esteld
ct
0
esteld
ffe
ct
ne
ffe
ct
0.7 0
0 0.1
gin
Tegeng
0.30
0.20 Be
ne
esteld
nd
ee
0.40
ffe
ct
en
0.50
0.60
Zone van gewenste effecten
0.7 0
1.00
en
0.60
Zone van gewenste effecten
Versnelling = 0.88
0.7 0
0.90
ee
0.50
1.00
esteld
nd
0.40
0
0
gin
Tegeng
0.30
0.20 Be
en
0.60
Zone van gewenste effecten
0
-0.10
0
0 0.1
1.00
en
ee
0.50
0.8
ct
Versnelling = 0.88
nd
e erkend n Kenmareffecte lera
ffe
Zone van gewenste effecten
0.7 0
0.90
ee
0.60
0.90
esteld
nd
0.50
ne
Tegeng
0
ne
0.40
gin
0.40
Versnelling = 0.88
0.8
gin
Tegeng
0.30
0.20 Be
e erkend n Kenmareffecte lera
0 0.1
en
Be
Versnelling = 0.88
-0.10
Versnelling = 0.88
-0.10
0 -0.10
0 -0.10
Tegeng
ffe
Zone van gewenste effecten
0.30
0.20
0 0.1
1.00 0.90
ee
0.7 0
0
nd
0.60
0.8
en
ne
0.50
e erkend n Kenmareffecte lera
ct
gin
0.40
1.00 0.90
esteld
Be
0
Tegeng
ffe
Zone van gewenste effecten
0.30
0.20
0 0.1
0.8
ee
0.7 0
e erkend n Kenmareffecte lera
nd
0.60
0
9 789461 182135
ne
0.50
0.8
In samenwerking met
gin
0.40
1.00 0.90
ISBN 978-94-6118-213-5
Be
0
Gregory C. R. Yates is Senior Lecturer in Education aan de Universiteit van Zuid Australië. Hij zit in de redactieraad van Educational Psychology en heeft bijgedragen aan vele rapporten op het gebied van cognitieve informatieverwerking en theorieën over sociaal leren.
John Hattie & Gregory Yates
Prof. John Hattie is directeur van het Melbourne Education Research Institute van de Universiteit van Melbourne in Australië en adjunct-directeur van het Science of Learning Research Centre. Hij is de auteur van Leren zichtbaar maken en De impact van Leren zichtbaar maken en coauteur (met Eric Anderman) van de International Guide to Student Achievement.
0.30
0.20
0 0.1
e erkend n Kenmareffecte lera
ISBN 978-94-6118-213-5 www.bazalt.nl www.abimo.be
Visible Learning and the Science of How We Learn
Nederlandse vertaling van
0.8
De uitgave beschikt over uitgebreide interactieve middelen, inclusief zelfstudievragen die het kritisch denken aanmoedigen, suggesties om verder te lezen en links naar relevante filmpjes en websites. Dit fascinerende boek is bedoeld voor elke leerling, leraar of ouder die wil weten hoe onderzoek naar menselijke leerprocessen ons kan helpen bij het lesgeven. Het biedt een brede blik op bevindingen uit vooral de sociale en cognitieve psychologie. De resultaten worden gepresenteerd in een model dat bruikbaar is op elk niveau: van kinderopvang en basisonderwijs tot voortgezet/ secundair onderwijs, mbo en hoger onderwijs.
Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
e erkend n Kenmareffecte lera
Het boek is opgebouwd uit drie delen: • Leren in de klas • De basis van het leren (over cognitieve bouwstenen voor kennisverwerving) • Ken uzelf (over vertrouwen en zelfkennis)
Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
Waarom is leren soms zo moeilijk en in andere gevallen juist zo gemakkelijk? Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren legt dit uit. Het zet uiteen wat de belangrijkste principes en strategieën van het leren zijn. John Hattie bouwt in dit boek voort op de inzichten uit Visible Learning (Leren zichtbaar maken). Zijn ideeën over hoe leraren hun impact op het leren kunnen vergroten, vinden inmiddels wereldwijd navolging. In dit boek koppelen John Hattie en Gregory Yates deze inzichten aan de laatste ontwikkelingen vanuit de cognitieve wetenschap. Zo komen ze tot een krachtig en aanvullend kader voor het leren in de klas en daarbuiten.
-0.10
Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
Versnelling = 0.88
John Hattie & Gregory Yates Bewerkt door: Anne-Marie Dogger-Stigter, Eveline Busch en Katja Bosch
Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren Nederlandse vertaling van
Visible Learning and the Science of How We Learn
John Hattie & Gregory Yates Bewerkt door: Anne-Marie Dogger-Stigter, Eveline Busch en Katja Bosch
Colofon Vertaling en inhoudelijk advies: Bewerking voor het Nederlandse onderwijs: Bureauredactie: Projectleiding: Vormgeving: Drukwerk:
Frans Collignon Anne-Marie Dogger-Stigter, Eveline Busch, Katja Bosch Boekwerk, Maasbommel Nicole Hendriks Studio groenling, Middelburg PrintSupport4U, Meppel
Oorspronkelijke titel: ‘Visible Learning and the Science of How We Learn’ Auteurs: John Hattie en Gregory Yates Oorspronkelijke uitgever: Routledge, a member of the Taylor & Francis Group © 2014 John Hattie and Gregory Yates The right of John Hattie and Gregory C.R. Yates to be identified as authors of this work has been asserted by them in accordance with sections 77 en 78 of the Copyright, Designs and Patents Act 1988. All rights reserved. Authorised translation from the English language edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group. ISBN: 978-94-6118-213-5 Bazalt Educatieve Uitgaven 1e druk 2015 © Bazalt Educatieve Uitgaven 2015 Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd of doorgegeven in welke vorm dan ook zonder schriftelijke toestemming van Bazalt. Voor informatie over workshops, trainingen en coaching aansluitend bij deze uitgave, kunt u terecht bij onderstaande organisaties. Bazalt Postbus 21778 3001 AT Rotterdam T Educatieve Uitgeverij (088) 5570500 Dienstverlening (088) 5570570 E
[email protected] www.bazalt.nl
HCO Postbus 53509 2505 AM Den Haag T (070) 448 28 28 E
[email protected] www.hco.nl
RPCZ Postbus 351 4380 AJ Vlissingen T (0118) 480 800 E
[email protected] www.rpcz.nl
Voor Vlaanderen: Abimo Uitgeverij Europark Zuid 9 9100 Sint-Niklaas T 0032 (0)3 760 31 00 E
[email protected] www.abimo.be
Bazalt maakt deel uit van de Bazalt Groep en werkt daarin samen met partners HCO en RPCZ.
Inhoud Voorwoord Inleiding
11 14
Deel 1 Leren in de klas
23
1 Waarom houden leerlingen niet van leren op school? 1.1 Een stelling die pijnlijk raak is 1.2 Leerlingen moeten school meer waarderen, toch? 1.3 Laat ze denken: de eisen van de klas 1.4 Moeilijkheden in het gebruik van kennis in ons hoofd 1.5 We zijn gemotiveerd door gaten in onze kennis, maar een kenniskloof stoot ons af 1.6 We vertrouwen meer op het geheugen dan op het denken 1.7 Hoe onderwijs verschilt van eerder sociaal leren Zelfstudievragen Referentienotities
25 25 26 27 28
2 Is kennis een blokkade voor het lesgeven? 2.1 Experts onderschatten de moeilijkheidsgraad voor beginners 2.2 Experts kunnen slecht zijn in het geven van aanwijzingen en in communicatie 2.3 Leerlingen waarderen kundige leraren Zelfstudievragen Referentienotities
35 36
3 De relatie tussen leraar en leerling 3.1 Op weg naar positieve relaties 3.2 Verbondenheid en conflict 3.3 De school als bescherming 3.4 De school als bemiddelaar in ontwikkelingstrajecten 3.5 De schakelaar omzetten Zelfstudievragen Referentienotities
41 41 42 44 44 45 49 50
4 Uw persoonlijkheid als leraar 4.1 Het draait om communicatie en actie, niet om persoonlijkheid 4.2 Het blinkeffect op school 4.3 Is te achterhalen wanneer leerlingen leugentjes vertellen 4.4 Hulpzoekend gedrag: een indicatie voor vertrouwen in de klas 4.5 Het vertrouwen van leerlingen in hun leraren Zelfstudievragen Referentienotities
53 53 55 56 57 57 62 63
29 29 31 33 34
36 37 39 40
5 Tijd als algemene indicator voor het leren in de klas 5.1 De conceptuele basis van tijdanalyse 5.2 De onderzoeksbasis 5.3 De eenvoudige theorie in perspectief zien 5.4 De rol van tijd bij het bevorderen van diep leren Zelfstudievragen Referentienotities
65 65 68 69 70 72 73
6 Het vraag-antwoordmodel en de aard van het leren in de klas 6.1 Spanning tussen verschillende lesmodellen 6.2 Voor- en nadelen van het vraag-antwoordmodel 6.3 Begrijpen hoe we informatie verwerken: nog meer problemen met het vraag-antwoordmodel Zelfstudievragen Referentienotities
75 76 77
7 Lesgeven voor automatisering van de basisvaardigheden voor het leren 7.1 Bij ontbreken van automatisering is er beperkte capaciteit om te denken en te begrijpen 7.2 Driehonderd woorden per minuut: uw natuurlijke leessnelheid 7.3 Naar het begrijpen van leesproblemen bij kinderen 7.4 De culturele progressie: van mondelinge vaardigheid tot zorgvuldig lezen 7.5 Verder met de ‘simple view of reading’ 7.6 De parallel met rekenen: het belang van het onmiddellijk oproepen van getallencombinaties 7.7 Waarom getalbegrip zo moeilijk te leren is 7.8 Als automatisering ontbreekt, wordt werken een zware klus 7.9 Hoe kan automatisering worden aangeleerd? Zelfstudievragen Referentienotities
83
78 81 81
84 84 85 87 88 88 90 90 91 94 94
8 De rol van feedback 8.1 Feedback laten aansluiten bij kennisniveau 8.2 Maak het proces van feedback geven effectiever 8.3 Wel of niet prijzen 8.4 Wanneer prijzen inspanning ontmoedigt 8.5 Feedback in uw professionele omgeving Zelfstudievragen Referentienotities
97 98 99 101 102 103 104 105
9 Complexe vaardigheden leren door voordoen en expliciet onderwijs 9.1 Complexe vaardigheden leren: het voordoen is belangrijk, maar niet voldoende
107 108
9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7
De la Paz en Felton: lesgeven in documentanalyse in het voortgezet/ secundair onderwijs Feldon en anderen: de principes van lesgeven in natuurwetenschappen op de universiteit Krachtige denkgereedschappen kunnen worden aangeleerd door instructie Welke rol speelt de eigen persoon bij het opbouwen van kennis? Observerend leren voor opbouw van kennis De kracht van directe interpersoonlijke kennisoverdracht Zelfstudievragen Referentienotities
