Diagnostika a reedukace dyslexie, dysgrafie a dysortografie jako specifických poruch učení

Vyšší odborná škola a Střední zdravotnická škola MILLS, s.r.o.

Diagnostika a reedukace dyslexie, dysgrafie a dysortografie jako specifických poruch učení

Vedoucí práce: PaedDr. Jana Černá

Čelákovice 2010

Vypracovala: Jitka Novotná

Čestné prohlášení

Prohlašuji, že jsem absolventskou práci vypracovala samostatně a všechny použité písemné i jiné informační zdroje jsem řádně ocitovala. Jsem si vědoma, že doslovné kopírování cizích textů v rozsahu větším než je krátká doslovná citace je hrubým porušením autorských práv ve smyslu zákona 121/2000 Sb., je v přímém rozporu s interním předpisem školy a je důvodem pro nepřipuštění absolventské práce k obhajobě.

Nehvizdy, 11. 4. 2010

-2-

Poděkování

Především bych chtěla poděkovat vedoucí mojí absolventské práce PaedDr. Janě Černé za odborné vedení a vytvoření velmi příjemné atmosféry při konzultacích a za čas, který mi věnovala. Musím poděkovat také rodičům, kteří mi ochotně poskytli informace o svých dětech, které trpí specifickou poruchou učení a učiteli za rozhovor a podnětné připomínky k tématu mé absolventské práce. Závěrem bych chtěla poděkovat pedagogům v Základní škole v Nehvizdech a psychologům v Pedagogicko-psychologické poradně v Praze, zvláště Mgr.

L.

Vyternové, za předání svých znalostí a zkušeností týkající se problematiky specifických poruch učení.

-3-

Obsah ÚVOD............................................................................................................................... 6 1

2

CÍL ABSOLVENTSKÉ PRÁCE.............................................................................. 7 1.1

Hlavní cíl: ......................................................................................................... 7

1.2

Dílčí cíle:........................................................................................................... 7

TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................................. 8 2.1

Speciální pedagogika ........................................................................................ 8

2.2

Historie SPU ..................................................................................................... 9

2.3

Charakteristika dítěte mladšího školního věku................................................. 9

2.4

Specifické poruchy učení................................................................................ 12

2.4.1

Dyslexie, dysgrafie, dysortografie .......................................................... 12

2.4.2

Další související poruchy........................................................................ 13

2.5

Etiologie specifických poruch učení............................................................... 14

2.6

Typologie dyslexie.......................................................................................... 15

2.7

Diagnostika poruch učení ............................................................................... 16

2.7.1

Nepřímé zdroje diagnostických informací.............................................. 16

2.7.2

Přímé zdroje informací – diagnostická kriteria....................................... 17

2.8

Reedukace specifických poruch učení ............................................................ 24

2.8.1

Reedukace sluchového vnímání.............................................................. 24

2.8.2

Reedukace zrakového vnímání ............................................................... 26

2.8.3

Orientace v prostoru................................................................................ 28

2.8.4

Nácvik sekvencí, posloupnosti a koncentrace pozornosti ...................... 28

2.8.5

Paměť...................................................................................................... 29

2.8.6

Rozvoj řeči.............................................................................................. 29

2.8.7

Reedukace dyslexie................................................................................. 29

2.8.8

Reedukace a kompenzace dysgrafie ....................................................... 32

2.8.9

Reedukace dysortografie......................................................................... 34

2.8.10

Využití výpočetní techniky..................................................................... 37

2.8.11

Obecné zásady při nápravné péči pro rodiče a učitele............................ 38

2.8.12

Individuální péče o děti se specifickými poruchami učení..................... 39

2.8.13

Spolupráce s rodiči a učiteli.................................................................... 40

2.9

Poruchy chování jako následek poruch učení................................................. 40

2.10

Legislativní rámec problematiky specifických poruch učení ......................... 41

-4-

3

PRAKTICKÁ ČÁST .............................................................................................. 43 3.1 3.1.1

4

Kazuistika č.1.................................................................................................. 43 Rozhovor s Romanovým učitelem.......................................................... 47

3.2

Kazuistika č.2.................................................................................................. 49

3.3

Praxe v pedagogicko-psychologické poradně................................................. 52

DISKUZE ............................................................................................................... 55

ZÁVĚR ........................................................................................................................... 58 SUMMARY.................................................................................................................... 60 BIBLIOGRAFIE............................................................................................................. 62 SEZNAM PŘÍLOH......................................................................................................... 64 PŘÍLOHY ....................................................................................................................... 65

-5-

ÚVOD Specifické poruchy učení jako je dyslexie, dysgrafie a dysortografie nejsou již v dnešní době zcela neznámé pojmy. Toto téma jsem si zvolila pro absolventskou práci proto, že se domnívám, že je zapotřebí větší spolupráce a zároveň edukace rodičů, kteří mohou přispět k včasnému rozeznání poruchy učení, aby tak došlo co nejdřív k reedukaci jeho poruchy a dítě nebylo stresováno. Neúspěch dítěte ve škole vede k dalekosáhlým problémům v jeho životě. Může se u něj projevit agresivita, sebepoškozování nebo sebevražedné sklony či jiné závažné poruchy chování. Za poslední čtyři roky jsem o specifických poruchách učení přečetla hodně literatury, jelikož jsem řešila se synem jeho problémy se čtením a psaním. Vím, že není ojedinělý případ a že je spousta takových dětí, které mají stejné problémy. To jsem zjistila i při své praxi v Pedagogicko-psychologické poradně v Praze, Hloubětíně. Moje kamarádka se mi svěřila, že i její syn trpí poruchou učení a při práci vychovatelky na Základní škole v Nehvizdech jsem si všímala dětí, které měly podobné problémy.

-6-

1 CÍL ABSOLVENTSKÉ PRÁCE

1.1

Hlavní cíl:

Zaměřit se na diagnostiku dyslexie, dysgrafie, dysortografie jako specifických poruch učení. Přiblížit některé speciální zkoušky a testy, které hodnotí výkony dítěte mladšího školního věku v jednotlivých percepčních oblastech.

1.2

Dílčí cíle:

Popsat možnosti reedukace dyslexie, dysgrafie, dysortografie jako specifických poruch učení. Snažit se zjistit a rozpracovat nejvhodnější postupy a metody reedukace, které mohou pomoci rodičům i učitelům k vytvoření individuálního vzdělávacího programu. Upozornit na možné následky specifických poruch učení a v praktické části znázornit diagnostiku a reedukaci v praxi.

-7-

2 TEORETICKÁ ČÁST

2.1

Speciální pedagogika

Termín specifické poruchy učení (dále jen SPU) spadá do oboru speciální pedagogiky v systému pedagogických věd. Speciální pedagogika je vědní obor, který se zabývá zákonitostmi výchovy a vzdělávání a rozvojem jedinců, kteří jsou znevýhodnění vůči většinové populaci v oblasti fyzické, psychické nebo sociální a mají speciální výchovně vzdělávací potřeby. [FIŠER, ŠKODA, 2008, str. 14]

Z výše uvedené definice vyplývá, že se zaměřuje na jedince, kteří mají vzhledem ke svému znevýhodnění specifické potřeby v oblasti fyzické, psychické či sociální. Aby byly uspokojeny jejich specifické potřeby tj. edukační, společenské seberealizace a rozvoje, je nutné stanovit a aplikovat speciální metody a postupy. Cílem speciální pedagogiky je maximální rozvoj osobnosti postiženého nebo znevýhodněného jedince a dosažení maximálního stupně socializace. Snahou společnosti je integrace všech handicapovaných do školských zařízení a do společnosti. [FIŠER, ŠKODA, 2008]

Jednotlivé obory speciální pedagogiky jsou pojmenovány podle významného českého speciálního pedagoga Miloše Sováka, který je člení podle druhu postižení do šesti oborů: psychopedii, somatopedii, logopedii, surdopedii, oftalmopedii a etopedii. V současné době jsou k tomuto systému přiřazovány další dva obory: speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením a parciální nedostatky,

kam patří

specifické vývojové poruchy učení a lehké mozkové dysfunkce. [PIPEKOVÁ, 1998] Hned v úvodu bych chtěla podotknout o přejmenování lehké mozkové dysfunkce tj. LMD na modernější název ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorders) – hyperaktivita spojená s poruchou pozornosti, též ADD – porucha pozornosti. [www.nemoci.doktorka.cz, 2]

-8-

2.2

Historie SPU

Vlastní historie dyslexie začala objevem místa v čelním laloku levé mozkové hemisféry, která řídí artikulaci, roku 1861 francouzským neurologem P. Brocou. Druhým objevem bylo zjištění německého neurologa O. Wernickeho, že v blízkosti Brocových center se nacházejí jiná centra, která jsou přednostně odpovědna za porozumění mluvené řeči a za obsahovou složku našeho mluvení. Nejvýznamnějším vědcem v oboru specifických poruch učení se stal Samuel Torrey Orton, který položil základy neurologického a neuropsychologického zkoumání. Také v historii české vědy jsou významné osobnosti, které přispěly k poznání specifických poruch učení. Na počátku 20. století to byl neurolog Antonín Heveroch, který v roce 1904 jako první Evropan uveřejnil článek O jednostranné neschopnosti naučit se čísti při znamenité paměti. Zásluhou psychologa J. Langmeira a psychiatra O. Kučery se v padesátých letech začala u nás organizovat nápravná péče. V roce 1962 vznikla v Brně první specializovaná třída a v roce 1967 byly zřízeny první třídy pro dyslektiky v Praze, při základních devítiletých školách. [MATĚJČEK, 1995] Nejznámější osobností v naší společnosti se stal profesor Zdeněk Matějček, který k této problematice vydal řadu podnětných článků, vědeckých pojednání a další literatury. Ze speciálních pedagogů mají velký podíl na rozvoji reedukačních metod například Hana Tymichová, Zdeněk Žlab, Věra Pokorná, Olga Zelinková, Marie Třesohlavová a daší.

2.3

Charakteristika dítěte mladšího školního věku

Vymezení jednotlivých období ontogeneze: Lidský věk dělíme do jednotlivých stádií, kde jednotlivé oblasti vývoje spolu úzce souvisí, navazují na sebe. Jednotlivá období provází mnoho změn týkajících se různých oblastí života. Období: •

prenatální – početí až narození

•

novorozenecké – 1 měsíc

•

kojenecké – 1 měsíc až 1 rok

•

batolecí – 1 až 3 roky

•

předškolní – 3 až 6 let -9-

•

školní:

mladší – 6 až 10 let střední – 10 až 14 let starší – 14 až 16 let •

adolescence – 16 až 18 let

•

dospělosti:

mladší – 19 až 30 let střední – 30 až 45 let pozdní – 45 až 60 let počáteční stáří – 60 až 75 let pokročilé stáří – nad 75 let [JOBÁNKOVÁ, 2003]

Charakteristika mladšího školního věku Mladší školní věk zaujímá zlomek života týkající se období od 6 do 10 let. Začíná vstupem dítěte do školy a předpokládá školní zralost a připravenost dítěte pro školu tzn. osvojení intelektuálních, pracovních a sociálních činností, které jsou nutné pro zvládnutí učení. Schopnost „školní práce“ je jedna z hlavních charakteristik školní zralosti dítěte.

Tělesný růst je rovnoměrný, plynulý. Na tělesném růstu přímo závisí vývoj pohybových schopností, hrubá i jemná motorika. Zlepšuje se pohybová koordinace celého těla. Zdokonaluje se smyslové vnímání, zlepšuje se koordinace mezi zrakem a jemnou motorikou, roste schopnost diferencovat barevné odstíny. Vnímání

přestává být

nahodilým procesem a stává se záměrným cílevědomým pozorováním. Pro řečový projev školáka je charakteristický růst slovní zásoby, zdokonalení verbálního projevu. Roste délka vět, jejich složitost i skladba, repertoár využívaných gramatických pravidel. Dítě poznává nová slova, chápe již mnohem přesněji jejich správný význam a osvojuje si nové významy již známých slov. S vývojem řeči úzce souvisí i vývoj paměti. Dlouhodobá i krátkodobá paměť je v této době již mnohem stabilnější, umožňuje dítěti dobré osvojení i lepší reprodukci naučené látky. Dítě si osvojuje nové postupy učení, dokáže rozložit svoji pozornost na více oblastí učební látky – učí se učit.

- 10 -

Myšlení. Dítě je schopno logických operací, úsudků odpovídajících zákonům logiky, teprve ve věku okolo sedmi let. Dítě dovede udržet v mysli více faktů současně, dovede problémy řešit jen v mysli, dokáže se odpoutat od bezprostředního názoru, od svých přání a pocitů. Všechny projevy konkrétních myšlenkových operací nastupují postupně, mnohé z nich mohou být do značné míry závislé na vhodné formě učení a procvičování. Dítě dokáže nové poznatky umístit v prostoru a čase. Také v chápání času a posloupnosti jednotlivých dějů začíná mít školák jasnou představu (dovede již přesně užívat termínů jako je blízko a daleko, dříve – později, za týden, za rok). Vstup do školy znamená pro dítě výraznou změnu v procesu socializace. Rodina ztrácí svoji dominantní socializační funkci, vedle ní získávají stále větší význam další autority a vzory chování – učitelé, spolužáci. Postupně se tvořící kolektiv spolužáků ve třídě dává dítěti možnost nových modelů chování, dítě si osvojuje celou řadu nových rolí, na základě toho, jakou pozici si v kolektivu vydobude. Skupina vrstevníků začíná vedle rodiny spoluvytvářet sebepojetí a sebevědomí dítěte. Některé děti zaujímají spíše dominantní pozice, jiné se v kolektivu projevují submisivně, podřizují se a nechávají se ostatními vést. Zpočátku školní docházky jsou vztahy nahodilé, utváří se podle toho, kdo s kým sedí, blízko koho bydlí, s kým chodí do kroužku apod. Teprve ve věku kolem deseti let se vytvářejí trvalejší vztahy, které už jsou založeny na osobnostních vlastnostech, blízkosti zájmů, povah apod. Ke konci období jsou vztahy diferencovanější a školáci si začínají získávat svoji pozici ve třídě i svými osobními vlastnostmi. Stejně pozvolna se upevňuje systém hodnot, vývoj morálního vědomí a jednání. Zpočátku plně závisí na autoritě dospělého. Hrou se činnost stává mnohem bohatší, různorodější, dítě preferuje hry soutěživé, se složitějšími pravidly. Takzvané rolové hry (hraní si na něco) jsou mnohem blíže reálnému životu než v období předcházejícím. [JOBÁNKOVÁ, 2003]

- 11 -

2.4

Specifické poruchy učení

Definice Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových

dovedností, jako je mluvení,

porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitele), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. [MATĚJČEK, 1993, str. 24]

Prof. Matějček upozorňuje na výstižnější pojednání od Z. Drnkové, která upozorňuje na to, že se jednotlivé obtíže ve čtení nebo psaní mohou různě kombinovat a že rozhodující pro diagnózu poruch učení je vyšetření psychologické a speciálněpedagogické. Jak vyplývá z definice, specifické poruchy učení činí obtíže při osvojování učiva běžnými výukovými metodami, přestože dítě má přiměřenou inteligenci a dostatečně podnětné rodinné prostředí i pozitivní emocionální vývoj. [MATĚJČEK, 1993]

2.4.1

Dyslexie, dysgrafie, dysortografie

V České odborné literatuře není zcela sjednocena a jasně definována terminologie specifických poruch učení. Používá se výrazů vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy, které jsou nadřazeny termínům pro specializovanější pojmy, jako je dyslexie, či vývojová dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. Pod termínem dyslexie se často předpokládají obtíže ve čtení a psaní. Předpona dys- zahrnuje rozpor. Dysfunkce je špatná funkce, porucha funkce. [POKORNÁ, 1997]

K nejčastěji vyskytujícím se poruchám náleží: Dyslexie – specifická porucha čtení Projevuje se v obtížích při rozpoznání a zapamatování si jednotlivých písmen, hlavně písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j), zvukově podobných (a-e-o, b-p). Problémy - 12 -

nastávají při spojování hlásek v slabiku a posléze při souvislém čtení. Porucha souvisí s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér i s očními pohyby. Porucha postihuje rychlost čtení (dítě čte pomalu nebo slabikuje), správnost (dítě zaměňuje písmena nebo domýšlí text), porozumění čtenému textu.

