligt de focus op de indicerende diagnostiek. In de concrete protocollen wordt de keuze voor of de combinatie van bepaalde vormen van diagnostiek (verhelderend, indicerend of onderkennend) verwoord en gemotiveerd.

4

Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren

Het CLB-team formuleert gerichte hypotheses die passen bij het vraagstellingtype (bij voorbeeld zowel indicerende als onderkennende hypotheses) over wat er aan de hand kan zijn. Hierbij kan overleg met de ouders, de leerling en/of het zorgteam nodig zijn. Het CLB-team zoekt ook naar alternatieve hypotheses en naar informatie die de hypotheses tegenspreekt. Het doel is tot betekenisvolle en heldere onderzoeksvragen te komen die aansluiten bij de vraagstelling. 4.1

Hypotheses formuleren

Het CLB-team formuleert meer dan één voor de hand liggende hypothese voor elke relevante cluster. De teamleden steunen op hun disciplinegebonden vakkennis en op wetenschappelijke inzichten. Het type vraagstelling uit de intake bepaalt het type hypothese: bij een onderkennende vraagstelling horen onderkennende hypotheses, bij een indicerende vraagstelling horen indicerende hypotheses. Deze laatste richten zich op de sterktes en op de veranderbare kenmerken bij het kind, in de onderwijsleersituatie en in de opvoedingsomgeving. Ze zijn nodig om in de indiceringsfase realistische doelen te 31

De Bruyn e.a. De diagnostische cyclus. Een praktijkleer, 2003. Acco.



46


kunnen stellen. Bij een dubbele vraagstelling formuleren we beide soorten van hypotheses. Voorbeelden van hypotheses:  onderkennende hypothese: Hans heeft ADHD  indicerende hypothese: de aandachtsproblemen van Hans houden verband met een weinig gestructureerde klassenomgeving. Het CLB-team beschrijft volledig en transparant welke alternatieve hypotheses geformuleerd zijn. Het gaat na of geen dubbele diagnose kan gesteld worden op basis van frequent voorkomende comorbide problemen/stoornissen en expliciteert waarom bepaalde hypotheses uitgesloten of weerhouden worden. Voorbeelden van alternatieve hypotheses:  alternatieve onderkennende hypothese: Hans heeft een niet onderkende epilepsie  alternatieve indicerende hypothese: Hans heeft slaaptekort ten gevolge van de thuissituatie 4.2

Onderzoeksvragen formuleren

De hypotheses worden door het CLB-team omgezet in heldere, meetbaar geformuleerde onderzoeksvragen met aandacht voor afstemming tussen de leerling enerzijds en de aanpak en ondersteuning door school en ouders anderzijds. Handelingsgerichte onderzoeksvragen steunen op de redenering „Als we weten dat …., dan betekent dat voor de aanpak dat …‟. Deze „als – dan redenering‟ kan ons helpen om te kijken of de onderzoeksvraag relevant is en we geen overbodig onderzoek doen. Voorbeelden onderzoeksvragen met de bijhorende als - dan redenering:   

Onderkennende hypothese: Hans heeft ADHD. Onderkennende onderzoeksvraag: Heeft Hans ADHD? Als-dan redenering: Als we weten dat Hans ADHD heeft dan kunnen we de huidige aanpak uitbreiden met specifieke maatregelen.



Indicerende hypothese: de aandachtsproblemen van Hans houden verband met een weinig gestructureerde klassenomgeving. Indicerende onderzoeksvraag: Houden de aandachtsproblemen van Hans verband met een voor hem te weinig gestructureerde klassenomgeving? Als we weten dat de aandachtsproblemen verband houden met ….dan is een betere structurering van de klasomgeving voor Hans aangewezen.

 

Aandachtspunt: alle onderzoeksvragen moeten helder, meetbaar en concreet gemaakt worden, ook als het om interacties of transactionele gegevens gaat.

5

Cliënten informeren en afstemmen

Het CLB gaat de samenhang van het afgelegde traject na en neemt opnieuw contact met de ouders/leerling en met het zorgteam. Inhoud van dit gesprek: www.prodiagnostiek.be


47


     

3

onderzoeksvragen meedelen en hierover tot een akkoord komen; uitleggen wat zal onderzocht worden, waarom, hoe, waar en wanneer; het akkoord vragen over de onderzoeksopzet; partners zo actief mogelijk bij het onderzoek betrekken, liefst in de rol van medeonderzoeker. Dit wordt grondig voorbereid: wie doet wat, waar, wanneer, hoe en met welke verantwoordelijkheid; afspreken hoe en wanneer verslag zal uitgebracht worden van het onderzoek; afspreken wie toegang heeft tot de informatie uit dit verslag.

Onderzoeksfase

Doel van de onderzoeksfase Het doel van de onderzoeksfase is tweeledig: - de onderzoeksvragen één voor één beantwoorden; - zicht krijgen op positieve kenmerken/beschermende factoren en risicofactoren van kind, school en gezin.

Uitgangspunten bij de onderzoeksfase     

Doelgerichtheid: niet méér onderzoeksmiddelen gebruiken dan nodig. Geschiktheid: onderzoeksmiddelen en -methodes kiezen die effectief bijdragen tot een antwoord op de onderzoeksvragen. Handelingsgerichtheid: inzicht verhogen in veranderingsmogelijkheden bij het kind en/of zijn context; handvatten voor oplossingen genereren. Kwaliteit: onderzoeksmiddelen hanteren die (cultuur)fair zijn en die voldoen aan de criteria van psychometrische kwaliteit (valide, betrouwbare, goede normen). Zorgvuldigheid bij voorbereiding en uitvoering van onderzoek.

Werkwijze in de onderzoeksfase Het CLB voert niet alle onderzoeken eigenhandig uit. Door de leerling, de ouders en de school zo actief mogelijk te laten meewerken, benut het CLB hun deskundigheid en ervaring tijdens het diagnostische proces, wat de handelingsgerichtheid van indicering en advies verhoogt. Zo nodig worden externen bij het onderzoek betrokken.

Inhoud van de onderzoeksfase 1

Wat onderzoeken?

Het CLB vult elke hypothese concreet in. Het stoffeert voor deze leerling bij deze leerkracht in deze klas van deze school en uit dit gezin wat precies onderzocht moet worden. Ook onderkennende hypotheses worden onderbouwd, zelfs wanneer ze nadien worden voorgelegd aan externen. Het CLB zoekt niet alleen informatie die de vermoedens bevestigt, maar ook informatie die de vermoedens ontkracht.



48


2

Hoe onderzoeken?

Onderzoek is vanuit een handelingsgerichte visie een zeer breed begrip. Het kan de volgende werkwijzen inhouden:  feiten meten, tellen, turven via observatie in vooraf bepaalde situaties;  gericht observeren vanuit onderzoeksvragen en vakkennis;  vragenlijsten (laten) invullen;  materiaal analyseren, bijvoorbeeld schoolwerk, toetsen, tekeningen, rapporten;  individuele gesprekken voeren met de leerling, met de ouders, met betrokken leerkracht(en);  onderzoeksinstrumenten hanteren, conform aan standaarden of protocollen (indien voorhanden);  aanpassingen suggereren en uitproberen in de context van de leerling en nadien het effect hiervan evalueren;  andere onderzoekers inschakelen; het CLB neemt hier zijn draaischijffunctie waar. Naast het CLB kunnen ook de ouders, de leerling zélf, het zorgteam, leerkrachten (en eventueel externe instanties) een belangrijke rol hebben als „medeonderzoeker‟. Een medeonderzoeker neemt hiertoe niet zelf het initiatief. Zo is het niet de bedoeling dat leerkrachten testen afnemen uit het werkdomein van de CLB-medewerkers. In de diverse diagnostische protocollen wordt deze onderzoeksfase concreet beschreven: de te onderzoeken factoren, de onderzoeksmiddelen, de methodes, de informanten, de criteria, het bereik of de grenswaarden waarbinnen de onderzoeksresultaten moeten vallen om de hypothese te onderbouwen of te bevestigen. Soms wordt gebruik gemaakt van onderzoeken die vooraf (eventueel extern) zijn doorgegaan. De resultaten van deze onderzoeken zijn in principe al verwerkt in de strategiefase.

3

Onderzoek uitvoeren

Vanuit de transactionele visie gaat vooral aandacht naar de wisselwerking tussen de leerling en zijn omgeving (in de school-, klas- en thuissituatie). Het onderzoek gebeurt daarom zo veel mogelijk binnen de context, liefst in verschillende situaties en ook in situaties waar het wél goed loopt. Testafname in een één-op-één-situatie kan aanvullend zijn. Systematische observaties in dagelijkse situaties geven waardevolle informatie over interacties en over contextfactoren die gedrag al dan niet uitlokken, in stand houden of versterken. Mits goed voorbereidend overleg kan de observatie vaak uitgevoerd worden door een of meerdere medeonderzoeker(s).

