Moeder, waarom leren wij?

Moeder, waarom leren wij? De hervorming van het Vlaamse secundair onderwijs

Studiegebied Handelswetenschappen en Bedrijfskunde Opleiding Bachelor in de Journalistiek Academiejaar 2012-2013 Promotor Mevrouw Gerti Wouters Student Francis Doornaert

Howest – departement Professionele Bacheloropleidingen Kortrijk, Renaat De Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk

Moeder, waarom leren wij? De hervorming van het Vlaamse secundair onderwijs

Studiegebied Handelswetenschappen en Bedrijfskunde Opleiding Bachelor in de Journalistiek Academiejaar 2012-2013 Promotor Mevrouw Gerti Wouters Student Francis Doornaert

Howest – departement Professionele Bacheloropleidingen Kortrijk, Renaat De Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk

Abstract Deze bachelorproef gaat over de hervorming van het Vlaamse secundair onderwijs. Eerst schets ik de geschiedenis van het Belgische en Vlaamse secundair onderwijs, vanaf de Belgische onafhankelijkheid tot nu. Dan bekijk ik de huidige staat van het secundair onderwijs. Vervolgens breng ik de verschillende visies op de rol van het secundair onderwijs in kaart. Ten slotte behandel ik de hervormingsplannen van Pascal Smet. Ik interviewde Roger Standaert, onderwijskundige; Mieke Van Hecke, directeur-generaal van het VSKO; Fons Leroy, gedelegeerd bestuurder van VDAB; Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs; Maarten Simons, pedagoog aan KU Leuven; en Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder van het GO!.

Abstract This bachelor thesis is about the reform of Flemish secondary education. First I make a historical sketch of Belgian and Flemish secondary education. Then I look at the current state of secondary education. Next I outline the multiple visions on the role of secondary education. Lastly, I discuss the reform plans of Pascal Smet. I interviewed Roger Standaert, education expert; Mieke Van Hecke, CEO of VSKO; Fons Leroy, CEO of VDAB; Pascal Smet, Flemish Minister for Education; Maarten Simons, education expert at KU Leuven; and Raymonda Verdyck, CEO of GO!.

Woord vooraf Education: the path from cocky ignorance to miserable uncertainty. ― Mark Twain Deze bachelorproef is één groot avontuur geworden. Nadat ik twee (drie?) keer veranderd was van onderwerp, besloot ik de hervorming van het secundair onderwijs onder de loep te nemen. Wat een dankbare onderneming! Het thema is immers razend actueel. Bovendien lijkt iedereen er wel een mening over te hebben – hoe kan het ook anders in deze meninkjesmaatschappij? En ja, voor ik het goed en wel besefte, had ik mijn eigen ongefundeerde maar onbetwistbare standpunt al gereed. Het is verbazend hoe snel een woord als ‘nivellering’ je een kant laat kiezen. Maar vandaag, zes gesprekken en vele uren onderzoek later, ben ik niet langer zeker van mijn stuk. Dat lijkt me een goed teken. Ik dank vooreerst mijn promotor Gerti Wouters voor haar deskundige hulp en haar engelengeduld. Zij belichaamt de nobele doelstelling van het onderwijs om in elke student het beste naar boven te halen. Ik ben iedereen erkentelijk die me op het lichtend pad of het verkeerde spoor heeft gezet. Ik dank Klaas Allosserie, Christophe De Bruycker, Lucas Derycke, Thea Mathues en Bregt Vermeulen voor hun collectieve wijsheid – vooral Bregt Vermeulen was bijzonder vrijgevig met tips. Uiteraard wens ik ook al mijn gesprekspartners te bedanken: Roger Standaert, onderwijskundige; Mieke Van Hecke, directeur-generaal van het VSKO; Fons Leroy, gedelegeerd bestuurder van VDAB; Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs; Maarten Simons, pedagoog aan KU Leuven; en Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder van het GO!. Ik dank tot slot mijn familie, die me ondanks alles bleef steunen in mijn queeste naar een diploma journalistiek. En mijn vriendin, omdat ze er voor me was.

Inhoudsopgave 1.

INLEIDING ................................................................................................................................................ 1

2.

INHOUDELIJKE STUDIE ............................................................................................................................. 2 2.1.

GESCHIEDENIS VAN HET BELGISCHE EN VLAAMSE SECUNDAIR ONDERWIJS ............................................................. 2

2.1.1.

Vanaf de onafhankelijkheid tot de Tweede Wereldoorlog ............................................................... 2

2.1.2.

Vanaf de Tweede Wereldoorlog tot heden ...................................................................................... 6

2.1.2.1.

Tweede schoolstrijd ................................................................................................................................ 6

2.1.2.2.

Schoolpact............................................................................................................................................... 7

2.1.2.3.

VSO: een mislukt experiment? ................................................................................................................ 7

2.1.2.4.

De eenheidsstructuur ............................................................................................................................. 9

2.1.2.5.

Eindtermen ............................................................................................................................................. 9

2.2.

HUIDIGE STAAT VAN HET VLAAMSE SECUNDAIR ONDERWIJS .............................................................................. 11

2.2.1.

Leerplicht ........................................................................................................................................ 11

2.2.2.

Structuur van het onderwijs ........................................................................................................... 11

2.2.2.1. 2.2.2.1.1.

Gesubsidieerd vrij onderwijs............................................................................................................ 12

2.2.2.1.2.

GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap ................................................................................ 13

2.2.2.1.3.

Gesubsidieerd officieel onderwijs .................................................................................................... 13

2.2.2.1.4.

Privéscholen ..................................................................................................................................... 14

2.2.2.2.

2.2.3.

Onderwijsnetten ................................................................................................................................... 11

Onderwijskoepels.................................................................................................................................. 14

Structuur van het secundair onderwijs ........................................................................................... 14

2.2.3.1.

Buitengewoon secundair onderwijs ...................................................................................................... 14

2.2.3.2.

Gewoon voltijds secundair onderwijs ................................................................................................... 14

2.2.3.3.

Stelsel leren en werken ......................................................................................................................... 17

2.2.4.

Eindtermen en ontwikkelingsdoelen .............................................................................................. 17

2.2.5.

Vlaamse kwalificatiestructuur ........................................................................................................ 17

2.3.

ROL VAN HET VLAAMSE SECUNDAIR ONDERWIJS............................................................................................. 19

2.3.1.

Waartoe dient onderwijs? .............................................................................................................. 19

2.3.1.1.

Rol van onderwijs volgens Vlaamse ministers van Onderwijs ............................................................... 20

2.3.1.2.

Rol van onderwijs volgens UNESCO ...................................................................................................... 21

2.3.1.2.1.

Learning to know ............................................................................................................................. 22

2.3.1.2.2.

Learning to do .................................................................................................................................. 22

2.3.1.2.3.

Learning to live together .................................................................................................................. 23

2.3.1.2.4.

Learning to be .................................................................................................................................. 24

2.3.1.3.

Rol van onderwijs volgens de Europese Unie ....................................................................................... 24

2.3.2.

Onderwijs en de arbeidsmarkt ....................................................................................................... 25

2.3.3.

Impact van de Europese Unie ......................................................................................................... 26

2.3.4.

Opkomst van de meetcultuur ......................................................................................................... 27

2.3.5. 2.4.

De school onder vuur ...................................................................................................................... 29 HERVORMINGSPLAN VAN PASCAL SMET ....................................................................................................... 30

2.4.1.

Missie van het secundair onderwijs ................................................................................................ 30

2.4.2.

Krijtlijnen van de hervorming ......................................................................................................... 30

2.4.2.1.

Focus op competenties ......................................................................................................................... 30

2.4.2.2.

Verlate studiekeuze .............................................................................................................................. 31

2.4.3.

2.4.2.2.1.

Brede algemene eerste graad .......................................................................................................... 31

2.4.2.2.2.

Verbrede tweede graad ................................................................................................................... 31

2.4.2.2.3.

Duidelijk kwalificerende derde graad .............................................................................................. 31

Wat gebeurt eind mei? ................................................................................................................... 31

3.

SAMENVATTING .................................................................................................................................... 32

4.

PERSOONLIJKE VERWERKING ................................................................................................................ 33 4.1.

SITUERING IN DE MEDIA (DRIE CASES, 1 PER MEDIUM) ..................................................................................... 33

4.1.1.

Print: De Morgen ............................................................................................................................ 33

4.1.1.1.

Artikel.................................................................................................................................................... 33

4.1.1.2.

Invalshoek ............................................................................................................................................. 33

4.1.1.3.

Journalistieke en vormelijke keuzes ...................................................................................................... 33

4.1.2.

Radio: Hautekiet ............................................................................................................................. 35

4.1.2.1.

Aflevering .............................................................................................................................................. 35

4.1.2.2.

Invalshoek ............................................................................................................................................. 35

4.1.2.3.

Journalistieke en vormelijke keuzes ...................................................................................................... 36

4.1.3.

Televisie: Panorama ....................................................................................................................... 36

4.1.3.1.

Aflevering .............................................................................................................................................. 36

4.1.3.2.

Invalshoek ............................................................................................................................................. 36

4.1.3.3.

Journalistieke en vormelijke keuzes ...................................................................................................... 37

4.2.

FORMATANALYSE: KNACK .......................................................................................................................... 37

4.2.1.

Formatanalyse algemeen ............................................................................................................... 38

4.2.1.1.

Missie .................................................................................................................................................... 38

4.2.1.2.

Historiek ................................................................................................................................................ 38

4.2.1.3.

Doelpubliek ........................................................................................................................................... 39

4.2.1.4.

Opbouw ................................................................................................................................................ 40

4.2.2.

Formatanalyse concreet artikel ...................................................................................................... 41

4.2.3.

Eigen werkwijze .............................................................................................................................. 43

4.3.

WERKPLAN EN SCENARIO VAN HET JOURNALISTIEKE EINDPRODUCT..................................................................... 44

4.3.1.

Structuur van de artikelenreeks...................................................................................................... 44

4.3.2.

Wie is wie?...................................................................................................................................... 44

4.3.2.1.

Pascal Smet ........................................................................................................................................... 44

4.3.2.2.

Mieke Van Hecke .................................................................................................................................. 45

4.3.2.3.

Raymonda Verdyck ............................................................................................................................... 45

4.3.2.4.

Fons Leroy ............................................................................................................................................. 46

4.3.2.5.

Maarten Simons .................................................................................................................................... 46

4.3.3.

Logboek .......................................................................................................................................... 46

4.3.3.1.

Interviews ............................................................................................................................................. 46

4.3.3.2.

Researchdossier .................................................................................................................................... 48

4.3.3.3.

Journalistiek eindproduct ..................................................................................................................... 48

5.

CONCLUSIE ............................................................................................................................................ 49

6.

REFERENTIELIJST .................................................................................................................................... 51

7.

BIJLAGEN ............................................................................................................................................... 60

9.

7.1.

ONDERWIJSKWALIFICATIES GEORDEND VOLGENS DE NIVEAUS VAN HET KWALIFICATIERAAMWERK............................. 60

7.2.

'HERVORMING MOET NIET GOEDGEKEURD ZIJN' (DE MORGEN 25/04/2013) .................................................... 61

7.3.

‘IK BEN GEEN SCHEIDSRECHTER VAN HET GEWETEN’ (KNACK 23/01/2013) ........................................................ 65

JOURNALISTIEK EINDPRODUCT.............................................................................................................. 72

1.

Inleiding

Onderwijs – en dan vooral de verplichte variant – is wellicht de grootste interventie in het leven van de moderne mens. Net omdat het onderwijssysteem zo ingrijpend is, wil iedereen het veranderen. Onderwijsminister Pascal Smet zette bij aanvang van zijn legislatuur zijn schouders onder een grote hervorming van het secundair onderwijs. Nauwelijks twee jaar geleden bestond er een groot draagvlak voor zijn hervormingsplannen, maar het enthousiasme is ondertussen fel gekoeld. Iedereen gaat akkoord dat het onderwijs hervormd moet worden, maar blijkbaar is niet iedereen het eens over de manier waarop. Onder het motto ‘weet waar je vandaan komt, vooraleer je ergens naartoe gaat’ begin ik mijn bachelorproef met de geschiedenis van het Belgische en Vlaamse secundair onderwijs, vanaf de Belgische onafhankelijkheid tot nu. Daarna bespreek ik de huidige staat van het secundair onderwijs, met zijn onderwijsnetten en zijn graden, onderwijsdomeinen en studierichtingen. Vervolgens breng ik de verschillende visies op de rol van het secundair onderwijs in kaart. Want de vraag is niet alleen hoe het secundair onderwijs er zou kunnen uitzien, maar ook wat onderwijs precies is en waartoe het dient. Ik tracht die vragen te beantwoorden, zonder verstrikt te raken in filosofisch gewauwel. Ten slotte behandel ik de hervormingsplannen van Pascal Smet. Ik interviewde Roger Standaert, onderwijskundige; Mieke Van Hecke, directeur-generaal van het VSKO; Fons Leroy, gedelegeerd bestuurder van VDAB; Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs; Maarten Simons, pedagoog aan KU Leuven; en Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder van het GO!.

1

2.

Inhoudelijke studie

2.1.

Geschiedenis van het Belgische en Vlaamse secundair onderwijs

2.1.1. Vanaf de onafhankelijkheid tot de Tweede Wereldoorlog In 1831 werd de vrijheid van onderwijs vereeuwigd in de Belgische grondwet, in artikel 17 (Grondwet, 1831; Muys, 2004): L’enseignement est libre; toute mesure préventive est interdite; la répression des délits n’est réglée que par la loi. L’instruction publique donnée aux frais de l’État est aussi réglée par la loi1. Het grondswetartikel voorzag een vrijwel onbeperkte vrijheid om scholen op te richten en bood de staat de optie om zelf onderwijs te organiseren (Ysenbaert, 2010). Het vrije onderwijsnet – vooral de katholieke instellingen – kenden een grote uitbreding. De Kerk maakte van de vrijheid gebruik om de invloed die ze verloren had onder de vorige regimes, terug te winnen. De scholen waren vrij om zelf onderwijsstructuren te kiezen en leerprogramma’s en vakinhouden uit te dokteren. Maar het grondwetsartikel bood bij nader inzicht twee interpretaties. ‘Het onderwijs is vrij’ kan betekenen dat iedereen vrij is scholen op te richten, of dat elk gezinshoofd vrij is om zijn kroost te laten studeren of niet. Want de leerplicht bestond nog niet. Later zouden die uiteenlopende interpretaties leiden tot diepe conflicten tussen katholieken en liberalen (“Ambiorix voor de klas,” 2000; Ysenbaert, 2010). Ondanks de vrijheid van onderwijs is er in België een algehele kwalitatieve neergang vastgesteld na de Hollandse periode (Muys, 2004). De Belgische onafhankelijkheid maakte een eind aan de aanpak van de onderwijzersopleiding door koning Willem I. Veel leerkrachten stonden tijdens de 19de eeuw zonder enig diploma voor de klas. Pas eind jaren 1870 werden de niet-gediplomeerden de minderheid (De Clerck geciteerd door “Ambiorix voor de klas,” 2000). De vroegere hoge status van de onderwijzer zou ook een mythe zijn. “In de negentiende eeuw verdient de leraar te weinig om te leven en te veel om dood te gaan”, liet

1 De Belgische grondwet werd origineel opgesteld in het Frans. De grondwet werd na 1831 nog vaak aangepast en aangevuld, waardoor het huidige grondwetsartikel over de vrijheid van onderwijs niet artikel 17, maar artikel 24 is.

2

professor Frank Simon van Universiteit Gent weten in Klasse voor Leraren optekenen. De schoolmeester was toen ook koster, herbergier of metser (“Ambiorix voor de klas,” 2000). Onderwijs was eeuwenlang het privilege van de elite, maar in de negentiende eeuw kwam daar verandering in. De Industriële Revolutie creëerde de behoefte aan geschoold kaderpersoneel, wat leidde tot de invoering van eigentijds middelbaar onderwijs (Muys, 2004) Ook volgens de huidige Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet wortelt het huidige massa-onderwijs in de geïndustrialiseerde samenleving. “Het massa-onderwijs moest ervoor zorgen dat mensen goed opgeleid waren, zodat ze inzetbaar waren in de fabrieken”, aldus Smet (2013, 1 mei - persoonlijke communicatie). Maarten Simons, pedagoog aan KU Leuven, heeft een genuanceerdere kijk op de zaken. “Je kunt moeilijk zeggen dat het massa-onderwijs enkel door het industriekapitaal is opgericht – zeker niet in Vlaanderen. Want ook het culturele kapitaal – de Kerk – heeft in dat proces een belangrijke rol gespeeld”, zegt Simons (2013). Muys ziet in de negentiende eeuw levensbeschouwelijke tegenstellingen de kop opsteken in de samenleving (burgerij versus clerus) en in de politiek (liberalen versus katholieken). Ook in het onderwijs was er een tweedeling. Enerzijds was er het officiële onderwijs dat de vorming van goede burgers beoogt. Aan de andere kant waren er de vrije middelbare scholen die de jeugd willen omvormen tot een volwaardig lid van de kerkgemeenschap (Muys, 2004). Vanaf 1878 kregen leerkrachten in spe in de rijksnormaalscholen een pedagogischwetenschappelijke opleiding. Het katholieke onderwijs deed daar niet aan mee, want het had volgens De Clerck liever een devote katholiek voor de klas (De Clerck zoals geciteerd door “Ambiorix voor de klas,” 2000). In 1878 brak de eerste schoolstrijd uit. Pas in 1884 kwam er een einde aan. De liberalen hadden in die periode de meerderheid in de regering en zorgden voor een primeur: de oprichting van een apart ministerie van Openbaar Onderwijs, met Pierre Van Humbeeck als minister. In 1881beslisten de liberalen dat de beroepsafdelingen op gelijke hoogte zouden komen als de klassieke humaniora. De duur van de opleiding werd daarmee opgekrikt naar zes jaar. Voorbereidende jaren werden mogelijk met een gemeenschappelijke stam zonder Latijn: de beroepsafdeling van de humaniora – de ‘moderne’ humaniora - was geboren. (De beroepsafdeling van de humaniora mag niet verward worden met het latere beroepsonderwijs 3

of BSO.) De vroegere humaniora, met de focus op de talen Grieks en Latijn, kreeg de naam ‘klassieke humaniora’ (Muys, 2004). Pas na een moeizame strijd groeide de moderne humaniora uit tot de gelijke van de klassieke humaniora. Desondanks behield de klassieke humaniora haar prestigevoordeel, want zij leidde vaker naar de universiteit of een religieuze opleiding (Henkens, 2007). De negentiende eeuw bracht naast de moderne humaniora ook het ontstaan van het technisch onderwijs. Het technisch onderwijs stond naast de gewone middelbare scholen en was specifiek bedoeld om jongeren beroepsvorming te geven. De opleidingen waren landbouw, nijverheid en handel. Het middelbaar onderwijs zorgde voor een algemene vorming; het technisch onderwijs focuste op technische kennis en vakbekwaamheid (Muys, 2004). Maar wat met de meisjes? Het middelbaar onderwijs voor meisjes kwam in België maar laat tot stand. Pas op het einde van de negentiende eeuw werden de eerste humaniorascholen voor meisjes opgericht. Het technisch onderwijs was voor meisjes de way to go. Vrouwen deden de was en de plas, en het was handig meegenomen dat ze ook nog een stiel kenden. Meisjes uit de hogere klassen gingen naar de beroepsschool, waar ze algemeen-vormende vakken kregen in combinatie met praktijkvakken. Meisjes uit de kleine burgerij hielden het op de beroepshuishoudschool of de huishoud-beroepsschool, waar de klemtoon respectievelijk op het beroepsonderwijs en het huishouden lag. Arbeidersdochters konden onderwijs volgen voor huishoudelijke arbeid, voor hen was er geen sprake van theoretische vakken (Muys, 2004). Volgens (Henkens, 2007) was het onderwijsconflict in het begin van de twintigste eeuw “bevroren in een soort koude oorlog”. De katholieke meerderheidsregeringen eisten niet langer katholieke godsdienstlessen voor alle kinderen. De verzuiling was een feit geworden: de katholieken trokken zich terug in het eigen onderwijsnet. De katholieke colleges wilden in de eerste plaats goede gelovigen vormen, de athenea goede burgers. (Henkens, 2007) Het middelbaar onderwijs in België voor de Eerste Wereldoorlog werd gekenmerkt door klassengebondenheid. (Muys, 2004) Elke klasse had zijn eigen type onderwijs; elke klasse kende bij wijze van spreken zijn plaats. Fritz Ringer hanteerde het concept ‘segmentering’ voor de op dat vlak vergelijkbare Franse onderwijssysteem (Ringer zoals geciteerd door Henkens, 2007). In 1914 werd de leerplicht ingevoerd. Alle kinderen van zes tot veertien jaar moesten onderwijs krijgen, thuis of op school. De wet maakt daarmee kinderarbeid onmogelijk. 4

