Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Možnosti nápravy dyslexie a dysortografie na běžné ZŠ
Bakalářská práce
Vedoucí závěrečné práce:
Vypracovala:
Mgr. Dana Brožová
Lenka Vymětalová
Brno 2008
Čestné prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně s použitím pramenů uvedených v seznamu literatury.
2
Poděkování: Děkuji Mgr. Daně Brožové za odborné vedení mé bakalářské práce, za cenné rady, podněty a poskytnuté připomínky při zpracování teoretické i praktické části.
3
Motto:
„Tajemství výchovy spočívá v tom, zařídit věci tak, aby dítě bylo úspěšné a pak je za to pochválit.‘‘ Zdeněk Matějček
4
Obsah Úvod……………………………………………………………………………………. 6 1 Terminologická východiska………………..………………………………………. 7 1.1 Specifické poruchy učení, jejich definice a etiologie………………………….… 7 1.2 Charakteristika dyslexie a dysortografie…………………………………….…..12 1.3 Diagnostika dyslexie a dysortografie…………………………………….……...14 1.4 Možnosti vzdělávání a podpora žáků s specifickými poruchami učení…………17 2 Reedukace specifických poruch učení se zaměřením na dyslexii a dysortografii……………………………………………………………………. 2 2.1 Reedukace specifických poruch učení…………………………………...........25 2.2 Náprava dyslexie…………………………………………………………...….2 2.3 Náprava dysortografie……………………………………………….…..…….3 2.4 Přístupy k žákovi se specifickou poruchou učení ve škole a v rodině………...3 3 Možnosti nápravy dyslexie a dysortografie na běžné ZŠ…………………...…...3 3.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle, metodologie…………………...……3 3.2 Charakteristika místa šetření……………………………………………………3 3.3 Kazuistické studie………………………………………………………………3 3.4 Závěr výzkumného šetření a návrhy opatření pro pedagogickou praxi…………………………………………………………………………….4 Závěr…………………………………………………………………………….……4 Seznam literatury……………………………………………………………….……..4
5
Úvod Problematika specifických poruch učení se stále více dostává do podvědomí široké části populace. Neustále vzrůstá procento dětí, které těmito poruchami trpí, proto je důležité seznámit podrobněji širokou veřejnost s těmito poruchami. Problematika specifických poruch učení se i nadále řadí k aktuálním problémům současného školství. Patří mezi diskutovaná témata, vlivem výzkumů však vystupují nové skutečnosti, které jsou pramenem současného hledání a poznání, nových metodických přístupů, zajištění reedukační péče a podpory. Specifické poruchy nepříznivou formou ovlivňují vzdělávání dětí, ale i osobnostní rozvoj těchto dětí. Proto je nutné těmto specifickým poruchám věnovat náležitou pozornost a reedukovat správnými speciálními metodami. Důležitá je na prvním místě včasná diagnostika, ke zjištění a odstranění toho co problém vyvolalo. Je-li prokázána specifická porucha učení je poskytnuta dítěti pomoc odborníků z pedagogicko-psychologické poradny, pomoc pedagogů a rodičů. Ne vždy se však dětem dostává takové péče, kterou by potřebovalo. Setkáváme se s nevhodným přístupem ze strany rodičů, ale i pedagogů. Ne vždy je možnost dostatečného počtu tříd, kde by se dětem věnoval speciální pedagog. Dítě zůstává ve třídě s běžným počtem žáků. Cílem speciálního pedagoga by mělo být zajistit optimální rozvoj dětí se specifickými poruchami učení. Cílem bakalářské práce je zavést formy péče o žáky s specifickými poruchami učení na malotřídní ZŠ Habrovany, rozvést spolupráci rodiny a školy, zavést u žáků vhodnou nápravu. Práce je členěná do tří kapitol, první dvě kapitoly tvoří teoretickou část, ve které se zabývám specifickými poruchami obecně, uvádím definice jednotlivých autorů, etiologii, specifikaci dysortografie a dyslexie, diagnostikou, legislativou a reedukací dyslexie a dysortografie. Kapitola třetí charakterizuje provedené výzkumné šetření, které se týkalo dvou vybraných žáků na ZŠ Habrovany. Součástí je kazuistická studie výše zmiňovaných žáků se specifickými poruchami učení. Stěžejnými technikami výzkumu jsou strukturovaný rozhovor a pozorování.
6
1 Terminologická východiska „Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projeví při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkční centrální mozkové soustavy. Ačkoli se poruchy učení mohou objevit souběžně s jinými handicapujícími podmínkami (např. senzorická postižení, mentální retardace, poruchy chování) nebo vnějšími vlivy (např. kulturní odlišnosti, nedostatečné popř. neúměrné vedení), nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo vlivů.“ (Matějček 1995, s. 24). Problematika specifických poruch učení je aktuálním problémem současného školství. Jde o téma dosti diskutované, které je již zafixováno v podvědomí laické, či odborné veřejnosti. Vlivem výzkumu vystupují nové skutečnosti, které jsou pramenem současného hledání a poznání, nových přístupů a metod. Velmi důležitá a nutná je včasná diagnostika, reedukační péče a podpora. Žáci se specifickými poruchami učení nebo chování tvoří velkou skupinu žáků integrovaných či zohledňovaných ve vzdělávání na základní škole.
1.1 Specifické poruchy učení, jejich definice a etiologie „Problematika SPU se rozvíjí v těsné součinnosti teorie a praxe, postupně získává interdisciplinární podobu. Díky své multifaktoritě má vliv na osobnost člověka, na prostředí ve kterém žije a proto se stává předmětem zájmu mnoha vědních disciplín.“ (Bartoňová 2004, s. 6). Specifické poruchy učení nepříznivě zasahují do osobního rozvoje dětí školního věku, většinou již při nástupu do prvního ročníku základní školy, tím však negativně působí a ovlivňují vzdělávání dětí s SPU. Proto musíme specifickým poruchám učení věnovat značnou pozornost, včas tyto poruchy diagnostikovat, snažit se s ohledem na individualitu jedince najít vhodné metody nápravy. Vždy je důležitá spolupráce jak za strany odborníků z pedagogicko- psychologické poradny (diagnostika SPU), tak za strany pedagogů a rodičů.
7
Mezi odborníky zabývající se problematikou SPU u nás řadíme Matějčka (1993), Zelinkovou (1994), Tymichovou (1992). Za metodiky nejvýraznější můžeme považovat práce Pokorné (1997, 2001) Specifické poruchy učení se vyznačují u jednotlivých osob řadou různých příznaků, které se obtížně zobecňují, v současnosti se stávají problémem nejen pedagogickým, ale i psychologickým, problematikou se také zabývají neurologové, psychiatři i jazykovědci.
Etiologie SPU „O příčinách vzniku specifických poruch učení existuje řada teorií. Důležité je, zda vycházíme z aspektů neurofyziologických, psychologických, speciálně pedagogických, sociologických či lingvistických.“(Bartoňová 2006, s. 149). Český psychiatr O. Kučera (v padesátých letech 20. století) ve svých výzkumných pracích naznačil směr pátrání po příčinách specifických poruch učení.Výzkum prováděl v dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích u své skupiny dyslektiků, zjistil následující příčiny obtíží: - lehká mozková dysfunkce (encefalopatie) asi v 50 % případů - dědičnost (hereditární příčiny) ve 20 % případů - kombinace LMD a dědičnost v 15 % případů - neurotická nebo nezjištěná etiologie Etiologie specifických poruch učení, podmíněná jednotlivými přístupy, je velmi pestrá. V počátcích se omezovala pouze na deskriptivní výčet specifických chyb, kterých se děti s dyslexií dopouštějí. Jiné práce se snaží postihnout funkční etiologii v rovině kognitivní a mimokognitivní. „Další přístup hledá kauzální vlivy specifických poruch učení v drobném poškození mozku. Nejnovější výzkum se však se však zaměřuje na specifickou funkci mozkových hemisfér a jejich vzájemné propojení.“ (Pokorná 2001, s. 5)
8
Podle nejnovějších výzkumů můžeme chápat příčiny specifických poruch chování a učení, dle Pokorné (1997), v prvé řadě dispoziční (konstituční) příčiny: - genetické vlivy s odchylkami ve funkci CNS - lehká mozková postižení s netypickou dominancí hemisfér a odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér. Mezi dispoziční (konstituční) příčiny se začleňují genetické vlivy. Pokorná (1997) upozorňuje, že je nutné opustit pohled na specifické poruchy učení ze zorného úhlu jednotlivých symptomů, tvrdí, že při hledání příčiny je nutné systémový přístup, který nás nutí pohlížet na žáka se specifickou poruchou učení jako na celého člověka se všemi okolnostmi, v nichž žije. Na jeho vývoj před narozením i po narození, jeho rodinu, podmínky pro získávání poznatků, požadavky na vzdělávání společnosti, ve které žije. LMD na jejím vzniku se podílejí činitelé působící v době těhotenství matky, okolnosti porodu i ranné dětství. Činitelé prenatální (před narozením dítěte) metabolické poruchy, genetické poruchy, infekční poruchy (u matky přenos na plod), poruchy toxické, psychické poruchy matky v době těhotenství. Činitelé perinatální (období kolem porodu, do 10 dnů od narození). Těžký porod (klešťový porod, protrahovaný porod, koncem pánevním, nedonošený nebo přenášený). Činitelé postnatální (po porodu) infekční onemocnění, poruchy metabolismu, záněty mozku, úrazy hlavy. Do určité míry negativně ovlivňuje školní výchovy dětí rodinné a školní prostředí. Nepříznivé vlivy školního prostředí, či rodinného, nejsou přímou příčinou specifických poruch učení, ale mohou spolupodmiňovat jejich projevy a negativně ovlivňovat školní výchovu žáka. V rodinném prostředí se může jednat o styl výchovy, je zřejmé, že těmto dětem neprospívá ani přílišná péče a podpora ze všech stran, nenaučí se tak překonávat ani malé překážky. Naopak dítě, které je odkázáno jen samo na sebe, vedeno k velké samostatnosti se nenaučí spolupracovat. 9
Velký vliv na školní výkony dětí má také emocionální klima rodiny. Za významný moment je také pokládáno, jaký vztah zaujímají rodiče ke škole, učitelům dítěte a jaký význam přikládají školní práci a vzdělání vůbec. Příznivé, či nepříznivé školní prostředí netvoří pouze pedagog, nebo pedagogové. Úroveň jednotlivých škol není srovnatelná, někteří ředitelé jsou zaměřeni na dobrou pověst školy ve smyslu nároků. Jiní ředitelé se zaměřují i na děti méně úspěšné, otevírají ve svých školách třídy specializované nebo jiná podpůrná zařízení. Bylo zjištěno, že děti méně úspěšné, mezi které děti se specifickými poruchami učení patří, mají v běžné třídě méně příležitostí se projevit. Někdy je učitelé takzvaně chrání před neúspěchem, nebo tvrdí, že se jejich neobratná řeč a špatné čtení nedá poslouchat. „Postoje učitelů jsou ovlivněny skutečností, že žáci se specifickými poruchami učení jsou pro ně problémem. Považují tyto děti za nenadané, líné, nepozorné, nepořádné, vzpurné, nesamostatné. Myslí si o nich, ve srovnání s jinými dětmi, že nemají zájem o výuku. Tyto děti naopak žijí v domnění, že jim učitelé nedůvěřují a ostatním dětem nadržují. Přitom rodiče dětí se specifickými poruchami učení obvykle říkají, že se jejich dítě do školy těšilo, ale brzy se pod tlakem neúspěchů a pro příliš dlouhou (až několika hodinovou) domácí přípravu u nich vyvinula nechuť nebo dokonce odpor ke škole. Při řešení tohoto problému, bude jeho úspěšnost záviset na citové podpoře ze strany rodičů a učitelů domluvit se na společných krocích ve prospěch dítěte.“ (Bartoňová 2007, s. 58)