4

Onderzoeksresultaten verwerken

De CLB-medewerkers verwerken en beoordelen de onderzoeksresultaten.



49


De vooraf bepaalde toetsingscriteria worden toegepast:  Als al de vereiste resultaten binnen de grenzen van de toetsingscriteria vallen, wordt die hypothese aangenomen. Het is belangrijk om dit transparant te noteren om mee te delen in een adviesfase.  Als slechts enkele van de toetsingscriteria door het CLB-team onderzocht zijn en de resultaten vallen binnen de vooropgestelde waarden, zonder dat de hypothese wordt ontkracht of tegengesproken, is de hypothese onderbouwd. Deze onderbouwde hypothese kan het uitgangspunt zijn voor samenwerking voor externen (bv. bij vermoeden van ASS, van gedragsstoornis, enz.)  Als er informatie opduikt die een hypothese ontkracht of tegenspreekt, dan wordt die hypothese verworpen en wordt die onderzoeksvraag ontkennend beantwoord.  Als er geen overtuigende evidentie is, noch voor noch tegen een hypothese, dan wordt deze hypothese aangehouden; de onderzoeksvraag blijft dan open. Elke onderzoeksbevinding heeft slechts een relatieve graad van zekerheid, ook als het om cijfers of feiten gaat. Die graad van zekerheid of de graad van vertrouwen van de onderzoekers in het antwoord, moet aangegeven worden. Bijvoorbeeld: „het is zeer waarschijnlijk dat Hans ADHD heeft‟ of „het is goed mogelijk dat de gebruikte leesmethode niet geschikt is voor Arne‟ of „het is duidelijk dat Mieke een matig verstandelijke beperking heeft‟. Tijdens het onderzoek kunnen nieuwe hypotheses ontstaan. Ze worden steeds teruggekoppeld naar de betrokkenen. Soms worden ze binnen hetzelfde onderzoek getoetst. Als dat niet het geval is, keert men terug naar stap 1 van de onderzoeksfase (cyclisch aspect)

4

Indiceringsfase

Doel van de indiceringsfase Het doel van de indiceringsfase is aan te geven wat er aan de hand is en welke verandering wenselijk is voor deze leerling. Indicering is immers gericht op handelen.

Uitgangspunten bij de indiceringsfase De indiceringsfase is een fase van reflectie en bereidt de adviesfase voor. Het CLB-team steunt nu vooral op inzichten omtrent verandering en veranderbaarheid.

Werkwijze in de indiceringsfase Het CLB-team brengt alle resultaten samen tot één overkoepelend beeld: het integratieve beeld. Dit omvat een antwoord op de diverse hulpvragen en een overzicht van veranderdoelen. In overleg met het zorgteam formuleert het CLB-team de opvoedings-, onderwijs- en ondersteuningsbehoeften evenals mogelijke maatregelen en aanbevelingen.



50


Het betreft hier louter een „formuleren van‟, er wordt niets beslist. De diagnose en de geformuleerde aanbevelingen worden in de adviesfase ten gronde geduid, overlegd en besproken, met al de betrokkenen.

Inhoud van de indiceringsfase 1

Integratief beeld schetsen (of diagnose)

Op de manier die hieronder geschetst wordt, brengt het CLB-team alle resultaten samen tot één overkoepelend omvattend of integratief beeld. Daarin worden de onderkennende en indicerende hulpvragen beantwoord. Zo ontstaat een beeld van wat wenselijk is om te veranderen. Eerst wordt het diagnostische proces in vogelvlucht overlopen, aan de hand van volgende pijlers:  de hulpvraag en de context van aanmelding (essentie van de intakefase);  het resultaat van de clustering in de strategiefase, de positieve en beschermende factoren, hypotheses en onderzoeksvragen (essentie van de strategiefase);  de resultaten van gesprekken, observaties, materiaalanalyses, vragenlijsten, testing en klinisch-neurologisch onderzoek (essentie van de onderzoeksfase). De consistentie van het traject dat startte vanaf de hulpvraag en gericht is op de best mogelijke antwoorden wordt nagegaan en zo nodig bijgestuurd. Overzicht ter ondersteuning van het integratieve beeld: intake en strategiefase Integratief beeld: intake en strategiefase Essentie uit de intakefase (hulpvraag; context aanmelding) Essentie uit de strategiefase (weerhouden probleemclusters, positieve factoren, hypotheses en onderzoeksvragen)

De handelingsgerichte diagnostiek geeft aandacht aan specifieke sterktes en zwaktes zowel bij de leerling als in de thuis- en schoolomgeving, aan de factoren die van invloed zijn op het probleem zoals het zich voordoet en aan de veranderbare factoren. Richtvragen in functie van de handelingsgerichte diagnostiek: 1. Wat zijn de specifieke sterktes: bij de leerling, in de thuisomgeving, in de klassenen in de schoolomgeving? 2. Welke factoren zijn van invloed op het probleem zoals het zich voordoet, zowel in positieve als in negatieve zin? 3. Welke zijn de veranderbare factoren?



51


Overzicht ter ondersteuning van het integratieve beeld: aangrijpingspunten voor handelen Integratief beeld: aangrijpingspunten voor het handelen Profiel van vaardigheden van de leerling, met aandacht voor zijn sterktes Sterktes klas Sterktes school Sterktes thuisomgeving Factoren van invloed op het probleem - in positieve zin - in negatieve zin Veranderbare factoren

Voor de onderkennende diagnostiek worden de respectievelijke criteria overzichtelijk samengebracht (zie specifieke protocollen). Bij de interpretatie ervan wordt rekening gehouden met relevante factoren in de culturele achtergrond. Alle resultaten worden onderling in verband gebracht, vertrekkend van de hulpvraag, de geobjectiveerde problemen en de onderzoeksvragen naar de onderzoeksresultaten, met aandacht voor de sterktes van het kind en zijn contexten en voor hun onderlinge wisselwerking (zie bovenstaande schema‟s). Het omvattende beeld wordt bij voorkeur vrij geformuleerd. Omvattend of integratief beeld (ruimte voor eventuele vrije formulering)

2

Wat veranderen en waarom?

Vanuit het integratieve beeld worden veranderdoelen bepaald. Het gaat om één of meer doelstellingen voor de toekomst. Hierbij letten we op wat veranderbaar is en wat niet. Vanuit dit inzicht worden doelgerichte en haalbare adviezen geformuleerd. Enkele voorbeelden32:  weinig of niet veranderbaar bij de leerling: intelligentie, dyslexie, motorische beperking;  wel veranderbaar bij de leerling: het leren, competentiegevoel, zelfbeeld, motivatie, impulsbeheersing, zelfsturing;

32

Pameijer N., van Beukering T.,2004, Handelingsgerichte diagnostiek



52




veranderbaar bij leerkrachten en ouders: aanpak, afstemming op de onderwijs- en opvoedingsbehoeften.

Verandering heeft te maken met de manier waarop ouders en school de leerling het best kunnen opvangen. Dat is afstemmingszorg. Suggesties voor verandering bevatten dus suggesties voor aanpak op school en/of thuis. Vaak gaat verandering in de richting van een combinatie van verhelpen, compenseren en dispenseren, bijvoorbeeld: de leerling leren om hulp te vragen als hij niet verder kan, de leraar ondersteunen bij het management van de klassensituatie, de ouders meer inzicht geven in de mogelijkheden en beperkingen van hun kind. Nochtans zijn vooral de positieve kenmerken en de beschermende factoren die in de loop van het diagnostisch proces zichtbaar werden van cruciaal belang. Een aanpak waarbij deze krachten bij de leerling, in de klassituatie en in de thuissituatie versterkt worden, is doorgaans zeer efficiënt. Aan de hand van informatie over de veranderbaarheid bij het kind en in de context wordt bepaald welke veranderingen wenselijk zijn, met welk doel en op welke termijn met aandacht voor kansen en cultuur (zie ook Strategiefase, Veranderinggerichte hypotheses formuleren). Hierbij is samenwerking tussen het CLB-team en het zorgteam van de school aangewezen. 3