Dysgrafie – specifická porucha psaní Postihuje schopnost napodobit tvar písmen, řazení písmen, spojení hláska-písmeno. Dítě si nepamatuje písmena, zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, dítě nedodržuje lineaturu, výšku písmen. Písemný projev dítěte bývá nečitelný. Děti píší pomalu, namáhavě, chybně drží psací náčiní. Přílišné soustředění na grafickou stránku písemného projevu často způsobuje neschopnost soustředit se na pravopisné jevy.

Dysortografie – specifická porucha pravopisu Porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, týká se pouze tzv. specifických dysortografických jevů jako jsou vynechávky, záměny písmen, inverze, zkomoleniny, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, nerozlišení slabik dydi, ty-ti, ny-ni. Děti potřebují více času na správné napsání. V časově limitovaných úkolech se dysortografické chyby znovu objevují. Nápadné nebo i nesmyslné pravopisné chyby plynou z neschopnosti aplikovat třeba i dobře osvojená pravopisná pravidla v důsledku poruchy příslušných funkcí (např. sluchového vnímání). Chybí cit pro jazyk. [ZELINKOVÁ, 1994, PIPEKOVÁ, 1998]

2.4.2

Další související poruchy

Dyskalkulie – specifická porucha matematických schopností Dyspraxie – specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Dysmúzie – specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby. Dyspinxie – specifická porucha kreslení [ZELINKOVÁ, 1994]

- 13 -

2.5

Etiologie specifických poruch učení

Výzkumy a zkušenosti ukazují, že v našich základních školách trpí dyslexií nejméně 2 – 3 % žáků. Počet chlapců – dyslektiků přitom několikanásobně převyšuje počet dyslektiček (asi 5 : 1). Čtenářský vývoj se nezrychlil, pouze u dívek probíhá jinak, rychleji a s méně odchylkami, než u chlapců. Existují mezi nimi velké rozdíly v příslušných psychických funkcích a jejich vývoji. Dívkám vyhovuje analytickosyntetická

metoda

vyučování

čtení,

která

se

aplikuje

v dnešním

školství.

[KREJČÍŘOVÁ, 1995]

Příčiny vzniku poruch učení se různí podle toho, z čeho vycházejí. Deficit je nedostatečná integrace psychických funkcí a pomalé provádění kognitivních funkcí. Deficity se kombinují. Katalog příčin specifických poruch učení: 1. Funkční nedostatky a deficity schopností – zraková či sluchová nedostatečnost, deficit v procesu automatizace, porucha paměti, menší schopnost abstrakce, nedostatečná schopnost logického myšlení, porucha motoriky, prostorového vnímání, časového sledu, nižší inteligence, nižší verbální inteligence, řečové obtíže, artikulační obtíže. 2. Dispoziční (konstituční) nedostatky – dědičné sklony, genetické vlivy (vliv mužského hormonu testosteronu na vývoj mozku) s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému, poruchy zraku nebo sluchu, tělesný a růstem podmíněný neklid a impulzivita, postižení mozku neznámého původu, opožděný tělesný vývoj, zdravotní potíže a na nich závislá zvýšená únavnost a jiné poruchy. 3. Poruchy koncentrace a menší odolnost vůči námaze – nedostatečná schopnost napnout své síly, lenost, odklon pozornosti, nedostatečná schopnost koncentrace, nervozita, neklid, úzkostnost, nesamostatnost, klesající pracovní rytmus, zabíhavá pozornost, nestálá pohotovost k učení, dítě ztratilo naději na úspěch, nepříznivá motivace k učení, hektický pracovní styl, dítě pracuje bez rozmyslu. 4. Nedostatečné vnější podmínky jak mimoškolní (zátěž a zanedbanost způsobená neuspořádanými poměry v rodině, ztráta odvahy způsobená stálými výtkami rodičů, chybějící domácí pomoc a péče při

přípravě do školy), tak školní – narušená

komunikace dítěte s okolím (role outsidera mezi spolužáky, častější změna školy a

- 14 -

absence ve škole, učitel předem očekává snížený výkon, metodické chyby a nedostatečné osobní nasazení učitele). [POKORNÁ, 2000]

2.6

Typologie dyslexie

Obraz poruchy u každého dítěte má svoji jedinečnou tvář, kde se dílčí oslabení i zachované schopnosti prolínají nejrozmanitějším způsobem, proto někteří autoři podle převažující problematiky dělí dyslexií (souborný název pro specifické poruchy čtení, psaní a pravopisu) na následující typy: Dyslexie na podkladě percepčních deficitů: •

oslabení v oblasti sluchové percepce (fonemický sluch – schopnost sluchového rozlišování) nebo

•

převaha těžkostí v oblasti zrakové percepce (orientace v textu, záměna písmen).

Dyslexie s převahou obtíží v oblasti motorické: neobratnost, pomalost a zdlouhavost psacího procesu, oční pohyby, motorika ruky, pohyby jazyka a mluvidel – artikulační neobratnost. Dyslexie na podkladě integračních obtíží: převádění dat z jedné smyslové modality do druhé a jejich pohotová souhra – pomalost čtení a neporozumění čtenému textu. Dyslexie s poruchou dynamiky zákl. psychických procesů: •

dyslexie u hyperaktivního dítěte (dříve jedná než přemýšlí) a

•

dyslexie u hypoaktivního dítěte (těžkopádné a pomalé jednání).

Dyslexie z hlediska vzájemného vztahu verbální a názorové složky intelektu (nerovnováha): •

typ s převahou verbální složky (ADD – obtíže v rámci názorové složky) nebo

•

typ s převahou prakticko-názorové složky (obtíže ve slovně pojmové složce – opožděný vývoj řeči).

- 15 -

Dyslexie z hlediska lateralizace mozkových hemisfér: rozlišování písmen jakožto tvarů je funkcí pravé hemisféry. Práce se slabikami a slovy je funkcí levé hemisféry. Porucha je způsobena v souhře mozkových hemisfér. Dirk Bakker rozlišuje dva typy dyslexie: •

typ s převahou levé hemisféry na počátku čtenářského výcviku (lingvistickosémantický přístup – čtení je poměrně rychlé ale s mnoha chybami, hádání a domýšlení slov)

•

typ s dlouho přetrvávající převahou pravé hemisféry (vizuálně-percepční přístup – čtení je pomalé, ale přesné, ulpívání zraku, vracení se v textu, nesyntetizace).

[KREJČÍŘOVÁ, 1995]

2.7

Diagnostika poruch učení

Diagnostika specifických poruch učení je důležitá pro vzdělávací proces a reedukaci dítěte. Provádí se ve specializovaných pracovištích. Průběh vyšetření se podrobně zapisuje do záznamového archu. V prvé řadě je třeba vyloučit sníženou úroveň rozumových schopností vyjádřené inteligenčním kvocientem (IQ). K tomu slouží standardizované testy určené pro celou populaci školních dětí. Dále se stanovuje úroveň vědomostí, dovedností, poznávacích procesů, osobnostních charakteristik, sociálních vztahů a jiných faktorů, které určují úspěšnost či neúspěšnost dítěte. Jednotlivé specifické poruchy učení se u jednotlivých žáků kombinují, jedna vychází z druhé, jedna ovlivňuje a komplikuje druhou. Co nejpřesnější stanovení diagnózy postižené dílčí funkce vede k nápravě celého systému. Pokud se zjistí příčina, jádro poruchy, může se navrhnout nápravná cvičení zacílená na dílčí deficit. [ZELINKOVÁ, 1994]

2.7.1

Nepřímé zdroje diagnostických informací

Rozhovor s rodiči - zjišťují se anamnestické údaje o dítěti. Výskyt podobných obtíží v rodině např. u sourozenců, prodělaná onemocnění, údaje o vývoji řeči, psychomotorický vývoj, průběh těhotenství a porodu, zájmy dítěte. Zajímat se o naděje i obavy rodičů.

Rozhovor s dítětem – dítě může samo objasnit své potíže.

- 16 -

Rozhovor s učitelem – psycholog společně s učitelem odhalují příčiny neúspěchu dítěte. Učitel obeznámí psychologa s metodami, které při vyučování použil, jak dítě při hodině pracuje, jak se dá motivovat, případně popíše reakci dítěte na svůj nezdar. [ZELINKOVÁ, 1994]

2.7.2

Přímé zdroje informací – diagnostická kriteria

K diagnostice se pořizují speciální zkoušky a testy hodnotící výkony dítěte v percepčních oblastech, analyzují se školní výkony dítěte ve čtení a psaní. Sleduje se chování dítěte v průběhu vyšetření (jakým způsobem řeší úkoly) i komentáře. Při navazování kontaktu se využívají kresebné testy, které umožňují motorické uvolnění čímž se sníží nejistota nebo neurotické zábrany.

Čtení Vyšetření čtení je indikováno u dítěte, které má trvale průměrné či podprůměrné výsledky ve čtení při negativním nálezu v oblasti zraku nebo sluchu. Používají se standardizované testy čtení, ze kterých se získávají informace o rychlosti čtení – tzv. kvantitativní hodnocení (počet přečtených slov v průměru za 1 minutu, počet správně a chybně čtených slov). Důležité je i kvalitativní hodnocení. Sleduje se způsob čtení (hláskování, slabikování, zarážení před obtížnějšími slovy, nesprávná technika čtení, správnost očních pohybů, dodržování intonace, schopnost orientace v textu, způsob hospodaření s dechem). Také se sleduje frekvence chyb v závislosti na čase (dítě chybuje na začátku čtení, uprostřed, na konci nebo nahodile). Kontroluje se nejen porozumění čtenému textu, ale i schopnost samostatně vypravovat a odpovídat na otázky. [JUCOVIČOVÁ, ŽÁČKOVÁ, 2004]

Psaní Hodnotí se úroveň grafické, pravopisné a obsahové stránky při použití opisu, přepisu, diktátu, volného písemného projevu. Opis ukazuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání ve slova, popř. věty. Opisuje-li dítě nesmyslný text, nemá možnost pomáhat si kontextem.

- 17 -

Přepis sleduje stejné cíle jako opis s tím, že dítě zde musí zvládat vztah mezi tiskacími a psacími písmeny. Diktát ukazuje na dostatečně rozvinutou sluchovou a zrakovou percepci, grafomotoriku, znalost spojení hláska-písmeno, znalost a aktivní aplikaci gramatických pravidel. Užívají se diktáty, které obsahují tzv. specifické dysortografické jevy (viz. příloha č. 1). Volné téma (sloh) ukazuje

na dovednost samostatného písemného vyjadřování a

zároveň zvládnutí grafické a pravopisné stránky. [ZELINKOVÁ, 2009]

Při

psaní

sledujeme

komolení

slov,

nedodržování

diakritických

znamének,

nerozlišování měkkých slabik di, ti, ni od tvrdých dy, ty, ny a nedodržování gramatických pravidel při psaní. Dále si všímáme způsobu sezení při psaní, držení psacího náčiní, způsobu psaní (plynulost tahů, přítlak, velikost a sklon písma), rychlost psaní, zápasí s vybavováním tvarů písmen, uspořádání na ploše. [POKORNÁ, 1997]

Výsledky vyšetření na odborném pracovišti se porovnávají s výsledky

ve škole.

Porovnávají se výsledky diktátu a slohu v poradně se školními sešity i úkolníčky.

Rozborem chyb se odlišují tzv. specifické dysortografické chyby a chyby pravopisné. Při častém výskytu pravopisných chyb se používá diferenciální diagnóza. Zjišťuje se, zda dítě umí gramatická pravidla ústně, zda napíše doplňovací cvičení s mnohem menším počtem chyb, zda dovede chyby v diktátech po upozornění vyhledat a zdůvodnit správný tvar. [POKORNÁ, 1997]

Úroveň sluchového vnímání Dnešní děti jsou obklopeny množstvím zvuků, které mohou dosahovat velké intenzity. Dochází ke zhoršenému vývoji jemnějších zvuků a tím i ke zhoršené schopnosti naslouchání lidské řeči. Nedostatečně rozvinutá sluchová analýza a syntéza řeči se projevuje komolením slov při psaní a čtení, především v delších slovech, ve kterých převládají souhlásky nad samohláskami např. čtvrtek, skvrna. Dalšími příčinami sluchové nedostatečnosti mohou být ve sluchové diferenciaci měkkých a tvrdých slabik

- 18 -

po souhláskách d, t, n, a v délce samohlásek. Opakováním slov a vět se zjišťuje úroveň sluchové paměti.

Sluchová analýza a syntéza řeči – dítě má rozložit na hlásky předříkávaná slova se stoupající obtížností a naopak. Nejjednodušší slovo je má a nejobtížnější je nenapodobitelný. Např. sluchová analýza sám = s-á-m, sluchová syntéza d-r-á-h-a = dráha. Poznávání první hlásky ve slově (poslední hlásky) Sluchová diferenciace měkkých a tvrdých slabik po souhláskách d,t,n, např. diferenciace nesmyslných slov dynt – dint nebo smysluplných slov divadlo – dynamo. Sluchová diferenciace smysluplných slov např. mák – mám. Délka samohlásek – reprodukce rytmických struktur. [ZELINKOVÁ, 1994]

U školních dětí se v pedagogicko-psychologických poradnách používá Matějčkova zkouška sluchové analýzy a syntézy a zkouška sluchové diferenciace (viz. příloha č. 2 a příloha č. 3).