109 111 113 113 115 115 118 119
10 Hoe ziet expertise er eigenlijk uit? 10.1 Historische achtergrond van het onderzoek naar expertise 10.2 De zeven basiseigenschappen van expertise 10.3 Andere kenmerken van experts 10.4 De rol van onbewust verwerken Zelfstudievragen Referentienotities
121 121 122 125 127 129 130
11 Hoe ontwikkelt expertise zich nu precies? 11.1 Het Bloom-rapport 11.2 De noodzaak van oefening, maar welk soort oefening? 11.3 Oefening als een doelbewuste en doelgerichte activiteit 11.4 Waarom oefening alleen niet tot verbetering van vaardigheid hoeft te leiden 11.5 Automatiseren: de voors en tegens 11.6 Wat is dan aangeboren talent? Zelfstudievragen Referentienotities
131 132 133 134 135 136 138 140 141
12 Expertise op het gebied van lesgeven in de klas 12.1 Hoe kunnen we omgaan met deze bevindingen? 12.2 Het laboratorium en het echte leven 12.3 Observeren van expert leraren in actie Zelfstudievragen Referentienotities
143 145 146 147 150 151
Deel 2 De basis van het leren
153
13 Hoe kennis wordt verworven 13.1 Zes principes van verwerving 13.2 Zes principes van het herinneringsvermogen 13.3 Vijf aspecten van omgaan met informatieoverbelasting 13.4 Theorie van meervoudige opslag
155 155 158 161 163
13.5 De noodzaak om efficiënte leerstrategieën te ontwikkelen Zelfstudievragen Referentienotities
165 168 168
14 Hoe kennis wordt opgeslagen in het brein 14.1 Kennis door sensorische herkenning: beheersing van zintuigelijke waarneming 14.2 Reeksen: hoe we omgaan met eenvoudige associaties 14.3 Begrippen: kennis als stellingen 14.4 Schema’s: kennis wordt georganiseerd 14.5 Mentale modellen: schema’s aan het werk zetten 14.6 Procedurele kennis: aanleren van handelingen Zelfstudievragen Referentienotities
169
15 Moet leren bewust worden gedaan en wat is de verborgen rol van gebaren? 15.1 Impliciet leren is overal 15.2 Leren als een onbewuste activiteit 15.3 Impliciet sociaal leren 15.4 Gevolgen van impliciet leren 15.5 Gebaren als middel om impliciete kennis te ontdekken en te gebruiken 15.6 Gebaren als essentiële hulpmiddelen bij het denken en communiceren 15.7 Kinderen worden sterk beïnvloed door gebaren van volwassenen Zelfstudievragen Referentienotities
181 182 183 184 185 186 187 188 189 190
16 De impact van cognitieve belasting 16.1 De architectuur van het brein 16.2 Omgaan met complexiteit: het begrijpen van interactie tussen elementen 16.3 Bronnen van cognitieve belasting 16.4 Leerlingen helpen te leren door de belasting te verminderen 16.5 Het probleem met het oplossen van problemen 16.6 De kracht van uitgewerkte voorbeelden 16.7 Kunnen groepen cognitieve belasting delen? 16.8 Verbeteren van educatief materiaal 16.9 De theorie van de cognitieve belasting en het lesgeven Zelfstudievragen Referentienotities
191 191 192 193 194 196 197 198 199 200 201 202
17 Uw geheugen en hoe het zich ontwikkelt 17.1 Uw vroegste herinneringen: de rol die taal speelt 17.2 Gesprekken als fundament voor de opbouw van het geheugen
203 203 205
170 171 172 173 174 176 179 180
17.3 Naar school: het kind wordt een leerling met grote veranderingen in de cognitie 17.4 Evy past zich goed aan haar rol als leerling aan 17.5 Onderzoek in de klas: geven leraren les in geheugenvaardigheden? 17.6 Geven sommige leraren beter les in geheugenvaardigheden dan anderen? Zelfstudievragen Referentienotities
206 207 209 210 212 213
18 Mnemonics als hulpmiddel bij sport, kunst en onderwijs 18.1 Het mentale trainingsprogramma 18.2 Moeten we ons geheugen trainen? 18.3 Het verkrijgen van een evenwichtig perspectief 18.4 Moeten we lesgeven in het gebruik van mnemonics? 18.5 Het belang van aan inhoud gerelateerde mnemonics 18.6 Geheugensteun op het niveau van de hele klas Zelfstudievragen Referentienotities
215 216 217 218 220 221 223 225 226
19 Analyseer de leerstijl van uw leerlingen 19.1 Een korte actuele geschiedenis: waarom heeft dit gebied zich ontwikkeld? 19.2 Stijl als voorkeur 19.3 De aard van individuele verschillen 19.4 Het probleem van het aansluiten 19.5 Overzicht van de belangrijkste literatuur over empirisch onderzoek Zelfstudievragen Referentienotities
227 228 230 231 232 233 237 238
20 Multitasking 20.1 Wat is multitasken? 20.2 De verborgen en hoge kosten van het mentaal schakelen 20.3 Hoe zit het met het rijden in een auto? 20.4 Multitasken en studeren: het probleem van het behoud van de aandacht 20.5 Kan multitasken ooit nuttig zijn? Ja, om verveling te verdrijven Zelfstudievragen Referentienotities
239 240 241 242 244 245 247 248
21 Uw leerlingen zijn digital natives. Toch? 21.1 De noodzaak van computervaardigheid 21.2 Kan de menselijke aard veranderen? 21.3 Naar een evaluatie van de rol van computers in het onderwijs Zelfstudievragen Referentienotities
249 249 250 251 253 254
22 Maakt het internet van ons oppervlakkige denkers? 22.1 De waarschuwingen/alarmerende kijk 22.2 Verandert de aard van de mens werkelijk? 22.3 Het internet als een bron van informatie Zelfstudievragen Referentienotities
255 255 257 258 259 260
23 De invloed van muziek op het leren 23.1 Wat is het effect van achtergrondmuziek? 23.2 Kan luisteren naar bepaalde soorten muziek, zoals van Mozart, onze hersenen veranderen om ons te helpen beter te presteren? 23.3 Heeft muziekonderwijs voordelen voor het leren van kinderen op niet-muzikale gebieden? Zelfstudievragen Referentienotities
261 262
Deel 3 Ken uzelf
267
24 Zelfvertrouwen en de drie verborgen niveaus 24.1 Algemeen vertrouwen in de persoonlijkheid: uw eigenwaarde 24.2 Barsten in de theorie over de eigenwaarde 24.3 Zelfvertrouwen door uw competentiebeleving 24.4 Het derde niveau: self-efficacy op de taak 24.5 Het onderscheid tussen self-efficacy en grootse zelfbevestiging 24.6 De psychologie van het streven met vertrouwen 24.7 Het ijken van ons streven 24.8 De waarde van zelfoverschatting Zelfstudie vragen Referentienotities
269 270 271 272 274 275 276 277 278 281 282
25 Positief zelfbeeld en het dommer-dan-dom-effect 25.1 Mensen weten dat ze goed zijn 25.2 Waarom neigen we naar een positief zelfbeeld? 25.3 We kunnen met de eer strijken omdat we die hebben verdiend 25.4 De mogelijkheid van zelfbeoordeling 25.5 De impact van een langdurig bestaand zelfbeeld op zelfbeoordelingen 25.6 Het dommer-dan-dom-effect 25.7 Uit je comfortzone stappen 25.8 De sleutelrol die het geheugen speelt bij het dommer-dan-dom-effect 25.9 Is een verheven zelfbeeld over het algemeen goed of slecht? 25.10 Het zelfbeeld en sociale relaties Zelfstudievragen Referentienotities
283 283 284 285 286 287 288 291 291 293 294 297 298
262 264 265 266
26 Het verkrijgen van zelfbeheersing 26.1 Waarom Stanford’s bevindingen voor een verschuiving in de zelfbeheersingstheorie zorgden 26.2 Zelfbeheersing als een te ontwikkelen eigenschap 26.3 Meer bewijs voor de levenslange continuïteit van zelfbeheersing 26.4 Zelfbeheersing als eigenschap van een volwassene 26.5 Zelfbeheersing als een persoonlijke kwaliteit: de rol van egodepletie 26.6 Hoe effecten van depletie uw leven kunnen verwoesten 26.7 Leer uw vermogen tot zelfbeheersing te gebruiken: de verschuiving van de reactieve naar de proactieve modus 26.8 Een nieuwe benadering van wilskracht 26.9 Hoe we verleidingen leren weerstaan door sociaal leren 26.10 Hoe we leren verleidingen te weerstaan met strategieën voor mentale afkoeling en als-dan-plannen Zelfstudievragen Referentienotities
299 300 301 303 304 306 307 309 309 310 311 314 315
27 De neurowetenschappen van de glimlach 27.1 De lach op een gedegen onderzoeksbasis 27.2 De kracht van 43 spiertjes 27.3 Wat laat de glimlach zien? 27.4 De glimlach als een natuurlijke taal 27.5 De beleving van oprechtheid 27.6 De rol van kleine signalen van het gelaat als teken van begrip 27.7 De glimlach als noodzakelijk onderdeel van uw professionele persoonlijkheid 27.8 Voorbij de glimlach: hoe we andere mensen ‘lezen’ 27.9 Het herkennen van eigenheid van mensen betekent dat u ze moet herclassificeren Zelfstudievragen Referentienotities
317 317 318 319 320 321 322 323 325
28 De verrassende voordelen van een sociale kameleon 28.1 Het meten van interpersoonlijke reacties 28.2 Het belang van een goede timing 28.3 Imitatiegedrag 28.4 De sociale kameleon zit in ons allemaal 28.5 Het opbouwen van relaties 28.6 Is kameleongedrag bij ons ingebouwd? 28.7 Uw brein is een spiegel 28.8 Wat uw spiegelneuronen voor u kunnen doen Zelfstudievragen Referentienotities
331 331 332 333 334 335 336 337 338 340 341
327 328 328
29 Onzichtbare gorilla’s, perceptuele blindheid en het geven van aandacht 29.1 Een soort blindheid? 29.2 Het onderzoek van Chabris en Simons: een klassieker 29.3 Wat weten we uit onderzoek van perceptuele blindheid? 29.4 Waarom oefening perceptuele blindheid niet kan verminderen 29.5 Perceptuele blindheid als een normale menselijke eigenschap: het eerste slachtoffer van overbelasting 29.6 Implicaties voor instructie en management Zelfstudievragen Referentienotities
343 343 344 345 345
