Protocol Diagnostiek bij lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie

Protocol Diagnostiek bij leesen spellingproblemen en vermoeden van dyslexie

www.prodiagnostiek.be

Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie – implementatie

1

Inhoudstabel Situering ................................................................................................................... 4

Diagnostische protocollen 1

Preventieve basiszorg – fase 0 ............................................................................ 6

Specifieke aanvulling m.b.t. de schoolse vaardigheden lezen en spelling .................. 6 BASISONDERWIJS 1 De organisatie van het zorgbeleid .............................................................. 6 2 Vorming en ondersteuning van het leerkrachtenteam ................................ 7 3 Zorg op klasniveau ..................................................................................... 7 4 Opvolging van alle leerlingen ................................................................... 11 5 Communicatie met ouders ........................................................................ 12 SECUNDAIR ONDERWIJS 1 De organisatie van het zorgbeleid ............................................................ 13 2 Vorming en ondersteuning van het leerkrachtenteam .............................. 13 3 Inschrijving- en onthaalbeleid ................................................................... 14 4 Zorg op klasniveau ................................................................................... 14 2

Verhoogde zorg - fase 1 .................................................................................... 15

Specifieke aanvulling m.b.t. de schoolse vaardigheden lezen en spelling ................ 15 BASISONDERWIJS 1 Zorgoverleg .............................................................................................. 15 2 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen .................................................. 15 3 Plannen, handelen en evalueren .............................................................. 21 SECUNDAIR ONDERWIJS 1 Inleiding .................................................................................................... 23 2 Traject voor leerlingen met dyslexie ......................................................... 23 3 Traject voor leerlingen met leerproblemen (zonder diagnose) ................. 24 3

Uitbreiding van zorg - fase 2 .............................................................................. 27 1 Intakefase ................................................................................................. 28 2 Strategiefase ............................................................................................ 31



2

3 Onderzoeksfase ....................................................................................... 36 4 Indiceringsfase ......................................................................................... 42 5 Adviesfase ................................................................................................ 45 3.1.2 Handelen en evalueren lezen en spelling ............................................... 4

Theoretisch deel dyslexie .................................................................................. 51

5

Hulpmiddelen leesen spellingproblemen ......................................................... 61

6

Diagnostisch materiaal ...................................................................................... 70



3

Situering

Situering Een zorgzame school geeft elk kind kans vorderingen te maken. Elke leerling met leesen spellingproblemen heeft recht op hulp, ook als er geen diagnose dyslexie wordt gesteld. Alles begint met een goed uitgebouwd leesen spellingonderwijs, zoals verder beschreven in de fase van preventieve basiszorg en verhoogde zorg. Dyslexie is ongetwijfeld de leerstoornis waar het meest over geschreven is. Het is ook de leerstoornis waar in nascholingen voor CLB‟s en onderwijs de laatste 15 jaren veel aandacht naar gegaan is. In 1998 werd door het Vlaams Parlement de resolutie Sannen met betrekking tot de onderwijskundige ondersteuning voor leerlingen met dyslexie goedgekeurd en een jaar later de erkenning, de integratie en begeleiding van leerlingen met leerstoornissen. De resolutie bepaalt o.a. dat de leerlingen en hun ouders het recht hebben op een „gemotiveerd verslag‟, opgesteld door het CLB. Toch is de implementatie hiervan en de afdwingbaarheid van maatregelen geen evidentie in het onderwijsveld. 1 In dit protocol staat vooral een handelingsgerichte aanpak voorop. Het protocol is niet enkel bedoeld om leerlingen met dyslexie te detecteren, maar ook voor leerlingen met leesen spellingproblemen. De neurologische, genetische en andere theorieën en verklaringen worden kort vermeld in het theoretische deel.2 Kadering binnen CLB-profiel en zorg in onderwijs De overheid3 rekent een aantal kernactiviteiten tot de taak van het CLB, zo onder meer: onthaal, vraagverheldering, het verstrekken van informatie en advies, diagnose en samenwerken met netwerk met betrekking tot de zorgvragen binnen het begeleidingsdomein leren en studeren. Tot dit domein behoort dyslexie. Het zorgbeleid op school situeert leerlingen met dyslexie binnen de aanpak van het leesonderwijs waarbij leesachterstand bij zoveel mogelijk leerlingen vermeden wordt en waarbij maatregelen worden getroffen voor de groep met ernstige en hardnekkige leesen spellingproblemen. Beschrijving van de doelgroep Dit protocol is bedoeld voor leerlingen die lezen en/of spellen moeizaam aanleren, en waarbij de problemen bij lezen en/of spellen hardnekkig blijven ondanks extra inspanningen. 1

Voor de volledige tekst zie: http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/stukken/1998-1999/g1241-2.pdf Voor de ontwikkeling van dit protocol werd voornamelijk gebruik gemaakt van bestaande stappenplannen van VCLB‟s , CLB‟s GO! en CLB‟s OGO (zie bibliografie). 3 “Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding” van 3 september 2009. (Zie Hoofdstuk II Leerlinggebonden aanbod. Afdeling 1 Algemene bepalingen) 2



4

Situering

Onderwijsniveau In dit protocol hebben we het over leerlingen in het basis- of in het secundair onderwijs.

Datum van opmaak en van goedkeuring Opmaakdatum: 30 juni 2008 Wetenschappelijk consult: 30 september 2009 Wim Van den Broeck (VUB) en Caroline Andries (VUB) Goedgekeurd door de stuurgroep PRODIA: 22 april 2010



5

Preventieve basiszorg - fase 0 Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie

1

Preventieve basiszorg - fase 0

Specifieke aanvullingen m.b.t. de schoolse vaardigheden lezen en spelling Inleiding Scholen hebben nood aan een goed uitgebouwd beleid rond lezen en spellen. Daardoor worden alle leerlingen met leesen/of spellingproblemen maximaal ondersteund. Dit beleid kenmerkt zich door haar preventief karakter, een vroegtijdige signalering en een adequate aanpak van leesen spellingproblemen. Daarnaast besteden scholen ruim aandacht aan een stimulerende omgeving en benadrukt men de sterke eigenschappen van dergelijke leerlingen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. Alleen wanneer hieraan voldaan is, kan de geboden hulp voor leerlingen met leesen/of spellingproblemen en dyslexie het gewenste effect bieden.

Basisonderwijs 1 De organisatie van het zorgbeleid De school heeft een systematisch en transparant beleid rond het leesen spellingonderwijs. Dit beleid wordt gedragen door het hele schoolteam. Zowel de visie als de opbouw van het volledige leerplan moet voor alle leerkrachten duidelijk zijn en hanteerbaar in de praktijk. Ook over de gebruikte terminologie en strategieën zijn er goede afspraken op school. Het didactisch leiderschap van de directeur is hierbij een belangrijke factor. Via begeleiding en nascholing ondersteunen de pedagogische begeleidingsdiensten dit beleid. Ook het CLB kan de school ondersteunen door de leerkrachten te informeren over de theoretische achtergrond en preventieve aanpak van leesen spellingproblemen/dyslexie. De school evalueert kritisch de gebruikte leesmethodes. Daarvoor kan ze begeleiding vragen bij een keuzetraject naar een nieuwe methode aan de pedagogische begeleidingsdienst. Uitgebreide differentiatiemogelijkheden zijn wel een belangrijk criterium bij de keuze van de methode. Maar het is niet aangewezen om bij aanvankelijk lezen te snel over te gaan tot leesonderwijs „op niveau‟ en de goede en minder goede lezers niet meer met elkaar laten optrekken. Hoge, maar realistische verwachtingen stellen is een zeer belangrijke succesfactor bij het voorkomen van problemen en behalen van resultaten4. Goede methodes besteden ook op een systematische en expliciete manier aandacht aan de letter-klankkoppeling en de auditieve synthese. De methodes voor begrijpend lezen sluiten best zo goed mogelijk aan bij de methode van aanvankelijk lezen. Belangrijk is 4

Vernooy K., Elk kind een lezer. De betekenis van op onderzoek gebaseerd leesonderwijs, CPS, www.CPS.nl



6


dat in deze methodes de nodige aandacht is voor vlot lezen en woordenschat, twee belangrijke voorspellers voor vlot begrijpend lezen. In een gestructureerde en preventieve aanpak rond aanvankelijk lezen en spellen kan de school er voor kiezen om extra uren te investeren (GOK- en zorgleerkrachten). Ook het begeleid inschakelen van ouders en medeleerlingen (tutoren) kan hier een belangrijke versterking zijn (bijvoorbeeld tutorlezen www.letop.be).

2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam Nieuwe leerkrachten moeten telkens coaching krijgen om inzichten in de leerplannen te verwerven en ook in het beleid dat de school hiervoor uitwerkte. De kennis van alle leerkrachten op het gebied van leesen spellingonderwijs is zeer belangrijk. Hoe de leerkracht het leesen spellingonderwijs in de klas organiseert en uitvoert is immers cruciaal. Goed leesen spellingonderwijs geven en het effectief aanpakken van problemen zijn voor veel leerkrachten geen vanzelfsprekendheid. Geregelde reflectie en bijsturing via nascholing of collegiale ondersteuning is dan ook nodig. Een interessante piste is om één of meerdere leerkrachten (zorgleerkrachten of klasleerkrachten) de kans te geven zich te specialiseren. Een dergelijke “lees- of spellingspecialist” kan een meerwaarde betekenen voor het ondersteunen van leerkrachten bij het effectief begeleiden en ondersteunen van zwakke lezers en spellers. Lezen en spellen zijn immers centrale vaardigheden in een schoolse context.

3 Zorg op klasniveau Kleuterschool Een goed beleid start met een preventieve aanpak in de kleuterschool. Er is een duidelijk verband tussen taalvaardigheden en leesvaardigheden. De leerlingen hebben een goed fundament nodig om te leren lezen in het eerste leerjaar. Dit is belangrijk voor alle kleuters, maar extra aandacht aan risicokleuters5 op dit preventieve niveau is zeker ook nodig om te voorkomen dat de verschillen bij het begin van het eerste leerjaar te groot zijn. Risicoleerlingen kunnen leerlingen zijn uit doelgroepen (zoals kleuters met een thuistaal die niet het Nederlands is) of kleuters die door de leerkrachten gesignaleerd worden. Deze signalering gebeurt na observatie in de klas en of het gebruik van instrumenten hiervoor, vastgelegd in het zorgbeleid. Een belangrijke invalshoek hierbij is het opmerken van eventuele problemen in de mondelinge taalvaardigheid en de spraak/taalontwikkeling. Enkele voorbeelden: woorden verkeerd uitspreken, mondelinge informatie herhalen, verkeerde verbuigingen, vervoegingen, verkleinwoorden, lang 5

Risicokleuters: kleuters die in de derde kleuterklas niet of nauwelijks letters kunnen benoemen en waarbij er andere risico‟s in het spel zijn als bijvoorbeeld erfelijkheid, onvoldoende klankbewustzijn, een fonologisch taalontwikkelingsprobleem… Smits A., Risicokleuters helpen lezen en spellen, in: Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2000/3, 24-28



7


aarzelen vooraleer iets te zeggen, aanwijzingen of vragen niet begrijpen, benoemsnelheid, woordvindingsproblemen … . Deze verschillen tussen kleuters verdwijnen immers niet vanzelf en kunnen het sociaalemotioneel functioneren van de leerlingen negatief beïnvloeden. Aandachtspunten in deze preventieve aanpak zijn: 

Taalvaardigheid: Om de mondelinge taalvaardigheid van kleuters te verhogen is de rol van de leerkracht belangrijk. De schooltaal kan immers zeer verschillend zijn van de thuistaal. Bij de interactie zijn het taalaanbod van de leerkracht, de taalproductie van de leerlingen en gerichte feedback van belang. Voor risicokleuters kan het belangrijk zijn om deze activiteiten te hernemen in kleine groep.  Woordenschat: het is moeilijk om te leren lezen als woorden en begrippen niet (voldoende) gekend zijn die in de tekst voorkomen. De woordenschatontwikkeling – zeker bij risicogroepen zoals anderstalige kleuters – moet dan ook centraal staan.  Ervaringen opdoen met geschreven taal heeft invloed op de toekomstige leesontwikkeling. Zeker voor kleuters die er zogenaamd „nog niet aan toe zijn‟ blijkt een systematische aandacht hiervoor erg belangrijk te zijn. Uiteraard gebeurt dit in een speelse en niet-prestatiegerichte sfeer. Voorbeelden zijn: o (Interactief) voorlezen van en werken met boeken o ontdekken, herkennen en benoemen van letters (de ABC-muur6)  Fonologisch bewustzijn7 ontwikkelen: het gaat hier over de vaardigheid om los van de inhoud over taal te reflecteren en het besef dat gesproken woorden uit klanken bestaan. De mate van fonologisch bewustzijn blijkt een belangrijke voorspeller te zijn van toekomstige leesprestaties,8 vooral wanneer deze zouden gekoppeld worden aan het herkennen van letters· Fonologisch bewustzijn ontwikkelt van grotere naar kleinere klankeenheden: van zinnen en woorden naar lettergrepen en fonemen. Volgende activiteiten hebben positieve effecten: o opdelen van zinnen in woorden, van samengestelde woorden, van woorden in lettergrepen en omgekeerd o samen en individueel opzeggen van rijmpjes o herkennen en toepassen van eindrijm o herkennen en toepassen van beginrijm o klinker in een woord isoleren o auditieve analyse/auditieve synthese op klankniveau Uiteraard is het niet de bedoeling om intens en geïsoleerd bepaalde deelvaardigheden te gaan “inoefenen”. Deze activiteiten moeten kaderen binnen de geïntegreerde werking van de kleuterschool. De leerlingen leren en ontwikkelen zich immers op eigen ritme en

6

van Kleef M. en M. Tomesen M., Werken aan taalbewustzijn, Werken met een ABC-muur, blz. 132–150, Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen, 2005 7 Fonologisch bewustzijn: bewustzijn van de klankstructuur van een taal, kunnen manipuleren met klankonderdelen van woorden 8 Blachman, B. A., Phonological awareness. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (2000, Vol. 3, blz. 483-502). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates



8


deze ontwikkeling verloopt ook niet steeds gelijkmatig. Tijd geven en hoge, maar realistische verwachtingen stellen aan alle kleuters is dan ook de boodschap. Lagere school Het is belangrijk om te weten hoe de gewone leesontwikkeling verloopt om te praten over problemen met de leesontwikkeling en over verschillende interventies. Stahl9 ziet de ontwikkeling van het lezen als volgt: 1. Ontluikende geletterdheid: Het kind ontwikkelt concepten over de vorm en de functie van geletterdheid. Hierbij zijn vier gebieden belangrijk voor succes in het leren lezen: foneembewustzijn, bekendheid met de functie van geschreven taal, letterkennis en kennis van de taal die gelezen gaat worden. 2. Decoderen: Het kind leert in deze fase over de klank-tekenkoppeling. Het lezen bestaat uit het nauwkeurig omzetten van wat er staat. Het klinkt hortend en stotend, omdat er nog geen sprake van vloeiendheid is. Het oproepen van de verschillende verbindingen is nog niet geautomatiseerd. 3. Vloeiendheid: Kinderen leren in dit stadium om woorden vloeiend en goed te decoderen, maar ook om de semantische en syntactische informatie zo te gebruiken dat woordherkenning geoptimaliseerd wordt. Het gaat van korte, simpele en voorspelbare teksten naar de meer complexe teksten met complexere inhoud. Aan het eind van dit stadium zijn kinderen in staat om eigenlijk alles te decoderen wat in hun kennisvermogen ligt. Ze zijn nog alleen gelimiteerd in de boekkeuze doordat ze nog een beperkte woordenschat hebben en daardoor niet begrijpen wat ze lezen. Qua technische vaardigheden kunnen ze dit wel. Het ene stadium vloeit voort uit het andere: des te beter een kind de ene fase beheerst des te gemakkelijker zal de overgang naar de volgende verlopen. Toch betekent dit niet dat er eindeloos moet getraind worden op bijvoorbeeld het aanleren van de letters. Het persisteren in activiteiten als het aanleren van letters en de elementaire leeshandeling past op een bepaald moment niet meer in de ontwikkeling. Met andere woorden zelfs als het fundament (klank-letterkoppeling) een ruïne is, zal toch verder gebouwd moeten worden10. De aanpak van het leesonderwijs wordt toegepast zoals beschreven in de handleidingen en het aanvankelijk lezen wordt volledig afgewerkt. Dit is vooral belangrijk bij de methode voor aanvankelijk lezen. Indien door omstandigheden een deel daarvan niet afgewerkt is eind eerste leerjaar, is het noodzakelijk om dit verder af te werken begin tweede leerjaar. Een goede start in het eerste leerjaar is van cruciaal belang. Als een leerling daar problemen ontwikkelt, kunnen die zeer lang meegenomen worden. Zoveel mogelijk leerlingen op het einde van het eerste leerjaar goed laten lezen en spellen moet dus een centrale doelstelling zijn. Lezen en spellen zijn immers centrale elementen in een effectieve schoolloopbaan en verdienen hier dan ook ruime aandacht. Interventies blijken

9

Stahl S.A.,Heubach K., Crammond B., Fluency-Oriented Reading Instruction, Reading Research Report no 79. National Reading Research Center, 1997. 10 Onderzoek Nationel Reading Panel, 2002, Teaching children to read. National Institutes of Health (U.S.A.): NIH pub. nr. 00-4769.



9


vooral effectief te zijn vóór het negende levensjaar, het aanvankelijk lezen is hiervoor de cruciale periode. In deze fase is het de klasleerkracht die het verschil maakt. Een aantal elementen is hier van groot belang:  Effectieve instructie geven. Een sterke groepsinstructie is intensief, gestructureerd, expliciet en geeft de leerlingen voldoende tijd. Bovendien is er samenhang, een goede opbouw en doelgerichtheid.  Het toepassen van convergente differentiatie11. Die is er op gericht dat alle leerlingen de minimumdoelen bereiken en dat de kloof tussen de goede en zwakke lezers ( en/of spellers) wordt gedicht. In de praktijk betekent dit dat alle leerlingen profiteren van de groepsinstructie en dat vooral tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Goede lezers krijgen bijvoorbeeld verrijkingsstof en zwakke lezers krijgen verlengde instructie (herhaling en preteaching) die rekening houdt met hun leesbehoeften. Een goed klasmanagement is een noodzakelijke voorwaarde om deze manier van werken te realiseren.  Voldoende tijd besteden aan leesonderwijs. Dit is een belangrijke keuze die ook in een schoolbeleid moet worden vastgelegd. Zeker voor risicoleerlingen is het belangrijk dat er ruim voldoende tijd wordt besteed aan lezen én dat er daarnaast voor hen extra tijd wordt voorzien. Ze hebben behoefte aan meer herhaling en coaching in plaats van aan nieuwe methoden.12  Voldoende aandacht besteden aan de automatisering. Het werken met bekende en minder bekende klassikale werkvormen13 verrijkt het leesonderwijs voor leerlingen met of zonder leesproblemen.  Bij het oefenen in groepen met zwakke lezers wordt er gewerkt in heterogene groepen en dus niet in homogene groepen zoals bij het niveaulezen. Niveaulezen is hier weinig effectief, omdat het lezen van meerlettergrepige woorden en het verhogen van de leessnelheid er niet expliciet aan de orde zijn. Niveaulezen kan een goede werkvorm zijn voor het uitbreiden van de leestijd voor alle leerlingen.  Er is aandacht voor sociaal-emotionele problemen die kunnen samengaan met een vertraagde leesen spellingontwikkeling. Een veilig klasklimaat is bijvoorbeeld zeer belangrijk om faalangstige lezers te ondersteunen. Aandacht voor succesbeleving op andere gebieden moet bewust nagestreefd worden.  Zeker bij leerlingen met leesproblemen dient het leesplezier voorop te staan. Door voorlezen, samen lezen en door het gelijktijdig luisteren en meelezen van boeken op Cd-rom14. De overgang van het eerste naar het tweede leerjaar is een cruciaal moment. In het tweede leerjaar worden de leerlingen immers geconfronteerd met langere en complexere teksten. Voor alle leerlingen is het nodig om voldoende tijd te besteden aan het (voortgezet) technisch lezen. Extra aandacht zal dus ook nodig zijn voor zwakke lezers, anders gaan deze leerlingen onherroepelijk vastlopen bij begrijpend lezen of 11

Vernooy K., Het belang van convergente differentiatie, zie: www.leesspecialist.nl/ Vernooy K., Kwaliteit leesonderwijs beter dankzij onderzoek. (Inter-)nationaal onderzoek biedt aanknopingspunten voor effectief leesonderwijs, Didaktief nr. 8 (oktober 2006) 13 Smits A. en Braams T., Dyslectische kinderen leren lezen, hoofdstuk 3. Klassikale werkvormen voor groep 3 tot en met 8, blz.37-54, Boom, Amsterdam, 2006 14 Audioboeken in meeleestempo zie: www.makkelijklezen.nl 12



10


wereldoriëntatie. Een eindrapportering eerste leerjaar bij leerlingen met vertraagde leesen/of spellingontwikkeling zou kunnen omvatten:  Het leesen spellingniveau  De gebruikte leesstrategieën (radend, spellend,…)  Eventuele compensaties (geheugen, concentratie,…)  De instructiegevoeligheid  Mogelijke positieve/negatieve aspecten  Eventuele didactische aanwijzingen (wat werkt?) Voor leerlingen met hardnekkige leesen/of spellingproblemen blijft een dergelijke rapportering van groot belang tijdens de verdere schoolloopbaan. De aandacht gaat in de eerste drie leerjaren vooral naar een gerichte aanpak van leesen spellingproblemen bij alle leerlingen. De niveauverschillen tussen de leerlingen worden zo minimaal mogelijk gehouden door allerlei didactische werkvormen. Op deze wijze wordt een al te grote kloof tussen de leerlingen vermeden. Het is pas wanneer dit proces voor de meeste leerlingen is doorlopen dat de didactische resistentie kan vastgesteld worden. Vanaf het derde tot het zesde leerjaar blijft technisch lezen en spellen een belangrijk aandachtspunt. Extra aandacht blijft nodig voor:      

Verhogen van de decodeervaardigheid (automatisering) Verbeteren van de tekstvaardigheid (strategieën) Oefenen van strategische vaardigheden (plannen, ordenen) voor lezen en/of schrijven Uitbreiding van de leeswoordenschat Leren werken met stappenplannen en algoritmen15 bij spelling Werken aan de leesen schrijfmotivatie

Bij het leren van Frans moet een leerling vlot leren woorden uitspreken, lezen en kopiëren in een klank - lettersysteem verschillend van het Nederlands zonder dat dit systematisch wordt onderwezen. Voor alle leerlingen die een nieuwe taal leren, maar voor leerlingen met leesen/of spellingproblemen in het bijzonder, is het van groot belang dat er veel aandacht gaat naar spreekvaardigheid, woordenschat en de juiste uitspraak van woorden. Om dit te oefenen kan gebruik gemaakt worden van de cd-roms horend bij de methode of teksten en woordenschat ingesproken op audiocassette of van een voorleesprogramma. In de eindtermen beperkt het schrijven zich tot het kunnen kopiëren van woorden en zinnen.

4 Opvolging van alle leerlingen Tijdige signalering gebeurt via vaste momenten van observatie/toetsing en gestructureerd overleg. In het eerste leerjaar betekent dit bijvoorbeeld signaleringsmomenten in de herfst, rond februari wanneer alle letters aangeboden zijn en op het einde van het schooljaar. Dit kan een hulpmiddel zijn om evoluties goed op te volgen en risicoleerlingen te ontdekken. 15

Algoritme: een vaste opeenvolging van beslissingsstappen die tot een oplossing leidt



11


De school verzamelt in het leerlingdossier relevante gegevens over het leesen/of spellingproces bij elke leerling. De school gebruikt hiervoor in eerste instantie de methodegebonden toetsen en instrumenten voor analyse daaraan verbonden. Daarnaast is het mogelijk om andere instrumenten te gebruiken, zoals genormeerde toetsen die niet aan methodes gebonden zijn. De observaties en resultaten voor lezen en spellen worden in het dossier steeds gekaderd in een brede kijk op de leerling. Een goede organisatie van overgangsbesprekingen en doorgeven van informatie bij verandering van klas of niveau zijn onderdeel van dit beleid.

5 Communicatie met ouders In het kader van de samenwerking met ouders zijn er specifiek op het gebied van lezen/spellen een aantal acties mogelijk:    





Leesklimaat: de school werkt samen met de ouders aan een positief en stimulerend klimaat rond boeken en lezen. Doelgroepen: de school houdt rekening met de doelgroepen in de schoolpopulatie: bij intiatieven worden constructieve samenwerking, haalbaarheid en draagkracht van iedereen bekeken. Huiswerk: het beleid rond huiswerk is duidelijk voor alle betrokkenen. Motivatie en succesbeleving moeten hier voorop staan. Het is niet de bedoeling dat een leerling met leerproblemen met extra huiswerk wordt belast. Informatie: tijdens een informatiemoment of open deur in de kleuterschool wordt getoond wat taalontwikkeling inhoudt en hoe dit heel gemakkelijk kan worden bevorderd en toegepast in speelse en alledaagse situaties, op school en thuis. In het lager onderwijs wordt getoond wat leren lezen en spellen inhoudt en hoe dit heel gemakkelijk kan worden bevorderd en toegepast in speelse en alledaagse situaties, op school en thuis. Leren leren beperkt zich niet tot de school. Samen met de ouders en de leerling moet het belang worden besproken van een ordelijke boekentas, gebruik van agenda, orde in mappen en schriften. School en ouders kunnen elkaar hierin ondersteunen in het belang van de leerlingen. Methode en aanpak: kennismaking in de lagere school met de gebruikte methodes en manier van aanpakken. Bij het begeleiden van huiswerk of andere ondersteuning door ouders kan dit zeer belangrijk zijn om misverstanden en frustratie te voorkomen.

Extra oefentijd voor het lezen (bij leesproblemen) gebeurt in principe op school en niet thuis door de ouders. Thuis oefenen is een extra belasting voor deze leerlingen en creëert dikwijls spanningen en een “negatieve” sfeer rond lezen. Het is wel belangrijk dat ouders bijvoorbeeld elke dag voorlezen of geregeld letterspelletjes spelen (zoals scrabble). Bovendien zijn niet alle ouders competent om deze begeleiding op zich te kunnen nemen. Waar het wel mogelijk is, met instemming van ouders én leerlingen en in een positieve sfeer, kan thuis oefenen uiteraard een groot voordeel zijn. De afstemming met wat op school gebeurt, is hier wel cruciaal voor een goed rendement.