Klasifikace SPU Dyslexie je specifická poruchy čtení, patří mezi nejčastější specifické poruchy učení. Jedná se o poruchu schopnosti naučit se číst běžnými metodami a porozumět čtenému textu, přestože inteligence takového dítěte není snížená (podrobněji viz. kapitola 1.2). „Sotva můžeme předpokládat, že existují jediná, vnitřně jednotná schopnost pro čtení. Má-li se dítě naučit číst, je k tomu nepochybně třeba souhrn celé řady jednotlivých základních funkcí, např. zrakového rozlišování tvarů, sluchového rozlišování hlásek a slabik, zrakové i sluchové paměti, smyslu pro rytmus, orientaci v čase a prostoru, 10
schopnost slučovat jednotlivé složky ve funkční celky apod.“ (Matějček 1995, s. 72) Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, zejména je postižena celková úprava písma, písemného projevu, držení psacího náčiní je křečovité nebo nesprávné, dítě tlačí na psací náčiní, tahy nejsou plynulé. Obtížně si pamatuje tvary písmen, písmo je neurovnané, kostrbaté, písmena nejsou stejně velká, v diktovaných slabikách, či slovech píše pouze některá písmena, většinou ta, která si pamatuje. Dítě nepíše háčky, čárky, neslyší správně všechna písmena. Žák se těžko soustředí na obsahovou a gramatickou stránku projevu. „Dysgrafik se nenaučil psát, ačkoliv netrpí žádnou smyslovou vadou ani žádnou závažnou poruchou pohybovou a ačkoliv nemá žádné závažné nedostatky v oblasti inteligence ani v oblasti citových vztahů.“ (Matějček 1995, s. 90) Dysortografie je specifická porucha pravopisu, často se vyskytuje ve spojitosti s dyslexií. Nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, týká se tzv. specifických dysortografických jevů (podrobněji viz. kapitola 1.2). Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Dle charakteru členíme na několik typů: - praktognostická (neschopnost pochopení pojmu číslo) - verbální (nedokáže postupně vyjmenovat řadu čísel) - lexická (neschopnost číst čísla, číslice, operační symboly) - grafická (neschopnost psát matematické znaky) - operační (neschopnost provádět matematické operace: sčítaní, odčítání, násobení a dělení) - ideognostická (neschopnost chápat matematické pojmy). „Dyskalkulie jsou vzácnější než dyslexie. Nízká úroveň vědomostí z matematiky je často důsledkem nedostatečné, nebo špatné výchovy a vyučování, ne důsledkem narušení matematických schopností.“ (Zelinková 1994, s. 97)
11
Dyspinxie je specifická porucha kreslení, charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě. Nedokáže přenést svou představu na papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dysmúzie je specifická porucha, která postihuje schopnost vnímání a reprodukce hudby, dítě má obtíže v rozlišování tónů, nepamatuje si melodii, nerozlišuje a nemá schopnost reprodukovat rytmus. Dyspraxie je specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony, problémy se objevují při běžných denních činnostech i ve vyučování. (Zelinková 2004, In Matějček 1995) „Specifická porucha oblasti, schopnosti vykonávat složité úkony se může projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Tyto děti bývají pomalé, nezručné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné. Jejich obtíže se mohou projevit jak při psaní, kreslení, tělesné výchově i při pracovním vyučování, ale také při mluvení, protože dyspraxie může způsobit artikulační neobratnost.“ (Šafrová, In Pipeková 1998, s. 103)
1.2 Charakteristika dyslexie a dysortografie Dyslexie Je specifická porucha čtení projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. V doslovném překladu znamená potíže se slovy, nebo poruchu v práci se slovy, přesně pak poruchy ve vyjadřování řečí psanou (v psaní) a ve zpracování psané řeči (ve čtení). Dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problém může být i rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Pro dítě je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, související s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér (srov. Matějček 1993, 1995, Pokorná 1997, Zelinková 1995). U dítěte s dyslexií může porucha postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu. Žák vynechává, nebo přidává písmena, domýšlí si čtený text. Dělá mu problém udržet pozornost očí na jednom řádku, vrací se, problém sledovat řádek ve 12
směru zleva doprava. Čtení u žáka může být překotné s chybami nebo bez chyb, ale pomalé a těžkopádné, nechápe smysl přečteného textu. „Na čtení se podílejí obě mozkové hemisféry, přičemž každá plní svoji specifickou funkci. Levá hemisféra přednostně zpracovává řeč (slova, věty), slabiky (jako fonetické jednotky řeči), vnímá melodii, konfigurace písmen znamenajících slovo, provádí analyticko – syntetickou činnost (sekvenční analýzu). Pravá hemisféra se přednostně zabývá vnímáním přírodních zvuků a hluků, izolovaných hlásek (fonémů), rytmu, vnímáním prostorových vztahů, tvarů písmen jako tvarů. Podílí se na globálním vnímání, poznávání obličejů, dodává emocionální složky vjemů.“ (Matějček 1978, s. 37) Pravohemisférový typ dyslexie - děti čtou pomalu, trhaně, dosti nepřesně. Čtení zůstává na úrovni pravohemisférové - percepční. Reedukace musí být zaměřena na aktivování levé hemisféry. Levohemisférový typ dyslexie - děti čtou rychle, dělají mnoho chyb, čtenému textu nerozumějí. Čtení probíhá více pomocí levé (řečové) hemisféry. Lze říci, že etapa percepční, tj. počátek „čtení“ byla přeskočena, nedostatečně zvládnuta. Reedukace je zaměřena na percepci, pravolevou a prostorovou orientaci. Mezi poslední definice se řadí definice dyslexie výboru Ortonovy dyslektické společnosti z roku 1994: „Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje problémy s dekódováním jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového postižení. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu při práci s různými formami jazyka a vedle potíží se čtením, často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovednosti psát a dodržovat pravopisnou normu.“ (Matějček In Kucharská 1998, s. 18)
13
Dysortografie „Dysortografici mají postiženou schopnost sluchové analýzy, fonematický sluch a sluchovou percepci vůbec.“ (Zelinková 2000, s. 80) Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. Tato specifická porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů: - vynechávky - záměny písmen - zkomoleniny - nesprávné umístění nebo vynechané vyznačení délek samohlásek - chyby v měkčení. Negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva. Dysortografici mají postiženou schopnost sluchové analýzy, fonematický sluch a sluchovou percepci vůbec (Defektologický
slovník,
1981).
Dysortografie
bývá
často
doprovázena
specifickými vadami řeči (chyby z artikulační neobratnosti), neschopnost rozložit slovo na slabiky a slabiky v hlásky. Žák vynechává písmena, přidává písmena, či dochází k přehazování písmen. Naučená gramatická pravidla neuplatňuje v písemném projevu.
1.3 Diagnostika dyslexie a dysortografie „Diagnostika je východiskem výchovně vzdělávacího procesu vůbec a reedukace především. Jejím cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, charakteristika poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte.“ (Zelinková 2000, s. 24) Role pedagoga je velice důležitá při prvotní diagnostice žáka. Pedagog je s žákem v denním styku a může si všímat nedostatků, které můžou být příčinou specifických poruch učení. K prokázání a ověření specifických poruch učení odesílá pedagog žáka do Pedagogicko-psychologické
poradny.
Důležitou
pomůckou
pro
pracovníky
pedagogicko-psychologické poradny je vypsaný školní dotazník, který je vodítkem pro prokázání či vyloučení specifických poruch učení.
14
Diagnostika jedinců se specifickou poruchou učení se uskutečňuje v pedagogicko psychologické poradně (na návrh školy, či rodičů žáka). Úvodní vyšetření zahrnuje rozhovor s rodiči, písemné sdělení učitele, či rozhovor sním, rozhovor s dítětem. Na základě těchto rozhovorů dochází ke zpracování osobní anamnézy, rodinné anamnézy a anamnézy prostředí. Mezi základní diagnostické prostředky patří speciální zkoušky, výsledky vypovídají o intelektové úrovni dítěte a jeho výkonech v jednotlivých percepčních oblastech. Výsledkem diagnostiky je diagnóza, na stanovení diagnózy se podílejí psycholog, speciální pedagog, je-li třeba i další specialisté, např. neurolog, foniatr, oftalmolog, pediatr. Stanovení diagnostických kritérií je velice složité a odpovídají dané legislativě. „Diagnostika prováděná na specializovaném pracovišti se liší od té, která je prováděna v běžné či specializované třídě. V podmínkách třídy je sledování žáka dlouhodobé, je ovlivněno atmosférou školy, třídy, osobností učitele.“ (Zelinková 2000, s. 25)
Vyšetření výkonu čtení Při vyšetření výkonu čtení sledujeme rychlost čtení, porozumění čtenému textu, analyzujeme chyby ve čtení, sledujeme chování dítěte při čtení. K posouzení se používají normované texty vypracované v roce 1987 Z. Matějčkem a kol., rychlost čtení je vyjádřena čtenářským kvocientem (ČQ), rychlost čtení se stanovuje podle počtu správně přečtených slov za první minutu. Dítě čte celkem tři minuty. V dalších minutách se sleduje, zda výkon zůstane stejný, nebo klesá, či naopak stoupá. Vyvrcholením čtenářské dovednosti je porozumění čtenému textu. Sleduje se tím, že žáka poprosíme, aby vyprávěl obsah čteného textu. Jako vhodnější se zdá žádat od dítěte odpovědi na otázky týkající se přečteného textu. Zkouška čtení patří mezi základní diagnostické zkoušky.