Zrakové vnímání Sleduje se horizontální a vertikální inverze písmen, záměna písmen, nedostatečné rozlišování geometrických figur, zaměňování jednotlivých písmen,

tvarů a jejich

obtížné znázorňování. Při vyšetření zrakové percepce tvarů se používají normované testy – Edfeldtova Reverzní zkouška a Vývojový test zrakového vnímání M. Frostigové, který obsahuje pět subtestů: 1. Vizuomotorická koordinace – dítě má nakreslit nepřerušené čáry mezi ohraničujícími liniemi různé šířky, aniž by se jich tužkou dotklo a nebo spojit bez přerušení 2 body. 2. Figura-pozadí - dítě má rozlišit obrazec proti stále komplexnějšímu pozadí, které jej překrývá (obrázky jsou různě skryté nebo se prolínají). 3. Konstantnost tvaru – subtest obsahuje geometrické tvary, které se liší velikostí, vzorkem a polohou v prostoru. Dítě má odlišit stejné tvary od podobných bez ohledu na jejich velikost, polohu nebo barvu.

- 19 -

4. Poloha v prostoru – dítě musí poznat obrázky běžných předmětů, i když jsou převrácené nebo otočené. 5. Prostorové vztahy – dítě má obkreslit určité geometrické tvary a přitom může používat tečky jako opěrné body v prostoru.

Obr.č. 1: Ukázka z vývojového testu zrakového vnímání M. Frostigové. [KREJČÍŘOVÁ, 1995] •

test na rozlišování pozadí a figury (obrázky dítě obtahuje tužkou)

Obr.č.2: Vnímání figury a pozadí podle Frostigové. [POKORNÁ, 1997]

Obr.č. 3: Zrakové rozlišování pozadí a figury. [POKORNÁ, 1997] - 20 -

•

test na rozlišování inverzních obrazců (dítě určuje, zda jsou obrazce stejné nebo rozdílné)

Obr. č.4: Příklad párových symbolických figur z Edfeldtova testu. [POKORNÁ, 1997] •

test na zjišťování úrovně percepce tvarů s dovedností tyto tvary znázornit (dítě by

mělo nakreslit geometrický tvar na konec přímky a tím se i zjišťuje

krátkodobá

zraková paměť).

Obr. č. 5: Zraková percepce geometrických tvarů. [POKORNÁ, 1997]

- 21 -

Pravolevá a prostorová orientace Z. Žlab prokázal závislost mezi úrovní pravolevé orientace a čtením. Ve čtení se nezvládnutí pravolevé orientace může projevovat inverzemi a zrcadlovým čtením.

Vyšetřuje se vnímání prostoru, orientace v prostoru s nápadnostmi, motorické dovednosti, obratnost a šikovnost dítěte, určování stran na sobě i v prostoru.

Používá se Soubor specifických zkoušek od Z. Žlaba, které obsahují orientaci ve čtverci: „ukaž pravý horní roh papíru, levý dolní roh …“, orientaci na vlastním těle: „zvedni levou ruku, ukaž pravou rukou levé oko“ a orientaci na osobě sedící čelem: „ukaž pravou rukou mou pravou ruku“. K orientační diagnostice se používají i obrázky, předměty umístěné v prostoru. [ZELINKOVÁ, 2009]

Pro děti od osmi let se využívá Reyova komplexní figura (dítě by mělo nakreslit figuru zpaměti). Zjišťuje se i strategie duševní práce.

Obr.č. 6: Reyova komplexní figura. [POKORNÁ, 1997]

- 22 -

Vyšetření řeči V průběhu rozhovoru s dítětem se hodnotí zadrhávání, výslovnost, slovní zásoba, vyjadřovací schopnosti. Specifické poruchy řeči se ověřují opakováním slovních spojení např. sušené švestky. [ZELINKOVÁ, 2009]

Vnímání časové posloupnosti Provádějí se zkoušky v doplňování řady čísel, opakování krátkých a dlouhých slabik, vytleskávání či vyťukávání rytmu ( s využitím bzučáku).

Obr.č. 7: Nácvik sekvencí. [POKORNÁ, 1997]

Vyšetření laterality, dominance a leváctví Všechny párové orgány podléhají pravidlu lateralizace, upřednostňuje se jeden orgán z páru, který pracuje rychleji a kvalitněji. Výhodou je dominance ruky i oka se stejnou lateralitou (např. pravoruké dítě upřednostňuje pravé oko), potíže jsou při zkřížené nebo nevyhraněné lateralitě. Dominance vyjadřuje funkční koordinaci obou orgánů v závislosti na koordinaci mozkových hemisfér. Podle převahy užívaného orgánu rozlišujeme praváctví, leváctví a ambidextrii tj. nevyhraněnou lateralitu. [POKORNÁ, 1997]

Motorika a rovnováha Vyšetřuje se hrubá motorika (chůze, skoky, lezení) a jemná (ruky), rychlost, přesnost a plynulost prováděných pohybů, kresba. [ZELINKOVÁ, 2009]

- 23 -

Chování a soustředěnost Dítě na sebe nevhodně upozorňuje, vyhýbá se neúspěchu lhaním, zjišťování celkové úrovně pozornosti (ulpívavost, vázanost na podněty, odolnost vůči rušivým vlivům, adaptace na nové podněty, vytrvalost a výkyvy pozornosti v určeném časovém intervalu, únavnost). [POKORNÁ, 1997]

Paměť Úroveň paměti se sleduje v průběhu celého vyšetření. Sleduje se osvojování zkušeností, jejich zapamatování, a znovuvybavení. [POKORNÁ, 1997]

V úvahu se berou rozdílné učební osnovy na školách i dlouhá nemoc dítěte nebo učitele, případně střídání učitelů, stěhování rodiny apod. O poruše lze uvažovat až po dostatečném procvičení určitého pravopisného jevu. [POKORNÁ, 1997]

2.8

Reedukace specifických poruch učení

Reedukace probíhá na odborném pracovišti navázáním kontaktu s dítětem, uvolněním, vyprávěním o mimoškolních činnostech, zájmech. Důležité je získání důvěry a víry dítěte, že mu chceme pomoci. Reedukace by měla probíhat formou her a soutěží tak, aby dítě nemělo pocit, že se učí.

Reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště. U většiny dětí je příčinou specifických poruch učení nedostatečný vývoj psychických funkcí, které jsou základem pro zvládání školních dovedností. Proto je dobré zabývat se nejprve rozvojem poznávacích funkcí a poté nápravnými technikami, jež napomáhají rozvoji jednotlivých dovedností. [POKORNÁ, 1997]

2.8.1

Reedukace sluchového vnímání

Poruchy sluchového vnímání způsobují obtíže při rozlišování hlásek a jejich skládání ve slovo a tím dochází k záměnám, vynechávání či přesmykování písmen. U českého jazyka jde převážně o fonetický pravopis, proto je zapotřebí u reedukace dysortografie i reedukace sluchového vnímání. [ZELINKOVÁ, 2009] - 24 -

Nácvik naslouchání •

Poznávání předmětů podle zvuku (cinkání klíčů, mačkání papíru), rozlišování dopravních prostředků, poznávání zvířat podle hlasu.

•

Určování délky zvuku.

•

Určování intenzity zvuku (po přehrání dvou tónů se určuje, který byl silnější).

•

Určování kvality zvuku (rozpoznání hudebních nástrojů).

Sluchová paměť •

Zapamatování hlásek, slabik, slov, číslic.

•

Rozvíjení vět (učitel vysloví větu, žáci ji opakují a každý přidá jedno slovo).

•

Zapamatování melodie.

Sluchová diferenciace -bez zrakové opory •

Rozlišování slabik, určování, jsou-li stejné nebo ne.

•

Rozlišování slov.

•

Určování hlásky, kterou se dvě slova liší.

Sluchová analýza a syntéza

1. Věta-slovo: •

Určování počtu slov ve větě.

•

Určování pořadí slov ve větě.

•

Tvoření vět z daných slov.

2. Slovo-slabika: •

Dělení slov na slabiky.

•

Poznávání dané slabiky vytleskáváním nebo nacházením co nejvíce slov začínajících slabikou např. ba.

•

Skládání slov ze slabik.

•

Tvoření nových slov záměnou slabik.

•

Tvoření slov ze zpřeházených slabik.

- 25 -

3. Hlásková stavba slov: •

Poznávání hlásky ve slově. Učitel zřetelně vyslovuje slova a žák reaguje např. tlesknutím, slyší-li danou hlásku.

•

Vyhledávání slov, která obsahují danou hlásku na začátku, na konci, uprostřed.

•

Rozklad slov na hlásky a opačně.

•

Tvoření slov přesmykováním (volí – loví).

•

Rozklad slov na hlásky a tvoření nových slov (c-e-m-e-n-t – cent, ten, mete).

•

Tvoření nových slov přidáním, ubráním, záměnou hlásky.

Vnímání a reprodukce rytmu •

Děti poslouchají dvě rytmické struktury a určují, zda jsou stejné, nebo ne.

•

Rytmus se reprodukuje tleskáním, podupáváním, hrou na tělo, hudebními nástroji.

•

Reprodukce rytmu vnímaného dotykem (vyťukávání na záda, do dlaně).

•

Provádění snadných cviků, chůze, běh v daném rytmu.

[ZELINKOVÁ, 2009]

2.8.2

Reedukace zrakového vnímání

Rozlišování barev a tvarů •

Poznávání jedné barvy, spojování zrakového vjemu s pojmenováním a s charakteristickým předmětem (zelená jako tráva).

•

Rozlišování dvou a více barev - základní a poté odstíny.

•

Třídění předmětů podle barev i tvarů.

Zraková diferenciace •

Hledání rozdílů na obrázku

•

Hledání shodných obrázků

•

Podtrhávání nebo vybarvování stejných písmen ve slovech

Zraková analýza a syntéza •

Skládání rozstříhaných obrázků.

•

Skládání dřevěných kostek s obrázky. - 26 -

•

Dokreslování obrázků nebo písmen.

•

Skládání písmen z prvků

•

Skládání slov z částí.

Zraková paměť •

Sledování dvou, tří a více předmětů. Předměty se zakrývají a děti je jmenují zpaměti a určují jejich vzájemnou polohu, co leželo vpředu, vzadu.

•

Krátkodobé exponování písmen, slabik, slov a následné opakování.

•

Exponování tří a více písmen, jejich vyhledávání a označení mezi písmeny jinými.

•

Využívání hry pexeso.

Rozlišování figura-pozadí •

Vyhledávání předmětů na pozadí

•

Vyhledávání písmen nebo geometrických tvarů na pozadí (tvary jsou nakreslené přes sebe nebo jsou zastíněné čarami).

Obr.č. 8: Vyhledávání písmen na pozadí. [ZELINKOVÁ, 2009] •

Určení dvou písmen

Obr. č. 9: Určování písmen. [ZELINKOVÁ, 2009]

Rozlišování reverzních figur Z. Žlab rozlišuje inverze statické (záměna figur či písmen odlišných podle roviny horizontální např. 6-9 nebo vertikální např. b-d) a inverze kinetické (přesmykování písmen i celých slabik např. lomokotiva-lokomotiva). •

Hledání tvarů podle vzoru (dítě podtrhává ty tvary, které jsou stejné jako vzor).

•

Hledání stejných tvarů. - 27 -

•

Vybarvování písmen např. a červeně a e modře.

[ZELINKOVÁ, 2009]

Cvičení očních pohybů Důležité udržet oční pohyb zleva doprava. U dyslektiků se projevuje tzv. regrese (nepostupují očima směrem kupředu, ale vracejí se a čtené slovo si znovu „ohmatávají“). •

Jmenování předmětů zleva doprava, pokládání předmětu podle diktátu.

•

Čtení ve dvojici společně s dospělým.

•

Usměrňování očních pohybů pomocí „okénka“ nebo záložky.

[ZELINKOVÁ, 2009]

2.8.3

Orientace v prostoru

Pravolevá orientace má několik stádií: 1. na sobě a v prostoru (např. „sedni si nalevo ode mne“) 2. na osobě obrácené proti sobě (např. „ukaž levou rukou mé pravé ucho“) 3. při pohybu v prostoru.

Orientace třemi osami - horizontální, vertikální a předozadní: Nejdříve se procvičují předozadní směry nahoře - dole, nad - pod atd. Při orientaci v prostoru se procvičují pojmy uvnitř, venku, mezi, vedle, před - za, první - poslední, hned před - hned za. [ZELINKOVÁ, 2009]

2.8.4

Nácvik sekvencí, posloupnosti a koncentrace pozornosti

•

Opakování řady čísel a nacvičování početní řady.

•

Sekvenční hra s předměty, které se musí zapamatovat v přesném pořadí.

•

Jmenování dnů v týdnu nebo určování dnu, který je před středou a který je následující. Podobně lze nacvičit měsíce v roce, název měsíce dítě vyjádří číslicí. Nacvičuje se i pořadí ročních dob.

[POKORNÁ, 1997]

- 28 -

2.8.5

Paměť

Paměť zraková se nacvičuje několikavteřinovým sledováním různých předmětů, obrázků, písmen nebo číslic, které pak dítě má popsat. Paměť sluchovou rozvíjíme pomocí říkanek a krátkých básniček, kde rytmus podporuje zapamatování. Paměť kinestetická se rozvíjí pomocí sestavy cviků, tanečních kroků a figur. Taktilní paměť a vnímání se rozvíjí pomocí různých technik. Dítě pouze dotykem rozlišuje různé materiály a znovu je poznává. Dítě určuje podklad dráhy po které kráčí se zavřenýma očima a naboso. [POKORNÁ, 1997]

2.8.6

Rozvoj řeči

Rozvoj pohotovosti mluvidel Aby bylo vyjadřování pohotové a zřetelné je k tomu zapotřebí i dostatečně rozvinutá motorika svalů, které se nacvičují pomocí jazykolamů. [POKORNÁ, 1997]

Rozvoj slovní zásoby •

Hlasité předčítání knížky, povídání si se členy rodiny a spontánní vyprávění.

•

Vyhledávání a jmenování slov, která jsou určitému pojmu podřazená např. členové rodiny (od tatínka až po prababičku)

•

Porovnání významu dvou slov (švestka a hruška)

•

Čím se významy slov liší a čím se podobají (vlak a auto).

•

Definování určitého pojmu (určování specifických vlastností daného pojmu)

[POKORNÁ, 1997]

2.8.7

Reedukace dyslexie

1. Nácvik čtení Zrakoprostorová identifikace písmen: Využívá se hmat a to tím, že děti ohmatávají a poznávají písmena se zavřenýma očima. Písmena si děti „píší“ na záda, na ruku. Může se použít i melodie pro určité písmeno. Cílem je zrakové a prostorové vnímání písmen, ne čtení.

- 29 -

Spojení hláska-písmeno: •

Vyvozování hlásek ve spojení s přírodními nebo umělými zvuky např. ffff – fouká vítr.

•

Modelování písmen, malování, vytrhávání z papíru, vyrývání do písku.

•

Poznávání textilních písmen podle hmatu a následné vyslovení hlásky.

•

Práce s písmeny z polystyrenu, z drátů, s písmeny modelovanými z plastelíny.

Obtíže se vyskytují v záměně písmen tvarově podobných (b-d, m-n, a-e), sluchově podobných (t-d, sykavky) a písmen lišících se délkou i písmen zcela nepodobných. Rozlišování těchto písmen se nacvičuje i pomocí zrakové nebo sluchové percepce. •

Znovuvyvozování písmen b ve spojení s obrázkem, citoslovcem, např. bu,bu.