12


Secundair onderwijs 1 De organisatie van het zorgbeleid De school heeft een duidelijk beleid rond het omgaan met leesen spellingproblemen en dyslexie. Dit beleid start met goede informatie voor het volledige schoolteam. Lees- en/of spellingproblemen komen immers tot uiting in alle vakken en vragen een gemeenschappelijke aanpak. De coördinator en het aanspreekpunt voor dit beleid is het zorgteam, dat ook instaat voor de communicatie met leerling, ouders en externen. Het zorgteam kan bestaan uit de cel leerlingenbegeleiding en/of leerkrachten. Dit team zal ook steeds nauw samenwerken met de CLB-medewerkers aan de school verbonden. Dit zorgteam is verantwoordelijk voor een permanente opvolging en bijsturing van dit beleid. Zij zorgen ook voor professionalisering en collegiale ondersteuning in het team. Extra aandacht gaat naar de begeleiding van beginnende leerkrachten. De concrete invulling van dit beleid zal bepaald worden door een aantal factoren zoals de grootte van de school, de samenstelling van het schoolteam, de aanwezige expertise of het aantal GOK-lestijden. De school heeft een preventief beleid dat alle leerlingen ten goede komt, maar vooral een grote ondersteuning is voor de leerlingen met leerproblemen en/of –stoornissen. Dyslexie heeft immers invloed op alle vakken. Enkele voorbeelden kunnen dit illustreren. Zo kan bij wiskunde het onthouden van wiskundige termen moeilijk zijn of worden wiskundige tekens verward. Bij vreemde talen kunnen er problemen zijn bij spraakkunst. Bij aardrijkskunde en geschiedenis problemen bij kaartlezen, onthouden van namen en data. Of bij andere vakken onthouden van contextloze feiten en formules.16 Voor het uitbouwen van de preventieve zorg, kan de school een beroep doen op de pedagogische begeleidingsdienst en het CLB.

2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam Er is geregeld reflectie en bijsturing voor de vakleerkrachten Nederlands en andere talen via nascholing en collegiale ondersteuning. De andere leerkrachten worden op de hoogte gebracht en actief betrokken. Vakwerkgroepen of taalwerkgroepen die kiezen voor goede methodes en aangepaste didactiek garanderen een goede zorg. Een verticale vakwerking zorgt voor een afstemming over de jaren heen, een horizontale vakwerking kan verbeterpunten aan het licht brengen. Via gerichte nascholing rond leerproblemen en -stoornissen kan de school de professionaliteit van de leerkrachten verhogen om hier doelgericht mee om te gaan.

16

Die‟s-Lekti-kus vzw, Eerste hulp bij leerstoornissen en problemen bij het leren bij normaalbegaafde kinderen. Werkmap „Leerzorg‟, Kessel-Lo, 2004, blz. 179



13


3 Inschrijving- en onthaalbeleid Een doordacht inschrijving- en onthaalbeleid zijn belangrijk. Bij de inschrijving van de leerling worden mogelijke leerproblemen en vroegere begeleiding bevraagd als onderdeel van het inschrijvingsformulier. Bij leerproblemen wordt een bijkomende brief meegegeven met informatie over het zorgbeleid en de vraag om eventuele attesten en/of gemotiveerde verslagen binnen een afgesproken periode te bezorgen. Leerlingen moeten zo vloeiend mogelijk de overgang kunnen maken tussen basis en secundair onderwijs of tussen verschillende secundaire scholen. Snelle en duidelijke acties verhogen de kans op een gemotiveerde start, waarbij in het geval van dyslexie de resultaten en prestaties zo weinig mogelijk vertekend worden. De school heeft een vast draaiboek (zie fase verhoogde zorg) om in deze gevallen zo snel mogelijk te komen tot een aantal acties waarover met alle betrokkenen afstemming is bereikt.

4 Zorg op klasniveau Klasintern bestaat de begeleiding uit het toepassen van ondersteunende maatregelen. Enkele mogelijke voorbeelden:      

Een duidelijk beleid met vaste afspraken voor leren leren is gekend door alle betrokkenen (leerkrachten, ouders en leerlingen). In alle vakken gelden zoveel mogelijk dezelfde afspraken over onder andere omgaan met notities tijdens de lessen, de wijze van structurering en lay-out van lesmateriaal, het gebruik van de agenda, afname van toetsen. Vooral aanmoedigen/waarderen/bekrachtigen wat wel goed is, wat wel werkt. Een duidelijk en laagdrempelig systeem van inhaallessen. Vertrouwensfiguren die aanspreekbaar zijn bij allerlei problemen. Waardering voor de leerlingen. De leerling heeft een probleem, maar is geen probleem.

Het onderwijs in vreemde talen is een bijkomende hindernis voor dyslectische leerlingen.17 18  er is onvoldoende vertrouwdheid met de klankstructuur van de taal, de klanktekenkoppeling is anders en minder consistent dan in het Nederlands  het vraagt moeite „analoge delen‟ te ontdekken bij het lezen en spellen van onbekende woorden (bv. jour zit zowel in aujourd‟hui als in toujours en journal)  het vraagt moeite spelling in relatie met grammatica te brengen: enemyenemies; Hand-Hände; tu penses, il pense, ils pensent Structuur brengen in de spelling en het gebruik van een spellingschrift kan een oplossing zijn. Multimediale training kan een oplossing zijn om vertrouwd te raken met vreemde talen.

17

Zie: http://www.kpcgroep.nl/kennisOnLine/artikelen/ Zie ook: de Krosse H., Kleijnen R., Dyslectische leerlingen en talen. Mogelijkheden voor begeleiding, Masterplan Dyslexie, 2007 18



14

Verhoogde zorg - fase 1 Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie

3

Verhoogde zorg – fase 1

Specifieke aanvullingen m.b.t. de schoolse vaardigheden lezen en spelling Basisonderwijs 1 Zorgoverleg De leerkracht meldt op een intern zorgoverleg dat de preventieve maatregelen rond lezen/spellen voor een bepaalde leerling niet volstaan. Bij het bepalen van onderwijsbehoeften en aanpak op het gebied van lezen en spelling wordt vertrokken van de aangeleverde informatie van de klasleerkracht. Het sociaalemotionele aspect wordt bevraagd, want aandacht voor bijvoorbeeld motivatie, faalangst en de mate van succesbeleving zijn belangrijke factoren bij een gerichte ondersteuning of remediëren. Bovendien is er ook dikwijls een samengaan van leer- en gedragsproblemen.

2 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen Voor de meeste leerlingen met leesen spellingproblemen is een opvolging en remediëren noodzakelijk gedurende de eerste drie leerjaren om een verschil te kunnen maken tussen leerproblemen en leerstoornissen. De aandacht gaat naar het verwerven van de basiskennis voor lezen en spellen voor alle leerlingen. De ondersteuning is er op gericht de kloof met de klasgenoten beperkt te houden. Het doel van lezen en een aantal interventies die tegemoetkomen aan de extra instructie voor leerlingen met leesen spellingproblemen19. Het doel van technisch lezen is stillezen met begrip op minimaal AVI 9-niveau. Om een succesvol lezer te kunnen worden, en dus dit doel te halen, is het nodig dat instructie plaatsvindt op een aantal gebieden. Bij kinderen met problemen bij het leren lezen is het belangrijk 20 dat: - de effectieve instructietijd wordt uitgebreid - de extra hulp frequent gegeven wordt - schrijven een onderdeel uitmaakt van de werkvorm. Het hierna genoemde aanpakken betreffen dus een aanvulling op de klassikale of groepsinstructie. Het principe van „minder is meer‟ of de „kracht van de herhaling‟ wordt hierbij toegepast. Dit wil zeggen dat niet alle stof, alle werkbladen en leesboekjes moeten doorwerkt worden, maar door herhaling komen tot vooruitgang. We volgen hierbij de ontwikkeling van het lezen. De ontluikende geletterdheid21 werd besproken in de preventieve fase van zorg. Mogelijke interventies bij het decoderen en 19

Minder is meer, de kracht van de herhaling, Fennis L., uit: Meijer M, e.a. Meesterlijk: Inspirerende essenties van leren, Garant, Antwerpen–Apeldoorn, 2009. 20 Snow C.,Burns M., Griffin P., Preventing reading difficulties in young children, Washington: National Academic Press, 1998.



15


vloeiend leren lezen komen verder aan bod. Daarbij zijn de algemene uitgangspunten dat vroegtijdig signaleren en interventie het meest succesvol zijn. Het decoderen: de klank-tekenkoppeling In het eerste leerjaar is bij de toetsing voor de herfstvakantie vaak al duidelijk dat sommige leerlingen het tempo van het aanbieden van de klank-tekenkoppeling niet kunnen bijhouden: ze kennen veel van de aangeboden letters niet. Veel leesmethoden bieden per week twee en soms wel drie nieuwe klank-tekenkoppelingen aan. Als een leerling problemen heeft met het aanleren ervan, is dit aantal dikwijls te veel en heeft hij baat bij extra instructie en oefening, maar soms ook bij minder letters per week, waaraan op een intensieve manier aandacht wordt besteed. Voor deze leerlingen is het belangrijk om meer te oefenen per klank-tekenkoppeling op een goede manier, hieronder verstaan we: - we combineren voordurend: zien, horen, voelen, zeggen en schrijven om de verbinding tussen de letter en de klank te verstevigen - we gebruiken hierbij zoveel mogelijk alle aanbod aan oefeningen uit de methode, aangevuld met oefeningen uit materiaal dat in de meeste basisscholen gekend is. Bijvoorbeeld ‘Behandeling van leesproblemen‟ van Erik Billiaert of de „Map Speciale Leesbegeleiding en Orthotheek Leessleutel‟ van Luc Koning, of „Dyslectische kinderen leren lezen‟ van Anneke Smits en Ton Braams. - de geoefende klank-tekenkoppeling wordt op verschillende manieren aangeboden: bijvoorbeeld door de letter te schrijven en woordjes met de letter te lezen en te schrijven, maar ook doordat de letter terugkomt in woorden van een stukje tekst dat gelezen wordt (eerder geleerde verbindingen blijven actief en benadrukken van functioneel aspect van lezen). - Vroegtijdig onderkennen en interventie in het eerste leerjaar staat onder andere beschreven in het Protocol leesproblemen en dyslexie van Wentink en Verhoeven22. Naast het aanleren van de klank-tekenkoppeling is het doel in deze fase van het lezen het aanleren van de elementaire leeshandeling door middel van de strategie van decoderen („hakken en plakken‟). Aan het eind van het eerste leerjaar lezen de meeste leerlingen woorden die minder vaak voorkomen nog spellend. De leerlingen met een leesprobleem vallen op door hardnekkig spelgedrag. Ook kan het zijn dat ze opvallend radend lezen of omslaan van spellend naar radend lezen. Alle drie de vormen (spellend, radend en de mengvorm) komen voor bij leerlingen met dyslexie. Suggesties voor de begeleiding van deze leerlingen staan onder andere in het Protocol leesproblemen en dyslexie (p.151-155). Voor extra instructie en oefening van woordenrijtjes starten we weer vanuit de leesmethode en vullen we aan met materiaal uit onder andere de Leeskist23 en de Codekraker24. Voor alle interventies primeert „dikwijls en kort‟ oefenen en eindigen we steeds met één of meerdere korte zinnetjes (tekeningetjes i.p.v. woorden inlassen in beginfase). 21

Wentink H. en Verhoeven L., Protocol leesproblemen en dyslexie, Logistiek Centrum Onderwijs, www.Icowijzer.nl, 2003 22 Wentink H. en Verhoeven L ., Protocol leesproblemen en dyslexie,, Logistiek Centrum Onderwijs, www.Icowijzer.nl, 2003 23 Leeskist, CD-Rom, Van In, Lier 24 Galle L., Martens V., Codekraker., De Boeck, Antwerpen



16


Vloeiend leren lezen Hieronder verstaan we dat de leerlingen alle woorden in één keer kunnen herkennen, maar vooral ook lezen met intonatie en begrip. Voor de meesten lukt dit midden/eind tweede leerjaar. Stahl geeft aan dat na het aanleren van de klank-tekenkoppeling „slechts‟ drie elementen effectief zijn om te komen tot vloeiend lezen: ondersteund lezen, herhaald lezen en veel lezen. Naast het gebruik van verschillende leesvormen25 die dit vloeiend lezen bevorderen voor alle leerlingen gaan we voor leerlingen die de spellende leeshandeling (grotendeels) beheersen, maar langdurig te traag blijven lezen het leesprogramma RALFI26 gebruiken. RALFI is een letterwoord dat staat voor: - Repeated: Dezelfde tekst koorlezen, duo-lezen, 5x per week - Assisted: Voorlezen, voorzeggen, bijwijzen, leerkracht-(mede)leerling - Level: Teksten op hoger leesniveau (+2AVI), aansluiten bij interesse - Feedback: Voorzeggen bij aarzeling/fout en positieve opmerkingen - Interaction - Instruction: Moeilijke woorden visueel markeren, samen lezen en betekenis toelichten RALFI-lezen wordt ingezet wanneer een leerling na een intensieve periode van extra lezen van woordrijen en korte teksten geen vooruitgang boekt, na het eerste leerjaar. Er wordt gewerkt met een motiverende tekst op een hoog leesniveau, die gedurende een week herhaald wordt gelezen. Het maken van leesfouten wordt zoveel mogelijk voorkomen door voorlezen en voorzeggen. De leerkracht geeft direct feedback wanneer de leerling een fout maakt, en wacht niet totdat de leerling de hele zin heeft gelezen. Dit om te voorkomen dat de leerling een woord verkeerd in zijn geheugen opslaat. Positieve feedback is een essentieel onderdeel. Niet gekende woorden worden kort verklaard en samen gelezen. Even belangrijk als de voorgaande interventies om de leerling te remediëren is het bewaken van het feit dat de leerling kan volgen in de les. Bijvoorbeeld voor een leerling die start in het tweede leerjaar met een achterstand voor lezen/spellen is naast remediëren ook preteachen noodzakelijk om de lessen die een hogere leesvaardigheid vereisen voor te bereiden. Ook hierbij kan audio-materiaal of al compenserende voorleessoftware ingezet worden. Naast alle voorgaande interventies in de klas gaan we de leerling ook verder ondersteunen in het leren lezen door voorlezen, samenlezen en leesmateriaal ter beschikking te stellen met het bijhorende audio-materiaal27. Dit is belangrijk om de motivatie en de leeshonger hoog te houden. Voor het aanleren van de Franse taal hebben leerlingen met hardnekkige problemen voor lezen en spellen in het Nederlands extra ondersteuning nodig. Basisinformatie hierover is o.a. duidelijk beschreven in het artikel „Leerlingen (met dyslexie) voorbereiden

25

Smits A. en Braams T., Dyslectische kinderen leren lezen., Boom Amsterdam, 2006 Smits A., RALFI, lezen op een betekenisvolle en motiverende manier., Opleidingen Speciale Onderwijszorg Windesheim, Dyslectische kinderen leren lezen., Boom, Amsterdam, p. 133-146, 2006 27 www.makkelijklezen.nl 26



17


op het leren van „Frans‟ doormiddel van preteaching en het gebruik van ICT‟ 28 van Anny Cooreman en Marleen Bringmans. Remediëren van spelling Leren lezen en leren schrijven verlopen samen zoals al aangegeven werd. In het tweede leerjaar ontwikkelen sommige leerlingen hardnekkige spellingproblemen 29. Aan de basis liggen meestal de onvolledige kennis van de letter-klankkoppeling, gebrekkige kennis van de spellingregels of van een gebrekkige inprenting van onregelmatig gespelde woorden of leenwoorden. Leerlingen met leesproblemen hebben meestal ook spellingproblemen vanuit hun zwak ontwikkelde decodeervaardigheden. Spellingproblemen zijn vaak hardnekkiger en moeilijker te compenseren dan leesproblemen. We moeten er ons van bewust zijn dat het spellingonderwijs dikwijls onsystematisch in elkaar zit, de instructie vaak van abstract en globaal niveau is en dat er veel beroep wordt gedaan op het taalgevoel van de leerling. Dit terwijl leerlingen met spellingproblemen meestal geen of nauwelijks inzicht hebben in hoe hun moedertaal is opgebouwd en een onvoldoende ontwikkeld spellingbewustzijn hebben. Dit valt meestal op doordat ze regelmatigheden in het spellingsysteem niet of nauwelijks (her)kennen en in hun beperkte kennis over spellingregels. De begeleiding van deze leerlingen bestaat in een eerste fase uit: - het vergroten van het spellingbewustzijn - automatiseren van spellingregels en –patronen met behulp van spellingstrategieën - toepassen van strategieën voor zelfcontrole Voor alle leerlingen is een doordacht en duidelijk gestructureerd aanbod van de uitbouw van spelling van belang. Spelling oefen je dagelijks: - vanuit je handleiding - vanuit vastgestelde problemen in oefeningen en toetsen - in korte oefenmomenten - je gaat steeds van oefeningen naar korte schrijfopdrachten: Bijvoorbeeld: hand (eind –t/-d) De hand, een hand, de handen, mijn hand, onze handen… Kleine handen, een handje, handtas, handdoek, handspel, handbal… Mijn papa heeft grote handen. Ik schrijf met mijn rechter/linker hand. Ik houd het mes in mijn rechter hand en de vork in de linker hand. 

vergroten van het spellingbewustzijn

We vragen de leerling een foute schrijfwijze toe te lichten. Meestal kunnen ze niet beredeneren waarom woorden op een bepaalde manier gespeld worden, omdat ze onvoldoende inzicht hebben in de opbouw van de geschreven taal. Door deze opbouw overzichtelijk weer te geven of ernaar te verwijzen (bijvoorbeeld in een spellingschrift of de samenvatting van aangeleerde spelling in het handboek) kan de 28

www.letop.be; *Eureka* Onderwijs, Diestsesteenweg 722, 3010 Kessel-Lo , Wentink H. en Verhoeven L.,Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8 Logistiek Centrum Onderwijs, www.Icowijzer.nl, 2004 29



18


leerling bij schrijffouten de denkfouten corrigeren of verder zijn inzicht uitbreiden. Leerlingen enkel de juiste schrijfwijze laten overschrijven (inprentstrategie), zonder verklaring en verwijzing naar de gebruikte strategieën of spellingopbouw, levert meestal weinig resultaten op. Leerlingen een schrijfwijze laten raden komt overeen met foute schrijfwijzen laten inprenten. Het afstemmen van de terminologie bij deze opbouw van spelling (spellinglijn) van het eerste tot en met het zesde leerjaar werkt voor leerling, leraren en ouders verhelderend. Een leerling leren hoe zijn eigen schrijfproducten te verbeteren, leidt tot een beter spellingbewustzijn en tot beter spellen. Bij het voorbereiden voor dictee bijvoorbeeld kan ook systematisch aangeleerd worden hoe te werk te gaan om een dictee te leren en te controleren. Bijvoorbeeld in het eerste leerjaar: Ik kijk na: - heb ik de juiste letters? - staan de letters op de juiste plaats? - heb ik letters te veel? - heb ik letters te weinig? - is het woord juist? - ja - prima! - neen - schrijf het juiste woord op een woordkaartje en onderstreep wat moeilijk is. - Aanvullend in het tweede leerjaar: Ik pas een regel toe (regelwoorden) / Ik weet hoe ik een woord schrijf of ik zoek het op (inprentwoorden). 

automatiseren van spellingregels en –patronen

Bij het automatiseren van spellingpatronen gaat het erom, dat van zoveel mogelijk woorden de koppeling tussen de semantische en de orthografische code wordt gemaakt. Spellingfouten zijn het gevolg van een ontbrekende of zwakke koppeling tussen deze twee codes. Je moet als speller beschikken over heel wat spellingstrategieën en die flexibel kunnen toepassen. De meest gebruikte strategie bij leerlingen met spellingproblemen is de inprentstrategie, ze proberen zoveel mogelijk woordbeelden te onthouden. Deze leerlingen leren we met behulp van expliciete instructie, geleide oefeningen en veel herhaling gebruik te maken van alle spellingstrategieën. Spellingstrategieën30: Fonologische strategie (auditieve- of hoorstrategie): bij klankzuivere woorden staat voor elke klank (foneem) een schriftteken (grafeem). Regelstrategie: de schrijfwijze van geheel of gedeeltelijk niet-klankzuiver gespelde woorden wordt bepaald door een regel (regel kennen en weten waar toe te passen). Woordbeeldstrategie (inprentstrategie): een aantal woorden kan je niet volgens voorgaande strategieën schrijven omdat er meerdere grafemen mogelijk zijn voor eenzelfde foneem. Analogiestrategie: strategie die gebruik maakt van de al aanwezige kennis van de spelling van onderdelen van bepaalde woorden, het niet gekende woord wordt geschreven door het te associëren met een bekend woord (genoemd: „kapstokwoord, grondwoord, voorbeeldwoord‟) 30

Wentink H. en Verhoeven L., p. 124-127,Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8, Logistiek Centrum Onderwijs, www.Icowijzer.nl, Daems F, e.a., p.168-174, Taal verwerven op school, Acco 2004.



19


Hulpstrategie: maakt gebruik van hulpmiddeltjes om spellingmoeilijkheid op te lossen Bijvoorbeeld: „deurtje gaat open en lettertje gaat lopen, ‟t kofschip…‟ Bij het leren van spellingstrategieën en werkwoordspelling is het van groot belang dat de leerling de nieuwe regel leert toepassen in functionele schrijfopdrachten. Alleen dan kan generalisatie van verworven kennis naar andere schrijftaken plaatsvinden. De transfer van strategie- en regelgebruik naar spontane situaties is zeer moeilijk en vraagt veel inspanning van de leerkracht en de leerling. Remediërende software31 kan ingezet worden voor herhalend oefenen van spelling. Werkwoordspelling32 is voor veel leerlingen een groot probleem. Er zijn heel wat methodes om op een adequate manier aan spelling van werkwoorden te werken. Welke methode ook gebruikt wordt, de speller moet ook leren teksten te controleren. Het correct gebruiken van interpunctie moet meestal ook opgenomen worden in de remediëring. 

toepassen van strategieën voor zelfcontrole

Leerlingen met spellingproblemen / dyslexie kunnen zich niet gelijktijdig richten op de inhoud en de vorm van een tekst zoals andere leerlingen. We leren hun zich vooral te richten op de inhoud en daarna de controle van de spelling toe te passen. Ze kunnen ook veel minder goed inschatten welke woorden zeker correct geschreven zijn en aan welke woorden ze twijfelen. Leerlingen leren werken met een mind-mapprogramma33 met „WORD‟ applicatie (ordenen van de inhoud) ondersteunt hierbij de opbouw van de inhoud en het schrijven van de tekst. Het leren raadplegen van hulpbronnen is zeker belangrijk, het woordenboek of het groene boekje leren gebruiken is de gekende manier, maar leerlingen met schrijfproblemen / dyslexie kunnen hiermee problemen hebben wanneer het alfabet moeilijk ingeprent geraakt. Leerlingen leren gebruik maken van spellingcontrole, voorleessoftware (beluisteren wat je schrijft), een woordvoorspeller of het gebruik van spraakherkenningprogramma‟s kan hierbij aangewezen zijn.

Heel wat maatregelen die men in deze fase al kan toepassen of uitproberen zijn te vinden in de uitgebreide lijst van STICORDI-maatregelen (zie: uitbreiding van zorg). Het is echter niet mogelijk te dispenseren zonder de diagnose dyslexie. Als de problemen zich situeren op verschillende terreinen, kan de aanpak zich eveneens richten op concentratie, gedrag, thuissituatie…

31

www.woordenhaai.nl; www.learninggrids.com/nederlands: Clicker 5 Daems F.,Taal verwerven op school,, Acco , 2004, blz. 174-179. 33 www.Spark-Space.com; 32



20


3 Plannen, handelen en evalueren Convergente differentiatie: Zorgleerkrachten of anderen kunnen taken opnemen bij het ondersteunen van deze maatregelen, zowel in als buiten de klas. In de klas kan dit door een rol op te nemen in het model van convergente differentiatie, bijvoorbeeld het geven van verlengde instructie. Daarvoor kunnen leerlingen gegroepeerd worden. Ook voor de organisatie van extra oefentijd kan het werken met groepjes leerlingen (in of uit de klas) een ondersteuning zijn. Het is in deze fase zeker niet de bedoeling zijn om trajecten of aparte lessen op te zetten voor zwakke lezers/spellers, omdat in een dergelijk model de kloof met de klasgroep snel groter wordt. Geïntegreerd werken: In deze fase wordt bij voorkeur geïntegreerd gewerkt en blijft de leerling zoveel mogelijk betrokken bij de klassikale lessen. De aanpak in de klas wordt bijgesteld via bijvoorbeeld differentiatie, ondersteunende maatregelen of aangepast materiaal. Remediëren: De extra begeleiding van leerlingen met ernstige vertraging op het gebied van lezen en spellen zou wenselijk moeten bestaan uit een aantal keer per week (naast de gewone lessen) gedurende een bepaalde tijd gerichte instructie en inoefenen. In het geval van lezen best aangevuld met leesmomenten (zelfstandig lezen of met een tutor). Een goede richtlijn is drie maal 20 minuten per week. Uiteraard kan men leerlingen met gelijkaardige problemen groeperen. De leerling met lees en/of spellingproblemen krijgt remediëring van de basiskennis voor lezen/spellen tot de achterstand is ingehaald of de vorderingen stagneren en het aanleren van compenserende vaardigheden een noodzaak blijkt. Om dit op een kwalitatieve wijze te laten verlopen, is het van belang om nauwkeurig de beginsituatie vast te stellen en op basis daarvan gericht inoefenen te voorzien34. Het is de verantwoordelijkheid van het zorgteam om samen met de leerkracht de nodige interventies te bepalen en te plannen. Indien wenselijk, kan hiervoor worden samengewerkt met het CLB. De haalbaarheid van remediëren hangt nauw samen met de uitbouw van het zorgbeleid en de beschikbaarheid van extra handen (leerkrachten, ouders, stagiairs, tutorsystemen, e.d.). Uit alle onderzoek rond aanpak van leesen spellingproblemen blijkt dat deze aanpak zeer effectief is om zwakkere lezers of leerlingen met een leesvertraging te ondersteunen. Zo wordt een onderscheid gemaakt tussen leerlingen met een leervertraging en diegenen met een hardnekkig probleem met lezen en/of spelling. De interventies vanaf het derde leerjaar zullen enerzijds gericht zijn op het vergroten van de technische leesen spellingvaardigheden, zolang er bij de leerling nog groeimogelijkheden op dit gebied zijn. Anderzijds zullen de interventies gericht zijn op het maximaliseren van het niveau van functionele geletterdheid met gebruikmaking van compenserende maatregelen en hulpmiddelen.