Desondanks blijft het schoolverzuim hoog: 34 procent van de kinderen tussen zes en veertien ging niet naar school (“Ambiorix voor de klas,” 2000). De segmentatie kreeg volgens (Henkens, 2007) definitief vorm na de invoering van de leerplicht. Kinderen uit de lagere klassen kwamen vanaf hun twaalfde meestal terecht in de vierde graad van de lagere school. Daar kregen zij algemene vorming in combinatie met beroepsvorming. Voor de meesten hield de schoolcarrière daar op, maar sommigen studeerden verder. Aansluitend kon de jongere een lerarenopleiding volgen in de normaalschool of een stiel leren in de ‘vakschool’. Er bestond nog geen onderscheid tussen technisch en beroepsonderwijs. Kinderen uit de burgerij gingen niet naar de ‘gewone’ lagere school, maar naar de voorbereidende afdeling van een school voor middelbaar onderwijs. Dat bood een kwaliteitsvollere opleiding aan en bereidde de kinderen voor op middelbare studies. Het middelbaar onderwijs had tot aan de eerste helft van de twintigste eeuw een elitaire dimensie. Het bestond uit twee schooltypes: de humaniora – modern en klassiek - met een duur van zeven jaar en de middelbare school met een duur van drie jaar. Beide schooltypes bestonden uit algemene vorming (Henkens, 2007). Volgens Ringer is de opdeling in klassieke en niet-klassieke afdelingen een typevoorbeeld van de segmentering. Ook de gepercipieerde verschillen tussen de humaniora en de middelbare school zijn er onderdeel van. Leerlingen van de klassiek en moderne humaniora waren afkomstig uit een hogere sociale klasse dan leerlingen van de middelbare school, en schopten het ook verder dan die laatsten. (Henkens, 2007). We zullen zien dat ook in de 21ste eeuw curriculaire inhouden eveneens een symbolische betekenis hebben. De hedendaagse statusconflicten vinden hun wortels in de segmentering van toen. Naast de industrialisering zorgde de opkomst van de massapolitiek voor een toegenomen appreciatie van het onderwijs. Met de invoering van het algemeen stemrecht in 1919 zijn er plots meer kiezers en die moeten geletterd zijn (De Clerck zoals geciteerd door (“Ambiorix voor de klas,” 2000)). Tijdens het interbellum kwamen het technisch en het middelbaar onderwijs dichter bij mekaar. Maar een echte democratisering van het onderwijs kwam er pas na de Tweede Wereldoorlog door tegenwerking van de katholieke zijde. Door het samengaan van het technisch en het middelbaar onderwijs “zouden [immers] rang en stand naar de achtergrond 5

verschuiven” (Muys, 2004). De regering wilde het technisch onderwijs in onder het nieuwe ministerie van Openbaar Onderwijs onderbrengen, maar dat wilden de technische scholen niet. Die laatsten vreesden daarmee hun zelfstandigheid te verliezen. Het technisch onderwijs werd dan maar apart georganiseerd in een alfanumerieke structuur. Alle opleidingen kregen een code bestaande uit een letter (A, B, C, D) en een cijfer. Die classificatie zou twintig jaar later worden afgeschaft, maar tot op de dag van vandaag heeft jan met de pet het nog steeds over een A1- of A2-diploma (Henkens, 2007). 2.1.2. Vanaf de Tweede Wereldoorlog tot heden 2.1.2.1.

Tweede schoolstrijd

Terwijl de eerste schoolstrijd gevoerd werd om ‘de ziel van het kind’, draaide de tweede schoolstrijd (1955-1958) om een veel aardser gegeven: geld (Ysenbaert, 2010). De katholieke scholen hadden na de Tweede Wereldoorlog een structureel tekort aan middelen (Muys, 2004). Verder was de demografische druk verhoogd, de vraag naar geschoolde arbeiders gestegen en de samenleving gedemocratiseerd. Pierre Harmel, minister van Openbaar Onderwijs, achtte daarom een expansie van het secundair onderwijs noodzakelijk. Hij wou het gemeentelijk en provinciaal onderwijs van ruime middelen voorzien en het rijksonderwijs laten uitbreiden. Ter compensatie zou voor het eerst ook het vrij secundair onderwijs subsidies krijgen van de staat (Henkens, 2007). Harmel dacht dat hij daarmee alle netten (en partijen) tevreden had gesteld, maar had zich daarin schromelijk vergist. De liberalen en socialisten vonden dat de vrije scholen te veel toelagen hadden gekregen (voor materiaal, werken aan gebouwen, wedden,…) terwijl het officiële onderwijs volgens hen leed onder de bemoeizucht van de katholieke zijde als het ging over de organisatie van hun onderwijsnet (Henkens, 2007; Muys, 2004). In 1954 grepen de liberalen en socialisten de macht: tijd voor revanche. Onderwijsminister Léo Collard zette de aanval in Hij ontsloeg in het officieel onderwijs meer dan honderd leerkrachten die aan katholieke instellingen waren afgestudeerd, zogezegd om de neutraliteit van het officieel onderwijs te waarborgen. De wet-Collard haalde de subsidies voor het katholiek onderwijs fors naar beneden. De wedden van de lekenleerkrachten in het vrij onderwijs bleven op kosten van de staat, maar de werkingskosten dienden de inrichtende

6

machten uit eigen zak te betalen (Henkens, 2007; Muys, 2004). De tweede schoolstrijd was geboren. Het Comité voor Vrijheid en Democratie, dat bestond uit alle grote katholieke organisaties, werd opgericht. Het comité hield massabetogingen tegen de regering. In 1957 werd het Nationaal Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (NSKO) – de voorloper van het huidige Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs – opgericht om de belangen van het katholiek onderwijs te behartigen (Henkens, 2007). Politieke partijen distantieerden zich echter gedeeltelijk van die strijd (Muys, 2004). Volgens Henkens (2007) waren de tegenstellingen in de tweede schoolstrijd “een stuk minder uitgesproken dan in de eerste schoolstrijd”. De drie politieke partijen hadden geen ruzie over het bestaan van een neutraal officieel onderwijsnet en het recht op subsidiëring van het vrij onderwijs. De vraag was eerder: hoeveel scholen mag de staat oprichten en hoeveel subsidies krijgt het vrij onderwijs? 2.1.2.2.

Schoolpact

De tweede schoolstrijd leidde net zoals de eerste tot een verkiezingszege voor de christendemocraten. Maar de CVP behaalde geen absolute meerderheid in de Kamer. De minderheidsregering van Gaston Eyskens moest een groot compromis vinden rond het onderwijs, en dat werd bereikt in het Schoolpact. Na het afsluiten van het pact veranderde de regering-Eyskens in een coalitieregering met de liberale partij (Henkens, 2007). De Schoolpactwet kan gezien worden als een subsidiëringswetgeving (Ysenbaert, 2010). Door het Schoolpact kreegt het vrij onderwijs kreeg recht op een vrij ruime subsidiëring en mocht het officieel onderwijs uitbreiden. Het pact bevestigde de splitsing tussen het vrije (vooral katholieke) onderwijs en het officiële onderwijs. Men zou later spreken van het ‘vrij gesubsidieerd onderwijs’ en het ‘officieel gesubsidieerd onderwijs’. Samen met het toenmalige rijksonderwijs vormden zij de basisindeling in wat men later de ‘onderwijsnetten’ zou noemen (Henkens, 2007) 2.1.2.3.

VSO: een mislukt experiment?

7

In september 1970 werd in Vlaanderen het vernieuwd secundair onderwijs (VSO) geïntroduceerd in een aantal katholieke en officiële scholen. Het middelbaar en het technisch onderwijs werden ondergebracht in één structuur, in drie graden van twee jaar. De eerste graad was voornamelijk gemeenschappelijk. De leerlingen werden ongeacht hun studieprofiel bij elkaar gezet. Ze kregen een gemeenschappelijke basisvorming die moest voorbereiden op de onderwijsvormen in de bovenbouw van het secundair onderwijs: het algemeen, technisch, beroeps- of kunstsecundair onderwijs, afgekort als ASO, TSO, KSO en BSO. Naast het eerste leerjaar werd een aanpassingsklas voorzien. “Het uitstel van de studiekeuze, het optiesysteem en de soepele overgangsmogelijkheden moesten ervoor zoren dat iedereen optimaal zijn eigen talenten kon laten ontluiken” (Henkens, 2007). Naast de structurele hervorming waren er ook nieuwe pedagogische vernieuwingen. “Niet langer de leerkracht of de leerstof zou centraal staan, wel de leerling” (Henkens, 2007). Los van de invoering van het VSO, werden jongens en meisjes niet langer gescheiden. Dat heet co-educatie. De scheiding van jongens en meisjes was verboden door Piet Vermeylen (BSP) in 1970 in het rijksonderwijs. Tegelijk werd door gesubsidieerde scholen – jongens- en meisjesscholen –vaak samen overgestapt naar een gemeenschappelijke eerste graad, waardoor co-educatie een feit werd. Er kwam kritiek op het VSO, dat pure improvisatie zou zijn. Te veel aandacht was gegaan naar de structuren en niet naar de praktijk in de scholen. In 1975 ging onderwijsminister Herman De Croo (PVV) over tot de invoering van het VSO in alle rijkssecundaire scholen. Ook in het Nationaal Secretariaat voor het Katholiek Onderwijs (NSKO) leefde die gedachte. Maar door de weerstand vanuit de basis van het katholiek onderwijs gaf het NSKO de voorkeur aan een “begeleide geleidelijkheid”. De overgang werd vanuit de Guimardstraat gestimuleerd, maar niet opgelegd. Er kwam een conflict tussen het VSO en het traditioneel onderwijs, die sindsdien aangeduid werden als type I en type II. Type I-scholen profileerden zich als ‘leerlinggericht’ en wezen de type II-scholen aan als elitair en ouderwets. Type II-scholen daarentegen deden zich voor als ‘kwaliteitsgericht’ en beweerden dat type I-scholen het algemene niveau naar beneden haalden. Het N-woord duikt op: type I-scholen zouden nivelleren.

8

Volgens Henkens leden de jeugdwerkloosheid en de besparingen tot een minder aantrekkelijk type I-onderwijs. VSO-scholen moesten snoeien in hun personeel en kregen minder middelen. Henkens verklaart: De leerkrachten, die vaak al kritisch stonden tegenover het VSO wegens de hoge werkdruk die de invoering ervan met zich meebracht (binnenklasdifferentiatie, veel papierwerk, veel vergaderen…) waren eveneens de dupe. Door het wegvallen van uren moesten jonge geëngageerde leerkrachten plaats ruimen voor oudere, vastbenoemde leerkrachten die bij ontstentenis van betrekking werden gereaffecteerd. Velen voelden zich bedrogen. Er mag niet worden vergeten dat vele scholen naar het VSO waren overstapt wegens de gunstige normen, het pedagogisch comfort, de nakende veralgemening van het VSO in heel het secundair onderwijs. Daarvan bleef niet veel meer over. In het midden van de jaren tachtig had het VSO in het rijksonderwijs en het officieel gesubsidieerd onderwijs de bovenhand. Maar de groei van het type I in het vrij onderwijs was stilgevallen. Er werd een nieuwe structuur ingevoerd die de middenweg vormde tussen type I en type II: de eenheidsstructuur (Henkens, 2007). 2.1.2.4.

De eenheidsstructuur

Door de grondwetsherziening van 1988 was België een federale staat geworden. Vrijwel alle onderwijsbevoegdheden kwamen op het bord van de Gemeenschappen. Dat hield in dat in Vlaanderen type I en type II afgeschaft kon worden, terwijl die typen in het Franstalig en Duitstalig gedeelte van België gewoon konden verder bestaan (Henkens, 2007). In september 1989 werd de eenheidsstructuur ingevoerd in het Vlaamse secundair onderwijs. De eenheidsstructuur nam van het VSO een aantal belangrijke kenmerken over: de indeling in drie graden, de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad, de indeling in ASO, TSO, KSO en BSO vanaf de tweede graad. De toegeving aan het type II was de opoffering van de gemeenschappelijke vorming, ten voordele van opties (Henkens, 2007). 2.1.2.5.

Eindtermen

In september 1997 werden de eindtermen van kracht. Leerlingen in de A-stroom van de eerste graad moesten over een zeker minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden beschikken op 9

het einde van die eerste graad. Leerlingen uit de B-stroom moesten streven naar het halen ontwikkelingsdoelen. (Henkens, 2007) Men spreekt bij ontwikkelingsdoelen niet een inspanningsverplichting, niet van een resultaatsverplichting (Ysenbaert, 2010). Daarnaast moesten leerlingen uit zowel de A- als de B-stroom voldoen aan vakoverschrijdende eindtermen(Henkens, 2007; Ysenbaert, 2010).

10

2.2.

Huidige staat van het Vlaamse secundair onderwijs

2.2.1. Leerplicht In België is er sinds 1983 leerplicht voor kinderen van zes tot achttien jaar (“Wet betreffende de leerplicht,” 1983) . De toegang tot het kleuter-, het lager en het secundair onderwijs is bovendien gratis. Basis- en secundaire scholen die door de overheid gefinancierd of gesubsidieerd worden, mogen dus geen inschrijvingsgeld vragen. Voor het secundair onderwijs zijn er schooltoelagen voor minder gegoede ouders. Leerplicht is geen schoolplicht, wat inhoudt dat privéonderricht ook thuis kan gebeuren (“Wet betreffende de leerplicht,” 1983). Starten in het secundair onderwijs zonder een getuigschrift basisonderwijs is mogelijk met toestemming van de ouders, de toelatingsklassenraad en het CLB (Top, 2009). De leerplicht is voltijds tot de leeftijd van 15 jaar, daarna is hij deeltijds. Vanaf 15 of 16 jaar kan een jongere deeltijds beroepssecundair onderwijs of de leertijd (combinatie van werken en leren) volgen (“Wet betreffende de leerplicht,” 1983). 2.2.2. Structuur van het onderwijs In Vlaanderen bestaat er officieel en vrij onderwijs (“Officieel en vrij onderwijs,” n.d.): -

Het officieel onderwijs zijn de scholen die zijn ingericht door (of in opdracht van) de Vlaamse Gemeenschap of de steden en gemeenten. Het officieel onderwijs is neutraal: ouders kunnen ouders kiezen welke levensbeschouwelijke lessen hun kind zal volgen. De scholen bieden de keuze aan tussen katholieke, orthodoxe, protestantse, anglicaanse, joodse en islamitische godsdienst, en niet-confessionele zedenleer

-

Het vrij onderwijs bestaat uit de scholen die niet door een overheid zijn opgericht.

Er zijn drie onderwijsnetten en verschillende koepelorganisaties (“Officieel en vrij onderwijs,” n.d.). 2.2.2.1.

Onderwijsnetten

Sedert het schoolpact (1958) gebruikt men de term onderwijsnet, om aan te duiden tot welke inrichtende macht de scholen behoren. Er zijn drie onderwijsnetten: het gesubsidieerd vrij onderwijs, dat vooral uit katholieke scholen bestaat; het GO! onderwijs van de Vlaamse 11

Gemeenschap (het vroegere Gemeenschapsonderwijs); en het gesubsidieerd officieel onderwijs. De Vlaamse overheid financiert het GO! volledig en geeft subsidies aan de scholen van de andere netten. Volgens (Top, 2009) komt dat op hetzelfde neer, behalve dan dat gesubsidieerde scholen geen geld krijgen voor hun infrastructuur. In wetenschappelijk onderzoek vindt men geen verschil in onderwijskwaliteit tussen officiële en katholieke scholen (Top, 2009). 2.2.2.1.1.

Gesubsidieerd vrij onderwijs

Het gesubsidieerd vrij onderwijs is georganiseerd door een privé-initiatief, maar krijgt subsidies van de Vlaamse Gemeenschap. We maken onderscheid tussen confessioneel (godsdienstig) en niet-confessioneel (niet-godsdienstig) vrij onderwijs. In het confessioneel vrij onderwijs is er geen vrije keuze van levensbeschouwing; automatisch krijgt men de levensbeschouwing van het schoolbestuur waarvoor men kiest. Wie protestantse godsdienstles wil volgen, gaat dus liever niet naar een joodse school. Het katholiek onderwijs is verreweg de grootste groep, maar daarnaast zijn er ook protestantse, joodse, islamitische en andere aan godsdienst gebonden scholen. Het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO) is de koepelorganisatie van het katholiek onderwijs. Aan het hoofd ervan staat directeur-generaal Mieke Van Hecke. Het VSKO wordt in de pers vaak ‘de Guimardstraat’ genoemd omdat het in die straat in het centrum van Brussel gevestigd is. Het VSKO is de grootste onderwijskoepel in Vlaanderen (“Officieel en vrij onderwijs,” n.d.). Volgens Van Hecke neemt het katholiek onderwijs 75 procent van de leerlingen in het secundair en 63 procent van de leerlingen in het basisonderwijs voor zijn rekening (Van Hecke, 2013). De officiële statistieken over de schoolbevolking in het schooljaar 2011-2012 geven ongeveer dezelfde cijfers weer, maar dan over het vrij onderwijs2 (“Statistisch jaarboek,” 2012).

2 Gezien de dominantie van het katholiek onderwijs zijn de schattingen van Van Hecke dus wellicht niet overdreven.

12

Het VSKO biedt onderwijs aan vanuit een christelijke inspiratie. “Neutraliteit bestaat niet. Wij geven opvoeding vanuit onze eigenheid, met respect voor de eigenheid van iedereen die in onze scholen komt”, zegt Mieke Van Hecke (Van Hecke, 2013). Daarnaast zijn er in het gesubsidieerd vrij onderwijs scholen die niet aan godsdienst gebonden zijn. Voorbeelden zijn methodescholen als Freinet, Montessori of Steiner. 2.2.2.1.2.

GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap

De Vlaamse Gemeenschap kreeg na de staatshervorming de bevoegdheid om onderwijs in te richten. Voor die taak krijgt het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap – een “autonoom orgaan” (Verdyck, 2013) - een jaarlijkse dotatie van de Vlaamse Gemeenschap. Bij grondwet is het gemeenschapsonderwijs verplicht tot neutraliteit. “Maar dat betekent niet dat het GO! grijze muizen kweekt”, zegt afgevaardigd bestuurder van het GO! Raymonda Verdyck. “De grondwetgevers beoogden ook dat onderwijs de totale persoonlijkheid van het individu moest vormgeven. In ons pedagogisch project schuift het GO! een aantal normen en waarden naar voren. Wij gaan uit van het mens-zijn. Vanuit dat opzicht brengen wij respect op voor de verschillen die er tussen de mensen bestaan”, aldus Verdyck (2013). Neutraliteit betekent dus onder meer dat personen met gelijk welke religieuze, filosofische of ideologische overtuiging er terecht kunnen. In het schooljaar 2011-2012 nam het GO! zo’n 18 procent van de leerlingen in het secundair onderwijs voor zijn rekening (“Statistisch jaarboek,” 2012). 2.2.2.1.3.

Gesubsidieerd officieel onderwijs

Het gesubsidieerd officieel onderwijs wordt gesubsidieerd door de Vlaamse Gemeenschap en wordt georganiseerd door: -

De steden en gemeenten, verenigd in de koepel Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG). Zij staan in voor 5 procent van de leerlingenpopulatie;

-

De provincies, verenigd in de koepel Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV). Zij staan in voor 3 procent van de leerlingenpopulatie;

-

De Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC) in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, die instaat voor 0,1 procent van de leerlingenpopulatie (“Statistisch jaarboek,” 2012). 13

2.2.2.1.4.