Opvoedings-, onderwijs- en ondersteuningsbehoeften formuleren

Het CLB-team formuleert, bij voorkeur in overleg met het zorgteam en met de leerling en/of de ouders, de behoeften/noden van de leerling. Waar heeft deze leerling in deze context nood aan? Het team steunt op:  hetgeen het nu weet over deze leerling-in-zijn-context;  de kennis van de basisbehoeften die in mindere of meerdere mate voor alle leerlingen gelden;  de noden van de doelgroep waartoe de leerling eventueel behoort. Volgende hulpzinnen zijn hierbij te gebruiken: Deze leerling heeft  instructies nodig die ...  opdrachten nodig die ...  leeractiviteiten nodig die ...  feedback nodig die ...  een leerkracht nodig die ...  groepsgenoten nodig die ...  ouders nodig die ... Ook om de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders te verwoorden, kunnen we dergelijke hulpzinnen gebruiken. Voorbeelden van hulpzinnen met ondersteuningsbehoeften: De leerkracht heeft nood aan  registratiemateriaal dat …  ondersteuning om niveau aan te passen …  attitude en vaardigheid om te zorgen dat …  inzichten die …



53


De ouder heeft nood aan  inzichten die …  vaardigheden om …  attitudes die …  materiaal dat … 4

Aanbevelingen formuleren

Het CLB-team maakt, bij voorkeur in overleg met het zorgteam, een lijst van wenselijke maatregelen in het belang van de leerling, met telkens argumenten voor en tegen. Dat zijn de aanbevelingen. Ze worden gerangschikt van meest wenselijk naar minimaal noodzakelijk. De contextinformatie uit de intakefase helpt het formuleren van onrealistische aanbevelingen te voorkomen.  Welke positieve kenmerken/beschermende factoren zijn hier te versterken?  Welke veranderbare risicofactoren zijn hier aan te pakken? Indicering: aanbevelingen formuleren Argumenten pro

Argumenten contra

Meest wenselijke aanbevelingen Maatregelen op school:

Maatregelen in de klas:

Maatregelen thuis:

Inspanning leerling zelf:

Externe hulp:

Minimaal noodzakelijke aanbevelingen School:

Klas:

Thuis:

Leerling zelf:

Externe Hulp:



54


5

Adviesfase

Doel van de adviesfase Het doel van de adviesfase is te komen tot een akkoord over integratief beeld en advies. Er worden concrete afspraken gemaakt waar de nauw betrokkenen kunnen achter staan.

Uitgangspunten bij de adviesfase De cliënt komt actief op de voorgrond en kiest tussen de aangeboden alternatieven en neemt de beslissing. De adviesfase vindt bij voorkeur plaats in een gezamenlijk gesprek met alle nauw betrokkenen. Het kan wenselijk zijn om de haalbaarheid vooraf met school, met ouders of met de leerling te toetsen. Daarvoor moet men rekening houden met wat minimaal noodzakelijk is voor de leerling, vertrekken van het wenselijke en redeneren van wenselijk naar haalbaar.

Inhoud van de adviesfase 1

Informeren

Het CLB geeft de cliënt duidelijke informatie. Deze informatie bestaat uit:  het integratieve beeld;  de onderwijs- en opvoedingsnoden van de leerling;  de ondersteuningsbehoeften van ouders/leerkrachten;  de aanbevelingen met de argumenten pro en contra. Bij elk onderdeel van deze informatie-uitwisseling checkt de CLB-medewerker wat dit voor de cliënt betekent. Het CLB geeft ook een helder antwoord op elke hulpvraag. Elk antwoord wordt heel open ter discussie gesteld: is het herkenbaar, gaat men akkoord, is er overeenstemming?

2

Overleggen

Het CLB vraagt al de betrokkenen naar hun mening over elke aanbeveling die in de voorafgaande indiceringsfase zijn opgemaakt.  

School en ouders/leerling geven aan wat zij wel en niet kunnen toepassen en eventueel waarom. De wenselijke aanbevelingen worden „vertaald‟ naar haalbare. De leerkracht - als onderwijsprofessional -, de ouders en evt. de leerling - als ervaringsdeskundigen - maken een keuze uit de aanbevelingen.

Zowel de zorgcoördinator/interne leerlingenbegeleider als het CLB kunnen hier een verantwoordelijkheid opnemen, o.a. bij de ondersteuning van leerkrachten en ouders.



55


De gekozen aanbeveling krijgt kracht van advies. Het advies en de afspraken worden vastgelegd in een verslag en bezorgd aan alle betrokkenen. Het CLB en de school noteren het advies. 3

Afspreken omtrent interventies en evaluatie

De grote lijnen van de interventies worden met de betrokken partners - ouders/leerling, school en CLB - besproken. Daarna worden ze vastgelegd. Deze partners maken duidelijke afspraken over de manier waarop het advies in praktijk wordt omgezet. Het CLB gaat na of de betrokkenen achter het advies staan en of afstemming bereikt is. De partners maken onderling afspraken m.b.t. opvolging en evaluatie. 4

Verslaggeving

Het CLB registreert het advies in het multidisciplinair dossier en zorgt indien nodig voor een verslag voor de school (conform de onderwijsregelgeving) en voor de betrokkenen. Algemene aandachtspunten bij schriftelijke neerslag zijn: rekening houden met  het decreet Rechtspositie Minderjarigen in de hulpverlening;  het soort geheim (beroeps- /ambts-);  de wet op de privacy33;  de leeftijd van leerling;  de bronvermelding bij gegevens van derden. In bepaalde situaties wordt een gemotiveerd verslag opgesteld:  sterk aanbevolen bij dispensatie, bij overstap naar school maat, bij een externe onderkennende diagnose wanneer maatregelen nodig zijn;  wenselijk bij niveauverandering of bij schoolwijziging wanneer maatregelen nodig zijn. Het gemotiveerd verslag bevat:  de persoonsgegevens van de leerling;  de gemotiveerde conclusie na multidisciplinaire diagnostiek;  sterktes en kwaliteiten van de leerling  de vermelding van de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling;  de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht en/of de ouders;  de beschrijving van de afgesproken, ondersteunende maatregelen op school en de begeleiding op school door CLB of externen;  redactiedatum, geldigheidsdatum en afspraken m.b.t. evaluatie. Geldigheidsduur van een gemotiveerd verslag:  de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling, ondersteuningsbehoeften van leerkracht/ouders en voorstellen tot hulp worden volgens afspraak bij elke 33

Wet op de verwerking van persoonsgegevens en de bescherming van de persoonlijke levenssfeer



56




Het

evaluatie aangepast. Deze evaluatie vindt minstens één maal per schooljaar plaats liefst in de eerste maand van het nieuwe schooljaar. de gemotiveerde vaststelling van de stoornis heeft een onbepaalde duur tenzij deze weerlegd wordt of aangevuld wordt vanuit nieuwe onderzoeksgegevens. gemotiveerd


verslag

wordt

ondertekend

door


al

de

betrokkenen.

57

Uitbreiding van zorg - fase 2 Handelen en evalueren

3.3 Handelen en evalueren Inleiding Voor een aantal leerlingen zullen de hypotheses i.v.m. een mogelijke beperking of stoornis bevestigd zijn. Voor andere leerlingen wordt deze hypothese niet weerhouden, maar zijn de problemen en noden beter in kaart gebracht. Ook andere hypotheses kunnen worden bevestigd of tegengesproken. Voorbeelden hiervan zijn gebrek aan motivatie of schoolmoeheid bij de leerling, problemen in de opvoedkundige aanpak thuis, de invloed van de klassengroep of van het didactisch handelen van de leerkracht. Voor alle leerlingen zijn de onderwijs- en opvoedingsbehoeften op dit moment zo goed mogelijk vastgesteld. Het concreet maken van de afspraken en gekozen maatregelen aan het einde van de adviesfase is een gezamenlijke opdracht voor alle betrokkenen. In overleg zullen schoolteam, ouders, leerlingen en CLB-medewerkers hun verantwoordelijkheid nemen en samenwerken om de adviezen planmatig uit te werken. Dit betekent zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs dat het zorgen begeleidingsaanbod afgestemd wordt op de onderwijs- en ontwikkelingsbehoeften van de individuele leerling. De noden van de leerling vragen bovenop de pedagogische en didactische expertise van de onderwijssetting waarin hij zich bevindt, aanvullende en bijkomende inspanningen. De concrete aanpak en de interventies in de klas en op school vormen hier een onderdeel van, maar ook diverse vormen van ondersteuning door externe partners (binnen of buiten de school) kunnen worden opgestart. Dit hoofdstuk beschrijft: 1 de rol en samenwerking van de diverse betrokkenen 2 het belang van globale evaluatie en cyclisch advies 3 een niet limitatief overzicht van mogelijk handelen De concrete beschrijving van het in handelen omzetten van de diverse adviezen behoort niet tot het opzet van de diagnostische protocollen. Dergelijke omstandige beschrijving maakt eerder deel uit van „begeleidingsprotocollen‟.