30 Snel en langzaam denken 30.1 Kunnen uw twee breinen botsen? 30.2 Oorsprong van de theorie van het duale systeem 30.3 Bewijs voor twee mentale systemen 30.4 Een bijzondere ontdekking: helpt een slecht leesbare letter u bij het denken? 30.5 De hardwerkende robot in u 30.6 Maar we moeten nog wel uitleggen wat de robot deed 30.7 Uw uitvoerder van Systeem 2 30.8 Onze noodzakelijke mentale samenwerking 30.9 Het verhaal van een oogwenk 30.10 Het snelle oordeel in perspectief Zelfstudievragen Referentienotities
353 353 355 357 359 360 362 364 365 366 367 369 370
31 IKEA, inspanning en waardering 31.1 We zijn trots op wat we doen 31.2 De bevindingen uit experimenten 31.3 De onderliggende psychologie van het IKEA-effect 31.4 Het bezitseffect 31.5 Eigendom en inspanning in de klas: de psychologie van de respectvolle feedback 31.6 Het gevoel (on)eerlijk behandeld te worden 31.7 Nog twee experimenten van het team dat het IKEA-effect heeft geïntroduceerd Zelfstudievragen Referentienotities
371 371 372 373 374
Glossarium Literatuur
381 389
347 348 351 352
375 376 376 378 379
Voorwoord “Het is niet zo’n slim meisje. Beetje beperkt.” Dat zei mijn collega van groep 4 (2e leerjaar) toen Anna bij mij in de nieuwe combinatiegroep 5/6 (3e/4e leerjaar) kwam. Ze was al een keer blijven zitten. Die eerste week na de zomervakantie bleek ze een rustig meisje te zijn dat met niemand echt contact maakte en dat met heel weinig woorden reageerde als ik met haar probeerde te praten. Verder deed ze voornamelijk net of ze meedeed met alle activiteiten. Ze kon nauwelijks lezen en schrijven, wat het zo goed als onmogelijk maakte goed mee te doen bij de meeste vakken. Rekenen ging weer wel. Ze had behoorlijk inzicht dat zich uitte in eigen maniertjes om tot het goede antwoord te komen. Uit haar hoofd of op een kladblaadje onder-elkaar-rekenen was een geliefde bezigheid. Handvaardigheid, daar zag je haar genieten. Als ze tenminste haar eigen gang kon gaan. Als we met een groepje gingen kleien, werd het bij haar een vrachtwagen met open laadklep, met verbazend veel nauwkeurig aangebrachte details. Kunstzinnig-creatief probeerde ik haar maar niet te maken, ik liet haar lekker ambachtelijk-precies bezig. Bij tekenen: precies hetzelfde. En: altijd auto’s of andere vervoermiddelen. Al direct de tweede week was ze er een dag niet. “Was je ziek?” vroeg ik de volgende dag. “De directeur weet het”, zei ze alleen maar. Inderdaad, die wist ervan: ze was jarig, maar dat mocht niet gevierd worden in de geloofsgemeenschap waarvan haar ouders deel uitmaakten. Ze mocht ook niet gefeliciteerd worden en om dat te vermijden werd ze thuis gehouden. Die dag was een ander kind jarig. Dit kind werd toegezongen en trakteerde. Anna zat er met lege ogen bij. Er was iets wat me ertoe bracht de volgende dag een traktatie mee te nemen. Ik zei dat de kinderen nu al twee weken in deze groep zaten, dat ik vond dat het hartstikke lekker ging en dat het leuk was hen in de klas te hebben. Dus ging ik trakteren. Ik vroeg Anna of ze me wilde helpen met het uitdelen van de traktatie. Aarzelend kwam ze naar voren. Terwijl ze naast me stond, begon ik (en de hele klas deed mee) een variant op het verjaardagsliedje te zingen: “Lang zullen we leven.” Vervolgens gingen we de traktatie uitdelen: ik hield de schaal vast, Anna deelde uit. Vanaf die dag keek ze me altijd een beetje stralend aan en begon ze meer te praten. Eerst met mij, langzamerhand ook met andere leerlingen. Ik gaf haar de nieuwe informatieve boeken die we net op school hadden. Er stonden veel plaatjes en foto’s in. Die kon ze bekijken als de meeste andere kinderen met vakken bezig waren, die ze niet kon volgen. Vooral de boeken over verkeer vroeger en nu, over treinen, vliegtuigen en dergelijke interesseerden haar mateloos. Ze ging er dingen uit natekenen en ik stimuleerde haar om er wat bij te schrijven. Die tekeningen werden geëxposeerd op het prikbord.
Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren 11
Ze begon aan mij en andere kinderen te vragen: “Wat staat hier?” Woorden die ze niet kon lezen, de teksten waren absoluut niet ‘op haar niveau.’ Om een lang verhaal kort te maken: na drie maanden kon ze goed lezen voor groep 5 (3e leerjaar) en schreef ze hele stukken tekst. Over technische onderwerpen. Foutloos was dat nog niet, maar al vlug raakte dat ook op peil doordat ik gedetailleerde ‘woordbeelden’ liet tekenen van woorden waarin ze dikwijls spelfouten maakte. Ik had het gevoel dat er iets wonderbaarlijks was gebeurd. Ik was er enorm blij mee, maar ik snapte eigenlijk niet goed hoe dit nu kon. Het enige wat ik me realiseerde, was dat ik haar weinig confronteerde met haar ‘falen’ en dat ik haar de ruimte gaf voor waar ze goed in was en waar ze belangstelling voor had. John Hattie zou zeggen: “Je gaf haar de leiding over haar eigen leerproces.” Met de publicaties Leren zichtbaar maken en De impact van leren zichtbaar maken presenteerde John Hattie de grootste verzameling onderzoeken ooit naar wat daadwerkelijk grote verbeteringen kunnen zijn van het leren van kinderen op school. De boeken werden direct internationaal veel besproken en gekocht. Veel scholen in diverse landen gingen de gegevens in de praktijk toepassen via het invoeringsprogramma Visible Learning Plus. In dit boek, het derde in de reeks, is John Hattie een samenwerking aangegaan met de cognitieve psycholoog Gregory C. R. Yates. Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren legt uit wat de belangrijkste principes en strategieën zijn van het leren en het schetst waarom leren soms zo moeilijk kan zijn en in andere gevallen juist zo makkelijk. Het is gericht op leraren en leerlingen en geschreven in een toegankelijke en boeiende stijl. Het boek is opgebouwd uit drie delen: ‘Leren in de klas’, ‘Basisprincipes van het leren’ (dat de cognitieve bouwstenen voor kennisverwerving toelicht) en ‘Ken uzelf’, dat vertrouwen en zelfkennis verkent. In het boek maken de auteurs gebruik van de laatste internationale onderzoeksresultaten over hoe het leerproces werkt en hoe de impact op leerlingen gemaximaliseerd kan worden met onderwerpen als: • • • • • • • • •
De persoonlijkheid van de leraar Expertise en de band tussen leraar en leerling Hoe kennis wordt opgeslagen en de impact van de cognitieve belasting Snel denken en langzaam denken De psychologie van zelfbeheersing De rol van gesprekken op school en thuis Onzichtbare gorilla’s en het IKEA-effect De theorie van de ‘digital natives’ Mythes en misvattingen over hoe mensen leren
12 Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
Dit fascinerende boek is bedoeld voor elke leerling, leraar of ouder die behoefte heeft aan actuele informatie over hoe onderzoek naar menselijke leerprocessen ons kan helpen bij het lesgeven en over wat er gebeurt op onze scholen. Het biedt een brede blik op bevindingen uit vooral de sociale en cognitieve psychologie. Deze resultaten worden gepresenteerd in een bruikbaar model voor leerlingen en leraren/docenten op elk niveau, van kinderopvang en basisonderwijs tot voortgezet/secundair onderwijs, mbo en hoger onderwijs. Dook Kopmels Manager Educatieve Uitgaven Bazalt
Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren 13
Inleiding Het overkoepelende thema van Visible Learning werd in het eerste boek, De impact van Leren zichtbaar maken, geïntroduceerd: de prestaties op school worden hoger als leraren het leren kunnen zien door de ogen van de leerlingen, en als leerlingen zichzelf kunnen zien als leraren. In het tweede boek, Leren zichtbaar maken werden vervolgens thema’s uitgewerkt om de belangrijkste aspecten van het schoolleven op te sporen die tot maximaliseren van het leren leiden. Deze aspecten die leiden tot beter leren hebben de denkkaders van de volwassenen op school (leiders, leraren en assistenten) als basis, met speciale nadruk op hun mindset: ‘Ken uw impact’. Als leraren zich concentreren op hun mindset brengt dat een aantal vragen met zich mee. ‘Impact op wat? ‘Hoe sterk is die impact en op hoeveel leerlingen is er impact?’ Leren zichtbaar maken vraagt leraren om zichzelf te zien als mensen die nagaan wat hun impact is, en als verbeteraars die doelgericht bezig zijn voorwaarden te scheppen om daadwerkelijk impact op het leren te hebben. Deze aanpak maakt het nodig dat leraren feedback zoeken over hun impact en dat ze op basis van die feedback hun handelingen aanpassen. Hierdoor ontstaat een innerlijke dialoog die leren (be)grijpt terwijl het gebeurt. Zo ontstaan de volgende agendapunten: a. Leraren aanmoedigen om de juiste uitdagingen te creëren op basis van een helder begrip van het niveau waarop de leerling zich nu bevindt en waar die naartoe moet. b. De hoge verwachting hebben dat alle leerlingen kunnen leren. c. Fouten verwelkomen als kansen om te leren. d. Passie hebben voor de taal van het leren en die te promoten. Deze overkoepelende thema’s vormen een heldere agenda voor het leren met de focus op degene die leert – dat kan zowel de leerling als de leraar zijn. Een deel van de ontwikkeling van de taal van het leren is de opdracht aan de leraren om kritische planners te zijn. Zij moeten daarbij leerdoelen en succescriteria gebruiken, die zich zowel richten op oppervlakkige resultaten als op resultaten met meer diepgang. Deze begrippen voor succes moeten ze communiceren naar de leerlingen. Leraren en leerlingen delen een leertaak op hun weg van waar ze nu zijn naar waar ze willen komen. Ook belangrijk is dat Leren zichtbaar maken de rol benadrukt van de leraar als een zich aanpassende leerexpert, door leraren te vragen een vertrouwde omgeving tot stand te brengen tussen hen en de leerlingen en tussen de leerlingen onderling. Ook moeten ze leerlingen het gebruik van meerdere strategieën leren: vaardigheid ontwikkelen in het 14 Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