Privéscholen

Een klein aantal scholen in Vlaanderen is niet erkend door de overheid. Die zogeheten privéscholen worden niet gefinancierd of gesubsidieerd door de overheid en zijn dus meestal erg duur (“Onderwijsnetten,” 2013). 2.2.2.2.

Onderwijskoepels

De koepels zijn verenigingen van schoolbesturen. De vier grootste onderwijskoepels zijn (“Officieel en vrij onderwijs,” n.d.): -

VSKO: Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs;

-

OVSG: Onderwijssecretariaat voor Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap;

-

POV: Provinciaal Onderwijs Vlaanderen, het vroegere CVPO;

-

GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (het vroegere Gemeenschapsonderwijs.

2.2.3. Structuur van het secundair onderwijs In het secundair onderwijs is er gewoon en buitengewoon secundair onderwijs. Naast het gewoon voltijds secundair onderwijs kunnen jongeren overstappen naar een stelsel van leren en werken. 2.2.3.1.

Buitengewoon secundair onderwijs

Het buitengewoon secundair onderwijs is bestemd voor leerlingen van 13 tot 21 jaar die behoefte hebben aan speciale hulp: leerlingen met een handicap, met gerdragsmoeilijkheden of emotionele problemen of ernstige leerstoornissen kunnen hier. Voor toelating tot het buitengewoon onderwijs is een inschrijvingsverslag vereist (“Buitengewoon,” n.d.) . 2.2.3.2.

Gewoon voltijds secundair onderwijs

Het voltijdse secundair onderwijs is sinds 1989 georganiseerd volgens de eenheidsstructuur en bestaat uit graden, onderwijsvormen en studierichtingen. Het stelsel geldt zowel voor het katholieke als het officiële net (Top, 2009). Bij de overstap van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs volgen de meeste leerlingen het eerste leerjaar A. Bijna alle vakken zijn gemeenschappelijk, welke 14

studierichting ze later ook kiezen. Er zijn een aantal keuzevakken voorzien, maar die vormen slechts een klein deel van het lessenrooster (“Structuur,” n.d.). Het eerste leerjaar B – soms ook ‘aanpassingsjaar’ of ‘brugklas’ genoemd - is bestemd voor jongeren die een leerachterstand hebben opgelopen in het lager onderwijs of minder goed zijn in theoretische vakken. Na het eerste leerjaar B kunnen de leerlingen naar het beroepsvoorbereidend leerjaar of naar het eerste leerjaar A (“Structuur,” n.d.) In de praktijk stromen maar weinig leerlingen door naar het eerste leerjaar A. Van het schooljaar 2008-2009 naar 2009-2010 ging het maar om 4,4 procent van de leerlingen(Smet, 2010a). In het tweede leerjaar van de eerste graad wordt er al meer gedifferentieerd. De leerling krijgt de keuze uit verschillende opleidingen, die ‘basisopties’ worden genoemd. De basisopties komen bovenop het gemeenschappelijke vakkenpakket, dat elke leerling van dit leerjaar in de school volgt. Het tweede leerjaar van de eerste graad bereidt de jongere voor op een studierichting in het algemeen, beroeps-, kunst- of technisch secundair onderwijs. Het beroepsvoorbereidend leerjaar is ook een tweede leerjaar. Het biedt de jongere de keuze uit verschillende opleidingen of ‘beroepenvelden’. Die beroepenvelden komen bovenop het gemeenschappelijke vakkenpakket, dat elke leerling van dit leerjaar in de school volgt. Het beroepsvoorbereidend leerjaar bereidt de jongere op een studierichting in het beroepssecundair onderwijs. Hoewel er in de eerste graad administratief nog geen sprake is van studierichtingen, wijst Caroline Top erop dat in de meeste scholen door de vrij in te vullen uren toch al richtingen gecreëerd worden (Top, 2009). Vanaf de tweede graad (derde en vierde middelbaar) onderscheidt men vier onderwijsvormen, die verder zijn onderverdeeld in studiegebieden en studierichtingen. De vier onderwijsvormen zijn (“Structuur,” n.d.): -

het algemeen secundair onderwijs (ASO): hier wordt de nadruk gelegd op een ruime theoretische vorming, die vooral een stevige basis biedt voor het volgen van hoger onderwijs praktijklessen (“Structuur,” n.d.). Het ASO is goed voor ongeveer 40 procent van het totale aantal leerlingen (“Statistisch jaarboek,” 2012);

-

het technisch secundair onderwijs (TSO): de aandacht gaat vooral naar algemene en technisch-theoretische vakken. Na het TSO kan de jongere een beroep uitoefenen of 15

verder studeren in het hoger onderwijs. Bij de opleiding horen ook praktijklessen (“Structuur,” n.d.). Meer dan 30 procent van de leerlingen gaat naar het TSO (“Statistisch jaarboek,” 2012); -

het kunstsecundair onderwijs (KSO): een algemene, ruime vorming wordt gekoppeld aan actieve kunstbeoefening. Na het KSO kan de jongere een beroep uitoefenen of overstappen naar het hoger onderwijs praktijklessen (“Structuur,” n.d.). Slechts iets meer dan 2 procent van de leerlingen kiest hiervoor (“Statistisch jaarboek,” 2012);

-

het beroepssecundair onderwijs (BSO): dit is een praktische onderwijsvorm waarin de jongere een specifiek beroep aanleert, terwijl hij/zij ook algemene vorming ontvangt praktijklessen (“Structuur,” n.d.). Het BSO telt ruim 25 procent van de leerlingen (“Statistisch jaarboek,” 2012).

Het aantal studierichtingen binnen de vier onderwijsvormen is bijzonder groot. Wie op Onderwijskiezer.be het aantal studierichtingen van de derde graad van het secundair onderwijs opzoekt, krijgt 294 resultaten (“Studierichtingen Secundair onderwijs,” n.d.). Doorgaans geldt het principe: hoe groter de school, hoe groter het aanbod van studierichtingen. In de derde graad (vijfde en zesde middelbaar) wordt de specifieke vorming verfijnd, zodat de leerling kan overstappen naar de arbeidsmarkt of eventueel kan verder studeren in het hoger onderwijs. Binnen de derde graad van het is het mogelijk om nog een derde jaar te volgen om zich te specialiseren of om zich voor te bereiden op het hoger onderwijs (“Structuur,” n.d.). Na het tweede jaar van de derde graad ASO, TSO of KSO krijgt de leerling een diploma secundair onderwijs. De leerling van het BSO ontvangt daarentegen geen diploma, maar een zogeheten studiegetuigschrift. Na een derde jaar van de derde graad BSO krijgt de leerling alsnog een diploma secundair onderwijs(“Structuur,” n.d.). Sinds 1991 bestaat er voor anderstalige nieuwkomers onthaalonderwijs in het gewoon voltijds secundair onderwijs. Het onthaaljaar is voor jongeren die niet van Belgische of Nederlandse afkomst zijn en het Nederlands niet of onvoldoende beheersen. Zij leren zo snel mogelijk Nederlands en moeten na maximaal één schooljaar doorstromen naar een studierichting die aansluit bij hun mogelijkheden (“Structuur,” n.d.). Het onthaaljaar wordt in geen enkele graad ondergebracht (“Omzendbrief,” 1999).

16

Voor bepaalde specialisaties in het beroepsonderwijs, bestaat er ook een vierde graad (“Structuur,” n.d.). Die wordt wel afgebouwd en zal verdwijnen vanaf het schooljaar 20132014 (“Voltijds,” n.d.). Secundair-na-secundair staat voor de korte opleidingen binnen de derde graad technisch en kunstsecundair onderwijs. De Se-n-Se-opleidingen bevinden zich qua niveau tussen het secundair en het hoger beroepsonderwijs. Ze zijn sterk beroepsgericht en bestaan voor een kwart uit werkplekleren. Se-n-Se-opleidingen kunnen één tot drie semesters lang duren. Wie de opleiding afwerkt, ontvangt een certificaat (“Structuur,” n.d., “Voltijds,” n.d.). 2.2.3.3.

Stelsel leren en werken

Naast het voltijds secundair onderwijs bestaat voor jongeren vanaf 15 of 16 jaar de mogelijkheid om over te stappen naar een stelsel van leren en werken. In het deeltijds beroepssecundair onderwijs maakt de jongere de combinatie tussen leren op school en werkplekleren. De jongere krijgt twee dagen per week les in een centrum voor deeltijds onderwijs (CDO). In de leertijd leert de jongere per week vier dagen een vak in een onderneming en volgt hij één dag theoretische opleiding in een SYNTRA-campus (“Leertijd,” n.d.). 2.2.4. Eindtermen en ontwikkelingsdoelen Eindtermen en ontwikkelingsdoelen verwijzen naar de leerinhouden van het onderwijs en gaan over kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes. Eindtermen zijn de minimumdoelen die leerlingen moeten bereiken. Ontwikkelingsdoelen zijn minimumdoelen waarvan het wenselijk is dat de leerlingen ze halen (“Eindtermen en ontwikkelingsdoelen,” n.d.). 2.2.5. Vlaamse kwalificatiestructuur De Vlaming heeft niet veel kaas gegeten van levenslang leren (Leroy, 2013 - persoonlijke communicatie; Verdyck, 2013 - persoonlijke communicatie). Maar toch volgen heel wat mensen opleidingen bij VDAB of SYNTRA of behalen ze attesten via een bedrijfsstage. Nog anderen verzilveren hun werkervaring door het behalen van een Ervaringsbewijs of het doorlopen van een EVC-traject. Al die attesten, certificaten en diploma’s vallen onder de noemer kwalificatiebewijzen (“Vlaamse Kwalificatiestructuur,” n.d.) .

17

Om de waarde van elk van die kwalificatiebewijzen te bepalen, begon de Vlaamse overheid met de opstelling van de Vlaamse kwalificatiestructuur. Daarmee werd aangesloten met het European Qualifications Framework (EQF), dat binnen de Europese Unie de internationale mobiliteit van leren en werkenden en levenslang leren wil bevorderen. Vlaanderen koos voor een raamwerk met acht niveaus (zie bijlage). In 2009 werd het decreet op de Vlaamse kwalificatiestructuur goedgekeurd. De kwalificatiestructuur is een systematische ordening van kwalificaties op basis van een eenduidige beschrijving en inschaling van competenties die er deel van uitmaken. De kwalificatiestructuur beoogt(“Kwalificatiestructuur,” n.d.): -

een overkoepelende classificatie van kwalificaties;

-

helderheid in de kwalificaties en hun onderlinge verhoudingen;

-

een betere communicatie over kwalificaties tussen de beroeps- en de onderwijswereld.

De Vlaamse kwalificatiestructuur maakt een onderscheid tussen beroepskwalificaties en onderwijskwalificaties. Beroepskwalificaties geven een overzicht van de gehelen van competenties waarmee iemand een beroep kan uitoefenen. Beroepskwalificaties kan men behalen via onderwijs, opleiding of via de erkenning van praktijkervaring. Onderwijskwalificaties daarentegen zijn gehelen van competenties die “noodzakelijk zijn om maatschappelijk te functioneren en te participeren” en waarmee men verdere studies kan aanvatten of beroepsactiviteiten uitoefenen. Onderwijskwalificaties worden opgebouwd uit eindtermen en/of erkende beroepskwalificaties. Ze worden enkel via onderwijs verworven. Zowel beroepskwalificaties als onderwijskwalificaties situeren zich op elk van de acht niveaus van de kwalificatiestructuur. Zo zijn bijvoorbeeld de bacheloropleidingen gelijkgesteld met niveau 6 (“Vlaamse kwalificatiestructuur,” n.d.).

18

2.3.

Rol van het Vlaamse secundair onderwijs “Education is simply the soul of a society as it passes from one generation to another.” – G.K. Chesterton

Voor ik het hoofdstuk aanvat over de onderwijshervorming van Pascal Smet, wens ik even stil te staan bij de rol van het secundair onderwijs. Naar aanleiding van het akkefietje in januari over de algemene kennis van onze toekomstige leerkrachten, schreef onderwijsspecialist Pedro De Bruyckere in een opiniestuk: “De voorbije jaren hebben we ons in onderwijsdiscussies vooral geconcentreerd op het hoe en op de structuren. De ironie is dat deze discussie vaak veel minder invloed heeft op een samenleving dan we denken” (De Bruyckere, 2013). Het is tijd om het ‘wat’ en het ‘waarom’ van ons onderwijs onder de loep te houden. Wat is onderwijs? Waartoe dient het? Nog één opmerking vooraf: in het Engels bestaat er een betekenisverwarring over het woord ‘education’: het kan zowel ‘opvoeding’ (in brede zin) als ‘onderwijs’ (in nauwe zin) betekenen. In een van zijn aforismen maakte Mark Twain duidelijk wat zijn voorkeur genoot: “I never let my schooling interfere with my education”. In het Nederlands komt die verwarring niet voor: scholen zijn er om te leren, maar leren doe je niet enkel op school. In dit hoofdstuk heb ik geprobeerd het Engelse begrip ‘education’ zoals het voorkomt in de literatuur, geval per geval zo correct mogelijk te vertalen. Daarvoor gebruikte ik de woorden opvoeding, onderwijs, vorming, ontwikkeling. 2.3.1. Waartoe dient onderwijs? Wat is onderwijs? Volgens het Van Dale Groot woordenboek van de Nederlandse taal van 1995 betekent onderwijs “het systematisch, volgens aangenomen beginselen, georganiseerd overbrengen van elementaire en uitgebreide kennis en kunde door daartoe aangestelde bevoegde leerkrachten, aan afzonderlijke of daarvoor bijeenzijnde (jonge) personen” (Geerts & de Boon, 1999) . Dat is allesbehalve een bevredigend antwoord. Wellicht kan de vraag ‘wat is onderwijs?’ het best beantwoord worden via de vraag: waartoe dient onderwijs? Een goede definitie van de rol van onderwijs in onze maatschappij is die van onderwijskundige Roger Standaert. Volgens hem vervult het onderwijs drie functies. De 19

acculturatiefunctie houdt in dat kinderen en jongeren “deelgenoot worden van de cultuur waarin ze leven”. Daarvoor leren ze lezen, rekenen, schrijven en alle andere nodige vaardigheden. De kwalificatiefunctie houdt in dat afgestudeerden uit het onderwijs aan een job geraken en goed kunnen functioneren op het werk. Ten slotte timmert het onderwijs aan de persoonsvorming van de jongere, wat Standaert de ontplooiingsfunctie noemt (Standaert, 2012). 2.3.1.1.

Rol van onderwijs volgens Vlaamse ministers van Onderwijs

Willy Calewaert (BSP) was tweemaal voor een korte legislatuur minister van Nationale Opvoeding bevoegd voor het Nederlandstalig onderwijs3. In zijn beleidsnota voor 1973-1974 schetste hij de doelstellingen van onderwijs. De grondslag was volgens hem “het streven naar de ontbolstering van de persoonlijkheid, los van elke noodzaak van beroepsvorming, van elke dwingende norm en van elke beperking.” Mensen moesten kritisch inzicht verwerven en openstaan voor wetenschap, kunst en filosofie. Hij moest zich bovendien ontwikkelen “in functie van de gemeenschap, waartoe hij behoort” (Calewaert, 1973). De permanente beroepsvorming moest volgens minister Calewaert “geënt” zijn op die persoonlijkheidsvorming en zich richten op de noden van de gemeenschap. Mannen en vrouwen moesten “permanent competent zijn en blijven.” Maar in een complexe gemeenschap fluctueren die noden constant. Volgens Calewaert zou de permanente vorming in de toekomst het “essentieel element” worden in het leven de mens (Calewaert, 1973). Minister van Nationale Opvoeding voor Nederlandstalig onderwijs4 Jef Ramaekers (BSP) maakte in zijn beleidsnota voor 1977-1978 gewag van de penibele economische toestand. Hij verantwoordde de “belangrijke financiële inspanning” voor onderwijs als een “investering in de geesten”, die volgens hem gold als “een van de essentiële voorwaarden voor een verdere gunstige economische ontwikkeling”. Maar de minister benadrukte ook dat de hoofdopdracht van de Staat dezelfde bleef: “het verstrekken aan eenieder van een algemene intellectuele, culturele en sociale vorming” (Ramaekers, 1977). Volgens Vlaams minister van Onderwijs Luc Van den Bossche (SP) moest het onderwijs de evoluties van de samenleving volgen en inspelen op nieuwe verwachtingen. In zijn

3 Pas vanaf 1989 behoort onderwijs tot de bevoegdheid van de gemeenschappen. 4 Ibidem

20

beleidsbrief voor 1995-1996 schreef hij dat het onderwijs “nog altijd de ambitie [heeft] jongeren een brede, algemene vorming aan te reiken.” Het onderwijs wou daarnaast ook jongeren voorbereiden op een beroepsactiviteit. Een derde belangrijke missie van onderwijs was de jeugd de instrumenten aan te bieden waarmee zij zich konden behelpen in een moderne samenleving (Van den Bossche, 1995). Vlaams ‘superminister’ Frank Vandenbroucke (sp.a), bevoegd voor Onderwijs en Werk, wou “elk kind, elke jongere, elke volwassene gelijke kansen bieden op topkwaliteit.” Dat liet hij optekenen in zijn onderwijsbeleidsnota voor 2004-2009, dat de provocerende titel Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen droeg. Wat die topkwaliteit betrof, verwees Vandenbroucke naar internationaal vergelijkend onderzoek. Het Vlaams onderwijs is goed, nu enkel nog gelijke kansen realiseren - dat was de teneur van zijn discours. ‘Talenten’ moesten aangeboord worden en ontwikkeld worden tot ‘competenties’, die op hun beurt konden omgezet worden tot ‘kwalificaties’. De huidige Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) bouwt verder op het talentontwikkelingsdiscours van zijn voorganger. Ook hij wil inzetten in op gelijke kansen, wat inhoudt dat elk talent ontplooid moet worden. Onderwijs moet volgens hem jonge mensen omvormen tot “open, sterke en veelzijdige persoonlijkheden” (Smet, 2009; 2013, 1 mei persoonlijke communicatie. Zijn onderwijshervorming bespreek ik in het volgende hoofdstuk. 2.3.1.2.

Rol van onderwijs volgens UNESCO

In 1996 publiceerde de International Commission on Education for the Twenty-first Century, onder voorzitterschap van Jacques Delors, het invloedrijke rapport Learning: the Treasure Within. Daarin bepaalde de commissie de vier pijlers van opvoeding/onderwijs: learning to know, learning to do, learning to live together en learning to be (“Four,” 1999). Het rapport vond veel bijval en bleef jaren nadien nog invloed uitoefenen. Volgens Vlaams minister van Onderwijs Marleen Vanderpoorten boden de vier pijlers van het onderwijs uit Learning: The Treasure Within “een vruchtbare invalshoek voor de opdracht van het Vlaams onderwijsbeleid.” Dat stond in de tweede (!) zin in haar beleidsnota voor de periode 20002004. Tot op vandaag heeft de onderwijsvisie-Delors weinig aan kracht ingeboet. Mieke Vanhecke, directeur-generaal van het VSKO, schrijft zich expliciet in voor die visie. “Als het gaat over 21

de opdracht van onderwijs, blijft men meestal steken op kennis – learning to know- en vaardigheden en attitudes – learning to do. Learning to live together is burgerschapszin en conflictoplossing. Learning to be is de ruimte krijgen voor de totale persoonsvorming. De vier componenten zijn voor ons belangrijk” (Van Hecke, 2013). De vier pijlers staan hieronder samengevat; de elementen die niet relevant zijn voor deze bachelorproef (voornamelijk onderwijs in ontwikkelingslanden) werden geweerd. 2.3.1.2.1.