34

Zie verder bij “uitbreiding van zorg” in de onderzoeksfase



21


Als blijkt dat een leerling de teksten die tijdens enkele groepsactiviteiten worden aangeboden niet of slechts met veel moeite kan lezen is het van belang om te onderzoeken of de leerling baat heeft bij compensatiemiddelen zoals voorleessoftware. 35 Bij moeilijkheden bij het verwerven van schoolse vaardigheden zoals lezen en spelling is het belangrijk om goede afspraken te maken tussen alle betrokkenen (school, leerling en ouders) over bijvoorbeeld agenda, (aangepast) huiswerk, boekentas, werkbladen en schriften. Hierbij moet er oog zijn voor een transparante en doelgerichte aanpak met oog voor de ondersteuningsbehoeften en mogelijkheden van leerkrachten en ouders. Bij remediëren en extra inoefenen wordt zoveel als mogelijk rekening gehouden met de specifieke sociaal-emotionele behoeften van de leerlingen, zoals door het (tijdelijk) verlagen van prestatiedruk en door succesbeleving het gevoel van falen proberen weg te nemen. De motivatie van de leerling wordt verhoogd door remediëren, voortdurend positieve feedback geven over eigen vorderingen en de vergelijking maken met eigen prestaties i.p.v. met de groep. De bedoeling is zoveel mogelijk leerlingen binnen de reguliere schoolomkadering te begeleiden. Vanuit een visie van gelijke onderwijskansen krijgt elke leerling de nodige ondersteuning. Externe leerondersteuning kan in deze fase een plaats hebben, wanneer ouders zelf externe hulp inroepen. Deze externe leerondersteuning verloopt best in afstemming met de school. Evalueren: In principe volgt de zorgcoördinator de afgesproken adviezen en plannen op en evalueert ze. Alle partners worden hier volgens een duidelijke bepaalde timing en op een afgesproken wijze bij betrokken. Het resultaat van deze evaluatie kan zijn:  



De maatregelen hebben het gewenste effect en het probleem verdwijnt gaandeweg. De maatregelen hebben het gewenste effect maar dienen behouden te worden om de leerling zo optimaal mogelijk te laten participeren aan het onderwijs. De genomen maatregelen hebben onvoldoende effect en dienen bijgestuurd te worden.

De resultaten van deze interventies zijn zeer belangrijk om de ernst in te schatten als er eventueel een verder diagnostisch traject wordt opgestart. Om de hardnekkigheid vast te stellen (de maatregelen hebben onvoldoende effect), zouden deze interventies minstens drie en liefst zes maanden moeten worden volgehouden. In veel gevallen zal dit zelfs een heel schooljaar zijn.

35

Cooreman A., Van Doorslaar E., Opmerkingen bij het protocol leesen spellingproblemen, Die-s-lekti-kus vzw, onuitgegeven, februari 2010



22


Bij aanhoudende problemen kan het nodig zijn om een traject van handelingsgerichte diagnostiek op te starten met het CLB. Op dat moment start voor deze leerling de fase van uitbreiding van zorg.

Secundair onderwijs 1 Inleiding De leesen spellingproblemen die zich in de basisschool manifesteerden nemen een ernstiger vorm aan. De zelfstandigheidontwikkeling bij het leren en studeren komt in het gedrang. De hoeveelheid te lezen teksten en schriftelijke taken neemt toe en het vereiste werktempo verhoogt aanzienlijk. Voor deze leerlingen wordt het eigen maken van specifieke vakwoordenschat noodzakelijke ondersteund via aangepaste technieken (remediëren). In de wetenschappelijke vakken en wiskunde ondervinden de betrokken leerlingen gelijkaardige problemen als in het basisonderwijs. Leerlingen met goede capaciteiten in deze domeinen ondervinden soms ook problemen met het tempo (rekenen te traag), het verwerken van symbolen en formules, het verwerven en actief gebruiken van de nieuwe vakspecifieke termen en het lezen en verwerken van de grote schriftelijke leerinhouden.36 Leerlingen met leesen/of spellingproblemen zullen naast zwakke punten in vreemde talen en Nederlands, die een rechtstreeks gevolg zijn van hun leesprobleem, ook zwakkere resultaten behalen in andere vakken. Dit resulteert in veel gevallen tot een Battest met heroriëntatie in een richting met minder theoretisch aanbod. Deze heroriëntatie kan voor een aantal leerlingen voorkomen worden door een adequatere ondersteuning, remediëren en aanleren en intensief gebruiken van compenserende hulpmiddelen.

2 Traject voor leerlingen met dyslexie (eventueel gekoppeld aan andere problemen of stoornissen) Het is aangewezen dat de school een draaiboek heeft voor leerlingen met een gemotiveerd verslag dyslexie. De school kan het CLB betrekken om de waarde van dit gemotiveerd verslag na te gaan. Het draaiboek kan de volgende elementen bevatten: 

 

Vanuit het zorgteam wordt een coördinator (of aanspreekfiguur) aangesteld als motor van het draaiboek. Hij zorgt ervoor dat de verkregen informatie wordt opgenomen in het pedagogisch dossier van de leerling en zorgt voor de verdere opvolging van het begeleidingsplan, in samenspraak met het CLB. De informatie over de aanpak van de vorige school wordt maximaal gebruikt. Een begeleidingsplan wordt opgesteld in samenwerking met alle betrokkenen: school, ouders, leerling, CLB-medewerker en eventuele externe hulpverleners. Hierin worden de ondersteunende maatregelen op maat van de leerling vermeld. Het gaat hierbij over stimuleren, compenseren, remediëren en

36

Cooreman A., Van Doorslaar E., Opmerkingen bij het protocol leesen spellingproblemen, Die-s-lekti-kus vzw, onuitgegeven, februari 2010



23


  

 

   

dispenseren (STICORDI). Een uitgebreide lijst hiervan is terug te vinden in de fase van uitbreiding van zorg (handelen en evalueren). Omdat in het secundair onderwijs nog heel wat vorderingen mogelijk zijn, is het belangrijk het remediëren voorop te stellen bij leerlingen met dyslexie die er nog baat bij hebben. De leerling kan op basis van dit plan resultaten en prestaties behalen die zo weinig mogelijk vertekend worden door de dyslexie en hij kan zich verder ontwikkelen binnen de gekozen studierichting. Er wordt gestreefd naar continuïteit in de opvolging van het begeleidingsplan. Dit heeft tot gevolg dat het voor school, ouders, leerling en CLB duidelijk is wie verantwoordelijk is over de jaren heen. Er wordt duidelijk afgesproken hoe de begeleiding wordt geëvalueerd en eventueel bijgestuurd. Deze evaluatie gebeurt minstens één keer per schooljaar, maar zeker bij de hernieuwing van het begeleidingsplan bij het begin van het nieuwe schooljaar. Er worden momenten voorzien voor individuele gesprekken met de leerling. Bij het vastleggen van de maatregelen wordt er steeds gestreefd om de leerling zo zelfstandig mogelijk te laten functioneren en compenserende maatregelen te gebruiken waar aangewezen. Een voorbeeld hiervan is het gebruik van compenserende software. Dit kan ook betekenen dat oorspronkelijke maatregelen geleidelijk aan afgebouwd kunnen worden. Er kan een duidelijk onderscheid worden gemaakt tussen vakgebonden en vakoverschrijdende maatregelen. Na overleg met de leerling en zijn ouders wordt door het zorgteam beslist welke maatregelen geldig blijven. Men dient zich er steeds van te vergewissen of een gekozen maatregel het gestelde doel nog beoogt te bereiken. Indien er externen een rol spelen in de begeleiding, zal het zorgteam zorgen voor een goede afstemming en samenwerking. Constructieve samenwerking met de ouders is een vast onderdeel van het draaiboek. Elementen hiervan zijn: een goede communicatiedoorstroming, een vast aanspreekpunt bij vragen of zorgen, informatie en eventueel overleg over het verloop en de evaluatie van de plannen.

3 Traject voor leerlingen met leerproblemen (zonder diagnose) Er zijn leerlingen met leerproblemen die instromen in het secundair onderwijs zonder diagnose. Deze problemen kunnen gemeld zijn door de ouders bij de inschrijving. Er zijn ook leerlingen bij wie zich nu pas in deze school ernstige problemen bij lezen en schrijven manifesteren. Deze problemen kunnen aangemeld worden door de leerkracht(en), de leerling of de ouders. Deze late melding kan verschillende oorzaken hebben: geen aandacht voor dyslexie als leerstoornis tot nu toe, een verbrokkelde schoolloopbaan, eigen compensatie tot bepaald niveau via bijvoorbeeld intelligentie of verbaliteit, maskering door extra opvallend of onopvallend gedrag. Deze leerlingen halen bij de aanvang van het secundair onderwijs net AVI-9 of een lager leesniveau. Doordat alle aandacht gaat naar het technisch lezen weten ze amper of niet waarover de tekst inhoudelijk gaat.



24


Na een bepaalde periode blijkt dat de algemene preventieve en structurele maatregelen voor deze leerlingen niet volstaan. Het zorgteam kan in overleg met alle betrokkenen een aantal ondersteunende maatregelen bepalen die een hulpmiddel om aan hun onderwijsbehoeften tegemoet te komen. Voorbeelden hiervan zijn:  Er is een duidelijk en gestructureerd systeem van inhaallessen.  Er worden goede afspraken gemaakt in de school rond leren studeren.  Voor bepaalde (groepen) leerlingen wordt eventueel intern op school remediëren voorzien rond lezen en/of spellen.  Indien er te weinig planmatig remediëren voorafging kan ondersteuning via RALFI-lezen en het leren gebruiken van strategieën voor begrijpend lezen een aangewezen remediëring zijn. Gelijktijdig wordt het preteachen ingezet, bijvoorbeeld door middel van vooraf meegeven van teksten, zodat de leerling de teksten voorbereidend kan lezen. Dit gebeurt al dan niet ondersteund door audio-materiaal en voorleessoftware.  Indien de leerling al leerde werken met compenserende leessoftware wordt deze software verder ingezet in het secundair onderwijs.  Doordat de basis van de spelling volledig opnieuw doorlopen wordt in de les kunnen de leerlingen met problemen voor spelling via het werken met een duidelijke opbouw van de spelling, het leren werken met ondersteunende schema‟s voor werkwoordspelling en andere hulpmiddelen hun spellingcompetentie verhogen.  Hierbij kan aansluitend het gebruik van de spellingcorrector op pc worden aangeleerd voor schriftelijke werken en indien aangewezen wordt het werken op pc in de klas toegepast. Leerlingen leren gebruik maken van voorleessoftware (beluisteren wat je schrijft), een woordvoorspeller of het gebruik van spraakherkenningprogramma‟s kan hierbij aansluiten.  Voor het begeleiden van vreemde talen moeten de leerlingen die hardnekkige leesen spellingproblemen hebben in het Nederlands maximaal kunnen rekenen op hun leerkrachten talen. De problemen en mogelijke begeleiding worden o.a. duidelijk omschreven in de artikels van Anny Cooreman en Marleen Bringmans37. Een aantal van deze afspraken komen overeen met de algemene maatregelen uit de fase voor de preventieve basiszorg. Hier worden ze wel meer specifiek gelinkt aan de onderwijsbehoeften van specifieke leerlingen. De klassenraad bevestigt deze afspraken en maatregelen. Net zoals in het basisonderwijs is het de bedoeling om zoveel mogelijk leerlingen binnen de reguliere schoolomkadering te begeleiden. Vanuit een visie van gelijke onderwijskansen krijgt elke leerling de nodige ondersteuning. Externe leerondersteuning kan in deze fase een plaats hebben, wanneer ouders zelf externe hulp inroepen. Deze externe leerondersteuning verloopt in afstemming met de school, CLB, ouders.

37

Vreemde talen en dyslexie,2007, www.letop.be; *Eureka* Onderwijs, Diestsesteenweg 722, 3010 KesselLo



25


Na een periode van 3 tot 6 maanden wordt het resultaat van deze maatregelen geëvalueerd38. Er zijn verschillende resultaten mogelijk:  De maatregelen hebben het gewenste effect en het probleem dooft uit.  De maatregelen hebben het gewenste effect maar dienen behouden te worden om de leerling zo optimaal mogelijk te laten participeren aan het onderwijs.  De genomen maatregelen hebben onvoldoende effect en dienen bijgestuurd te worden. Bij aanhoudende problemen kan het nodig zijn om een traject van handelingsgerichte diagnostiek op te starten met het CLB. Op dat moment start voor deze leerling de fase van uitbreiding van zorg.

38

Zie verder bij “uitbreiding van zorg” in de onderzoeksfase



26

Uitbreiding van zorg - fase 2 Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie

3

Uitbreiding van zorg – fase 2

Duiding van het diagnostisch traject Deze fase start met een traject van handelingsgerichte diagnostiek. Ondertussen zet de school de al opgestarte interventies verder vanuit de fase van verhoogde zorg. Deze interventies omvatten differentiatie, remediëren en mogelijke compenserende maatregelen. De mogelijke aanpak bij een diagnose dyslexie verschilt in essentie immers niet zoveel van deze bij minder ernstige leesen spellingproblemen. Bij dyslexie wordt vooral intensiever geremedieerd, en wordt sneller het spoor van compenseren en dispenseren gevolgd. Een brede, transactionele kijk garandeert een aanpak op maat van de leerling. Het is pas als het proces van aanvankelijk technisch lezen voor de meeste leerlingen in de fase van de preventieve basiszorg en de verhoogde zorg is afgerond, dat het zinvol is om een onderkennend diagnostisch traject op te starten. De volgende punten ondersteunen deze visie39:  Voor de meeste leerlingen met leesen spellingproblemen is een opvolgen en remediëren noodzakelijk om een verschil te kunnen maken tussen leesen spellingproblemen en dyslexie. De aandacht gaat naar het verwerven van de basiskennis voor lezen en spellen voor alle leerlingen.  Niet elke leerling die moeizaam leert spellen en lezen in de eerste leerjaren heeft dyslexie. Op grond van een foutenprofiel of enig ander symptoom is het niet mogelijk het onderscheid te maken tussen leerlingen met een vertraagde leesen spellingvertraging én leerlingen met dyslexie. Voor het technisch lezen is voor alle leerlingen een traject te gaan dat niet door alle leerlingen gelijkmatig en op elk moment met dezelfde kwaliteit doorlopen wordt. Bij te vroege diagnose zou men met veel vals positieven te maken hebben, die het leesen spellingtraject zoals normaal voorzien is in het curriculum nog niet volledig hebben doorlopen.  Niet elke leerling met dyslexie presteert slecht bij het aanvankelijk lezen. Een aantal onder hen compenseren door bijvoorbeeld op het geheugen te steunen. Dit zou vals negatieven opleveren bij te vroege diagnose.  Lezen en spelling kan soms schijnbaar verworven zijn. Indien gedurende een bepaalde periode niet meer geoefend wordt, blijken de leesen spellingprestaties inconsistent Bij uitgesproken gevallen is het mogelijk vroeger de diagnose dyslexie te stellen op basis van de criteria hardnekkigheid en resistentie (zie theorie) en wanneer voldaan is aan alle elementen van goede hulp zoals beschreven in de fase van preventieve basiszorg en verhoogde zorg.

Aanmelding 39

Van Vugt P., Dyslexie, een omschrijving. Discussietekst, Universiteit Antwerpen, 2000 Van Vugt P., Leerstoornissen in het regulier onderwijs, zekerheden inclusief, in: Informatie Vernieuwing Onderwijs 20 (77) 37-43, 1999



27


Vanaf het onthaal begint de doorlooptijd40 te lopen zoals bedoeld in het “Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding (B.S.03/09/2009)”.

Handelingsgericht spellingproblemen 1

Intakefase 41

1

Vraag verhelderen

diagnostisch

traject

bij

lees-

en

Bij de vraagverheldering praat het CLB met leerkrachten, ouders en leerlingen. Omdat de klacht een leerprobleem is, is de informatie van de leerkracht en de leerling van cruciaal belang. De informatie van ouders en leerlingen helpen ons om de context mee te nemen. Volgende lijst met onderwerpen kan als mogelijke leidraad dienen. LEERKRACHT 



     

Lezen o Leesniveau o Leesevolutie o Foutenanalyse o Begrijpend lezen Spelling o Spellingniveau o Spellingevolutie o Foutenanalyse o Overschrijven o Spontaan schrift Algemeen taalniveau Geleidelijke opbouw van het leerproces Klasgroep Mogelijk bijkomende problemen zoals: vergeten, tijdsbesef, motoriek, ruimtelijke oriëntatie, organisatieproblemen… Onderwijsleersituatie o Begeleidingsactiviteiten en hun resultaten o Eigen didactiek (handboek, …) Sterke punten

40

Art. 8. De doorlooptijd van het traject, te beginnen vanaf het onthaal, varieert. De maximale doorlooptijd bedraagt : 1° tien werkdagen voor een traject dat leidt tot vraagverheldering, informatie of advies; 2° veertig werkdagen voor een traject dat leidt tot een diagnose; 3° vijftig werkdagen voor een traject dat leidt tot een diagnose met geformaliseerd advies… 41

Elk aspect van dit specifieke diagnostische traject is slechts een aanvulling bij het diagnostische traject uit het Algemene Deel. Dat is de onmisbare basis voor dit diagnostische traject.



28


     

Vakken en leergebieden (andere) Vreemdetalenonderwijs Werkhouding Zelfcorrectie Gedragsproblemen Wensen, verwachtingen en verklaringen

OUDERS        

           

Beleving ouders/leerling Taalontwikkeling Schoolloopbaan Sterke punten Buitenschoolse begeleiding, Emotionele problemen Gedragsproblemen Gezinscultuur o Thuistaal o Meertaligheid o Leescultuur Huiswerksituatie Erfelijke factor Gehoor/zicht Medische antecedenten/medicatie Mogelijk bijkomende problemen zoals: vergeten, tijdsbesef, motoriek, ruimtelijke oriëntatie, organisatieproblemen… Opvoedingsproblemen Zelfredzaamheid Samenwerking met de school Sociaal economische status van het gezin Vrije tijd en hobby Begeleiding en hulp door ouders Wensen, verwachtingen en verklaringen

LEERLING             

Leesproblemen / spellingproblemen Problemen bij noteren Hoe gaat de leerling emotioneel om met zijn probleem Bekendheid met en erkenning van het probleem Emotionele ontwikkeling: zelfbeeld Compenserende strategieën van de leerling Extra ondersteuning: wat helpt, wat niet Waarbij wil je hulp, welke hulp wil je niet Wensen, verwachtingen en verklaringen Sterke punten Problemen met vreemdetalenonderwijs Lessen leren en huistaken maken Lezen in vrije tijd



29


  

Mogelijk bijkomende problemen zoals: vergeten, tijdsbesef, motoriek, ruimtelijke oriëntatie, organisatieproblemen… Sociaal functioneren Afwezigheden

Voor deze vraagverheldering en ook om het probleem te kunnen analyseren, kan het in sommige gevallen aangewezen zijn om hier met een vragenlijst te werken. Dit kan efficiënt en tijdbesparend werken. Vragenlijsten mogen echter niet te lang en te moeilijk zijn. Ze onderstellen een niveau van schriftelijke taalvaardigheid die niet altijd als evident mag beschouwd worden. Ze kunnen ook de mondelinge bevraging met mogelijkheid tot verduidelijking en nuancering niet vervangen. Bovenstaande lijst wordt als leidraad apart opgenomen in Bijlage 1 bij dit protocol. 2 Wensen en verwachtingen bevragen 3 Klacht analyseren: negatief en positief 4 Probleem analyseren Alle clusters exploreren Analyse school- en CLB-dossier         

Informatie over leesen spellingproces Welke hulp werd al geboden (binnen- en buitenschools) en wat was het resultaat. Wat was het resultaat van de geboden hulp? Schoolresultaten andere vakken (klasgemiddelde/ mediaan) Evolutie LVS-gegevens en andere methode (on-)afhankelijke toetsen Signalen vanuit vorige schooljaren Analyse schoolschriften, agenda, kladschrift, „kattebelletjes‟… Automatiseringsproblemen? (andere bijvoorbeeld tafels, splitsingen…) Lichamelijke problemen: bij een vermoeden van een leerprobleem dient men er zich steeds van te vergewissen dat er geen auditieve en visuele beperkingen zijn. Indien er geen recente gegevens aanwezig zijn, wordt een selectief consult georganiseerd.

Getracht wordt een zo volledig mogelijk beeld van het aangemeld leesen of spellingprobleem te bekomen. „ Attributies of verklaringen bevragen, maatregelen en effecten beschrijven 5

Afstemmen



30


2

Strategiefase

Inhoud van de strategiefase 1

Kindkenmerken clusteren 42

Hoewel het hier om de aanmelding van een specifiek leesen of spellingprobleem gaat, is het erg belangrijk ook naar andere invalshoeken te kijken en zoeken. Comorbiditeit, socio-emotionele elementen en positieve aspecten komen aan bod. Dit om nadien tot goede, bruikbare en haalbare adviezen te komen voor de aanpak van leesen spellingproblemen Kindkenmerken Leerontwikkeling: o.a. resultaten op rekenen, lezen en spellen, resultaten op LVS-toetsen, welke oplossingsstrategieën kent de leerling, welke gebruikt de leerling spontaan, anderstalige nieuwkomer, … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: goed geheugen Bijv.: leesniveau 0 eind eerste leerjaar Werkhouding en taakgedrag: o.a. motivatie, zelfstandigheid, zelfsturing, werktempo, concentratie, faalangst, … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: is erg gemotiveerd om te leren lezen Bijv.: maakt veel fouten door nonchalant en onnauwkeurig werken Cognitief functioneren: o.a. taalvaardigheid, verbanden leggen, ruimtelijk inzicht, logisch redeneren, … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: sterk ruimtelijk inzicht: kan veel steun Bijv.: veel moeite met transfer, zoals halen uit visualisatie in schema’s spellingregels toepassen in diverse situaties Sociaal-emotioneel functioneren: o.a. omgang met regels, ondernemend of passief, vrolijk of somber, zelfverzekerd, perfectionistisch, sociale vaardigheden, … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: durft hulp vragen en leest graag met Bijv.: kan moeilijk omgaan met frustratie, huilt een tutor dan vlug Lichamelijk functioneren en uiterlijk: o.a. grove en fijne motoriek, allergieën, gehoor en visus, verzorgd of niet, … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: resultaten medisch onderzoek i.v.m. Bijv.: zwakke fijne motoriek, probleem bij visus en gehoor zijn positief schrijven van letters en woorden Aanvullende informatie

42

Zie www.uitgeverij.acco.be , Pameijer N. e.a., Handelingsgericht werken op school. De inhoud werd in tabelvorm zoals in de publicatie “De Clerck D. e.a., Traject bij vermoeden van dyscalculie, VCLB-service, Schaarbeek, 2008” opgenomen.



31


2

Contextkenmerken clusteren

De organisatie van het leesonderwijs staat centraal. Hoe verloopt de preventieve en remediërende aanpak op school? De acceptatie en positieve ondersteuning door leerkracht en ouders spelen een belangrijke rol. De sfeer en de positie in de klasgroep zijn belangrijke factoren. Naast de kindkenmerken worden de kenmerken van de onderwijsleeromgeving geïnventariseerd. Dit geeft een kijk op de interacties en de afstemming van het aanbod op de vraag van de leerling. Of een leerling een probleem ervaart hangt immers ook af van de omgeving waarin hij terecht komt. Gaat het om een sterk prestatiegerichte school? Heeft de leerkracht oog voor zwakkere leerlingen? … Kenmerken onderwijsleeromgeving Pedagogische werkwijze: o.a. wat heeft de leerkracht al geprobeerd, oog voor diversiteit, mate van differentiatie, hulp, klassfeer, oog voor positieve bekrachtiging, motiverend, onderwijsstijl, begrip voor leerlingen die het moeilijk hebben, … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: er worden heel wat initiatieven Bijv.: de leerkracht vindt het organisatorisch genomen rond leesplezier via voorlezen moeilijk om extra oefentijd te organiseren door lk., boekenhoek, bibliotheekbezoek voor zwakke lezers en voorleesmomenten door ouders, grootouders en andere leerlingen Vakkennis en didactische vaardigheden: o.a. kennis en visie over leerstoornissen, inzicht in normale ontwikkeling, zicht op de systematische opbouw van opdrachten, zicht op deelvaardigheden die een bepaalde taak vereisen, … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: de leerkracht heeft een goed Bijv.: leerkracht heeft nog geen ervaring met inzicht in opbouw en mogelijkheden tot STICORDI-maatregelen voor dyslectische differentiatie van de leesmethode leerlingen Klasmanagement: o.a. hoe verlopen overgangen tussen lessen, voldoende routine, voldoende structuur, afwisseling in werkvormen, klasdifferentiatie, zorg voor kansarmen, GOK-beleid … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: leerkracht die veel variatie in zijn Bijv.: door rommelige overgangsmomenten organisatie van het klasgebeuren en vage afspraken wordt veel kostbare brengt, creatieve werkvormen lestijd verloren Kenmerken van de methode: o.a. voldoende herhaling, differentiatie voorzien, voldoende mogelijkheid tot automatisatie, directe instructie … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: basis- en uitbreidingsleerstof Bijv.: na toetsmomenten is er weinig aanbod voorzien in de methode voor remediëren voorzien Aanvullende informatie:



32


Tenslotte krijgen elementen uit de opvoedingsomgeving een belangrijke plaats in de clustering. Hoe verklaren de ouders de problemen? Wordt het kind thuis opgevolgd? Welk belang wordt er gehecht aan presteren? Hoeveel aandacht gaat er naar het leren? Is er nog tijd voor ontspanning? Deze en andere vragen geven een beeld over de mate waarin het aanbod thuis afgestemd is op de noden van het kind. Ze kunnen ook nieuwe hypotheses opwerpen (bijv. leerproblemen beïnvloed door problematische opvoedingssituatie) of een bepaalde hypothese sterker maken of verwerpen (bijv. hypothese gedragsstoornis is onwaarschijnlijk als het kind thuis geen gedragsproblemen heeft). Kenmerken gezinssituatie Specifieke gezinskenmerken: o.a. nieuw samengesteld gezin, eenoudergezin, instelling, modaal gezin, sociaaleconomische status, GOK-indicatoren, kansarmoede (woon- en werksituatie), thuistaal … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: dankzij een goede samenwerking Bijv.: nog twee broers met leerproblemen, tussen de gescheiden ouders is de belasting gezin leerling tot rust gekomen Pedagogische vaardigheden: o.a. hulp, structuur, regels, straffen en belonen, voldoende stimulerend, beschikbaarheid en bereikbaarheid, … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: gestructureerde thuissituatie met Bijv.: ouders leggen wat teveel druk op de vaste, rustige momenten voor huiswerk leerling i.v.m. zwakke leesprestaties Verklaringen en attributies: o.a. welke verklaring geven ze voor problemen, kennis van leerstoornissen en visie erover, … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: ouders begrijpen wat dyslexie Bijv.: ouders wijten de problemen aan inhoudt onervaren jonge leerkracht Lichamelijke verzorging: o.a. slaap, beweging, voeding en hygiëne, … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: kinderen worden goed verzorgd Bijv.: kind gaat systematisch te laat slapen Cognitieve stimulering: belangstelling voor het leerproces, ondersteunen van het leren thuis, … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: thuis wordt elke dag voorgelezen Bijv.: ouders hechten weinig belang aan schoolse leren Steun bij sociaal-emotionele ontwikkeling: o.a. affectie en positieve bejegening, aanleren van sociaal adequaat gedrag, bevorderen contact met vriendjes, … Beschermende factoren Risicofactoren Bijv.: het kind voelt zich aanvaard met Bijv.: ouders willen niet dat kind ergens gaat zijn beperkingen door zijn ouders spelen Erfelijkheid: komen leerstoornissen voor in de familie? Ja/Nee: leg uit… Aanvullende informatie



33


Bij deze groepering blijkt of voldoende informatie verzameld is. Als er hiaten zijn wordt meer informatie verzameld in de onderzoeksfase.