doelbewust oefenen, weten wanneer en hoe ze zich moeten concentreren, vertrouwen krijgen in het leren, meerdere leerstrategieën hebben en feedback op het leren geven en ontvangen. Het zijn deze thema’s die worden benadrukt in dit boek, vooral door het bekijken en duiden van wat de wetenschappelijke onderzoeksliteratuur ons kan vertellen over een optimaal leerproces. De diepgang en de breedte van het actuele onderzoek heeft veel indruk op ons gemaakt toen wij begonnen met het lezen van de literatuur en het verzamelen van informatie voor dit boek. Het zal duidelijk zijn dat het leren de gemeenschappelijke noemer is. Het staat in de titel van de twee eerder verschenen boeken en speelt ook nu weer de hoofdrol. Maar we zien ook dat dit thema te vaak de grote afwezige is in discussies over het onderwijs. De focus van het debat ligt daar te vaak op het lesgeven. Daarmee willen we niet zeggen dat lesgeven niet belangrijk is, maar wel dat het doel van het lesgeven het leren is – het leren door de leerling én door de leraar. De verwaarlozing van educatieve psychologie in veel lerarenopleidingen, de recente nadruk op het curriculum en op het toetsen, en het gebrek aan discussie over de modellen van leren in de literatuur over het lesgeven helpen daarbij niet. Het lijkt wel of veel mensen die betrokken zijn bij ons vak al moeite hebben met het noemen van twee concurrerende leertheorieën, laat staan met het verdedigen van een idee over het leren (en dan bedoelen we niet het verdedigen van wat leerlingen ‘doen’, maar van de manier waarop ze leren). Misschien is het jargon van de leertheorieën niet erg behulpzaam en daarom hebben we geprobeerd een deel van dit jargon te vermijden in dit boek. Maar, zoals we in de twee eerdere boeken hebben beargumenteerd, de analyse van het leren is de kern van ons werk. In de afgelopen jaren zijn opleiders erin geslaagd de condities waaronder wij lesgeven aan onze leerlingen te verbeteren en zo meer leerlingen meer kansen te bieden om aan hun verwachtingen te voldoen of die zelfs te overtreffen. De aard van het leren is echter nauwelijks veranderd. Leren betekent het ontwikkelen van voldoende oppervlakkige kennis (een idee of ideeën) om tot conceptueel begrip te komen (door verbanden te leggen tussen ideeën en die ideeën uit te bouwen). Vaak is dit leren het gevolg van disharmonie, zoals een confrontatie met het ongewone, het verkeren in een uitdagende situatie of als gezocht moet worden naar oplossingen in een probleemsituatie. Een dergelijke probleemoplossing kan leiden tot meer leren, anders leren, leerverbanden leggen en het blijven oefenen (zodat wat we doen of denken een automatisme wordt). Het leren begint bij wat we al weten en gaat naar waar we willen zijn. Het idee in De impact van Leren zichtbaar maken is dat hoe meer leraren de beginpositie van een leerling begrijpen en hoe meer ze zich bewust zijn van de aard van succes (en als dit aan de leerlingen wordt overgebracht is dat extra goed), des te groter de kans is dat het leren zal plaatsvinden. Het proces van lesgeven is dus zorgen voor manieren om van de Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren 15
beginpositie, of eerdere status, naar het succes te gaan. Dit proces kan inhouden dat leerlingen in aanraking worden gebracht met nieuwe kennis, dat ze worden betrokken bij probleemoplossing, dat ze omgaan met nieuwe concepten, nieuwe verbanden onderzoeken, met misverstanden worden geconfronteerd en fouten kunnen corrigeren in hun gedachten en begrip. Het omvat daarbij ook doelbewust oefenen, herhaling, fouten maken, nogmaals aanleren, luisteren, proberen, onderzoeken, enzovoorts. Natuurlijk helpt het als leerlingen willen leren, uitgedaagd willen worden, willen voldoen aan de succescriteria van de lessenseries (bijvoorbeeld door het net even beter te doen dan de laatste keer of door een formule te ontleden) en de intentie hebben de kracht van het denken toe te passen. Dit leidt tot het Goldilocks (Goudlokje)-principe dat verlangt dat de uitdaging of het succes niet te moeilijk of te gemakkelijk mag zijn ten opzichte van de uitgangspositie van de leerling. Anders gezegd, we moeten strategisch werken om van leren een succes te maken. Dit boek bevat 31 afzonderlijke hoofdstukken over leren die onafhankelijk van elkaar en op zichzelf gelezen kunnen worden. Dit boek bouwt voort op de basis zoals die in De impact van Leren zichtbaar maken en Leren zichtbaar maken is gelegd, en richt zich rechtstreeks op wat bekend is over het leren. De wetenschap van het leren heeft zich de laatste jaren gestaag ontwikkeld en er zijn veel stevige conclusies uit te trekken. We hebben al eerder gezegd dat er een duidelijke boodschap voortvloeit uit de stelling van De impact van Leren zichtbaar maken dat leraren effectiever worden als ze het leerproces beginnen te zien door de ogen van hun leerlingen. Dit veronderstelt dat leraren een goed begrip hebben van en kunnen handelen naar wat het betekent om te leren. We hopen dat dit boek bijdraagt aan een dergelijk begrip. Elk hoofdstuk staat relatief op zichzelf, maar er zijn diverse thema’s die in sterke mate in meerdere hoofdstukken voorkomen. We hebben de thema’s in de volgende onderliggende principes samengevat. Principe 1: Verklaringen voor het menselijk leren in termen van aangeboren vermogen, talent of intelligentie zijn sterk beperkt door één consequente en steeds terugkerende bevinding: substantiële investeringen in tijd, energie, gestructureerde lessen en persoonlijke inspanningen zijn allemaal nodig om beheersing te ontwikkelen in alle onderzochte vakgebieden. Begrippen als talent, vermogen en intelligentie zijn nuttig bij de beschrijving, maar ze zijn niet toereikend om het leren of de prestatie te verklaren. Dit thema wordt behandeld in de hoofdstukken 1, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14 en 19. Principe 2: We leren van nature doordat onze zintuigen worden blootgesteld aan informatie. Maar om onze basis van kennis te vergroten, moet deze informatie een organisatieniveau hebben dat overeenkomt met de manier waarop ons brein is gestructureerd 16 Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
en georganiseerd – en ons brein verandert aan de hand van de manier waarop we structureren en organiseren in de loop der jaren. Dit krachtige thema over de rol van eerder opgedane kennis in het leren (voorkennis), is terug te vinden in de hoofdstukken 1, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 17, 18 en 20. Principe 3: Ons brein heeft ernstige en inherente beperkingen, zoals ingebouwde eigenschappen. Als deze beperkingen bereikt zijn, door ervaringen of afbraak, is diepgaand en betekenisvol verwerken niet meer mogelijk en kan vanaf dat moment alleen nog oppervlakkig worden geleerd. Dit principe van cognitieve belasting komt terug in de hoofdstukken 1, 6, 9, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 26, 29 en 30. Principe 4: Mensen die leren, profiteren enorm van sociale voorbeelden, van directe instructie en van corrigerende feedback. Het leren door blootstelling aan informatie van andere mensen is een fundamenteel element dat menselijk aanpassingsvermogen en evolutie onderstreept; hoe meer expertise deze ‘andere mensen’ hebben in het begrijpen van de progressie van het leren, des te effectiever het leren zal zijn. Dit idee, fundamenteel voor de theorie van sociaal leren, is te vinden in de hoofdstukken 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11 en 26. Principe 5: We willen zware inspanningen leveren om op een hoog niveau te presteren, en daarbij een beroep doen op verborgen en beschermde reserves, op het moment dat we vertrouwen hebben dat we de doelstellingen die de moeite waard zijn op korte termijn kunnen bereiken. Dit basisprincipe voor motivatie, namelijk dat het leveren van inspanning moeizaam te activeren is en dat deze dynamiek door velen nauwelijks begrepen wordt, is terug te vinden in de hoofdstukken 1, 9, 24, 25 en 26. Wij zijn echter optimistisch en geloven dat het verbeteren van het vertrouwen om meer inspanning te leveren, onderwezen en geleerd kan worden. Principe 6: Kortetermijndoelen zijn zeer motiverend. Maar ze kunnen strijdig zijn met andere waarden die we hebben voor de lange termijn. Daardoor is een van de sleutelelementen in persoonlijke ontwikkeling en geluk, het leren en gebruiken van strategieën waardoor we onze impulsen kunnen beheersen en beloning kunnen uitstellen. Dit sleutelbegrip van persoonlijke regulering door zelfbeheersing wordt benadrukt in de hoofdstukken 26 en 30. Principe 7: Lerende mensen bezitten eigenschappen die voortdurend onderhoud vereisen. Deze bevatten zowel de behoefte aan waardering als de behoefte om de eigen activiteiten te synchroniseren met andere mensen in de onmiddellijke sociale context. Dit krachtige idee is te vinden in veel hoofdstukken, waaronder 1, 2, 3, 4, 24, 25, 26, 27, 28 en 31.
Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren 17
Principe 8: Neurologisch gezien is ons brein opvallend sociaal. Dit geëvolueerde orgaan is een instrument waarmee we op de fysieke aanwezigheid van anderen kunnen reageren, leren van de informatie die zij geven en bekend raken met de eigenschappen van tot wel 150 individuen in onze brede sociale wereld. De hypothese van het sociale brein komt op verschillende manieren naar voren in de hoofdstukken 3, 4, 15, 17, 27, 28 en 30. Principe 9: Zowel in het publieke als in het professionele domein worden nog steeds misverstanden over het leren door mensen naar voren geschoven, ondanks dat ze weerlegd worden door beschikbaar wetenschappelijk bewijs. Veel van die misvattingen kunnen gevaarlijk zijn en komen voort uit valse beloftes, geldelijk gewin of uit te veel vertrouwen in anekdotes. We belichten een aantal van deze misvattingen in de hoofdstukken 19, 20, 21, 22 en 23.
Hoe kunt u dit boek gebruiken? Elk hoofdstuk geeft een overzicht van een actueel gebied van onderzoek. De manier die wij hebben gekozen is niet die van de traditionele literatuurbesprekingen zoals die in de wetenschapsbladen staan. Zo zullen lezers al snel zien dat we veel verwijzingen naar de namen van onderzoekers naar een aparte paragraaf ‘Referentienotities’ hebben verplaatst (aan het slot van ieder hoofdstuk) en dat we ons in de hoofdstukken concentreren op de feitelijke bevindingen. In de hoofdstukken staan teksten die het beste uit het bestaande arsenaal aan wetenschappelijk onderzoek weergeven. Deze bewering doen we op basis van onze gezamenlijke ervaring van zo’n 75 jaar in het veld, het onderwijs en in het onderzoek op het gebied van educatieve psychologie en aanverwante disciplines. Bij het schrijven hebben we veel aandacht besteed aan het bepalen van wat vaststaat over een gegeven fenomeen, wat is ontdekt of blootgelegd in de loop der tijd, en wat vanuit het perspectief van een onderwijsgevende zinnige informatie bevat. We zien onderwijsgevenden als mensen die de verantwoordelijkheid hebben om weloverwogen sociale en educatieve invloed uit te oefenen op anderen. Bij de benaming onderwijsgevende denken we aan een leraar voor de klas, een opleider van leraren, de schoolleiding, een universitair docent, een auteur van schoolboeken, een ouder, een lesprogramma op de computer, een office manager, een opleider in het leger, een leidinggevende in een fabriek ... een manager, een baas of een adviseur. Het geven en ontvangen van instructie is een onontkoombaar onderdeel van het menselijk leven. Het is daarom vreemd hoe weinig degenen die anderen lesgeven feitelijk weten over de interpersoonlijke en psychologische processen die van belang zijn voor het succesvol leren in de gewone wereld. Niettemin is de afgelopen jaren een impo18 Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
sante hoeveelheid wetenschappelijk onderzoek gepubliceerd dat veel van wat eerder niet bekend was over dit proces uit de doeken heeft gedaan. Die resultaten zijn een duidelijke steun voor de stelling van De impact van Leren zichtbaar maken, dat leren goed gaat als de onderwijsgevende zich aantoonbaar bewust is van de leerbehoefte en leerdoelstellingen van de individuen die moeten profiteren van de interactie. Dit boek geeft een overzicht dat is gebaseerd op hedendaagse en bewezen analyses. Het is geen verhandeling over ‘hoe les te geven’. Het laat wel zien wat we weten over wat de basis is van het leren. De notie van De impact van Leren zichtbaar maken is in geen geval iets geheel nieuws. Het geeft een opsomming van geldige, beproefde en misschien ook wel traditionele benaderingen die overeenkomen met de belangrijkste wetenschappelijke ideeën en publicaties. Daarom benadrukken we veel sleutelbegrippen zoals de theorie van het sociaal leren, de motivatietheorie en theorieën over informatieprocessen die in de beste samenvattingen van bekende onderzoeksresultaten worden weergegeven. We schrijven ook over begrippen als de hypothese van het sociaal brein en het evolutionair denken, die uit biologische beschouwingen komen. De ‘Referentienotities’ geven een gedetailleerde lijst van citaten uit de wetenschappelijke literatuur. We hebben vooral gezocht naar teksten die toegankelijk en goed geschreven zijn en die huidige kennis weergeven binnen elk onderwerp. We hebben, als dat mogelijk was, de voorkeur gegeven aan toegankelijke teksten boven ‘academisch’ materiaal. Elk hoofdstuk hebben we geschreven in de overtuiging dat het gebruikt kan worden als een samenvatting van bestaande kennis, maar ook als een referentiebron voor verdere literatuur.
De drie delen van het boek Het eerste deel duikt direct diep in het leren in de klas. We beginnen met de uitdagende stelling dat het brein niet ontworpen lijkt voor het denken omdat dit langzaam gaat, moeite kost en omdat de resultaten van het denken vaak onzeker zijn. Een goede leraar moet dus begrijpen wat denken is en zich realiseren hoe moeilijk veel taken zijn voor beginners. Hij moet dus manieren vinden om leerlingen aan te moedigen, vertrouwen op te bouwen en moeite te doen om verschillende strategieën aan te leren, zodat zij kunnen denken en leren. Het gaat niet zozeer om de kennis die moet worden opgenomen, maar om de manier waarop het proces van niet-weten naar weten zich ontwikkelt. Dat betekent dat wij als lerende mensen behoefte hebben aan een vertrouwde, eerlijke en veilige omgeving om te kunnen erkennen dat we ‘het niet weten’ en dat we fouten mogen maken in het leren. Een dergelijk leren kost tijd. Het is de taak van de leraar de beschikbare tijd zo efficiënt mogelijk te gebruiken, veel mogelijkheden te geven om dezelfde begrippen in de loop van de tijd te leren en te zorgen dat de tijd wordt gebruikt om te leren en niet om ‘maar Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren 19
iets te doen’. Het kan voor leraren heel goed zijn in de klas dialogen aan te gaan, alleen al om ‘het leren te horen’, in plaats van (zoals te vaak) dat zij de klas domineren met monologen en voordrachten. Het klinkt misschien vreemd, maar we zijn vooral succesvol met leren als we vergeten dat we aan het leren zijn. De meesten van ons zijn vergeten hoe we hebben geleerd om te lopen, te praten en te rekenen. Goede spellers ‘weten’ het als een woord niet goed is gespeld, maar ze zijn vergeten hoe ze geleerd hebben het verschil te zien. Dit laat het belang zien van blijven oefenen en te leren automatiseren. Omdat de hoeveelheid belasting op onze cognitieve vaardigheden in omvang beperkt is, moeten we veel blijven oefenen voor we de complexere taken kunnen leren. Dit is ook een van de belangrijkste redenen waarom we expliciet les nodig hebben om niet alleen naar ideeën te kijken, maar ook naar verbanden, samenhang en aanknopingspunten voor die ideeën. Het complexe leren gebeurt zelden door osmose, ontdekkingen of met ‘advies van de zijlijn’. Er is expertise bij mensen die anderen kunnen leren om te leren en die expertise moet niet worden verward met ervaring. Er is allang veel bewijs over expertise die is bestudeerd en we benadrukken het belang van doelbewust oefenen, waarvoor in het algemeen een deskundige leraar of coach nodig is om te zorgen dat het tot succes leidt en geen zinloze oefening wordt. We hebben bijzondere belangstelling in de expertise van het lesgeven en laten zien hoe experts verschillen in veel opzichten van andere competente leraren. Wellicht de belangrijkste ontdekking is dat experts in vergelijking met ervaren leraren meer succes hebben in diepgaandere resultaten, gezet tegenover de oppervlakkige. Het tweede deel gaat over de vele hoofdbegrippen die we kennen over het leren. Er is veel overeenstemming over de verschillende aspecten van kennisverwerving, geheugen, mentale opslag en overbelasting. Wij zien dat het leren niet bewust hoeft te gebeuren en dat er belangrijke beperkingen zijn in de hoeveelheid waarover we tegelijkertijd kunnen denken, vooral als we nog maar net beginnen met een nieuwe serie begrippen. Ook moeten we een taal en woordenschat ontwikkelen voor het leren en hebben we meerdere strategieën voor het leren nodig. Enkele veelgehoorde ideeën over het leren in onze omgeving worden echter serieus betwijfeld. Dat zijn onder meer leerstijlen (mensen zouden ruimtelijk denken, verbaal of kinesthetisch), het Mozart-effect, multitasking, ‘digital natives’ en overdreven claims dat het internet de manier waarop we denken verandert. Het centrale thema in de eerste twee boeken van De impact van Leren zichtbaar maken is ‘weet wat je impact is’, maar het derde deel van dit boek gaat meer over ‘ken uzelf’ in relatie tot het leren. Na vele jaren van onderzoek is er een grote hoeveelheid aan 20 Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