Learning to know

Dit type leren gaat eerder over het goede gebruik van leertools dan over de verwerving van gestructureerde kennis. Mensen moeten de wereld rondom hen kunnen begrijpen, zodat ze sterk in hun schoenen staan. Ze moeten ook plezier kunnen scheppen in het ontdekken en begrijpen van de wereld. Hoe breder onze kennis, hoe beter dat ons zal lukken (“Learning to know,” 1999). Maar de samenleving verandert snel. Gezien de snelheid waarmee de kennis zich ontwikkelt, is het daarom zinloos om alles trachten te begrijpen. Na het basisonderwijs is het een illusie dat men specialist kan zijn in verscheidene thema’s. Daarom zijn de curricula van het secundair en universitair onderwijs deels ontworpen rond bepaalde wetenschappelijke disciplines. Zo leren de scholieren en studenten moderne tools, ideeën en referentiemethoden (“Learning to know,” 1999, Learning, 1996). De algemene vorming mag daarbij niet in het gedrang komen. Zowel een brede algemene vorming is nodig, als de kans om een klein aantal onderwerpen diepgaand te bestuderen (“Learning to know,” 1999). “Een dergelijke algemene achtergrond is […] het paspoort van levenslang leren” (Learning, 1996). Learning to know is ook leren hoe je moet leren. Jonge mensen moeten hun concentratievermogen ontwikkelen en hun geheugen oefenen (“Learning to know,” 1999). 2.3.1.2.2.

Learning to do

Hoe passen we het onderwijs aan zodanig dat het mensen voorbereidt op de arbeidsmarkt van de toekomst? In ontwikkelde landen zorgde de automatisering voor nieuwe noden. De tijd van de routinejobs is voorbij: mensen worden niet langer opgeleid voor heel specifieke taken in een productieproces. Gespecialiseerde vaardigheden zijn passé – ‘persoonlijke competentie’ is 22

het sleutelwoord. Je kan iemands persoonlijke competentie afleiden uit zijn of haar mix van vaardigheden en talenten: specifieke vaardigheden, maar ook werken in team, zin voor initiatief en risicobereidheid (“Learning to do,” 1999). Puur fysieke taken worden vervangen door taken die meer denkwerk vereisen. De groei van de dienstensector zorgt ook voor een verhoogde vraag naar mensen met interpersoonlijke vaardigheden of ‘people skills’. De nieuwe jobs die worden gecreëerd, vereisen goede sociale en communicatieve skills, die men niet noodzakelijk aanleert op de school- of universiteitsbanken (“Learning to do,” 1999). Volgens Delors besteedden onderwijsmethodes toen te weinig aandacht aan persoonlijke competentie. Jongeren zouden meer (sociaal) werk moeten verrichten tijdens hun studies (Learning, 1996). De hamvraag is: hoe kan je mensen voorbereiden om te innoveren? Hoe kan je persoonlijk initiatief cultiveren? De rijkste landen zijn daarin soms beperkt door rigide structuren, vooral wat hun onderwijssystemen betreft, en door een zekere angst voor het nemen van risico’s. Ongetwijfeld zijn sport-, culturele en artistieke activiteiten beter geschikt voor de ontwikkeling van persoonlijk initiatief. De ontdekking van andere samenlevingen door reizen of studie kan daar ook toe bijdragen. (“Learning to do,” 1999). 2.3.1.2.3.

Learning to live together

Mensen overschatten zichzelf, of de groep waartoe ze behoren, en koesteren vooroordelen over andere mensen. Verder dreigt de competitiegeest, die overheerst in de economische sfeer, competitiviteit en persoonlijk succes te promoveren tot moderne waarden (“Learning to live together,” 1999). Wanneer contacten worden gelegd tussen groepen mensen die in conflict dreigen te komen (zoals bijvoorbeeld in interraciale scholen), wordt het risico op conflict niet kleiner. Enkel als dit contact in een egalitaire omgeving wordt georganiseerd en gezamenlijke doelen nagestreefd worden, kunnen vooroordelen en vijandigheden plaatsmaken voor samenwerking en zelfs vriendschap (“Learning to live together,” 1999). Daarom moet de opvoedingsfocus liggen op de ontdekking van andere mensen en culturen. Jonge mensen moeten kennis vergaren over andermans geschiedenis, tradities en waarden. Ook moeten ze erkennen dat mensen steeds afhankelijker worden van elkaar. Jonge mensen zullen zich aangemoedigd voelen om te werken aan gezamenlijke projecten. Zij zullen samen 23

de problemen van de toekomst oplossen, en conflicten op een vredevolle manier beëindigen (“Learning to live together,” 1999, Learning, 1996). “Een utopie, zullen sommige mensen denken, maar het is een noodzakelijke utopie”, stelt Delors in de inleiding van het rapport (Learning, 1996). 2.3.1.2.4.

Learning to be

Learning to be was het dominante thema van het rapport Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow. Het werd opgesteld door de International Commission on the Development of Education, onder het voorzitterschap van Edgar Faure, en gepubliceerd door UNESCO in 1972. De commissie-Faure uitte angst voor de evolutie naar een inhumane wereld, in gang gezet door de techologische vooruitgang. (Learning, 1972). In 1996 onderstreepte de commissie-Delors dat die vrees meer dan ooit relevant was (“Learning to be,” 1999, Learning, 1996). Onderwijs moet bijdragen aan de complete ontwikkeling van elke persoon: lichaam en geest, gevoeligheid, gevoel voor esthetiek en spiritualiteit. Geen enkel talent mag verborgen blijven. (“Learning to be,” 1999, Learning, 1996). 2.3.1.3.

Rol van onderwijs volgens de Europese Unie

Onderwijs en opleiding 2020 (ET 2020) is een strategisch kader voor Europese samenwerking op het gebied van onderwijs en opleiding. Het kader dient om de lidstaten te steunen bij de verdere ontwikkeling van hun onderwijs- en opleidingsstelsels. Die moeten alle burgers hun potentieel laten realiseren en hun economische welvaart en inzetbaarheid garanderen (“Onderwijs,” 2009). De vier strategische doelstellingen zijn (“Onderwijs,” 2009): -

Inzetten op levenslang leren en mobiliteit. Nationale kwalificatiekaders, gekoppeld aan het Europese kwalificatiekader, en flexibelere leertrajecten moeten verder ontwikkeld worden;

-

De kwaliteit en de efficiëntie van onderwijs en opleiding verbeteren. Alle burgers moeten sleutelcompetenties kunnen verwerven;

-

Kansengelijkheid, sociale cohesie en actief burgerschap bevorderen;

-

Innovatie, creativiteit en ondernemerschap bevorderen.

24

De Raad van de Europese Unie beklemtoonde in 2011 dat onderwijs en opleiding “cruciaal” zijn voor het bereiken van de doelen de Europa 2020-groeistrategie. Onderwijs en opleiding zorgen voor vaardige en competente burgers, die Europa nodig heeft om concurrerend en innovatief te blijven. Ook bevorderen zij sociale samenhang en insluiting. De onderwijs- en opleidingsstelsels moeten enerzijds beter kunnen voldoen aan de vraag naar vaardigheden op de arbeidsmarkt en anderzijds beter toegerust zijn voor “de sociale en culturele uitdagingen van een geglobaliseerde wereld” (“Conclusies,” 2011) . 2.3.2. Onderwijs en de arbeidsmarkt Bereidt het onderwijs de jongeren voldoende voor op de arbeidsmarkt? Vooral in tijden van economische crisis steekt deze vraag de kop op. Mieke Van Hecke, baas van de VSKO, heeft die vraag al te vaak moeten beantwoorden. “Ik ben altijd kwaad als die vraag gesteld wordt, omdat men onderwijs dan herleidt tot een instelling die het product ‘jongeren’ verwerkt en aflevert aan de arbeidsmarkt.” (Van Hecke, 2013). De voorbereiding van de jongere op de arbeidsmarkt is volgens Van Hecke “een noodzakelijke opdracht, maar niet de ultieme finaliteit”. Zij zegt dat onderwijs de voorbereiding op de arbeidsmarkt op een brede manier invult. Op school kweekt men een stabiele persoonlijkheid aan en leert men omgaan met elkaar, wat finaal ook zal tellen in de beroepsomgeving later (Van Hecke, 2013, 26 april - persoonlijke communicatie). Van Hecke wijst op een continuüm van onderwijsvisies: aan de ene kant de brede onderwijsvisie van Unicef, aan de andere zijde de utilitaire visie van de Europese Unie en OESO. “Alles wat niet utilitair is, moet weg. Voorbeelden daarvan zijn de discussies over de levensbeschouwelijke en cultuurvakken. Zelfs het vak geschiedenis wordt in vraag gesteld.” Van Hecke wijst erop dat ‘nutteloze’ vakken soms belangrijker zijn ‘nuttige’ vakken in de persoonsvorming (Van Hecke, 2013). Daarnaast merkt Van Hecke een tweede knelpunt op. Kwaliteit zou alleen maar bestaan wanneer er wordt getoetst aan objectief meetbare criteria. Kwaliteit van onderwijs bestaat volgens Van Hecke uit het objectieve/meetbare en het subjectieve/niet-meetbare. “[Kennis en vaardigheden inzake] wiskunde en talen kan je meten. Maar sociale vaardigheden zijn niet te meten.” De focus op het utilitaire en het meetbare, hebben elkaar gevonden en zetten druk op learning to live together en learning to be (Van Hecke, 2013).

25

De impact van de Europese Unie op het Vlaamse onderwijs en de opkomst van de meetcultuur worden hierna besproken. 2.3.3. Impact van de Europese Unie “De EU heeft geen enkele bevoegdheid inzake het onderwijs. In de EU brengt de landen samen rond onderwijsthema’s in de open coördinatie, maar op het vlak van onderwijs bestaat er geen enkele Europese richtlijn of bespreking in het Europees Parlement. Europa heeft wel een zeer belangrijke bevoegheid inzake de economie. Het markteconomische discours van de OESO is overgenomen door de EU [en] vanuit dat economisch denken heeft men onderwijs benoemd als steunpilaar voor het economisch denken.” - Mieke Van Hecke (2013, 26 april – persoonlijke communicatie) Ik ga hieronder haar stelling nader onderzoeken. Wat is het onderwijsdiscours van de EU? Heeft de EU echt niks te zeggen over onderwijs? Wat is de open coördinatie precies? Voor het Verdrag van Maastricht in 1992 had de Europese Unie alvast niets te zeggen over onderwijs. De EU kon namelijk slechts via een omweg de samenwerking coördineren op onderwijsgebied. Die omweg was de werkgelegenheid en de vorming het oog op inzetbaarheid in het beroepsleven (Standaert, 2008). Het Verdrag van Maastricht maakte echter een opening in artikel 149 CHECKEN: “De Gemeenschap draagt bij tot de ontwikkeling van onderwijs van hoog gehalte door samenwerking tussen de lidstaten aan te moedigen en zo nodig hun activiteiten te ondersteunen en aan te vullen, met volledige eerbiediging van de verantwoordelijkheid van de lidstaten voor de inhoud van het onderwijs en de opzet van het onderwijsstelsel en van hun culturele en taalkundige verscheidenheid.” De White Paper ‘Growth, Competitiveness, Employment’ van de Europese Commissie, onder het voorzitterschap van über-Europeaan Jacques Delors, legde de nadruk op de rol van het onderwijs voor de economische groei, de werkgelegenheid en het concurrentievermogen (Growth, competitiveness, employment, 1993).

Een tweede White Paper van de Commissie, getiteld ‘Towards the Learning Society’ werd gelanceerd naar aanleiding van het Europees jaar voor levenslang leren in 1996. Het document bevatte vijf doelstellingen: de kennisverwerving aanmoedigen, de school en het 26

bedrijfsleven dichter bijeen brengen, uitsluiting tegengaan, vlot drie Europese talen kunnen spreken, investeringen in kapitaal en investering in opleiding als gelijkwaardig beschouwen (“White,” 1995).

In 1999 ondertekenden de onderwijsministers van acht EU-landen de Florenceverklaring Learning in Europe – Working Together to Face Common Challenges. Er moesten minimumdoelstellingen komen voor kennis en vaardigheden. Daarnaast moesten systemen (met indicatoren) ontwikkeld worden om leerlingenprestaties, maar ook scholen te evalueren (Standaert, 2008). In de Verklaring van Lissabon werd het Verdrag van Maastricht, dat inzake onderwijs erg restrictief was, geherinterpreteerd vanuit het concept van de methode van de open coördinatie (Standaert, 2008). Volgens (Standaert, 2008) bevat die methode van open coördinatie duidelijk een ingebouwd normeringskarakter. De open coördinatie is “niet zo open als wordt aangekondigd [en] is een wel erg ruime interpretatie van het Verdrag van Maastricht”. De methode van open coördinatie is juridisch gezien niet bindend, maar is gebaseerd op beslissingen van de ministers en de staatshoofden en regeringsleiders. De indicatoren die via de open coördinatie tot stand komen, zullen bepalen welke lesinhouden belangrijk zijn en welke niet. Landen willen natuurlijk goed scoren op de indicatoren en het is evident dat dat een invloed heeft op de curricula in de lidstaten (Standaert, 2008). Wat al wordt gemeten: de lees-, wiskunde- en wetenschappenprestaties van vijftienjarigen. Voor taalvaardigheden gelden zes niveaus: breakthrough, waystage, treshold, vantage, effectiveness en mastery.Het Centre for Research on Lifelong Learning (CRELL) werkt met twintig kernindicatoren en omvatten naast lezen, wiskunde, wetenschappen en talen ook nog civieke vaardigheden, ICT-vaardigheden en leren leren (Standaert, 2008). 2.3.4. Opkomst van de meetcultuur Meten is weten. In de internationale onderwijswereld tieren de vergelijkende indicatoren welig. De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO), waar België deel van uitmaakt, is op dat vlak erg actief. Jaarlijks publiceert de OESO het overzichtsrapport Education at a Glance, waarin meer dan honderd indicatoren worden beschreven. Het rapport bekijkt wie deelneemt aan onderwijs, wat eraan wordt gespendeerd, hoe de onderwijssystemen functioneren en wat de bereikte resultaten zijn (OECD, 2012) . 27

Sinds de top van Lissabon wordt de ontwikkeling van internationale indices ook sterk gepropageerd door de Europese Unie (Standaert, 2008). “Wanneer men [de resultaten van internationale vergelijkingen van schoolprestaties] als impliciet normatief beschouwt, geven zij uiteraard aanleiding tot een grotere globalisering en uniformisering van curricula”, vreest onderwijskundige Roger Standaert (2008). In het driejaarlijkse PISA-onderzoek (Programme for International Student Assessment) brengen de OESO en de Europese Unie (EU) de maatschappelijk verwachte competenties voor lezen, wiskunde en wetenschappen in kaart. Dat gebeurt via zogenoemde geletterdheidschalen (Vandenbroucke, 2004). De bekendmaking van de PISA-resultaten heeft steeds een grote media-impact. Geen enkel land wil immers onderdoen. In het geval van (relatief) slechte resultaten komt er in het land in kwestie steevast een debat op gang over het onderwijssysteem. Ook wanneer de resultaten, zoals in België, goed zijn. In de beleidsnota voor 2004-2009 van Vlaams minister van Onderwijs Vandenbroucke komt de term PISA vijftien keer voor. De provocerende titel van zijn beleidsnota “Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen” is een expliciete verwijzing naar het PISA-onderzoek dat toen recent gepubliceerd was. Uit PISA 2013 bleek dat namelijk dat de gemiddelde resultaten van Vlaamse vijftienjarige leerlingen daarbij tot de beste behoorden. Vlaanderen had minder zwakke leerlingen dan een gemiddeld OESO-land, maar door de sterke prestaties van de sterkste leerlingen tekende zich een grote spreiding af (Vandenbroucke, 2004). Pascal Smet, de huidige Vlaams minister van Onderwijs, verwees naar de PISA-onderzoeken in zijn oriëntatienota voor de hervorming van het secundair onderwijs. Onze 15-jarigen scheren hoge toppen, stelde hij tevreden. Maar ook hij wees op de grote verschillen tussen de resultaten van de sterkst en de zwakst presterende leerlingen (Smet, 2010b). Daarnaast werd voor wiskunde en leesvaardigheid een licht dalende trend vastgesteld, wat te maken had met de iets kleinere groep die licht is achteruitgegaan (“PISA,” 2010; Smet, 2013). “PISA is belangrijk, want het is de enige min of meer gevalideerde, relevante, in de tijd gespreide, [internationaal] vergelijkende test. Maar het meet niet alles en bovendien meet het ook alleen maar vijftienjarigen”, zegt minister Smet (2013, 1 mei - persoonlijke communicatie).

28

Volgens Standaert “herleiden [indicatoren] vaak complexe situaties tot contextloze getallen, die aanleiding kunnen geven tot tunneldenken”. Indicatoren weerspiegelen vaak maar een deel van de werkelijkheid en houden geen rekening met de lokale contexten, betoogt hij. Standaert hoopt dat het indicatorencentrum CRELL rekening zal houden met de beperkingen van die metingen. Zoniet zal Europa “devalueren naar teaching to the tests (sic) en wordt de euroconformiteit een bedreiging” (Standaert, 2008). 2.3.5. De school onder vuur In dit digitale tijdperk lijkt de school op een reliek uit het verleden. “Wie een schooldeur opent, sluit een gevangenis”, zou Victor Hugo ooit geschreven hebben. Jan Masschelein en Simons nemen in hun boek ‘Apologie van de school’ de verdediging op van de school. Ze stellen een paradox vast: “Alhoewel de school vaak symbool heeft gestaan voor vooruitgang en een betere toekomst, is ze tegelijkertijd vanaf haar ontstaan niet uit de beklaagdenbank is geraakt” (Masschelein & Simons, 2012). De auteurs nemen akte van de “aanklachten, eisen en vaststellingen” betreffende de school (Masschelein & Simons, 2012): -

de school is wereldvreemd: de leerstof is kunstmatig en de school bereidt niet voor op het leven

-

de school dient andere belangen en reproduceert de sociale ongelijkheid

-

de school werkt demotiverend: leren is niet fijn en de leerkrachten zijn saai

-

de school toont een gebrek aan effectiviteit en heeft moeite met inzetbaarheid

-

de school moet hervormd worden en de school is overbodig

29

2.4.

Hervormingsplan van Pascal Smet “Dees langsaemheit past groote saecken”, zei Vondel, maar nu is het wél hoog tijd om tot eerste besluiten te komen. - Georges Monard. De Standaard, 30 april 2013

Minister Smet wil de hoge kwaliteit van het Vlaamse secundair onderwijs handhaven en de ongelijkheid terugdringen. Er zijn te veel zittenblijvers en te veel jongeren die het onderwijs verlaten zonder kwalificatie. Daarnaast is er een groot verschil tussen de resultaten van de best en de minder presterende jongeren. Gelijke kansen realiseren betekent echter niet dat de sterke leerlingen in de kou komen te staan. Het betekent wel: “het beste halen uit élk kind en élke jongere” (Smet, 2010b). “In het Engels bestaat daar een mooie uitdrukking voor: raising the bar and closing the gap”, aldus Smet (2013 - persoonlijke communicatie). Een hervorming van het secundair onderwijs dringt zich op. Tijdens de legislatuur van onderwijsminister Vandenbroucke kreeg de commissie-Monard de opdracht om voorstellen voor zo’n hervorming te formuleren (Monard, 2009). De visienota die de commissie in 2009 afleverde, werd de basis van Pascal Smets eerste oriëntatienota over de hervorming van het secundair onderwijs, getiteld Mensen doen schitteren (Smet, 2010b). ‘Mensen doen schitteren’ geeft inhoudelijk de grote lijnen van de hervorming weer. 2.4.1. Missie van het secundair onderwijs Minister Smet stelt in zijn oriëntatienota de volgende missie voor het secundair onderwijs voorop (Smet, 2010b): Het Vlaamse secundair onderwijs moet ervoor zorgen dat de talenten van alle leerlingen worden herkend en dat alle leerlingen hun talenten maximaal ontwikkelen, en daarbij competenties en waarden verwerven waardoor ze een open en sterke persoonlijkheid ontwikkelen, deelnemen en bijdragen aan het maatschappelijk leven en met kans op succes verder leren, werken en leven. 2.4.2. Krijtlijnen van de hervorming 2.4.2.1.

Focus op competenties

30

Het onderwijsbeleid moet gericht zijn op het verwerven van competenties, in het kader van het decreet van de Vlaamse kwalificatiestructuur. Competenties worden gedefinieerd als “de bekwaamheid om kennis, vaardigheden en attitudes in het handelen aan te wenden voor maatschappelijke activiteiten. De te verwerven competenties worden vertaald in eindtermen en op basis van die eindtermen schrijven de onderwijsverstrekkers voor elke studierichting leerplannen uit” (Smet, 2010b). 2.4.2.2.