•

Porovnávání zaměňovaných písmen, obtahování písmen na tabuli.

•

Domýšlení slov podle obsahu např. Bubeník bubnuje na –u-en.

2. Spojování písmen do slabik •

Postřehování slabik.

•

Využití počítačových programů.

•

Přecházení od děleného slabikování ke slabikování plynulému (vyhláskování slova a následné vyslovení slova se používá jen na samém začátku čtení).

3. Čtení slov se zvyšující se náročností hláskové stavby Jedině opakovaným čtením a drilem (5-10 minut denně) dojde k automatizaci čtení slov.

4. Čtení vět, souvislého textu Čtení snadných vět, které jsou ihned spojovány s obsahem. Používají se velmi snadné a krátké texty bez ohledu na věk k dokonalému spojení hláska-písmeno. Využívá se opakované čtení s cílem poznávat větší počet slov a porozumět čtenému textu.

5. Porozumění čtenému textu •

Nácvikem obtížných slov lze více pozornosti věnovat obsahu textu.

•

Čtení po částech se zdůrazněním základních myšlenek.

•

Grafická úprava textu, předcházející seznámení s textem ve formě rozhovoru. - 30 -

•

Vyprávění obsahu, předvídání, odpovídání na otázky.

[ZELINKOVÁ, 2009]

Techniky nácviku čtení Čtení s okénkem Jedná se o kartičku s vystřiženým otvorem, ve kterém je vidět čtený text a zároveň jsou zakryty okolní řádky. S okénkem pohybuje ten, kdo s dítětem pracuje a to tak, aby rychlost pohybu okénka odpovídala čtenářským možnostem dítěte. Sleduje se dodržování tempa čtení (pomalé a plynulé, klidné až monotónní). Pomalým protahováním souhlásky a přidáváním samohlásky dojde k plynulému slabikování. Pokud dítě ulpívá zrakem na čtených písmenech a nezvládá text předem rozpoznávat, posouvá se okénko těsně předtím, než dítě čtenou slabiku vysloví. [POKORNÁ, 1997]

Metoda dublovaného čtení Základem této metody je společné čtení s dítětem. Rychlost čtení je přizpůsobena možnostem dítěte, které musí text aktivně sledovat. Tato metoda se používá u dětí, které čtou rychle, ale nepřesně, domýšlejí si nebo často chybují. [POKORNÁ, 1997]

Metoda globálního čtení Dítě čte určitou část textu třikrát po sobě, nesmí se ho učit nazpaměť. Když si dítě text nacvičí, předloží se mu stejný text s vynechanými jednotlivými písmeny. Po přečtení tohoto textu je mu předložen další, kde jsou vynechaná celá slova. Metody se využívá u dětí, které setrvávají na sledování jednotlivých písmen a nejsou schopny postřehovat jejich shluky. [POKORNÁ, 1997]

Metoda Fernaldové Dítě zrakem přelétne text asi deseti řádků a tužkou si současně podtrhává slova, která by mu při čtení dělala potíže. Tento způsob ještě jednou zopakuje a přečte si podtržená slova. Teprve po této přípravě čte určitou část textu. Tato metoda se doporučuje u čtenářů s dobrou strategii čtení, ale čtením pomalým. [POKORNÁ, 1997]

- 31 -

Metoda splývavého čtení Sfumato Základem je správný návyk techniky práce očí, žáci se učí koncentrovat pohyb očí. Při čtení děti nechají oku dostatečně dlouhý čas k zafixování čteného textu. Oči se pohybují dopředu při expozici předchozí hlásky, a to kontrolovaně z písmenka na písmenko. Následuje hlasité propojení hlásky na hlásku bez přerušení dechu a tónu. Tato metoda, jejíž autorkou je PaedDr. Mária Navrátilová, se vyučuje v Prvním českém centru pro nápravu špatně čtoucích dětí a mládeže v Základní škole Jánského. Metoda zabraňuje dvojitému čtení a vynechávání či záměně písmen. Děti se učí číst plynule, se správnou intonací a s porozuměním. [www.adlettka.blog.cz,1]

2.8.8

Reedukace a kompenzace dysgrafie

Nedostatky jsou v oblastech: hrubé a jemné motoriky, pohybové koordinaci, zrakové a pohybové paměti, pozornosti a prostorové orientaci. Porucha je v koordinaci systémů zajišťující převod sluchového nebo zrakového vjemu do grafické podoby, tj. spojení foném-grafém a spojení mezi tiskacími a psacím písmenem. Při nácviku písmen a spojů se zapojuje kinestetická paměť. Respektování tempa psaní u dítěte je prevencí případných obtíží. Plynulost a rytmus pohybu při psaní lze podporovat říkadly, písničkami, hudebním doprovodem – přispívá to k navození psychického uvolnění a motivaci. [Zelinková, 2009]

1. Nácvik uvolnění Při psaní je zapojeno mnoho svalů. Nadměrné zatížení svalových skupin způsobuje únavu, která se přenáší na celý organismus, proto je důležité správné držení těla při psaní, poloha dolních končetin, vzdálenost hlavy od papíru a držení psacího náčiní. Je vhodné zařazovat v průběhu psaní relaxační cvičení hlavně u mladších žáků. Účinnější je krátkodobý opakující se nácvik. [Zelinková, 2009]

Hrubá motorika: Provádí se cvičení paží, uvolnění pletence ramenního, aby nebyl pohyb křečovitý a svalstvo nebylo ve stálém napětí. Procvičují se i svaly krku a trupu. - 32 -

•

Pohyby paží: mávání, kroužení (let ptáka), střídavé upažení a vzpažení, kroužení předloktím (navíjení klubka).

•

Pohyby dlaní: vpřed, vzad, vpravo, vlevo, kroužení dlaněmi, tlačení dlaněmi proti sobě a uvolňování, zavírání dlaní v pěst a otevírání, střídání úderů dlaní a pěstí o podložku.

•

Správné sezení při psaní. Je důležité správné postavení chodidel na podložce a vzpřímené držení trupu. Kolena jsou lehce od sebe, stehna, bérce a podélné osy chodidel jsou v jedné rovině. Pohyb v lavici při sezení je lepší než nesprávné držení těla.

[Zelinková, 2009]

Jemná motorika: •

Pohyby prstů cvičíme dotýkáním prstů obou rukou, dotýkáním palce s dalšími prsty, oddalováním a přibližováním prstů, máváním prstů, kroužením, „hrou na klavír“, modelováním, vytrháváním a skládáním z papíru, navlékání korálků, omalovánky.

•

Sestavy z dlaní: dotyk špičkami prstů o sebe, dotyk palců a ukazováčků, hnízdo z dlaní.

•

Cvičení pohybové paměti: opakování cviků předvedených učitelem, spojování cviků do krátkých sestav, sledování uvolňovacích cviků a jejich nápodoba zpaměti.

[ZELINKOVÁ, 2009]

2. Držení psacího náčiní Psací náčiní se drží ve třech prstech. Ukazováček, prostředníček a palec jsou v postavení proti sobě. Při nácviku se používají tužky trojhranného programu, které mají tři plochy pro uchopení třemi prsty. [ZELINKOVÁ, 2009]

3. Nácvik psaní

Psaní písmen a spojů mezi písmeny: Učitel předvádí tvar písmene na tabuli se slovním komentářem. Žáci obtahují vzor na tabuli. Pro cvičení kinestetické paměti je vhodné psát slova ve vzduchu se zavřenýma - 33 -

očima. Dítě musí zvládnout písmeno i jeho spoje. Používají se pomocné linky. [ZELINKOVÁ, 2009]

Nácvik sklonu písma: Znamená dodržovat skon písma. Tahy by měly být vůči sobě rovnoběžné a mírně skloněné doprava. Kontrolu sklonu písma si dítě provádí samo tak, že si protáhne všechny tahy svých písmen ve slově shora dolů. [POKORNÁ, 1997]

Obr.č. 10: Kontrola sklonu písma. [POKORNÁ, 1997]

Nácvik stejnoměrné velikosti písma: Nácvik se provádí s pomocnou linkou a poté bez ní. Dítě musí sledovat linku při psaní, naučit se rozvrhnout stránku při respektování okrajů, odstavců a dodržovat velikost mezer mezi slovy. [POKORNÁ, 1997]

Kompenzace poruchy •

Psaním tiskacím písmem.

•

Psaním na počítači (všemi deseti prsty).

•

Kopírováním zápisů v naukových předmětech.

[ZELINKOVÁ, 2009]

2.8.9

Reedukace dysortografie

Dysortografie se projevuje specifickými dysortografickými chybami a osvojováním a aplikací gramatických a syntaktických pravidel. Specifické dysortografické chyby se objevují nedostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním, vnímáním a reprodukcí rytmu, chápáním obsahu psaného textu, popř. nedostatečným rozvojem grafomotoriky.

- 34 -

Chyby, které postihují aplikaci gramatických pravidel, jsou ovlivněny nedostatečným rozvojem řeči, jazykového citu, nedostatečným osvojením systému mateřského jazyka.

Společnými příčinami jsou poruchy soustředění, oslabení paměti, poruchy procesu automatizace, špatná grafomotorika, pomalé pracovní tempo. Příčiny chyb u obou skupin se liší a proto je rozdílný i způsob reedukace vycházející ze závěrů diagnostického procesu. [ZELINKOVÁ, 2009]

Specifické dysortografické chyby Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek Diktování si při psaní nahlas a zřetelně nebo polohlasně se zdůrazněním délky samohlásek. Doporučuje se při psaní porušovat zásadu plynulého psaní slov a psát znaménka ihned. Pomůckou může být bzučák, hudební nástroje nebo stavebnice s krátkými a dlouhými prvky. Bzučák: zdůrazňuje délku samohlásek, podporuje sluchový vjem. Je-li bzučák se žárovkou podporuje zrakový vjem. Cvičení se doprovází zřetelnou výslovností. •

Nacvičuje se grafické znázornění délky samohlásek. Slabika obsahující dlouhou samohláskou se označuje svislou čarou, slabika s krátkou samohláskou tečkou (výlety = /..).

•

Doplňování krátkých a dlouhých samohlásek do textu (Kr-vy s tel-tky se pasou n- louce).

•

Podtrhávání dlouhých samohlásek v textu.

•

Tvoření vět se slovy, která se liší délkou samohlásek (Míla – milá).

Rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni Diktování si při psaní nahlas a zpětná kontrola napsaného. Pomůckami jsou tvrdé kostky se slabikami dy, ty, ny a měkké kostky se slabikami di, ti, ni. •

Učitel předříkává dvojice slabik, žák je opakuje, ohmatává příslušnou tvrdou či měkkou kostku.

•

Žák při mačkání tvrdé kostky dy (dý) slabiku vyslovuje a vyhledává slova s touto slabikou, např. dým...

- 35 -

•

Určování slabik ve slovech s mačkáním odpovídající kostky.

•

Rozlišování slov, která se liší tvrdostí slabik.

•

Procvičování slov obsahující více kritických slabik.

Rozlišování sykavek s, c, z, š, č, ž Používají se karty s písmeny, obrázky se slovy, které obsahují sykavky. •

Rozlišování sykavek ve slabikách zvedáním příslušné karty po vyslovení sykavky učitelem.

•

Vyhledávání slov se sykavkami

•

Rozlišování sykavek, které mění smysl slova (sem – zem).

•

Rozlišování více sykavek v jednom slově (rozcvička)

Vynechávání, přidávání, přesmykování písmen, popř. slabik Při psaní žák provádí soustavná cvičení sluchové percepce s pečlivou artikulaci nebo si polohlasně diktuje. •

Písemná analýza a syntéza slov.

•

Tvoření slov ze zpřeházených písmen (k – h – n – i – a = kniha)

•

Podtrhávání správně napsaných slov.

•

Psaní na stroji.

Hranice slov v písmu Žák píše dvě i více slov dohromady, spojuje předložky se slovy, nerozlišuje začátek a konec věty. •

Vyznačování slov částmi stavebnice nebo písemně (domluvenými znaky).

•

Určování počtu slov ve větě.

•

Čtení slov s předložkami s pomocí obrázků.

[ZELINKOVÁ, 2009]

Gramatické chyby Žák si znovu osvojuje a aplikuje gramatická a syntaktická pravidla. Pravopisné jevy nejdříve zdůvodní, pak píše. Zadávají se cvičení kratší, které je schopen žák dokončit. Důležité je utvářet návyk pečlivě pracovat, práci dokončit a zkontrolovat. Používají se karty s tvrdým a měkkým i-y a karty s párovými souhláskami. - 36 -

•

Vyhledávání příbuzných slov (př. myš – myška, myší).

•

Doplňování i-y ústně.

•

Doplňovací cvičení (Kam-l sl-šel houkání s-čka).

•

Zápis pouze těch slov, která obsahují procvičovaný jev.

•

Mechanické opisování slov, v nichž žák chybuje.

Oprava písemných prací žáků Chyby se nikdy neopravují červenou barvou - červeně označené chyby neukazují cestu k nápravě, ale naopak se chyby zafixují. Chyby je lépe označit tužkou. Chybně napsaná slova lze přelepit a nadepsat správný výraz. Zavést notýsek chybných slov. Doporučuje se i často chybující slovo napsat správně alespoň desetkrát a barevně si ho zvýraznit. [ZELINKOVÁ, 2009]

2.8.10 Využití výpočetní techniky Kromě reedukace je vhodné u dětí se specifickými poruchami učení použít i jiných výukových metod a speciálních pomůcek. Výpočetní technika je v dnešní době u dětí velmi oblíbená, stává se výrazným socializačním faktorem, slouží jako zdroj informací a je prostředkem ke komunikaci. Počítače přinášejí velké možnosti, jak se s množstvím informací a potřebných znalostí vyrovnat. Možnostmi, které poskytuje počítač ve výuce jsou zvuky, čtení textů, obrázky a možnost výběru úloh a jejich varianty řešení. Děti s poruchami učení mohou řešit úlohy individuálním tempem, bez stresu a napětí, které prožívají z toho, že něco pokazí. Další výhodou jsou klávesnice s abecedou a číslicemi, děti se nemusí rozptylovat psaním. Dysgrafickým dětem slouží ke kompenzaci jejich poruchy. Při reedukaci dysortografických chyb u dětí mohou být nápomocny vhodné výukové programy. Například řada CD-ROM Chytré dítě s tituly jako Hry, Slabikář, lze objednat na www.jablko.cz. Stále větší uplatnění nachází výpočetní technika

jako významný

didaktický prostředek, zvláště ve spojení s tzv. interaktivními tabulemi. [FISCHER, ŠKODA, 2008]

- 37 -

2.8.11 Obecné zásady při nápravné péči pro rodiče a učitele •

Přebudovat negativní postoje dítěte ke čtení, psaní a počítání, přebudovat svoje postoje k dítěti a k jeho vadě. Projevit mu důvěru, že je schopno obtíže překonávat.