sleutelbegrippen op dit gebied. Meer zelfvertrouwen, zo hebben we gemerkt, is eerder het gevolg van succes dan dat het succes voorspelt. En we moeten meer nadruk leggen op het laten groeien van het vertrouwen van de leerling in het bereiken van de criteria voor succes. Een van de dilemma’s is dat de meesten van ons een positief beeld over zichzelf hebben. Als we iets niet weten of kunnen doen, als we moeite hebben met leren, zoeken we hier excuses voor waardoor we ons positieve zelfbeeld kunnen behouden (bijvoorbeeld door te zeggen ‘ik kan het niet doen’, in plaats van ‘ik heb er te weinig moeite voor gedaan’). Soms kan onze overtuiging over het leren het verder leren in de weg staan en hebben we anderen nodig die laten zien dat we er goed aan doen te investeren in het leren. Maar dat zal dan voorzichtig moeten gebeuren omdat anders ons geloof in onszelf deze investering kan blokkeren. Er zijn veel sociale aspecten aan het leren – het klimaat van vertrouwen waarin fouten in het leren worden verwelkomd, de band met leraar en klasgenoten en het geloof in onszelf met het vertrouwen dat we zullen slagen. Dit betekent het ontwikkelen van het vermogen om beloning uit te stellen. We moeten ruimte creëren om iets ‘niet te weten’ en we moeten aspecten van zelfsturing laten ontstaan om te zien dat het leren niet gaat over ‘mij als persoon’, maar over ‘mij als leerling’. Dit betekent ook dat we moeten weten hoe we ons voorbereiden, hoe onze persoonlijke doelstellingen zich verhouden met de leerdoelen (vaak opgelegd door anderen, zoals de leraar), hoeveel we anderen willen nadoen die ook leren en hoe succesvol we bezig zijn met leren. Er zijn bij de meeste leersituaties heel veel mogelijkheden om afgeleid te worden en daarom is het belangrijk dat we leren en weten hoe we bij de les kunnen blijven. Maar we kunnen onze mentale krachten niet de hele tijd aan het opletten besteden – dat is te vermoeiend. Er is dus ook een vaardigheid in het weten wanneer we moeten denken, waar we moeten opletten, en wanneer we kunnen stoppen met denken om onze cognitieve middelen te sparen. We moeten weten wanneer we snel of diep moeten nadenken. Vaak laten we leerlingen die het moeilijk hebben, te lang diep nadenken en daardoor raken ze overbelast. Dan kunnen ze nog verder achterop raken bij anderen die weten wanneer diep of snel moet worden nagedacht. Net als iedereen ontwikkelen deze leerlingen die het moeilijk hebben dan manieren van leren die inefficiënt zijn. Zij blijven daarmee doorgaan omdat ze dit kunnen – zelfs als deze manieren van leren niet effectief zijn en niet aangepast aan de situatie. De resultaten van dit inefficiënte leren bevestigen waarom zij zwakke leerlingen zijn, tenminste in de klas. Dit boek is gebaseerd op de fundamentele uitgangspunten van de boeken De impact van Leren zichtbaar maken en Leren zichtbaar maken: het leren is optimaal als leraren het leren zien door de ogen van de leerling en als de leerlingen zichzelf zien als hun eigen leraar. Het is als de songwriter Phil Collins al schreef in het lied ‘Son of Man’: in het leren geef je les en in het lesgeven leer je. Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren 21
Deel 1. Leren in de klas
Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren 23
Hoofdstuk 1. Waarom houden leerlingen niet van leren op school? De stelling van Willingham Waarom houden leerlingen niet van school? Deze op het oog simpele vraag is gesteld door de bekende schrijver op educatief gebied Daniel Willingham in zijn boek uit 2009 onder de gelijknamige titel. Het is inderdaad een eenvoudige vraag, maar als we ons aan een antwoord wagen, leren we flink wat over de mens, over het leren, over de manier waarop motivatie werkt en ook over onze geest. Het is belangrijk te zien dat dr. Willingham niet suggereert dat leerlingen een school actief afwijzen. Er is zelfs geen serieus bewijs dat de gemiddelde leerling er niet van houdt om naar school te gaan. Deze kwestie is bekend sinds de jaren twintig van de vorige eeuw, toen voor het eerst op dit gebied onderzoek werd gedaan. De resultaten zijn ook tegenwoordig nog min of meer gelijk. Onderzoekers vragen leerlingen in welke mate ze van school houden door ze een lijst met vragen voor te leggen. De onderzoeken geven meestal de mogelijkheid te antwoorden volgens een 5-puntenschaal als min 2, min 1, 0, 1 en 2. Min 2 betekent sterk mee oneens, 0 is eens noch oneens en 2 betekent sterk mee eens. Er is altijd een onvermijdelijk brede spreiding over de scores, waarbij ongeveer 10 tot 20 procent van de leerlingen de negatieve of min-score aanvinkt. Het gemiddelde komt al met al ergens tussen de 0 en de 1 uit. Dat betekent eigenlijk dat leerlingen hun school liefhebben noch haten. Ze tolereren school of ze hebben een licht positieve ervaring. School blijft een belangrijk onderdeel van hun leven dat talloos veel voordelen biedt. Alles bij elkaar is het beeld iets meer positief dan negatief.
1.1 Een stelling die pijnlijk raak is Niettemin raakt de vraag van Willingham een gevoelige snaar. Leraren zijn vaak teleurgesteld over de lauwe reacties van leerlingen op wat juist krachtig stimulerende activiteiten en ervaringen zouden moeten zijn. De apathie van leerlingen en hun gebrek aan motivatie worden vaak genoemd als factoren die bijdragen aan de stress van leraren, burn-out en het verliezen van werkplezier. Leraren werken er hard aan om met boeiende lessenseries te komen die de jonge geesten uitdagen en vaardig maken in het denken. De zichtbare apathie is een serieus professioneel probleem waar leraren elke dag tegenaan lopen en dat op het individuele niveau het werken ernstig aantast. Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren 25
Het is frustrerend voor leraren als de reacties van leerlingen in het niet vallen bij de tijd en moeite die zij hebben genomen in de voorbereiding van het zo zorgvuldig georganiseerde onderwijsmateriaal. Voor de beginnende leraar is het een harde les. Of we het nou leuk vinden of niet, we zijn allemaal mensen die afhankelijk zijn van de feedback die we van onze leerlingen krijgen. Hoe we deze feedback interpreteren, kan bepalend zijn voor de manier waarop we in de toekomst les gaan geven en hoe gemotiveerd we dan zijn om een stapje extra te doen. Iedere leraar heeft er heel wat voor moeten doen om zijn of haar positie te bereiken en heeft behoefte aan de bevestiging dat het niet voor niets is geweest.
1.2 Leerlingen moeten school meer waarderen, toch? Laten we eens van een andere kant naar de vraag van Willingham kijken door na te denken over: (a) waarom houden leerlingen niet méér van school, (b) waarom neigt de gemiddelde leerling van nature naar een middenpositie qua gedrag en (c) waarom kost leren op school voor veel leerlingen zo veel moeite? Als leraren en opvoeders hebben de schrijvers en waarschijnlijk ook de lezers van dit boek genoten van school en de bijkomende voordelen. Wij met z’n allen wisten waar het over ging, hoe het spel gespeeld moest worden. Toen we nog leerlingen waren, zagen velen van ons ongewenste onderwijssituaties. Onze generatie van professionele opvoeders heeft daarom hard gewerkt om aan die praktijken een eind te maken. De huidige lichting leerlingen heeft geprofiteerd van de hervormingen en ontwikkelingen in de moderne zienswijze en democratisering. Daardoor zou de ervaring op school plezieriger, stimulerender en vooral positiever moeten zijn dan de ervaringen van eerdere generaties. Telkens als er bedrieglijk simpele vragen zijn, is er ook een veelvoud aan antwoorden mogelijk. Sommige antwoorden kunnen snel bevestigd worden. Het waarderen van school is afhankelijk van sociale en emotionele factoren zoals persoonlijkheid en omstandigheden, bijvoorbeeld van het aantal vrienden dat een individuele leerling heeft op een specifieke locatie. Het op school zijn heeft talloze voordelen. Onderwijs is een geheel eigen sociaal proces en de gedragingen van leeftijdsgenoten oefenen een sterke invloed uit op het individu. Zo zullen ook de familieachtergrond en de druk die ouders uitoefenen een belangrijke rol spelen. Uit een onderzoek in het zuiden van Australië blijkt bijvoorbeeld dat leerlingen zeggen in hogere mate plezier te hebben op school wanneer hun moeders hen in de opvoeding hebben aangemoedigd zelf meer verantwoordelijkheid te nemen. Dit is logisch omdat ook scholen van hun leerlingen verwachten dat ze zich verantwoordelijk gedragen, en dus lijkt consistentie tussen thuis en school een rol te spelen. Meisjes geven vaker aan dat ze school waarderen dan jongens en ook sterke leerlingen doen 26 Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
dat meer dan zwakkere leerlingen. De waardering kan dalen als leerlingen het voortgezet/secundair onderwijs verder doorlopen, maar vaak is in de laatste jaren weer een stijging in het voortgezet/secundair onderwijs waar te nemen.