Úroveň písemného projevu Máme možnost posoudit z rozboru školních sešitů, z diktátu, opisu a přepisu při vyšetření. Úroveň psaní hodnotíme z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky, přičemž všechny oblasti se vzájemně ovlivňují. Opis ukazuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání ve slova, popř. věty. Přepis sleduje tytéž cíle, navíc 15
dítě musí zvládat vztah mezi tiskacími a psacími písmeny. U grafické stránky písemného projevu sledujeme i způsob sezení při psaní, držení psacího náčiní, pracovní tempo, tvary písmen, velikost písmen, rychlost vybavování písmen, uspořádání na ploše.
Vyšetření pravopisu Zvládnutí pravopisu posuzujeme na základě diktátu a volného tématu, porovnáme výkon v poradně se školními sešity. Při rozboru chyb rozlišujeme tzv. specifické dysortografické chyby a chyby pravopisné. Cílem není odlišení typů chyb a jejich součet, ale především odhalování příčin chyb a jejich následné odstraňování. Při vysokém výskytu specifických dysortografických chyb porovnáváme úroveň sluchové percepce, kde často spočívá příčina. Pokud zde nejsou obtíže (dítě odpovídá hbitě, bez zaváhání a přemýšlení), pak můžeme zjistit následující příčiny chyb (má grafomotorické obtíže, pomalé pracovní tempo, nemůže si vybavit tvary písmen, nemá vytvořený návyk diktovat si, přemýšlet nad správným tvarem, neumí po sobě přečíst napsaný text, nevidí v textu chyby, má problémy se soustředěním. Dopouští-li se dítě mnoha pravopisných chyb, zde je velmi důležitá diferenciální diagnostika (hledáme odpověď, zda dítě umí gramatické pravidla ústně, jak píše doplňovací cvičení, počet chyb, jak dovede vyhledat v diktátech chyby. „Při
vyšetření
pravopisu
jsou
využívány
diktáty
obsahující
tzv.
specifické
dysortografické jevy. Důležité je i porovnání diktátu psaného v poradně s diktáty a dalšími písemnými projevy psanými ve škole. Ve školních sešitech se porucha manifestuje velmi výrazně. Jestliže dítě napíše v poradně diktát téměř bez chyb, zatímco školní diktát se hemží chybami, lze předpokládat, že příčinou je pomalé pracovní tempo dítěte, nesoustředění, absence návyku po sobě práci kontrolovat.“ (Zelinková 1994, s. 35)
Další speciálně zaměřené zkoušky - zkouška laterality (Matejček 1993) se používá Žlabova a Matějčkova Zkouška laterality. Zajímá nás vztah mezi lateralitou ruky a oka. Zkouška je upravena tak, že ji lze použít u dětí i dospělých 16
- kresba postavy - zkouška školní zralosti - test koncentrace a pozornosti (SPU, ADHD, ADD) - SPAS - zjišťujeme sebepojetí dítěte (SPU) - test vizuomotorické koordinace M. Frostigové - zkouška ke zjištění vizuo-motorické koordinace - zkoušky zaměřené na zjištění úrovně matematických schopností – diagnostika matematických schopností je složitou činností, naši odborníci se jí snaží stále více propracovat. Psychodiagnostika Brno vydala baterii testů zpravovanou J. Novákem. „Nestačí se soustředit na pouhé specifické problémy učení, diagnostika musí být zaměřena na celou osobnost dítěte, na jeho vztahy ke spolužákům, učiteli, na vztah ke školní práci a rodině.“ (Zelinková 2000, s. 29)
1.4 Možnosti vzdělávání a podpory žáků se specifickými poruchami učení Na úvod bych ráda použila definici, kterou uvádí ve své práci (Pokorná 2001, s. 198). Tato definice, která se nachází jako výzva učitelům ve škole Paca School v Pittsburghu v Pensylvánii: „Každé dítě je učitelem. Učit dítě V Pace School může být nejpodnětnější zkušeností v lidských vztazích a v sebepoznání, které se vám kdy dostalo. Každé dítě je jedinečné. Pokud je z blízka sledujete v rozličných situacích, bude vás postupně učit, co potřebuje, aby se něčemu naučilo. Bude vás taky učit, jak musí být vyučováno, aby se něčemu naučilo. Žádný instruktor, školení nebo kniha vás nemůže naučit víc než dítě samo. Sledujte je a naslouchejte mu a dítě vás naučí, jak s ním pracovat.“ Žáci se specifickými poruchami učení jsou zařazováni do příslušného typu školského zařízení na základě doporučení a výsledků odborného psychologického a speciálně pedagogického vyšetření, za souhlasu ředitele školy a zákonného zástupce dítěte. Co se týče obsahu, vzdělávací proces se zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků. Reedukační péči zajišťuje kvalifikovaný personál. Je nutno vytvořit vhodné podmínky pro výuku, specifické postupy a metody výuky. Týmová spolupráce rodiny - školy poradenské instituce, musí být na velmi dobré úrovni. Důležitá je prevence specifických poruch učení, již u dětí předškolního věku mohou být zaznamenány některé projevy, 17
deficity, které mohou být rizikovými faktory z hlediska specifických poruch učení. U dětí předškolního věku a u dětí po nástupu do školního vzdělávání se provádí screening. Po nástupu školní docházky provádí nejčastěji učitel depistáž dětí s těmito obtížemi. Základní diagnostika probíhá v pedagogicko-psychologické poradně.
Legislativní úprava vzdělávání žáků se SPU Vzdělávání v České republice legislativně upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném vzdělávání (Školský zákon) ze dne 24. září 2004. Tento zákon nabyl účinnosti dne 1. ledna 2005. Na tento zákon navazuje Vyhláška č. 72/2005 Sb., ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. Poradenské služby ve školách a školských zařízení jsou poskytovány dětem, žákům, studentům (dále je žák), jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Školská poradenská zařízení a školy poskytují standardní poradenské služby bezplatně. Cílem pedagogicko-psychologického poradenství je poskytnout podporu a odbornou pomoc při řešení osobních problémů žáka, naplnit vzdělávací potřeby a rozvíjet schopnosti, dovednosti a zájmy před zahájením a v průběhu vzdělávání. Další náplní je prevence sociálně patologických jevů a výchovných obtíží, vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace žáků se zdravotním postižením a žáků, kteří jsou příslušníky národnostních menšin nebo etnických skupin, dále žáků mimořádně nadaných. Pomáhají při volbě vzdělávací cesty a pozdějšího profesního uplatnění. Rozvíjejí pedagogicko-psychologické a speciálně pedagogické znalosti a profesní dovednosti pedagogických pracovníků ve školách a školských zařízeních. „Hlavním úkolem současnosti je optimalizovat síť poradenských zařízení, zajistit jejich funkční propojení mezi sebou, jejich návaznost na práci učitelů a výchovných poradců na školách a podpořit jejich působnost zavedením uceleného systému vzdělávání a profesního rozvoje.“ (Pipeková 2006, s. 50) Typy školských poradenských zařízení jsou: pedagogicko-psychologická poradna (PPP), speciálně pedagogické centrum (SPC). Školské poradenské zařízení zpracovává
18
záznamy o vyšetření a péči individuální i skupinové a záznamy o spolupráci se školami a školskými zařízeními. Ve škole jsou poskytovány poradenské služby zpravidla výchovným poradcem a školním metodikem prevence, kteří spolupracují zejména s třídními učiteli, učiteli výchov, případně s dalšími pedagogickými pracovníky. Poskytování poradenských služeb ve škole může být zajištěno i školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem. Výchovný poradce pracuje na všech základních, středních speciálních školách, většinou se jedná o učitele, který mimo svého úvazku plní i úkoly pedagogickéhopsychologického poradenství v oblasti výchovy, vzdělání a volby studia či povolání žáka. Provádí vyhledávání a orientační šetření žáků, jejíchž psychický a sociální vývoj, výchova, vzdělávání nebo příprava na budoucí povolání vyžaduje zvláštní pozornost. Školní metodik prevence podílí se na koordinaci aktivit v oblasti prevence sociálně patologických jevů u žáků. Školní psycholog, speciální pedagog jejich hlavním cílem je především snižování rizika vzniku výchovných, výukových problémů a negativních jevů ve vývoji žáka. Další vyhláškou vycházející ze školského zákona a upravující vzdělávání žáků s SPU je Vyhláška č. 73/2005 Sb., ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Ke vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí mimořádně nadaných se využívá speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů. Speciálně vzděláváni jsou žáci, u kterých byly speciálně vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami může být uskutečňováno formou individuální integrace, skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro 19
žáky se zdravotním postižením nebo kombinací těchto tří forem. Ve všech organizačních formách vzdělávání je nutné vytvořit podmínky pro úspěšné vzdělávání a uspokojování jejich speciálních vzdělávacích potřeb. Při plánování a realizaci vzdělávacího procesu je třeba vycházet z konkrétní identifikace a popisu speciálních vzdělávacích potřeb žáka. V případě potřeby se stanoví individuální vzdělávací plán a to především pro žáky individuálně integrované, žáky s hlubokým mentálním postižením, také pro žáky skupinově integrované nebo žáky speciální školy. Vyhláška dále upravuje organizaci speciálního vzdělávání, zařazování žáků se zdravotním postižením do speciálního vzdělávání, počty žáků. Pojednává o péči, bezpečnosti a zdraví žáků. Poslední část vyhlášky je o vzdělávání žáků mimořádně nadaných.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání (RVP ZV) „Národní program rozvoje vzdělávání v České republice tzv. Bílá kniha (2001) vymezuje nové směry vzdělávací a kurikulární politiky. Jedním ze základních znaků těchto změn je i nová struktura a poslání kurikulárních dokumentů. Nadále jsou kurikulární dokumenty vytvářeny na dvojí úrovni - státní a školní.“ (Vítková 2004, s. 28)