3

Diagnostisch traject kiezen

Veel informatie komt al in de intakefase, maar het is zeer goed mogelijk dat er nog niet voldoende gegevens zijn over het lezen en/of spellen. Bijkomend onderzoek is dan nodig. Een deel hiervan kan gebeuren door een zorgcoördinator (zorgteam/ leerlingenbegeleider) of door een leerkracht. Ook de CLB-medewerker kan een aantal elementen op zich nemen. Goede afspraken en een constructieve samenwerking zorgen voor een doelgerichte aanpak en efficiënt werken. De onderkennende en daarbij aansluitende indicerende diagnose staan voorop. In dit protocol treedt de CLBmedewerker zowel als regisseur, kwaliteitsbewaker en als onderzoeker op.

4

Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren

4.1

Hypotheses formuleren

Hypotheses hebben niet enkel te maken met spelling en lezen, maar ook met andere problemen (stoornissen, contextfactoren,…) die het lezen en spellen beïnvloeden (zie theorie exclusiviteit). Voorbeelden van mogelijke hypotheses na clustering en samen leggen van de gegevens in deze fase zouden kunnen zijn:       

4.2

De leesen/of spellingproblemen verwijzen naar een leerachterstand. De prestatiegerichte sfeer op school en/of thuis versterken (een deel van) de leesen/of spellingproblemen. Deze contextgegevens komen vanuit de brede intakefase. De hardnekkigheid van de leesen of spellingproblemen verwijst naar dyslexie. De leesen/of spellingproblemen zijn gekaderd in een algemeen vermoeden van zwakke begaafdheid (verdere stappen nemen via het protocol verstandelijke beperking). De spellingproblemen verwijzen naar een zwak woordbeeld. De spellingproblemen verwijzen naar een gebrekkige kennis van complexe spellingregels. Naast dyslexie bestaat er comorbiditeit (met ADHD, met dyscalculie…).

Onderzoeksvragen formuleren

Met de als….dan….formulering worden de onderzoeksvragen onderbouwd. Enkele mogelijke voorbeelden in het kader van dit protocol: Indicerende onderzoeksvragen: Verwijzen de leesen/of spellingproblemen naar een leerachterstand? Redenering:



34


Als de leesen/of spellingproblemen naar een leerachterstand verwijzen, dan kunnen ze worden verminderd door remediëren en aangepaste begeleiding. Versterkt de prestatiegerichte sfeer op school en thuis de leesen/of spellingproblemen? Als de prestatiegerichte sfeer de problemen versterkt is constructieve en minder prestatiegerichte aanpak op school en thuis aangewezen. Zijn de spellingproblemen het gevolg van slecht gekende spellingregels? Als de spellingregels slecht gekend zijn kan een andere didactische aanpak op school aangewezen zijn. Onderkennende onderzoeksvragen: Verwijst de hardnekkigheid van de leesen/of spellingproblemen naar dyslexie? Als de hardnekkigheid verwijst naar dyslexie dan kunnen naast de reguliere didactische aanpak andere maatregelen noodzakelijk zijn. Verwijst de achterstand van het lezen/spellen naar dyslexie? Als de achterstand verwijst naar dyslexie dan kunnen naast de reguliere didactische aanpak andere maatregelen noodzakelijk zijn. Zijn de leesen/of spellingproblemen te wijten aan concentratieproblemen? Als de problemen te wijten zijn aan concentratieproblemen, dan kan een gerichte gestructureerde aanpak op school aangewezen zijn. Niet-lees/spellinggericht onderzoek Indien er aanwijzingen zijn voor andere problemen dan kan het wenselijk zijn om deze in kaart te brengen. Lees- en/of spellingproblemen komen vaak niet alleen voor. 

  



Als er op verschillende leergebieden achterstanden zijn, dan is er mogelijk sprake van een algemeen leerprobleem. Het protocol zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking kan worden gehanteerd. Als er een vermoeden is van een visueel of auditief probleem dan worden de medische gegevens van het multidisciplinair dossier geconsulteerd of geactualiseerd door de paramedische werker. Als de leerling de Nederlandse taal niet goed beheerst dan wordt nagegaan of de leerling de nodige instructietaal beheerst om te leren lezen en spellen. Als het leren belemmerd wordt door ernstige gedragsproblemen dan wordt het protocol gedrags- en emotionele problemen gehanteerd. Als de leerling spraakklanken minder goed kan onthouden waardoor hij meer moeite heeft in de klanken die hij gelezen heeft een woord te herkennen dan kan een onderzoek naar het onmiddellijk geheugen aangewezen zijn. …



35


De verzamelde informatie wordt bekeken en geordend. Bij onvoldoende inzicht in de factoren van kind, school en gezin om een antwoord te geven op de hulpvraag gaat men naar de onderzoeksfase. Bij voldoende informatie om een antwoord te bieden slaat men de onderzoeksfase over en gaat men door naar de indiceringfase.

5

Cliënten informeren

3

Onderzoeksfase

Inhoud van de onderzoeksfase 1

Wat onderzoeken?

Een aantal handelingsgerichte hypotheses zouden in deze fase reeds getoetst moeten zijn vooraleer de onderkennende onderzoeksfase start. Indien het effect van gebruik van spellingschrift of algoritmes, andere didactische werkvormen enz. nog niet is vastgesteld, moet dit in deze fase nog gebeuren door medeonderzoekers op school en thuis. Zowel voor lezen als spelling worden de volgende criteria onderzocht in functie van de definitie van dyslexie (zie theorie):  achterstand;  didactische resistentie.

2

Hoe onderzoeken?

Het vaststellen van een leerachterstand bij lezen en spellen Om een leerachterstand te bepalen zijn niveautesten het meest aangewezen. Dit onderzoek kan - afhankelijk van de (didactische) leeftijd van een leerling - op letter-, woorden/of zinsniveau. Omdat in de definitie sprake is van een moeizame verwerving op woordniveau is dit ook het belangrijkste onderwerp van onderzoek. Onderzoek heeft immers uitgewezen dat de woordherkenning van een goede lezer nauwelijks bepaald wordt door de context. De keuze van het instrument staat in functie van het antwoord dat men wil formuleren op een bepaalde vraag of hypothese43. Voor spellen geldt precies hetzelfde principe. Op de verschillende niveaus kunnen niveautesten afgenomen worden om na te gaan waar er lacunes zijn in de leerstof en hoe groot de achterstand is. De resultaten op de testen geven een aanwijzing over de vlotheid waarmee de taak wordt uitgevoerd. Voor lezen betekent dit dat het leestempo bepaald wordt. Voor spelling geven observatiegegevens informatie over de vlotheid van noteren.

43

Voor verdere bespreking van de testen, zie het onderdeel “Diagnostisch materiaal”



36


Bij de interpretatie van de testresultaten wordt rekening gehouden met het betrouwbaarheidsinterval. Tijdens het onderzoek komt het klinisch beeld aan bod. Elementen die in aanmerking komen zijn: Bij lezen             

Welke strategieën gebruikt de leerling om tot een correcte lezing te komen? o Maakt hij voornamelijk gebruik van de radende leesstrategie? o Of voornamelijk van de spellende strategie? Wanneer verloopt het leesproces via een directe herkenning, de verkort directe herkenning of de indirecte herkenning? Leest de leerling de woorden eerst binnensmonds wanneer het moeilijk gaat? Ook hier is het belangrijk na te gaan op welk niveau de decodering gebeurt. Vanaf welk niveau verandert de leerling zijn leesstrategie? Verloopt het lezen vloeiend of met horten en stoten? Belangrijk zijn de tijdsconsumerende factoren: Blijft de leerling regelmatig haperen? Herhaalt hij regelmatig woorden of delen van zinnen? Corrigeert hij zichzelf voortdurend? Hoe is de intonatie tijdens het lezen? Houdt de leerling rekening met interpunctie? Legt hij de juiste klemtonen? Welke woorden worden fout gelezen? Voornamelijk laagfrequente woorden? Is er sprake van “zinvolle” fouten, m.a.w. de foutgelezen woorden zijn relevant binnen de context? Begrijpt de leerling wat hij leest (in functie van indicering zijn begrijpende leestests opgenomen in het onderzoeksschema)? …

Sommige leerlingen hebben nood aan een zogenaamde “opwarmfase” bij het lezen. Dit kan opgevangen worden door de leerling eerst een niet-genormeerde tekst in stilte te laten voorbereiden en voor te lezen om hem er wat in te laten komen. In principe mag dit zelfs als vooropdracht gegeven worden. Bij de afname van toetsen dient men, vooral in het secundair onderwijs, ermee rekening te houden dat de leerling het hardop lezen niet meer gewoon kan zijn. Bij spelling      

Welke woorden worden fout genoteerd? Is de notatie fonetisch? Komen bepaalde problemen regelmatig voor? Bv. letters weglaten Noteert de leerling letter per letter? Is de letterkennis geautomatiseerd? In welke mate zijn de spellingregels beheerst? o De leerling beheerst de regel niet o De leerling kan de regel uitleggen maar weet niet waar deze toe te passen



37


o 

De leerling kan de regel uitleggen, weet waar deze toe te passen, maar mislukt omwille van de complexiteit bij heterogene dictees of zinnendictees.

…

Voor spellen kan men beroep doen op de notities van de leerling. Dit zijn zowel spontane notities als dictees als overschrijfoefeningen, … Een analyse van de gemaakte fouten geeft aanwijzingen voor behandeling. Toch levert ook hier de kwaliteit van de schrijfproducten relevante informatie op. Mogelijke observaties zijn:  Zijn er bij de schrijfproducten veel doorhalingen? Dit kan een aanwijzing zijn van onvoldoende automatisering en onzekerheid over het noteren.  Hoe schrijft de leerling een korte tekst over? Bekijkt hij het woord letter per letter? Werkt hij met woorddelen? Of leest hij de zin en noteert hem vervolgens uit het hoofd?  Hoe is de potloodgreep?  Is de leerling gespannen?  Hoe verbetert de leerling zichzelf?  … In het secundair onderwijs kan men een leerling een al gekende tekst uit een handboek in een andere taal laten noteren. Andere relevante informatie die bevraagd kan worden bij de leerling is:  Reageert de leerling faalangstig?  Hoe is zijn relatie met de leerkracht(en)?  Wat is zijn motivatie voor taalvakken?  Voelt hij zich begrepen door de leerkracht(en)?  …

Het vaststellen van didactische resistentie Didactische resistentie kan nagegaan worden door de vorderingen m.b.t. lezen/spellen in verhouding te brengen tot de geleverde inspanningen. Indien een leerling – voor de aanmelding bij het CLB - gedurende een periode van minimum 3 tot 6 maanden een intensieve en taakgerichte begeleiding genoten heeft op school of via buitenschoolse begeleiding en het resultaat is erg minimaal kan de hypothese m.b.t. dyslexie geformuleerd worden. Als remediëren niet heeft plaatsgevonden of niet voldoet aan de kwalitatieve criteria (zie verder: “Bij de evaluatie volgende criteria voor goede hulp bekijken”) dan wordt remediëren voor een periode van 3 à 6 maanden opgestart44. Om de didactische resistentie vast te stellen kan men volgende elementen bevragen:  Is er extra ondersteuning geweest?  Wat is de aard van de extra ondersteuning? 44

Deze 3 à 6 maanden worden niet meegerekend bij het bepalen van de doorlooptijd zoals bepaald in artikel 8 van het BVR tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding (BS 03/09/2009).



38


         

Wat is de duur en frequentie? Wat is de inhoud en gebruikt materiaal? Hoe systematisch? In welke mate was de ondersteuning gericht op de te leren vaardigheden, m.n. lezen en spellen? In welke mate sporen de gebruikte methodieken met deze van de school? Wat is de vooruitgang bij de klasgenoten tijdens deze periode? Zijn er resultaten van genormeerde testen bij de aanvang en het beëindigen van de remediëring? Is er minimum om de zes maanden een evaluatie? Worden de vorderingen en de noodzakelijke verdere ondersteuning in de evaluatie beschreven? Zijn de problemen bij lezen en spellen bij vreemde talen bevraagd?

Bij de evaluatie volgende criteria voor goede hulp45 bekijken:  de hulp moet taakgericht zijn  op maat van het individuele kind  met aandacht voor alle ontwikkelingsaspecten  planmatig opgezet  met verantwoord gebruik van de orthodidactische grondvormen remediëren/compenseren/dispenseren/motiveren/leren leren  in nauwe samenwerking met de school/klas  rekening houdend met draagkracht van het kind en het gezin

Instrumenten De achterstand, didactische resistentie kunnen bepaald worden met niveautesten, zie schema. Bij elk onderdeel zijn testen vermeld. In het onderdeel “Diagnostisch materiaal” is er een fiche per test: volledige naam test, afkorting, auteur, uitgever en jaartal, doel, beschrijving, doelgroep, afname, normen, andere psychometrische kenmerken, beoordeling/ervaring, andere informatie. Bij elke test hoort een aanduiding van het niveau (cesuur) dat zeker bereikt moet worden. Andere genormeerde tests kunnen afgenomen worden indien degelijk gedocumenteerd46. Dit zowel voor lezen als voor spelling. Andere didactische toetsen – al dan niet methodegebonden – kunnen bijkomende informatie verschaffen. Zij dienen bij vermelding eveneens gedocumenteerd te worden.

45

Ghesquière P., Diagnostiek en behandeling van leerproblemen Congres Stichting Leerproblemen Vlaanderen, 27 november 2007 46 Er wordt aangegeven waarom deze test of toets een meerwaarde heeft. Tevens worden beschikbare psychometrische kenmerken zoals validiteit, betrouwbaarheid vermeld..



39


B BA AS SIIS SO ON ND DE ER RW WIIJJS S LLE EZZE EN N

S SE EC CU UN ND DA AIIR RO ON ND DE ER RW WIIJJS S LLE EZZE EN N

LETTERNIVEAU indien nodig Drie-Minuten-Toets (DMT) grafemenkaart WOORDNIVEAU Drie-Minuten-Toets (DMT) Eén-Minuut-Test De Klepel

WOORDNIVEAU

óf o DST: woorden en nonsenswoorden o Leerlingvolgsysteem VCLB (LVSVCLB) Lezen 1-2-3

of Dyslexie Screening Test (DST) subtest 3, Woorden Lezen, en subtest 8, Onzinwoorden lezen, genormeerd tot 16 jaar.

ZINSNIVEAU

ZINSNIVEAU

Technisch lezen

Technisch lezen

o AVI-leeskaarten (Vlaamse normen, W. Boonen)

o AVI-leeskaarten o Leesvaardigheidstest-Winkeldiefstallen

o Eén-Minuut-Test (EMT) o De Klepel

eventueel o Stilleestoets-Hoe gevaarlijk is een tekenbeet? (Signaleringsinstrument Protocol Dyslexie VO) Andere tests vanaf 16 jaar Test voor Gevorderd Lezen en Schrijven (GL&SCHR) Interactieve Dyslexietest AmsterdamAntwerpen (IDAA)

SPELLING BaO indien nodig: o letterkennis o CITO-toets fonemen minimum één uit: o Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid (SVS)


SPELLING SO minimum één uit: o o o o o

200-woordendictee Oriënteringsdictee DST spelling Keukendeurkruk Vier scholieren


40


o PI-dictee o Genormeerde auditieve dictees (1-23) o Toetsen dictee. 2 genormeerde dictees o Toetsen dictee (begin 5- 6) o LVS-VCLB Spelling (1-2-3-4-5-6) o 200-woordendictee

3

o Het wondere weer (Signaleringsinstrument Protocol Dyslexie VO)

indien te zwak: o Toetsen dictee. 2 genormeerde dictees o Toetsen dictee (begin 5- 6) o LVS-VCLB Spelling (1-2-3-4-5-6) o PI-dictee

Onderzoek uitvoeren

Hoe uitgebreid het onderzoek naar dyslexie in deze fase is, is afhankelijk van de informatie die verzameld is in de vorige fases. Minimaal moet er informatie zijn over de twee criteria om tot de diagnose “dyslexie” te komen. Dit betekent:  

informatie m.b.t. een achterstand in het lezen/spellen; informatie m.b.t. didactische resistentie.

Vaak heeft de leerling al een traject van begeleiding doorlopen in een school met een handelingsgerichte visie. Er is dan sprake van een basisdossier met betrekking tot de leesen/of spellingsproblemen op de school. Indien dit niet het geval is, kan in deze fase een uitgebreid onderzoek gebeuren om het probleem goed in kaart te brengen. De onderzoeker kan informatie halen uit verschillende bronnen. Mogelijke informatiebronnen zijn:  gesprek met de leerkracht(en);  gesprek met de ouders;  gesprek met leerling;  het CLB-dossier;  het leerlingdossier van de school;  toetsresultaten op klasniveau,  testonderzoek;  …

4

Onderzoeksresultaten verwerken en interpreteren



41


4

Indiceringfase

In deze fase zijn vooral inzichten over verandering en veranderbaarheid van belang.

Inhoud van de indiceringsfase 1

Integratief beeld schetsen (of diagnose)

Hier wordt een volledig beeld gemaakt van de gegevens rond achterstand en didactische resistentie bij lezen en spellen.

2

Wat veranderen en waarom?

3

Onderwijs-, opvoedings-, en ondersteuningsbehoeften formuleren

De volgende formuleringen laten ons toe om de onderwijsbehoeften zo concreet mogelijk te formuleren om tot gerichte adviezen te komen. Enkele voorbeelden:  Wim heeft bij nieuwe leerstof in verband met lezen nood aan verlengde instructie, na de klassikale instructie. (activeren basisvaardigheden, ondersteuning bij toepassen strategie)  Kelly heeft leeractiviteiten nodig die zij heeft kunnen voorbereiden. (bijvoorbeeld teksten vooraf laten inoefenen)  Hassan heeft instructie nodig die zeer auditief is. (bijvoorbeeld vragen bij toetsen worden voorgelezen)  Jan heeft nood aan feedback die hem met zichzelf vergelijkt. (bijvoorbeeld grafiekje om vorderingen te visualiseren)  Sara heeft een leerkracht nodig die haar succes laat beleven in de domeinen waar ze goed in is.  Iris heeft groepsgenoten nodig die aanvaarden dat zij bepaalde hulpmiddelen mag gebruiken in de klas.  Tom heeft een leerkracht nodig die de nodige differentiatie tijdens de leeslessen kan organiseren. 4

Aanbevelingen formuleren

De aanbevelingen of adviezen zijn de aanzet tot handelen. Ongeacht de uitkomst van het diagnostisch traject zullen er adviezen worden geformuleerd. Of er een diagnose dyslexie wordt gesteld of niet, de leesen/of spellingproblemen zullen in elk geval aangepakt moeten worden. De diagnose dyslexie kan wel leiden tot een aantal compenserende en dispenserende maatregelen die niet van toepassing zijn voor andere leerlingen, maar toegespitst zijn op de individuele situatie van deze leerling en in wederzijds overleg bepaald.



42


STICORDI De maatregelen voor de adviesfase zijn samen te vatten onder de noemer STICORDI. Dit staat voor: Stimuleren – Compenseren – Remediëren – Dispenseren. De begeleiding van leerlingen met dyslexie bestaat uit drie domeinen: ten eerste het verder optimaliseren van het (technisch) leesen spellingproces door extra directe instructie en oefening ( = remediëren), ten tweede het maximaliseren van het niveau van functionele geletterdheid ondanks een vorm van dyslexie ( = compenseren en/of dispenseren) en ten derde het welbevinden en de motivatie van de leerling (=stimuleren). Sommige maatregelen kunnen onder de verschillende hoofdingen geplaatst worden. Bijvoorbeeld het gebruik van compenserende software is zowel compenserend als stimulerend. Er wordt zoveel mogelijk geremedieerd om de leesvaardigheid onder de knie te krijgen. Het plafond voor technisch lezen wordt pas bereikt rond vijftien jaar. Compenserende maatregelen dienen vooral om te kunnen aansluiten bij de klasgroep, maar kunnen ook een hulp zijn in het leerproces zelf. Gebruik van compenserende hulpmiddelen bevordert de zelfredzaamheid, versterkt het competentiegevoel bij dyslectische leerlingen en motiveert hen om te blijven lezen. Leerlingen worden er niet lui van, zoals sommigen denken, maar het helpt hen juist om op een hoger leesniveau te komen. Uit onderzoek blijkt dat het gebruik vooral voor zeer trage lezers de leessnelheid positief kan beïnvloeden. Andere positieve effecten zijn dat het lezen langer wordt volgehouden, het tekstbegrip beter is en de directe woordherkenning eveneens verbetert. Uit onderzoek blijkt ook dat oudere leerlingen die technische compenserende hulpmiddelen als voorleessoftware en spellingcontrole inschakelen, meer vorderingen maken dan leerlingen die deze hulpmiddelen niet (mogen) inschakelen. Het compenserend gebruiken van voorleessoftware blijkt tegelijkertijd een sterk remediërend effect te hebben. Dit remediërend effect is vermoedelijk het resultaat van het veelvuldig simultaan aanbieden van woordbeeld en klankvorm in een betekenisvolle context.47 Dispensatie is slechts aan de orde wanneer de andere maatregelen onvoldoende resultaat opleveren. Het remediëren bestaat in een eerste fase uit extra instructie, maar kantelt bij onvoldoende vorderingen na een periode van minstens zes maanden intensieve remediëren naar het aanleren van het gebruik van compenserende middelen. We leren de leerling zo zelfstandig mogelijk omgaan met zijn beperkingen. Hierbij maken we bijvoorbeeld gebruik van zowel audio-materiaal (tekst op Voice Tracer, MP3-speler…) als voorleesprogramma‟s voor lezen. Voor spelling maken we bijvoorbeeld gebruik van zowel een spellingschrift als een woordcorrectie via Word, een woordenlijst, een woordvoorspeller … op computer. Dit is de tweede fase in de remediëring die meestal onvoldoende aansluit op de eerste fase. Alle informatie betreffende compenseren via het gebruik van de computer is terug te vinden in de map „De computer, mijn surfplank bij het leren‟48. Ook het ondersteunen betreffende studievaardigheden: hoe studeren, gebruik maken van overhoorprogramma‟s of audio-materiaal (bij methode, werken met dicteerapparaat, IPod…) sluit hier bij aan.