Verlate studiekeuze

De bestaande gradenstructuur blijft behouden, maar de onderwijsvormen tussen ASO, TSO, KSO en BSO verdwijnen. Verder gaat het aantal studierichtingen in de tweede en de derde graad naar beneden. “We moeten ervoor zorgen dat niemand op twaalfjarige leeftijd een onherroepelijke keuze maakt” (Smet, 2013, 1 mei - persoonlijke communicatie). 2.4.2.2.1.

Brede algemene eerste graad

De aandacht gaat naar de brede persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Leerlingen die een getuigschrift van het basisonderwijs hebben, gaan naar de algemene stroom. Daar maken ze kennis met zes belangstellingsgebieden. Leerlingen zonder getuigschrift van het basisonderwijs worden via het schakelblok voorbereid op de eerste graad, of voorbereid op een arbeidsmarktgerichte kwalificatie. 2.4.2.2.2.

Verbrede tweede graad

In de tweede graad kiezen leerlingen uit domeinen, die zich vertakken uit de belangstellingsgebieden. 2.4.2.2.3.

Duidelijk kwalificerende derde graad

De leerling is in de derde graad in staat om te kiezen voor een specifieke studierichting, die ofwel voorbereidt op de arbeidsmarkt, ofwel voorbereidt op studies in het hoger onderwijs. 2.4.3. Wat gebeurt eind mei?

31

Eind mei neemt de Vlaamse regering een beslissing. Het lijkt erop dat de hervorming in een zogenoemd masterplan gegoten zal worden, maar dat er deze legislatuur geen goedgekeurd decreet komt.

3.

Samenvatting

Wie de geschiedenis van het Vlaamse secundair onderwijs erop nakijkt, merkt dat het hervormingsplan van Pascal Smet thuishoort in een lange reeks hervormingen én pogingen tot hervorming. Ook is het interessant om na te denken waar het Vlaamse secundair onderwijs voor staat, of zou voor moeten staan. Dient het onderwijs voor de “complete ontwikkeling van de persoon”, zoals de commissie-Delors het verwoordde, of moet het vooral goede werkkrachten afleveren op de arbeidsmarkt? Vooral in crisistijden krijgt die laatste vraag een zwaarder gewicht, maar de vraag is of dat wel terecht is. Ik meen ook dat het Vlaamse secundair niet los kan gezien worden van de globale context. Roger Standaert wees me op de opkomst van de meetcultuur en de toenemende invloed van de utilitaire onderwijsvisie van de Europese Unie. De parallellen met het vernieuwd secundair onderwijs (VSO) zijn sprekend: de verlate studiekeuze, de gemeenschappelijke eerste graad. Maar Smet wil niet geweten hebben dat dat voor nivellering zal zorgen. “Dat is het laatste wat ik wil. Het mag geen VSO worden” liet hij in 2012 weten aan De Standaard (“‘Iedere minister die hervormt, krijgt tegenwind’,” 2012). “Wie gaat nu een hervorming voorstellen die de lat lager gaat leggen? Of minder goed onderwijs?” (Smet, 2013, 1 mei - persoonlijke communicatie) Pascal Smet voelt zich verkeerd begrepen. Eind mei neemt de regering een beslissing over de hervorming van het secundair onderwijs.

32

4.

Persoonlijke verwerking

4.1.

Situering in de media (drie cases, 1 per medium)

4.1.1. Print: De Morgen De Morgen stelt zichzelf voor als een onafhankelijk dagblad. De krant staat bekend om zijn links-liberale profiel. Volgens (“De Standaard versus De Morgen,” n.d.) profileert De Morgen zich als de uitdager van de krant De Standaard. Die laatste is de grootste speler in het segment van de Vlaamse kwaliteitskranten.De Morgen heeft een oplage van 65.000 à 70.000 exemplaren (“Openbare resultaten,” 2012). 4.1.1.1.

Artikel

Het artikel dat ik heb uitgekozen, draagt de titel “Minister Pascal Smet (sp.a) kijkt al naar volgende legislatuur – ‘Hervorming moet niet goedgekeurd zijn”. Het hoort samen met het kaderstuk “Truken van de foor”. De artikels dateren van donderdag 25 april 2013 en heb ik uit de krant geknipt. De onlineversies die op Mediargus staan, heb ik in de bijlage gestopt. 4.1.1.2.

Invalshoek

Journaliste Ann De Boeck interviewt Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) over zijn hervormingsplannen voor het secundair onderwijs. Wat gebeurt er met de onderwijshervorming die op tafel ligt? Onderwijsjournaliste Kim Herbots gaat in een ‘Bijgedachte’ dieper in op wat Smet in het interview vertelt. 4.1.1.3.

Journalistieke en vormelijke keuzes

Het stuk van Ann De Boeck is kritisch. De intro heeft een scherpe toon. “Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) Smet kiest eieren voor zijn geld, nadat coalitiepartner N-VA brandhout heeft gemaakt van zijn hervormingsplan. Onder druk van minister-president Kris Peeters (CD&V) sloten de coalitiepartners de rangen. Intussen bouwt Smet al aan een vluchtroute. ‘Als de hervorming er niet komt, dan hebben we toch de basis gelegd.’ (Mijn nadruk)

33

In het interview wordt de minister hard aangepakt. De journaliste parafraseert een weinig flatterende opmerking van Kris Van Dijck, onderwijsspecialist van N-VA en verwoordt het als volgt: “uw big bang is een overbodig project om uw ego te strelen”. Dan merkt de journaliste op dat “de rangen gesloten [worden]”. De volgende vraag: “U leek in het Vlaams parlement rond de hete brij te draaien. Wat wordt het nu […]?”. Dan wijst ze op “de tegenstand van het katholiek onderwijs”. Dat klopt tussen haakjes niet helemaal (Van Hecke, 2013 - persoonlijke communicatie). Wat verderop staat een, op het eerste zicht, cryptische vraag: “‘Als je gelooft, kun je bergen verzetten.’ Soms lijkt u wel wat naïef.” De lezer moet raden waar de zinsnede “Als je gelooft, kun je bergen verzetten” vandaan komt, want in het interview zegt Smet zoiets niet. Een zoekopdracht op Google levert een resultaat op. De dag ervoor was er een fragment in Villa Politica waarin de minister zich versprak: “Als je gelooft kun je bergen verzinnen, euh verzetten”. De journaliste had dat mogen vermelden, want de lezer die daar niet van op de hoogte is, blijft verdwaasd achter. In ‘Bijgedachte’ staat een messcherpe analyse getiteld “Truken van de foor”, geschreven door onderwijsjournaliste Kim Herbots. Ze doelt in de titel op de werkwijze van de Vlaamse regering. Eind mei komt de Vlaamse regering wellicht met een masterplan over de hervorming van het secundair onderwijs, maar dat is volgens Herbots “niet meer dan een vodje papier”. Ze wijst erop dat er binnen deze legislatuur een ontwerpdecreet komt, maar dat dat niet gestemd hoeft te worden. De combinatie van het interview en het kaderstuk is een combinatie van woord-wederwoord en analyse. Het beleid van Smet (en van de Vlaamse regering) wordt flink op de korrel genomen, maar zoiets mag wel meer gebeuren. Er staan ook geen (grote) onwaarheden in de stukken. De stijl is spitant. Vormelijk zit het ook wel snor. Er werd een foto opgenomen van Pascal Smet waarin hij zijn uitleg met handgebaren kracht bijzet. De quote “Hervorming moet niet goedgekeurd zijn” staan het grootst afgebeeld. Daarboven de uitleg: “Minister Pascal Smet (sp.a) kijkt al naar volgende legislatuur”. Eén uitspraak van Smet wordt als streamer gebruikt: “Onmogelijk om in vijf jaar alle problemen van de voorbije twintig jaar op te lossen. Tenzij je in een dictatuur leeft’.

34

Rechts staat de ‘Bijgedachte’ van Kim Herbots, in één kolom. De streamer “Een masterplan is niks. Het is op zich niet meer dan een vodje papier” vat haar kritische analyse goed samen. 4.1.2. Radio: Hautekiet ‘Hautekiet’ is een programma op Radio 1 dat wordt gepresenteerd door Jan Hautekiet. Het heeft als slagzin ‘Samen slim’(“Hautekiet,” 2013). 4.1.2.1.

Aflevering

De gekozen aflevering is een special genaamd ‘Hautekiet maakt school –LIVE IN TECHNOPOLIS’. De aflevering werd live uitgezonden op vrijdag 1 maart 2013 vanuit Technopolis. De aflevering was het slotstuk van een reeks van vijf uitzendingen van Hautekiet over ‘het onderwijs van de toekomst’. Men kan de aflevering opnieuw beluisteren op de website van Radio 1. 4.1.2.2.

Invalshoek

Een hele reeks thema’s wordt aangeboord: de leraar als superman, de rol van technologische gadgets, het nut van schoolkennis, het nut van diploma’s, het weinig aantrekkelijke leerkrachtenberoep en de diversiteit. Hautekiet praat daarvoor met beleidsmakers, experts, scholieren en een verdwaalde moraalfilosoof. De lijst van gesprekspartners is indrukwekkend (“Hautekiet maakt school,” 2013): -

Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs.

-

Mieke Van Hecke, directeur-generaal van het Katholiek Onderwijs

-

Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (GO!)

-

Pedro De Bruyckere, onderwijsspecialist, onderzoekerer aan de Arteveldehogeschool

-

Jef Staes, auteur en expert vernieuwing van organisaties. Bekend van de uitspraak “Diploma’s doden onze passie en talent”

-

Peter Michielsens, ex-coördinerend inspecteur-generaal onderwijsinspectie

-

Kris Denys, verantwoordelijke Fopem 35

-

Lyle Muns, voorzitter van de Vlaamse Scholierenkoepel (VSK).

-

Johan Braeckman, prof, moraalwetenschappen UGent.

-

Pieter Lesaffer, hoofdredacteur Klasse.

-

Patrick Weyn, Directeur – afgevaardigd bestuurder van Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. Ook voorzitter van de Raad Secundair Onderwijs en de Werkgroep Hervorming Secundair Onderwijs in de Vlaamse Onderwijsraad.

4.1.2.3.

Journalistieke en vormelijke keuzes

De aflevering duurt twee uur. Er zijn vijf debatten en twee gesprekken, die telkens zes tot tien minuten duren. Ze worden regelmatig onderbroken door muziek en nieuws. Het is Radio 1, maar ook dat radiostation kan zich niet permitteren om gesprekken van twintig minuten uit te zenden. Het resultaat is een reeks debatten die verrassend prettig zijn om te beluisteren. Hautekiet legt de gasten stellingen voor die ze dan samen bediscussiëren. In het debat tussen Jef Staes (“diploma’s zijn passé, het gaat om passies en talenten”) en Pedro De Bruyckere (“de school leidt de leerling in in de wereld”) lijkt het debat uit te lopen op een stellingenoorlog; Hautekiet grijpt in en zorgt ervoor dat ze toenadering zochten. 4.1.3. Televisie: Panorama ‘Panorama’ is een programma op de televisiezender Canvas. Het presenteert zichzelf als volgt: Phara de Aguirre presenteert diepgravende reportages over actuele onderwerpen. Panorama wisselt eigen onderzoeksjournalistiek af met het allerbeste internationale current affairs-werk (“Panorama,” 2013). 4.1.3.1.

Aflevering

De gekozen aflevering heet ‘Schoolvoorbeelden. De hervorming van het secundair onderwijs’ en werd uitgezonden op donderdag 7 maart. De aflevering kan men herbekijken op de website van Canvas. Het is een reportage ‘uit eigen huis’. 4.1.3.2.

Invalshoek

36

Panorama onderzoekt de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs van Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet. “Daar zijn vorig jaar woelige debatten over geweest, maar de minister maakt zich sterk dat de Vlaamse regering binnenkort met een nota komt. De krachtlijnen voor het debat zijn vier jaar geleden al uitgezet in de zogenaamde commissieMonard. Panorama loopt de politiek vooruit, en gaat op bezoek bij drie scholen die nu al die krachtlijnen toepassen: de Harlindis en Relindis scholengemeenschap in Maaseik, de middenschool Sint-Jan in Diest, en het Leonardolyceum in Antwerpen” (“Schoolvoorbeelden,” 2013). 4.1.3.3.

Journalistieke en vormelijke keuzes

In de intro schetst presentatrice Phara de Aguirre de context – de commissie-Monard, de tegenkanting - en de grote lijnen van Pascal Smets plannen – de schotten tussen ASO, TSO en BSO die wegvallen en de brede eerste graad. In de uitzending staan de drie scholen voorop die de krachtlijnen van Pascal Smets hervormingsplannen hebben toegepast. Panorama maakt daarmee de voorgestelde onderwijshervorming bevattelijk. Zoals het een goed televisieprogramma betaamt, hoeft de kijker weinig of geen voorkennis te hebben van het onderwerp. Het is een sfeervolle reportage. Interviews worden afgenomen van experts, directeurs, leerkrachten en kinderen. Zowel voorstanders als tegenstanders komen aan bod. De jonge mensen die worden geïnterviewd komen uit zowel ASO, TSO als BSO. Er is een afwisseling van klassieke en levendige interviewsettings: op school, op de bedrijfsvloer, in de studiekamer. De voice-over lijmt alles aaneen. Vaak komen de citaten aan bod nog voor de spreker zelf in beeld komt. De muziek is niet overheersend. Op het einde komt de presentatrice nogmaals in beeld. Ze vertelt dat de discussie over de hervorming achter de schermen gebeurt en dat minister Smet binnenkort met een nieuwe nota komt.

4.2.

Formatanalyse: Knack

Met het oog op mijn journalistieke eindproduct kies ik het format van Knack. Knack verschijnt elke woensdag en kost vijf euro. Het weekblad heeft een oplage van ongeveer

37

125.000 exemplaren (“Knack,” 2012). Jörgen Oosterwaal is sinds oktober 2012 hoofdredacteur. De redactie zit in de Raketstraat in Brussel. 4.2.1. Formatanalyse algemeen 4.2.1.1.

Missie

Op de website van Roularta Media, de mediagroep waartoe Knack behoort, wordt het magazine als volgt voorgesteld (“Knack,” n.d.): “Knack is dankzij zijn unieke concept het nieuwsmagazine bij uitstek in Vlaanderen. Het biedt achtergrondinformatie over de actualiteit in binnen- en buitenland en besteedt daarnaast ook aandacht aan economie, cultuur, samenleving en sociale media. Dankzij zijn diepgravende onderzoeken, verrassende onthullingen en exclusieve interviews is het magazine al jaren een vaste waarde binnen de periodieke pers. Politiek (nationaal, regionaal en internationaal), economie, cultuur, de huidige samenleving worden in Knack grondig doorgelicht. Een aantal bekende opiniemakers en columnisten staat ook wekelijks garant voor de kritische aanpak van actuele gebeurtenissen. Elke week verschijnt Knack met het lifestylemagazine Knack Weekend en het entertainmentmagazine Knack Focus, kortom een uniek totaalpakket. Negen keer per jaar wordt het pakket verrijkt met het gezondheidsblad Bodytalk en verder zijn er 9 uitgaven van Knack Extra waarin telkens een bepaald thema wordt uitgediept. Beide bladen worden uitgegeven op luxepapier en met een geverniste cover.” (nadruk door Roularta) Ook vermeldenswaardig is dat Knack-abonnees elke maand gratis MO* ontvangen. 4.2.1.2.

Historiek

Het wekelijkse nieuwsmagazine Knack werd opgericht in 1971. Volgens de website van Roularta had België daarvoor nog geen nieuwsmagazine (“Geschiedenis,” n.d.). Maar JanPieter Everaert wijst op het bestaan van een ander magazine genaamd ‘Spectator. Het is echter onzeker wanneer ‘Spectator’ veranderde van een supplement op krantenpapier naar een heus magazine zoals Knack. De laatste ‘Spectator’ kwam er in 1983 (Everaerts, 2011). In 1984 38

wordt Weekendblad, “een lichtvoetiger blad met aandacht voor film, cultuur en maatschappij”, bij Knack gevoegd. Het heet voortaan Knack Weekend. In 2000 komt er een derde magazine in het pakket: Knack Focus, een entertainmentblad. Volgens Everaerts (Everaerts, 2011) heeft Knack een quasimonopolie op het vlak van opinieweekbladen in Nederlandstalig België. “Tv-blad Humo noch ‘mannenblad’ P-magazine zijn volwaardige concurrenten voor de degelijke Knack.” Trends, dat ook tot de mediagroep Roularta behoort, focust zich op een beperktere doelgroep. De hoofdredacteurs van Knack tot nu toe waren (Timmerman, 2011): -

1971: Jan Schodts

-

1972- 1983: Frans ‘Sus’ Verleyen

-

1983-1997: Hubert Van Humbeeck

-

1997-2006: Rik Van Cauwelaert

-

2006-2011: Karl Van den Broeck

-

2011-2012: Johan van Overtveldt

-

2012- heden: Jörgen Oosterwaal

4.2.1.3.

Doelpubliek

Iets meer mannen (53 procent) dan vrouwen (47 procent) lezen Knack, maar dat verschil is nauwelijks significant. Een derde van de lezers is ouder dan 55 jaar; nog geen twee procent van de lezers is jonger dan vijftien (“Knack,” 2012). Op de website van Roularta Media staat dat Knack zich “in hoofdzaak richt naar mannen en vrouwen uit de hogere sociale groepen”. Wat op de website van Roularta Media staat, is niet gelogen. De helft van de lezers van Knack zijn volgens het Centrum voor Informatie voer de Media (CIM) afkomstig uit de ‘sociale groepen 1 + 2’. Een kwart komt uit sociale groepen ‘3 + 4’ en nog een kwart uit de sociale groepen ‘5 +6’ en ‘7 + 8’ (“Knack,” 2012). CIM rangschikt de maatschappij in acht even grote, sociale groepen op basis van “het beroep van de voornaamste verantwoordelijke voor het gezinsinkomen en zijn opleidingsniveau. […] De groep met de hoogste waarden (en bijgevolg het hoogste professionele en/of opleidingsniveau wordt ‘groep 1’ genoemd, terwijl ‘groep 8’ de groep is die overeenstemt met de laagste waarden” (“FAQ,” n.d.).

39

De advertenties in Knack zijn er ook naar. Er staan vooral aankondigingen in van culturele evenementen die men ‘highbrow’zou kunnen noemen: dans, toneel, architectuur. Daarnaast is er ook reclame die gaat over geld en/of beleggingen. 4.2.1.4.