1

Betrokkenen: rol en samenwerking

1.1

School

De leerkracht(en) en het zorgteam werken samen om een planmatige aanpak af te spreken en uit te voeren en bepalen wie welke taken op zich neemt. Op het niveau van het basisonderwijs speelt de leraar een centrale rol want de leerling verblijft de meeste tijd op school in zijn klas. Naarmate de afgesproken maatregelen zich ook meer situeren bij de klassenexterne of schoolexterne ondersteuning zal de bewaking of regie meer de taak worden van de zorgcoördinator. Op het niveau van het secundair onderwijs nemen het zorgteam en de klasleraar naargelang de schoolspecifieke afspraken de verantwoordelijkheid wat betreft het coördineren, opstellen, uitvoeren en evalueren van het plan. Ook de vakleerkrachten zullen hier naargelang de aard van het plan bij betrokken worden. www.prodiagnostiek.be


58


De school is mede verantwoordelijk om de afstemming optimaal te laten verlopen. Het gaat hier zowel over schoolinterne afstemming als over de afstemming met ouders en/of externe ondersteuning. Dit is immers een belangrijke voorwaarde om tot een planmatige aanpak te komen.

1.2

Leerling

Communicatie met de leerling over het doel en de invulling van de adviezen geeft een grotere betrokkenheid en meer garantie op succes bij de uitvoering. De rol en verantwoordelijkheid van de leerling samen bespreken verhoogt de motivatie en biedt ruimer perspectief. Een centraal principe is hier empowerment: de leerling zoveel mogelijk ondersteunen/helpen en stimuleren om inzicht te krijgen in zichzelf en specifieke vaardigheden te ontwikkelen om in de toekomst zijn eigen leven in handen te nemen.. Naargelang de leeftijd kan de leerling ook hulp eisen of weigeren. Medeleerlingen kunnen ook actief betrokken worden in de aanpak. Dit kan op verschillende manieren: gebruik maken van de heterogeniteit van de klassengroep bij het onderwijs, actieve steun en hulp laten geven in bepaalde situaties (klas, speelplaats, turnzaal). Een voorbeeld uit het secundair onderwijs is het inzetten van jongeren als coach of actieve partner in een preventieproject. Ook het werken aan een sfeer van acceptatie van verschillen, en een positieve benadering van diversiteit in de klas en op school hebben een gunstig effect.

1.3

Ouders

Vanuit een handelingsgerichte visie zijn de ouders gelijkwaardige partners in het hele zorgtraject van hun kinderen. Hoe groter het respect, vertrouwen en betrokkenheid aan beide kanten, hoe meer kans op een succesvolle aanpak. De school neemt als professionele partner het initiatief, gekaderd in het continuüm van zorg. In een aantal gevallen is een actieve rol weggelegd voor de ouders om door acties thuis de adviezen te helpen realiseren. Het kan ook zijn dat ouders zelf ondersteund worden: via informatie (bv. zelfhulpgroepen) of door zelf begeleiding te krijgen (bv. opvoedingsondersteuning). De ouders hebben ook een belangrijke rol bij het doorgeven van informatie en de wederzijdse communicatie tussen externen (bv. therapeutische behandeling) en de coördinator van het handelingsplan.

1.4

CLB

In de adviesfase bespreekt het betrokken CLB de aanbevelingen met de hulpvrager(s) en de uitvoerder(s). In onderling overleg wordt nagegaan welke aanbevelingen haalbaar blijken en krijgen we een advies. Het advies is handelingsgericht en beoogt het draagvlak van leerkrachten bij de opvang van leerlingen met zorgvragen te versterken. Bij leerlingen met specifieke onderwijsgerelateerde behoeften wordt een advies gegeven over ondersteunende maatregelen in onderwijs, al of niet geformaliseerd, zoals bepaald in de onderwijsregelgeving. Bij het uitvoeren, evalueren en bijsturen van de geplande maatregelen blijft het CLB i.s.m. de school, betrokken. In een aantal gevallen (bijv. bij netwerking, contacten met revalidatiecentra…) zal het CLB de rol van draaischijf op zich nemen. Het CLB werkt www.prodiagnostiek.be


59


hierbij samen met de relevante netwerkpartners in functie van de begeleiding van de leerling en de ondersteuning van de ouders, de school of de personen uit de leefomgeving.

1.5 Samenwerken met externe partners Als uit de adviesfase blijkt dat hulpverlening buiten de school wenselijk is, kan een handelingsplan opgesteld worden in overleg met de leerling en/of zijn ouders, het zorgteam en de externe partner. Tenslotte is het bevorderen van een goede afstemming tussen begeleiding in en buiten de school cruciaal. Vanuit een school voor BuO kan een combinatie van leerlingenbegeleiding en teamondersteuning kaderen in een samenwerkingsverband met de school (GON-traject). In de volgende fase van de overstap naar een school op maat wordt dit meer in detail beschreven. Naast het samenwerken met deskundigen op het vlak van therapie of remediëring, zijn er nog heel wat andere partners die kunnen betrokken worden om de gekozen adviezen te realiseren. Mogelijke partners in dit verband: ▪ Buurtwerk ▪ Centra voor geestelijke gezondheidszorg ▪ Centra voor opvoedingsondersteuning ▪ Comité bijzondere jeugdzorg ▪ Huisartsen ▪ Jongerenadviescentra ▪ OCMW ▪ Politie ▪ Sociale dienst jeugdrechtbank ▪ Vertrouwenscentrum kindermishandeling ▪ ... School, ouders en CLB zullen onderling goede afspraken moeten maken over contacten, organisatie en coördinatie om zo tot een goede afstemming te komen. Een goede coördinatie (bij vb. zorgtrajectbegeleiding, zorgcoördinator BaO, cel leerlingenbegeleiding S.O., enz.) verhoogt de efficiëntie van de aanpak.



60


2

Globale evaluatie en cyclisch verloop

Na een afgesproken periode in de adviesfase wordt het geheel van de gekozen adviezen geëvalueerd. Bij die evaluatie wordt gestreefd naar een integratief beeld dat wordt aangegeven en gedragen door alle betrokkenen. Hun (nieuwe) handelingsgegevens en vervolganalyses van leerlingen-, omgeving- en interactiefactoren bepalen de inhoud. Volgende aspecten keren terug:  (Gewijzigde) mogelijkheden en beperkingen bij de leerling.  (Gewijzigde) positieve en risicofactoren in gezin, klas, school en omgeving.  (Gewijzigde) opvoeding-, onderwijs- en ondersteuningsbehoeften.  Huidige pedagogische vraagstelling(en) van de leerling. Bij de evaluatie wordt samen nagaan of de geplande afspraken konden uitgevoerd worden. Men bezint zich over de doelen, de gekozen weg, het verloop ervan, de tussentijdse ontwikkelingen. Men bekijkt het effect van interventies zoals ingrepen in de klassenen schoolsituatie, een gewijzigd pedagogisch aanbod, thuisbegeleiding, de effecten van GON-begeleiding, eventuele medicatie enz. Bij elke interventie wordt nagegaan wat effect ressorteerde en wat dient bijgestuurd. Het is belangrijk dat elk aspect van de cyclus opgenomen wordt: niet alleen het handelen zelf, ook de terugblik op de hulpvraag en de eventuele evolutie van de vraag, de vooruitblik op lange termijndoelen, hun eventuele verschuiving en het vastleggen van het wat, het hoe en het wanneer van de evaluatie. Deze globale evaluatie wordt bij voorkeur weer opgenomen met iedereen die bij de adviesfase was betrokken (leerling, ouders, school en CLB). Indien de gekozen adviezen vooral betrekking hebben op het schoolse aanbod, zal de school eerder de coördinatie op zich nemen, maar bij adviezen waarbij meerdere partners betrokken zijn zal het CLB een grotere rol spelen. Het is wenselijk dit zeer duidelijk te omschrijven en plannen op het einde van de adviesfase. De timing van deze evaluatie wordt sterk bepaald door de aard van de gekozen adviezen en de complexiteit van de problemen. Zoals bij het handelingsplan op school, vindt de globale evaluatie bij voorkeur één keer per schooljaar plaats. Afhankelijk van nieuwe informatie, een gewijzigd beeld, gewijzigde omstandigheden, geëvolueerde verwachtingen van ouders enz. wordt de aanpak bijgestuurd. Ook kunnen er nieuwe onderzoeksvragen rijzen. Dan wordt teruggekeerd naar de diagnostiek. Het CLB wordt daarvoor aangesproken als onderzoeker of als draaischijf met het netwerk. Het antwoord op nieuwe onderzoeksvragen is mee bepalend voor de bijsturing van het handelen. De link met de hulpvraag – die evolueert – en met de lange termijn doelen – die ook kunnen evolueren – dient telkens expliciet gelegd. In dat verband is follow-up over de jaren heen van groot belang. Aan wie deze taak wordt toevertrouwd, kan verschillen. Bij voorkeur is het iemand die de leerling over lange tijd kan blijven opvolgen. De belangrijkste aandachtspunten daarbij zijn een positieve evolutie te bewaken en toekomstgericht te werken. Een schriftelijke rapportering (leerlingdossier e.a.) is noodzakelijk.



61


3

Niet limitatief overzicht van mogelijk handelen

De adviezen worden omgezet in concrete maatregelen en afspraken. Dit gebeurt in overleg met alle betrokkenen. Deze maatregelen kunnen zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs plaatsvinden. Bij de overweging om naar het buitengewoon onderwijs over te stappen, is het VN-verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap van belang. Dit verdrag werd door België geratificeerd. Dit impliceert dat leerlingen recht hebben op een individueel onderzoek van de aanpassingen die noodzakelijk en redelijk zijn en van ondersteunende maatregelen om aan het gewoon onderwijs te kunnen deelnemen34.              

werken met een handelingsplan in het gewoon onderwijs (zie bijlage: “werken met een handelingsplan”);35 specifieke maatregelen en ondersteuning in verhoogde zorg worden verder gezet of aangepast; opstarten van een kortdurende begeleiding vanuit het CLB; externe begeleiding tijdens de schooluren in de school; buitenschoolse begeleiding of hulpverlening; opvoedingsondersteuning door thuisbegeleidingsdiensten; kiezen van een andere school voor gewoon basis- of secundair onderwijs; overstap naar de B-stroom in het secundair onderwijs; inschrijving als GON-leerling; inschrijving als ION-leerling; overstap naar het buitengewoon onderwijs; overstap binnen het buitengewoon onderwijs; tijdelijke opvang in een andere setting; …

34

Meer informatie: VN-verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap (art. 2 en art. 24). Steunpunt Recht en Onderwijs, Management samenvattting „(ontwerp van) advies over de specifieke bepalingen met betrekking tot onderwijs in het VN-verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap. 35

Momenteel bestaat er voor de leerlingen in het Buitengewoon Onderwijs specifieke reglementering i.v.m. groepswerkplannen en individuele handelingsplannen. Voor leerlingen in het gewoon onderwijs bestaat geen wettelijke omschrijving van een handelingsplan. We gebruiken de term hier in zijn ruimste en neutrale betekenis, zonder verwijzing naar bestaande modellen of voorgeschreven methodieken.



62

Theoretisch deel - Algemeen

4

Theoretisch deel

1

Klinisch beeld

Het klinische beeld beschrijft hoe een stoornis, een beperking of een aandoening zich op gedragsniveau uit in een school- en opvoedingscontext.

2

Definities en begrippen

In dit luik worden indien nodig de begrippen beschreven die essentieel zijn om het diagnostisch traject te begrijpen in al zijn nuances.

3

Relevante ontwikkelingsaspecten

De normale ontwikkeling is vaak een belangrijk referentiekader, enerzijds omdat de diagnostische criteria steunen op de aanwezigheid van bepaalde kenmerken in de anamnese van het kind, anderzijds omdat bepaalde kenmerken tijdens het opgroeien kunnen ontwikkelen en veranderen. De verschijningsvormen kunnen leeftijdsspecifiek zijn.

4

Criteria

Hoewel de protocollen in de eerste plaats gericht zijn op handelingsadvies, dienen ze tevens om te bepalen of de moeilijkheden van de leerling te beschouwen zijn als een stoornis. De identificatie van beperkingen of stoornissen gebeurt door classificatie, door de kenmerken van de leerling te vergelijken met algemeen aanvaarde criteria. Deze criteria worden in de protocollen vertaald naar de praktijk. Ze zijn cruciaal. Zowel de toegang tot de hulpverlening als de inschaling in leerzorg steunen erop. Ze moeten én voor het onderwijs én voor de hulpverlening kunnen gelden. De criteria steunen op een combinatie van twee systemen: een categoriaal systeem en een dimensionaal systeem. Dit komt de kwaliteit van de diagnostiek ten goede36.

Categoriale classificatie Klinisch-psychiatrische systemen maken hun indeling volgens categorieën. Ze gaan uit van een „alles of niets‟-opvatting. Ofwel behoren de verschijningsvormen van een aandoening tot een groep van stoornissen, ofwel niet. Wie ondanks ernstige moeilijkheden niet aan het vereiste aantal criteria voldoet krijgt geen classificatie. Een dubbele classificatie druist in tegen deze opvatting (al gaat men hiermee in de huidige praktijk soepel om). Bij een categoriale classificatie sluit de ene stoornis in principe de andere uit37. Je kan volgens DSM wel combinaties van stoornissen hebben (zie ook comorbiditeit). 36 37

Grietens H., Assessment van psychopathologie: categorisch of dimensioneel? 2008 Grietens H., Assessment van psychopathologie: categorisch of dimensioneel? 2008



63


De DSM38 - Diagnostisch en Statisch Handboek van Mentale Stoornissen hanteert categorieën. De DSM omvat een classificatiesysteem van psychische afwijkingen met telkens een definitie, diagnostische criteria en differentiële diagnose van de beschreven groep psychische afwijkingen. Het VAPH, Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap, gebruikt deze classificatie. De ICD39 - Internationale Classificatie van Ziekten is de internationale standaard diagnose-indeling van de epidemiologie en management van de gezondheidszorg. Het RIZIV, Rijksinstituut voor Ziekte en Invaliditeitsverzekering, gebruikt deze classificatie. Deze classificatiesystemen vragen om nuancering. Classificeren van kindstoornissen is vaak afgeleid van de classificatie van stoornissen op volwassen leeftijd en houdt nog te weinig rekening met het ontwikkelingsniveau van het kind. Beide systemen zijn wel goed bruikbaar als middel om op een beknopte en systematische wijze de aard en de ernst van een deel van de problematiek te beschrijven. Voor HGD echter is het beschrijven van andere probleemgebieden en het inventariseren van vaardigheden en sterke punten van de leerling en van zijn context evenzeer noodzakelijk.

Dimensionele classificatie Psychologisch-statistische systemen maken hun indeling volgens dimensies. Die indeling gaat er van uit dat beperkingen of stoornissen geen kwestie zijn van „alles of niets‟ maar van gradaties. Het gaat telkens om een continuüm. Interessant bij het werken met kinderen en jongeren is dat men vertrekt van het perspectief van de ontwikkeling. Symptomen worden vergeleken met het gemiddelde en de variatie van de leeftijdsgroep. Profielen geven de uitslagen weer op de dimensies van psychometrische instrumenten. Vanzelfsprekend wordt in de dimensionele classificatie steeds rekening gehouden met de mogelijkheid van comorbiditeit40. Het ASEBA-systeem41 is dimensioneel. Het bestaat uit gedragsvragenlijsten voor de verkennende fase van het diagnostische proces. Het dient om gedragingen in de breedte te inventariseren (brede-band-instrument). De informatie van meerdere informanten wordt benut om tot een overstijgend perspectief te komen. De SDQ42 is een ander voorbeeld van een dimensionele classificatie. Het dient eveneens om gedragingen in de breedte te inventariseren (brede-band-instrument). Vanuit het dimensionele model werden ook instrumenten ontwikkeld die gericht focussen op een smal, specifiek aspect. Voorbeelden:  angst,  aandacht,  communicatie,  stemming … 38

APA, 2004 WHO, International Classification of Diseases. 1992 40 Grietens H., Assessment van psychopathologie: categorisch of dimensioneel? 2008 41 Zie fiche bij diagnostisch materiaal. 39

42

Zie fiche bij diagnostisch materiaal.



64


De ICF43 - Internationale Classificatie van Functioneren, Functiestoornis en Gezondheid is het classificatiesysteem van de Wereldgezondheidsorganisatie. Het belicht niet alleen stoornissen en beperkingen (negatieve connotatie) maar steeds ook de mogelijkheden en beweegredenen (positieve connotatie). Het is een geschikt werkinstrument voor alle disciplines omdat het breed kijkt. Met behulp van de ICF kan het menselijke functioneren worden beschreven vanuit drie verschillende perspectieven: het perspectief van het menselijke organisme, dat van het menselijke handelen en dat van de mens als deelnemer aan het maatschappelijke leven

5

Comorbiditeit en differentiaaldiagnose

Comorbiditeit44 is het samen voorkomen van twee of meer aandoeningen bij een individu. Meestal wordt zowel de concurrente comorbiditeit (het gelijktijdig voorkomen van aandoeningen) als de successieve comorbiditeit (de ene aandoening volgt op de andere) bedoeld. Differentiaal diagnose is een systematische methode om te komen tot de identificatie van de problematiek. Op basis van geobserveerde tekenen en symptomen wordt een lijst opgesteld van in aanmerking komende onderkennende diagnoses. Bij het onderzoeken start men steeds met de meest voor de hand liggende om vervolgens, door opheffing van de één na de andere, te komen tot de eigenlijke diagnose. Er kunnen dus kenmerken voorkomen van twee of meerdere stoornissen. Zo zijn Autisme, ADHD, leerstoornissen en Gilles de La Tourette ontwikkelingsstoornissen die elkaar vaak overlappen. We moeten steeds uitmaken wat de ene diagnose onderscheidt van andere diagnoses. Sociaal-emotionele problemen zijn vaak secundaire problemen: oorspronkelijk waren deze problemen niet aanwezig. Tijdige onderkenning van het probleem en handelingsgerichte benadering kunnen het ontstaan van een negatief zelfbeeld, faalangst en demotivatie of zelfs gedragsproblemen voorkomen.

6

Beschermende factoren

HGD maakt een onderscheid tussen positieve aspecten en kenmerken enerzijds en beschermende factoren45 anderzijds. Positieve aspecten zijn gedragingen die door de school, de ouders of het kind als positief worden ervaren. Dit is subjectief46. Positieve kenmerken zijn objectieve gedragingen waarvan de onderzoeker van mening is dat ze een positieve invloed hebben op de ontwikkeling van het kind. Beschermende factoren zijn factoren waarvan uit empirisch onderzoek is gebleken dat ze over het algemeen gunstig zijn, omdat ze beschermen tegen de negatieve invloed van 43

WHO, International Classification of Functioning, Disability and Health, 2001 Scheiris J., Desoete,A, 2008, De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeiten … Signaal, 62 45 . Zie Pameijer en van Beukering 2004. 46 Zie ook HGW, uitgangspunt 5 44



65


risicofactoren. Ze bieden een kind kansen en mogelijkheden ondanks de aanwezigheid van risicofactoren. Ze spelen een belangrijke rol bij het al of niet ontwikkelen van secundaire psychische problemen zoals depressie en verslaving. Het zijn echter geen statische eenheden. Ze kunnen in de loop van de ontwikkeling een andere invloed uitoefenen en gaan een samenspel aan met de aanwezige risicofactoren. Ze zijn vaak niet specifiek voor één stoornis. Het onderscheid tussen positieve (t.o. negatieve) en beschermende factoren (t.o. risicofactoren) wordt in de literatuur niet steeds op dezelfde manier duidelijk en ondubbelzinnig omschreven. De hier aangehaalde bepalingen worden pro memorie weergegeven, maar vertalen niet noodzakelijkerwijze een visie. Bij de aanpak van problemen die leerlingen hebben is het zeer belangrijk om in de indiceringsfase van het diagnostische traject de positieve en beschermende factoren op te nemen in een integratief beeld. Deze factoren zullen immers mee bepalend zijn om mogelijke adviezen te formuleren voor deze leerling, met deze ouders, in deze klas, bij deze leerkracht, in deze school. Het specifieke onderscheid tussen positief en beschermend is niet relevant voor de praktijk. Voor elk specifiek protocol zullen er beschermende factoren en/of positieve kenmerken opgelijst worden, ook hier zonder het specifieke onderscheid strikt te formuleren.

7

Etiologie

Wetenschappelijk onderzoek geeft ons steeds meer inzicht in het ontstaan van problematische ontwikkelingen bij kinderen en jeugdigen. De ontstaansgrond ervan is meestal geen kwestie van een oorzaak en een gevolg, maar van een complex samenspel van factoren die elkaar versterken en/of afzwakken. Aanleg en omgeving, risicofactoren en beschermende factoren beïnvloeden elkaar voortdurend tijdens het ontwikkelingsproces en geen enkele van deze factoren kunnen of mogen afzonderlijk als oorzaak bestempeld worden47. Verschillende problemen volgen een verschillend ontwikkeltraject en hangen samen met verschillende factoren op niveau van het kind, het gezin, de leeftijdgenoten en de bredere sociale omgeving. Een voorbeeld: Agressie kan samenhangen met  bij het kind: hyperactiviteit, aandachtsproblemen, moeilijk temperament, lage intelligentie en afwijkingen in waarnemen en interpreteren van sociale informatie;  in het gezin: extreem strenge opvoeding;  in de leeftijdsgroep: afwijzing in de klas en relaties met leeftijdsgenoten die probleemgedrag stellen;  in de bredere sociale omgeving: frequent in aanraking komen met geweld 48. Informatie over het voorkomen in de familie van een bepaalde stoornis, over zwangerschap en geboorte, over de sociale context … is vaak richtinggevend voor mogelijke beïnvloedende factoren. Ze kan het inzicht in de aard en de ernst van de 47 48

Prins P. en Braet C. (red.), Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. Bohn Stafleu van Loghum, 2008. Grietens H., Assessment van psychopathologie: categorisch of dimensioneel? 2008



66


problematiek verscherpen. Weten dat er bijvoorbeeld een neurologische oorzaak is, kan soms een meerwaarde betekenen bij het formuleren van een advies en bij de uitbouw van een (be)handelingsplan. Daar het CLB over een beperkt instrumentarium beschikt (geen EEG of hersenscan) zal het, indien noodzakelijk, verwijzen naar externen. In de verschillende protocollen vermelden we gangbare trends m.b.t. factoren die van betekenis zijn in de ontwikkeling van een stoornis, niet met de bedoeling volledig te zijn maar eerder om het klinisch beeld en de criteria theoretisch te onderbouwen en het multifactoriële beter te kunnen situeren. Bij de diagnostiek van stoornissen is het belangrijk om onderscheid te maken tussen de verschillende niveaus waarop aspecten van de stoornis zichtbaar zijn. Elk van de onderstaande niveaus speelt een rol en op elk niveau kunnen invloeden van buitenaf inwerken, bijv. biologische omgevingsfactoren tijdens de zwangerschap kunnen effect sorteren op de neurobiologische ontwikkeling. Niveaus van kijken

Voorbeelden van diagnoses

1. Het genetische niveau (genotype) 2. Het neurobiologische niveau (bijv. afwijkende groei van bepaalde hersengebieden, EEG-afwijkingen) 3. Het (neuro)psychologische niveau (bijv. theory of mind, psychologisch profiel van sterktes en zwaktes) 4. Het gedragsniveau, klinisch beeld (fenotype)

1. Fragiele-X syndroom, Down 2. Epilepsie, Rechterhemisfeer disfunctie, Multiple sclerose 3. Visuospatiële moeilijkheden, auditief-verbale uitvallers 4. ASS, dyscalculie, ADHD, ODD

Als we deze niveaus verwarren, creëren we differentiële diagnoses die dat eigenlijk niet zijn. Zo kunnen Fragiele-X, epilepsie en autisme bijvoorbeeld samengaan. Ze sluiten elkaar niet uit.

8

Prevalentie

De prevalentie van een aandoening is het aantal gevallen op een specifiek moment in de populatie. Incidentie is het aantal nieuwe gevallen van een aandoening per tijdseenheid (bijvoorbeeld het aantal geboortes van kinderen met een bepaald syndroom per jaar). De term genderverhouding slaat op de verhouding jongens/meisje.

9

Prognose

Een prognose doet een uitspraak omtrent het vermoedelijk verloop van een probleem, een stoornis, een ziekte of over de vooruitzichten m.b.t. verandering. In de verschillende protocollen wordt het mogelijke verloop en de prognose in algemene termen toegelicht.



67

Hulpmiddelen algemeen

5 Hulpmiddelen algemeen HULPMIDDEL BIJ HET CLUSTEREN Kindkenmerken Positieve kenmerken Beschermende factoren

Risicofactoren

Cognitief functioneren:

Communicatie:

Leerontwikkeling:

Lichamelijk functioneren en uiterlijke kenmerken:

Sociaal-emotioneel functioneren:

Werkhouding en taakgedrag:




68


Kenmerken school- en klasomgeving Positieve kenmerken Beschermende factoren

Risicofactoren

Klassenmanagement:

Methodekenmerken:

Pedagogische werkwijze:

Vakkennis en didactische vaardigheden:

Aanvullende informatie:



69


Kenmerken thuisomgeving Positieve kenmerken Beschermende factoren

Risicofactoren

Lichamelijke verzorging:

Pedagogische vaardigheden en ouderschap:

Relevante gezinskenmerken:

Steun bij sociaal-emotionele ontwikkeling:

Verklaringen en attributies:




70


HULPMIDDEL ERNST VAN PROBLEEMGEDRAG VOLGENS DE CRITERIA VAN RUTTER Naam kind: Criteria van Rutter

Nadere omschrijving

Het gedrag is leeftijdsadequaat

Past het gedrag bij de leeftijd van de leerling?

Duur van het probleemgedrag

Omstandigheden

Socioculturele setting. Mate van voorkomen in de populatie

Hoeveelheid en frequentie van de problemen

Type problemen en mate van voorkomen van die problemen in de populatie

Intensiteit van de problemen


Geboortedatum: Van toeOmschrijving van het passing gedrag van de leerling

Hoe groter het verschil tussen de leeftijdsnorm en het probleemgedrag, hoe ernstiger het probleem Hoe lang duren de problemen? Hoe langer de problemen duren, hoe ernstiger het probleemgedrag Zijn de problemen begrijpelijk gezien de omstandigheden? Als de omstandigheden ‘normaal’ zijn, is het probleemgedrag ernstiger te beoordelen dan wanneer er een duidelijke aanleiding is. Past het gedrag in de (sub)cultuur waartoe het kind behoort? Wanneer een bepaald gedrag niet voldoet aan de normen van de (sub)cultuur, beschouwt men het als problematisch. Zijn er veel problemen met een hoge frequentie? Wanneer veel problemen samen in een hoge frequentie voorkomen, beschouwt men ze als ernstiger. Welke types problemen zijn er? Als bepaalde problemen doorgaans weinig voorkomen in de normale populatie, zullen ze eerder als ernstig worden beschouwd. Hoe intens zijn de problemen? Problemen die intensief voorkomen , zijn ernstiger dan wanneer ze in een milde vorm voorkomen Algemeen deel - implementatie

71


Criteria van Rutter

Nadere omschrijving

Verandering van gedrag

Is de gedragsverandering begrijpelijk gezien het verleden of is deze geheel onverwacht?

Van toepassing

Omschrijving van het gedrag van de leerling

Een onverwachtse gedragsverandering is doorgaans ernstiger. Situatiegebondenheid Komt dit gedrag in één of meerdere situaties voor?

Belemmering van ontwikkeling op andere gebieden

Probleemgedrag in meerdere situaties is ernstiger. Belemmert probleemgedrag ook andere gebieden zoals leren, werkhouding, sociale contacten? Hoe meer belemmeringen voorkomen op verschillende ontwikkelingsgebieden, hoe ernstiger we dat vinden.



72


HULPMIDDEL INTEGRATIEF BEELD Integratief beeld: intake- en strategiefase Hulpvraag; context vd. aanmelding (essentie intakefase)

Weerhouden probleemclusters, beschermende factoren, hypotheses en onderzoeksvragen (essentie strategiefase)

Integratief beeld: aangrijpingspunten voor het handelen Profiel van vaardigheden vd leerling, met aandacht voor zijn sterktes

Sterktes klas

Sterktes school

Sterktes thuisomgeving

Factoren van invloed op het probleem - in positieve zin

-

in negatieve zin

Veranderbare factoren



73


HULPMIDDEL INDICERING Indicering: aanbevelingen formuleren Meest wenselijke aanbevelingen Argumenten pro

Argumenten contra

Maatregelen op school:

Maatregelen in de klas:

Maatregelen thuis:

Inspanning leerling zelf:

Externe hulp:

Minimaal noodzakelijke aanbevelingen: School:

Klas:

Thuis:

Leerling zelf:

Externe hulp:



74


HULPMIDDEL WERKEN MET EEN HANDELINGSPLAN Een mogelijke manier om de planmatige aanpak op school efficiënt te organiseren is het werken met een handelingsplan. Dat beschrijft de concrete aanpak en de interventies in de klas en op school voor een bepaalde leerling, zoals afgesproken in de adviesfase. Elke school kan zelf beslissen in hoeverre ze hiermee wenst te werken. In elk geval zal de planmatige aanpak op één of andere manier moeten worden geregistreerd om overzicht te houden en resultaten te kunnen vaststellen. Een doelgericht en efficiënt handelingsplan bevat wenselijk de volgende onderdelen: 1. 2. 3. 4. 5.

1

Beginsituatie Doelstellingen Inhoud en organisatie Termijn Evaluatie

Beginsituatie

Het syntheseverslag op het einde van de adviesfase vormt het uitgangspunt van het handelingsplan. Aansluitend worden concrete afspraken gemaakt om verder doelgericht te werken

2

Doelstellingen

De doelen, zowel tussendoelen als einddoelen, doelstellingen op korte en op (middel-) lange termijn, worden resultaatgericht geformuleerd volgens de SMART principes. De letters staan voor: specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realistisch, tijdsgebonden en inspirerend. Het is belangrijk dat alle betrokkenen afstemming bereiken over deze doelen, zodat het handelingsplan motiverend en inspirerend is. Dit kan de kans op haalbaarheid en succes vergroten. Onder realistisch verstaan we ook rekening houden met de context, de beschikbare middelen, de competenties en het welbevinden van alle betrokkenen. Omdat er in veel gevallen niet aan alle doelen tegelijk kan gewerkt worden, is het nodig om te prioriteiten te bepalen. Een belangrijk aspect hierbij is de keuze om in eerste instantie doelen te kiezen met een vrij grote kans op succes op korte termijn. Deze succesbeleving is immers een belangrijke motivatie voor alle betrokkenen. Soms is het realiseren van een eerste doel ook een voorwaarde om het volgende doel te kunnen bereiken. De doelstellingen kunnen zowel gaan over veranderingen in gedrag of leren van kinderen als over de aanpak en werkwijze van leerkrachten (of ouders).



75


3

Inhoud en organisatie

De inhoud van het handelingsplan sluit best zoveel mogelijk aan bij de aanpak in de klas, de gehanteerde methodes en de stijl en competenties van de leerkracht(en). Bij de organisatie houden we rekening met de beschikbare ondersteuning in mensen en materialen. De inhoud beschrijft niet alleen didactische leermiddelen en materialen, maar ook de pedagogische benadering, zoals de bejegening die deze leerling nodig heeft: welke feedback motiveert dit kind? Inhoud De gekozen interventies en aanpak kunnen zich situeren op verschillende terreinen. Enkele voorbeelden hiervan zijn:  de didactische aanpak bijsturen in de klas;  bepaalde materialen introduceren of gebruiken;  werken aan het pedagogische klimaat;  specifieke differentiatie toepassen;  de feedback aanpassen en werken aan de motivatie;  medeleerlingen informeren en betrekken;  de omgeving verduidelijken;  de aanpak afstemmen tussen leerkrachten;  aanpassingen in het klassenmanagement. In het handelingsplan worden de positieve aspecten bewust gebruikt: „wat werkt‟ moet versterkt en uitgebreid worden, maar wordt ook benut bij de aanpak van de problemen. Alle geplande interventies zijn gekaderd binnen de context en zijn op maat van de individuele leerling. Bijvoorbeeld: twee leerlingen met dyslexie kunnen voor een deel gebaat zijn met dezelfde tips en ondersteuning, maar naargelang de context kan de specifieke onderwijsbehoefte erg verschillen, zo ook de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders. Standaardplannen voor bepaalde problemen of stoornissen moeten altijd transactioneel aangepast worden. Voorafgaand aan en/of gelijktijdig met een traject van handelingsgerichte diagnostiek zijn er reeds interventies gerealiseerd (in de fases van de preventieve basiszorg en de verhoogde zorg). Het handelingsplan kan het behoud, de aanpassing, de verdieping en/of de uitbreiding van een aantal van deze maatregelen inhouden. Een aantal van deze interventies kan men ook indelen volgens het STICORDI-model: stimuleren, compenseren, remediëren en dispenseren. Een handelingsplan bevat niet enkel een opsomming van stimulerende, compenserende en dispenserende maatregelen maar een duidelijk plan van aanpak zoals hierboven opgelijst. Stimuleren Zonder motivatie is er weinig kans tot leren. De sociaal-emotionele component is van cruciaal belang bij de uitvoering van een handelingsplan. Hiermee rekening houden, vergroot de slaagkans. www.prodiagnostiek.be


76


Voorbeelden:  gedrag kan beïnvloed worden door het gewenste gedrag positief te bekrachtigen en het ongewenste gedrag zoveel mogelijk te negeren;  extra oefening levert meer op als er ook oog is voor het welbevinden. Vele leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften hebben immers al te maken gehad met falen en negatieve reacties uit de omgeving.

Compenseren Compenseren is het aanleren van strategieën om problemen te omzeilen 49. Dit kan onder meer door het aanreiken van hulpmiddelen. Voorbeelden:  ICT-hulpmiddelen, spellingcorrectie, rekenmachines, algoritmes, visuele ondersteuning met behulp van pictogrammen maar ook het bieden van meer tijd voor het maken van oefeningen en toetsen of het beperken van de hoeveelheid;  naargelang de diagnose kan het ook gaan over specifieke orthopedagogische of orthodidactische hulpmiddelen, zoals aangepaste software voor dyslectische leerlingen.

Remediëren Remediëren is het geven van effectieve, aangepaste en individuele hulp om het probleem op te lossen of tot het minimum te beperken. Dit kan men doen door evidencebased te werken, met gebruik van goede methodes en materialen. De reële aanpassing gebeurt steeds op het niveau van de individuele leerling en vertrekt van zijn onderwijsbehoeften. Remediëren gebeurt op school. Indien buitenschools wordt geremedieerd is de afstemming tussen de verschillende actoren en niveaus cruciaal voor een optimaal rendement van deze interventies.

Dispenseren Dispenseren is het vrijstellen van bepaalde activiteiten, vakonderdelen, vakken of doelen en de vervanging ervan door evenwaardige activiteiten en doelen. Binnen de grenzen van de regelgeving50 kan dispenseren tot op het niveau van de leerplandoelstellingen. Het voorstel tot dispenserende maatregelen wordt geformuleerd in de adviesfase. Het is de klassenraad die nadien autonoom bepaalt in hoeverre het curriculum kan of mag aangepast worden, omdat dit ook consequenties heeft voor evaluatie, clausulering en overgangen naar andere onderwijsniveaus of naar een andere school. 49

Bron: „Preventief en remediërend vermogen van scholen in de eerste graad van het secundair onderwijs‟, OBPWO 99.04, Tussentijds rapport september 2000. Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Departement Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing i.s.m. Afdeling Orthopedagogie KU Leuven. Promotoren: Prof. dr. R. Vandenberghe en prof. dr. P. Ghesquière. o.c., p. 18 50 Zie Onderwijsdecreet XV, en verder: MO SO/2005/05 van 22.06.2005, punt 5



77


Voorbeelden:  een leerling kan op de eindproeven worden vrijgesteld van het onderdeel spelling, maar moet wel in staat zijn om met behulp van aangepast materiaal (schema‟s, software,enz.) de proef succesvol af te ronden;  een leerling in een rolstoel zal niet alle eindtermen LO kunnen halen, maar kan wel leren om zich sportief te gedragen en te ontwikkelen en op zijn niveau deelnemen aan de activiteiten. Organisatie Om het plan transparant te maken en de samenwerking te verhogen, is een goede organisatie nodig. Het onderdeel organisatie geeft - indien relevant - antwoord op de volgende vragen:  wie coördineert?  wie werkt aan welke doelen, wanneer, waar, met welke frequentie en gedurende welke periode?  welke rol wordt opgenomen door de leerkracht(en)?  wat is de rol en de verantwoordelijkheid van de leerling?  welke rol wordt opgenomen door zorgteam en CLB?  wat is het aandeel van de ouders?  hoe verloopt de communicatie tussen de betrokkenen?  hoe verloopt de afstemming met externen zoals logopedisten, therapeuten, centra voor leermoeilijkheden?  worden bepaalde interventies klassenintern, klassenextern of schoolextern uitgevoerd?  welke materialen worden gebruikt (gemaakt of aangekocht)?  moeten er maatregelen op klas- of schoolniveau worden genomen om de ondersteuning van deze leerling te kunnen organiseren (speelplaatswerking, lessen L.O., afspraken voor extra handen in de klas, klasdoorbrekend werken, enz.)  hoe gebeurt de procesbewaking en mogelijke bijsturing?

4

Termijn

Er wordt aangegeven op welke termijn de doelen bereikt moeten worden. Korte termijnplanning zal het vaakst voorkomen : het streefdoel is om zo snel mogelijk (geheel of gedeeltelijk) terug te kunnen aansluiten bij de werking en het niveau van de groep. Dit kan met verschillende vormen van tijdelijke of langdurige ondersteuning. Voor een aantal leerlingen zal langdurige en structurele ondersteuning nodig blijven. De timing kan ook anders zijn voor de verschillende adviezen en wordt o.a. bepaald door de prioriteitsregeling van de doelstellingen. Een duidelijke en transparante timing is ook een noodzakelijk element om tot goede evaluatie te kunnen komen. Elk handelingsplan is een dynamisch en contextueel gegeven dat dan ook nooit langer dan één schooljaar kan doorlopen zonder evaluatie, overleg en bijsturing.



78


5

Evaluatie

Om een goede evaluatie mogelijk te maken worden vooraf (d.i. bij het opstellen van het handelingsplan) duidelijke evaluatiecriteria bepaald en afgesproken. Ze kunnen betrekking hebben op resultaten, tijdstip, hoeveelheid en/of kwaliteit van de interventies. Ook de evaluatiemethode wordt bepaald: bijvoorbeeld gebruik van toetsen, bevraging of observaties. Zowel het product (resultaat) als het proces (werkwijze) worden geëvalueerd, om gepaste conclusies te kunnen trekken en eventueel bij te sturen. Vooraf worden tussentijdse evaluatie(s) voorzien. Na een inloopperiode bij alle betrokkenen informeren hoe het loopt, kan zeer belangrijk zijn voor tijdige bijsturing van het handelingsplan. Na evaluatie van de resultaten van het handelingsplan, zijn er verschillende besluiten mogelijk:  het handelingsplan is succesvol voor een aantal maatregelen die kunnen worden afgebouwd of stopgezet. Het doel is bereikt, de leerling wordt verder begeleid binnen de fase van de preventieve basiszorg;  het handelingsplan is succesvol, maar een aantal maatregelen moeten worden volgehouden om aan de specifieke onderwijsbehoeften te blijven voldoen;  een aantal maatregelen heeft niet het beoogde resultaat. Na evaluatie wordt vastgesteld hoe dit komt. De maatregelen kunnen worden aangepast en verbeterd, of vervangen door andere na overleg. Soms is het nodig om (een deel van) het traject van HGD opnieuw te doorlopen om de onderwijsbehoeften scherper te stellen.



79

Literatuurlijst algemeen

LITERATUURLIJST ALGEMEEN                       

APA, 2004. Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 3 sept. 2009. Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doestellingen van de Centra voor leerlingenbegeleiding van 2 september 2009, artikel 5. Besluit van de Vlaamse Regering, gepubliceerd 3 september 2009, tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de centra voor leerlingenbegeleiding. Art 17 en Art 18. Besluit van de Vlaamse Regering, gepubliceerd 3 september 2009, tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de centra voor leerlingenbegeleiding. CLB-decreet en DRM. De Bruyn, Ruijssenaars e.a. De diagnostische cyclus. Een praktijkleer. Acco, 2003. Grietens H., Assessment van psychopathologie: categorisch of dimensioneel? Bohn Stafleu van Loghum, 2008. Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind en de wet op de Privacy. Houtveen Th., Koekebacker, E., Mijs, D., Vernooy, K. Succesvolle aanpak van risicoleerlingen. Wat kan de school doen? Garant: Antwerpen – Apeldoorn, 2005. Linker-projectboek, Over de grens, p 88 RCPZ Meulenberg. Netoverschrijdende CLB-werkgroep faire diagnostiek, Toetsstenen faire diagnostiek, Werkmap studiedag 7 mei 2008, VCLB-vormingscentrum, Schaarbeek. P.J.M. Prins, Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. Bohn Stafleu van Loghum, 2008. Pameijer N. & van Beukering T. Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Acco, 2004. Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen, Y., & Van de Veire, H. Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag. Leuven: Acco, 2007 Scheiris, J., & Desoete, A. De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit. 2008.. Vandenberghe, R., Ghesquière, P., Dang, K., Laeremans, J. Preventief en remediërend vermogen van scholen in de eerste graad van het secundair onderwijs. OBPWO 99.04. Tussentijds rapport, 2000. Wat werkt op school? Robert J. Marzano, Assn. voor supervisie en Curriculum, 2003. WHO, International Classification of Diseases. 1992. WHO, International Classification of Functioning, Disability and Health, 2001. www.acco.be/uitgeverij www.aseba.nl www.ond.vlaanderen.be



80

Diagnostisch materiaal

Diagnostisch materiaal De fiches met diagnostisch materiaal zijn gebundeld en alfabetisch gerangschikt daar diverse „testen‟ gebruikt worden in meerdere protocollen. Dit vormt een afzonderlijk document. Per specifiek protocol zullen de relevante diagnostische fiches worden toegevoegd.



81

Protocollering van Diagnostiek in leerlingenbegeleiding Algemeen deel

Recommend Documents