1.3 Laat ze denken: de eisen van de klas Het antwoord van Daniel Willingham op de vraag waarom leerlingen niet van school houden, luidt dat het menselijk brein niet van nature wil denken. Hij schrijft letterlijk: ‘het brein is niet ontworpen om te denken’ (2009, p. 3). Dit is een provocerende opmerking die op het eerste gezicht in strijd lijkt met de menselijke eigenschappen. Het denken wordt verondersteld een kerneigenschap te zijn van de mens. Het is wat we van nature en spontaan doen. Het is de eigenschap die ons van de dieren onderscheidt. We zijn toch geboren met een indrukwekkende hersenschors om die te gebruiken voor het denken? En vanuit een ideëel standpunt gezien zou denken juist leuk moeten zijn. En als dat niet helemaal het geval is, dan zou het op z’n minst op zichzelf al lonend moeten zijn. We kennen allemaal het plezier van goed denken, het deskundig worden, het kunnen oplossen van problemen en het trots zijn op de successen van onze mentale arbeid. Maar daar staat tegenover dat het idee dat denken niet leuk is wel strookt met de opvatting van een grote groep onderzoekers in de cognitieve psychologie. Dit thema duikt in een later hoofdstuk weer op als we het hebben over de twee kanten van ons brein (snel denken en langzaam denken), die we Systeem 1 en Systeem 2 noemen (zie hoofdstuk 30). Denken is een product van Systeem 2, maar dit systeem is nogal lomp en wat het voortbrengt kan een grote mate van onzekerheid geven. En waarom is het denken dan niet erg leuk? Om te beginnen, kost het moeite. Mensen zullen zich van nature verzetten tegen het verspillen van middelen als dat moeite kost. Het is belangrijk dit niet te zien als luiheid. Het is veel meer een zorgvuldig gebruik van de eigen energie. De moeite die je doet, is een factor die moet overeenkomen met de persoonlijke motivatie en de gestelde doelen. Het is ook verbonden met het niveau van zelfwerkzaamheid of vertrouwen dat we kunnen bereiken. Iemand vragen om moeite te doen, is nooit een simpel verzoek. Het betekent dat nagedacht moet worden over hoe de gevraagde moeite zich verhoudt tot andere eisen die op hetzelfde moment aan het brein worden gesteld. Wij zijn wezens met beperkte middelen en het denken verbruikt die middelen opmerkelijk snel. Een uitnodiging om na te denken afslaan, is dus niet noodzakelijkerwijs een teken van luiheid. Het kan een besluit zijn om economisch, voorzichtig of zelfs verstandig om te gaan met onze middelen.
Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren 27
Het denken betekent ook een hoge mate van onzekerheid. Er zijn te veel onbekende factoren. Het belangrijkste motief is vaak het sparen van energie en daardoor het vermijden van acties als de uitkomst onzeker is. Aangezien er nooit een garantie is dat denken tot een bevredigend resultaat leidt, wordt elke uitnodiging om te denken vergezeld van een kans om gestraft te worden doordat niet aan de verwachtingen wordt voldaan. Het vermijden van mislukking is een zeer zwaar motief, vele malen sterker dan het motief om een objectief gezien gelijkwaardig niveau van positief resultaat of beloning te behalen. Deze begrippen worden uitgedrukt in twee geldig bevonden cognitieve principes: (a) als we worden gevraagd om ons te verbinden aan besluiten, zijn we risicomijdend en (b) slecht is sterker dan goed.
1.4 Moeilijkheden in het gebruik van kennis in ons hoofd Er is ook nog het interessante probleem van mentale beschikbaarheid. Die beschikbaarheid verwijst naar het vermogen van het brein om de juiste informatie en voldoende cognitieve middelen voorhanden te hebben om met het aanwezige probleem om te gaan. Het denken vertrouwt direct op ons vermogen informatie aan te spreken, die is opgeslagen in het langetermijngeheugen. Ons beoordelingsvermogen is verbonden met willekeurig welke informatie we ons onmiddellijk kunnen herinneren en wordt daardoor sterk beïnvloed. Een van de belangrijkste eigenschappen van alle opgeslagen informatie is het gemak waarmee het opgeroepen en verwerkt kan worden. Als de informatie niet eenvoudig beschikbaar is, voelen mensen zich niet comfortabel, minder zeker en minder gemotiveerd om te handelen. Steeds wanneer het brein onder spanning staat doordat iets moeizaam wordt herinnerd, is het feit dat die moeilijkheden zich hebben voorgedaan op zichzelf al een factor die bepaalt hoe mensen de herinnerde informatie gebruiken. In het onderzoek van de psycholoog Norbert Schwarz is aangetoond dat het gemak van toegang tot vreemde effecten kan leiden. Zo vroeg hij in een onderzoek de mensen zich incidenten te herinneren waarin zij zich assertief gedroegen. Vervolgens vroeg hij hun te bepalen hoe assertief zij zichzelf vonden. De ene helft van de ondervraagden moest zich zes incidenten herinneren en de andere helft het dubbele, twaalf. De mensen die zich zes incidenten herinnerden, vonden zichzelf meer assertief dan degenen die zich twaalf incidenten moesten herinneren. Waarom? Omdat het eenvoudiger is zich zes van dit soort incidenten te herinneren, dan twaalf. In het brein bepaalt de moeilijkheidsgraad de waarde en betekenis van de ervaring. De moeilijkheid zich iets te herinneren, weegt zwaarder dan de hoeveelheid die is herinnerd. Het is bekend dat als informatie moeilijk is op te roepen, die minder waarschijnlijk ons actieve denken zal beïnvloeden. Daarmee is de geldigheid bevestigd van het aloude spreekwoord ‘uit het oog, uit het hart’. 28 Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
1.5 We zijn gemotiveerd door gaten in onze kennis, maar een kenniskloof stoot ons af Centraal in de argumentatie van Willingham is de rol die nieuwsgierigheid speelt. We zijn van nature nieuwsgierige dieren, zeer gedreven meer over onze wereld te weten te komen. Dit klinkt natuurlijk fantastisch, maar die gedrevenheid kent ook grote belemmeringen. We zijn zeer selectief in waar we aandacht aan willen geven. Deze selectiviteit zorgt voor een groot probleem wanneer we van iemand anders verwachten dat die moeite doet voor leren of denken. Elk denken dat het gevolg is van natuurlijke nieuwsgierigheid moet succesvolle niveaus hebben van begrip, vaardigheidsbeheersing of probleemoplossing. Er is domweg niet iets als ‘vrijblijvende nieuwsgierigheid’. Het werkt alleen als het iets oplevert. We kunnen niet nieuwsgierig zijn naar alles. We richten ons op de gaten in onze kennis. We onderzoeken en hebben aandacht voor dingen waarvan we al iets weten om zo onze persoonlijke kennis te vergroten. Maar we doen het alleen als het gat in onze kennis ons op korte termijn overbrugbaar lijkt. Bij het bepalen waarvoor we onze middelen inzetten is dit een kritische factor. We streven naar het dichten van gaten, maar niet de grote kloven. De meesten van ons zijn nauwelijks geïnteresseerd in de vraag hoe apparaten als computers en radio’s precies werken. We hebben er geen zin in omdat het veronderstelde gebrek aan kennis te groot is om interesse te kweken. We zijn niet gemotiveerd door relatieve onwetendheid of door een algemeen gebrek aan kennis. Dit ontbreken van motivatie om dingen te leren waarvan we maar weinig weten, is zelfs aangetoond bij intelligente studenten in specifiek daarvoor opgezet onderzoek. We worden wel nieuwsgierig als we de volgende twee zaken zien: (a) een gat in onze kennis dat voor ons relevant is en (b) de middelen waarmee het kan worden gedicht. Het is een beetje paradoxaal dat het hebben van enige kennis een impuls is voor verkrijgen van nog meer kennis. Dit effect is heel sterk als de nieuwe kennis op de korte termijn verkregen kan worden tegen relatief lage kosten. Metaforisch gesproken, willen we, als we kennis opbouwen, het meest in moeite investeren als de fundamenten al goed zijn gelegd. Maar we zien af van het bouwen wanneer er niets is waarop we kunnen voortbouwen.
1.6 We vertrouwen meer op het geheugen dan op het denken Een belangrijke grondslag van de stelling van Willingham is dat veel van het menselijk functioneren op het activeren van het geheugen vertrouwt, meer nog dan op het denken. Van nature proberen we denken te voorkomen, maar willen we problemen oplossen door ons geheugen aan te spreken. Willingham stelt plompverloren: ‘het brein is niet ontworpen om te denken’ (2009, p. 3). Maar waarvoor is het brein dan wel ontLeren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren 29
worpen? Het is mogelijk om een aantal terreinen aan te geven waarop het brein van nature excelleert. Deze bijzondere lijst bevat (a) de tweevoetige manier van lopen en het balanceren van het bewegende lichaam over glooiend terrein, (b) het gebruik van visuele informatie om complexe schattingen en oordelen te maken over tijd, afstand en ruimte, (c) het ontwikkelen van een receptieve woordenschat van ongeveer een kwart miljoen woorden, (d) het onmiddellijk benoemen van tussen de 20.000 en 30.000 gewone voorwerpen, (e) het in staat zijn enkele duizenden gezichten te herkennen en er namen aan te plakken, (f) het in staat zijn sociale signalen te gebruiken om heel precies toegang te krijgen tot de mentale gesteldheid van anderen, samen met (g) het voeren van een gesprek waarbij rekening wordt gehouden met uitgangspunten, timing, plaats en neigingen van de ander. Zie hoe (e), (f) en (g) overeenkomen met de hypothese van het sociale brein. Die zegt dat ons brein is geëvolueerd om ons in staat te stellen belangrijke sociale verbanden aan te gaan en te handhaven. Dit begrip zal ook weer opduiken in verschillende hoofstukken van dit boek (vooral de hoofdstukken 3, 4, 8, 15, 17, 27, 28 en 30). Het vermogen goed te denken, efficiënt te leren en succesvol problemen op te lossen, zijn eigenschappen die meestal niet worden opgenomen in de beschrijvingen van de natuurlijke menselijke capaciteiten. Een filosoof kan stellen dat sommigen goed kunnen denken, maar dat is een argument dat maar een beperkte reikwijdte heeft. Bepaalde mensen kunnen worden gezien als producten van de goed gesocialiseerde ‘denkgemeenschap’, zoals hoog-intellectuele families of instituten die hoge niveaus van academische prestaties ondersteunen. Maar dit is niet de algemene status van de mens. Mensen zijn van nature geneigd het grootste deel van hun kennis te verkrijgen door directe sociale processen die geen groot beroep doen op hun denkcapaciteiten. Dit idee is opgepakt door wetenschappelijk schrijver Michael Shermer die in een samenvatting van het onderzoek naar hoe we denken het brein beschrijft als een ‘geloofsmachine’ (2011, p. 5). Wij vormen onze overtuiging aan de hand van sociale leerfactoren en dan leren we die te verdedigen, vooral als we denken dat ze worden betwijfeld door andere sociale partijen die het niet met ons eens zijn. Met een vleugje ironie tekent Shermer aan dat de Homo Rationalis – het soort dat alle besluiten toetst aan logica en rationele data-analyses – ‘... niet alleen uitgestorven is, maar waarschijnlijk nooit heeft bestaan’ (p. 343).
30 Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
1.7 Hoe onderwijs verschilt van eerder sociaal leren We zien waartoe deze ideeën leiden. Hoewel het mentale werk een natuurlijk menselijk vermogen is, voelen veel leerlingen zich niettemin ongemakkelijk als ze zelfstandig moeten denken. Vanaf hun prille jeugd is van leerlingen gevraagd volwassenen na te doen en nauwkeurig van hen te leren. Ze hebben weliswaar geleerd een ingewikkelde taal te beheersen, maar de focus van hun leven was toch het opnemen van culturele zaken door de vitale elementen van informatie in hun persoonlijke databank op te slaan. Dat is de belangrijkste inspanning in hun leven geweest met één belangrijk doel: het bouwen van een vergaarbak vol sociale en interpersoonlijke vaardigheden waarmee ze menselijke interacties kunnen lezen met veel gevoel en intelligentie. Dus in plaats van proberen voorbij de gegeven informatie te kijken, is de belangrijkste prestatie de gegeven informatie op te nemen. Het zomaar aan jonge leerlingen vragen verder te kijken dan wat onmiddellijk zichtbaar is, is een verzoek dat uit de pas loopt met hun persoonlijke ontwikkelingsgeschiedenis. In perspectief: Evaluatie van de stelling van Willingham We kunnen de stelling van Willingham samenvatten in de volgende zes begrippen: (a) je brein is niet van nature geschikt voor denken; (b) als activiteit van het brein is het denken langzaam, kost het moeite en is de uitkomst onzeker; (c) gericht of bewust denken stuurt het gedrag van de meeste mensen niet aan in een wereld waar ze moeten omgaan met anderen en overleven; (d) in plaats daarvan vertrouwt ons brein op het geheugen en volgt het de paden die we eerder hebben genomen of die we anderen hebben zien nemen; (e) hoewel we nieuwsgierig van aard zijn, is onze belangstelling beperkt tot gebieden waarvan we al iets weten, gekoppeld aan het vertrouwen in ons vermogen om te leren; (f) we zijn niet bereid tot enige serieuze inspanning in het denken, totdat we zien dat er een verband is tussen de directe inspanning en mogelijk succes. Daarbij kunnen we ook opmerken dat waar denken begint, het sterk wordt beïnvloed door waar het werkgeheugen onmiddellijke toegang toe heeft. De kwaliteit van het denken zakt snel in als de cognitieve belasting meer dan vier dingen beslaat (zie hoofdstuk 16). Niet alleen is het menselijk brein relatief niet gewend aan denken, maar het vermogen dit goed te doen wordt in belangrijke mate beperkt door het gemak waarmee het gegevens uit het langetermijngeheugen kan halen. Dit wordt verder gecompliceerd door het gebrek aan vertrouwen bij de gemiddelde leerling. De leerling is onzeker of het de moeite waard is om zich mentaal in te spannen voor activiteiten die misschien wel of misschien niet succesvol zijn. Bovendien wordt elke vorm van natuurlijke nieuwsgierigheid ontmoedigd, doordat de leerling zich bewust is van een substantieel gat in de kennis van wat hij momenteel weet en van wat de leraar wil dat hij weet.
Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren 31
In het kort komt de stelling van Willingham neer op het volgende: leraren worden geconfronteerd met een klas vol leerlingen met een brein dat niet ontworpen is om te denken, maar voor het zich besparen van de noodzaak tot denken. De stelling is niet dat leerlingen niet kunnen denken. Het is wel zo dat voor velen geldt dat denken op een schoolse manier niet van nature komt of met plezier wordt gedaan. Om leerlingen te vragen over zaken na te denken is een ongemakkelijke ervaring. En als het gaat om complex leren en denken, dan vergissen we ons als we verwachten dat leerlingen enthousiast en zelfverzekerd zullen reageren. Denken betekent het overwegen van verschillende standpunten. Het betekent ook impulsen onderdrukken en het vermijden van oordelen zonder dat daarvoor gegevens aanwezig zijn. Het houdt in dat bewijsvoering en onderzoek meer waard zijn dan vooroordelen en meningen. Het betekent openstaan voor ideeën waarmee leerlingen nog nooit in aanraking zijn gekomen. Voor veel leerlingen zijn dit stevige verwachtingen die sterk kunnen verschillen met wat op dit punt thuis van hen wordt verwacht. In dit boek staan we stil bij de cognitieve theorie over het menselijk brein in overeenstemming met de uitgangspunten van Daniel Willingham. Een sleutelbegrip (dat wordt besproken in hoofdstuk 30) is dat het brein werkt met twee besturingssystemen, een snel systeem (Systeem 1), dat vertrouwt op goed geleerde gewoontes en routines, en een langzaam systeem (Systeem 2) dat wordt gebruikt als het geautomatiseerde systeem faalt. Maar het gebruik van Systeem 2 brengt kosten, onzekerheden en ongemak met zich mee. Het is veel gemakkelijker de weg van de minste weerstand te kiezen en in je comfortzone te blijven. Aan veel leerlingen die het moeilijk hebben, wordt gedurende een dag regelmatig gevraagd een beroep te doen op Systeem 2-denken. Dit is vermoeiend, bedreigend en zorgt voor onvoldoende automatisering, waarna ze het snellere Systeem 1 zouden kunnen gebruiken. Willingham stelt dat het een enorme uitdaging voor elke leraar is om van leerlingen te verwachten dat ze niet meer bouwen op het snelle Systeem 1, maar dat ze zich moeten inspannen om te wijzigen wat al in hun hoofd is opgeslagen of om daaraan iets toe te voegen.
32 Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
Zelfstudievragen 1. Houden leerlingen van school? Wat is het antwoord geweest op deze vraag, een antwoord dat verrassend constant is al sinds hiernaar onderzoek is gedaan? 2. Het traditionele antwoord op bovenstaande vraag daargelaten, wat is het professionele onderwerp dat dr. Willingham aan de orde stelt? 3. Willingham beweert dat het brein niet ontworpen is om te denken. Hoe gemakkelijk of juist moeilijk is het voor u als professional om een dergelijke, ogenschijnlijk sombere, bewering te accepteren? 4. Dit hoofdstuk werkt dit punt uit door te stellen dat denken een activiteit is die veel inspanning vergt. Als het leveren van inspanning een beperkte bron is, wat omvat dan precies een verzoek tot denken? 5. Behalve inspanning is er ook het punt van mentale beschikbaarheid. Het brein wil alleen die kennis gebruiken en toepassen waar het onmiddellijk toegang toe heeft. Hoe belemmert deze factor onze onderwijskundige doelen? 6. Hoewel alle mensen van nature nieuwsgierig zijn, loopt deze motivatie tegen een muur aan door een grote beperkende factor. Welke factor is dat? 7. Als u accepteert dat het brein niet ontworpen is voor denken, waarvoor is het dan wel bedoeld? 8. Al met al biedt de stelling van Willingham een interessante kijk op hoe de doelstellingen van de leraar van nature verschillen van de doelstellingen van hun jonge leerlingen. Dus moeten we nu verder door de stelling van Willingham aan te vechten of moeten we dit perspectief aanvaarden met wat dit zegt over de behoeften van leerlingen?
Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren 33
Referentienotities • Dr. Daniel Willingham is een belangrijke auteur op het gebied van educatief onderzoek die regelmatig bijdragen schrijft voor de American Educator, het vakblad van de American Federation of Teachers, in de rubriek ‘Vraag het de cognitieve wetenschapper’. Zijn boek Why Don’t Students like School? (Willingham, 2009) is prikkelend leesvoer. • Leerlingen tolereren school of ze zijn licht positief. Ondersteuning voor deze stelling is in veel onderzoeken te vinden, waaronder een Australisch onderzoek (Ainley, Batten, Cherry & Withers, 1998), een groot Brits onderzoek (Attwood, 2011) en een onderzoek uit Nieuw-Zeeland (Wylie, Hipkins & Hodgen, 2008). • De apathie van leerlingen bezorgt de leraar stress (Geving, 2007; Tsouloupas, Carson, Matthews, Grawitch & Barber, 2010). • Een onderzoek uit het zuiden van Australië over de ondersteuning door moeders (Annear & Yates, 2010). • Per definitie beschermen we wat we hebben. Wij zijn risicomijdend en doen er alles aan om te voorkomen dat ons bezit wordt bedreigd (Kahneman, 2011). Slecht is sterker dan goed (Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer & Vohs, 2001). • Eenvoudige beschikbaarheid bij cognitieve zaken zorgt voor vreemde effecten (Schwarz e.a, 1991). • Motivatie door waarneembare, maar te dichten gaten in de kennis (Litman, Hutchins & Russon, 2005; Loewenstein, 1994). • Het brein als geloofsmachine (Shermer, 2011).
34 Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren
De uitgave bestellen? De uitgave ‘Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe we leren’ is te bestellen via onze webwinkel. Vanaf €20,- gratis verzending - anders €1,99
Bestellen vanuit België? Abimo is onze distributeur in Vlaanderen. www.abimo.net
In de praktijk aan de slag? Wij kunnen u daarbij helpen! De Bazalt Academie biedt opleidingen voor onderwijsprofessionals die direct aan de slag willen met nieuw opgedane kennis en inzichten: www.bazalt.nl/academie. Uiteraard verzorgen wij ook trainingen, coaching en implementatietrajecten op maat! Meer informatie:
[email protected].
Wilt u meer previews ontvangen meldt u dan aan voor de wekelijkse e-mailing. aanmelden