Opbouw

Ik neem als voorbeeld de Knack-editie van 29 januari. Op de cover staat een zwarte achtergrond. Om krijt op een bord te suggereren, staan in ‘krijtkleur’ vier percentages, met daaronder, in het klein, verdere uitleg: “64 % kan Mao niet op foto herkennen; 30 % kan de VS niet aanduiden op een kaart; 10 % situeert WOII in de 19de eeuw; 85 % weet niet dat Herman Van Rompuy voorzitter van de Europese Raad is.” Daaronder staat in grote kapitalen: “Getest (en gebuisd). De kennis van de toekomstige leraar”. Helemaal bovenaan op de cover staat, iets kleiner: “Interview met Siegfried Bracke. ‘Fundamenteel is de N-VA een vrolijke partij’”. Wie de cover omslaat vindt op pagina 3 een soort editoriaal. In de editie van 29 januari schrijft adjunct-hoofdredacteur over de bewering dat er te veel ambtenaren zijn. Dat is iets wat verderop in het magazine niet meer ter sprake komt. Het stuk is dus eerder een ‘los’ opiniestuk dan een editoriaal; om de twijfel te voeden staat beneden ook nog eens ‘www.knack.be/opinie’. Vormelijk zijn er twee brede kolommen, met in het midden een foto van de schrijver en daaronder een streamer. Op pagina 4 en 5 is links een cartoongedeelte en in het midden en rechts staat de inhoudsopgave. De secties staan aangeduid in rode kapitalen: Het begin, België, Wereld, Samenleving, Wetenschap, Cultuur, Sport en Het einde. Het hoeft niet gezegd dat er een zekere logica in die volgorde zit. De sectie ‘Het begin’ bestaat uit het eerder genoemde editoriaal, een groot vraagantwoordinterview met Siegfried Bracke (waarnaar verwezen wordt op de cover), een ‘beeld van de week’, kort nieuws over België en het buitenland, een cartoon van GAL en de rubriek ‘Factchecker’ (“Helpen steunkousen tegen snurken?”). Ik merk op dat die laatste rubriek pas na het coververhaal komt, hoewel het coververhaal tot de sectie ‘België’ behoort. Dat is vrij contra-intuïtief, gezien het feit dat de secties voor de rest mooi afgelijnde gehelen zijn. 40

De sectie ‘België’ start met de coverstory over de kennis van toekomstige leerkrachten. Het artikel is getiteld ‘Algemene kennis van leraren in opleiding: getest en gebuisd. Wie is Kris Peeters en andere hersenbrekers?’. Er is een grafische voorstelling met percentages, wat tevens een link is met de afbeelding op de cover. Het is een achtergrondverhaal met citaten van Swerts en Monten, de makers van de enquête die naar de kennis van onze leraren in opleiding peilde. Bijgevoegd zijn drie grote, grijze kaderstukken die de opinies van Pascal Smet, Mieke Van Hecke en Raymonda Verdyck in fullquote weergeven. Vervolgens een uitgebreid vraag-antwoordinterview met José Happart (“Terug van weggeweest”) en twee achtergrondverhalen en een reeks verhalen over weggestemde burgemeesters. Aan pagina 50 start de sectie ‘Wereld’ met een grote foto-spread van Hollande die werkt aan zijn bureau in zijn privé-jet. De foto leidt een achtergrondartikel over de Franse interventie in Mali in. Vervolgens is er een profiel van één pagina over een pas gestorven Russische dissident (‘De eerste dode van Poetin III’). Nadien volgt er een groot vraagantwoordinterview met moraalfilosoof Michael Sandel, de “Socrates in Harvard”, over zijn nieuwe boek. Ik ga dat interview verderop in detail bespreken. Ten slotte is er een laatste achtergrondartikel over de ‘Brexit’. Van de volgende secties – ‘Samenleving’, ‘Wetenschap’, ‘Cultuur’ en ‘Sport’ – bevat enkel de sectie ‘Wetenschap’ twee artikels. De andere drie secties bestaan telkens uit maar één artikel. De sectie ‘Het einde’ bestaat uit lezersbrieven, de rubriek ‘U vraagt’ (waarin iemand lezersvragen beantwoordt, in dit geval is dat Jan Denys), de kruiswoordraadsel- en schaakrubriek, een laatste uitgebreid interview met een Joods onderduikkind. Helemaal op het einde van Knack staat – hoe kan het ook anders – ‘Het einde van Knack’, een quiz door de Filistijnen die poogt om grappig te zijn. 4.2.2. Formatanalyse concreet artikel Het artikel dat ik wil belichten is “Ik ben geen scheidsrechter van het geweten”, een interview door Romain Leick met moraalfilosoof Michael Sandel. Het interview staat in de Knack van 23 januari 2013. De onlineversie op Mediargus zit in de bijlage. Het eerste dat opvalt is de magnifieke foto die de volledige linkerpagina en een deel van de rechterpagina inpalmt. Het is een foto genomen van een Harvard-aula die helemaal is 41

volgestroomd om een college van Michael Sandel bij te wonen. Helemaal links, op de bühne, staat de kleine figuur van Sandel met zijn rug naar de camera toe, zijn hoofd in profiel. Zijn vinger wijst naar rechts, de bomvolle zaal in. Aan de rechterkant van de foto staan de intro en de eerste alinea (die met een mooie, grote kapitaal begint). Rechtsonder staat een quote in grote, vette kapitalen: ‘Ik ben geen scheidsrechter van het geweten’. (Knack gebruikt geen dubbele aanhalingstekens.). De lezer blader door naar de volgende drie pagina’s, die een klassieke lay-out hebben in drie kolommen. Elke pagina heeft een foto om de muur van tekst wat minder dreigend te maken. Onder een kleine foto van Sandel staat een korte biografie gedrukt in kleine, rode letters. De lezer bladert terug naar de intro en daar merkt hij dat het interview over Sandels nieuwe boek ‘Niet alles is te koop’gaat. De intro is kort en bevat op het einde een quote: ‘Hier in de VS heeft het principe van het eigenbelang zich het onverbiddelijkst doorgezet’. Dat zet alvast de toon. De kapitaal aan het begin van de eerste alinea dwingt de lezer om op te letten. Het maakt de taak van de lezer ook makkelijker, want de grote kapitaal zorgt voor een versmalling van de brede alinea. Romain Leick, de journalist, begint met sfeerschepping. Sandel lijkt blijkbaar “op de typische Oostkust-intellectueel uit een Woody Allenfilm.” In de volgende zin flaneert Sandel op het podium van het grote auditorium van de Harvard-universiteit. Leick trekt de lezer mee in dat auditorium in Harvard. De grote foto, die de lezer in het begin zo opvalt, trekt opnieuw de aandacht, zó krachtig is hij. Leick schotelt de lezer een moreel dilemma voor dat Sandel zijn studenten voorschotelt: Een echtpaar dat geen kinderen kan krijgen engageert voor 10.000 dollar een leenmoeder die een vreemde, bevruchte eicel laat inplanten. Maar na de geboorte bedenkt de vrouw zich, ze ziet af van het geld en wil de baby houden. Het echtpaar wil echter dat de vrouw het kind afstaat en spant een rechtszaak aan. Hoe zouden Sandels studenten beslissen als ze in de schoenen van de rechters stonden, en hoe zouden ze hun vonnis motiveren? Zo weet de lezer direct wat Sandel doet in zijn lessen, en kan de lezer beginnen te begrijpen waarom die lessen zo’n aantrekkingskracht hebben. Leick laat weten dat via simultane videoconferenties ook studenten uit buitenlandse universiteiten deelnemen.

42

De volgende drie alinea’s bevatten een korte profielschets van Sandel, de reikwijdte van zijn beroemdheid en een vermelding van Sandels nieuwe boek ‘Niet alles is te koop’, dat pas verschenen is in het Nederlands. Dan begint het vraag-antwoordinterview. Er zijn geen tussenkoppen. Het interview krijgt daardoor een natuurlijke uitstraling, een soort flow, gewoon door de gekozen lay-out. Het lijkt alsof alles wat gezegd wordt, gewoon overvloeit in elkaar. Wat ook opvalt, is dat er voor de rest geen grafische voorstelling is van Sandels boek, geen illustratie van de cover, geen sterrenquotering. Het boek wordt niet apart gerecenseerd, de lezer komt alles te weten via het interview. Mocht het nog niet duidelijk zijn: ik was vooral getroffen door de lay-out van het stuk en niet zozeer door de inhoud. Ik houd van de licht schizofrene Knack-stijl die tegelijk sober en flamboyant is: de muren van tekst, afgewisseld met pagina-overschrijdende foto’s en vette kapitalen. Ook de eindredactie lijkt me uniek, in die zin dat ze woorden als ‘propageren’ en – godbetert! – ‘ignoreren’ blijkbaar acceptabel vindt. 4.2.3. Eigen werkwijze Wat ik in mijn eigen artikelenreeks vooral wou laten overkomen, is de look and feel van Knack. Dus niet alleen de lay-out moest gelijkaardig zijn, ook het magazinegevoel moest opgeroepen worden. De enige optie was dat ik zelf een magazine maakte. Ik had in totaal vijf interviews afgelegd, maar mijn interview met Maarten Simons over zijn boek ‘Apologie van de school’ vond ik het interessantste. Daar waren twee redenen voor: ik had zijn boek gelezen en Simons visie was de meest extravagante van de vijf. Perfect materiaal voor een vraag-antwoordinterview, dus. Het probleem was dat ik dat interview al met veel zorg in een lay-out had gestoken, naar het voorbeeld van de boekenbijlage van De Morgen. Maar het verleden kon ik niet meer ongedaan maken. Terwijl ik de Knack aan het doorbladeren was, wist ik dat ik een heus magazine wou. Het interview met Simons was qua inhoud al helemaal afgewerkt en zou met wat prutswerk mooi passen in de Knack-lay-out. Ik had ook foto’s genomen van Simons met mijn spiegelreflexcamera, zodat ik niets meer tekortkwam. Het tweede artikel dat ik absoluut wou hebben, was een vraag-antwoordinterview met Pascal Smet. Hoewel ik minder lang met hem had gepraat, vond ik wat hij verteld had toch 43

interessant genoeg voor een vraag-antwoordinterview. Ook van Pascal Smet had ik foto’s genomen. Het interview met Pascal Smet had echter een voorbereidend artikel nodig. Ik besloot om een achtergrondverhaal te maken over de onderwijshervorming, waarin de grote krijtlijnen nog eens herhaald zouden worden voor de lezer. Verder moest het achtergrondstuk doorspekt worden met citaten van Mieke Van Hecke en Raymonda Verdyck, de bazinnen van respectievelijk het katholiek onderwijs en het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Fons Leroy, die ik ook had geïnterviewd, zou daarin ook zijn zegje mogen doen. Dat achtergrondartikel mocht voor mijn part meer steunen op grafische elementen, gezien de vrij klassieke opbouw van de interviews met Pascal Smet en Simons die ik voor ogen had.

4.3.

Werkplan en scenario van het journalistieke eindproduct

4.3.1. Structuur van de artikelenreeks 1. Achtergrondverhaal over de hervormingsplannen van Pascal Smet Wat houden de hervormingsplannen van Pascal Smet precies in? Wat zijn de grote lijnen? Wat vinden de actoren in het onderwijs daarvan? Als gesprekspartners koos ik Mieke Van Hecke, Raymonda Verdyck en Fons Leroy. 2. Interview met Pascal Smet over zijn hervormingsplan 3. Interview met Maarten Simons over zijn boek ‘Apologie van de school’ 4.3.2. Wie is wie? 4.3.2.1.

Pascal Smet

Pascal Smet is een arbeiderszoon met een brilletje. Hij werd in 1967 geboren in Haasdonk, een landelijk dorpje in het Waasland. Hij groeide op in een arbeidersgezin als de oudste van drie jongens. Hij liep in het middelbaar onderwijs school bij de broeders in Sint-Niklaas. Daarover zegt hij op zijn persoonlijke website het volgende : “Na de lagere school [ging ik] als enige naar de broeders. […] Van het dorpsschooltje kwam ik in een totaal andere wereld terecht, zonder vrienden. Ik vond in het begin absoluut mijn draai niet” (“Biografie,” 2009)

44

Daarna studeerde hij rechten aan de Universiteit Antwerpen. Als twintiger raakte hij verkozen als SP-gemeenteraadslid in Beveren en als SP-provincieraadslid in Oost-Vlaanderen. Vanaf de jaren negentig werkte Smet op het commissariaat-generaal voor de vluchtelingen in Brussel, waar hij ook besloot te wonen. In 2003 zette hij de stap terug naar de actieve politiek. Hij werd door Steve Stevaert aangeduid als de nieuwe Brusselse sp.a-staatssecretaris van Mobiliteit. Na de verkiezingen van 2004 werd Smet minister van Mobiliteit en Openbare Werken in de Brusselse regering. In 2009 werd Smet minister van Onderwijs, Jeugd , Gelijke Kansen en Brussel in de Vlaamse regering. 4.3.2.2.

Mieke Van Hecke

Mieke Van Hecke werd geboren in 1947 in Gent. Ze volgde haar humaniora aan Sint-Bavo in Gent. Aan de Rijksuniversiteit Gent doctoreerde ze in de rechten, na een licentie criminologie en een kandidatuur letteren en wijsbegeerte. Ze was zes jaar assistente aan de universiteit en werkte tegelijk als advocaat aan de balie van Gent. In haar gemeente Lochristi was ze lokaal actief in de politiek, van 1989 tot 2000 was ze schepen. In 2004 volgde ze André De Wolf op als directeur-generaal van het VSKO. Ze wordt beschouwd als een van de machtigste vrouwen van het land. Ze is gehuwd en moeder van vier kinderen. 4.3.2.3.

Raymonda Verdyck

Raymonda Verdyck werd geboren in Peer in 1955. Ze studeerde moraalwetenschappen aan de Vrije Universiteit Brussel. Ze was vijftien jaar lang leerkracht zedenleer. In 1994 stapte ze over naar het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, waar ze werkte aan de internationalisering van de jeugdwerking in Vlaanderen. In 2001 werd zij afdelingshoofd bij de afdeling studietoelagen. In 2006 nam zij het mandaat op van wnd. administrateur-generaal bij het onderwijsdienstencentrum hogeren volwassenenonderwijs. In februari 2007 wisselde zij deze bevoegdheid voor Toerisme 45

Vlaanderen. In 2008 werd ze benoemd tot afgevaardigd bestuurder van het GO! (“Afgevaardigd,” n.d.). 4.3.2.4.

Fons Leroy

Fons Leroy werd geboren in Hasselt in 1954. Hij behaalde een licentiaat in de rechten en de criminologie. Gedurende vijftien jaar was hij kabinetsmedewerker, adjunct-kabinetschef en kabinetschef op verschillende ministeriële kabinetten. Als fervent wielerliefhebber stond hij aan de wieg van de wielerploeg ‘Vlaanderen 2002’. Hij is sinds 2005 gedelegeerd bestuurder van VDAB. In 2009 werd hij uitgeroepen tot overheidsmanager van het jaar. 4.3.2.5.

Maarten Simons

Maarten Simons is hoofddocent aan de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen aan de KU Leuven. Hij behoort tot de onderzoekseenheid ‘Educatie, Cultuur en Samenleving’. Hij schreef samen met zijn collega Jan Masschelein het boek ‘Apologie van de school’ in 2012, met wie hij zijn interesse deelt in “het onderzoek van de publieke dimensie van opvoeding en onderwijs en in de ontwikkeling van een kritische opvoedingsfilosofie” (Masschelein & Simons, 2012). 4.3.3. Logboek In de eerste maanden van het academiejaar veranderde ik meermaals het onderwerp van mijn bachelorproef. Ik kreeg in november de opmerking dat ik mijn onderwerp duidelijk moest afbakenen. Mijn focus op de onderwijshervorming van Pascal Smet was organisch en langzaam tot stand gekomen. 4.3.3.1.

Interviews

Op 20 maart herinner ik me de tip van Bregt Vermeulen om op tijd mijn interviewees te contacteren. Ik stuurde een mail naar vijf personen, met de vraag voor een afspraak in april of in de eerste helft van mei. Diezelfde dag nog kreeg ik een positief antwoord van de 46

secretaresses van Fons Leroy en Mieke Van Hecke. De secretaresse van Raymonda Verdyck belde de dag erna op met goed nieuws. Ook Maarten Simons stuurde die dag een mailtje om een afspraak te maken. Op 22 maart stuur ik een mail naar Dirk Van Damme, een van de toplui bij OESO als het op onderwijs aankomt. Op 25 maart had ik nog steeds geen antwoord gekregen van het kabinet van Pascal Smet. Ik stuurde nog een mail. Op 17 april krijg ik een mail van de secretaresse van Smet. Of ik op 1 mei naar Brussel kon komen? De mailronde bleek uiteindelijk een groot succes te zijn. Zoals ik had gehoopt, stelde iedereen een datum voor eind april of begin mei. De enige die niet antwoordde, was Dirk Van Damme. Op 25 april had ik een stagegesprek met mijn promotor Gerti Wouters. Aan het einde van het gesprek benadrukt ze hoe belangrijk het is dat ik in eerste zit mijn bachelorproef afwerk. Ik vertelde haar over de reeks interviews die eraan zat te komen. Zij gaf me wat tips over de algehele structuur van mijn bachelorproef. Mijn bachelorproef hoefde geen wetenschappelijk onderzoek te zijn, maar wel een researchdossier ter voorbereiding van journalistieke stukken. Ze vertelde me dat ik gerust citaten uit mijn interviews in mijn researchdossier mocht verwerken. Op 26 april had ik een afspraak met mijn eerste interviewee, Mieke Van Hecke. We praatten eerst over de rol van het onderwijs – wat zij een charmant onderwerp vond – en schakelden erna over op de onderwijshervorming van Pascal Smet. Op 29 april had ik een afspraak met Fons Leroy van VDAB. Hij had een indrukwekkend kantoor, met uitzicht op de skyline van Brussel. We praatten over onderwijs en de arbeidsmarkt. 1 mei was de grote dag waarop ik minister Pascal Smet in Brussel interviewde. We zaten in café De Markten, waar het nogal druk was. Dat was problematisch om twee redenen. Er was de kans dat het interview zijn intimiteit verloor door de drukte. Daarnaast bestond het risico dat mijn recorder het interview niet goed zou kunnen opnemen. Even overwoog ik om een andere plek op te zoeken buiten, maar buiten was het ook druk. Achteraf gezien was het een goede beslissing om in De Markten te blijven, aangezien een minister altijd de mensen vriendelijk hoort te begroeten als hij zich in het volk bevindt. Op 2 mei heb ik een interview met Maarten Simons in Leuven. Hij praatte traag en weloverwogen, zoals ik had verwacht na het lezen van zijn boek ‘Apologie van de school’. We praatten bijna een uur over het boek en over de onderwijshervorming. 47

Op 7 mei had ik mijn laatste interview, met Raymonda Verdyck. Ik was uitgeput door mijn stage. Het interview duurde een halfuur. 4.3.3.2.

Researchdossier

Vanaf 13 mei werkte ik volop aan mijn researchdossier. 4.3.3.3.

Journalistiek eindproduct

Vanaf twintig mei legde ik me toe op mijn journalistieke eindproduct. De deadline (27 mei) kwam met rasse schreden dichterbij. Ik begon eerst aan mijn vraag-antwoordinterview met Maarten Simons. Als toetssteen voor de vormgeving gebruikte ik de boekenbijlage van De Morgen. Vorig jaar had ik geleerd hoe ik Adobe Indesign moest gebruiken, maar toen ik het programma opende, begon ik te panikeren. Ik herinnerde me absoluut niks meer over de functies en de werking van de software. Een hele dag probeerde ik dan maar het interview in Word in een deftige lay-out te gieten, wat me wonderwel lukte. Ik wou mijn interview met Pascal Smet in Indesign maken in magazineformaat. Ik opende nogmaals Adobe Indesign en plots herinnerden mijn handen zich de bewegingen die ik anderhalf jaar daarvoor zo vaak had geoefend. De lay-out imiteren van Knack bleek plots geen onoverkomelijk probleem meer te zijn. Ik was zeer tevreden over het resultaat en besloot om het interview met Simons in hetzelfde document te stoppen. Zo kreeg mijn magazine meer inhoud en zag mijn interview met Simons er ook beter uit. Ik had te weinig tijd om een vierde artikel te schrijven, over onderwijs en de arbeidsmarkt.

48

5.

Conclusie

Ik wou dat ik mijn tijd beter had ingedeeld. Eén jaar geleden wist ik dat ik die zin ging schrijven. Van februari tot mei dacht ik elke avond, toen ik thuiskwam van mijn stage in Brussel: zie je wel, het komt er niet van. Het is een self-fulfilling prophecy geworden. Mijn onderwerpkeuze kan men te uitgebreid noemen, maar ik verkies het woord ‘ambitieus’. Dat gezegd zijnde, moet ik toegeven dat ik niet tevreden ben over mijn researchdossier. Het researchdossier komt niet goed overeen met de werkelijke tijd die ik gespendeerd heb aan onderzoek. Maar de deadline is onverbiddelijk. Ik ben wel trots op mijn journalistieke eindproduct. Ja, heel wat dingen hadden beter gekund. Zo heb ik het idee voor een vierde artikel moeten opgeven wegens tijdsgebrek. Daarnaast stel ik bij mezelf een gebrek aan ‘richting’ vast. Ik had vragen voorbereid die ik oprecht interessant vond, maar had geen idee waar ik naartoe wilde. Ik legde zodanig veel de klemtoon op het stellen van de juiste vragen, dat ik daarbij misschien wel de belangrijkste vraag over het hoofd zag: welk soort product wil ik aan het einde van de rit afleveren? Mijn interviews met Raymonda Verdyck en Fons Leroy waren interessant en verrijkend. Maar mijn vragen waren te algemeen en te divers om bepaalde thema’s uit spitten en te specifiek en te nauw voor pakweg een groot portretinterview. Wellicht de grootste verrassing beleefde ik in de laatste week voor de deadline, toen ik met de moed der wanhoop een tweede keer Adobe Indesign opende en er na een tijdje mee uit de voeten kon. Het meeste plezier heb ik beleefd aan mijn vraag-antwoordinterviews met Pascal Smet en Maarten Simons. Waarom ik voor die vorm koos? Een vraag-antwoordinterview is de minst fictieve interviewvorm. Je maakt de spreektaal van je interviewees prettig leesbaar. “De journalist brengt zelf de ordening aan, monteert”, staat in het NRC Stijlboek (“Vraaggesprek,” n.d.). Maar je zorgt er vooral voor dat je hen geen woorden in de mond legt of woorden uit de mond haalt. Op die slappe koord moet je als journalist dansen.