47

Cooreman A., Van Doorslaar E., Opmerkingren bij het protocol leesen spellingproblemen, Die-s-lektikus vzw, onuitgegeven, februari 2010 48 www.letop.be, downloaden mogelijk



43


Deze maatregelen worden aan een leerling met dyslexie toegekend om zijn schoolse ontwikkeling niet verder te belemmeren alleen omwille van zijn technische leesproblemen.49 Deze maatregelen dienen echter op regelmatige tijdstippen geëvalueerd te worden en zo nodig bijgesteld te worden. Een uitgebreide lijst van maatregelen geordend volgens de STICORDI-indeling wordt vermeld bij handelen en evalueren en is tevens als bijlage 2 opgenomen. Het gaat steeds om “maatwerk” en niet om knippen en plakken van voorgekauwde maatregelen. Een beperkt aantal maatregelen die hanteerbaar zijn worden geformuleerd. Beter vier of vijf maatregelen op maat dan een hele lijst die men niet kan waar maken.50 Andere maatregelen Soms wordt geadviseerd om een jaar over te doen, om (in het secundair onderwijs) een richting te kiezen die minder theoretisch is of een overgang naar het buitengewoon onderwijs te maken. Een jaar dubbelen is geen oplossing voor de dyslectische problematiek. Het is erg belangrijk voor de motivatie dat een leerling een studierichting/niveau kan volgen die nauw aansluit bij zijn algemene mogelijkheden. Schoolexterne hulp is een mogelijkheid. Deze schoolexterne hulp dient afgestemd op de leesen spellingproblemen en op de aanpak van de school en de integratie in de klas. Een aantal benaderingen kunnen tot de dwaalwegen gerekend worden, zoals het gebruik van prismabrillen, oogbedekking, gekleurde lenzen, medicatie, vitaminekuren, dieet, homeopathie en basisfunctietrainingen (zoals visuele, auditieve of psychomotorische training). Het ontbreekt deze benaderingen aan wetenschappelijke evidentie, bovendien dient de vraag gesteld in hoeverre ze beantwoorden aan de criteria voor goede hulp. Sommige van deze therapieën kunnen aangewezen zijn wanneer er sprake is van comorbiditeit, maar ze hebben geen direct effect op de specifieke problemen met lezen en spellen die dyslexie kenmerken (Van der Leij, 1985; 1988).51

49

Van den Broeck W., en Andries C, Tekstuele opmerkingen bij het protocol dyslexie, onuitgegeven tekst, blz. 36, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009 50 Desoete A., Wetenschappelijke beoordeling van het protocol “Diagnostiek bij rekenproblemen – vermoeden dyscalculie”, onuitgegeven tekst blz. 6, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010 51 Ghesquière P., Dyslexie. Wat kan de wetenschap ons vertellen?, K.U.L., Leuven, 2003



44


5

Adviesfase

Inhoud van de adviesfase 1

Informeren

2

Overleggen

3

Afspreken omtrent interventies en evaluatie

4

Verslaggeving



45

Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie

3.1.3

Handelen en evalueren lezen en spelling

Bij het in de praktijk omzetten van een pakket maatregelen waarbij verschillende partners betrokken zijn, is het aangewezen om een handelings- of begeleidingsplan te maken, zoals uitgewerkt in het algemeen deel. De school kan ook een pakket maatregelen voorzien voor alle leerlingen met leesen/of spellingproblemen, aangevuld met specifieke maatregelen voor bepaalde leerlingen. Hieronder staan bij elk onderdeel enkele voorbeelden ter illustratie. Onderstaande lijst van STICORDI-maatregelen is apart opgenomen als bijlage 2. Basisonderwijs STIMULEREN Enkele voorbeelden:  Moedig aan tot succesbeleving bij wat de leerling goed kan.  Doelgericht werken door uit te leggen waar de leerling mee bezig is, waarom er geoefend wordt.  Zorg voor continuïteit en samenhang in de begeleiding.  Werk met een vorderingenkaart, of maak evolutie zichtbaar via bijvoorbeeld een grafiek.  Sluit aan bij de interesses van de leerling.  Bespreek met de ouders hoe ze zinvol kunnen meewerken aan het leesproces.  In de klas heerst een sfeer van aanvaarding van leerlingen met leerproblemen.  Een medeleerling is tutor voor de andere.  Zorg voor een goede band en een veilig klimaat.  Geef zeker niet teveel leestaken, dit kan contraproductief werken  Geen overspannen verwachtingen  Creëer een positief klimaat rond lezen en boeken.  Geef huistaken en vul agenda in op een rustig moment en niet bijvoorbeeld als de schoolbel gaat.  Zorg voor een gepaste plaats in de klas  Audio-opnamen bij kinderboeken zie www.makkelijklezen.nl/interval COMPENSEREN Enkele voorbeelden:  Meer leestijd voorzien.  Meer tijd bij schriftelijke opdrachten.  Minder opdrachten binnen dezelfde tijd.  Teksten vooraf laten voorbereiden;  Gebruik van tekstverwerking en spellingcorrectie.  Compenserende software (voorleesprogramma‟s) laten gebruiken van begeleid naar zelfstandig leren52 52

De computer, mijn surfplank bij het leren. Map met stappenplannen en werkfiches 'ICT en Leerzorg'. Plus demo‟s voorleessoftware, vzw Die-'s-lekti-kus. Te bestellen of gratis downloadbaar op www.letop.be



46


            

Dictee laten voorbereiden. Opdrachten voorlezen bij toetsen Lettertype of de leesteksten vergroten Geen te drukke bladvulling, duidelijke structuur. Woordvoorspeller, visuele ondersteuningen laten gebruiken bv. algoritme voor werkwoorden, spellingkaart, klankvoeten, … Hulpmiddelen: leeslatje, afdekblaadje, leesvenster, werken met spellingkaarten, oplossingsschema‟s, zoekstrategieën bv. woordcontrole, woordvoorspeller of (digitale) woordenboeken. Notities van een klasgenoot kopiëren. Mondeling laten toelichten van schriftelijke opdrachten. Aangepaste huistaken Invulwerk in plaats van overschrijfwerk Spellingfouten buiten dictees worden niet aangerekend. Gemakkelijke leesboeken53

REMEDIËREN Enkele voorbeelden:  Visuele structuur van woorden beklemtonen  Tempoverlaging door streepjes tussen woorden te zetten  Tempoverhoging door zingend lezen  Flitskaartjes  Gebruik van woordenrijtjes  Spellingschrift  Stappenplan bij spelling  Systematische inprenting van struikelwoorden, spellingregels en strategieën Veel van deze interventies verschillen niet fundamenteel van wat in de fase van verhoogde zorg voorgesteld werd voor alle leerlingen met leesproblemen. Bij dyslectische leerlingen zal het intensiever en meer doelgericht zijn. Het is wel van belang om realistische doelen te stellen om de leerlingen niet te demotiveren. DISPENSEREN Dispenseren is het vrijstellen van bepaalde activiteiten, vakonderdelen, vakken of doelen en de vervanging ervan door evenwaardige activiteiten en doelen. Binnen de grenzen van de regelgeving54 kan dispenseren tot op het niveau van de leerplandoelstellingen. Het voorstel tot dispenserende maatregelen wordt geformuleerd in de adviesfase. Het is de klassenraad die nadien autonoom bepaalt in hoeverre het curriculum kan of mag aangepast worden, omdat dit ook consequenties heeft voor evaluatie, clausulering en overgangen naar andere onderwijsniveaus of naar een andere school. Enkele voorbeelden: 53 54

Cammaert M., Marissen M., Makkelijk Lezen Mediagids, NBD Biblion Publishers, Leidschendam, 2003 Zie Onderwijsdecreet XV, en verder: MO SO/2005/05 van 22.06.2005, punt 5



47


   

het onderdeel van spelling wordt niet of anders gequoteerd woorddictee laten meedoen, zinnendictee laten overschrijven vrijstelling van het schrijven van moeilijke onthoudwoorden of dictees vrijstelling van spelling bij de Franse taal

Deze dispensaties worden vermeld in een gemotiveerd verslag.

Secundair onderwijs Een pakket STICORDI-maatregelen ligt heel wat complexer in het secundair onderwijs, met de vele vakleerkrachten. Bij het onderdeel basisonderwijs staan enkele voorbeelden van mogelijke STICORDI-maatregelen. Ook in het secundair onderwijs kan nog geremedieerd worden vooraleer over gegaan wordt tot compenserende en dispenserende maatregelen. Verder verdelen die zich in een aantal algemene, vakoverschrijdende maatregelen en vakgebonden afspraken. STIMULEREN Enkele voorbeelden:  Moedig aan tot succesbeleving bij wat de leerling goed kan.  Doelgericht werken door uit te leggen waar de leerling mee bezig is, waarom er geoefend wordt.  Zorg voor continuïteit en samenhang in de begeleiding.  Werk met een vorderingenkaart, of maak evolutie zichtbaar via bijvoorbeeld een grafiek.  Sluit aan bij de interesses van de leerling.  Bespreek met de ouders hoe ze zinvol kunnen meewerken aan het leesproces.  In de klas is een sfeer van aanvaarding van leerlingen met leerproblemen.  Een medeleerling is tutor voor de andere.  Zorg voor een goede band en een veilig klimaat.  Geef zeker niet teveel leestaken, dit kan contraproductief werken  Geen overspannen verwachtingen  Creëer een positief klimaat rond lezen en boeken.  Geef huistaken en vul agenda in op een rustig moment en niet bijvoorbeeld als de schoolbel gaat.  Zorg voor een gepaste plaats in de klas COMPENSEREN55 Compenserende maatregelen voor lezen

55

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs, Deel 2 Signaleren, diagnostiseren en begeleiden, KPC Nederland, www.kpc.nl Uitbouw van een dyslexiebeleid op school secundair onderwijs, Radi- Zorgproject CLBGO!



48


 Teksten die in de klas moeten worden gelezen, laten voorlezen door andere leerlingen of zelf voorlezen door de docent. Ondersteunende technologie bij lezen toestaan.  Niet ongevraagd luidop laten voorlezen in de les; luidop lezen laten voorbereiden.  Extra tijd geven voor oefeningen en opdrachten.  Goede, gecorrigeerde kopieën van nota‟s en oefeningen verschaffen; de werkboeken controleren; de leerkracht bezorgt een bordschema of mindmap om de inhoud van de les te verduidelijken.  Voor boekbesprekingen wordt gebruikt gemaakt van boeken voor moeilijke lezers of kan als alternatief een film samengevat worden. Compenserende maatregelen voor schrijven  Kopieën verschaffen van aantekeningen en bordschema‟s. Dit kan ook een kopie van een medeleerling zijn.  Hulpmiddelen toestaan, zoals: o spellinglijsten; o regelkaarten; o een elektronisch woordenboek; o een tekstverwerker/laptop (eventueel met spraakherkenning- of predictiesoftware).  Antwoorden op vragen en opdrachten schematisch laten aangeven en mondeling laten toelichten. Compenserende maatregelen voor toetsing  Al dan niet op verzoek van de leerling worden vragen toegelicht door de leerkracht (controleren of vragen en instructie begrepen zijn – de kans geven tot vragen ter verduidelijking)  Leerlingen erop wijzen dat ze bepaalde vragen niet of onvolledig invulden.  Vragen en opdrachten voor proefwerken en schriftelijke overhoringen niet dicteren of van het bord laten overschrijven.  Opdrachten voor proefwerken en schriftelijke overhoringen voorlezen/op band (dictafoon, mp3) zetten/op de computer zetten, zodat de leerling met tekst-naar-spraaksoftware kan werken.  De leerling mag bij bepaalde oefeningen gebruik maken van leerkaarten met een spellingalgoritme, wiskundig schema, wiskunde formules…  Voldoende tijd geven voor het maken van proefwerken voor alle vakken:  20 procent meer tijd lijkt op basis van ervaringen redelijk, maar overleg met de leerling kan een andere uitkomst geven. Vooral bij meerkeuze vragen is meer tijd belangrijk en is voorlezen dikwijls noodzakelijk.  Bij luistertoetsen de leerling met de vooraf ingesproken opname in een apart lokaal laten werken.  Naast schriftelijke toetsing ook regelmatig mondelinge toetsing. De leerling krijgt de mogelijkheid om schriftelijke toetsen mondeling toe te lichten. DISPENSEREN



49


Dispenseren is het vrijstellen van bepaalde activiteiten, vakonderdelen, vakken of doelen en de vervanging ervan door evenwaardige activiteiten en doelen. Binnen de grenzen van de regelgeving56 kan dispenseren tot op het niveau van de leerplandoelstellingen. Het voorstel tot dispenserende maatregelen wordt geformuleerd in de adviesfase. Het is de klassenraad die nadien autonoom bepaalt in hoeverre het curriculum kan of mag aangepast worden, omdat dit ook consequenties heeft voor evaluatie, clausulering en overgangen naar andere onderwijsniveaus of naar een andere school. De dispenserende maatregelen mogen de inzetbaarheid in het beroepsveld of de mogelijkheid voor het vervolgonderwijs niet hypothekeren. Er dient eerst nagegaan worden met welke hulpmiddelen een leerling taken wel kan uitvoeren. Mogelijkheden voor dispensaties zijn:  vrijstelling van spellingbeoordelingen binnen het vak Nederlands  vrijstelling van spellingfouten in alle andere vakken … Zie ook Verliefde en Hermans (2001)57, Cooreman en Bringmans (2002)58 en naar www.letop.be . Tevens naar http://sticordibank.wikispaces.com/ . Specifiek voor kinderen zie volgende website www.tbraams.nl/kinderkrant/leertips.php .

56

Zie Onderwijsdecreet XV, en verder: MO SO/2005/05 van 22.06.2005, punt 5 Verliefde.E, Hermans R., Geef me de tijd. Kinderen met leerproblemen in de klas, Acco, Leuven, 2001 58 Cooreman A., Bringmans M., Ik heet niet dom, Acco, Leuven, 2002 57



50

Theoretisch deel Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie

4 1

Theoretisch deel dyslexie

Klinisch beeld, definities en begrippen

Etymologisch is de term „dyslexie‟ afgeleid uit het Grieks en het Latijn. „Dys‟ betekent moeilijk en „legere‟ betekent lezen, m.a.w. „dyslexie‟ betekent „moeilijk lezen‟. De Stichting Dyslexie Nederland hanteert de volgende uitgangspunten bij het definiëren:  De definitie staat in het teken van onderkenning (classificatie) van de stoornis. Daarmee wordt nog niets gezegd over mogelijke oorzaken, noch over (onderwijs-)belemmeringen die er mee samenhangen.  De definitie heeft uitsluitend betrekking op de stoornis zoals die zich manifesteert op vaardigheidsniveau. Objectief waarneembaar gedrag in lezen en spelling staat centraal.  Dyslexie is een stoornis in het lezen of in het spellen op woordniveau of in beide. Voor een stoornis in overwegend de spelling wordt in dit protocol geen aparte term gebruikt. In de literatuur wordt soms het begrip dysorthografie gebruikt.  Dyslexie is een hardnekkig fenomeen dat verbonden is met individugebonden factoren. Lees- en spellingproblemen die primair het gevolg zijn van depriverende omgevingsfactoren worden niet als stoornis geclassificeerd.59  Dyslexie kan zich zowel manifesteren in de periode van het aanleren van lezen op woordniveau en spellen, maar ook op latere leeftijd. Deze uitgangspunten leiden tot de volgende beschrijvende definitie van dyslexie (2008)60 61 .. “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau.” Op het niveau van het aanvankelijk lezen betekent dit een moeizame letterklankkoppeling, een moeizaam direct herkennen van woorden en moeilijk komen tot snel verklanken van zinnen en korte teksten. Problemen bij het technisch decoderen staat een vlot begrijpend lezen in de weg. Voor spelling kunnen er eveneens problemen zijn met de letterklankkoppeling, het correct toepassen van spellingregels en het inprenten van de schrijfwijze van onthoudwoorden (bijvoorbeeld leider – bureau). Op het niveau van het voortgezet lezen ligt de nadruk eerder op het minder vlot lezen en spellen dan qua didactische leeftijd mag verwacht worden. Dit bemoeilijkt het begrijpend lezen, evenals het correct interpreteren van informatie. Eveneens bemoeilijken 59

In de praktijk is het vaak moeilijk onderscheid te maken tussen individugebonden en omgevingsfactoren. Dyslexie. Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland, 2008, Kleijnen R. e.a. 61 Stichting Leerproblemen Vlaanderen sluit aan bij de definitie van 2004 van Stichting Dyslexie Nederland. 60



51


spellingproblemen het noteren van teksten. Dit heeft verder een invloed op de constructie van een tekst, waardoor de boodschap minder goed kan overkomen. Verder zijn er vaak problemen bij het verwerven van vreemde talen. Bij sommige leerlingen wordt dyslexie pas onderkend vanaf het einde van de basisschool, wanneer ze uitgebreide teksten verwerken en andere talen leren. Ook de confrontatie met de complexiteit van de spellingsystemen in verschillende talen kan hierbij doorslaggevend zijn. De ernst van de leesen/of spellingproblemen wordt niet tijdig ingeschat en geremedieerd omdat het probleem gerelativeerd wordt of alternatieve verklaringen worden gegeven.

2

Criteria

De diagnose dyslexie gebeurt aan de hand van de volgende criteria: (1) er is een ernstige achterstand (score beneden percentiel 10) voor het vaardigheidsniveau van lezen en/of spellen ten aanzien van een relevante vergelijkingsgroep (achterstandscriterium). Hierbij wordt breed gekeken en rekening gehouden met het betrouwbaarheidsinterval van de gebruikte instrumenten (2) en de achterstand, in kaart gebracht door metingen op twee momenten, blijft bestaan ook wanneer voorzien is in een periode van adequate remediërende instructie en oefening van minstens 3 tot 6 maanden (criterium van didactische resistentie). Hierbij wordt rekening gehouden met criteria van goede hulp (zie tabel bij onderzoeksfase) (3) én er is geen afdoende alternatieve verklaring voor de ernstige achterstand en de didactische resistentie (exclusiviteitscriterium), zoals: langdurige ziekte, tekorten in de methode, verandering van school… In dit protocol wordt duidelijk gekozen voor een onderkennende en indicerende diagnostiek. Elementen uit de verklarende diagnostiek, indien gekend, kunnen een hulpmiddel zijn om een vollediger inzicht te krijgen in de problematiek. Voorbeelden: hersenletsel, zwak fonemisch bewustzijn…

3

Comorbiditeit en differentiaaldiagnose

Comorbiditeit62 Ernstige spraak-/taalmoeilijkheden 40 à 50% van de kinderen met ernstige spraak-/taalmoeilijkheden ontwikkelen in het lager onderwijs dyslexie. Er zijn vier specifieke problemen te onderscheiden die een relatie hebben met lezen/spellen:

62

Naar: Wouters E. en Wentink H., Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs, Expertisecentrum Nederlands, 2005



52






 

Auditieve verwerkingsproblemen: leerlingen hebben moeite met het onderscheiden, herkennen, analyseren en synthetiseren van spraakklanken. Ze hebben mogelijk problemen met het verwerken van korte, snel opeenvolgende auditieve signalen. Problemen met aanvankelijk lezen, luisteren en spelling. Articulatiestoornis: leerlingen met spraakproblemen ondervinden moeilijkheden bij het omzetten van een communicatieve boodschap in een spraaksignaal. Omwille van de incorrecte uitspraak bij een articulatiestoornis gaan leerlingen, vooral bij het aanvankelijk spellingproces, de woorden verkeerd uitspreken en in weerwil van misschien een goede letterklankkoppeling, toch de woorden verkeerd noteren. Verder is het - indien de articulatiestoornis zeer ernstig is – bij het luidop lezen soms moeilijk voor de onderzoeker om na te gaan of de woorden correct gelezen werden. Grammaticale problemen: bij leerlingen met grammaticale problemen is het specifieke regelsysteem, dat nodig is om taalverwerking aan te sturen, verstoord. Problemen bij lezen, rekenen en vooral bij spelling. Problemen met betekenisverlening: moeite met het vinden van de juiste woorden, met het leggen van relaties tussen woorden en met pragmatisch taalgebruik (het functionele gebruik van de taal in de communicatie). Problemen bij begrijpend luisteren en lezen, bij spreekbeurten en stellen.

ADHD63 Kinderen met ADHD hebben een aandachtstekort, zijn impulsief en hyperactief. Het chaotisch en ongeconcentreerd in de wereld staan van een leerling met ADHD, maakt dat de jongere onvoldoende of inadequate prikkels opneemt uit zijn omgeving. Dit kan leiden tot leemten in de leerstofverwerving, waardoor er leerproblemen ontstaan, die het leren van deze jongeren verder hypothekeren. Waarschijnlijk bestaan er een aantal erfelijke factoren die zowel het risico verhogen op ADHD als op dyslexie Dyslexie en ADHD komen vaak samen voor: bij heel wat leerlingen met dyslexie is er sprake van ADHD64. Bij deze comorbiditeit zijn ze minder vatbaar voor remediëren. Bij sommige kinderen uit de hyperactiviteit zich al voordat ze naar school gaan, maar bij anderen begint het pas wanneer ze gefrustreerd raken op school. Autismespectrumstoornis65 Kinderen met een autisme spectrumstoornis hebben moeite om (verbale) instructies te volgen en hebben een uitgesproken voorkeur voor activiteiten die ze alleen kunnen uitvoeren. Kenmerkend voor deze leerlingen is dat ze een heel rigide leergedrag hebben, maar op bepaalde gebieden opvallend veel kennis kunnen hebben. Ze hebben tekstbegripproblemen, onder meer omdat ze de emoties die in de teksten uitgedrukt worden niet (goed) begrijpen, maar ook omdat ze meer gericht zijn op details dan op het geheel. 63

Voor omschrijving zie protocol bij vermoeden van ADHD. Met dyslexie ligt de comorbiditeit tussen de 15 en 50 % (Dykman & Ackerman, 1991; Mayes, Calhoun & Crowell, 2000) in: Scheiris J., Desoete,A, 2008, De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit.. Signaal, 62 65 Voor omschrijving zie protocol bij vermoeden van ASS. 64



53


Bijna alle leerlingen met autisme vertonen een achterstand in de taalontwikkeling. Specifiek kunnen zij moeite hebben met taken als analyse en synthese. Ze hanteren een stereotiep en herhaald taalgebruik of eigenaardig woordgebruik. Kinderen met het syndroom van Asperger hebben in de regel een normale taalontwikkeling voor wat betreft de vormelijke aspecten van de taal. De taalpragmatiek is bij nader toezien ook bij hen zwak. Dyscalculie66 Automatisering van leesen rekenprestaties kunnen samenhangen. Er blijkt een samenhang te zijn in de eerste klassen van het lager onderwijs tussen het vlot woordlezen en het snel kunnen oplossen van eenvoudige sommen. Automatisering is belangrijk om tot vlot rekenen te kunnen komen. Sommige leerlingen met dyslexie hebben meer problemen met het vlot cijfermatig toepassen van rekenbewerkingen, bijvoorbeeld maal-/deeltafels, dan met het verwerven van het rekenbegrip. De prevalentie van gecombineerde rekenen leesstoornissen varieert van 17 tot iets minder dan 50%. De prevalentie van gecombineerde rekenen spellingstoornissen zou ongeveer op 50% liggen.67 Verstandelijke beperking68 Een licht verstandelijke beperking kan aan de basis liggen van een vertraagde lees- of spellingontwikkeling. Uit de definitie van dyslexie volgt dat de leesvaardigheid significant afwijkt van wat verwacht mag worden op basis van een relevante referentiegroep. Dit betekent dat de resultaten van een dyslexieonderzoek bekeken dienen te worden in het licht van leeftijd, intelligentie en scholing. Ook zwakbegaafde leerlingen en leerlingen met een licht verstandelijke beperking kunnen dyslectisch zijn in vergelijking met hun referentiegroep. Dit kan dan ook gevolgen hebben voor de aanpak van hun leesproblemen. Uiteraard spelen de cognitieve capaciteiten wel een belangrijke rol bij de pedagogische aanpak omdat bij een verstandelijke beperking de cognitieve problemen veel breder zijn. Onderzoek wijst uit dat er bij een lagere intelligentie echter meer sprake is van comorbiditeit met rekenproblemen en aandachtsproblemen.

Dyslexie en meertaligheid69 Dyslexie wordt bij anderstalige leerlingen moeilijk herkend. De lees-/spellingproblemen worden vaak toegeschreven aan een tekort aan algemene taalvaardigheid. Toch komt dyslexie bij deze groep even vaak voor. De meetinstrumenten zijn vaak te talig en er is ook geen relevante vergelijkingsgroep voorhanden. Leerlingen met een zwakke taalvaardigheid hebben nood aan specifieke instructie ter ondersteuning van hun taalontwikkeling. Een goed opgezet taalvaardigheidonderwijs is hier het alternatief. Toch 66

Voor omschrijving zie protocol bij rekenproblemen. Met dyslexie ligt de comorbiditeit op 56 % ( Light & DeFries, 1995) in: Scheiris J., Desoete,A, 2008, De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit.. Signaal, 62 68 Voor omschrijving zie protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking. 69 Naar: Wouters E. en Wentink H., Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs, Expertisecentrum Nederlands, 2005, blz. 48-50 67



54


kunnen sommige leerlingen opvallen door hun extra zwakke lees en spellingvaardigheid. Het is voor hun verdere onderwijsloopbaan belangrijk dat ze tijdig ontdekt en begeleid worden. De meeste allochtone kinderen gebruiken twee of meer talen, waarbij ze het Nederlands vaak pas via het onderwijs leren. Het tempo van deze taalverwerving ligt wel lager. De leerling dient in een versneld tempo het Nederlands onder de knie te krijgen. Eveneens dient hij vrij snel complexe verbale boodschappen te begrijpen. Afhankelijk van de aanleg tot het aanleren van nieuwe talen zal deze ontwikkeling al dan niet problematisch kunnen verlopen. Feit is dat leerlingen met een anderstalige opvoeding - lees anders dan het Nederlands - extra belast zijn bij het verwerven van de schoolse vaardigheden en kennis. Meertaligheid en leren lezen. Het niveau van taalbeheersing ligt over het algemeen bij anderstalige leerlingen lager dan bij hun leeftijdsgenoten. Leesonderwijs bouwt verder op de mondelinge taalbeheersing van het Nederlands. Vele anderstaligen beschikken wel over de vereiste minimale woordenschat om te leren lezen (wat op zijn beurt een belangrijke stimulans is voor de woordenschatontwikkeling). De woorden die aan bod komen bij het aanvankelijke lezen zijn per slot van rekening nog heel eenvoudig. Het blijkt ook dat ondanks een gemiddeld verschil, vele taalzwakke allochtonen geen enkel probleem vertonen bij het technische lezen. Kennis van woorden kan zeker helpen om een woord sneller te lezen, maar het helpt alleen indien er al voldoende decodeervaardigheid aanwezig is.70 Bij het gevorderde lezen gaat kennis van de woordenschat een wat grotere rol spelen omdat ook dan verschillen in woordenschatkennis relevant zijn. Maar ook hier is het effect van de woordenschatkennis afhankelijk van het niveau van de decodeervaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat niet het technisch, maar begrijpend lezen het grootste struikelblok vormt voor anderstalige leerlingen. Hier speelt een tekort aan (lees-)woordenschat en een andere culturele achtergrond een rol. Bij de aanvang van het eerste leerjaar hebben anderstalige leerlingen vaak een achterstand in de basiswoordenschat van 3 à 4 jaar. Het merendeel van de meertalige leerlingen beschikt over een geringere woordenschat van elke gekende taal dan de eentalige leerlingen. Bovendien hebben meertalige leerlingen vaker problemen met de instructietaal (zoals eerste, laatste, vooraan, achteraan, enz.). Woorden (zo)als: ook, zelfs, misschien, … zijn voor hen vaak moeilijk te begrijpen. Woorden met meerdere betekenissen, eigennamen en verzamelnamen zijn eveneens struikelblokken. Zo kan het misverstand ontstaan dat iedere vogel mus heet en iedere bloem roos. Ook wanneer een leerling over voldoende woordenschat beschikt, kan hij nog problemen hebben met het begrijpen en produceren van grotere teksteenheden. Hoe abstracter en complexer de taal, des te moeilijker. De eigen culturele achtergrond kleurt mogelijk eveneens de betekenis.

70

Naar: Van den Broeck W., en Andries C, Tekstuele opmerkingen bij het protocol dyslexie, onuitgegeven tekst, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009



55


Sociaal-emotionele problemen Leerlingen met een leesstoornis ervaren snel dat het leesen/of spellingproces bij hen niet zo vanzelfsprekend is als bij hun medeleerlingen. 

Faalangst

Omwille van de vele mislukkingen die leerlingen met leerstoornissen ervaren, is het begrijpelijk dat zij faalangstig kunnen worden ten aanzien van schoolse taken. Deze faalangst kan zich beperken tot die taken waarvoor de leerling extra moeite dient te doen, maar kan ook uitbreiden naar andere leertaken. Deze faalangst werkt secundair verder in op het lees-/spellingprobleem en ondermijnt de al aanwezige kennis en vaardigheden van deze leerlingen extra. Indien er niet tijdig ingegrepen wordt, kan deze faalangst – indien ernstig - leiden tot een depressie. Hierbij is het eveneens belangrijk om na te gaan of de angstig gespannen toestand van de leerling oorzaak is van de leesen/of spellingproblemen of dat de dyslectische kenmerken oorzaak zijn van de faalangst. 

Demotivatie

Ondanks de geleverde inspanningen van leerlingen met dyslexie leidt dit zelden tot succeservaringen. Dit kan erg demotiverend werken. Leerlingen kunnen op hun situatie gaan reageren door storend gedrag. Anderen trekken zich terug en doen niet meer mee. 

Gebrek aan zelfvertrouwen

Leerlingen met dyslexie hebben het soms moeilijk een positief zelfbeeld op te bouwen door de beperkte vorderingen ondanks ernstige inspanningen. 

Gedragsproblemen

Leerstoornissen worden soms geassocieerd met ernstige gedragsproblemen. Omwille van de hardnekkigheid van dyslexie kunnen leerlingen een negatief zelfbeeld en weinig zelfwaardegevoel ontwikkelen. In combinatie met ongunstige onderwijs- en/of omgevingsfactoren kan dit leiden tot antisociaal gedrag: agressie, oppositioneel gedrag,

4

Beschermende factoren

Naast de algemene protectieve factoren uit het “algemeen deel”, zijn er een aantal die specifiek gelden voor de problematiek van leesen/of spellingproblemen. Bij de leerling 

Een goede taalvaardigheid



56


      

Bovengemiddelde intelligentie kan de gevolgen van dyslexie beperken. Compensatiestrategieën. Doordat de leerling zijn tekstbegrip aanwendt om de tekst te kunnen lezen. Goed concentratievermogen Toepassen van individueel aangepaste woordleerstrategieën. Creativiteit. Bijvoorbeeld het bedenken van „ezelsbruggetjes‟ en andere onthoudtechnieken bij spelling. Doorzettingsvermogen Actieve acceptatie

Bij het gezin         

Acceptatie van het bestaan van de leesen/of spellingproblemen en het besef van de gevolgen ervan zonder erin te berusten Een ondersteunende aanpak bij huiswerk en leren Bereidheid tot samenwerken met de school Voorlezen van verhalen en boeken Een positieve sfeer rond lezen: boeken, strips, tijdschriften, kranten… Samen naar de bibliotheek gaan Een rustig en veilig opvoedingsklimaat Eisen stellen die passen bij de eventuele beperkingen Mogelijkheid thuis tot computerondersteund leren

Bij de school Heel wat van deze factoren komen aan bod bij de beschrijving van de verschillende niveaus van zorg in de leerlingenbegeleiding. Toch een bondig overzicht:        

De leerkrachten erkennen niveauverschillen in lezen en spellen en gaan er actief mee om tot er uit elke leerling het beste naar boven is gehaald. De positieve prestaties en competenties van de leerling worden benoemd. De school werkt aan een positief en rijk klimaat rond lezen, boeken, bibliotheekbezoek… Er is aandacht voor het welbevinden van de leerling. Er is een duidelijk beleid met goede afspraken in de hele school voor lezen en spellen. Er is een stimulerende en motiverende begeleiding door de leerkracht. Er is transparante communicatie en een constructieve samenwerking met ouders, leerlingen en externen rond de (aanpak van) leesen/of spellingproblemen. Snelle signalering en tijdige ondersteuning voorkomen dat problemen zich opstapelen.



57


5

Etiologie71

Er is nog heel wat discussie over de oorzaken van dyslexie. Erfelijke oorzaak Men vindt dyslexie terug bij ongeveer de helft van de leden van dezelfde familie. Waarschijnlijk zijn er genetische factoren die te situeren zijn op chromosoom 6 en chromosoom 15. Verder onderzoek is zeker noodzakelijk. Cognitieve oorzaak Dyslexie wordt vooral veroorzaakt door een tekort in de fonologische vaardigheden en is onafhankelijk van de algemene intelligentie. Heel wat empirisch onderzoek heeft aangetoond dat personen met dyslexie in vergelijking met normale lezers specifieke moeilijkheden hebben met de verwerking van taalklanken en dat het trainen van de fonologische vaardigheden het correct lezen van zwakke lezers verbetert. Het snel kunnen benoemen van plaatjes, cijfers en letters („rapid naming‟) (zie Van den Bos, Zijlstra, & Van den Broeck, 2003) zou volgens sommigen vooral samenhangen met het snel en vlot kunnen lezen72 De ernst van de leesen spellingproblemen kan sterk interindividueel verschillen en deze verschillen hangen wellicht samen met het feit dat dyslectische leerlingen andere vaardigheden als compensatie voor hun tekorten kunnen aanwenden. Neuropsychologische oorzaak Snelle temporele informatieverwerking bij de ontwikkeling van de leesen spellingvaardigheid, respectievelijk in het auditieve en in het visuele systeem zijn belangrijk. Daarbij speelt de kwaliteit van de snel geleidende banen van beide sensorische modaliteiten een rol. Mogelijks gaat het om een ‘general temporal processing deficit’ in de beide sensorische modaliteiten. De vooruitgang van de neurologische beeldvormingtechnieken heeft in ieder geval voor gevolg gehad dat globale neurologische verklaringsmodellen, gebaseerd op hemisfeerspecialisatie en –lateralisatie, plaats gemaakt hebben voor onderzoek naar het belang van (het functioneren van) heel specifieke zones in de hersenen. Ook op dat terrein is er nog geen consensus bereikt. Over al deze theorieën is nog veel onderzoek nodig. De stand van zaken laat nog geen verklarende diagnostiek toe. Erfelijkheidsonderzoek en ook het cognitieve onderzoek hebben duidelijk gemaakt dat er op het achterliggende niveau in feite geen dyslexie te vinden is. Wat wel bestaat zijn een aantal risicofactoren, zowel genetische als omgevingsfactoren, die in combinatie kunnen leiden tot ernstige problemen bij het leren lezen. Kortom, dyslexie is een beschrijving van wat zich manifesteert in het leesgedrag en dient daarom ook op dat niveau gediagnosticeerd te worden.73

71

Naar: Ghesquière P., Dyslexie: Wat kan de wetenschap ons vertellen? Leuven 2003. Zie ook: tijdschrift Percentiel (jaargang 7 (2002), nummer 2, blz. 31-35) 72 Van den Broeck W., en Andries C, Tekstuele opmerkingen bij het protocol dyslexie, onuitgegeven tekst, blz. 26, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009 73 Van den Broeck W., en Andries C, Tekstuele opmerkingen bij het protocol dyslexie, onuitgegeven tekst, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009



58


6

Prevalentie

De leesuitval na het eerste leerjaar wordt op 15% geraamd. In het tweede leerjaar vergroot het aantal problemen. Mits goede leesinstructie kan men die groep terugbrengen tot 5%. In deze groep vindt men onder andere de dyslectische leerlingen.74 Afhankelijk van wat men onder dyslexie verstaat vindt men in de literatuur andere cijfers:75 in de DSM-IV wordt de prevalentie van de leesstoornis geschat op 4%. Over het algemeen wordt aangenomen dat de prevalentie van specifieke leesstoornissen tussen 5% en 10% ligt, maar de Commissie Dyslexie van de Nederlandse Gezondheidsraad bijvoorbeeld gaat uit van 3% hardnekkige of resistente gevallen. Opvallend is dat in de meeste studies een hogere prevalentie wordt gevonden bij jongens dan bij meisjes. De verhouding zou 3 à 4 jongens op 1 meisje zijn. Recente studies milderen deze sekseverschillen. Het verschil met de vorige studies heeft te maken met het feit dat jongens kennelijk klinisch gemakkelijker gediagnosticeerd worden, maar bij objectieve metingen ligt de verhouding dus op 2 op 3.76 Uit een rapport van de Nederlandse onderwijsinspectie (2006) blijkt dat aan het einde van het zesde leerjaar 15 procent van de leerlingen niet in staat is om vlot, nauwkeurig en met begrip teksten van het niveau AVI-9 (vierde leerjaar) te lezen. Het technisch lezen blijft in het volledig basisonderwijs dan ook een belangrijk aandachtspunt.

7

Prognose en verloop

Omdat het voortgezette schoolse leren en meestal ook de professionele loopbaan in sterke mate een beroep doen op vlot kunnen lezen, vormt dyslexie een ernstige beperking. Alles moet in het werk worden gesteld om deze beperking zo klein mogelijk te houden. Dyslexie staat immers niet gelijk met niet kunnen lezen, maar wel met moeizaam lezen. Hoe ver kunnen ernstig dyslectische lezers komen in hun leesvaardigheid? Uit onderzoek blijkt dat ernstig dyslectische volwassen lezers een gemiddelde leesvaardigheid hebben die overeenstemt met de leesvaardigheid van het derde of vierde leerjaar (dus ergens tussen AVI 7 en 9) (Van den Broeck, Van den Bos, & Geudens, under review). Dat betekent dat deze mensen toch min of meer een functioneel niveau van leesvaardigheid bereiken. Daarmee kunnen ze zich redelijk uit de slag trekken, hoewel het lezen steeds langzamer zal gaan dan bij normale lezers. Verder is gebleken (Shaywitz et al., 1999; Fletcher et al., 2007) dat ook dyslectische lezers gestaag vooruitgang boeken in technische leesvaardigheid. Hun groeiritme is niet eens zo verschillend van dat van normale lezers, alleen ligt het op een lager niveau. De meeste lezers (normale en zwakke) bereiken een plateau op gemiddeld 15-jarige leeftijd. 74

Vernooij K., Technisch lezen in het onderwijsverslag 2004-2005. Samenvatting van de belangrijkste zaken, 2006, http://www.cps.nl/ 75 Dyslexie komt voor bij 2 à 10% van de kinderen (Gersons – Wolfsenberger & Rijssenaars, 1997; Lyon, 1996; Njiokiktjien, 2004). (Flannery, Liederman, Daly & Schultz, 2000. Rutter e.a., 2004), in: Scheiris J., Desoete,A, 2008, De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit.. Signaal, 62 76 Van den Broeck W., en Andries C, Tekstuele opmerkingen bij het protocol dyslexie, onuitgegeven tekst, blz. 30, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009



59


Er bestaat echter grote variatie in de leeftijd waarop dit plateau bereikt wordt: dat loopt uiteen van 11 jaar tot 23 jaar. Ook al ligt het niveau van de zwakke lezers lager, het is duidelijk dat ook zwakke lezers nog heel wat vooruitgang maken na de basisschool en dat deze vooruitgang doorloopt tot in het secundair onderwijs. Dit impliceert dat alles gedaan moet worden om dit leerproces zoveel mogelijk te stimuleren, ook in het secundair onderwijs. Dyslectische leerlingen kunnen met duurzame en intensieve oefening ver komen (Bus, 2005). Er zijn geen redenen om aan te nemen dat dit principe minder van toepassing zou zijn in het secundair onderwijs: het is nooit te laat om nog vorderingen te maken in leesvaardigheid.77 Bij het remediëren op het leesproces wordt bij oudere leerlingen ook gebruik gemaakt van de technieken en inzichten van het snellezen en het snel verwerken van geschreven informatie. Deze leerlingen hebben niet zozeer nood aan de training van het technisch lezen, als wel van de gerichte training van het gericht lezen en schematiseren van informatie. Ook het leren gebruiken van voorleessoftware bij internetartikels en het leren vinden en gebruiken van informatie op internet maakt deel uit van een gericht remediëren en ondersteunen. Bovendien wordt alles in het werk gezet worden om leerlingen gebruik te leren maken van alle mogelijke compenserende middelen waarvan ze als volwassene thuis en in het arbeidsproces gebruik zullen kunnen maken. Het creëren van een attitude om gebruik te maken van technische hulpmiddelen en het oefenen van de vaardigheden om de huidige hulpmiddelen actief te gebruiken op school en bij het studeren thuis is even belangrijk als het remediëren in de strikte zin. 78

77

Van den Broeck W., en Andries C, Tekstuele opmerkingen bij het protocol dyslexie, onuitgegeven tekst, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009 78 Cooreman A., Van Doorslaar E., Opmerkingen bij het protocol leesen spellingproblemen, Die-s-lekti-kus vzw, onuitgegeven tekst, februari 2010



60

Hulpmiddelen Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie

5

Hulpmiddelen leesen spellingproblemen

Bijlage 1 leidraad bij de intake bij leesen spellingproblemen LEERKRACHT 



           

Lezen o Leesniveau o Leesevolutie o Foutenanalyse o Begrijpend lezen Spelling o Spellingniveau o Spellingevolutie o Foutenanalyse o Overschrijven o Spontaan schrift Algemeen taalniveau Geleidelijke opbouw van het leerproces Klasgroep Mogelijk bijkomende problemen zoals: vergeten, tijdsbesef, motoriek, ruimtelijke oriëntatie, organisatieproblemen… Onderwijsleersituatie o Begeleidingsactiviteiten en hun resultaten o Eigen didactiek (handboek, …) Sterke punten Vakken en leergebieden (andere) Vreemdetalenonderwijs Werkhouding Zelfcorrectie Gedragsproblemen Wensen, verwachtingen en verklaringen

OUDERS        

 

Beleving ouders/leerling Taalontwikkeling Schoolloopbaan Sterke punten Buitenschoolse begeleiding, Emotionele problemen Gedragsproblemen Gezinscultuur o Thuistaal o Meertaligheid o Leescultuur Huiswerksituatie Erfelijke factor



61


         

Gehoor/zicht Medische antecedenten/medicatie Mogelijk bijkomende problemen zoals: vergeten, tijdsbesef, motoriek, ruimtelijke oriëntatie, organisatieproblemen… Opvoedingsproblemen Zelfredzaamheid Samenwerking met de school Sociaal economische status van het gezin Vrije tijd en hobby Begeleiding en hulp door ouders Wensen, verwachtingen en verklaringen

LEERLING                

Leesproblemen / spellingproblemen Problemen bij noteren Hoe gaat de leerling emotioneel om met zijn probleem Bekendheid met en erkenning van het probleem Emotionele ontwikkeling: zelfbeeld Compenserende strategieën van de leerling Extra ondersteuning: wat helpt, wat niet Waarbij wil je hulp, welke hulp wil je niet Wensen, verwachtingen en verklaringen Sterke punten Problemen met vreemdetalenonderwijs Lessen leren en huistaken maken Lezen in vrije tijd Mogelijk bijkomende problemen zoals: vergeten, tijdsbesef, motoriek, ruimtelijke oriëntatie, organisatieproblemen… Sociaal functioneren Afwezigheden



62


Bijlage 2 lijst STICORDI-maatregelen Basisonderwijs STIMULEREN Enkele voorbeelden:  Moedig aan tot succesbeleving bij wat de leerling goed kan.  Doelgericht werken door uit te leggen waar de leerling mee bezig is, waarom er geoefend wordt.  Zorg voor continuïteit en samenhang in de begeleiding.  Werk met een vorderingenkaart, of maak evolutie zichtbaar via bijvoorbeeld een grafiek.  Sluit aan bij de interesses van de leerling.  Bespreek met de ouders hoe ze zinvol kunnen meewerken aan het leesproces.  In de klas is een sfeer van aanvaarding van leerlingen met leerproblemen.  Een medeleerling is tutor voor de andere.  Zorg voor een goede band en een veilig klimaat.  Geef zeker niet teveel leestaken, dit kan contraproductief werken  Geen overspannen verwachtingen  Creëer een positief klimaat rond lezen en boeken.  Geef huistaken en vul agenda in op een rustig moment en niet bijvoorbeeld als de schoolbel gaat.  Zorg voor een gepaste plaats in de klas  Audio-opnamen bij kinderboeken zie www.makkelijklezen.nl/interval COMPENSEREN Enkele voorbeelden:  Meer leestijd voorzien.  Meer tijd bij schriftelijke opdrachten.  Minder opdrachten binnen dezelfde tijd.  Teksten vooraf laten voorbereiden;  Gebruik van tekstverwerking en spellingcorrectie.  Compenserende software (voorleesprogramma‟s) laten gebruiken van begeleid naar zelfstandig leren79  Dictee laten voorbereiden.  Opdrachten voorlezen bij toetsen  Lettertype of de leesteksten vergroten  Geen te drukke bladvulling, duidelijke structuur.  Woordvoorspeller, visuele ondersteuningen laten gebruiken bv. algoritme voor werkwoorden, spellingkaart, klankvoeten, …  Hulpmiddelen: leeslatje, afdekblaadje, leesvenster,  werken met spellingkaarten, oplossingsschema‟s, zoekstrategieën bv. woordcontrole, woordvoorspeller of (digitale) woordenboeken.  Notities van een klasgenoot kopiëren.  Mondeling laten toelichten van schriftelijke opdrachten. 79

De computer, mijn surfplank bij het leren. Map met stappenplannen en werkfiches 'ICT en Leerzorg'. Plus demo‟s voorleessoftware, vzw Die-'s-lekti-kus. Te bestellen of gratis downloadbaar op www.letop.be



63


   

Aangepaste huistaken Invulwerk in plaats van overschrijfwerk Spellingfouten buiten dictees worden niet aangerekend. Gemakkelijke leesboeken80

REMEDIËREN Enkele voorbeelden:  Visuele structuur van woorden beklemtonen  Tempoverlaging door streepjes tussen woorden te zetten  Tempoverhoging door zingend lezen  Flitskaartjes  Gebruik van woordenrijtjes  Spellingschrift  Stappenplan bij spelling  Systematische inprenting van struikelwoorden, spellingregels en – strategieën  Veel van deze interventies verschillen niet fundamenteel van wat in de fase van verhoogde zorg voorgesteld werd voor alle leerlingen met leesproblemen. Bij dyslectische leerlingen zal het intensiever en meer doelgericht zijn. Het is wel van belang om realistische doelen te stellen om de leerlingen niet te demotiveren. DISPENSEREN Dispenseren is het vrijstellen van bepaalde activiteiten, vakonderdelen, vakken of doelen en de vervanging ervan door evenwaardige activiteiten en doelen. Binnen de grenzen van de regelgeving81 kan dispenseren tot op het niveau van de leerplandoelstellingen. Het voorstel tot dispenserende maatregelen wordt geformuleerd in de adviesfase. Het is de klassenraad die nadien autonoom bepaalt in hoeverre het curriculum kan of mag aangepast worden, omdat dit ook consequenties heeft voor evaluatie, clausulering en overgangen naar andere onderwijsniveaus of naar een andere school. Enkele voorbeelden: o het onderdeel van spelling wordt niet of anders gequoteerd o woorddictee laten meedoen, zinnendictee laten overschrijven o vrijstelling van het schrijven van moeilijke onthoudwoorden of dictees o vrijstelling van spelling bij de Franse taal Deze dispensaties moeten wel vermeld worden in een gemotiveerd verslag bij overgang naar het secundair onderwijs;

Secundair onderwijs

80 81

Cammaert M., Marissen M., Makkelijk Lezen Mediagids, NBD Biblion Publishers, Leidschendam, 2003 Zie Onderwijsdecreet XV, en verder: MO SO/2005/05 van 22.06.2005, punt 5



64


Een pakket STICORDI-maatregelen ligt heel wat complexer in het secundair onderwijs, met de vele vakleerkrachten. Bij het onderdeel basisonderwijs staan enkele voorbeelden van mogelijke STICORDI-maatregelen. In het secundair onderwijs verdelen die zich in een aantal algemene, vakoverschrijdende maatregelen en vakgebonden afspraken; STIMULEREN Enkele voorbeelden:  Moedig aan tot succesbeleving bij wat de leerling goed kan.  Doelgericht werken door uit te leggen waar de leerling mee bezig is, waarom er geoefend wordt.  Zorg voor continuïteit en samenhang in de begeleiding.  Werk met een vorderingenkaart, of maak evolutie zichtbaar via bijvoorbeeld een grafiek.  Sluit aan bij de interesses van de leerling.  Bespreek met de ouders hoe ze zinvol kunnen meewerken aan het leesproces.  In de klas is een sfeer van aanvaarding van leerlingen met leerproblemen.  Een medeleerling is tutor voor de andere.  Zorg voor een goede band en een veilig klimaat.  Geef zeker niet teveel leestaken, dit kan contraproductief werken  Geen overspannen verwachtingen  Creëer een positief klimaat rond lezen en boeken.  Geef huistaken en vul agenda in op een rustig moment en niet bijvoorbeeld als de schoolbel gaat.  Zorg voor een gepaste plaats in de klas COMPENSEREN82 Compenserende maatregelen voor lezen  Teksten die in de klas moeten worden gelezen, laten voorlezen door andere leerlingen of zelf voorlezen door de docent. Ondersteunende technologie bij lezen toestaan.  Niet ongevraagd luidop laten voorlezen in de les; luidop lezen laten voorbereiden.  Extra tijd geven voor oefeningen en opdrachten.  Goede, gecorrigeerde kopieën van nota‟s en oefeningen verschaffen; de werkboeken controleren; de leerkracht bezorgt een bordschema of mindmap om de inhoud van de les te verduidelijken.  Voor boekbesprekingen wordt gebruikt gemaakt van boeken voor moeilijke lezers of kan als alternatief een film samengevat worden. Compenserende maatregelen voor schrijven  Kopieën verschaffen van aantekeningen en bordschema‟s. Dit kan ook een kopie van een medeleerling zijn.  Hulpmiddelen toestaan, zoals: 82

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs, Deel 2 Signaleren, diagnostiseren en begeleiden, KPC Nederland, www.kpc.nl Uitbouw van een dyslexiebeleid op school secundair onderwijs, Radi- Zorgproject CLBGO!



65


o o o o



spellinglijsten; regelkaarten; een elektronisch woordenboek; een tekstverwerker/laptop (eventueel met spraakherkenning- of predictiesoftware). Antwoorden op vragen en opdrachten schematisch laten aangeven en mondeling laten toelichten.

Compenserende maatregelen voor toetsing  Al dan niet op verzoek van de leerling worden vragen toegelicht door de leerkracht (controleren of vragen en instructie begrepen zijn – de kans geven tot vragen ter verduidelijking)  Leerlingen erop wijzen dat ze bepaalde vragen niet of onvolledig invulden.  Vragen en opdrachten voor proefwerken en schriftelijke overhoringen niet dicteren of van het bord laten overschrijven.  Opdrachten voor proefwerken en schriftelijke overhoringen voorlezen/op band (dictafoon, mp3) zetten/op de computer zetten, zodat de leerling met tekst-naar-spraaksoftware kan werken.  De leerling mag, in afspraak met de leerkracht, bij bepaalde oefeningen gebruik maken van leerkaarten met een spellingalgoritme, wiskundig schema, wiskunde formules…  Voldoende tijd geven voor het maken van proefwerken voor alle vakken:  20 procent meer tijd lijkt op basis van ervaringen redelijk, maar overleg met de leerling kan een andere uitkomst geven. Vooral bij meerkeuze vragen is meer tijd belangrijk en is voorlezen dikwijls noodzakelijk.  Bij luistertoetsen de leerling met de vooraf ingesproken opname in een apart lokaal laten werken.  Naast schriftelijke toetsing ook regelmatig mondelinge toetsing. De leerling krijgt de mogelijkheid om schriftelijke toetsen mondeling toe te lichten. DISPENSEREN Dispenseren is het vrijstellen van bepaalde activiteiten, vakonderdelen, vakken of doelen en de vervanging ervan door evenwaardige activiteiten en doelen. Binnen de grenzen van de regelgeving83 kan dispenseren tot op het niveau van de leerplandoelstellingen. Het voorstel tot dispenserende maatregelen wordt geformuleerd in de adviesfase. Het is de klassenraad die nadien autonoom bepaalt in hoeverre het curriculum kan of mag aangepast worden, omdat dit ook consequenties heeft voor evaluatie, clausulering en overgangen naar andere onderwijsniveaus of naar een andere school. Dispensaties verlenen, betekent dat een leerling wordt vrijgesteld om aan bepaalde geldende eisen te voldoen. Bij het vaststellen van dispensaties moet het toekomstperspectief van de leerling centraal staan. Voor taken die de leerling bij het eindexamen of in een vervolgopleiding uit moet kunnen voeren, wordt geen dispensatie verleend. Bij dergelijke taken moet worden nagegaan met welke hulpmiddelen een leerling ze wel kan uitvoeren.