RVP ZV Je komplexní pedagogický dokument, který má ovlivňovat a usměrňovat vzdělávání na všech typech škol, poskytujících základní vzdělávání, vymezuje především očekávání státu na výstupu ze základního vzdělávání v podobě klíčových kompetencí, k jejichž naplnění vzdělání směřuje. Klíčové kompetence jsou soubory vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. Kromě klíčových kompetencí také vymezuje vzdělávací obsah, výstupy a učivo. RVP ZV je dokument, který připravuje stát. RVP ZV je dokument programový, není určen přímo k výuce. Podle něj si školy připraví svůj školní vzdělávací program pro základní vzdělávání (ŠVP), jeho příprava je plně v kompetenci školy. 20
Stěžejní částí dokumentu jsou vzdělávací oblasti a obory vzdělávacích oblastí. RVP ZV vymezuje devět koncipovaných oblastí, jež zahrnují obsah celého závazného základního vzdělávání: jazyk a jazykové komunikace (mateřský jazyk, cizí jazyk), matematika, informační a komunikační technologie, člověk a jeho svět, člověk a společnost (výchova k občanství, dějepis), člověk a příroda (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis), umění a kultura (hudební výchova, výtvarná výchova a dramatická výchova), člověk a zdraví (výchova ke zdraví, tělesná výchova a zdravotní tělesná výchova), člověk a svět práce. Relativně samostatnou část tvoří průřezová témata a podpůrné prostředky. Průřezová témata mají formativní charakter, nepředpokládají významné rozšíření poznatkového základu základního vzdělání. Jsou založena na syntézách poznatků a dovedností, koordinaci aktivit probíhajících ve škole i mimo ni. Důležitá je odborná připravenost a týmová spolupráce v pedagogickém sboru. Smyslem je zavádět do vyučování různé nové formy, hlavně projektovou výuku, složí k doplnění učiva o praktická a životní témata. Patří k nim například: interkulturní výchova, mediální výchova, environmentální výchova, osobnostní a sociální výchova, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, výchova demokratického občana. Rámcový vzdělávací program obsahuje také kapitolu, která se zabývá vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním, sociálním znevýhodněním. „Skupinová péče je prováděna formou edukativních a stimulačních skupin či individuálně vedené reedukace. Do této péče jsou vtaženi i rodiče, zúčastňují se společných skupinových sezení, což má současně veliký motivační efekt pro jejich děti.“ (Bartoňová 2004, s. 93)
21
Organizace vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Formu vzdělání a poskytnutí reedukační péče navrhují pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogická centra.
V současné době existují základní možnosti péče: Individuální péče prováděná v rámci kmenové třídy, tento způsob péče se uplatňuje u mírnějších forem poruchy v rámci třídy základní školy. Učitel by měl mít základní vědomosti a dovednosti v dané problematice, měl by vytvořit co nejlepší podmínky pro reedukační postupy. Dítě může být ve třídě základní školy i integrováno při poruchách je těžšího stupně, kdy jsou podmínky splněny a zachovány. Integrace je doporučována žákům a studentům s průměrným i nadprůměrným intelektem, žákům, kteří jsou zvídaví, snadno adaptabilní. Individuální péče prováděná učitelem, absolventem speciálního kurzu. Péči zajišťuje i speciální pedagog. Působí ve třídě základní školy, vede dyslektické kroužky, kabinety dyslektiků, reedukační péči, postupy konzultuje s poradenskými pracovišti. Třídy individuální péče, které jsou zřizovány při základních školách. Děti sem dochází v průběhu dne. Většinou se jedná o hodiny českého jazyka se zaměřením na reedukační péči. Reedukační péči zajišťuje speciální pedagog. „Cestující učitel“ většinou pracovník pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. Dochází do základní školy a v průběhu vyučování provádí reedukační péči. Základní školy pro žáky s poruchami učení. O dítě se stará tým odborníků, je zajištěna individuální péče během celého vyučovacího procesu. Dětské psychiatrické léčebny, zde jsou léčeny a vzdělávány děti s těžkým stupněm postižení, probíhá tu i reedukační péče a péče terapeutická. Individuální a skupinová péče v pedagogicko-psychologické poradně, speciálně pedagogickém centru, středisku výchovné péče. Skupiny jsou organizovány pro děti 22
předškolní i pro žáky základní školy. „Skupinová péče je prováděna formou edukativních a stimulačních skupin či individuálně vedené reedukace. Do této péče jsou vtaženi i rodiče, zúčastňují se společných skupinových sezení, což má současně veliký motivační efekt pro jejich děti.“ (Bartoňová 2004, s. 93)
Individuální integrace dítěte do třídy Na základě doporučení školy a PPP, se souhlasem ředitele školy může být dítě integrováno do běžné třídy. Výuka na základě IVP (dle zákona č. 561/2004 Sb. a vyhlášky č. 73/2005 Sb.) IVP navrhuje a zpracovává učitel, schvaluje ředitel ZŠ se souhlasem zákonných zástupců dítěte. Obsah – krátkodobé a dlouhodobé cíle, plán učiva, pedagogický postup, způsob hodnocení i to jak se bude podílet žák a jeho rodina. Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Obsah vzdělání se zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků. Měla by být provedena analýza silných stránek dítěte, je žádoucí se zaměřit na to, co již ovládá a na tomto zjištění postavit koncept podpory. Velmi důležitá je spolupráce s rodinou. Aby byl vzdělávací proces úspěšný je nutno dodržovat určité podmínky, mezi základní řadíme: učitel musí znát a respektovat specifické problémy žáka, individuálně sním pracovat, respektovat jeho pracovní tempo, často opakovat probrané učivo, měl by přihlížet k charakteru poruchy při klasifikaci a hodnocení žáka (doporučuje se žáka hodnotit slovně), využívat ověřené postupy i nové metody náprav specifických poruch učení, důležitý je snížený počet žáků ve třídě, zařazení do vhodné skupiny žáků, prostředí má být přehledné a strukturované, uspořádání třídy tak, aby mohly být uplatněny i potřeby žáka s edukativními problémy, podmínky pro klidnou samostatnou práci, pravidelný režim dne, pravidelná relaxace, dobrá komunikace školy s rodiči. „Úspěch a dosažení dobrých výsledků v edukačním procesu žáka se specifickými poruchami učení znamená mít dostatek vědomostí z oblasti poruch učení a chování, obrnit se vytrvalostí a dobrou vůlí, zažívat uspokojení i z malých úspěchů dosažených při práci.“(Bartoňová 2004, s. 92) Pro integrované žáky se zpracovává individuální vzdělávací plán (IVP). Vypracovává jej třídní učitel ve spolupráci s poradenským zařízením (PPP, SPC), popřípadě 23
s výchovným poradcem, školním psychologem a zákonným zástupcem dítěte. IVP vychází z učebních dokumentů školy, obsahuje všechny významné skutečnosti důležité pro úspěšnou integraci žáka. Forma zpracování a důležité náležitosti k sestavení IVP jsou ošetřeny Školským zákonem č. 561/2004 Sb., Vyhláškou č. 73/2005 Sb.
24
2 Reedukace specifických poruch učení se zaměřením na dyslexii a dysortografii
2.1 Reedukace specifických poruch učení „Proces reedukace specifických poruch učení lze charakterizovat jako dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte.“ (Bartoňová 2006, s. 7) Reedukační péče je zajišťována kvalifikovaným personálem, vytvořením vhodných podmínek pro výuku, specifickými postupy a metodami výuky. To ale však musí být podpořeno týmovou spoluprací rodiny – školy – poradenské instituce. V rámci běžných reedukačních metod realizovaných ve speciálně pedagogické péči o jedince s SPU v současné době využívá širší pedagogická veřejnost a odborníci ve své praxi i alternativní metody a postupy. Úspěch a dosažení dobrých výsledků v edukačním procesu žáka se specifickými poruchami učení znamená mít dostatek vědomostí z oblasti poruch učení a chování. Východiskem reedukace je diagnostický rozbor případu – je třeba znát mechanismy, které ke vzniku poruchy vedly a klinický obraz, kterým se projevují. Znát závěry diagnostiky, možnosti dítěte (intelekt), schopnost koncentrace, volní vlastnosti i motivací k práci., tzv. vnitřní podmínky jedince. Na druhé straně nesmíme opomenout vnější podmínky, protože ty se týkají rodiny a její podpory, učitele, ostatních osob, které přicházejí do styku s dítětem. Obecné zásady: Nápravný postup je nutno přizpůsobit individuální povaze případu (cvičení reedukace musíme vybírat v souladu se schopnostmi samotného žáka, stanovit obtížnost dílčích úkolů). Vytvořit příznivou léčebnou atmosféru, tj. atmosféru důvěry, spolupráce, optimismu všech zainteresovaných lidí. Nápravná péče má mít komplexní ráz – důležitá je motivace, aktivní souhra všech složek odborné péče. 25
Dobrý začátek – zlaté pravidlo, které nám připomíná dát dítěti pocítit úspěch již v počátcích terapie. Zájem dítěte udržet – snažit se přeměnit počáteční zájem v trvalou snahu pomoci odměn, prožitků úspěšnosti. Účelný výběr nápravných metod – nutno volit nápravné metody dle stupně a povahy defektu a s ohledem na fázi nápravy, v níž se dítě nachází. Pro reedukaci volíme nejpřirozenější metody a techniky, které respektují jedince. Cílem nápravy není jen překonat specifické nedostatky, ale umožnit dítěti, aby se naučilo samo sebe korigovat a bylo úspěšné. „Poslední zásadou strategie nápravy poruch učení je, vše co má dítě pochopit a co mu předkládáme, mělo strukturu. Pamatujeme si to, co si dovedeme představit.“ (Pokorná 2001, s. 213) Náprava specifických poruch učení je chronickým diagnosticko-terapeutickým pokusem. Cvičení reedukace musíme vybírat v souladu se schopnostmi žáka. Úspěchu dosáhneme tehdy, když budeme při nápravě postupovat po malých krocích. Další důležitou strategií je pravidelnost, nejlépe denně (zde hrají svou úlohu rodiče, aby na dítě dohlédli). Prognózu odhadovat realisticky. Zajistit další životní dráhu dítěti se specifickou poruchou učení, je nezbytné směrovat dítě další vzdělávací cestou či sociálnímu uplatnění.
2.2 Náprava dyslexie „Čtení je jedna z klíčových dovedností otevírající prostor ke vzdělávání, ke společenskému uplatnění jedince. Většina dětí zvládne tuto dovednost bez výraznějších problémů. Pro některé je to však obtížný a náročný úkol z hlediska požadavků současné společnosti.“(Bartoňová 2006, s. 21)
26
Technika čtení Zrakoprostorová identifikace písmen Zrakové vnímání tvarů písmen projevujeme hmatem (ohmatávání a poznávání písmen se zavřenýma očima). Používáme textilní písmena, písmena utvářená z drátů a dalších materiálu (b-d-p).
Spojení hláska - písmeno Čím lépe a pevněji je písmeno utvořeno, tím rychleji postupuje proces osvojování čtení. Lze číst písmena z karet, z obrazovky počítače, čtení řady písmen atd. Rychlé čtení písmen je jednou z oblastí, kde se výrazně odlišují s dyslexií od běžné populace. K vyvozování písmen, utváření spojů mezi hláskou a písmenem se při reedukaci vracíme u všech dětí, které písmena při čtení luští a zaměňují, protože není dostatečně zafixována hláska - písmeno. Opomíjení tohoto kroku má za následek (nejčastěji z důvodů věku dítěte) opakovaně pomalé čtení. Je proto nejvhodnější vyvozovat hlásku nejdříve ve spojení s přírodními nebo umělými zvuky. Například fff - fouká vítr, ččč - kočka, ááá otevření úst u lékaře. Pomůcky: modelování písmen, malování, vytrhávání z papíru, poznávání textilních písmen podle hmatu a následné vyslovení hlásky, práce s písmeny z polystyrenu, s písmeny modelovanými z plastelíny.
Záměny písmen tvarově podobných Děti zaměňují písmena tvarově podobná (b-d, m-n, a-e ), zvukově podobná (t-d, sykavky), písmena lišící se délkou, ale též písmena zcela nepodobná.Při záměnách písmen tvarově podobných provádíme cvičení zrakové percepce.Znovu vyvození písmene b ve spojení s obrázkem např. bu, bu, bu, bim, bam. Stejný postup zachováváme při vyvození a automatizaci písmena d. Porovnání obou zaměňovaných písmen - obtahování písmen na tabuli, vyhledávání a zaškrtávání písmen v textu, podtrhávání slov, která obsahují toto písmena. Po dostatečném zafixování obou písmen následuje práce se slovy, která obsahují obě písmena.
27
Záměny písmen zvukově podobných Zaměňuje-li dítě písmena zvukově podobná, zjišťujeme, zda je sluchem rozlišuje a správně vyslovuje. Často jsou zaměňována písmena zcela náhodně a to v tom případě, kdy není zautomatizováno spojení hláska - písmeno.
Spojování písmen do slabik Slabika je při výuce čtení analyticko-syntetickou metodou, důležitou stavební jednotkou a proto je jejich zvládnutí a automatizace velmi důležité. K automatizaci slabik používáme slabiky psané na kartách. Jsou-li děti příliš brzy vedeny k plynulému čtení slov, aniž by zvládly slabiku, čtou si slova potichu pro sebe po písmenech a teprve potom je vyslovují na hlas. Tento způsob bývá označován jako dvojí čtení. Dvojí čtení je často uváděnou chybou při práci s dyslektiky.
Čtení slov se zvyšující se náročností hláskové stavby Cílem této etapy není pouze slova klopotně přeslabikovat, ale zvládnout je jako celek. K cíli lze dojít opakovaným čtením slov se stoupající se náročností a odpovídajících textů z nich sestavených. Opakované čtení slov vede k automatizaci (cvičení prováděná 5 – 10 minut).
Čtení vět souvislého textu - čtení snadných vět, které jsou ihned spojovány s obsahem. - čtení souvislého textu. Je nutné používat velmi snadné a krátké texty s ohledem na věk dítěte.
Porozumění čtenému textu Dítě se soustředí na techniku čtení a uniká mu obsah. Proto přiřazuje slova, nebo celé věty k obrázkům, překrýváme spodní části písmen při čtení, zakrýváme celá slova. Čtení známého textu ve kterém jsou vynechána (přelepena slova). Porozumění probíhá na více úrovních a je ovlivněno úrovní čtení i věku.
28
„Porozumění čtenému textu je jedním ze základních požadavků při nácviku čtení. Zvláště dětem s obtížemi ve čtení, které se příliš soustředí na technickou stránku výkonu, obsah textu často uniká.“ (Zelinková 1994, s. 67)
Náměty pro práci s textem: Sluchová pozornost - učitel předčítá text, žáci reagují na dané slovo (kočka) Sluchová analýza - syntéza př. Učitel přečítá text, žáci počítají věty, slova ve větách, urči počet slabik ve slově, rozlož na hlásky slovo, které slovo vznikne složením hlásek n-e-b-o-j-í-? Urči, kterými hláskami se slova liší (nebijí-nehojí). Zraková percepce - označ v každé větě začátek a konec, spočítej věty, spočítej kolikrát je v textu slovo kočka, čti pouze první písmena, vyhledej nejdelší a nejkratší slovo. Pravolevá a prostorová orientace (orientace na stránce v knize). Na které straně je příběh, kolik má odstavců, ukaž prstem zleva doprava. Řeč (slovní zásoba, gramatické kategorie, artikulace), říkej slova zdrobnělá kočkakočička, říkej slova opačná nablízku-daleko, jaká může být myš, gramatické kategorie, vyhledej podstatná jména, slovesa…. Práce s textem v učebnici - úkoly zaměřené na pochopení obsahu (vyprávěj příběh, vymysli konec příběhu…), úkoly zaměřené na čtení obtížných slov (utvoř ze slabik slovo, doplň chybějící písmena…). Metody práce s dítětem: Čtení s okénkem Nejobvyklejší pomůcka, které se používá při výuce čtení u dyslektiků je tzv. čtecí okénko. Je to obdélník z barevné lepenky nebo neprůhledné folie, na jehož jedné straně je vystřiženo okénko pro jednu slabiku. Někdy se používá i okénka, kde výřez je prodloužen tak, aby odkrýval několik slov na řádku. Výřez okénka se nasadí žák na řádek a čte tu slabiku, kterou ve výřezu vidí. Po přečtení slabiky posune okénko na další 29
slabiku směrem doprava. Pozornost čtenáře je soustřeďována jen k jedinému místu, většina textu je zakryta a nepůsobí rušivě. Poněvadž čtenář čte a vidí v okénku jen jedinou slabiku, zdá se mu čtení snazší. Hlavním účelem metody čtení s okénkem je odstraňování dvojitého čtení, cvičit správné oční pohyby po řádku zleva doprava. Plynulým pohybem okénka navozujeme i plynulost čtení. Přerušované čtení Z praxe známe, že dyslektici v hodinách čtení nesledují čtený článek. Stává se tak pro malý zájem o čtení, pro odklon pozornosti ale často také proto, že dyslektik nestačí sledovat text, který je čten jinou osobou. Abychom žáky na sledování čteného textu připravili, používáme k tomu průpravného cvičení tzv. „přerušovaného čtení.“ Žák dostane příkaz, aby sledoval očima text článku, který čte učitel. Když učitel přestane číst, má žák přečíst jediné následující slovo. Učitel tedy začne číst, po několika slovech čtení přeruší, další slovo přečte žák, pokračuje učitel, po přerušení opět žák atd. Čtení v duetu Vhodné je i krátké společné čtení, tzv. „čtení v duetu.“ Společným čtením s dospělým čtenářem přebírá dyslektik návyky správného čtení, správné rychlosti čtení i větné intonace. Společné čtení zbavuje dyslektika strachu ze čtení a dodává mu odvahy. Toto čtení však nesmí být dlouhé. Žák by se začal za dospělým čtenářem zpožďovat a opakoval by jen to co, před zlomkem vteřiny slyšel. Vhodné je, aby se takto společně četly jen krátké úseky článků (např. vždy první věta v odstavci). Čtení víceslabičných slov Často dyslektik nesnadno čte několikaslabičné slovo, protože nedovede odhadnout, kam až jednotlivé slabiky ve slově sahají. Pro ulehčení a překonání této obtíže zavádíme cvičení „zaškrtávání samohlásek“ a „obloučkování slabik.“ Žák má v daném textu tužkou vyškrtnout samohlásky při současném hlasitém čtení nebo tvoří obloučky od jedné samohlásky k další. Doporučíme, aby četl slabiku vždy až po samohlásku. Tím si uvědomí, že nejvlastnějším elementem slabiky je samohláska, která ji v podstatě tvoří.
30
Metoda dublového čtení Používá se u žáků, kteří čtou nepřesně, domýšlejí koncovky slov nebo často chybují. Technika metody spočívá v tom, že žák čte hlasitě daný text o slovo zpět za hlasitým čtením pedagoga (rodiče). Metoda obtahování Je vhodná pro počáteční stádia reedukace u těžkých případů dyslexie a dysgrafie. Žák si vymyslí nějaké těžké slovo, které by sám ani nenapsal, ani nepřečetl. Když slovo vymyslí, napíšeme je velkými písmeny na list papíru. Žák jednotlivá písmena obtahuje prstem – přitom se papíru musí skutečně dotýkat a každé písmeno zvlášť vyslovit. Metoda Fernaldové Pro nápravu čtení u pomalých čtenářů – metoda je vhodná pro děti, které mají dobrou strategii čtení, ale jejichž čtení je pomalé. Určíme text – asi 10 řádků, který má čtenář přelétnout zrakem (nesnadný, nezvyklý úkol). Současně se sledováním řádků si tužkou podtrhává nesnadná slova. Metoda postřehování Tato metoda se osvědčila při inverzích ve čtení. Žákovi exponujeme na zlomek vteřiny slabiku, slovo, skupinu slov (podle úrovně čtení) a žák má za úkol text přečíst. Pro lepší zvládnutí užíváme barevnosti. Začínáme s postřehováním celků, na které dítě stačí, nároky zvyšujeme. Při nácviku délky samohlásek je nutné, aby byla přečtena každá dlouhá samohláska i čárka oddělující větné celky. Délky se nacvičují pomocí bzučáku, píšťalky, kapesní svítilny, grafického symbolického značení, je možno využít rytmizace. „Čtení je dovednost, která umožňuje člověku odpoutat se od smyslové závislosti na realitě a otevírá mu možnosti poznání celého světa. Je hlavním nástrojem vzdělávání a školní výuky obzvláště. Na jeho zvládnutí závisí úspěšnost vyučovacího procesu ve všech výukových předmětech.“ (Bartoňová 2006, s. 32)
31
2.3 Náprava dysortografie „Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytuje se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů, vynechávek, záměn tvarově podobných písmen v písemné podobě.“ (Bartoňová 2006, s. 46) Při reedukaci dysortografie se zaměřujeme na nedostatečně rozvinuté funkce, které jsou nejčastěji příčinou poruchy, na odstraňování specifických chyb a na zvládnutí mluvnického učiva. Rozlišování DI, TI, NI / DY, TY, NY „Chyby při rozlišování di, ti, ni / dy, ty, ny jsou nejčastěji způsobeny nedostatky v oblasti sluchového vnímání. Dalšími příčinami může být snížená schopnost aplikovat učivo o tvrdých a měkkých souhláskách, nedostatečné zafixování tohoto učiva i příčiny pramenící z psychických vlastností žáka.“ (Zelinková 1994, s. 83). Vedeme žáky k tomu, aby si diktovali, co píší a napsané po sobě zkontrolovali. Využíváme tvrdých kostek například ze dřeva (vhodné jsou staré dětské kostky s obrázky), na které napíšeme tvrdé slabiky dy, ty, ny a měkké kostky z molitanu, na něž napíšeme měkké slabiky di, ti, ni. Dítě bere kostky do ruky a hmatem a zároveň zrakem srovnává. Dítě může mít kostky k dispozici i při psaní diktátu. Rozlišování sykavek (S, C, Z, Š, Č, Ž) Příčinou při rozlišování sykavek bývá nesprávná výslovnost a nedostatečně vyvinuté sluchové vnímání. K nápravě požíváme karty s písmeny a obrázky se slovy, které obsahují sykavku. Vynechávání, přidávání písmen (slabik) Příčinou bývají nedostatky ve sluchové analýze a syntéze, potíže s vybavováním si písmen,
nesoustředěnost,
špatná
výslovnost,
grafomotorické
obtíže.
Při
nápravě cvičíme sluchovou analýzu a syntézu slov, klademe důraz na pečlivou výslovnost.
32
Hranice slov v písmenu „Žák píše dvě i více slov dohromady, spojuje předložky se slovy, nerozlišuje začátek a konec věty. Tyto obtíže se často spojují s vynecháváním a přidáváním písmen či slabik.“ (Zelinková 1994, s. 87) Dětem pomáháme obrázky a kartami, které znázorňují jedno slovo, necháme je určovat počet slov ve větě, kterou řekne učitel, rozdělují větu napsanou jako jedno slovo. Osvojování mluvnického učiva Při probírání mluvnice pomáháme dětem kartičkami s krátkými a dlouhými samohláskami, s měkkými a tvrdým i. Měkkými a tvrdými kostkami, kartami s dvojicemi párových souhlásek, které se jinak píší a jinak vyslovují a různými přehlednými tabulkami probíraných mluvnických jevů. Dále využíváme průhledné folie (dítě nepíše věty, ale doplňuje jen procvičovaný mluvnický jev), diktáty píšeme s přípravou, dovolíme dětem při diktátě používat všechny pomůcky (například tabulku psacích písmen abecedy, kostky), které jim mohou pomoci. Využíváme bzučáku. Rozvíjíme zrakové a sluchové vnímání formou her. Neopravujeme červeně (chyby se fixují „červené moře“ - nemotivuje).
2.4 Přístupy k žákovi se specifickou poruchou učení ve škole a v rodině Zásady přístupu k dítěti s SPU ve třídě Mezi zásady patří: vhodným způsobem vysvětlit ostatním dětem rozdílný přístup k hodnocení žáků se specifickou poruchou učení, důležité je dát dítěti s touto poruchou zažít pocit úspěchu, chválit jej za snahu (dítě často vynaloží veškeré úsilí při zvládání školních úkolů, ale výsledný efekt je minimální), hodnocení a klasifikaci je třeba zvýraznit motivační složkou hodnocení, hodnotit pouze jevy, které žák zvládl, při hodnocení využívat i jiných forem hodnocení - bodové hodnocení, při klasifikaci žáků ve věku povinné školní docházky se doporučuje upřednostnit slovní hodnocení, specifický přístup ke klasifikaci žáků je třeba uplatňovat ve všech předmětech, do kterých se promítají příznaky postižení, výkony dítěte hodnotit spravedlivě, posadit dítě
33
ve třídě před sebe, samotné nebo vedle klidného dítěte, ne vedle upovídaného, posadit jej lépe doprostřed než na kraj. Vysvětlovat novou látku krátkými větami a jednoduchými slovy, ujišťovat ho, že to dobře pochopilo a vštěpit mu posloupnosti, domluvit se na úkolech - krátké termíny, na známkování, na počtech možných chyb, na počtu zadaných úkolů, vyhnout se únavě, rychlému rytmu, pomoci mu v počátku plnění svého úkolu, být trpělivý nad jeho pomalostí (to je základ úspěchu a dítě se nestresuje), nechat dítě objevovat svoje schopnosti a využívat to před třídou, je třeba rozvíjet poznatky o poruchách učení informovaný pedagog ví, co dělat. Školy by měly informovat o možnostech získat více poznatků týkajících se poruch. Způsobilý učitel by měl rozlišit, kdy jsou poruchy vážné, kdy ne, rozlišit druh dyslexie. Hledat možnosti přizpůsobení školní docházky v závislosti na druhu závažnosti případů, např. učinit opatření pro úspěch, aby dítě zažilo úspěch. Uspokojování potřeb dítěte s SPU vyžaduje přátelskou, kooperativní atmosféru ve třídě, vnímavého a objektivního pedagoga. Dítě by mělo mít pocit, že je jedním z kolektivu, v němž jsou všichni přátelé. Třída i jedinec sám hodnocení učitele přebírají, je-li dítě označeno vlivem například nerozpoznané dyslexie jako líné, přejímá toto hodnocení celá třída, ale i žák je zmanipulován k převzetí této role. Pro dítě je potřeba úspěchu silným hnacím motorem. Ve výuce zadáváme takové úkoly, které je dítě schopné plnit, nebo náročnější úkoly členíme na menší kroky. Nepodaří-li se dítěti dosáhnout úspěchu v pozitivních momentech, bude je vyhledávat v jakékoliv činnosti negativní. Učitel by měl předcházet neúspěchům žáků, nezdůrazňovat je, měl by preferovat pozitivní hodnocení vykonané práce, formovat reálné sebehodnocení žáka a přiměřenou úroveň aspirace. „Děti s poruchami učení musíme vést tak, aby měli možnost zažívat úspěch. Musíme hledat oblast, v níž jsou úspěšní, v níž je můžeme pochválit.“ (Zelinková 1994, s. 157) Učitelé při práci se žákem se specifickou poruchou učení by měli respektovat individuální práci s žákem, respektovat jeho pracovní tempo, často opakovat učivo, přihlédnout k charakteru poruchy při klasifikaci a hodnocení, používat ověřené postupy i nové metody náprav. Je vhodné snížení počtu žáků ve třídě, zařazení do vhodné skupiny žáků, přehledné a strukturované prostředí, pravidelný režim dne, pravidelná 34
relaxace, aktivní spolupráce s rodiči zaměřená na jednotnost přístupu.
Přístupy k žákům s SPU v rodině „V rodině je třeba zajistit tok výchovných podnětů a přirozených výchovných situací. V prvé řadě zaměřit pozornost na správný zdravý vývoj dítěte, rozvoj poznání, založení žádoucích osobních vlastností. Další důležité úkoly rodiny směřují k vytvoření základních dovedností a návyků, k vývoji řeči, rozvoj slovní zásoby, rozvoj sebeobslužných činností, samostatnosti v rozhodování, zapojení do praktických činností. Důležité je jednat s dítětem přiměřeně jeho vývojové úrovni, nepřesycovat podměty.“ (Bartoňová 2005, s. 89) Rodiče musí znát požadavky školy, jež jsou na děti kladeny. Postoj rodičů ke škole současně ovlivňuje i postoj jejich dětí. Učitel, který má s žákem dobrý vztah, se snaží dětem poskytovat demokratickou výchovu, pomáhá jim, aby měli školu rádi. Pro děti je velice důležité, když vidí zájem rodičů o jeho vzdělání a vzdělávání. Sociální potřeby zahrnují potřebu citového zázemí, bezpečí, pozitivního vztahu jak doma, tak i ve škole. Dítě s poruchou učení bývá doma i ve škole neustále provázeno nezdary, výtkami, káráním a tresty. „Rodiče, ale i pedagogové musejí poskytovat dítěti pocit bezpečí, který není podmíněn dobrými výsledky učení.“ (Zelinková 1994, s. 156) Pro školu je výchozím momentem dobré spolupráce získání důvěry rodičů a tím i dítěte. Cílem oboru (školy a rodiče) by mělo být vytváření – výchova a rozvoj osobnosti dítěte. Vhodné je na začátku dialogu mezi pedagogem a dítětem, dítě za cokoli pochválit. Rodič by měl mít pocit, že učitel je tu pro něho, že má čas. Rodič by měl k dítěti se specifickou poruchou přistupovat s pozitivně laděnou motivací, uvědomovat si jeho zvláštnosti, osobnost a individuální potřeby. V rodině dítěte se specifickou poruchou učení je důležitý styl výchovy, poučenost rodičů, přiměřenost nároků na dítě, rozvoj sebeúcty dítěte, pracovat po menších celcích, povzbuzovat, chválit za úspěchy, dát prostor pro relaxaci a pohyb.
35
3 Možnosti nápravy dyslexie a dysortografie na běžné ZŠ 3.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle, metodologie V praktické části bakalářské práce jsem se soustředila na žáky s dyslexií a dysortografií v běžné třídě ZŠ. Výzkum jsem prováděla na základní škole v Habrovanech, jedná se o malotřídní vesnickou školu. V rámci výzkumného šetření jsem se zaměřila na dva žáky, oba navštěvující druhý ročník vybrané ZŠ. Oba dva jsou nezávisle na sobě přistěhovaní, v místě bývalého bydliště chodili do dyslektické třídy. Zaměřila jsem se u těchto dvou žáků na jejich adaptaci, na výuku v běžné třídě, přístup pedagogů k těmto žákům, způsoby práce učitelů a žáků, využívání pomůcek, hodnocení.
Cílem bakalářské práce je poukázat na nutnost reedukace u žáků s dyslexií a dysortografií v běžné třídě ZŠ a zavedení vhodných forem péče o žáky s SPU na ZŠ Habrovany. Dále jsem si jako dílčí cíl stanovila na této vesnické, malotřídní základní škole rozvést a prohloubit spolupráci rodina a škola, zavést u žáků vhodnou nápravu specifických poruch učení (reedukaci, dyslexie a dysortografie). Předložená bakalářská práce má charakter kvalitativního výzkumného šetření. Při jejím zpracování jsem využila techniku přímého pozorování, analýzu odborné literatury, řízený rozhovor s dětmi, strukturovaný rozhovor s pedagogy.
3.2 Charakteristika místa šetření Základní škola Habrovany je malotřídní škola tzv. rodinného typu, kde jsou přátelské vztahy mezi žáky, učiteli a rodiči založeny na vzájemné důvěře, úctě a respektu. Cílem je vychovávat děti zdravě sebevědomé, které dokáží vyjádřit a zdůvodnit své názory. Školní budova leží na okraji vesnice. Budova školy je dvoupodlažní. V přízemí je šatna, tělocvična a jídelna. Část přízemí zaujímá školní byt. V prvním podlaží jsou k dispozici tři učebny. Ve dvou z nich jsou klasické třídy pro spojení vždy dvou ročníků. Dělení do tříd je většinou podmíněno počtem žáků v jednotlivých ročnících v daný školní rok. Třetí učebna je určena školní družině. Je vybavena počítači, takže je využívána také jako počítačová učebna. 36
Školní zahrada a nově vybavené školní hřiště s umělým povrchem skýtá velmi dobré možnosti pro činnost školní družiny, pro tělesnou výchovu a zájmové kroužky. Pro oživení školního života má škola ve svém plánu vyhrazeny mimořádné dny. Buď jsou pro žáky zařízeny mimoškolní akce jako např. návštěva divadel, kina a různých naučných pořadů nebo se žáci spolu s učitelkami podílejí na vzniku zábavných akcí, jejichž téma vyplyne z aktuálního ročního období, tradic a zvyků. Ve škole pracují dvě učitelky a jedna vychovatelka školní družiny. Výuka je z poloviny plně aprobovaná. Plně aprobovaná je výuka angličtiny a počítačová gramotnost všech pedagogických pracovníků je na velmi dobré úrovni. Žádná s učitelek se nebrání dalšímu vzdělání, učení se novým postupům, metodám na seminářích pořádaných v rámci vzdělávání pedagogických pracovníků. Naši školu navštěvují žáci z Habrovan a sousedních Olšan. Ve 2. polovině devadesátých let měla naše škola asi 30 žáků. V roce 2004 byla ve škole, na přání rodičů, zřízena školní družina (nyní 25 žáků z 1.- 4. ročníků). Ve školním roce 2007/2008 navštěvuje naší školu 45 žáků 1. - 4. ročníku. Škola respektuje skutečnost, že několik žáků z naší školy trpí SPU - nejčastěji dyslexií, dysortografií, ADHD. Úzce spolupracujeme s PPP ve Vyškově, která dle rad odborníků doporučí reedukační péči. Tato ZŠ vychází z RVP ZV, na základě zpracovaného ŠVT.
3.3 Kazuistické studie Na tuto ZŠ jsem nastoupila v září 2007, pracuji jako speciální pedagog (doposud na této škole speciální pedagog nepracoval a nebyla zavedena nápravná péče - reedukace žáků se specifickými poruchami učení). Jelikož se jedná o vesnickou malotřídní školu, jako pedagog pracuji s žáky 2. a 3. ročníku. Ve své třídě mám 2 žáky se specifickou poruchou učení, kteří se v září 2007 přistěhovali. Oba dva žáci navštěvovali v bývalém bydlišti dyslektickou třídu.
37
M. K. Narozen listopad 1999 Osobní a rodinná anamnéza Nejmladší ze tří dětí v úplné rodině. Řeč včasná, poruchy výslovnosti, řeč dyslálická, náprava na logopedickém odd. MŠ. Dle matky potíže večer při usínání bojí se tmy. Chlapec v současné době navštěvuje třetí ročník. V loňském roce byl ohodnocen z hlavních předmětů dvojkami. Ve škole je třídní učitelkou vnímán jako neklidný, nesoustředěný. Ve škole potíže ve čtení a psaní, plete si písmena, slabikuje, předříkává tzv. dvojí čtení. Domácí příprava trvá s přestávkami zhruba dvě hodiny. Z vyšetření Sociální kontakt navazuje ihned. Během vyšetření se projevuje psychomotorický neklid, který průběžně narůstá. Pozornost je snadno odkláněna vedlejšími podměty i vnitřními impulsy (chlapec pracuje na zadaném úkolu a přitom hovoří o jiném tématu). M. má menší slovní zásobu. Nezná nebo si nedokáže přesně vybavit některé běžně používané pojmy, také se mu stává, že zaměňuje jejich význam. Řešení úkolů, které subjektivně považuje za obtížné, má tendenci předčasně ukončit. Rozložení intelektových schopností je v rámci jednotlivých testových zkoušek nerovnoměrné. Nejnižších výkonů dosahuje v oblasti vizuomotorické koordinaci. Integrita psychických funkcí je narušena (vnímání, paměť, pozornost). Myšlení verbálně pojmové i myšlení na názorovém podkladu se pohybuje v pásmu průměru. Čtený projev podprůměrný! Dvojí čtení, bez porozumění čtenému textu. V písemném projevu záměna písmen (b-p-d), vynechávání diakritických znamének, záměny tvrdých a měkkých slabik vynechávání písmen na konci slov. Tvary písmen čitelné. Tempo pomalé. Zvýšený tlak na psací náčiní. Obtíže ve výslovnosti hlásek s, ř, mírná artikulační neobratnost. Nedostatky v pravolevé orientaci a vizuální diferenciaci, akustickém vyznačování slov. Auditivní diferenciace, syntéza a analýza v normě. Lateralita zkřížená - dominantní ruka pravá, oko levé.
38
Závěr Jedná se o dítě s nerovnoměrnou strukturou rozumových schopností v pásmu průměru, susp. se sy ADHD (porucha koncentrace pozornosti s hyperaktivitou), s pomalým pracovním tempem. Znaky specifické poruchy učení - dyslexie a dysortografie. Doporučení Zaměřit se na zdokonalování čtenářských dovedností, tolerantní hodnocení písemných projevů, respektovat individuální pracovní tempo, dostatek času na psaní, zejména na kontrolu napsaného, využívat doplňovací cvičení, preferovat ústní formy zkoušení, využívat průběžně možnosti slovního hodnocení, oceňovat snahu a pozitivně tak motivovat ke školní práci. Poznatky učitele Žákova adaptace na novou školu, spolužáky a učitele probíhala bez sebemenších problémů. Nemá problémy se začleněním do kolektivu, seznamování s novými kamarády. Má značné potíže v českém i anglickém jazyce. Nejvíce problémů mu činí čtení, čtení s porozuměním, v písemném projevu špatné držení psacího náčiní, neschopnost kontroly již napsaného textu. Velký problém u tohoto žáka je jeho hyperaktivita, neschopnost se soustředit a vykřikování. Snadno vzdává jakýkoliv úkol, kterému nerozumí. Pro získání informací jsem volila techniku řízeného rozhovoru s nabídkou odpovědí, řízený rozhovor jsem zvolila z tohoto důvodu: jedná se o poměrně malého chlapce, který by patrně nezvládl samostatně vyplnit dotazník. Zvolené otázky: chodíš rád do této třídy, cítíš se v této třídě s novým učitelem lépe než minulý rok, jak rychle sis našel nové třídě kamarády, jaký je pro tebe přestup s dyslektické třídy na běžnou ZŠ, pomáhá ti doma někdo s domácími úkoly, který předmět máš nejraději, který předmět nemáš vůbec rád. (Tuto otázku jsem žákovi kladla záměrně, dříve chodil do dyslektické třídy, nyní chodí do běžné třídy a přistěhoval se). Úvodní otázky jsou zvoleny ohledně navázání kontaktu. M. odpovídá v nové třídě se cítím jako v bývalé, kamarády jsem si našel rychle, je mi jedno jestli chodím do běžné nebo dyslektické třídy, když má doma někdo čas, tak mi pomáhá s úkoly, nejraději mám prvouku, nemám rád český jazyk. 39
Pozorování žáka M. se specifickou poruchou učení při práci ve třídě Hodina ČJ – neposlouchá všechno, co se říká, vypadá to, že je duchem nepřítomen. Všechny děti čtou z tabule, on nečte, pořád si žmoulá oči, protahuje se a zívá. Polehává na lavici a podepírá si hlavu. Dává pozor asi z poloviny, reaguje jen velmi zřídka. Říká, že ČJ ho opravdu nebaví, děti mají sledovat, kdo čte. M. nesleduje. Když se ho ptám, neví vůbec, kde čteme a za celou dobu čtení to vůbec nenajde. Točí okýnkem a zpívá. Mluví si pro sebe nahlas a fouká do vršku od pera. Každé slovo píše jen na výzvu, písmena se mu nedaří. Dokáže si vybavit tvrdé a měkké souhlásky, pokud má doplňovat i, y píše co chce a jaká i, y chce. Psaný projev má neúhledný a roztřesený. Vynechává v písemném projevu diakritická znaménka a spojuje slova. Čtený projev je velmi pomalý, potichu si předříkává. Přečte pouze 10 čistých slov za minutu, což značí velmi podprůměrný čtenářský výkon.
J. D. Narozen duben 2000 Osobní a rodinná anamnéza V sociálním kontaktu je milý. Během vyšetření se snaží spolupracovat. Rodina úplná funkční se dvěma dětmi. Dítě z 2 těhotenství má starší sestru, která je bez problémů. Těhotenství matky bylo rizikové, dítě po porodu asfyktické kříšeno. Raný psychomotorický vývoj je v normě. Časté bronchitidy, veden v alergologické poradně. Nyní žák 3. ročníku. Problémy v ČJ vynechávání a záměna písmen, spojení předložky se slovem, vynechávání diakritických znamének, potíže v délce samohlásek a měkčení (di-ti-ni, dy-ty-ny). Na posledním vysvědčení ČJ – 3, MA - 1. Denně se doma učí asi 1 hodinu s matkou. Dítě je velmi citlivé, má rádo pravidelnost a řád. Neúspěchy ve škole nese velmi těžko. Z vyšetření Čtený projev podprůměrný s porozuměním. Dvojí čtení, domýšlení slov, záměny písmen (m-n, samohlásky). V písemném projevu občas spojování předložek s následujícím slovem ojediněle vynechávání diakritických znamének. Písmo křečovité, tvary písmen značně neurovnané, různé velikosti, nesprávné držení psacího náčiní.
40
Nedostatky ve vizuální diferenciaci, auditivní analýze a syntéze, audiomotorické koordinaci. Mírná artikulační neobratnost. Závěr Specifická porucha učení - dyslexie, grafomotorické obtíže na bázi LMD. Doporučení Zaměřit se na rozvíjení a zdokonalování v oblasti čtenářských dovedností, tolerantní hodnocení písemných projevů, využívaní doplňovacích cvičení, preferování ústního zkoušení. Pod vedením učitele rozvíjení grafomotoriky, sluchového a zrakového vnímáni, dbát na správný úchop psacího náčiní. Poznatky učitele Žákova adaptace na novou školu, spolužáky a učitele probíhala se značnými problémy. Má problémy se začleněním do kolektivu, seznamování s novými kamarády. Má značné potíže v českém i anglickém jazyce a v písemném projevu. Nejvíce problémů mu činí čtení, v písemném projevu špatné držení psacího náčiní, neschopnost kontroly již napsaného textu, problémy s přechodem z tiskacího písma na psací. Problémem J. je jeho úzkosnost, strach ze selhání a neúspěchu. Pro získání informací jsem volila techniku řízeného rozhovoru s nabídkou odpovědí, řízený rozhovor jsem zvolila z tohoto důvodu: jedná se o poměrně malého chlapce, který by patrně nezvládl samostatně vyplnit dotazník. Zvolené otázky: chodíš rád do této třídy, cítíš se v této třídě s novým učitelem lépe než minulý rok, jak rychle sis našel nové třídě kamarády, jaký je pro tebe přestup s dyslektické třídy na běžnou ZŠ, pomáhá ti doma někdo s domácími úkoly, který předmět máš nejraději, který předmět nemáš vůbec rád. (Tuto otázku jsem žákovi kladla záměrně, dříve chodil do dyslektické třídy, nyní chodí do běžné třídy a přistěhoval se. Úvodní otázky jsou zvoleny ohledně navázání kontaktu. J. odpovídá v nové třídě se cítím lépe jako v bývalé, s nikým moc nekamarádím, jsem rád, že chodím do běžné třídy, s úkoly pomáhá maminka – někdy i táta, nejraději mám český jazyk, nemám rád tělesnou výchovu.
41
Pozorování žáka J. se specifickou poruchou učení při práci ve třídě Hodina ČJ – již na počátku hodiny dává najevo zájem k ČJ, má snahu se hlásit, ale při sebemenším neúspěchu se stahuje do sebe a nespolupracuje. J. se snaží, ale po chvíli je viditelně unavený a rozptýlený. Při diktátu hodně chybuje. Vynechává diakritická znaménka, spojuje slova. Nedokáže si zapamatovat, že věta začíná velkým písmenem. Větu napsal jako jedno slovo. Při diktátě si stihne do sešitu malovat a čárat. Čtený projev je velmi pomalý, přehazuje písmena a vynechává řádky. Často domýšlí slova ve větách a častá záměna písmen. Jeho pracovní tempo je velmi pomalé. Když právě nečte, mluví se sousedem, mezitím mluví a škrábe se na hlavě. Často si nepamatuje, co má psát a o čem četl.
3.4 Závěr výzkumného šetření a návrhy opatření pro pedagogickou praxi Pro svůj výzkum jsem zvolila kvalitativní formu šetření, výzkum jsem prováděla v běžné třídě u dvou vybraných žáků. Zvolené techniky výzkumu - pozorování dětí (podrobně kapitola 3.3) - rozhovor s dětmi (podrobně kapitola 3.3) - rozhovor s pedagogy. V rozhovoru s pedagogy byly kladeny tyto otázky – (2 učitelky) slyšely jste pojem specifické poruchy učení, popište prosím, jaké máte s SPU zkušenosti a jak se vzděláváte. Otázky kladené pedagogům 1. Slyšeli jste někdy pojem specifické poruchy učení? Odpovědi byly shodné – ano přišla jsem se specifickou poruchou učení do kontaktu, ale nevím, jak s takovými dětmi pracovat.
42
2. Popište, jaké máte s SPU zkušenosti a jak se vzděláváte? Odpovědi – 1. Mám s SPU životní zkušenosti a informace získávám sebevzděláváním (odborné knihy, časopisy, popř. spolupráce s PPP). 2. Přišla jsem s dětmi s SPU do kontaktu při práci. V problematice SPU se vzdělávat nemíním, myslím, že je to záležitost speciálního pedagoga. Při rozhovoru s pedagogy jsem nabyla dojmu, že ne každý pedagog se snaží porozumět žákům SPU. Dle odpovědi prvního pedagoga je zřejmé, že je mu jasný pojem specifické poruch učení, vzdělává se samostudiem a o danou problematiku má zájem. Druhý pedagog míní, že žáci s SPU jsou pouze záležitostí speciálního pedagoga a ne pedagoga I. stupně na běžné ZŠ. Myslím si, že v dnešní době, kdy procento žáků s SPU stále stoupá, by na každé škole měl být proškolený pedagog (nebo speciální pedagog), který by dokázal s těmito dětmi pracovat, děti motivovat a vést k nápravě specifických poruch učení. Důležité je navázání kontaktu – škola – rodina, podrobné seznámení rodičů se specifickou poruchou učení, zavedení dyslektického kroužku pro děti s SPU. Zvyšovat u těchto dětí sebedůvěru, zamezit „nálepkování a zaškatulkování“ dítěte jako neúspěšného, dítě motivovat k další práci s rodiči (za podpory PPP či SPC) spolupracovat na zmírnění – odstraňování dané poruchy. S dítětem pracovat jak ve škole, tak i doma. Vyhodnocení stanovených cílů Během 1. pololetí se mi podařilo navázat dobrý kontakt jak s žáky, tak i s jejich rodiči. Z rozhovoru s rodiči jsem došla k závěru, že každý z těchto dvou chlapců má jiné rodinné zázemí, vyznávají jiné hodnoty a mají jiný přístup ke vzdělání a vzdělávání žáků. Odlišné rodinné prostředí těchto žáků se často odráží na jejich školní neúspěšnosti, nezájmu nebo naopak se rodina snaží chlapce podporovat a motivovat. Podařilo se mi na ZŠ Habrovany zavést dyslektický kroužek, jehož cílem je reedukace specifických poruch učení. Pravidelné schůzky s rodiči těchto žáků, motivují nejen žáky, ale i jejich rodiče, což je velice důležité pro další budoucí vývoj těchto dětí. Mým budoucím cílem je zkvalitnění péče o žáky se specifickou poruchou učení, výběr vhodných reedukačních metod.
43
Závěr V bakalářské práci jsem se zabývala problematikou specifických poruch učení a jejich reedukací. Zavedením forem péče o žáky s SPU na ZŠ Habrovany. Důležitým cílem pro mne bylo prohloubení spolupráce rodiny a školy a tím i zlepšení možností žáků se specifickými poruchami učení na běžné, malotřídní ZŠ. Zaměřila jsem se hlavně na dyslexii a dysortografii. V teoretické části poukazuji na to, že pro děti se specifickými poruchami učení existuje mnoho druhů podpor a reedukačních her a pomůcek, které jim mohou pomoci tuto poruchu překonat. V praktické části bakalářské práce jsem si ověřila, jak náročný je pro děti se specifickými poruchami učení psaný a čtený projev. Velice důležitý je pro tyto děti individuální přístup učitelů, sebehodnocení a motivace dítěte. Důležitou součástí je rodina, její názor na vzdělávání, podpora a motivace dětí s SPU. V budoucnosti (i při dalším studiu v magisterském oboru speciální pedagogiky) se budu proto snažit o co nejlepší spolupráci mezi mnou, dítětem, rodinou a školou. Budu se snažit navrhovat co nejlepší řešení možnosti reedukační péče na běžné ZŠ.
44
Seznam literatury: BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN 80-210-3613-3 BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3822-5 BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II: Reedukace specifických poruch učení. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3822-5 MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Praha: H & H, 1995. ISBN 80-85787-27-X MATĚJČEK, Z. Vývojové poruchy čtení. Praha: Státní pedagogické nakladatelství 1978. 0-72-11/4 POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001 ISBN 80-7178-570-9 VÍTKOVÁ, M. (ed) Integrativní speciální pedagogika: Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004 ISBN 80-7315-071-9 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál 2003. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál 2000. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál 1994. ISBN 80-7178-242-4 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ISBN 978-80-7208-627-6
45
Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. ISBN 978-80-7208-627-6 Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. ISBN 978-80-7208-627-6
46