49

Ik hou van schrappen, omgooien en schaven. Mijn magazine is een (klein) werk van liefde geworden: liefde voor de taal en liefde voor het journalistieke labeur. Het is al lang geleden dat ik zo inzat over de relevantie van een oneliner, de betekenis van een komma, de waarde van een herhaling, de grootte van een letter en de schoonheid van een punt.

50

6.

Referentielijst

Afgevaardigd bestuurder - Raymonda Verdyck. (n.d.). Over GO! Retrieved May 26, 2013, from http://www.g-o.be/Net_eMagazineHome/Pages/OverGO.aspx?Id=21 Ambiorix voor de klas. (2000, March 1). Retrieved May 16, 2013, from http://www.klasse.be/archief/ambiorix-voor-de-klas/ Biografie Pascal Smet. (2009). Retrieved May 26, 2013, from http://www.pascalsmet.be/pascal/biografie/ Buitengewoon secundair onderwijs (BUSO). (n.d.). Vlaanderen.be. Retrieved May 17, 2013, from http://www.vlaanderen.be/nl/onderwijs-enwetenschap/onderwijsaanbod/structuur-van-het-onderwijs/buitengewoon-secundaironderwijs-buso Calewaert, W. (1973, November 20). Algemene Beleidsnota inzake Nationale Opvoeding (Nederlandse sector). Cultuurraad voor de Nederlandsecultuurgemeenschap, zitting 1973-1974. Van de hand van de heer Willy Calewaert, Minister van Nationale Opvoeding. Retrieved from http://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/19731974/g127-1.pdf Conclusies van de Raad van de Europese Unie over de rol van onderwijs en opleiding in de uitvoering van de Europa 2020-strategie. (2011, March 4). Retrieved from http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:070:0001:0003:NL:PDF De Bruyckere, P. (2013, January 25). De discussie over kennis versus vaardigheden is achterhaald. Opinie. De Morgen. Retrieved May 16, 2013, from

51

http://www.demorgen.be/dm/nl/2461/Opinie/article/detail/1568250/2013/01/25/Dediscussie-over-kennis-versus-vaardigheden-is-achterhaald.dhtml De Standaard versus De Morgen. (n.d.). Apache.be. Retrieved May 26, 2013, from http://www.apache.be/nvdr/dossier/standaard-versus-morgen/ De structuur van het gewoon voltijds secundair onderwijs: een woordje uitleg. (n.d.). Retrieved April 30, 2013, from http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/so/uitleg_structuur_so.htm De Vlaamse kwalificatiestructuur. (n.d.). Vlaanderen.be. Retrieved May 20, 2013, from http://www.vlaanderen.be/nl/onderwijs-en-wetenschap/diplomas-engetuigschriften/erkenning-en-gelijkwaardigheid/de-vlaamse-kwalificatiestructuur-vks De Vlaamse Kwalificatiestructuur. (n.d.). Kwalificatiestructuur. Retrieved May 20, 2013, from http://www.ond.vlaanderen.be/kwalificatiestructuur/vlaamsekwalificatiestructuur/achtergrond-en-doelstellingen/ Eindtermen en ontwikkelingsdoelen. (n.d.). Vlaanderen.be. Retrieved May 27, 2013, from http://www.vlaanderen.be/nl/onderwijs-en-wetenschap/onderwijsaanbod/kwaliteit-endoorlichting/eindtermen-en-ontwikkelingsdoelen Everaerts, J.-P. (2011, February 22). 40 jaar “Knack” - Maar waar bleef “Spectator”? Mediakritiek.be. Retrieved May 26, 2013, from http://www.mediakritiek.be/blog/2011/02/40_jaar_knack_maar_waar_bleef_spectator. html FAQ. (n.d.). CIM. Retrieved May 26, 2013, from http://www.cim.be/media/bioscoop/faq#FAQp3

52

Geerts, G., & de Boon, C. A. (Eds.). (1999). Van Dale Groot woordenboek van de Nederlandse taal (13th ed., Vols. 1-3). Geschiedenis ROULARTA MEDIA GROUP MULTIMEDIAAL EN INTERNATIONAAL. (n.d.). Roularta Media Group. Retrieved May 26, 2013, from http://www.roularta.be/nl/over-roularta/geschiedenis/RC-Content_C1184698144610.html?ParentPageID=1184686276813 Grondwet van Belgien, aengenomen door den Volksraed den 7 february 1831. (1831). Drukk. Vanderhaegen. Growth, competitiveness, employment: the challenges and ways forward into the 21st century : white paper. (1993). Luxembourg; Lanham, MD: Office for Official Publications of the European Communities ; UNIPUB, distributor]. Hautekiet. (2013). Radio1. Retrieved May 26, 2013, from http://www.radio1.be/programmas/hautekiet Hautekiet maakt school: live-uitzending in Technopolis. (2013, March 1). Radio1. Retrieved April 30, 2013, from http://www.radio1.be/hautekietmaaktschoolmetklasse/hautekietmaakt-school-live-uitzending-technopolis Henkens, B. (2007). Honderd jaar middelbaar onderwijs: van humaniora naar ASO. In Leraar zijn in Vlaanderen: terugblik op honderd jaar middelbaar onderwijs en nascholing. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Retrieved from http://lirias.hubrussel.be/handle/123456789/913 “Iedere minister die hervormt, krijgt tegenwind.” (2012, August 31). Mediargus. Retrieved May 27, 2013, from

53

http://academic.mediargus.be/pg/remote_article/49972576?criteria_key=BD06B5DCE BA906E600F4F97858B3B7D3&navigation_key=BD06B5DCEBA906E600F4F9785 8B3B7D3&popup=yes Knack. (2012). Febelmag. Retrieved May 26, 2013, from http://theppress.be/febelmag/nl/Magazines-leden-52/Knack-138/ Knack. (n.d.). Roularta Media Group. Retrieved May 26, 2013, from http://www.roulartamedia.be/nl/print/knack/Products-1184697775305RM.html?p=1184697811455 Kwalificatiestructuur. (n.d.). EVC. Retrieved May 20, 2013, from http://evcvlaanderen.be/evc_beleid/kwalificatiestructuur.html Learning to be. (1999, December 13). The Four Pillars of Education. Retrieved May 19, 2013, from http://www.unesco.org/delors/ltobe.htm Learning to be. The world of education today and tomorrow. (1972) (1st ed.). Paris: Unesco. Learning to do. (1999, December 13). The Four Pillars of Education. Retrieved May 18, 2013, from http://www.unesco.org/delors/ltodo.htm Learning to know. (1999, December 13). The Four Pillars of Education. Retrieved May 18, 2013, from http://www.unesco.org/delors/ltoknow.htm Learning to live together. (1999, December 13). The Four Pillars of Education. Retrieved May 18, 2013, from http://www.unesco.org/delors/ltolive.htm Learning: The Treasure Within. (1996). Unesco. Retrieved from http://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=tGXxgar1fCQC&oi=fnd&pg=PA1&d

54

q=%22for+women,+an+essential+means+of%22+%22times,+fresh%22+%22demand +for+education+for+economic%22+%22imperative+for%22+%22uneven+distributio n+of%22+%22passport+to+life:+basic%22+%22The+four+pillars+of%22+&ots=sSn dpM8J7Y&sig=yo-DDHxp8GjppaLTkHZKnzEKWaY Leertijd. (n.d.). Vlaanderen.be. Retrieved May 17, 2013, from http://www.vlaanderen.be/nl/economie-en-werk/opleiding/aanbod/leertijd Leroy, F. (2013, April 29). Masschelein, J., & Simons, M. (2012). Apologie van de school. Een publieke zaak (1st ed.). Leuven, België: Uitgeverij Acco. Monard, G. (2009, April 20). Kwaliteit en kansen voor elke leerling. Een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs. Voorstel van de commissie Monard. Retrieved from http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2009/bijlagen/0424-visienotaSO.pdf Muys, N. (2004). De leerkracht tussen norm en praktijk. Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen na WO II. Retrieved April 30, 2013, from http://hdl.handle.net/1854/LU541424 OECD. (2012). Education at a Glance (No. 1563-051X). Parijs. Retrieved from http://www.oecd-ilibrary.org/content/serial/19991487 Officieel en vrij onderwijs: de onderwijsnetten en -koepels. (n.d.). Vlaanderen.be. Retrieved May 17, 2013, from http://www.vlaanderen.be/nl/onderwijs-enwetenschap/onderwijsaanbod/structuur-van-het-onderwijs/officieel-en-vrij-onderwijsde-onderwijsnetten-en-koepels

55

Omzendbrief. Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs. (1999, June 25). Edulex. Retrieved May 17, 2013, from http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=9418 Onderwijs en opleiding 2020 (ET 2020). (2009, October 23). Retrieved May 19, 2013, from http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ ef0016_nl.htm Onderwijsnetten (onderwijskiezer.be). (2013). Retrieved May 16, 2013, from http://www.onderwijskiezer.be/extra/onderwijsnetten.php Openbare resultaten. (2012). CIM. Retrieved May 26, 2013, from http://www.cim.be/media/pers/de-echtverklaring/resultaten/openbare-resultaten Panorama. (2013). Canvas. Retrieved May 26, 2013, from http://www.canvas.be/programmas/panorama/server1-4fb24d04:13d7c2bafba:-3ba5 Panorama: Schoolvoorbeelden. De hervorming van het secundair onderwijs. (2013, March 7). Panorama. Retrieved May 4, 2013, from http://www.canvas.be/programmas/panorama/server14f4f0310%3A13bae8811da%3A-2ad3 PISA. Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA 2009. (2010, December). Agentschap voor Facilitair Managemen - Digitale Drukkerij. Retrieved from http://www.pascalsmet.be/media/uploads/documenten/pisa.pdf Ramaekers, J. (1977, October 18). Beleidsnota nationale opvoeding. Cultuurraad voor de Nederlandsecultuurgemeenschap, zitting 1977-1978. Retrieved from http://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/1977-1978/g74-1.pdf

56

Simons, M. (2013, May 2). Smet, P. (2009, November). Beleidsnota 2009-2014 Onderwijs. Samen grenzen verleggen voor elk talent. Smet, P. (2010a). ANTWOORD op vraag nr. 376 van 1 juni 2010 van VEERLE HEEREN. Smet, P. (2010b, September). Mensen doen schitteren. Eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. Retrieved from http://www.pascalsmet.be/media/uploads/notas/20100914_orienteringsnota_hervormi ngso.pdf Smet, P. (2013, May 1). Standaert, R. (2008). Globalisering van het onderwijs in contexten (1st ed.). Leuven, België: Uitgeverij Acco. Standaert, R. (2012, March 18). Reflecties over een coherent onderwijs. L’école démocratique / De democratische school. Retrieved May 16, 2013, from http://www.skolo.org/spip.php?article1406&lang=fr Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs - schooljaar 2011-2012. (2012). Onderwijsstatistieken. Retrieved May 17, 2013, from http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/20112012/voorpublicatiestatistischjaarboek20112012/voorpublicatiestatistischjaarboek2011-2012.htm Studierichtingen Secundair onderwijs. (n.d.). Onderwijskiezer.be. Retrieved May 17, 2013, from http://www.onderwijskiezer.be/secundair/sec_opleidingen.php

57

The Four Pillars of Education. (1999, December 13). Retrieved May 18, 2013, from http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm Timmerman, G. (2011, October 31). Verleyen Frans. Apache.be. Retrieved May 26, 2013, from http://www.apache.be/nvdr/2011/10/31/verleyen-frans/ Top, C. (2009). Onderwijsmethodes. Luster: Antwerpen. Van den Bossche, L. (1995, October 26). BELEIDSBRIEF. School maken in Vlaanderen. Een voorwaardenscheppend en integrerend onderwijsbeleid voor de 21ste eeuw. Beleidsprioriteiten 1995-1999. Retrieved from http://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/1995-1996/g143-1.pdf Van Hecke, M. (2013, April 26). Vandenbroucke, F. (2004). Beleidsnota 2004-2009 Onderwijs en Vorming. Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Verdyck, R. (2013, May 7). Voltijds gewoon secundair onderwijs. (n.d.). Vlaanderen.be. Retrieved May 17, 2013, from http://www.vlaanderen.be/nl/onderwijs-en-wetenschap/onderwijsaanbod/structuurvan-het-onderwijs/voltijds-gewoon-secundair-onderwijs Vraaggesprek. (n.d.). NRC Stijlboek. Retrieved May 27, 2013, from http://apps.nrc.nl/stijlboek/vraaggesprek Wet betreffende de leerplicht van 29/06/1983. (1983, June 7). Retrieved May 17, 2013, from http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12344

58

White Paper on Education and Training - Teaching and Learning - Towards the Learning Society. (1995, November). Retrieved from http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_en.pdf Ysenbaert, J. (2010). Mijlpalen in het eindtermenconcept. Een historische studie rond de eindtermendiscussie.

59

7.

Bijlagen

7.1.

Onderwijskwalificaties geordend volgens de niveaus van het

kwalificatieraamwerk Niveau 1: de eindtermen lager onderwijs Niveau 2 -

de eindtermen basiseducatie

-

de eindtermen tweede graad BSO en één of meer erkende beroepskwalificaties

Niveau 3: de eindtermen voor het tweede leerjaar derde graad BSO en één of meer erkende beroepskwalificaties Niveau 4 -

de eindtermen derde graad ASO, en de specifieke eindtermen voor de derde graad ASO die verbonden zijn aan één of meer wetenschapsdomeinen

-

de eindtermen derde graad TSO, en de specifieke eindtermen voor de derde graad TSO die verbonden zijn aan één of meer wetenschapsdomeinen

-

de eindtermen derde graad KSO, en de specifieke eindtermen voor de derde graad KSO die verbonden zijn aan één of meer wetenschapsdomeinen

-

de eindtermen derde graad TSO of KSO en één of meer erkende beroepskwalificaties;

-

de eindtermen derde leerjaar derde graad BSO en één of meer erkende beroepskwaliicaties

-

de eindtermen voor de aanvullende algemene vorming voor het volwassenenonderwijs en één of meer erkende beroepskwalificaties

-

één of meer erkende beroepskwalificaties van niveau vier

Niveau 5: gegradueerde (HBO5) Niveau 6: bachelor Niveau 7: master Niveau 8: doctor

60

7.2.

'Hervorming moet niet goedgekeurd zijn' (De Morgen 25/04/2013)

25-04-2013, p.8

'Hervorming moet niet goedgekeurd zijn' Interview - Minister Pascal Smet (sp.a) kijkt al naar volgende legislatuur

Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) kiest eieren voor zijn geld, nadat coalitiepartner NVA brandhout heeft gemaakt van zijn hervormingsplan. Onder druk van minister-president Kris Peeters (CD&V) sloten de coalitiepartners de rangen. Intussen bouwt Smet al aan een vluchtroute. 'Als de hervorming er niet komt, dan hebben we toch de basis gelegd.'

Als we Kris Van Dijck (N-VA) mogen geloven in De Tijd, dan is uw 'big bang'-hervorming een overbodig project om uw ego te strelen.

Pascal Smet (sp.a): "Ik heb nooit gezegd dat er een big bang zou komen. Bovendien hebben we met N-VA een regeerakkoord. Aangezien ik een loyale en eerlijke minister ben, voer ik dat akkoord uit. Ik ga ervan uit dat elke partij die in deze regering zit, hetzelfde zal doen. Anders zitten we met een probleem. Gelukkig hebben N-VA, CD&V en sp.a in het parlement bevestigd dat ze zich aan het regeerakkoord zullen houden. Tegen 31 mei is er een beslissing."

De rangen worden netjes gesloten.

"Wie zegt dat de rangen ooit verdeeld waren?"

U leek in het Vlaams parlement rond de hete brij te draaien. Wat wordt het nu: een nietbindend masterplan of een ontwerpdecreet?

"We gaan voor beide. In functie van wat er beslist wordt in het masterplan, zal er ook een ontwerpdecreet komen."

Ontwerp, hoezo?

"Uiteraard heb ik het liefste dat het ontwerpdecreet ook meteen gestemd wordt. Bepaalde maatregelen zullen zeker tijdens deze legislatuur decretaal verankerd worden. Niet alles moet overigens decretaal verankerd worden.

61

Het belangrijkste is dat we met de regering duidelijk richting geven aan de Vlaamse scholen. Liefst met partijen uit de oppositie en tijdens deze legislatuur. Maar voor alle duidelijkheid: het regeerakkoord bepaalt dat er een decreet moet zijn tegen dat het parlement in april 2014 wordt ontbonden. Niet dat het gestemd moet zijn. Maar er zal een decretale verankering van maatregelen komen."

Wat heb je aan een plan als de volgende regering dat in de prullenmand gooit?

"Ook zonder stemming is een ontwerpdecreet nuttig. Onderwijs is een continuüm. Het is niet omdat een minister weggaat, dat alles in één keer zal veranderen. Ook als de hervorming er niet doorkomt, hebben we toch al de basis gelegd. Op die manier weet de volgende regering meteen wat ze moet doen. De oppositie doet daar nu wat meewarig over, maar dat is toch de normale gang van zaken bij elke grote onderwijshervorming?"

Het is geen geheim dat het katholieke onderwijs niet warm loopt voor uw plannen. Heeft u de tegenstand op het terrein onderschat?

"Wie zegt dat? Wie gelooft dat je onderwijs kunt hervormen zonder turbulentie, kent de Vlaamse noch de Europese geschiedenis. Elke onderwijshervorming gaat gepaard met koorts. Zelfs Mieke Van Hecke (directeurgeneraal van het katholiek onderwijs, nvdr.) zegt dat het onmogelijk is om een algemene consensus te bereiken. Soms moet je tegen structuren ingaan. Duidelijke keuzes maken."

'Als je gelooft, kun je bergen verzetten.' Soms lijkt u wel wat naïef.

"Ik meen dat ook. Je kunt in het leven toch nooit ambitieus genoeg zijn? Voor het onderwijs geldt dat ook. En ja, natuurlijk zal ik niet alles kunnen realiseren wat ik wil. Maar in de politiek heb ik altijd geleerd dat je hoger moet mikken dan je werkelijke doel. En ik ben nog altijd gedreven, ik wil vooruitgaan. Dat is toch wat je van elke goede minister kan verwachten?"

Ondervindt u druk om zoals uw voorgangers een grote onderwijshervorming na te laten?

"Mensen die beweren dat ik tijdens deze legislatuur nog niets gerealiseerd heb, moeten hun feiten checken. Ik denk bijvoorbeeld aan de kleinere kleuterklassen en de schaalvergroting van het onderwijs. Ik ben ervan overtuigd dat men binnen een paar jaar zal zeggen dat dat een historische beslissing was. Alleen staat men nu te dicht op de feiten om dat te zien. Ik heb soms de indruk dat men van mij verwacht dat ik op vijf jaar alle problemen van de voorbije twintig jaar zal oplossen. Dat is onmogelijk. Tenzij je in een dictatuur leeft, natuurlijk."

Een logge en conservatieve sector als onderwijs kan een innovatieve dictator misschien wel even gebruiken.

"Het klopt dat het onderwijs soms een onwendbare tanker lijkt. De veranderingen die er zijn gekomen, hebben veel moed en geduld gevergd. En ja, natuurlijk wil ik soms dat alles veel sneller zou gaan. Maar waar andere ministers hun tanden op stukgebeten hebben, zijn we toch maar aan bezig. We gaan vooruit, dat is het belangrijkste. We zullen er niet altijd een schoonheidsprijs mee winnen, maar toch."

62

Hoe zeker bent u dat er op 31 mei een hervormingsakkoord is in de Vlaamse regering?

"Ik ga ervan uit dat iedereen zijn woord houdt. En dat iedereen in de regering betrouwbaar is. Maar 100 procent ben ik pas op de dag dat de beslissing genomen wordt. Niets is zeker."

© De Persgroep Publishing

KADERSTUK Truken van de foor 1 of 1 Een masterplan is niks. Het is op zich niet meer dan een vodje papier

Bijgedachte Kim Herbots Onderwijsjournaliste Is de volgende stelling waar of niet waar: deze Vlaamse regering zou het secundair onderwijs hervormen. U dacht van wel? Dat is begrijpelijk. Het werd gecommuniceerd als een van de grote, ingrijpende operaties van deze regeerploeg, er werden omde zoveel maanden ideetjes gelanceerd (herinner u deafschaffing van het B-attest) en onderwijsminister Pascal Smet (sp.a) refereerde er te pas en te onpas aan in interviews. Maar we hebben het allemaal collectief verkeerd begrepen. Het addertje zat immers in de kleine lettertjes van het regeerakkoord: er moet geen decreet - en dus een hervorming - komen, er moet een 'masterplan en indien nodig een of meerdere ontwerpdecreten' komen, zo zei Smet gisteren in het parlement. Dat masterplan zou er tegen het einde van volgende maand zijn. Gesteld dat die deadline gehaald wordt, de vorige lag voor depaasvakantie, dan krijgen we op dat moment niet meer dan een lege doos. Deze regering zal haar visie geven op hoe de middelbare scholen er in de toekomst moeten uitzien. Niet meer of niet minder. Die visie zal in de verste verte geen copernicaanse omwenteling meer inhouden. Dat station is al lang geleden gepasseerd. Eerst werd er gedacht aan het uitwerken van een blauwdruk voor een volledig nieuw secundair onderwijs, gebaseerd op de nota-Monard uit 2009. Dan ging het over 'slimme ingrepen' en vervolgens zijn we uitgekomen bij een hervorming die 'stap voor stap' zal uitgevoerd worden en waarvan sommige maatregelen zelfs geen decreetswijziging zouden vragen. Pascal Smet isde afgelopen jaren in dit dossier al zo vaak teruggefloten - niet het minst door zijn eigen minister-president - dat het er naar uitziet dat we zullen eindigen met enkele kleinere, ingrepen. Net genoeg om de minister te laten zeggen 'zie je wel' en niet zoveel dat er onherroepelijke schade is toegebracht aan de band tussen andere partijen en hun achterban. Lees: het katholiek onderwijs dat nog altijd weigerachtig staat tegenover de hervorming. Maar een masterplan is niks. Het is op zich niet meer dan een vodje papier. Eventueel komt er daarna en nog binnen deze legislatuur een ontwerpdecreet. Smet wees erop dat dat wel pas op tafel moet liggen in april 2014, een maand voorde verkiezingen dus. De tekst moet -

63

alweer die kleine lettertjes - niet gestemd worden. Dat is dezorg van de volgende coalitie. Een coalitie, waar voor hetzelfde geld geen socialist meer op onderwijs zit. Het is alsof Elio di Rupo een lange termijnvisie uitwerkt en erop vertrouwt dat devolgende premier - pakweg Bart De Wever - dat wel zal uitvoeren. De werkwijze van deze Vlaamse regering heeft een naam. Truken van de foor, noemen ze dat. © 2013 De Persgroep Publishing

64

7.3.

‘Ik ben geen scheidsrechter van het geweten’ (Knack 23/01/2013)

DOOR ROMAIN LEICK De Amerikaanse filosoof Michael J. Sandel is een intellectuele ster. Zijn colleges aan Harvard worden via simultane videoconferenties gevolgd door studenten in Sao Paulo, New Delhi en Tokio. In zijn nieuwe boek Niet alles is te koop toont hij de morele grenzen van de markt. Hier in de VS heeft hetprincipe van het eigenbelang zich het onverbiddelijkst doorgezet. De slanke man met de zachte stem lijkt op de typische Oostkust-intellectueel uit een Woody Allenfilm. Nonchalant flaneert hij op het podium van het grote auditorium van de Harvarduniversiteit. Alsof hij een praatje met je maakt, zo behandelt hij in zn colleges allerlei hachelijke onderwerpen: een echtpaar dat geenkinderen kan krijgen engageert voor 10.000 dollar een leenmoeder die een vreemde, bevruchte eicel laat inplanten. Maar na de geboorte bedenkt de vrouw zich, ze ziet af van het geld en wil de baby houden. Het echtpaar wil echter dat de vrouw het kind afstaat en spant een rechtszaak aan. Hoe zouden Sandels studenten beslissen als ze in de schoenen van de rechters stonden, en hoe zouden ze hun vonnis motiveren? Is het gekochte biologische reproductievermogen van de leenmoeder een dienstverlening als elke andere? Via simultane videoconferenties nemen ook studenten uit universiteiten in Sao Paulo, New Delhi, Shanghai en Tokio aan het college deel. De discussie in hetglobale klaslokaal begint. Professor Michael J. Sandel, 59 jaar, doceert politieke filosofie. Hij brengt zijn studenten in een situatie waarin ze zelf als zedenrechter moeten oordelen. Uit zijn casusvoorbeelden, die hij uit hetechte politieke en sociale leven haalt, construeert hij een moreel dilemma. Oplossingen toetst hij aan de gedachtewereld van filosofische lichtbakens als Aristoteles, John Stuart Mill en Immanuel Kant. Kan het folteren (van bijvoorbeeld terroristen of kidnappers van kinderen) gerechtvaardigd zijn om een hoger goed te beschermen? Zou u eventueel een medicament stelen waarzonder uw kind niet kan overleven? Hoeveel is een mensenleven waard (een praktische vraag voor verzekeringsmaatschappijen)? Is patriottisme een deugd? Sandel wil de rusteloosheid van de rede wekken en de staatsburgerlijke dialoog op gang brengen, altijd met een open einde. Want de democratie moet nu eenmaal met de precaire dimensies van haar morele oordeelsvermogen leven. 65

Zijn basiscursus over gerechtigheid die hij in Harvard al zowat een kwarteeuw doceert, heeft hem ver buiten zijn vakgebied beroemd gemaakt. De Japan Times kende hem de populariteit van een rockster toe. Het weekblad China Newsweek riep hem uit tot de invloedrijkste buitenlander van het jaar. En de Londense Observer verklaarde hem tot een van de prominentste moraalleraars ter wereld. Zijn boek Rechtvaardigheid is een internationale bestseller. Nu is zijn nieuwe werk, Niet alles is te koop (Uitgeverij Ten Have) in het Nederlands verschenen. In dit boek onderwerpt hij de expansie vanhet commerciële denken aan een scherpe kritiek en eist hij dat het publieke debat over het algemeen belang op een nieuwe morele grondslag gevoerd zou worden. Dat geld niet stinkt, wordt al sedert het Romeinse tijdperk beweerd. Is geld moreel neutraal? Is hetalleen maar een middel om de goederenruil te vergemakkelijken, om vraag en aanbod beter op elkaar af te stemmen? Michael J. Sandel: Nee, geld is meer dan dat, vooral wanneer het proces van kopen en verkopen zich buiten het terrein van de materiële goederen begint te bewegen. Geld kan neutraal zijn zolang heterom gaat een faire marktprijs voor flatscreens, autos en een kop koffie vast te leggen. Maar zodrahet beslist over de verdeling van niet-materiële goederen gezondheid, ontwikkeling, milieu, justitie, staatsburgerdom, intermenselijke relaties is geld absoluut niet neutraal. Geld corrumpeert? Sandel: De commercialisering van niet-materiële goederen, met name van sociale praktijken, kan hun essentie en betekenis veranderen. Dingen die in het leven moreel waardevol zijn, kunnen bedorven worden door er een prijskaartje aan te bevestigen. Als we besluiten dat bepaalde zaken gekocht en verkocht mogen worden, beslissen we immers impliciet ook om ze als waren te beschouwen, als dragers van nut en profijt. Niet alle goederen kunnen waren worden. Dat geldt al voor het menselijk leven zelf. Anders zouden we nog altijd in een slavenmaatschappij leven. Sandel: Slavernij is het duidelijkste voorbeeld van een verkeerde waardering van een menselijk wezen. We laten ook niet toe dat kinderen op de markt verhandeld en gekocht kunnen worden. We beschouwen ze immers niet als consumptiegoederen, maar als autonome levende wezens die liefde en zorg verdienen. 66

Het ene hoeft het andere niet noodzakelijk uit te sluiten. Kinderloze ouders proberen een leenmoeder te betalen of een adoptie met een geldsom vlotter te laten verlopen... Sandel: Het morele dilemma is voor iedereen duidelijk: wat doen de kopers als de leenmoeder na de geboorte het kind niet wil afstaan? Blijft u er dan bij dat het contract nageleefd moet worden? Hoe reageren uw studenten als ze met zulke casussen geconfronteerd worden? Sandel: Zeer verscheiden, ongeacht de culturele tegenstellingen. Maar ik constateer dat de bereidheid om marktprincipes als leidende ideeën te aanvaarden op een verrassende manier toeneemt. De penetratie van de markt, of beter van het marktgeoriënteerde denken in domeinen die traditioneel niet tot de markt behoorden van het menselijke lichaam tot de maatschappelijke en staatkundige instellingen is een van de bedenkelijkste ontwikkelingen van onze tijd. Er moet opnieuw nagedacht worden over de rol die de markten en hun waarden in onze samenleving spelen. Heeft de financiële crisis niet al tot zulke bezinning geleid? Sandel: Zoals Ronald Reagan of Margaret Thatcher dertig jaar geleden, of ook nog Bill Clinton en Tony Blair, hun softere opvolgers in de jaren negentig, zo kan geen enkele politicus nu nog praten. Hetgeloof dat de markt vanzelf voor het algemeen welzijn zorgt, is geschokt. Maar het is niet duidelijk hoe markt en moraal opnieuw met elkaar verbonden zouden moeten worden. Hoe dan ook, hebzucht wordt weer als een doodzonde beschouwd. Sandel: De kritiek op de hebzucht schiet tekort. Iets veel belangrijkers staat op het spel: zonder dat we het merkten, zonder dat daarover gediscussieerd werd en zonder dat daarover een politieke beslissing viel, zijn we van een markteconomie in een marktmaatschappij beland. Het onderscheid is: de markteconomie is een instrument vermoedelijk het beste en het doeltreffendste dat we hebben om de productie en de ruil van goederen te organiseren. De marktmaatschappij is een manier vanleven, een toestand waarin we verkeren en waarin de sociale relaties een spiegel van de markten worden. De economie vervangt de ethiek van het menselijk gedrag.

67

Regulering is tegenwoordig het toverwoord om de expansie van de markten te stoppen. Kan de politiek dat niet aan? Sandel: Ondanks een vaag aangevoeld onbehagen, ondanks spectaculaire protestbewegingen zoals die van de Occupy -activisten, schrikt de politiek ervoor terug een echt debat te voeren over de grenzen van de markt. De ideologisering en de moralisering vinden plaats in de periferie, in de kringenvan religieus rechts en uiterst links. Het probleem van de politici in het centrum is dat ze ervoor terugschrikken morele problemen aan te pakken. Het morele vacuüm, niet het onvermogen van de huidige politiek om te handelen en te reguleren, is het probleem dat aan de frustraties van de burgers voedsel geeft. Zijn er voor die morele onthouding van de politiek geen steekhoudende argumenten? Politici kunnen de mensen toch niet dicteren hoe ze correct moeten leven? Niets kan een samenleving meer splijten dan geruzie over moraal en religie, zoals we in de Verenigde Staten kunnen constateren. Sandel: Natuurlijk mag de politiek geen Kulturkampf aanwakkeren, want dan begeeft ze zich op hetpad van de ideologische burgeroorlog. Maar ze mag de moraal ook niet naar de privésfeer verbannen, want dan loopt ze vast in het technocratisch management van maatschappelijke problemen. Hetmorele deficit in het openbare leven en daarmee bedoel ik niet de persoonlijke gedragsfouten vanpolitici is een van de belangrijkste oorzaken voor de merkbare achteruitgang van de zorg om hetalgemeen welzijn. Is morele neutraliteit niet precies de sterkte van het markteconomische model? Sociale relaties worden geregeld zonder dat een dreigende vinger wordt opgestoken. Sandel: Dat de onzichtbare hand van de markt tot op een zekere hoogte vanzelf billijkheid en rechtvaardigheid voor iedereen realiseert, is een illusie waaraan reeds Adam Smith, de vermeende leermeester van het marktliberalisme, niet geloofde. Naast het eigenbelang als gedragsbepalend principe plaatste hij de sympathie, het vermogen om zich in de gevoels- en belangenwereld vananderen te verplaatsen. Markt en moraal waren voor hem onscheidbaar met elkaar verbonden. De economie was lang een tak van de politieke filosofie. Pas door het streven naar wetenschappelijke autonomie vanaf het begin van de twintigste eeuw begon ze het onderscheid tussen goed en kwaad te veronachtzamen. Maar de wetten van de markteconomie zijn geen natuurwetten met neutrale waarden. We beleven een outsourcing van de moraal uit de publieke sfeer en we bemerken niet hoezeer we die sfeer 68

daardoor verminken. Dat zou dertig jaar geleden grotendeels ondenkbaar geweest zijn. Nu zijn we zover dat we dat vanzelfsprekend vinden. Volgens welke maatstaven wilt u de moraal weer in de evaluatie van de vitale publieke goederen betrekken, zonder de economie te ignoreren? Sandel: Noch de filosofie, noch de politiek is vandaag de dag in staat een algemene theorie vanrechtvaardigheid of van algemeen welzijn te ontwikkelen of een categorische imperatief op te stellen die een richtsnoer voor het goede, correcte leven zou kunnen zijn. Zulke universele denksystemen zijn niet meer mogelijk, ze zouden tot moreel dogmatisme of in het ergste geval tot gesloten samenlevingsvormen degenereren. Het zoeken naar een universele morele sleutel is verspilde moeite. Daarom heb ik in de geschiedenis van de filosofie meer affiniteit met Aristoteles en Hegel dan met Kant. Ze gaan niet uit van dé algemene wet, maar van bepaalde, concrete levenssituaties waarin de mensen geboren zijn en waarin ze existeren. Er is geen individueel leven buiten de samenleving. Maar u propageert ook geen algemeen waardenrelativisme? Sandel: Het gaat erom je bewustzijn te scherpen voor wat in het proces van voortdurende verandering van waarden verloren gaat en wat gewonnen wordt, welke prijs we daarvoor betalen en waar we een halte willen inlassen. Met het oog daarop moeten we de morele betekenis van de dingen bepalen, moeten we er samen in het openbaar over nadenken welk belang we hechten aan elk sociaal goed dat we belangrijk vinden. Ik ken geen enkel beschaafd land dat het moreel gerechtvaardigd zou vinden om de toewijzing van medische verzorging alleen te laten afhangen vande koopkracht van de patiënt. Wie rijk is, kan wel altijd een betere medische verzorging kopen. Sandel: Als geld het beslissende onderscheid voor de toegang tot alle goederen uitmaakt, rijzen twee vragen. Hoeveel ongelijkheid verdraagt een democratische samenleving? Hoe vrij zijn de contracten tussen kopers en verkopers werkelijk? Hier gaat het er immers niet om of je je een cabriolet, een zeiljacht of een fantastische plezierreis kunt permitteren. En, ten tweede: hoe veranderen de waarde en de betekenis van een goed als het een waar wordt? Hier gaat het niet meer uitsluitend om billijkheid en rechtvaardigheid, maar om de macht van de markt om de maatschappelijke fundamenten aan te tasten. Naast de kosten en de efficiënte organisatie die via de markt geregeld worden, rijzen immers ook altijd morele vragen. Ik zet 69

me er totaal voor in dat die kwesties in de openbare discussie aan bod komen zodat er ook over nagedacht wordt. Op de afloop kan ik niet vooruitlopen, die moet steeds open blijven; ik heb geen pasklare oplossingen, ik ben geen scheidsrechter van hetgeweten. In een democratie beslissen de burgers, ieder voor zich en allen samen. Lijkt het niet erg ouderwets en ook ietwat hopeloos om aan de onbaatzuchtigheid en de gemeenschapszin van de burgers te appelleren als die dagelijks ervaren dat ze aan het kortste eind trekken? Sandel: Het gevoel van solidariteit, van staatsburgerlijke samenhorigheid, manifesteert zich altijd heel sterk op momenten dat de mensen op de proef worden gesteld door een catastrofe die vanbuitenaf komt, zoals onlangs door de wervelstorm Sandy of door Fukushima in Japan. Wat de democratie nodig heeft, is niet zo veel mogelijk gelijkheid, maar wel zo veel mogelijk gemeenschapszin. De markt kan dat niet bewerkstelligen, die drijft integendeel een wig in de leefwerelden van de burgers. Uw methode bestaat erin de socratische dialoog op het openbare forum nieuw leven in te blazen. U grijpt naar voorbeelden uit het dagelijkse leven die u vervolgens in de dialoog met uw studenten op de morele pros en contras screent. Een opvoeding tot staatsburgerlijk bewustzijn? Sandel: Laten we zeggen dat het een poging is om zich te verweren tegen de uitholling van hetopenbare woord, van het politieke discours, van alle mogelijke morele en spirituele inhouden. Dat is inderdaad een doel dat Socrates op de agora in Athene nastreefde: kritisch bewustzijn en staatsburgerlijke deugd bij de jeugd stimuleren door conventies te betwisten, twijfel te zaaien en tot zelfstandig denken aan te sporen. Wie voor morele vragen terugschrikt misschien uit angst om aanstoot te geven laat het beantwoorden van die vragen aan de markt over. Dat is een fatale weg, die leidt tot het opgeven van het algemeen welzijn. Tegenover de globalisering van de markten plaatst u uw globaal klaslokaal. Via simultane videoconferenties laat u studenten uit de hele wereld live aan uw colleges deelnemen. Vooral in Azië bent u een redenaar die de massas aantrekt, wat tamelijk uniek is voor een filosoof. Constateert u daarbij verschillen in de reacties van jonge mensen op de vraag hoe markt en moraal afgebakend kunnen worden?

70

Sandel: Ik kan alleen op grond van mijn persoonlijke indrukken oordelen, ik ken geen empirisch onderzoek. Maar grofweg kun je zeggen dat de culturele verschillen onder de invloed van hetmarktdenken geleidelijk genivelleerd worden. Hier in de Verenigde Staten heeft het principe van heteigenbelang zich het onverbiddelijkst doorgezet. Ook China lijkt op weg om zich in een genadeloze marktmaatschappij te transformeren. In Japan, Korea en in Europa liggen de drempels daarentegen hoger. Barack Obama inspireerde vier jaar geleden zo veel mensen omdat hij een taal voor het morele en hetstaatsburgerlijke idealisme gevonden had. Maar zodra hij in functie was, verstomde zijn morele stem grotendeels. We zullen nu zien of hij die essentie terugvindt. Politiek functioneert nu eenmaal niet als een socratische dialoog. Sandel: Democratie is chaotisch, lawaaierig, kakofonisch, twistziek. De staatsburgerlijke houding moet voortdurend beproefd en altijd opnieuw betwist worden. Jean-Jacques Rousseau meende dat de assemblee door zwijgen wordt beheerst zodra de volonté générale gerealiseerd is. Zodra dat zwijgen intreedt, zouden we moeten opschrikken. Want dan is er een reden tot bezorgdheid voor de democraten. © 2013 Roularta Media Group 8.

Article Information

Date published: January 23 2013 Source: Knack Edition: Knack Page: 60 Word count: 2511 Author: DOOR ROMAIN LEICK DOOR ROMAIN LEICK Tags: 71

9.

Journalistiek eindproduct

72