83

Zie Onderwijsdecreet XV, en verder: MO SO/2005/05 van 22.06.2005, punt 5



66


Mogelijkheden voor dispensaties zijn: o o …


vrijstelling van spellingbeoordelingen binnen het vak Nederlands vrijstelling van spellingfouten in alle andere vakken


67

Literatuurlijst Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie

LITERATUURLIJST              

Billliaert E. en Grysolle R., LVS-CSBO Leerlingvolgsysteem. Spelling: analyse en handelen. Volume 1 / Basisboek, Garant, 1997 Billliaert E. en Grysolle R., LVS-CSBO Leerlingvolgsysteem. Lezen: analyse en handelen. Basisboek, Garant, 1999 Blachman, B. A., Phonological awareness. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (2000, Vol. 3, blz. 483502). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Cammaert M., Marissen M., Makkelijk Lezen Mediagids, NBD Biblion Publishers, Leidschendam, 2003 Cooreman A., Bringmans M., Ik heet niet dom, Acco, Leuven, 2002 Cré J. (red.). Netoverschrijdende CLB-werkgroep faire diagnostiek, Toetsstenen faire diagnostiek, VCLB-service, Schaarbeek, 2008 CAP Vademecum van diagnostische instrumenten en methodes voor CLB (aanvulsysteem), Coördinatieteam Antwerpen voor Psychodiagnostiek, Brasschaat CLB GO! Genk-Maasland, samenwerkingscontracten voor dyslectische leerlingen in het secundair onderwijs (intern document), 2006 CLB GO! Oudenaarde, Gemotiveerd verslag dyslexie/dysorthografie( intern document), 2006 CLB GO! Vilvoorde, leerlingen met dyslexie (intern document) CLB Kempen Dyslexie: een consensustekst (intern document), 2006 CLB1 Antwerpen Middengebied, Dyslexie. Criteria en stappenplan (intern document), 2005 de Krosse H., Kleijnen R., Dyslectische leerlingen en talen. Mogelijkheden voor begeleiding, Masterplan Dyslexie, 2007 Die‟s-Lekti-kus vzw, De computer, mijn surfplank bij het leren. Map met stappenplannen en werkfiches 'ICT en Leerzorg'. Plus demo‟s voorleessoftware , www.letop.be

        

Fabry M. en Libot D.,Uitbouw van een dyslexiebeleid op school. Basisonderwijs. Eerste graad, Zorgproject Limburg RADI, GO! Fabry M. en Libot D.,Uitbouw van een dyslexiebeleid op school. Basisonderwijs. Tweede en derde graad, Zorgproject Limburg RADI, GO! Fabry M. en Libot D.,Uitbouw van een dyslexiebeleid op school. Basisonderwijs. Aanvulling, Zorgproject Limburg RADI, GO! Fabry M. en Libot D.,Uitbouw van een dyslexiebeleid op school. Secundair onderwijs., Zorgproject Limburg RADI, GO! Ghesquière P., Dyslexie: Wat kan de wetenschap ons vertellen?. Leuven 2003. Zie ook: tijdschrift Percentiel (jaargang 7 (2002), nummer 2, blz. 31-35) Gunning W., Behandelingsstrategieën bij kinderen en jeugdigen met ADHD, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Diegem, 2000 Intervisiewerkgroep leesstoornissen, Allemaal op een lijntje. Overzicht van Nederlandstalige spellingstest, SIG, Destelbergen, 2009 Kleijnen R. e.a., Dyslexie. Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland, 2008 Kleijnen R. e.a., Toetsen en interventies bij dyslexie in het voortgezet onderwijs. Nederlands en moderne talen., Expertisecentrum Nederlands, 2008 www.taalonderwijs.nl/dyslexie



68


                         

Pameijer, N. en van Beukering, T, Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Acco, Leuven, 2006 (derde druk) Pameijer,N. e.a., Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag, Acco, Leuven, 2007 PTI Zottegem i.s.m. Kuyte L. en Walgraeve T., Praktijkvoorbeeld Charter Leerstoornissen (intern document),2003 Smits A. en Braams T., Dyslectische kinderen leren lezen, hoofdstuk 3. Klassikale werkvormen voor groep 3 tot en met 8, blz.37-54, Boom, Amsterdam, 2006 Stedelijk centrum voor leerlingenbegeleiding Antwerpen. Een leidraad voor ankers bij vermoeden van dyslexie/dysorthografie, Antwerpen, 2007 Stedelijk centrum voor leerlingenbegeleiding Antwerpen. Vademecum bij de tests dyslexie, Antwerpen, 1999 Stuurgroep Indicatorenontwikkeling Leerzorg. Eindverslag, onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs, april 2008 Vandaele M. en Goderis L., Dyslexie, dysorthogafie en dyscalculie, Zorgproject West-Vlaanderen RADI GO! Van den Broeck W., en Andries C., Tekstuele opmerkingen bij het protocol dyslexie, onuitgegeven tekst, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009 van Kleef M. en M. Tomesen M., Werken aan taalbewustzijn, Werken met een ABC-muur, blz. 132–150, Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen, 2005 van Luit J. en Ruijssenaars A., Dyscalculie, zin en onzin, Opleiding Pedagogiek, Universiteit Utrecht en Rijksuniversiteit Groningen, Panama-Post, Jaargang 23, nummer 2, zomer 2004 Van Vugt P., Dyslexie, een omschrijving. Discussietekst, U Antwerpen, 2000 Van Vugt P., Leerstoornissen in het regulier onderwijs, zekerheden inclusief, in: Informatie Vernieuwing Onderwijs 20 (77) 37-43, 1999 VCLB Aalst, Stappenplan dyslexie (intern document), sd VCLB Gent, Stappenplan bij een vermoeden van dyslexie (intern document), 2007 VCLB Deinze, dyslexie/ Dyscalculie (intern document), 2005 VCLB Gent, Proeftuin: gemotiveerd verslag 2007-2008, versie 2 VCLB Izegem, Voorstel procedure dyslexie secundair onderwijs (intern document), 2004 VCLB Veurne- Diksmuide-Westkust, Stappenplan dyslexie (intern document) Verhulst F., Inleiding in de kinderen jeugdpsychiatrie, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2002 Verliefde.E, Hermans R., Geef me de tijd. Kinderen met leerproblemen in de klas, Acco, Leuven, 2001 Vernooy K., Elk kind een lezer. De betekenis van op onderzoek gebaseerd leesonderwijs, CPS, www.CPS.nl Vernooij K., Technisch lezen in het onderwijsverslag 2004-2005. Samenvatting van de belangrijkste zaken, 2006, www.CPS.nl Verschaeren J. en De Soete A., Een charter en STICORDI-maatregelen voor kinderen met dyslexie in de lagere school, U. Gent, 2005 Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2007 Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs en VCLB- vrije CLBkoepel VZW, Leerlingen met leerstoornissen in het secundair onderwijs (mededeling), 2006



69


    

Vyt A. e.a., Kind en adolescent, review, Jaarboek 7 Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie, 2007-2008, Bohn Stafleu van Loghum Houten, 2007 Wackenier P. e.a;, Detectie van dyslexie via de Dyslexie Screening Test, in TOKK, nr. 2, 2008, blz. 58-64 Walgraeve T., VCLB Vademecum Leren en Studeren, deel 6, hoofdstuk 3. Jongeren met leerstoornissen in de secundaire school, Brussel, 2002 Wentink H. en Verhoeven L., Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8, Expertisecentrum Nederlands, 2005 Wouters E. en Wentink H., Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs, Expertisecentrum Nederlands, 2005



70

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie

6

Diagnostisch materiaal

Bronnen: CAP-vademecum COTAN Handleidingen bij de test Suggesties van leerkrachten en CLB-ers bij de praktijktoets Geraadpleegde boeken en tijdschriften

Met dank aan: Ilse Fierens Testotheek Departement Toegepaste Psychologie, Lessius Hogeschool Antwerpen Testotheek Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschap, KUL

PRODIA-beoordeling: 1ste of 2de keuze: De beoordeling “eerste keuze” wordt enkel toegekend aan diagnostisch materiaal waarbij er recente Vlaamse normen voorhanden zijn en waarvan het materiaal past binnen de theoretische en praktische krijtlijnen van het betreffende protocol.



71

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie AVI-toets Leeskaart A en B Doel Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen

Andere psychometrische kenmerken

Beoordeling/ervaring

Andere informatie


Visser J., Van Laarhoven A., Ter Beek A., Katholiek Pedagogisch Centrum, „s Hertogenbosch,1994 (AVI staat voor Analyse Van Individualiseringsvormen) Het bepalen van het technisch leesniveau De AVI-toets bestaat uit negen kaarten, voor elk leesniveau één. Van de AVI-toets zijn een A- en een B-versie beschikbaar. Elke kaart bevat een tekst die een afgerond verhaal vormt. De leerling krijgt een kaart voor zich met daarop een tekst behorend bij het niveau waarop hij of zij geacht wordt te lezen. De leerling moet de tekst hardop voorlezen. Het aantal fouten dat de leerling maakt en de tijd die de leerling nodig heeft om de tekst te lezen, bepalen of hij het niveau de kaart voldoende, onvoldoende of goed beheerst. Bij een onvoldoende prestatie wordt een lagere kaart aangeboden, bij een goede prestatie een hogere. Men stopt bij de kaart waarbij de leerling een voldoende behaalt. Dit is zijn AVIniveau. Basisonderwijs  Individueel, door leerkracht of CLB-medewerker  Korte afnametijd  Kaarten 1 tot en met 3: aanvankelijk technisch lezen (1ste leerjaar). Kaarten 4 tot en met 9: voortgezet technisch lezen (2de tot 4de leerjaar) Afhankelijk van de leeftijd en het leerjaar waar de leerling zich bevindt kan men de achterstand bepalen bij het technisch lezen. Cesuur: 1 jaar achterstand in 1ste , 2de en 3de leerjaar basisonderwijs; 2 jaar achterstand in 4de , 5de, 6de leerjaar en afwijkend van het gemiddelde van de referentiegroep. Deze test kreeg van de COTAN een beoordeling “goed” voor kwaliteit van het testmateriaal, voldoende voor uitgangspunten testconstructie, kwaliteit handleiding, betrouwbaarheid en begripsvaliditeit. De normen zijn onvoldoende. Criteriumvaliditeit is niet van toepassing, want de test heeft niet als doel om voorspellingen te doen.  Snel af te nemen  Geeft globaal beeld  Gekoppeld aan niveaulezen in scholen  PRODIA-beoordeling: 1ste keuze  Er bestaat ook een Vlaamse versie met fijnere beoordelingsmogelijkheid. Zie: Boonen W., Vlaamse normering van de AVI-toets.Onderzoeksinstrument voor het technisch lezen op tekstniveau, niveaubepaling en kwalitatieve analyse, Garant, Antwerpen  CITO (gekend van LVS) en KPC (gekend van de AVI-toetsen) hebben samen één geïntegreerd systeem ontwikkeld.. Men start met de toetsen Leestechniek en Leestempo. Aanvullend op de toetsen Leestechniek en Leestempo, kan verder getoetst worden met nieuwe toetskaarten die speciaal voor diagnostische doeleinden zijn gemaakt. Meer info vind je op volgende sites: http://www.cito.nl; http://www.kpcgroep.nl; http://www.zwijsen.nl Er wordt momenteel een Vlaams normeringsonderzoek uitgevoerd in de Lessiushogeschool (Antwerpen).  Er zijn Vlaamse niveaulijsten waarin jeugdboeken beoordeeld worden op hun moeilijkheidsgraad en een AVI-niveau toegewezen krijgen.


72

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Analytische taaltoetsen Doel Beschrijving

Goessaert P., Analytische taaltoetsen, Oostende, 2005 Spellingvaardigheid nagaan op woorden zinsniveau Deze toetsen omvatten auditieve dictees en de overige taalsystematiek voor leerlingen van het eerste tot en met het zesde leerjaar. De toetsen beantwoorden aan de richtlijnen van het nieuw leerplan van het Katholiek Onderwijs 'Moedertaal in de Basisschool - Schrijven (1995 C.R.K.L.O.)' De woordfrequentielijst 'De Woordentrommel' diende als basis voor de keuze van de woorden. De nummering van de getoetste leerinhouden komt overeen met deze die in de woordfrequentielijst wordt. Dit vergemakkelijkt de keuze van woorden bij remediëring. Bepaalde leerinhouden worden in hogere leerjaren herhaald. De leerinhoud 'ei' wordt bijvoorbeeld getoetst in het tweede leerjaar maar komt ook voor in de toets van het vijfde leerjaar. Tot en met het derde leerjaar wordt het schrijven van losse woorden vergeleken met het schrijven van diezelfde woorden in zinnen. Leerlingen kunnen zo sterk bezig zijn met de betekenis of het onthouden van de zin dat ze minder op de spelling letten.

Doelgroep Afname

Normen

Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie


Voor bepaalde items wordt een onderscheid gemaakt tussen term en begrip. In het eerste leerjaar moeten de leerlingen bijvoorbeeld niet weten wat de term 'rijmwoord' inhoudt, ze moeten wel een rijmwoord vinden via een andere omschrijving. Basisonderwijs en buitengewoon basisonderwijs Er bestaan twee vormen: de A-vorm is bedoeld voor CLB's en revalidatiecentra, de B-vorm voor scholen, logopedisten, .... De verschillen situeren zich op het vlak van het auditief dictee. Dezelfde leerinhouden worden getoetst met andere woorden. Voor het zesde leerjaar werd maar één vorm ontwikkeld. Van dezelfde toets kunnen de resultaten van drie verschillende toetsmomenten naast elkaar weergegeven worden. Volgens het principe van het beheersingsleren stellen we dat de leerstof voldoende beheerst is als de leerling 90 % behaalt. Voor de leerlingen die tussen 70 % en 90 % behalen, is er een herhaling nodig; voor leerlingen die minder dan 70 % behalen, is remediëring noodzakelijk

PRODIA-beoordeling: 2de keuze Zie www.lvs-pgo.com De toetsen vormen een onderdeel van een leerlingvolgsysteem voor gewoon en buitengewoon basisonderwijs. Het is een computertoepassing.


73

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Diatekst Doel Beschrijving

Doelgroep Afname Normen



Hacquebord H; e.a., Diataal. Diatekst. Leerlingvolgsysteem voor begrijpend lezen, Groningen, 2003 Het bepalen van het tekstbegrip van schoolboekteksten Deze computertoets meet verschillende aspecten van tekstbegrip, woord-en zinsbegrip tot begrip van tekstverbanden en hoofd- en bijzaken. Vijfde en zesde leerjaar basisonderwijs en eerste drie klassen van het secundair onderwijs. Bij elke zaakvaktekst horen ongeveer 12 meerkeuzevragen die eenvoudig geformuleerd zijn. Geen Vlaamse normen beschikbaar De toetsuitslag geeft het niveau aan van het schoolse tekstbegrip van een leerling in vergelijking met het landelijke gemiddelde. Aan de hand van de score van een leerling op de teksten bepaalt het programma: 

het begrijpend leesniveau (BLN);



de vaardigheidsgroep van de leerling binnen het eigen onderwijsniveau;



het lezerstype van de leerling binnen het eigen onderwijsniveau.

PRODIA-beoordeling: 2de keuze Is opvolger van “Tekstbegriptoets voor de brugklas” van Hacquebord. Deze test is niet meer beschikbaar. Is een onderdeel van het “Diataal Toetspakket”. Meer info www.diataal.nl Enkel digitale verwerking mogelijk!


74

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Drie-Minuten-Toets (DMT) Doel Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen

Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring

Andere informatie


Leerlingvolgsysteem CITO, Arnhem, 1995 Het bepalen van het technisch leesniveau Bij de DMT ligt de nadruk op de snelheid waarmee leerlingen afzonderlijke woorden kunnen verklanken. Het pakket bevat drie verschillende leeskaarten:  op leeskaart 1 staan klankzuivere woorden (type km, mk en mkm);  op leeskaart 2 staan andere eenlettergrepige woorden;  op leeskaart 3 staan twee- of meerlettergrepige woorden. De score is het totale aantal goede antwoorden Om te voorkomen dat leerlingen de woorden van iedere kaart onthouden en al op voorhand kunnen opzeggen, zijn er van elke kaart drie parallelversies gemaakt. In totaal bevat het pakket dus negen leeskaarten. Tweede tot zesde leerjaar basisonderwijs. Bij iedere leeskaart leest de leerling gedurende één minuut de woorden hardop. Individuele afname door leerkracht of CLB-medewerker. Duur: 3 minuten Normen per leerjaar + Normen allochtonen (1ste en 2de leerjaar) Cesuur: E-niveau (de 10% zwakste) Vlaamse normen beschikbaar op CD-rom LVS taal, departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2004 Ook bij: Moelands F., Rymenans R.- Drie-Minuten-Toets voor Vlaanderen (DMT-V): handleiding.- Arnhem: Citogroep, 2003 en Moelands F., Kamphuis F., Rymenans R..- Drie-Minuten-Toets voor Vlaanderen (DMT-V): wetenschappelijke verantwoording.- Arnhem: Citogroep, 2003. Cotan-beoordeling: de test scoort goed voor alle psychometrische kenmerken. Criteriumvaliditeit werd niet onderzocht, maar de test is volgens de auteurs niet bedoeld voor voorspellend gebruik. Geen psychometrische gegevens in handleiding. Geeft gedifferentieerder diagnostisch beeld dan één-minuuttest. Er is ook een handleiding bij die het opzetten van oefenprogramma mogelijk maakt. PRODIA-beoordeling: 1ste keuze Wordt niet meer bijgedrukt. Nieuwe NL-versie bij nieuw AVI-toetspakket


75

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Dyslexie Screening Test (DST) Doel Beschrijving




Fawcet A., Nicholson R.; aanpassing Vlaanderen en Nederland door Kort W., van den Bos K., lutje Spelberg H., van der Wild S., Schittekatte M., Vermeir G., Verhaeghe P., Harcourt Test Publishers, Antwerpen, 2005 Screening dyslexie De DST is een testbatterij bedoeld voor het opsporen van een verhoogd risico op dyslexie. 11 subtests, onderverdeeld in twee klassen: 1. classificerend diagnostische subtests die aangeleerde vaardigheden meten 2. geassocieerde tests: taken waarvan men uit recente cognitieve verklaringsmodellen aanneemt dat dyslectici er significant meer moeilijkheden mee hebben. Leerlingen van 6,5 jaar tot 16,5 jaar Individueel door CLB-medewerker, duur: 30 min Zelfde normen voor Vlaanderen en Nederland In het kader van het dyslexieprotocol kunnen volgende tests een plaats hebben:  1. Plaatjes en letters benoemen (cesuur = 7)  3. Woorden lezen (cesuur = 7)  6. Twee minuten spelling (cesuur = 7)  8. Onzinwoorden lezen (cesuur = 7) (opgelet foute berekening op antwoordblad, juiste berekening in handleiding bladzijde 69)  9. Eén minuut schrijven Handleiding neemt het Psycholinguïstisch Quotiënt als norm: (gevormd door subtests 1, 3, 6, 8 en 9) Afkapwaarde: kleiner of gelijk aan 84  Test-hertestbetrouwbaarheid hoog voor subtest 3 en 6, voldoende voor subtest 1, 8 en 9  Paralleltestbetrouwbaarheid tussen .85 en .97  Begripsvaliditeit: Factoranalyse geeft 4 schaalscores: psycholinguïstische vaardigheid (subtests 1, 3, 6, 8 en 9), geheugen, associatie, beweging  Criteriumvaliditeit bevestigd voor psycholinguïstische vaardigheid (r = .64 met het hebben van dyslexie), voor deze vaardigheid is cut-offscore = 84  Beoordeling door de COTAN: zowel normen, betrouwbaarheid als validiteit scoren voldoende. Globaal genomen heeft de test een goede kwaliteit. Toch blijkt enkel psycholinguïstische factor een bijdrage te leveren tot de diagnose dyslexie. De theorievorming is niet goed geoperationaliseerd. Indien geen andere tests voorradig kunnen enkele subtests gebruikt worden in de mate die noodzakelijk zijn om de achterstand en hardnekkigheid aan te tonen. Voorzichtigheid bij jonge kinderen. Ook bij kinderen die vroeg op het jaar geboren zijn onderschat men de problemen en bij wie laat op het jaar verjaart een overschatting. Voor detectie van het risico op dyslexie is de DST minder gevoelig dan een klassieke testbatterij van leesen spellingstest. Er is een duidelijke onderschatting. Zie: Wackenier P. e.a., Detectie van dyslexie via de Dyslexie Screening Test in: TOKK (33 – 2008 nr. 2) PRODIA-beoordeling: 2de keuze

Andere informatie



76

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Eén-minuut-test Vorm A en B (EMT) Doel Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen



Andere informatie


Brus T., Voeten M., Harcourt Test Publishers, Amsterdam, 1999 Het bepalen van het technisch leesniveau in het kader van voortgangscontrole Elke kaart heeft 116 onder elkaar geplaatste niet samenhangende woorden die de leerling zo snel mogelijk, gedurende één minuut moet lezen. Het aantal in één minuut correct gelezen woorden is de ruwe score. basisonderwijs  Eén minuut  Individueel door leerkracht/CLB-medewerker  Eenvoudig Nederlandse normen van 1994 en van 1991-1997 in decielen en Cscores Afhankelijk van de leeftijd en het leerjaar waar de leerling zich bevindt kan men de achterstand bepalen bij het technisch lezen (zie testfiche AVI voor meer details). Leerjaarnormen vanaf september 2de leerjaar tot juni 6de leerjaar (per trimester) en didactische leeftijdsnormen vanaf overgang 2de – 3de leerjaar tot juni 6de leerjaar (per trimester) Cesuur: 1ste deciel In de Gletschr, Test voor gevorderd lezen en schrijven (Depessemier & Andries, 2009). staan gemiddelden en standaardafwijkingen voor 3de graad TSO en ASO Parallelvormbetrouwbaarheid goed (.89 tot .97), testhertestbetrouwbaarheid goed (.82 tot .92) Begripsvaliditeit goed (minimum .66) De COTAN gaf voor alle psychometrische aspecten een beoordeling “goed”. Criteriumvaliditeit is niet van toepassing (test wil geen voorspellingen doen).  Snel af te nemen  Geeft globaal beeld  Zeer elementaire inschatting  PRODIA-beoordeling: 2de keuze  Ondertussen bestaan er reeds verschillende normeringen  Was basis voor andere 2- en 3-minutentesten  Er wordt een nieuwe versie Eén-minuuttest en Klepel verwacht voor kinderen van 8-15 jaar met Nederlandse en Vlaamse normen bij de uitgeverij Pearson..


77

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Genormeerde auditieve dictees Einde 1-2-3 Doel Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie


Dudal P., Garant, Antwerpen, 2004

Spellingvaardigheid nagaan De spellingstoets bestaat uit drie dicteeblokken. Blok E1 bestaat uit woorden en zinnen die thuishoren in het leerplan van het eerste leerjaar, blok E2 is gebaseerd op spellingscategorieën van het tweede leerjaar en blok E3 groepeert toepassingen die thuishoren in het derde leerjaar. Einde 1ste, 2de en 3de leerjaar Van leerlingen van einde eerste leerjaar of begin tweede leerjaar wordt blok E1 afgenomen, van leerlingen einde tweede/begin derde leerjaar worden E1 en E2 afgenomen en van einde derde/begin vierde E2 en E3. Vlaamse normen in percentielen Cesuur: percentiel 10 Betrouwbaarheid: +/- 80 PRODIA-beoordeling: 2de keuze


78

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Signaleringsinstrument Henneman K., Kleijnen R., Signaleringinstrument Protocol Dyslexie Protocol Dyslexie Voortgezet onderwijs, KPC-groep, Den Bosch, 2005 Voortgezet Onderwijs Doel Hardnekkige leesen spellingfouten signaleren. Toetsen van de stilleessnelheid. Indicatie voor het vasthouden van informatie. Beschrijving Het “Signaleringinstrument Protocol Dyslexie Voortgezet onderwijs” bestaat uit twee toetsen:  Dictee “Het wonderlijke weer” (6 à 10 zinnen)  Stilleestoets “Hoe gevaarlijk is een tekenbeet?” Het is een screeningsinstrument géén diagnostische test voor dyslexie Doelgroep Brugklas voortgezet onderwijs. Afname Het dictee wordt voorgelezen via een CD-opname. Na elke zin noteren de leerlingen de zin op papier. De duur is tussen de 25 en 40 minuten. De stilleestoets bestaat uit het lezen van een tekst en het maken van een opdracht. De duur is ongeveer 20 minuten. Kan individueel of in groepsverband afgenomen worden. Normen Geen Vlaamse normen. Wel Nederlandse voor lwwwo, vmbo, vmbo basis- en beroepsgericht, vmbo gemengd theoretisch/havo, havo/vwo Cesuur: stanine 1 Andere psychometrische De toets is een screeningsinstrument, genormeerd op 253 lwwwo, kenmerken 542 vmbo, vmbo basis- en beroepsgericht, 637 vmbo gemengd theoretisch/havo, 644 havo/vwo leerlingen. Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2de keuze Andere informatie



79

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Interactieve Dyslexietest AmsterdamAntwerpen (IDAA) Doel

van der Leij A., Bekebrede J. I., Geudens A., Schraeyen K., Schijf G. M., Garst H., Willems H., Janssens V., Meersschaert E., Schijf T., Handleiding, Muiswerk Educatief, Uithoorn, 2011

Beschrijving

De IDAA is een computergestuurd instrument dat zich richt op het basisfenomeen van dyslexie: ernstige leesen/of spellingproblemen op woordniveau. De kerncompetenties lezen en spellen worden gemeten aan de hand van flitstaken waarin woorden (zowel Nederlands als Engels) en pseudowoorden voor korte tijd worden aangeboden en zo beroep doen op geautomatiseerde processen. Deze operationalisatie vormt een meerwaarde ten aanzien van de klassieke testen omdat dyslexie bij 16+ veeleer wordt gekenmerkt door problemen met snelheid dan met accuratesse. De IDAA biedt opportuniteiten voor een sterkte-zwakte analyse van het leesen spellingproces, in het bijzonder de automatisering daarvan en de invloed van de verschillende condities. De IDAA bestaat uit verschillende subtests die focussen op cruciale vaardigheden binnen het lees/schrijfproces: geautomatiseerde woordherkenning, decoderen op lexicaal en sublexicaal niveau en fonologische vaardigheden”

Doelgroep Afname

+16-jarigen en volwassenen De IDAA is een computerapplicatie met hoofdtelefoon, individueel af te nemen en duurt ongeveer 45‟. Aanbieding van de items en de registratie van de scores zijn m.a.w. computergestuurd en onafhankelijk van de testleider. De interactieve opzet impliceert de keuze voor het toetsenbord als antwoordmedium in plaats van hardop antwoorden. Het voordeel van de computergestuurde testbatterij is dat de testpersoon de test kan afleggen zonder hardop te antwoorden en zonder noodzakelijke één-opéén begeleiding. De computer zorgt voor instructies en feedback waardoor de test in groep kan worden afgenomen. De testresultaten zijn direct na afloop beschikbaar.

Normen

Er is normeringsonderzoek in Vlaanderen en Nederland verricht bij 16jarigen dat geleid heeft tot een gedifferentieerde normering. Er werd een onderverdeling gemaakt in regio‟s en onderwijstypes, drie voor Nederland (vmbo-t, havo en vwo) en drie voor Vlaanderen (ASO, TSO en BSO). Verdeling over de opleidingniveaus in de Vlaamse steekproef


Diagnose van dyslexie bij 16+ als aangrijpingspunt voor begeleiding-opmaat Het doel van de IDAA is drieledig: 1. informatie geven over de ernst van leesproblemen met het oog op de onderkennende diagnose van dyslexie waarin objectief waarneembare kenmerken centraal staan; 2. informatie geven over cognitieve kerntekorten die typerend zijn voor dyslexie en, in combinatie met andere diagnostische gegevens, een samenhangend beeld geeft van de factoren die ten grondslag kunnen liggen of gerelateerd zijn aan de stoornis (verklarende diagnose); 3. informatie geven die, in combinatie met andere diagnostische gegevens, bijdraagt tot de indicerende diagnose van dyslexie met het oog op algemene richtlijnen voor de behandeling.


80


Beoordeling/ervaring Andere informatie


Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Niveau Aantallen Percentage Landelijk 0708 BSO 444 31 29 TSO 489 34 34 ASO 504 35 38 Totaal 1437 100 100 De betrouwbaarheid van het instrument is goed, er zijn bijvoorbeeld waarden van .93-.95 gevonden voor de IDAA-Q. Er is ook betrouwbaarheidsonderzoek verricht via de testhertestmethode. In het valideringsonderzoek is bij 230 Nederlandse en 133 Vlaamse 16jarige participanten een batterij aan individuele, zo veel mogelijk genormeerde, tests afgenomen naast de IDAA. De participanten die meededen aan het valideringsonderzoek zijn zo goed als mogelijk gelijk verdeeld over de drie onderwijstypen. Daarnaast is per onderwijstype ook nog een aantal erkende dyslectici getest. De analyses van de gegevens uit het valideringsonderzoek tonen een gunstig beeld van de begripsvaliditeit van de IDAA. Zo is de correlatie met de leesen speltests hoog, die met de fonologische vaardigheden redelijk, met orthografische kennis redelijk tot hoog en die met algemene intelligentiematen laag, conform hetgeen vereist wordt van een diagnostisch instrument dat zich specifiek richt op de kernvaardigheden en processen van lezen en spellen en niet op algemene intelligentie. Ook de criteriumvaliditeit is goed. PRODIA-beoordeling: 1ste keuze De IDAA werd ontwikkeld door de Universiteit van Amsterdam, het expertisecentrum CODE van Lessius Antwerpen en Muiswerk Educatief. Verschijnt pas in 2011


81

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Keukendeurkruk Doel Beschrijving Doelgroep Afname

Normen


Andere informatie


Pype A.., Woordbeeld, een hulpprogramma voor lezen en spellen in de brugklas, Educaboek, Culemborg, 1991 Woorddictee met foutenclassificatie In een invuldictee de weggelaten substantieven, adjectieven en werkwoordsvormen correct kunnen invullen Eerste graad secundair onderwijs  Collectief of individueel  Screenend of diagnosticerend  Leerkracht of CLB-medewerker  Er zijn aparte normen voor HAVO/VWO (eerste en tweede leerjaar A) (n= 1544) en minder sterke richtingen (eerste leerjaar B en tweede beroepsvoorbereidend jaar)(n=1433).  Stanines volgens aantal fouten.  Cesuur: 3  Het dictee wordt geanalyseerd volgens het foutenclassificatiesysteem van Ria Kleijnen, d.w.z. elke fout, ook binnen het woord, dient geclassificeerd te worden. Een globale analyse in "luisterwoorden", "regelwoorden" en "inprentwoorden".



Woorddictees worden dikwijls door spellingzwakkere leerlingen als eenvoudiger ervaren: zij kunnen zich volledig concentreren op het woord zelf. Daarom wordt dit dictee wellicht graag gebruikt in zwakkere klasgroepen.  Er kan teruggevallen worden op een grote, weliswaar Nederlandse normgroep.  Afname gaat snel. Verbetert gemakkelijk en snel en is daarom zeker ook geschikt als screenend instrument.  In de individuele testsituatie biedt dit instrument minder kansen tot observatie en interpretatie: schrijftempo, schrijfproces, ...  Er worden enkel hypotheses aangereikt, die gecheckt dienen te worden in de spontane schrijfproducten.  PRODIA-beoordeling: 2de keuze Ook terug te vinden in de cursussyllabussen Remediering Nederlands van het CBL-UIA.


82

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie De Klepel Pseudowoordentest Vorm A en B Doel Beschrijving

Doelgroep

Afname

Normen



Andere informatie


Van den Bos K., Spelberg H., Scheepstra A., de Vries J., Swets Test Publishers, Lisse, 1999 De Klepel is een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden in het kader van voortgangscontrole De Klepel is gebaseerd op de dual-route theorie van het technisch lezen: 1. Het omzetten van letters en lettergroepjes in klanken die vervolgens verbonden worden tot een woord 2. Het in één keer herkennen van het woord Naarmate bestaande woorden vaker gezien of bekender worden, wordt automatisch overgeschakeld op de tweede procedure. Bij nieuwe woorden grijpt men echter terug naar procedure 1. Pseudowoorden zijn nieuw en bij het lezen wordt dus procedure 1 gebruikt. Dit wordt met deze test gemeten.  Leerlingen van het 1ste tot 6de leerjaar basisonderwijs, leerlingen buitengewoon onderwijs en leerlingen 1ste jaar secundair onderwijs.  Afname door leerkracht of CLB-medewerker  De toets moet direct na de Een-Minuut-Test (EMT) van Brus & Voeten afgenomen worden.  Van beide instrumenten moet of de A-vorm of de B-vorm worden gelezen.  Elke kaart heeft 116 pseudowoorden van oplopende moeilijkheidsgraad die de leerling zo snel mogelijk (tijdslimiet 2 minuten) moet lezen. De leerkracht streept de fout gelezen woorden aan en noteert wat de fout is. Aanbevolen wordt een cassetterecorder te gebruiken. Het aantal correct gelezen woorden vormt de ruwe score  Nederlandse normen van 1994 in standaardscores (gemiddelde = 10 en sd = 3)  Normen voor afname rond januari en rond juni  Cesuur = standaardscore 6  De score EMT vergeleken met score Klepel geeft 3 niveauaanduidingen: normale, zwakke en slechte woordleesprestatie.  In de Gletschr, Test voor gevorderd lezen en schrijven (Depessemier & Andries, 2009). staan gemiddelden en standaardafwijkingen voor 3de graad TSO en ASO na 1‟ lezen. Betrouwbaarheid: correlatie tussen vorm A en vorm B: .89 - .95 Begripsvaliditeit: correlatie tussen De Klepel en de EMT: tussen .74 en .91 voor basisonderwijs, lagere coëfficiënten voor eerste jaar middelbaar onderwijs, dalende trend met leeftijd De COTAN beoordeelt de uitgangspunten van de testconstructie en de kwaliteit van het testmateriaal en de handleiding als “goed”. De normen, betrouwbaarheid en begripsvaliditeit zijn “voldoende”. Criteriumvaliditeit is niet van toepassing, want de test heeft niet als doel om voorspellingen te doen.  Snel af te nemen  Geeft globaal beeld  PRODIA-beoordeling: 2de keuze  Er bestaan ook normen (op 560 leerlingen) voor het 4de jaar voortgezet onderwijs (NL) voor de één minuuttest, de klepel en de drieminutentest . Cesuur: zone E


83

zone

EMT

KLEPEL

A

110-116

B

100116 91-99

C

82-90

73-86

D E

72-81 <=71

58-72 <=57

87-99

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie DMT1 DMT2 DMT3 DMT totaal 135127109367-420 150 150 120 12111499-108 331-366 134 126 10910390-98 303-330 120 113 97-108 90-102 79-89 270-302 <=96 <=89 <=78 <=269

Zie: Kuijpers e.a. in: Pedagogische Studiën 80(4), 272-287  Er komt in december 2009 een herziene versie voor de Eénminuuttest en Klepel voor kinderen van 8-15 jaar met Nederlandse en Vlaamse normen.



84

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Kleuters Veilig Oversteken Doel Beschrijving





SIG, Destelbergen, 2005. www.sig-net.be Kleutervolgsysteem Genormeerd kleutervolgsysteem dat verschillende domeinen behelst: - motoriek (bijv. gooit een bal naar iemand anders) - visueel-ruimtelijke vaardigheden en visuele perceptie (bijv. bouwt een toren van 6 blokken) - auditieve perceptie (bijv. vindt 3 à 4 rijmwoorden bij hetzelfde basiswoord) - spraak en taal (bijv. praat verstaanbaar voor iedereen) - deelhandelingen van het denken (bijv. sorteert meer dan twee voorwerpen naar vorm of kleur) - zelfredzaamheid (bijv. doet eigen jas aan en uit) - socialisatie (bijv. speelt fantasiespel) Voor elke leeftijd staan per domein een aantal vaardigheden opgesomd die het kind zou moeten kunnen. De respondent duidt telkens aan of de vaardigheid goed beheerst, twijfelachtig beheerst, geobserveerd maar niet beheerst, of niet geobserveerd is. Als een kind de vaardigheden van een leeftijdscategorie niet geheerst, observeer je de vaardigheden van de voorafgaande leeftijdscategorie voor dat ontwikkelingsgebied. Kleuters van 2 jaar en 6 maanden tot 6 jaar Dit instrument is bedoeld voor gebruik door de school. Er wordt een halfjaarlijkse of jaarlijkse afname aangeraden. Heeft Vlaamse normen voor elk ontwikkelingsgebied en voor de totaalscore, telkens uitgedrukt in percentielzones. De uitslag geeft aan, ofwel (1) er is geen probleem, (2) de ontwikkeling is zwak voor dit gebied, (3) voor dit gebied is er een nauwkeurige opvolging aangewezen. Cut off: zone E = percentiel 0-10 = zone rood! Betrouwbaarheid: Cronbach‟s alpha (totale score): goed, behalve voor de 3-jarigen en de 6-jarigen; test-hertestbetrouwbaarheid: goed (scores overwegend tussen .70 en .80) Validiteit: significant verband tussen oordeel leerkracht en totale score voor alle leeftijdsgroepen PRODIA-beoordeling: 1ste keuze


85

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Leerlingvolgsysteem LVS-VCLB Lezen 1-2-3 Doel Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen


Andere informatie


Dudal P., Garant, Antwerpen, 1997

Afzonderlijke woorden luidop kunnen lezen  Acht testen voor het snel hardop lezen van losse woorden  In een dergelijke test probeert men de contextstrategie uit te schakelen om aldus het technische lezen nog beter in kaart te brengen  Een al dan niet laag leestempo geeft ook zicht op wat men naar de leraren toe dient te vragen. Bijvoorbeeld een traag leestempo in combinatie met een goed leesbegrip levert heel wat indicaties op voor handelingsplanning. Eerste tot derde leerjaar basisonderwijs  Individueel  Leerkracht of CLB-medewerker  Afnamemomenten: vanaf midden eerste leerjaar tot eind derde leerjaar (M1, E1, B2, M2, E2, B3, M3, E3). De scholen worden geadviseerd niet alle toetsmomenten te gebruiken, maar zelf een keuze te maken voor begin, midden of einde schooljaar. Ruwe score = aantal juist gelezen woorden. Vlaamse normen beschikbaar: percentielnormen, ook omzetting in zones. Cesuur: percentiel 10 CAP: zeer hoge betrouwbaarheid, hoge inhoudelijke validiteit Handleiding: hertestbetrouwbaarheidscoëfficiënt: .96 Een woordjestest blijkt door een aantal zwakke lezers als gemakkelijker te worden ervaren dan een zinnentekst, omdat men geen rekening met intonatie, de context en dergelijke hoeft te houden. PRODIA-beoordeling: 1ste keuze Zie ook VCLB/Billiaert E., P. Dudal P., Grysolle R. & van Dooren L, .LVS - VCLB/Leerling Volg Systeem - Lezen: Analyse en handelen/Basisboek, Garant, Antwerpen In algemene termen wordt ingegaan op het geven en organiseren van leeshulp. Daarbij is er een speciale aandacht voor de preventie van leesproblemen en voor de leesaanpak in de gewone klas. Vervolgens worden een aantal leesmoeilijkheden op een zeer praktische manier uitgewerkt in een 'fiche'. Zo'n fiche geeft suggesties voor verder onderzoek en voor een systematische aanpak van de concrete moeilijkheid. Ook bevat dit boek een hele reeks voortoetsen die, na de signalering, nog een betere kijk geven op de aard van de moeilijkheid.


86

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Leerlingvolgsysteem LVS-VCLB Spelling 1-2-3-4-5-6 Doel Beschrijving

Doelgroep Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring

Deloof G., Garant, Antwerpen, 2006

Sreening spellingvaardigheid Voor elk leerjaar zijn er drie toetsen begin, midden en einde schooljaar, behalve 1ste en 6de leerjaar waar er slechts twee. Per afname kan basis- en uitbreidingsleerstof Alle leerjaren basisonderwijs Leerkracht Percentielen en niveaus. Cesuur: percentiel 10

Is meer bedoeld voor de klasleerkracht PRODIA-beoordeling: 1ste keuze

Andere informatie



87

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Leidraad voor Taxatie Maes B., Hombroux M., Janssens K., Lambert R., Wouters M., van VCLB-Service, Schaarbeek, 2005 Ontwikkelingsproblemen bij kleuters Doel - Is houvast voor CLB-medewerker voor gesprekken met ouders die zich zorgen maken over de ontwikkeling of het gedrag van hun kleuter. - Geeft info over de mogelijkheden, sterktes en beperkingen op diverse domeinen. - Laat toe om te oordelen of het kind leeftijdsadequaat functioneert en op welke gebieden. - kan de basis vormen voor een gerichte hypothesevorming betreffende het voorkomen van bepaalde ontwikkelings- en/of gedragsstoornissen Zoekt mogelijke risico- en protectieve factoren qua gezondheid en in de context. Beschrijving Bevraagde ontwikkelingsgebieden: taal- en spraakontwikkeling, motorische ontwikkeling, redzaamheid, emotionele ontwikkeling, sociale ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling Bevraagde risico- en protectieve factoren: gezondheid, gezins- en opvoedingssituatie, klas- en schoolcontext Doelgroep Kleuters Afname CLB-medewerker Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 1ste keuze Andere informatie CD-rom met formulieren



88

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Oriënteringsdictee Doel Beschrijving




Dudal P.en Aernoudt D., VCLB-service, Schaarbeek, 2006 Spellingvaardigheid nagaan Twee zinnendictees van 8 zinnen met 40 woorden op 80 punten, zinnen deels voorgedrukt, telkens 5 woorden per zin in te vullen. Deel A: leerstof 1ste – 2de leerjaar; deel B: leerstof 3de – 4de leerjaar Beide delen dienen afgenomen te worden Schoolverlaters BuLO en leerlingen met leerachterstand aan het einde van de BaO  Collectief en individueel  Leerkracht, CLB-medewerker  Deel A+B (/80), deel A (/40) en deel B (/40): genormeerd op BuSO OV3 (N=269) en 1B (N=330) aan het begin van het schooljaar  Deel A (/40): ook normen gewoon LO (midden 2e en 3e lj)  Deel B (/40): ook normen gewoon LO (begin 5e en 6e lj)  Percentielen voor de drie ruwe scores (score op deel A, score op deel B, totale score)  Cesuur: percentiel 10 (totale score) Betrouwbaarheid: K-R 20: .88 tot .96 voor de totale score, .69 tot .92 voor de deelscores PRODIA-beoordeling: 1ste keuze De auteurs geven aan dat door de inhoudelijke samenstelling van de toets ook kinderen met dyslectische kenmerken herkend kunnen worden.


89

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie PI-dictee Doel Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen




Geelhoed J., Reitsma P., Harcourt Test Publishers, Lisse, 2004 Spellingsvaardigheid van losse woorden in het kader van voortgangscontrole Twee paralleltoetsen, vorm A en B. Elke toets bestaat uit 135 woorden, die verdeeld zijn in negen blokken van 15 woorden. In elke blok komt een aantal nieuwe spellingscategorieën voor. De woorden en spellingscategorieën zijn geordend overeenkomstig de volgorde waarin deze categorieën op de basisschool worden aangeleerd. De woorden worden gedicteerd in zinnen. De blokken zijn genummerd, waarbij de nummers corresponderen met de didactische leeftijd waarop de betreffende woorden door de gemiddelde leerling beheerst worden. Vrijwel alle spellingscategorieën aangeleerd in BO zijn opgenomen, met uitzondering van de spelling van werkwoordsvormen. Er is een analyseformulier beschikbaar om de fouten te categoriseren, wat handvatten kan bieden voor remediëring.  Eerste tot zesde leerjaar basisonderwijs en buitengewoon onderwijs  Collectief of individueel  Screenend, diagnosticerend  Door leerkracht of CLB-medewerker  Genormeerd op Nederlandse kinderen  Normscores: Didactische leeftijdsequivalenten, percentielscores en vorderingsniveaus  Domeinscores: welke domeinen van spelling zijn goed en welke minder goed beheerst  Cesuur: E of percentiel 10  Normmomenten halverwege en einde schooljaar  Inhoudelijke validiteit: de test omvat de meeste spellingscategorieën van de Nederlandse taal en is gelijklopend qua ordening van de spellingscategorieën met de Cito Spellingstoetsen en andere spellingstoetsen  Betrouwbaarheid: minimum .90 (KR-20) PRODIA-beoordeling: 2de keuze


90

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie PI-dictee Aangepaste versie Doel Beschrijving Doelgroep

Afname

Normen


Andere informatie


Kleijnen R., Hardnekkige spellingfouten. Een taalkundige analyse, Swets en Zeitling, Lisse, 1992 Een kwantitatieve niveaubepaling bij het schriftelijk reproduceren van een voorgelezen tekst. Invul- en zinnendictee  Derde graad basisonderwijs  Eerste graad secundair onderwijs, BSO en praktijkgerichte, niettalige TSO  Collectief of individueel  Screenend, diagnosticerend  Door leerkracht of CLB-medewerker  Het aantal fouten wordt omgezet in procenten.  Er wordt door de auteur een cesuur voorzien vanaf 20 % fouten: vanaf dit resultaat of lager, fouten analyseren. Een globale analyse in "luisterwoorden", "regelwoorden" en "Inprentwoorden" is ook mogelijk

 

Gebruiksvriendelijk: snel afgenomen, Instructies: niet zo duidelijk, ook niet voor correctie. Uit de analyse van de beperkte tabel kan men afleiden dat men per juist woord een punt mag toekennen. Mogelijkheid tot meer doorgedreven analyse, ook van spellingstrategieën.  Nederlandse (Hollandse) woorden/context : beperkt en nletonoverkomelijk.  Leraren in het BSO en de praktische, niet talige TSO, vinden dit dictee voldoende moeilijk (meer gepast) voor hun doelgroep; het levert voldoende materiaal op.  PRODIA-beoordeling: 2de keuze Gebaseerd op het PI-dictee van Struiksma en Treffers


91

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid (SVS) Doel Beschrijving




Andere informatie


Moelands F.en Rymenans R.,CITO, Arnhem, 2003

Een kwantitatieve niveaubepaling bij het schriftelijk reproduceren van een voorgelezen tekst Voor leerjaar 1 en 2, 3 en 4 en 5 en 6 zijn er twee dictees: een eenvoudig en een wat moeilijker dictee, met elk ca 35 woorden. Voor het 5de en het 6de leerjaar is er een apart dictee voor werkwoordspelling opgenomen. Voor zwakke spellers worden bijkomende analyse en didactische maatregelen (indien nodig aanvullende diagnostische toetsing: Fonemendictee en Toets voor Auditieve Analyse) aangeraden. Eerste tot zesde leerjaar van de basisschool  Collectief of individueel  Leraar of CLB-medewerker Er zijn Vlaamse normen beschikbaar per leerjaar met niveaus A, B, C, D, E (CD-rom LVS taal, departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2004). Cesuur: E Deze test kreeg van de COTAN een beoordeling “goed” voor uitgangspunten van de testconstructie, kwaliteit van de handleiding en materiaal, kwaliteit van de normen en betrouwbaarheid. De begripsvaliditeit wordt voldoende geacht, en criteriumvaliditeit is niet van toepassing (test pretendeert niet voorspellingen te kunnen doen). Er worden aanwijzingen gegeven voor de interpretatie van fouten met behulp van het analyseformulier, het gebruik van aanvullende toetsen en hulpprogramma‟s. Het hulpboek vermeldt didactische aanwijzingen en oefenvormen voor leerlingen die een bepaalde categorie niet beheersen. PRODIA-beoordeling: 1ste keuze De SVS-toetsen worden in Nederland momenteel door een nieuwe reeks vervangen.


92

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Test voor gevorderd Lezen en Schrijven (Gletschr) Doel Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie


De Pessemier P., Andries C., Test voor gevorderd Lezen en Schrijven, Garant uitgevers, Antwerpen, 2009 Beoordelen van lezen en spellen en materiaal aanleveren om de belangrijkste deelvaardigheden te evalueren Bestaat uit verschillende onderdelen zoals woordspelling, overige spellingsregels, voorleestekst, fonologische herkenning en verwerking, automatisering en uitspraaksnelheid, snel benoemen, werkgeheugen, leesluistertekst, morfologie en syntaxis, woordenschat 3de graad secundair onderwijs en hoger onderwijs Wordt digitaal gescoord. In de website http://dev.gletschr.eu is al het testmateriaal opgenomen en is het mogelijk de ruwe scores in percentielscores om te zetten. Vlaamse normen Validiteit en betrouwbaarheid werden nagegaan van de verschillende subtest. PRODIA-beoordeling: 1ste keuze.


93

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Toetsen dictee: 2 genormeerde dictees - begin 5de en begin 6de leerjaar LO (2005)

Dudal P., VCLB-service, Schaarbeek, 2005

Doel Beschrijving

Spellingvaardigheid nagaan 2 invuldictees, voornamelijk leerstof 3de en 4de leerjaar, ook wat leerstof van 2de en 5de, beide dictees gelijkwaardig qua moeilijkheidsgraad -5de leerjaar en 6de leerjaar basisonderwijs (normen), 1ste leerjaar secundair onderwijs Klassikaal Leerkracht Toetsmomenten: begin schooljaar Vlaamse normen (2004) in percentielen en niveaus per dictee + voor de totale score Cesuur: percentiel 10 (voor de totale score) Betrouwbaarheid: parallelvormbetrouwbaarheid: .80 tot .92; interne consistentie: .89 tot .93 (totale score) Totale score is betrouwbaarder dan die van 1 van de dictees apart

Doelgroep Afname

Normen



PRODIA-beoordeling: 1ste keuze


94

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Toetsen dictee: 2 genormeerde dictees - eind 6de leerjaar LO - begin 1ste leerjaar SO Doel Beschrijving




Dudal P., VCLB-service, Schaarbeek, 2004

Spellingvaardigheid nagaan Twee apart genormeerde dictees 1. Oriënteringsdictee 6de leerjaar deel 1: 30 losse woorden (15 afzonderlijk, 15 in zinsverband gedicteerd) deel 2: 6 zinnen met telkens 5 in te vullen woorden 2. Dictee begin 1ste leerjaar A – theoretische richtingen deel 1: 20 losse woorden (20 afzonderlijk, 20 in zinsverband gedicteerd) deel 2: 8 zinnen met vijf in te vullen woorden per zin Einde BaO en begin secundair onderwijs  Collectief en individueel  Enkel CLB-medewerkers, leerkrachten gebruiken beter het LVS Dictee 1: Genormeerd op 1764 leerlingen (1996-1997) van het 6de leerjaar gewoon lager onderwijs, percentielnormen voor deel 1, deel 2 en deel 1 + 2 Dictee 2: Genormeerd voor 1 ASO, 1 Latijn, 1 Moderne, 1 Logopedie (hoger onderwijs) (2002), percentielnormen voor deel 1, deel 2 en deel 1 +2 Cesuur: percentiel 10 Dictee 1: interne consistentie is goed voor de totale score (.90), niet voor de scores van deel 1 en 2 apart Dictee 2: interne consistentie is goed voor de totale score (.83-.88), niet voor de scores van deel 1 en 2 apart PRODIA-beoordeling: 1ste keuze


95

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Winkeldiefstallen Doel

Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen

Kleijnen R. ,Strategieën van zwakke lezers en spellers in het voortgezet onderwijs, Swets en Zeitlinger, Lisse, 1997 Leesvaardigheid nagaan, de test geeft handvatten voor een gedetailleerde analyse van het lezen, zodat men weet welke leesaspecten voor de verminderde leesvaardigheid zorgen 1. Een zakelijke leestekst luidop kunnen voorlezen Foutenanalyse: -Fouten Foute klankuitspraak Foute woorduitspraak Woorden weglaten Woorden toevoegen Woorden omkeren -Tijdsconsumerende factoren Spellen/Haperen Herhalen Verbeteringen 2. Vragen over de luidop gelezen tekst kunnen beantwoorden. Secundair onderwijs  Individueel  Leerkracht of CLB-medewerker  Niveaubepalend en diagnosticerend De test werd genormeerd op 377 leerlingen uit het voortgezet onderwijs (NL).

Leestijd in sec Substantieve fouten Tijdconsumeringen

Groep Zwak Goed Zwak Goed Zwak Goed

Gemiddelde 216 sec 155 sec 20 5,5 17 8

Standaarddeviatie 52,59 15,81 8,62 2,57 8,57 4,34

Substantieve fouten: dit zijn echte leesfouten in klanken en klankgroepen (syllaben) of hele woorden. Tijdconsumeringen: dit zijn geen fouten, het betreft herhalen, spellend lezen, haperen en verbeteren. Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring

Andere informatie


De leestekst Winkeldiefstallen is moeilijker dan de hoogste AVI-kaart. De doorgedreven foutenclassificatie helpt mee de ernst van het leesprobleem bepalen: b. v. een zeer spellende lezer zonder tekstbegrip of een lezer die vooral tijd verliest door haperingen en verbeteringen; of is het een radende lezer die niet echt betekenisaantastende fouten maakt. Of kan de lezer gebruik maken van "meer tijd"? PRODIA-beoordeling: 2de keuze Instructies voor afname zijn opgenomen op de CD-rom


96

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie Zinnendictee Vier scholieren

Doel Beschrijving Doelgroep Afname

Normen


Andere informatie


Kleijnen R., Hardnekkige spellingfouten, een taalkundige analyse, Swets en Zeitlinger, Lisse, 1995 Kleijnen R., Strategieën van zwakke lezers en spellers in het voortgezet onderwijs. Lisse, Swets en Zeitlinger, 1997. Een kwantitatieve niveaubepaling bij het schriftelijk reproduceren van een voorgelezen tekst. Tien zinnen met een totaal van 117 woorden worden voorgelezen Eerste graad secundair onderwijs Collectief of individueel door leraar of CLB-medewerker Geen tijdsdruk. Noteren op gelijnd papier. Totaal aantal fouten wordt geteld.  Normen voor brugklassen in Nederland  Normen voor 1ste leerjaar secundair onderwijs in Vlaanderen (Gent)  Cesuur: standaardscore 1

 

Gebruiksvriendelijk, snel afgenomen Elke fout- ook binnen een woord - telt: in een onderwijscontext is men dit niet gewoon. Het is bij de foutenanalyse belangrijk, na te gaan in hoeverre de score gespreid is over veel woorden of juist geconcentreerd zitten in één of meerdere moeilijker zinnen. Hoe dan ook krijgt men slechts hypothese aangereikt. Het is belangrijk te checken in spontane schrijfproducten in hoeverre de weerhouden foutencategorieën ook daar een probleem vormen.  Mogelijkheid tot meer doorgedreven analyse, ook van spellingstrategieën.  Nederlandse (Hollandse) woorden/context: beperkt en nietonoverkomelijk.  Vooral in een ASO-school of sterkere/talige TSO-school. In de B-stroom kan het gebruikt worden als middel tot differentiatie voor de top: de spellingsterke leerlingen in 1B kunnen dit dictee even goed als een gemiddelde 1ASO leerling.  PRODIA-beoordeling: 2de keuze Ook Gentse indicatieve normen: 1A-KS (n=528), 1A-OS (n=389), 1A-TO/handel (n=173), 1B (n=22) Walgraeve, Tom (1998) "Screening leerproblemen Nederlands (1° graad) en opbouwen van een handelingsplan door school en PMS" In : Cahiers van het PLO, nr. 3: p. 11-12 Gent: Universiteit Gent


97

Diagnostisch materiaal Lees- en spellingproblemen Vermoeden van dyslexie 200-Woorden Dictee Doel Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring

Andere informatie


Billiaert E., Schrijfpoort, Garant, Leuven, 1999 Mondeling aangeboden tekst kunnen neerschrijven Een zinnendictee van in totaal 200 woorden, waarbij bewust gekozen is voor basisspelling: voornamelijk hoorwoorden en woorden met betrekking tot frequente spellingregels (open-gesloten lettergreep, eind d/t, werkwoordspelling,…), en slechts een klein aantal onthoudwoorden. Zesde leerjaar basisonderwijs  Het dictee wordt in zinsdelen voorgelezen. De leerling schrijft in eigen tempo. Er is geen tijdsdruk  Collectief of individueel  Screenend of diagnosticerend. Cesuur: aantal fouten >34, gebaseerd op indicatieve normen (!)



Het uitgewerkte classificatieschema maakt een snelle classificatie mogelijk.  In de originele handleiding staan veel interessante tips voor observatie en diagnosticering  PRODIA-beoordeling: 2de keuze Komt uit “Schrijfpoort”. Dit is materiaal voor de aanpak van spelling en spellingproblemen. Het bestaat uit een algemene handleiding en 15 modules die elk een specifieke spellingmoeilijkheid behandelen.


98

Protocol Diagnostiek bij lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie

Recommend Documents