•

Je dobré začít činností, ve které dítě zažije úspěch, nejlépe procvičováním narušených funkcí (zrakové a sluchové vnímání, prostorová orientace apod.) formou zábavných her a soutěží.

•

Každý úspěch podmiňuje úspěchy další, proto je lépe dítě podporovat v činnostech, v nichž má předpoklady vyniknout (sport, rukodělné práce, hudba atp.). Nikdy se nesmí tyto činnosti zakazovat za trest. K posílení jeho sebevědomí, je důležité zdůrazňovat před ostatními dětmi jeho klady, zprostředkovat mu všemi možnými způsoby pocit úspěchu (např. přezkoušením toho, co zná).

•

Před dítě se kladou reálné cíle. Dávají se úkoly splnitelné, přiměřené stupni jeho poruchy. Nároky se zvyšují pozvolna tak, aby bylo dítě stále motivováno. Úkoly zadávat jasně a přesvědčit se, jestli dítě zadání rozumí.

•

Respektuje se osobní pracovní tempo dítěte. Nepožaduje se nikdy kvantita na úkor kvality. Stačil-li vypracovat jen část úkolu bez chyby, měl by dostat jedničku.

•

Dítě se pochválí za každý jeho sebemenší úspěch ve čtení a pravopise. Za neúspěch se nikdy nekárá, neprojevuje se nelibost. V hodnocení žáka vyzdvihnout nejdříve to, co umí a teprve pak taktně upozornit na chyby. Hodnocení a klasifikace má působit na žáka povzbudivě. Udržovat přátelskou atmosféru.

•

V období nácviku se dítě nevolá k hlasitému čtení před ostatními spolužáky. Později čte jen velmi krátké úseky (1 až 2 věty).

•

Ke cvičení se dítě nikdy nenutí násilím. Cvičení má probíhat v radostném a klidném ovzduší, aby se i dokonale soustředilo.

•

Zachovává se zásada“ raději méně a častěji“.

[SMUTNÝ, ŠAFROVÁ, 1997]

- 38 -

2.8.12 Individuální péče o děti se specifickými poruchami učení

Individuální vzdělávací program Po přesné diagnostice je žák integrován a je mu vytvořen individuální vzdělávací program (dále jen IVP) dle Směrnice MŠMT ČR k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení, č. j. 13 710/2001-24 (viz příloha č. 3). IVP stanoví postup vzdělávání postiženého dítěte a nápravy zjištěných obtíží, umožňuje žákovi pracovat podle svých schopností. Program obsahuje i úkoly pro rodiče. Podklady pro vypracování dodává speciálně pedagogické centrum a program vypracovává třídní učitel. IVP by měl být výsledkem týmové spolupráce – vyučujících, rodičů a dítěte. K individuálnímu vzdělávacímu plánu dává souhlas ředitel školy. Děti s poruchami učení se musí vést tak, aby měly možnost zažívat úspěch. Ve výuce se zadávají takové úkoly, které je schopno dítě splnit, náročnější úkoly se člení na menší kroky. [PIPEKOVÁ,1998]

Pro doplnění reedukace u dětí s citovými nebo neurotickými poruchami lze použít psychoterapii. Provádí se terapie prostředí, škola, rodina, vrstevníci, skupinová terapie, psychoterapie pomocí hry, relaxační cvičení. Rozhovory zaměřené na sebehodnocení dítěte napomáhají dítěti uvědomovat si své klady a nedostatky. Existence poruch se nesmí zakrývat ani její závažnost se nesmí přeceňovat. Dítě je třeba naučit s poruchu žít. [ZELINKOVÁ, 1994]

Hodnocení a klasifikace žáků s poruchou učení Hodnocení těchto žáků vychází z Metodického pokynu MŠMT pro vzdělávání žáků se SPU č. j. 13 711/2001-24 (viz příloha č. 4). Upřednostňuje se širší slovní hodnocení se souhlasem rodičů. Slovní hodnocení zachycuje úroveň vědomostí a dovedností žáka v souladu s jeho individuálním vzdělávacím programem. Učitel volí takové formy a druhy zkoušení, které odpovídají schopnostem žáka a na něž porucha nemá negativní vliv. Spolužáci integrovaného žáka by měli být taktně informování o individuálním přístupu a jeho hodnocení. Nemělo by dojít k tomu, aby žák svou diagnózu zneužíval a chápal ji, jako důvod k nicnedělání. [ZELINKOVÁ, 20094]

- 39 -

2.8.13 Spolupráce s rodiči a učiteli Rodina a škola musí být partnery – výsledky jejich působení se vzájemně ovlivňují. Plní významné výchovné funkce, které se navzájem doplňují. Pro školu je důležité získání důvěry rodičů a jejich přesvědčení, že dobro jejich dětí je společným cílem. Spolupráce probíhá ve formě třídních schůzek, individuálních konzultací nebo návštěvou učitelů v rodině. Škola by neměla být jen institucí založenou pouze za účelem vzdělávání dětí. Učitel by neměl rodiče kritizovat a striktně jim radit (dávat příkazy), raději by se měli nad nejvhodnějším postupem společně zamyslet. Rodiče by měli děti často chválit. Úsměv, pohlazení a pochopení je to, co děti potřebují. Učitel by měl předcházet neúspěchům žáků, nezdůrazňovat je, měl by preferovat pozitivní hodnocení vykonané práce. Represivní postupy vedou k nežádoucím negativním reakcím. [FISCHER, ŠKODA, 2008]

2.9

Poruchy chování jako následek poruch učení

Učitel může svým přístupem žákovo sebevědomí podpořit, kompenzovat nedostatky, které vidí, nebo naopak netaktním přístupem, ironizováním a výsměchem před celou třídou,

odstartovat

pocity

méněcennosti

a

nežádoucích

negativních

reakcí.

[JOBÁNKOVÁ, 2003] Děti s poruchami učení vydávají spoustu energie na práci ve škole a přesto nejsou úspěšné. Trpí pocitem méněcennosti, snaží se zakrýt své obtíže, upozorňují na sebe např. vykřikováním, šaškováním, žalováním. Pobyt ve škole je provázen napětím, únavou, zklamáním, psychosomatickými obtížemi, neurotickými příznaky. Agrese je u těchto dětí nevědomým způsobem boje o zachování životní rovnováhy a duševního zdraví. Agrese není vrozená, jen formy reakcí na nepříjemné pocity. Vzory agresivního chování děti získávají z filmů plných násilí i od rodičů. Rodiče konflikty řeší křikem, rozčilováním a ponižováním nebo dokonce fyzickým napadením. Živnou půdou je i příliš kamarádská a volná výchova. Projevy poruchy chování: •

záškoláctví, agresivita

•

agresivní chování – ničit věci, škodit lidem, oslabovat nebo strašit slabší jedince

•

šikana – děti jsou k sobě zlé, bezohledné

- 40 -

•

drogy, alkohol, kouření, sexualita

[SERFONTEIN, 1999]

2.10 Legislativní rámec problematiky specifických poruch učení

Problematika specifických poruch učení je zakotvena v jednotlivých právních předpisech. Důležitými právními předpisy jsou čtyři školské zákony: • Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů • Zákon č. 562/2004 Sb., kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím školského zákona, ve znění pozdějších předpisů • Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů • Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů Pro celkové dokreslení problematiky jsem vybrala následující prováděcí předpisy: • Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky • Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních • Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných • Vyhláška č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání [ŠKOLSKÉ ZÁKONY 2007, CD-ROM, 4] Důležitá je i Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení, č.j.: 13 710/2001-24. Metodický pokyn MŠMT k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování navazuje na výše uvedenou Směrnici MŠMT a stanovuje podrobnosti organizačního zajištění a postupů při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování v základních školách, specializovaných třídách základních škol, ve speciálních školách, ve středních školách a vyšších odborných školách.

- 41 -

Aktuální platné právní předpisy lze nalézt na webových stránkách Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy (MŠMT).

- 42 -

3 PRAKTICKÁ ČÁST Pro vypracování kazuistik jsem provedla neřízené rozhovory s matkami, jejichž děti trpí specifickými poruchami učení a zároveň jsem studovala materiály z osobních složek dětí vedených v pedagogicko psychologických poradnách (dále jen PPP) a provedla jsem analýzu písemného projevu u obou žáků. Roman je veden v PPP čtyři roky a Olda pouze dva roky. Jména obou chlapců jsem z důvodu ochrany osobních údajů pozměnila a datum narození vynechala. K vypracování první kazuistiky jsem použila analýzu písemného projevu žáka, konkrétně dopisu z letního tábora, a porovnala jsem ji s výsledky vyšetření v PPP. Písmo žáka je velmi nečitelné, neurovnané, neudrží lineaturu písma, nesprávně tvoří tvary písmen i spoje, což potvrzuje dysgrafii. Záměna písmen jako r a z, psaní slov bez interpunkčních znamének jen dokazuje přítomnost dysortografie. Dopis z tábora napsal v prostředí a v době, které mu stěží dovolovalo soustředit se vzhledem k jeho diagnostice ADHD. Na základě této analýzy mohu souhlasit s výsledky PPP. K dokreslení problému specifických poruch učení jsem použila otevřený rozhovor s Romanovým učitelem, který popisuje jeho problémy ze svého pohledu vyučujícího. Výsledek rozhovoru jen potvrdil výsledky z PPP.

3.1

Kazuistika č.1

Jméno: Roman

Rodinná anamnéza: Roman bydlí s rodiči a mladší sestrou v rodinném domě. Vztahy v rodině jsou velmi pěkné, rodiče jsou ve výchově příkladní, sourozenci si navzájem rozumějí a mají se rádi. Prarodiče rovněž přispívají k výchově svých vnoučat. Rodina je věřící. Všichni se velmi intenzivně zajímají o přírodu, zvířata a svůj volný čas tráví často v přírodě.V této rodině je predispozice ze strany otce, který má nečitelné písmo. Rovněž Roman má problémy se psaním. Rodiče maximálně spolupracují se školou, o synovy pokroky velmi usilují a pomáhají mu. Oba rodiče jsou středoškolsky vzdělaní.

- 43 -

Osobní anamnéza: Roman se narodil v roce 1998 v Praze. Mateřskou školu začal navštěvovat v Nehvizdech, kam se rodina přestěhovala. V mateřské škole byl kamarádský, oblíbený a bezkonfliktní. Do základní školy se netěšil. První třídu v Základní škole v Nehvizdech zvládl bez zjevných problémů. Během první třídy nikdo nevyslovil podezření na poruchu učení, možná i proto, že se mu vystřídaly 3 učitelky, které poruchu po krátké době své působnosti neodhalily. Viditelné problémy začaly až na konci prvního pololetí druhé třídy, kdy se začaly projevovat nedostatky v grafickém projevu, často zapomínal domácí úkoly. Na doporučení učitelky byl chlapec vyšetřen v pedagogicko-psychologické poradně. Byla mu diagnostikována dysgrafie, dysortografie, dyspraxie a ADD a byl doporučen k integraci, jako žák se specifickými poruchami učení. Na doporučení PPP rodiče se synem denně procvičovali psaní formou přepisu, opisu nebo diktátu. O prázdninách tyto reedukační činnosti vynechávali, což se dle jejich slov okamžitě negativně projevilo (viz. obrázek č.1). Individuální přístup ke vzdělání chlapce ze strany školy matka pozorovala jen v mírnější klasifikaci, jinak žádné úlevy ani individuální vzdělávání neměl. Romanův prospěch byl do třetího ročníku výborný, pouze měl dvojku z českého jazyka. Ve čtvrtém ročníku nastala u chlapce výrazná změna v jeho vztahu ke škole. Do školy se velmi těšil, stal se aktivním žákem. Rodiče si vysvětlovali změnu v chování syna tím, že měl nového třídního učitele, který dokázal žáky zaujmout, a kterého Roman respektoval. Na konci roku byl klasifikován dvojkami z českého a anglického jazyka, z ostatních předmětů měl samé jedničky. V pátém ročníku žákům vyměnili třídního učitele za učitelku a u Romana došlo k velkému zhoršení jak v chování tak i k jeho přístupu k učení. Změna učitele měla negativní dopad na celou třídu. Učitelka si rodičům neustále stěžovala na jeho nevhodné chování (např. šaškování). Romana přestalo vyučování bavit, zhoršil se v prospěchu. Problémy s chováním vymizely, když v druhém pololetí pátého ročníku dostal jinou třídní učitelku, která ho již vyučovala. Rovněž prospěch se mu mírně zlepšil. Práce rodičů ve čtvrté a páté třídě spočívala v tom, že se svým synem doma procvičovali gramatické jevy. Úkoly mu zadávali k vypracování v počítači a nejčastěji využívali počítačový program – diktáty.ewa. Nácvik psaní s ním neprováděli. Roman

- 44 -

má tendence domácí přípravu co nejvíce zkrátit a těžko se soustředí. Na jeho přípravu dohlíží střídavě oba rodiče.

Nyní chodí do 1. ročníku osmiletého gymnázia. Má průměrné výsledky (český jazyk, německý jazyk, matematika) a v některých naukových předmětech i nadprůměrné výkony (biologie, zeměpis). Učí se z učebnic, poznámky si při hodině nedělá, raději poslouchá vyučujícího. Tyto úlevy si rodiče domluvili s některými vyučujícími.

Ve volném čase hraje na počítači strategické nebo budovatelské hry (tzn. tvůrčí kreativní hry), chodí na atletiku, velmi rád čte knihy včetně encyklopedie a stará se o svá domácí zvířata (kočky, želvy, křečci, rybičky).

Roman prodělal běžné dětské nemoci, neměl žádný vážný úraz.

Obrázek č. 1: Romanův dopis z letního tábora (rok 2008) (Ahoj mami a tati, vůbec tady neprší, až na jednu bouřku a déšť. Je mi dobře, máme bojovky a je tu hezky. Taky zdravím. Ahoj)

Zpráva ze speciálně pedagogického a psychologického vyšetření z roku 2008 Kontrolní vyšetření:

Dítě je v evidenci PPP od roku 2006 s dg. ADD, dysortografie, dysgrafie, dyspraxie, zařazeným mezi integrované žáky. Nyní navštěvuje 4. tř. ZŠ s prospěchem chvalitebným z českého jazyka a anglického jazyka. Z matematiky klasifikován prvním stupněm. Z chování také klasifikován prvním stupněm. - 45 -

Závěr: Intelektové schopnosti nevyrovnané, v názorové části vyšší. Celková úroveň rozumových schopností je v pásmu normy aktuálně. Myšlení souvislé, logické operace bez nápadností. Verbální projev po stránce slovní bez nápadností, při zátěži řeč lehce zadrhává, je třeba jej zklidnit. Pracovní tempo bez nápadností. Horší úroveň samostatnosti, nutno jej pobízet, chválit, i několikrát zadané vysvětlovat. Porucha koncentrace pozornosti, psychomotorický neklid, instabilita, zvýšená unavitelnost. Čtení: technika čtenářských dovedností v normě. Neznámý čtený text dobře chápe, dokáže jej přesně spontánně reprodukovat.

Psaní: •

přepis – písmo neupravené, hůře čitelné s velkým množstvím gramatických i specifických chyb.

•

diktát – technika psaní těžkopádná, vynechává i celá slova, chyby specifické i gramatické.

Osobnost nevyrovnaná, nezralá s výrazným neurolabilním povahovým vývojem (tenze, nejistota, zadrhávání v řeči, lehce unavitelný, nedůvěřuje ve své schopnosti). Výrazná je snaha uspět, ale i obava z možného selhání. Z těchto ambivaletních postojů vyplývají i další problematiky v chování /kousání věcí, tužek, oblečení/. Organicita jasně potvrzena. Potvrzena ADD, dysortografie, dysgrafie a prodlužuje se platnost posudku o 2 roky. Matka byla informována o výsledku vyšetření.

Doporučení k integraci: Roman trpí vývojovou poruchou učení a ADD. Jedná se o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami dle vyhl. MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, v platném znění. Romanovi je doporučena střední míra podpůrných opatření. Speciálně pedagogická péče je doporučena v rámci kmenové třídy formou individuální péče a mimo ní, skupinově, v rozsahu 1 hodiny týdně. Doporučuje se zohlednit naukové předměty, do kterých se porucha promítá, využít tolerantní klasifikace a možnosti širšího slovního hodnocení v jazyce. Doporučené pomůcky: tabulky, přehledy, pravidla, pracovní listy a sešity s pomocnými linkami.

- 46 -

Přílohy: Příloha č.5: Doporučení k integraci žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Příloha č. 6: Individuální vzdělávací plán na období od 1.10.2006 do 30.6.2007 Příloha č. 7: Individuální vzdělávací plán na období od 1.10.2007 do 30.6.2008

3.1.1

Rozhovor s Romanovým učitelem

Pro celkové dokreslení Romanových problémů jsem vyhotovila rozhovor s bývalým třídním učitelem 4. třídy ZŠ v Nehvizdech. Otázky jsem čerpala ze školního dotazníku určeného ke kontrolnímu vyšetření integrovaného žáka v pedagogicko-psychologické poradně (viz. příloha č. 13).

1. Problémy vyplývající ze specifických poruch učení a chování: Nutnost důsledného individuálního přístupu, zpracování IVP, zajištění specializovaných vyšetření, přizpůsobení klasifikace, zvýšená časová náročnost a nároky na učitele ohledně přípravy, zvýšené ekonomické náklady v oblasti neinvestic a mezd.

2. Konkrétní projevy specifických obtíží: Roztěkanost, nesoustředěnost, neschopnost dlouhodobé koncentrace, absence časové orientace a možnost vlastního časového plánování, nerovnoměrné pracovní tempo, výskyt specifických chyb, patrné problémy s grafomotorikou.

3. Dosavadní pomoc žákovi v rámci školy: Individuální vzdělávací plán, přizpůsobení pracovního tempa, časová optimalizace práce, důsledný individuální přístup, poradenský servis a servis ve smyslu nápravy specifických obtíží.

4. Vztah žáka k ambulantní nápravě: Aktivní, s občasnými výhradami, eliminovatelnými pomocí pozitivní motivace.

5. Spolupráce rodičů se školou: Vynikající, rodiče srozuměni se stavem a diagnózou, souhlasí s navrhovanými postupy a metodami, aktivní ve spolupráci i v rodinné terapii.

- 47 -

6. Jak dítě prožívá svou obtížnější školní situaci: Občas lítostivý s tendencí „vzdávat“, při úspěchu motivovaný, vcelku zvládá dobře. Nutná pozitivní motivace, častá pochvala, pedagog si musí vybudovat chlapcovu přirozenou autoritu, stát se mu vzorem, nutný kamarádský a velmi tolerantní přístup.

7. V čem dítě vyniká, jakým způsobem kompenzuje nebo by mohlo kompenzovat neúspěchy vyplývající z SPU: Výborný sportovec, velmi přátelský, nepostradatelný pro kolektiv – dokáže skupinu stmelit a pozitivně naladit.

- 48 -

3.2

Kazuistika č.2

Jméno: Olda

Rodinná anamnéza: Na základě rozhovoru s matkou bylo zjištěno, že Olda bydlí s matkou, nevlastním otcem a dvěma nevlastními sourozenci v rodinném domě. Mladším bratrům je 2 a 4 roky. V rodinném domě bydlí současně i rodiče nevlastního otce. Obě rodiny bydlí samostatně. Vztahy v rodině jsou pěkné. Soužití s náhradním otcem je bezproblémové. Styk s vlastním otcem a prarodiči z otcovy strany bez obtíží, pravidelný, komunikace s prarodiči je velmi dobrá. Na výchovu syna i na jeho přípravu do školy dohlíží matka. Otec měl v dětství tytéž školní problémy v českém jazyce jako má Olda. Matka je vyučená švadlena na mateřské dovolené a otec je středoškolsky vzdělaný.

Osobní anamnéza: Olda se narodil v Kolíně, kde navštěvoval mateřskou školku. Rodiče se rozvedli a matka se podruhé provdala. To už Olda začal chodit do první třídy v Kolíně, kde výborně prospíval. Druhé manželství skončilo po roce. Matka se odstěhovala se synem ke svým rodičům do Hradištka, kde Olda začal navštěvovat druhou třídu základní školy. Ve druhé třídě měl dvojku z českého jazyka. V té době se matka potřetí vdávala a přestěhovala se ke svému manželovi do rodinného domu v téže vesnici a v této domácnosti žijí dosud. V roce 2004 navštěvoval Olda 3. třídu a učitelkou byl doporučen k vyšetření v Pedagogicko-psychologické poradně v Nymburce. Byla mu prokázána mírná forma SVPU dyslexie a dysortografie a snížená schopnost koncentrace pozornosti na bázi hyperaktivity. Ve třetí třídě byl prospěchově hodnocen jako velmi dobrý. Matka synovi věnovala zvýšenou pozornost při jeho domácí přípravě. Od učitelky dostával domácí úkoly zaměřené na jeho dysortografii. Na kontrolní vyšetření do PPP se matka se synem po dvou letech nedostavila, ani škola si nevyžádala další vyšetření.

- 49 -

Individuální přístup ke vzdělání chlapce ze strany školy matka pozorovala v mírnější klasifikaci. Spolupráci se školou na prvním stupni si pochvalovala. Olda do pátého ročníku prospíval dobře. Od šesté třídy začal dojíždět do Semic. Letos zde ukončuje základní devítiletou docházku. Jeho školní prospěch se zhoršil na trojky z českého a anglického jazyka. Učitelé na této škole nebrali ohled na jeho SVPU. Olda věnuje domácí přípravě minimum času. Na jeho přípravu dohlíží matka. V případě složitějších početních úkonů pomůže nevlastní otec. Olda velmi rád hraje počítačové hry se svými vrstevníky. Rád sportuje. Zajímá se o auta. Chtěl by se vyučit automechanikem. Má problémy s dýcháním, je astmatik.

Vyšetření v PPP z roku 2004: Olda se dostavil do PPP Nymburk spolu se svou matkou, donesli sešity k posouzení jeho školní práce. Významnější problém byl v pravopisu (vysoká četnost chyb specifických i nespecifických, neupravenost písma, výrazné výkyvy kvality výkonu). Prospěchově je hodnocen jako velmi dobrý (2 dvojky v pololetí 3. třídy). Na základě zjištěných skutečností a výsledků

vyšetření zaměřeného na úroveň

smyslové percepce a výukových dovedností lze aktuální stav hodnotit jako mírnou formu specifické poruchy učení ve smyslu dyslexie (mírná až hraniční forma, neboť dobře rozumí obsahu přečteného textu a dokáže jej interpretovat, přestože technika hlasitého čtení je slabá, s ČQ 70) a dysortografie. U techniky psaní je porucha závažnější, s vysokou četností specifických i nespecifických chyb zvláště ve školních sešitech. Vzhledem k výrazným výkyvům a velmi rozdílné kvalitě písma ve škole a doma lze usuzovat na sníženou schopnost koncentrace pozornosti, růst nesoustředěnosti a neklidu při delší zátěži na basi syndromu hyperaktivity. Nejde však o výraznou formu oslabení nervové soustavy. Další oslabení se týká smyslové percepce, konkrétně sluchové syntézy, audiomotorické koordinace, pravolevé orientace a také grafomotoriky. Aktuální úroveň rozumových schopností odpovídá pásmu mírného nadprůměru, výkony ve škole zvláště v českém jazyce jsou výrazně rozdílné ve srovnání se schopnostmi Oldy.

- 50 -

Doporučení: PPP bylo doporučeno zařazení chlapce do ambulantních nácviků, zvýšeně tolerantní hodnocení výkonů ve psaní (počtem chyb), ve čtení nenutit do hlasitého předčítání textu, hodnotit spíše schopnost interpretace obsahu přečteného při tichém čtení. Je vhodné uplatňovat mírný tlak na zvýšení schopnosti sebekorekce a tlumení impulsivity během vyučování, posilování a oceňování vždy, když se mu to podaří.

S matkou bylo o výsledku vyšetření pohovořeno, také způsob domácího procvičování a upevňování probrané látky. Další kontrola měla proběhnout v roce 2006, v případě potřeby i dříve. Matka se se synem na kontrolu nedostavila a škola si kontrolu nevyžádala.

Příloha č. 8: Posudek PPP k integraci zdravotně postiženého žáka

- 51 -

3.3

Praxe v pedagogicko-psychologické poradně

Pedagogicko-psychologický poradenský systém tvoří výchovní poradci, školní psycholog, školní speciální pedagog, pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra, střediska výchovné péče, institut pedagogicko-psychologického poradenství. Současný systém tvoří i DYS-centra, která nabízí své služby již za úplatu.

V roce 2008 jsem byla na praxi v PPP v Základní škole Tolerance v Praze, Hloubětíně. Ředitelkou tohoto zařízení je PhDr. Alena Černá. Vedoucí mé praxe byla psycholožka Mgr. Libuše Vyternová.

Poradna zajišťuje pro předškolní děti od 3 let,

žáky a studenty do 19 let služby

vyplývající ze školského zákona. Jedná se o komplexní psychologickou a speciálně pedagogickou diagnostiku. Na ni navazuje intervenční činnost. První informace o činnosti PPP mohou rodiče získat z letáku, který obdrží u vyučujícího jejich dítěte nebo z internetových stránek PPP (viz. příloha č. 9). Návrh na pedagogicko- psychologické vyšetření může dát i vyučující dítěte (viz. příloh č. 10). Rodiče se na pracovníky PPP nejčastěji obracejí při zjišťování školní zralosti jejich dítěte v době jeho zápisu na základní školu a také při problémech v adaptaci. Rodiče navštěvují PPP i na doporučení učitele, který vyučuje jejich dítě, a to z výukových a výchovných problémů nebo specifických poruch učení a chování. Poradna vypracovává podklady pro integraci, návrhy zařazování do speciálních škol a tříd a návrhy na přidělení asistenta pedagoga. Pomáhá rodičům při volbě školy a volby povolání pro jejich dítě. Zjišťuje osobnostní a sociálně vztahové problémy dětí. Poradna nabízí nápravu specifických poruch učení, trénink pozornosti, trénink grafomotoriky, vedení rodin s problémy u dítěte, krizovou intervenci u dítěte v životní krizi či nouzi, nácvik autosugesce.

Náplň praxe V PPP jsem pozorovala metodické postupy, testy a zkoušky psycholožky při vyšetřování jejich dětských klientů. Má praxe se týkala vyšetření dětí se SPU a dítěte s výchovnými problémy a také dítěte s podezřením na týraní. Po každém vyšetření se - 52 -

mnou psycholožka případ konzultovala. Vzájemně jsme si sdělovaly své názory na případ (chování dítěte v průběhu vyšetření, jakým způsobem řeší úkoly).

Nejprve byl veden krátký rozhovor s rodiči. Pokud byli v PPP poprvé, obdrželi k vyplnění všeobecný informativní dotazník týkající se jejich osobních údajů, zdravotního stavu, vzdělání a zaměstnání. Otázky jsou zaměřené i na sourozence (vztahy, pořadí narození), ale hlavně na vyšetřované dítě např. těhotenství, průběh porodu a vývoj dítěte po narození (vývoj řeči, motoriky), jeho závažná onemocnění a úrazy, zájmy, vlohy, vztah ke zvířatům. V dotazníku jsou dále otázky zjišťující denní režim dítěte a jeho pracovní návyky: příprava do školy – (kdy, jak dlouho, s kým), jak dlouho se dívá na televizi, obvyklá pracovní doba rodičů, jak dítě tráví letní a zimní prázdniny atd. K nejdůležitějším údajům patří zjištění o výskytu podobných obtíží v rodině.

Na základě poučení o účelu a průběhu návštěvy PPP udělují rodiče v této souvislosti souhlas se zpracováním a uchováním jejich poskytovaných osobních údajů o dítěti a rodině a materiálů z vyšetření dle odst. 5/§5 a ustanovení §9 zákona č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů, v platném znění zákona, po dobu vymezenou příslušnými předpisy pro archivaci dat.

Vlastní vyšetření dítěte se týkalo nejprve jeho intelektu a poté následovalo speciální vyšetření s důrazem na jeho mimointelektové předpoklady (koncentrace pozornosti, schopnost volního úsilí, nasazení, překonávání překážek atd.). Psycholožka se snažila navázat důvěrný kontakt s klientem. Při vyšetření vždy klienty chválila za jejich výkon či jen snahu, povzbuzovala jej. Celý průběh vyšetření psycholožka podrobně zapisovala do záznamového archu (viz. příloho č. 11). Závěr z každého vyšetření sdělila rodičům, poskytovala jim rady. Navrhovala rodičům nápravná cvičení a ne delší než 10 minut, aby se dítě nepřetěžovalo. Doporučovala rodičům, aby byli ve výchově důslední a zároveň trpěliví a aby mělo dítě pravidelný režim. Co se týče specifických poruch, často doporučovala hlasité čtení s následným převyprávěním textu, hlasité odůvodnění pravopisného jevu a teprve poté jeho napsání. Při psaní doporučovala využívat doplňovací cvičení, psát diakritická znaménka hned nad písmeno. Využívat vlastní pomůcky – vytvořit si jednoduché tabulky, přehled ke

- 53 -

gramatickým jevům, které dělají potíže. Používat tichý autodiktát. Psát důsledně opravy. Často se vracet ke staré, základní látce. Opakovat. Hodně číst. Nedoporučovala červeně podtrhávat chyby, které se pak fixují.

Pokud bylo dítě doporučeno k integraci jako žák se speciálními vzdělávacími potřebami, byly škole zaslány i podklady pro individuální vzdělávací plán (viz. příloha č. 12).

Celkový dojem: Praxe v pedagogicko-psychologické poradně se mi velmi líbila. Přinesla mi mnoho poznatků, které mohu uplatnit nejen v práci i doma při výchově a vzdělávání mých dětí. Zaujal mě vstřícný a milý přístup psychologa k dětem, který si je svým vystupováním velmi rychle získal. Psycholog nešetřil chválou, oceněním, povzbuzováním, tak aby je namotivoval k další činnosti. Děti je třeba podněcovat k vyjadřování a myšlení, je třeba jim naslouchat, odpovídat jim. Dle doporučení psychologů je důležité, aby děti byly vedeny k práci a k svědomitému plnění úkolů.

- 54 -

4 DISKUZE Ve své práci jsem se zaměřila na diagnostiku dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Tyto tři poruchy většinou spolu úzce souvisí a vzájemně se prolínají. Vyskytují se nejen u dětí s neporušeným intelektem, ale i u dětí mentálně postižených. Přesná diagnostika vychází z poznání příčin SPU. Já jsem se snažila ve své práci vystihnout etiologii těchto poruch a pomoci rodičům dětí se specifickými poruchami učení uvědomit si, co k tomu přispívá.

Mým dílčím cílem bylo popsat reedukační techniky vybraných specifických poruch učení, které mohou provádět hlavně sami rodiče. Snažila jsem přiblížit individuální vzdělávací plán, který je nedílnou součástí reedukace. Je důležité, aby rodiče věděli, že se na vytváření plánu mohou podílet.

V praktické části jsem popsala dvě kazuistiky. V obu případech jsem zjišťovala okolnosti, které vedly k diagnostikování specifických poruch učení. Největší podporu dítěti obvykle poskytuje matka, proto jsem vedla rozhovor s matkami obou chlapců, které se mnou ochotně a otevřeně o problémech s jejich syny hovořily. První kazuistika se týká chlapce, který má diagnostikovanou dysgrafii, dysortografii, dyspraxii a ADHD. Romanova matka na mě působila velmi dobrým dojmem. Z jejího vystupování a řečového projevu bylo poznat, že se jedná o vzdělanou osobnost, která dokáže podpořit svého syna ve vzdělání jak nejlépe dokáže. Rodiče jsou ve výchově důslední a snaží se vést chlapce k samostatnosti. Rodiče, ale i prarodiče chlapce kladou velký důraz na jeho vzdělání. Roman na mě působí jako hodný chlapec, který si uvědomuje hodnotu vzdělání a chce dosáhnout dobrých výsledků. Díky své snaživosti se vypracoval až ke studiu na gymnáziu. Je to jeho velký úspěch a Roman doufá, že nebude jediný a podaří se mu studovat dál. Druhou kazuistiku jsem vybrala pro doplnění specifických poruch učení, které jsem si zvolila jako téma mé absolventské práce. Oldovi byla diagnostikována dyslexie a dysortografie. Na této kazuistice je vidět, že na vývoj poruch učení měly velký podíl neurovnané a problémové rodinné vztahy, v době Oldova raného věku. Dle mého názoru, se rodinné problémy promítly do jeho školních výkonů a nejen to. Oldova

- 55 -

matka se snažila synovi pomoci tím, že mu v domácích úkolech hodně radila, na což se chlapec spoléhal a nesnažil se, jak by měl. Ale i tento případ bude mít šťastný konec díky tomu, že chlapec je manuálně zručný a baví ho motory, může si splnit svůj sen a vyučit se automechanikem. Olda je živý, bystrý chlapec a myslím si, že si vybral povolání, které ho bude uspokojovat.

Výsledkem mého šetření v obou rodinách bylo překvapivé zjištění. I když každá rodina jinak působí na dítě, co se týče jeho vzdělání, přesto mohou oba chlapci zažívat úspěch i když každý jinak.

Na závěr bych se chtěla zamyslet nad vzdělaností učitelů v oblasti speciálních vzdělávacích potřeb a stylu jejich práce. Za příznivé nebo nepříznivé prostředí ve škole nemůže pouze učitel, ale je to ovlivněno řadou školských předpisů a řídícími školními orgány. Každý učitel má jiný styl výuky a určitě záleží i na jeho zázemí a stabilitě učitelského sboru. Do určité míry hraje roli motivace učitelů a jejich finanční ohodnocení, které není dostatečné. V oblasti vzdělanosti učitelů bych viděla ještě rezervy. Dle mého názoru by se učitelé neměli spokojit s dosaženým vzděláním, ale celoživotně se vzdělávat. V poslední době tento trend nastupuje a nová generace učitelů přináší nové metody a principy do výuky nebo se oprašují staré metody např. J. Á. Komenského „Škola hrou“. Je otázkou jestli za pár let přílišná benevolence ve výuce nepřinese špatné ovoce. V souvislosti se školou bych se chtěla zmínit o novém projektu Comenia Script, který by se mohl zavádět do současného školství. Jde o jednoduché psací písmo pro děti. Základní tvar písma bude obohacen o individuální tendence každého písaře, který si písmo přizpůsobí. Domnívám se, že tento tvar písma bude hlavně pro dysgrafiky jednodušší, než dosavadní provázaný tvar písma.

Rezervy spatřuji také v informovanosti rodičů o daném problému. V dnešní době je snad na každou maličkost reklama v televizi. Veřejnost je dostatečně informována i o onemocněních, které nás mohou postihnout. Informovanost veřejnosti o specifických poruchách učení je malá. Možná by nebylo na škodu, kdyby se rodičům do ruky dostala nějaká přehledná brožurka nebo leták, který by na to rodiče připravil. Takový leták by mohl dostat rodič předškoláka v mateřské školce a jednoduchou formou by mohl zahájit

- 56 -

vlastní zjišťování, zda jeho dítě má či nemá nějaký problém a třeba na to učitele upozornit. Na druhou stranu je možné, že by to nebylo k užitku, ale spíše ke škodě, protože by se našla spousta rodičů, kteří by spatřovali ve svých ratolestech budoucí „dyslektiky, dysgrafiky či dysortografiky“, aniž by jimi ve skutečnosti byly. Bohužel některým rodičům postačí sdělení, že je jejich dítě „dyslektik“, tedy nemohou nic udělat, ale ve škole požadují mírnější hodnocení. Tragedií je, když ne tento způsob řešení přistoupí i děti a vyžadují ohledy bez toho, že by na zlepšení pracovaly. Řešením by mohlo být, kdyby se již v předškolním věku dítě motivovalo a připravovalo na vlastní čtení. Rodiče by měli být svým dětem vzorem a denně jim číst. Na druhou stranu nesmíme zapomenout, že dítě by si mělo v předškolním věku hlavně hrát, navazovat kamarádské vztahy a nemělo by být zaměřené jen na úspěch.

Uvědomuji si, že opravdovým majákem v těchto hlubokých vodách jsou pedagogickopsychologické poradny, o kterých jsem se v praktické části zmínila. Mohou hodit kruh záchrany dítěti, které to potřebuje. Síť těchto poraden se neustále rozrůstá.

Téma se mi zpracovávalo velmi dobře, neboť problematiku SPU popisuje mnoho odborné literatury. Zvolila jsem literaturu od speciálních pedagožek V. Pokorné a O. Zelinkové. V Národní knihovně v Praze jsem se snažila nalézt jejich poslední výtisky, které se aktuálně týkají mého zvoleného tématu. Nechci opomenout profesora Z. Matějčka, z jehož prací jsem čerpala konkrétní diagnostické testy, které se při diagnostice v PPP používají.

Přála bych si, aby byla „první pomoc“ dětem poskytnuta co nejdříve a v prostředí jim nejbližším. Dnes neumět číst znamená mít uzavřenou cestu ke vzdělání a ke spoustě informací, jež neustále potřebujeme zpracovávat, abychom se udrželi ve společenském kontaktu s druhými lidmi.

- 57 -

ZÁVĚR Ve své práci jsem si vytkla několik cílů. Diagnostika specifických poruch učení a jejich etiologie to je téma, kterým se zaobírala již velká řada specialistů a odborníků. Mojí snahou bylo vytvořit jednoduchý koncept, který by tuto problematiku mohl přiblížit laické veřejnosti. Zaměřila jsem se na mladší školní věk. Jak jsem se v úvodu zmínila, mám vlastní zkušenosti s poruchami učení u dětí mladšího školního věku, a tak vím, že většina učitelů s rodiči na třídních schůzkách probírá žákův prospěch či chování, ale o mnoho méně s rodiči konzultují metody nápravy. Protože jsou nároky na vzdělání rok od roku vyšší i poruchy učení jsou nápadnější a závažnější, proto je tak důležitá včasná pomoc dětem s poruchou učení, aby byly ochráněny před tíživou životní situací a došlo ke zdravému vývoji osobnosti.

Co se týká nápravy čili reedukace dyslexie, dysgrafie a dysortografie i zde byla specialisty vytvořena řada postupů a metod, kterými mohou rodiče a učitelé pomoci dítěti snadněji se vzdělávat. Přirovnala bych to běhu na dlouhou trať. Většina cvičení není obtížná, ale uvědomuji si, že v dnešní hektické době rodiče nemusí vždy nacházet dostatek času a potažmo i trpělivosti s dítětem pravidelně pracovat. Větší potenciál bych spatřovala ve škole, kde, dle mého názoru, mají učitelé podmínky k práci s dětmi. Roli rodičů bych spatřovala jako pomáhající dítěti vyrovnat se s případnými neúspěchem, maximální podpoře, pochopení, umění chválit dítě i za nepatrné zlepšení. Vždyť pro jeho další život není důležitější maximální rychlost a dokonalá technika čtení, ale schopnost rozumět čtenému, pracovat s textem a umět z něj čerpat informace, které potřebuje. Není důležité krasopisně a bezchybně psát, je důležité umět si chybu uvědomit a pracovat s ní nebo využít jiné možnosti psaní, které dnešní počítačový svět nabízí.

Velmi pozitivně vnímám práci odborníků v pedagogicko-psychologické poradně, kteří mnohdy mohou přinést úlevu rodičům i dítěti tím, že vysvětlí o co se jedná a hlavně dají naději, že je možná náprava. Tito odborníci mohou pomoci rodičům naslouchat pocitům dítěte, rozpoznat úzkost, zlost a deprese jež jsou častými společníky dětí s poruchou

- 58 -

učení. Dítěti pomohou utvářet si realistické cíle, aby nedocházelo k deprivacím ze selhání.

Hlavní princip vzdělávání žáků se speciálními potřebami je vytvořit pro ně rovné příležitosti ke vzdělání. Aby měly stejné možnosti pro vybudování nezávislého života a pro sociální začlenění a zapojení ve společnosti.

Nejdůležitější poslání, které bych ráda předala, spatřuji v psychické podpoře dítěte. Právě proto potřebují pocit jistoty, důvěry, citové vřelosti a nabídku pomoci a spolupráce doma i ve škole. Úspěch je důležitým motivačním činitelem při hledání odvahy postavit se obtížím, proto posilujeme vůli dětí překonávat obtíže, aby i tyto děti mohly zažívat úspěch.

Cíle práce se mi podařilo naplnit. Přiblížila jsem diagnostiku a reedukaci některých specifických poruch učení.

Přála bych si pomoci nejen rodičům, jejichž dětí trpí specifickými poruchami učení, ale také učitelům na 1. stupni základních škol, kterým rodiče vděčí nejvíce za včasné zjištění těchto poruch.

Tato sféra je pro mě velmi zajímavá.

- 59 -

SUMMARY Diagnostics and Re-education of Dyslexia, Dysgraphia and Dysorthographia as Specific Learning Disorders The main aim of the assignment is to characterize specific learning disorders, describe its diagnostics and focus the attention on re-education of dyslexia, dysgraphia and dysorthographia. The assignment is aimed at the description of the most frequently used special examinations and tests. By means of them the performances of young school-aged children are assessed. The partial aim is to describe re-education methods that may help teachers to create the individual educational programme. Specific learning disorders may result in some negative consequences that are also mentioned in the text. Two case histories closely related to the above mentioned problems are enclosed. I have been interested deeply in specific learning disorders for the last 4 years. I have been trying to help my son to cope with reading and writing difficulties. In the theoretical part of the assignment I described history and etiology of specific learning disorders, defined dysgraphia, dyslexia and dysorthographia, as well as focused my attention on their diagnostics and methods of their re-education. Finally, I dealt with creating the individual educational programme including assessment of pupils with specific learning disorders. I pointed out that the use of information technology has become the important means of communication and compensation. In the practical part I focused my attention on two case histories of boys with specific learning disorders. The first boy was diagnosed with dysgraphia, dysorthographia, dyspraxia and ADHD at the age of 8 years. The second boy was diagnosed with dyslexia and dysorthographia at the age 9 years. I mentioned in detail the professionals who participated in helping them to deal with their specific learning disorders especially psychologists in the pedagogical- psychological counselling centre, teachers as well as parents who have their unexchangeable position. I also described the methods and techniques that were used with the above mentioned boys. I perceive the work of teachers and psychologists positively, because they may bring relief and help both parents and children. The main principle of education of children with specific needs is to create the equal opportunities for them concerning their access to education, independent living and integration into society.

- 60 -

I hope my assignment might help both parents and teachers, also their mutual cooperation. I will also use skills gained from my work experience in education of my children. This sphere seems to be very interesting for me.

Key words: special pedagogy, specific learning disorders, dyslexia, dysgraphia dysorthographia,

diagnostics,

re-education,

individual

pedagogical- psychological counselling centre, integration

- 61 -

educational

programme,

BIBLIOGRAFIE Monografie

1. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování.. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1993. 414 s. ISBN 80-7066-534-3

2. FISCHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha : Triton, 2008. 205 s. ISBN 978-80-7387-014-0

3. JOBÁNKOVÁ, M. a kol. Kapitoly z psychologie pro zdravotnické pracovníky. 3. vyd. Brno : NCO NZO, 2003. 225 s. ISBN 80-7013-390-2

4. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Metody reedukace specifických poruch učení, Dyslexie. vyd. Praha : D + H, 2004. 67 s.

5. KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 1995. 400 s. ISBN 80-7169-168-2

6. MATĚJČEK, Z. Dyslexie: specifické poruchy čtení. 3. vyd. Jinočany : H&H, 1995. 269 s. ISBN 80-85787-27-X

7. PIPEKOVÁ, J. et.al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Brno : Paido, 1998. 130 s. ISBN 80-85931-65-6

8. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. 312 s. ISBN 80-7178-135-5

9. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 2. vyd., Praha : Portál, 2000. 303 s. ISBN 80-7178-151-7

- 62 -

10. SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2000. 136 s. ISBN 80-7169-773-7

11. SERFONTEIN, G. Potíže dětí s učením a chováním. 1. vyd. Praha : Portál, 1999. 149 s. ISBN 80-7178-315-3

12. SMUTNÝ, R., ŠAFROVÁ, A. Využití výpočetní techniky při reedukaci pecifických poruch učení. 1.vyd. Brno : Paido, 1997. 71 s. ISBN 80-85931-36-2

13. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha : Portál, 2009. 264 s. ISBN 978-80-7367-514-1

14. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 1. vyd. Praha : Portál, 1994. 196 s. ISBN 80-7178-038-3

Elektronické dokumenty

1. SFUMATO aneb Splývavé čtení. [online]. 2008 [cit. 2010-02-10]. Dostupný z WWW:
2. Doktorka.cz [online]. 2008 [cit. 2010-02-15]. Dostupný z WWW:
3. Jablko.cz [online]. 2008 [cit. 2010-02-15]. Dostupný z WWW:http://www.jablko.cz/, odkaz Specifické poruchy učení

4. Anag – Školské zákony a prováděcí předpisy [CD-ROM]. 2007, 3. aktualizované vydání, 1 disk

- 63 -

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1: Věty užívané v diktátech zaměřených k diagnostice dysortografií [MATĚJČEK, 1995] Příloha 2: Zkouška sluchového rozlišování [MATĚJČEK, 1995] Příloha 3: Zkouška sluchové analýzy a syntézy [MATĚJČEK, 1995] Příloha 4: Metodický pokyn MŠMT k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování, [http://aplikace.msmt.cz/HTM/ZKPokynSPUCHVestnik.htm] Příloha 5: Doporučení k integraci žáka s SVP [PPP Praha-Hloubětín] Příloha 6: IVP na období od 1.10.2006 do 30.6.2007 [ZŠ Nehvizdy] Příloha 7: IVP na období od 1.10.2007 do 30.6.2008 [ZŠ Nehvizdy] Příloha 8: Posudek PPP k integraci zdravotně postiženého žáka [PPP Nymburk] Příloha 9: Informace pro rodiče o PPP [ZŠ Nehvizdy] Příloha 10: Návrh na pedagogicko-psych. vyšetření [ZŠ Nehvizdy] Příloha 11: Záznamový arch [PPP Praha-Hloubětín] Příloha 12: Podklady pro individuální vzdělávací plán [PPP Praha-Hloubětín] Příloha 13: Školní dotazník [PPP Praha-Hloubětín]

- 64 -

PŘÍLOHY Příloha 1:

Příloha 2:

Příloha 3:

Příloha 4: Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování č.j.: 13 711/2001-24 Metodický pokyn navazuje na Směrnici MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení a stanovuje podrobnosti organizačního zajištění a postupů při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování v základních školách, specializovaných třídách základních škol, ve speciálních školách, ve středních školách a vyšších odborných školách (dále jen „škola“).

Čl. I Úvodní ustanovení (1)

Žákem se specifickými poruchami učení nebo chování (dále jen „žák“) je pro potřeby tohoto

pokynu žák, u kterého se specifická porucha projevuje v oblasti učení motorických dovedností nebo matematických dovedností nebo jazykových dovedností včetně písemného projevu, nebo žák se specifickými poruchami v oblasti sociálních dovedností, tj. chování, u kterého bylo toto postižení potvrzeno na základě psychologického a speciálně pedagogického vyšetření (dále jen „odborné vyšetření“). Odborné vyšetření je podkladem pro zařazení žáka do režimu speciálního vzdělávání a poskytování speciálně pedagogické péče. (2)

Speciálně pedagogickou péči poskytuje žákům škola nebo poradenské zařízení, které

provedlo odborné vyšetření. (3)

Speciálně pedagogická péče poskytovaná žákům zařazeným do režimu speciálního vzdělávání ve

speciální škole nebo specializované třídě nebo vzdělávaných formou individuální integrace zahrnuje výuku speciálních dovedností zaměřených na odstraňování příznaků specifické poruchy učení nebo chování žáka. (4)

Výuku speciálních dovedností provádí speciální pedagog nebo pedagogický pracovník, který

absolvoval program akreditovaný ministerstvem v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků zaměřený na problematiku specifických poruch učení nebo v případě žáků se specifickými poruchami chování zaměřený na výcvik v psychoterapeutických technikách v souladu s doporučením a ve spolupráci s příslušným poradenským zařízením. (5)

Organizace vzdělávání individuálně integrovaného žáka a rozsah a průběh speciálně

pedagogické péče jsou stanoveny v souladu s výsledky odborného vyšetření v individuálním vzdělávacím programu žáka (dále jen „IVP“). IVP je součástí osobní dokumentace žáka. (6)

Podrobnosti odborného vyšetření podle odst. 1) a podrobnosti IVP podle odst. 5) stanovuje

zvláštní předpis (7)

Ředitel školy dbá na uplatňování postupů doporučených v závěrech odborného vyšetření a

stanovených v IVP a podporuje zvyšování úrovně odborné připravenosti pedagogických pracovníků školy pro práci se žáky. (8)

Škola umožní žákům v souladu s pedagogickými principy individuálního přístupu a

v souladu s obsahem IVP užívat dostupné kompenzační pomůcky (kalkulátor, počítač, diktafon, bzučák,

speciální učebnice apod.), kompenzovat zkrácení doby pozornosti a další příznaky postižení individuální formou zadání i plnění úkolů a zohlední příznaky specifické poruchy učení nebo chování v hodnocení a klasifikaci žáka. (9)

Doporučené pedagogické postupy se týkají zpravidla individuálního pracovního tempa žáka,

využívání možnosti úpravy rozsahu učiva a odpovídajícího snížení nároků na školní výkony žáka zatížené poruchou, individuální úpravy způsobu hodnocení a klasifikace s přihlédnutím k postižení žáka apod. Např. při výuce jazyků je třeba upřednostňovat ústní osvojování, doplňování textu, omezit psaní diktátů a individuálně upravit způsob psaní, při čtení užívat kratší texty, kontrolovat porozumění, při psaní preferovat kritérium čitelnosti před úpravností, při poruše matematických schopností využívat co nejvíce názorných pomůcek. (10)

Škola uplatňuje podpůrný výukový program a individuální přístup též k žákovi, u kterého se

objevily významné obtíže v oblasti jazykového vzdělávání, matematiky, případně další obtíže týkající se pozornosti, soustředění, projevů hyperaktivity, impulzivity apod. s cílem podpořit školní úspěšnost žáka a předejít jeho selhávání při výuce a rozvoji nežádoucích projevů jeho chování ještě před provedením odborného vyšetření a případným zařazením žáka do režimu speciálního vzdělávání. (11)

Za obsah a realizaci podpůrného výukového programu podle odst. 10 odpovídá učitel

příslušného vyučovacího předmětu. V případě, že ve škole pracuje speciální pedagog nebo pedagog podle odst 4, podílí se tento pedagog na zpracování obsahu a provádění podpůrného výukového programu. Popis a zhodnocení jeho průběhu je součástí pedagogické diagnostiky žáka a žádosti o provedení odborného vyšetření.

Čl. II Vzdělávání žáků v základních školách, speciálních školách a specializovaných třídách základních škol (1)

Do výuky ve speciálních základních školách pro žáky se specifickými poruchami chování a

ve specializovaných třídách pro žáky se specifickými poruchami chování se zpravidla zařazuje jedna až dvě vyučovací hodiny týdně speciální výuky sociálních dovedností se zaměřením na korekci nežádoucích projevů chování s využitím postupů nácviku pozornosti, tlumení impulzivity, hyperaktivity, nácvik relaxačních technik apod. podle konkrétních vzdělávacích potřeb žáků. (2)

Do výuky ve speciálních základních školách pro žáky se specifickými poruchami učení a

specializovaných třídách pro žáky se specifickými poruchami učení se zpravidla zařazuje jedna až dvě vyučovací hodiny speciální výuky týdně. Jedná se o speciálně pedagogickou péči, zejména logopedickou péči zahrnující též speciální cvičení zaměřená na rozvoj zrakového a sluchového vnímání, prostorové orientace, pozornosti, paměti, postřehování, vytváření početních představ, rozvoj motoriky apod. podle konkrétních vzdělávacích potřeb žáků. (3)

O individuální nebo skupinové organizaci výuky předmětů speciálně pedagogické péče

rozhodne ředitel školy s přihlédnutím k potřebám žáků, doporučení poradenského zařízení a s ohledem na podmínky školy. (4)

Osvobození žáka z výuky některému vyučovacímu předmětu se doporučuje uskutečňovat

zcela výjimečně v případech hodných zvláštního zřetele z důvodu mimořádné závažnosti postižení žáka,

kdy nelze zajistit výuku daného vyučovacího předmětu alternativním způsobem respektujícím charakter a stupeň postižení žáka a jeho budoucí profesní orientaci. (5)

O průběhu poskytované speciálně pedagogické péče škola průběžně a průkazně informuje

zákonného zástupce žáka nebo osobu odpovědnou za výchovu žáka.

Čl. III Vzdělávání žáků ve středních školách a vyšších odborných školách (1)

K trvajícím příznakům postižení škola přihlíží po celou dobu studia a přizpůsobuje průběh a

organizaci vzdělávání, přijímacích zkoušek a závěrečných zkoušek v souladu s doporučením příslušného poradenského zařízení. Úpravy organizace vzdělávacího procesu a příslušných zkoušek jsou stanoveny v IVP žáka. (2) Speciálně pedagogickou nebo psychologickou péči zajišťuje žákům středních škol nebo vyšších odborných škol zpravidla poradenské zařízení. (3) Osvobození z výuky vyučovacímu předmětu je možné uskutečňovat pouze v případech hodných zvláštního zřetele z důvodu mimořádné závažnosti postižení žáka, kdy nelze zajistit výuku daného vyučovacího předmětu alternativním způsobem respektujícím charakter a stupeň postižení žáka a jeho budoucí pracovní uplatnění.

Čl. IV Vedení dokumentace (1) O obsahu a průběhu speciálně pedagogické péče poskytované žákovi ve škole provádí záznam příslušný odpovědný pedagogický pracovník školy do osobní dokumentace žáka. (2)

O obsahu a průběh speciálně pedagogické péče poskytované poradenským zařízením provádí

záznam toto poradenské zařízení. Vedení dokumentace žáka se řídí zákonem č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů.

Čl. V Hodnocení a klasifikace žáka (1) Způsob hodnocení a klasifikace žáka vychází ze znalosti příznaků postižení a uplatňuje se ve všech vyučovacích předmětech, ve kterých se projevuje postižení žáka, a na všech stupních vzdělávání. (2) Při způsobu hodnocení a klasifikaci žáků zejména ve věku plnění povinné školní docházky je třeba zvýraznit motivační složku hodnocení, hodnotit jevy, které žák zvládl. Při hodnocení se doporučuje užívat různých forem hodnocení, např. bodové ohodnocení, hodnocení s uvedením počtu chyb apod. (3) Při klasifikaci žáků ve věku plnění povinné školní docházky se doporučuje upřednostnit širší slovní hodnocení (4) Doporučuje se sdělit vhodným způsobem ostatním žákům ve třídě podstatu individuálního přístupu a způsobu hodnocení a klasifikace žáka

Čl. VI Zjišťování specifických poruch učení nebo chování (1) Zjišťování a diagnostiku specifických poruch učení provádí pedagogicko-psychologická poradna, případně speciálně pedagogické centrum se zaměřením na žáky s vadami řeči, diagnostiku specifických poruch chování provádí pedagogicko-psychologická poradna nebo středisko výchovné péče. (2) Diagnostika je provedena na základě komplexního posouzení případu, speciálně pedagogického vyšetření, psychologického vyšetření, pedagogické diagnostiky a z rozboru příznaků, příčin a dalších souvislostí v souladu s postupy diferenciální diagnostiky a se zaměřením na rozbor nerovnoměrných výsledků žáka v jednotlivých testech a subtestech. (3) Pedagogická diagnostika podle čl. I odst.11) zahrnuje rozbor výsledků školní práce žáka ve vztahu k používaným metodám výuky, porovnání výkonu žáka v jednotlivých vyučovacích předmětech a činnostech s uvedením pozitivních výsledků výkonů žáka, sledování průběhu koncentrace pozornosti a dalších projevů chování. (4) Psychologické a speciálně pedagogické vyšetření žáka zahrnuje zejména: a)

verbální a neverbální test inteligence užívaný pro danou věkovou kategorii se zaměřením na rozbor

nerovnoměrných výkonů žáka, b)

percepčně kognitivní zkoušky sluchového vnímání a paměti, zrakového vnímání a paměti,

c)

speciální didaktické zkoušky vztahující se k příslušné věkové kategorii žáka a typu jeho postižení

(zkouška čtení, psaní, pravopisu, zkouška matematických schopností apod.), d)

v případě potřeby zahrnuje speciálně pedagogická a psychologická diagnostika další zkoušky,

např.zkoušky motoriky, případně logopedické vyšetření podle zvláštních předpisů, zkoušku prostorové a časové orientace, zkoušku vizuomotorické koordinace, vyšetření pozornosti, vyšetření osobnosti standardizovanými či projektivními technikami, pozorování a rozbor projevů chování, vyšetření rodinných vztahů apod.

Čl. VII Úkoly poradenského zařízení Poradenské zařízení, které provedlo odborné vyšetření: a)

zajišťuje pravidelnou a přímou individuální speciálně pedagogickou a psychologickou péči žákům,

pokud tuto péči nezajišťuje škola, b)

sleduje průběh programu odstraňování příznaků specifické poruchy učení nebo chování žáků,

c)

provádí odborný dohled a pravidelnou aktualizaci obsahu speciálně pedagogické péče poskytované

žákům ve školách, d)

provádí pravidelná kontrolní vyšetření žáků,

e)

spolupracuje s pedagogy a zákonnými zástupci žáků,

f)

poskytuje zákonným zástupcům žáka ucelené informace o možnostech vzdělávání a možnostech

poskytování speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi; v případě zletilosti žáka poskytuje tyto informace přímo žákovi,

g)

průkazným způsobem informuje zákonné zástupce žáka o výsledku vyšetření a průběhu speciálně

pedagogické péče, kterou poskytuje. V případě zletilosti poskytuje informace o výsledku vyšetření přímo žákovi.

Čl. VIII Závěrečná ustanovení (1)

Zrušuje se platnost pokynu MŠMT ČR č.j.: 23 472/92-21 k zajištění péče o děti se specifickými

vývojovými poruchami učení v základních školách. (2)

Zrušuje se platnost metodického pokynu k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 16 138/98-24. (3)

Tento metodický pokyn nabývá účinnosti dnem vyhlášení ve Věstníku MŠMT.

JUDr. Petra Buzková v.r. ministryně školství, mládeže a tělovýchovy

Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení, č.j.: 13 710/2001-24. Věstník vlády pro orgány krajů, okresní úřady a orgány obcí. Částka 4/2002. Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení, č.j.: 13 710/2001-24. Věstník vlády pro orgány krajů, okresní úřady a orgány obcí. Částka 4/2002. §4 odst.1 vyhlášky MŠMT č. 291/1991 Sb., o základní škole, ve znění pozdějších předpisů. § 3 odst. 1 vyhlášky MŠMT č. 354/1991 Sb., o středních školách. vyhláška MŠMT č. 291/1991 Sb., o základní škole, ve znění pozdějších předpisů, vyhláška MŠMT č. 127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Metodický pokyn k zabezpečení logopedické péče ve školství, č.j.: 21224/98-24. Věstník MŠMT, sešit č. 8/1998, část metodická.

Příloha 5:

Příloha 6:

Příloha 7:

Příloha 8:

Příloha 9:

Příloha 10:

Příloha 11:

Příloha 12:

Příloha 13: