(FD) Bachelorproef Francis Doornaert PBA Journalistiek Howest 2012-2013
ONDERWIJSSPECIAL
MOEDER, WAAROM LEREN WIJ?
Cover Een rechtenvrije afbeelding van het schilderij Mental Arithmetic. In the Public School of S. Rachinsky (originele titel: Устный счёт. В народной школе С.А.Рачинского), gemaakt door Nikolay Bogdanov-Belsky in 1895.
2 | 27 MEI 2013 | (FD)
Inhoud (FD) IN BEELD Scuola di Atene Rafaël p. 4-5 ACHTERGROND De hervorming van het secundair onderwijs volgens Pascal Smet ‘Mensen doen schitteren’ p. 6-7 INTERVIEW Pascal Smet zkt draagvlak voor onderwijshervorming ‘Sommige mensen willen eenmaal geen verandering’ p. 8-11 INTERVIEW Maarten Simons over zijn ‘Apologie van de school’ ‘Basisvorming en talentontwikkeling zijn moeilijk te verzoenen’ p. 12-14 COLUMN Vraag van de week Waarom joggen wij? p. 15 GEDICHT ik draai een kleine revolutie af Lucebert p. 16
(FD) | 27 MEI 2013 | 3
IN BEELD
Scuola di Atene (1511) door Rafaël
PDART
De school van Athene is een fresco dat tussen 1509 en 1511 werd gemaakt door de Italiaanse kunstschilder Raffaello Sanzio, beter bekend als Rafaël. De schildering beeldt de rationele zoektocht naar de Waarheid uit. In het midden zijn Plato (links) en zijn student Aristoteles in een gesprek verwikkeld.
4 | 27 MEI 2013 | (FD)
Plato wijst naar boven, Aristoteles strekt zijn arm voor hem uit, met zijn handpalm naar de aarde gericht. Men vermoedt dat die gebaren verwijzen naar de centrale aspecten van hun gedachtegoed, met name de Ideeënleer van Plato en het empirisme van Aristoteles.
(FD) | 27 MEI 2013 | 5
ACHTERGROND
De hervorming van het secundair onderwijs volgens Pascal Smet
GF
‘Mensen doen schitteren’
Eind mei komt de Vlaamse regering met een masterplan over de hervorming van het secundair onderwijs. (FD) vat even samen welke voorstellen er op tafel liggen. TEKST: FRANCIS DOORNAERT
I
n september 2010 presenteerde Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) zijn oriëntatienota Mensen doen schitteren (zie foto links), waarin hij de krijtlijnen uitstippelde voor een omvangrijke hervorming van het secundair onderwijs.
Later kiezen
De leeftijd waarop jonge mensen een definitieve studiekeuze maken, moet omhoog, vindt Smet. Want wie kiest op jonge leeftijd, staat te veel onder invloed 6 | 27 MEI 2013 | (FD)
van zijn of haar sociaal milieu. ‘Jongeren kunnen vandaag niet bewust kiezen’, beaamt Fons Leroy, gedelegeerd bestuurder van de Vlaamse arbeidsbemiddelaar VDAB. ‘Ik ben voor de vrije studiekeuze, maar nu wordt de studiekeuze van jongeren te veel bepaald door hun sociale achtergrond.’ In de eerste graad wil Smet de invoering van zes ‘belangstellingsgebieden’, zijnde ‘Techniek en wetenschappen’, ‘Natuur en wetenschappen’, ‘Welzijn en sociale wetenschappen’, ‘Handel en
economische wetenschappen’, ‘Creatie en kunst’ en ‘Taal- en letterkunde’. In het eerste leerjaar kunnen de leerlingen proeven van al die belangstellingsgebieden. Pas in het tweede leerjaar maken de leerlingen een ‘beperkte maar omkeerbare’ keuze voor een verdieping in twee belangstellingsgebieden. De tweede en derde graad van het secundair onderwijs zijn nu opgesplitst in de onderwijsvormen ASO, TSO, KSO en BSO. Dat werkt het fameuze ‘watervalsysteem’ in de hand, waarbij
De onderwijshervorming in een notendop • • •
Een brede, algemeen vormende eerste graad De schotten tussen ASO, TSO, KSO en BSO moeten weg Pas in de derde graad een definitieve studiekeuze
richting ‘Houtbewerker’. Pas vanaf de derde graad is er een definitieve studiekeuze.
Brede eerste graad
FD
Het bestuur van het katholiek onderwijs gaat grotendeels akkoord met de hervormingsplannen van Smet. In 2012 trad het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO) naar buiten met een eigen visietekst, genaamd Toekomst SO inKLEUREN, die goed aansluit bij de nota van Smet. ‘Wij gaan akkoord met het plan voor een brede, algemene eerste graad’, zegt Mieke Van Hecke, directeur-generaal van het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO). ‘Maar in de nota van Smet worden de kinderen in het eerste jaar onderverdeeld in heterogene groepen, waarbij men differentieert, in navolging van het Finse systeem. Wij
Hiërarchie
‘Er mag geen hiërarchie zijn in de opleidingen’, vindt Van Hecke. ‘Iemand die goed met zijn handen kan werken, is niet minderwaardig aan iemand die sterk is in abstract denken. We moeten de tussenschotten wegwerken en inzetten op de talenten en interesses van jongeren’, aldus Van Hecke. Het valt echter te bezien of een opsplitsing in domeinen een watervalsysteem zal voorkomen. De opleiding Secretariaat-Talen zal het qua prestige wellicht nooit halen van de opleiding Grieks-Latijn, ongeacht de domeinen waarin die opleidingen zich bevinden. Verdyck geeft toe dat daar geen toverformule voor bestaat. ‘Dat de hiërarchie zal blijven, is het grote risico. De perceptie van de mensen verandert niet zomaar. Dat is een werk van lange adem.’ Van Hecke begrijpt wel waarom ouders hun kind liever zien inschrijven voor een theore-
Verzet
Het is een publiek geheim dat voornamelijk de katholieke colleges zich kanten tegen de hervormingsplannen, in weerwil van het bestuur van het katholiek onderwijs. ‘De ASOscholen die tegen zijn, komen hoofdzakelijk uit het katholiek onderwijs omdat wij het grootste marktaandeel hebben en uit relatief veel ASO-scholen bestaan’, legt Van Hecke uit. ‘Onze visietekst heeft een stuk van zijn draagvlak verloren door de hetze in de publieke sfeer. De colleges hebben ten onrechte schrik dat de hervorming zal leiden tot minder kwaliteitsvol onderwijs’, stelt Van Hecke vast. ◆
GF
tische richting zoals Latijn. ‘Het voordeel van een abstracte opleiding is dat je aan het eind van zo’n opleiding de meeste toekomstperspectieven hebt. Een lasser kan immers geen geneesheer worden. Ik vind alleen dat mensen te vaak voor Latijn kiezen. Industriële wetenschappen en humane wetenschappen zijn in principe ook geschikt voor mensen die goed zijn in abstract denken’, aldus Van Hecke. Leroy ziet een oplossing in een eenheidsstatuut dat de verschillen tussen arbeiders en bedienden wegwerkt. ‘Mensen denken nog altijd dat een bediende meer waard is dan een arbeider, terwijl een goeie vakman meer verdient dan een klassieke bediende.’ Daarnaast moet de industrie haar imago oppoetsen, vindt hij. ‘Weinig jongeren kiezen voor een job in de industrie, terwijl zij de enige sector is die de ecologische uitdagingen van de toekomst zal aanpakken’, aldus Leroy.
‘Iemand die goed met zijn handen kan werken, is niet minderwaardig aan iemand die goed is in abstract denken.’
Mieke Van Hecke
FD
zouden het eerste jaar liever onderverdelen in vier niveaugroepen, van abstract naar minder abstract’, verklaart Van Hecke. ‘We moeten inzetten op een brede vorming voor iedereen’, zegt Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder van het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. ‘We behoren allemaal tot dezelfde samenleving. Het is belangrijk dat er een gemeenschappelijke sokkel aanwezig is.’
‘We moeten inzetten op een brede vorming voor iedereen.’ Raymonda Verdyck
GF
jongeren die het ASO niet aankunnen, gedemotiveerd ‘afstromen’ naar een opleiding in het TSO of BSO. Pascal Smet wil echter de tussenschotten wegnemen. Hij wil dat de belangstellingsgebieden van de eerste graad vertakken in domeinen vanaf de tweede graad. Zo kan bijvoorbeeld in het belangstellingsgebied ‘Techniek en wetenschappen’ het domein ‘Hout’ bestaan, met de gespecialiseerde studie-
‘Jongeren kunnen vandaag niet bewust kiezen.’ Fons Leroy
LETTERLIJK
De missie van het secundair onderwijs volgens Pascal Smet ‘Het Vlaamse secundair onderwijs moet ervoor zorgen dat de talenten van alle leerlingen worden herkend en dat alle leerlingen hun talenten maximaal ontwikkelen, en daarbij competenties en waarden verwerven waardoor ze een open en sterke persoonlijkheid ontwikkelen, deelnemen en bijdragen aan het maatschappelijk leven en met kans op succes verder leren, werken en leven.’ Uit: oriëntatienota Mensen doen schitteren, september 2010 (FD) | 27 MEI 2013 | 7
INTERVIEW
Pascal Smet zkt draagvlak vr onderwijshervorming Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) beleeft spannende tijden. Eind mei komt er duidelijkheid over ‘zijn’ hervorming van het secundair onderwijs. Dan stelt de Vlaamse regering haar masterplan voor. ‘Als we nu niks doen, zit ons secundair onderwijs binnen tien jaar met een groot probleem.’
TEKST EN FOTO’S: FRANCIS DOORNAERT
W
ablieft?’ Vanaf de overkant van de tafel kijkt Pascal Smet me vriendelijk maar nietbegrijpend aan. We zitten in café De Markten in Brussel; het geroezemoes is iets te luid om een comfortabel gesprek te voeren. Ik lach, verontschuldigend en nerveus. De minister lacht mee. Hij is vrij casual gekleed – twee minuten geleden in een leren jack, nu in een hemd en een débardeurke – want vandaag is het 1 mei, Dag van de Arbeid. Ik wil mijn recorder wat dichterbij schuiven, maar Smet haakt in: ‘Laat maar liggen, hoor. Dat zal wel werken.’ Op deze socialistische hoogdag heeft de minister tijd vrijgemaakt voor een interview, maar het moet vooruitgaan. Die gedrevenheid zit in zijn bloed. In september 2010 presenteerde Smet trots zijn oriëntatienota Mensen doen schitteren, waarin hij de krijtlijnen uitstippelde voor een omvangrijke hervorming van het secundair onderwijs. Tweeënhalf jaar later kunnen we spreken van een heuse stellingenoorlog. Kris Van Dijck, de onderwijsspecialist van N-VA, liet in april aan de krant De Tijd weten dat ‘niemand zit te wachten op grote hervormingen in het onderwijs’. Volgens een recente enquête van de VUB zou ruim zeven op de tien leerkrachten tegen de voorgestelde hervorming zijn. Het is moeilijk te raden wat er in het hoofd van Pascal Smet omgaat. Hoop, teleurstelling of kwaadheid? Een zekere berusting, dat wel. In het begin van ons gesprek vertelde hij: ‘Mensen denken dat ik veel macht heb, maar onderwijs maak je samen. Als minister ben ik één van de vele actoren.’ Maar een tel later kwam zijn strijdlust weer naar boven: ‘Politici moeten een richting durven bepalen. Je mag de mensen niet napraten, anders loop je met zijn allen de afgrond in.’ Ik schuif mijn recorder wat dichterbij en stel mijn vraag opnieuw, iets luider nu. ->
‘SOMMIGE MENSEN WILLEN 8 | 27 MEI 2013 | (FD)
EENMAAL GEEN VERANDERING’ (FD) | 27 MEI 2013 | 9
Welke belofte moet het secundair onderwijs doen aan de leerlingen?
Pascal Smet: Ze moeten de kans krijgen om hun talent herkend en erkend te zien worden. Belangrijk is ook dat ze de juiste studiekeuze maken, want dat bepaalt voor een groot stuk hun verdere leven. De bedoeling is dat ze opgroeien tot veelzijdige, sterke en open persoonlijkheden. Die belofte is de inzet van de onderwijshervorming. Volgens professor Wim Van den Broeck is het huidige onderwijs te leerlinggericht. Hij vindt dat de nadruk op de leerstof moet liggen.
Smet: Dat is onzin, he. Het gaat toch om de leerlingen? Mensen als Van den Broeck zien de kinderen als de oorzaak van de problemen in het onderwijs. (opgewonden) Maar het ligt helemaal niet aan hen! Als de maatschappij en de kinderen veranderen, dan moet het onderwijs zich daaraan aanpassen. Op school leren kinderen niet alleen kennis, maar ook vaardigheden en attitudes aan. Sommigen menen dat kennisoverdracht enkel mogelijk is als kinderen de hele dag braaf zitten te luisteren naar de leerkracht. Kinderen moeten gedisciplineerd zijn en leren luisteren, dat is waar. Maar uiteindelijk is hoe je leert maar een middel. Men heeft soms de neiging middel en doelstelling te verwarren. Veel mensen zijn bezorgd dat het onderwijs verschuift van een Bildungsmodel naar een arbeidsmarktgericht model. Is die bezorgdheid gegrond?
Smet: Dat is een eeuwenoude discussie. Ik vind dat in alle eerlijkheid een valse tegenstelling. Onderwijs moet van mensen veelzijdige, sterke en open persoonlijkheden maken, en bedrijven hebben zulke mensen nodig. Natuurlijk moet het onderwijs mensen voorbereiden op de arbeidsmarkt. Dat is toch altijd zo geweest? Trouwens, weet je waar het massaonderwijs historisch vandaan komt? Uit de geïndustrialiseerde samenleving. Mensen moesten goed opgeleid worden om inzetbaar te zijn in de fabrieken. Er is een tekort aan lassers, elektriciens en andere technische beroepen. Hoe wil u jongeren warm maken voor techniek?
Smet: Om te beginnen moet het onderscheid tussen arbeiders en bediendes weg. Ook de hiërarchie van het secundair onderwijs, met keuzes tussen ASO, TSO, BSO – en KSO voor speciallekes – moet verdwijnen. Ouders die kinderen 10 | 27 MEI 2013 | (FD)
PASCAL SMET ‘Ik wil eliteonderwijs voor iedereen, niet alleen voor diegenen die Latijn volgen’
hebben die kiezen voor TSO of BSO, verontschuldigen zich daarvoor bijna. Maar dat is onzin! Wat zouden alle professoren en doctoren zijn zonder loodgieters en elektriciens? Ze zouden met hun voeten in het water staan. Trouwens, techniek kan ook op theoretisch niveau. Maar ook hier: iedereen wil een iPad hebben, maar niemand wil er één ontwikkelen. Je zal natuurlijk altijd wel een ordening nodig hebben van abstract-theoretische tot praktijkgerichte studierichtingen. Maar er is niks mis met zo’n ordening. Het probleem ontstaat wanneer men het één beter vindt dan het ander. De tussenschotten tussen ASO, TSO en BSO moeten weg en er moet een opsplitsing komen in domeinen, zegt u. Krijgt men dan niet meerdere watervalsystemen in plaats van één?
Smet: Nee, helemaal niet. Een domein is eigenlijk een brede waaier, van theoretisch tot praktijkgericht. Bijvoorbeeld een domein bouw en techniek, of cultuur. Dat is maar een van de pistes die op tafel ligt. Het draait erom dat kinderen positieve keuzes zullen maken, in plaats van negatieve.
Stel: de structuur van het secundair onderwijs is eindelijk hervormd. Ook dan zullen technische beroepen wellicht maar weinig prestige genieten. Niet alleen een structuurverandering, maar ook een mentaliteitswijziging is nodig.
Smet: Daarom moeten we mensen beter inlichten. ‘Als ik studeer, wat kan ik worden? Wat zijn dan mijn kansen op de arbeidsmarkt? Is die job een knelpuntberoep of niet?’ Ik sta verstomd dat mensen de antwoorden vaak niet kennen. Er moet een veel betere studie-oriëntering zijn in het secundair onderwijs. U wil een brede algemene eerste graad invoeren. Maar door over veel vakgebieden weinig te leren, worden kinderen nergens goed in en krijgen ze ook nergens plezier in.
Smet: Wat versta je onder een brede eerste graad? Er zijn zo veel definities die daarover de ronde doen. Ik ga niet ingaan op de details, omdat we daarover nog moeten beslissen. Maar voor mij is het belangrijk dat kinderen beter georiënteerd worden in die eerste graad. Sommige kinderen weten al op de leeftijd van twaalf jaar waar ze goed in zijn en daar ben ik blij om. Maar er zijn er ook velen die het nog niet weten, of denken dat ze het weten. We moeten ervoor zorgen dat niemand op twaalfjarige leeftijd een onherroepelijke keuze hoeft te maken. De opties moeten openblijven, maar dat neemt niet weg dat kinderen extra geprikkeld en uitgedaagd mogen worden. Latijn kan blijven bestaan vanaf het eerste jaar, dat is het probleem niet. Hoe wil u de getalenteerde kinderen uitdagen?
Smet: Diegenen die meer aankunnen, doen meer, ook in de eerste graad van het secundair onderwijs. Met een differentiatiepakket kan je hen extra uitdagen en extra diep laten gaan. Maar je zorgt wel dat iedereen dezelfde sleutelcompetenties heeft. Dat is toch niet zo moeilijk? In zovele landen gebeurt dat al. Waarom moeten we per se kansen onthouden aan jongeren? Waarom is er zo veel weerstand tegen uw plannen?
Smet: Sommigen maken een karikatuur van de hervormingsplannen. Ze doen alsof we bij wijze van spreken de slimste van het ASO willen samenzetten met de domste van het BSO. Sommige mensen willen eenmaal geen verandering. Ze vinden dat mensen gewoon verschillend zijn en niet samen hoeven op te groeien. Ze houden van selectie. Maar alle modellen tonen aan dat dat niet goed is.
De ASO-scholen zijn niet overtuigd en kanten zich tegen uw hervorming.
Smet: Een deel van de ASO-scholen. Want vele scholen zijn voor. Vorige week was er die zogezegde lerarenenquête. Hij is gemaakt door Van den Broeck, die u daarnet citeerde. Hij is een tegenstander van de hervorming. We hebben de enquête laten onderzoeken en methodologisch is die onzin. Er is natuurlijk wel bezorgdheid en die bezorgdheid moeten we ernstig nemen. Vandaar willen we geen ‘big bang’, we willen niet alles op één dag veranderen. Dat hebben we ook nooit gezegd, maar sommigen proberen zo’n stemming te maken. Maar zij zijn wel met de toekomst van Vlaanderen en Brussel aan het spelen. Als we nu niks doen, zit ons secundair onderwijs binnen tien jaar met een groot probleem. Dat zeg ik niet, de OESO zegt dat. Dat is geen linkse hobbyclub, he. In uw hervormingsplannen focust u op de ‘onderlaag’ van het secundair onderwijs: de zwakkere leerlingen en de ongekwalificeerde uitstroom.
Smet: (scherp) Vanwaar haal je dat? U zet toch in op gelijke kansen?
Smet: (opgewonden) Voilà, je maakt de typische denkfout die een deel van de onderwijswereld ook maakt. Dat is heel typisch voor Vlaanderen. Bijna nergens anders in de wereld associeert men gelijke kansen met nivellering en de focus die uitsluitend op de zwakkeren ligt. Maar ik heb toch niet gezegd dat u uitsluitend op de zwakkeren focust?
Smet: Sommigen beweren dat de hervorming enkel rond de zwakkeren draait, maar ze gaat ook om de sterk-
en! Als je de PISA-resultaten goed bekijkt, dan zie je dat de topgroep óók achteruitgaat. Vanaf de eerste dag van mijn ministerschap heb ik gezegd: ik wil de lat voor iederéén hoger leggen. In het Engels bestaat daar een mooie uitdrukking voor: raising the bar and closing the gap. Er zijn nu iets te veel kinderen die het thuis moeilijk hebben en daardoor niet de kans krijgen om hun talenten te ontwikkelen. Dat is niet alleen slecht voor die kinderen en hun families. Ook de samenleving verarmt daardoor, letterlijk en figuurlijk. Enkel in Vlaanderen bepalen de schoolkeuze en de sociaaleconomische achtergrond van jongeren zo sterk de leerresultaten. Vijftien procent van de jongeren komt zonder kwalificatie uit het secundair onderwijs. Zij komen moeilijk aan de bak in onze samenleving. Misschien is onze samenleving te diplomagericht?
Smet: Het is ondertussen iets minder dan vijftien procent (volgens VDAB bedraagt het aandeel 15,9 procent, nvdr). Ik denk niet dat die jongeren moeilijk aan werk geraken wegens de gerichtheid op diploma’s. Er zijn mensen die
‘Sommigen beweren dat de hervorming enkel rond de zwakkeren draait, maar ze gaat ook om de sterken! Als je de PISA-resultaten goed bekijkt, dan zie je dat de topgroep óók achteruitgaat.’
PASCAL SMET
geen diploma hebben, maar minister worden. Het probleem is vooral dat die jongeren onvoldoende opgeleid zijn en niet voldoende competenties hebben verworven. Daarom moeten we ervoor zorgen dat die jongeren toch competenties verwerven, en dat die competenties op een bepaalde manier gevalideerd worden. Het is ook belangrijk dat men vanaf het begin sterk de klemtoon legt op de Nederlandse taal. Want een groot aantal van die ongekwalificereerde jongeren zijn gekleurde jongeren, om sociaaleconomische en culturele redenen. Ook de verwachtingen van leerkrachten zijn enorm bepalend. Daarin hebben we nog een hele weg te gaan. Dat is niet iets wat u in een, twee, drie kan oplossen.
Smet: Dat beweer ik ook niet. We zullen daar jaren over moeten doen. Maar de huidige structuren verhinderen oplossingen en daarom moeten we die structuren hervormen. Ik heb in die zin geen
dogma’s. Het enige dogma dat ik heb, is dat iedereen recht heeft op eliteonderwijs. Niet alleen diegenen die Latijn volgen. Hoe valt de focus op competenties, kwalificaties en inzetbaarheid te rijmen met het concept van de snel veranderende samenleving?
Smet: De sleutelcompetenties zullen op geregelde tijdstippen moeten herzien worden. Maar wat als iemand afgestudeerd is met bepaalde competenties die tien jaar later niets meer waard blijken te zijn?
Smet: Die persoon zal zich moeten bijscholen, eventueel in het bedrijf waar hij of zij werkt. Levenslang leren zal er voor iedereen zijn. Daarom vraagt de bedrijfswereld ook dat het onderwijs jonge mensen meer dan alleen beroepsvorming bijbrengt. Ze moeten ook met verandering kunnen omspringen. Een exponent van de visie op kwalificaties is Jef Staes. Hij zegt dat diploma’s niet meer van belang zouden mogen zijn in onze moderne maatschappij.
Smet: Ik begrijp wel dat een diploma op zich niet meer zaligmakend is. De opkomst van de digitalisering zal van een veel belangrijkere revolutionaire aard zijn dan wat de boekdrukkunst voor de kennisoverdracht betekende. Nu heeft onderwijs in onze samenleving nog een monopolie op kennisoverdracht, maar dat monopolie zal verdwijnen. Je ziet nu al dat de grote universiteiten – Harvard, Yale, Oxford – massive online open courses (cursussen op het web, nvdr) organiseren. Als dat systeem veralgemeend wordt, dan zal iedereen thuis les kunnen volgen. Je hebt natuurlijk altijd interactie nodig met de docent of de leerkracht. Maar de aard en de orde van onderwijs zal veranderen. Komt er een tijd waarin we de school niet meer nodig zullen hebben?
Smet: De school zullen we altijd nodig hebben. Het zou niet goed zijn als mensen alleen thuis zouden zitten voor hun computer. Ik blijf nog altijd geloven in de kracht van de school. Het is een plaats waar jonge mensen samen leren, elkaar helpen en projecten opzetten. Hoe schat u de nabije toekomst in van het Vlaamse secundair onderwijs?
Smet: Goed. Er is enorm veel kracht. Veel leerkrachten willen verandering en we moeten hun de mogelijkheden geven. Ik denk dan ook dat we als regering, zoals we beloofd hebben, tegen eind mei de nodige beslissingen zullen nemen. ◆ (FD) | 27 MEI 2013 | 11
M
INTERVIEW en hoort het wel vaker: de school is wereldvreemd, saai en dient de belangen van de elite. Maar die aantijgingen zijn al eeuwenoud. ‘Wie een schooldeur opent, sluit een gevangenis’, zou Victor Hugo ooit geschreven hebben. In de inleiding van Apologie van de school stellen pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons een paradox vast: ‘Alhoewel de school vaak symbool heeft gestaan voor vooruitgang en een betere toekomst, is ze tegelijkertijd vanaf haar ontstaan niet uit de beklaagdenbank geraakt.’ Recente ontwikkelingen als levenslang leren en virtuele leeromgevingen lijken haar bovendien overbodig te maken. ‘Eigenlijk leren we overal en altijd’, stelt Maarten Simons nuchter vast. ‘Maar wat wij in ons boek proberen duidelijk te maken, is dat er een essentieel verschil bestaat tussen schoolse en andere vormen van leren.’
meent dat ook. De school zorgt voor een opheffing van tijd en ruimte, schrijft hij. De klasdeur gaat dicht, de les begint. ‘Jonge mensen worden dan samen leerlingen en verliezen hun sociale achtergrond. Ze hoeven even niet te denken aan hun thuissituatie, hoe moeilijk die ook is’, vertelt Simons op een dromerige toon. Niet de leerling staat de centraal, maar wel de leerstof. Het is de taak van de leerkracht om die tot leven te wekken. Zij zegt: ‘Dit vinden wij, de oude generatie, waardevol. Het is aan jullie, de nieuwe generatie, om zelf vorm te geven aan een nieuwe wereld.’ U hebt wel een heel romantische visie op de rol van de school.
Maarten Simons: Uw idee van romantiek sluit wellicht aan bij naïviteit. (lacht) Daarop zeg ik ja. Maar wij willen het ook niet te groots zien. De mega-inspirerende entertainer-leerkracht die op de banken springt en de hele klas meekrijgt zoals in Dead
Maarten Simons, dwarsdenkende pedagoog
‘Basisvorming en talentontwikkeling zijn moeilijk te verzoenen’
In het boek Apologie van de school nemen pedagogen Maarten Simons en Jan Masschelein het op voor de school, die meer dan ooit onder vuur ligt. ‘Onderwijs wordt steeds meer beschouwd als een soort productieproces.’ TEKST EN FOTO’S: FRANCIS DOORNAERT
Simons is een nauwgezet denker en dat schemert door in zijn manier van spreken. Uiterst voorzichtig formuleert hij zijn standpunten, die hij overvloedig besprenkelt met modaliteitsbepalingen als ‘ik denk’, ‘wellicht’ en ‘misschien’. In ons gesprek gebruikt hij steevast de eerste persoon meervoud. ‘Omdat ik ook in naam van Jan Masschelein spreek’, zegt hij, verwijzend naar zijn collega en co-auteur die niet aanwezig is. Hij noemt de school provocatief ‘een communistische instelling’, maar hij 12 | 27 MEI 2013 | (FD)
Poets Society… Die figuur hebben wij niet voor ogen. In het Verenigd Koninkrijk is er nu een jacht op de saaie leerkracht. Alles dat naar saaiheid neigt, wordt vermeden. Maar dan krijg je een soort ontspanningsleren dat niet meer vormend is. Natuurlijk is niemand vóór saaiheid. Hetzelfde geldt voor welbevinden, niemand is ertegen dat jongeren zich goed voelen. Het probleem is dat ‘leukheid’ en ‘welbevinden’ indicatoren worden die bepalen wie een goeie leerkracht is of wat een goede school is. We
MAARTEN SIMONS
‘We willen afstand nemen van het leerlinggericht onderwijs dat vandaag in zwang is. Voor ons gaat het niet om de behoeften of de talenten van de leerling, maar wel om de leerstof die op tafel wordt gelegd.’
moeten af van de idee dat elk vak voor elke leerling inspirerend moet zijn. Mag ik Apologie van de school een conservatief boek noemen?
Simons: (denkt lang na) We hadden de bedoeling om een pedagogisch boek te schrijven, los van een politieke, sociale of culturele visie op onderwijs. Wij wilden niet in het progressieve of conservatieve kamp terechtkomen. Het onderwijs moet volgens ons niet dienen om het verleden te laten voortduren of om een nieuwe samenleving tot stand te brengen. Anders zouden we onderwijs, en dus ook de nieuwe generatie, definiëren in functie van een project waar de oude generatie voor staat. Wij willen daarentegen de nieuwe generatie de mogelijkheid geven om zélf de wereld in te richten. Dat klinkt een beetje naïef. Maar dat is volgens ons de betekenis van de school. Hoe werd het boek onthaald?
Simons: Hoewel dit niet onze bedoeling was, heb ik de indruk dat onze boodschap in de conservatieve hoek goed onthaald werd (glimlacht) Maar goed, dat is het risico van een boek als het onze. Het lijkt erop dat u de school belangrijker vindt dan de leerlingen.
Simons: (lacht) Natuurlijk doet de leerling ertoe. Maar we willen afstand nemen van het leerlinggericht onderwijs dat vandaag in zwang is. Voor ons gaat het niet om de behoeften of de talenten van de leerling, maar wel om de leerstof die op tafel wordt gelegd. ‘Leerstof ’ heeft zo’n stoffige bijklank. (grinnikt) Maar het is wat wij, de maatschappij, belangrijk vinden. Het doel is jonge mensen de kans te bieden om ermee bezig te zijn. Klassiek gieten we leerstof in vakken en leerboeken, maar dat is natuurlijk maar één manier om de stof aan te brengen. We moeten zeker niet teruggaan naar de 19de-eeuwse school. Meer dan ooit moeten we de school proberen heruit te vinden. Het systeem waarbij we leerlingen zeven uur per dag en vijf dagen per week in een klas onderbrengen, is wellicht niet meer van deze tijd. Wat zijn dan nieuwe ‘schoolse’ vormen van onderwijs?’
Simons: In ons boek stellen we het belang van basisvorming voorop. Maar wat is dat precies? Zijn dat vakken? Zo ja, welke dan? Die vragen moeten we durven stellen. Wat basisvorming in de 19de eeuw was, zal dat voor de toekomst niet zijn. Het is duidelijk dat we geëvolueerd zijn van een literair-wetenschappelijk cultuurmodel -> (FD) | 27 MEI 2013 | 13
naar een eerder digitaal-technologisch model. Ik denk dat we jonge mensen de grammatica van onze technologische wereld moeten aanleren. In het boek gebruiken we het voorbeeld van de hacker, bij uitstek iemand die de grammatica van het internet kent. U legt de nadruk op de intrinsieke waarde van leren: ‘kennis omwille van de kennis’, maar ook ‘kunnen omwille van het kunnen’.
Simons: We moeten jonge mensen de kans en de tijd geven om te oefenen. Neem bijvoorbeeld in het beroepsonderwijs een atelier waar met motoren wordt gewerkt. Dat is geen garage. Er zijn geen lastige klanten en het geld speelt er nog geen rol. De auto’s die er staan, zijn eigenlijk vakken waarin jonge mensen zich kunnen verdiepen. Oefenen betekent ook dat ze fouten mogen maken en eruit leren. Dat bedoelen we met ‘kunnen omwille van het kunnen’. Een gelijkaardig principe is ‘kennis omwille van de kennis’. Een taal mag bijvoorbeeld op zichzelf belangrijk zijn. We hoeven niet altijd te denken: hoe kunnen we die taal gebruiken, waar kunnen we ze inzetten, voor wie moeten we haar kennen?
Tegenwoordig moet leren vooral leiden tot competenties, die omgezet worden in kwalificaties.
Simons: Onderwijs wordt steeds meer beschouwd als een soort productieproces dat leidt tot een bepaald product: leerresultaten of competenties. Omgekeerd betekent die tendens ook dat de onderwijsinstelling afgerekend kan worden op het al dan niet behalen van die output. Nu gaat het over resultaten en toetsing. We zijn een afvinkcultuur geworden. Wat nauwelijks ter sprake komt, is een idee van vorming. Wat bedoelt u precies met vorming?
Simons: Ik ga een voorbeeld geven uit het hoger onderwijs. Aan de KU Leuven formuleert men naast een aantal decretaal verplichte leerresultaten ook vormingsdoelen. We gaan ervan uit dat mensen een kritische gesteldheid ontwikkelen en een maatschappelijk engagement opnemen. Zoiets lijkt mij moeilijk meetbaar.
Simons: Goed dat je dat zegt. Vormingsdoelen zijn niet meetbaar, maar wel evalueerbaar. Denk aan een publieke jury, waarbij de verschillende leden samen tot een waardeoordeel komen. Of een essayvraag op een examen, waarbij je vooral niet wil dat iedereen hetzelfde antwoordt. Zulke vormen van evaluatie zijn consciëntieus – het is geen nattevingerwerk. Ze hebben een 14 | 27 MEI 2013 | (FD)
MAARTEN SIMONS ‘Er bestaat een essentieel verschil tussen schoolse en andere vormen van leren.’
andere soort objectiviteit dan meetbare objectiviteit. Volgens onderwijsminister Pacal Smet moet het onderwijs ervoor zorgen dat leerlingen hun talenten maximaal ontwikkelen. Maar u gaat niet akkoord.
Simons: Wat opvalt, is dat niemand het begrip ‘talent’ definieert. Daar hebben wij het moeilijk mee.
‘Talentontwikkeling’ klinkt nochtans heel positief.
Simons: Wellicht is de term zo succesvol omdat zowel economisch als humanistisch geïnspireerde mensen er hun gading in vinden. Voor economisch denkenden staat talent voor potentieel. Het is de grondstof die we nodig hebben om onze kenniseconomie op gang te houden. Humanisten zien in talentontwikkelend onderwijs de mogelijkheid om in iedereen het beste naar boven te halen. Als talent staat voor een soort natuurlijke aanleg, dan vraag je elke leerling om te worden wie ze van nature zijn. Dat is het meest conservatieve onderwijs dat je kunt hebben. Wat met de basisvorming? Mag de samenleving niet een aantal zaken belangrijk vinden, onafhankelijk van iemands talenten? Als je de oriëntatienota van Smet leest, dan merk je toch dat die op twee benen staat. Basisvorming en talentontwikkeling zijn zaken die moeilijk te verzoenen zijn. Ofwel ga je voor een brede basisvorming, ofwel spoor je talenten zo snel mogelijk op en duw je jonge mensen in een bepaalde richting. Eigenlijk gaat de hele discussie over de hervorming van het secundair onderwijs daarover. Schuilt in ‘talentontwikkeling’ een zekere voorbestemdheid?
Simons: Ja. In ons boek spreken we van
een selectie met andere middelen. Maar ik denk niet dat men talentontwikkelend onderwijs op die manier voorstaat. Waar men op doelt, is meer gepersonaliseerd onderwijs, dat vertrekt vanuit de verschillen tussen leerlingen en ieder een aangepast leertraject aanbiedt. Het ideaaltype is één-op-één-onderwijs. Of natuurlijke vormen van leren, waarbij geen leerkracht of leerstof aan te pas komt. Natuurlijk vindt men dat te duur, dus zoekt men naar varianten die daar zo dicht mogelijk bij aanleunen. (lacht) Maar dat soort onderwijs staat haaks op het model van de school dat wij in ons boek belichten.
Wat vindt u van het onderwijsdebat tot nu toe?
Simons: Men heeft een aantal belangrijke stappen gezet. Maar nu mikt men op een structuurhervorming, terwijl een aantal basisaspecten nog niet zijn doordacht. Welke leerstof willen wij onze kinderen voorleggen? Welke vakken zijn belangrijk? Welke rol vervult de leerkracht? En hoe verzoen je dat allemaal met kwaliteitsvol onderwijs? Daarover zouden we beter een breed maatschappelijk debat voeren, zodat het duidelijk wordt wat er op het spel staat. Dan zou het debat over de structuur ook eenvoudiger zijn. Dat is mijn kritiek vanaf de zijlijn. (aarzelend) Mag ik vragen wat er met dit interview gebeurt? Zal het ergens worden gepubliceerd? Neen. Het interview zal deel uitmaken van mijn bachelorproef en is bestemd voor een jury. Het dient om te oefenen.
Simons: Ah! Hoe kan ik daar tegen zijn? (lacht) ◆
COLUMN
Waarom joggen wij?
D
es winters verstoppen ze zich voor spiedende blikken in tl-verlichte fitnesszalen. Ze zijn hopeloos uit vorm en op hun bleke gezichten staat een pijnlijke grimas. Ze zwoegen, puffen en zweten. Op de loopband bouwen ze aan hun lichaam, een tempel onder constructie. Ze smachten naar een sterk hart, en bovenal, een slanke lijn. Wanneer de lentezon doorbreekt, mogen de rood aangelopen asceten eindelijk naar buiten. Kijk, de armen en benen krijgen al een mooi tintje! De moderne mens hoeft zich niet langer krom te werken op het veld. Om dat te compenseren loopt en springt hij geheel vrijwillig zijn knieën kapot. Onze voorouders, die jagersverzamelaars waren, zouden ons terecht gek verklaren. Maar zij hadden makkelijk praten, zij waren niet dik. Wie wil afvallen, gaat joggen. Dat meent iedereen te weten. Die redenering is verkeerdelijk gebaseerd op de wet van behoud van energie. Die wet dicteert dat een verandering in lichaamsgewicht gepaard gaat met een verschil tussen de calorieën die je consumeert en de calorieën die je verbruikt. Vermageren lijkt dus heel simpel: eet minder of beweeg meer. Maar dat is een verkeerde interpretatie. Ook kinderen zijn onderworpen aan de wet van behoud van energie. Maar zij groeien niet omdat ze eten. Zij eten omdat ze groeien. Metabolische en
Francis Doornaert
Elke week beantwoord ik een nieuwe vraag. De vraag van deze week: waarom joggen wij? hormonale processen zijn de oorzaak van de groei van hun spieren en botten. Wie in de breedte groeit, heeft dat ook aan metabolische en hormonale processen te danken. Het moderne dieet heeft een grote invloed op die processen en dus ook op de grootte van je buik. Wat je eet zou daarbij weleens veel belangrijker kunnen zijn dan hoeveel je eet. Maar zo ver denken de meesten niet. In de plaats daarvan gaan ze ver lopen. Wie twee uur jogt, heeft achteraf gewoon een verschrikkelijke honger. Het lichaam past zich aan. Sporten is dus weinig effectief om af te vallen.
Ooit al een hond zien joggen? Ik wel. De hond liep weliswaar aan de leiband van zijn joggende baas. Boompjes besnuffelen en achter de eigen staart aan lopen was het beest niet toegestaan. Het was het meest onnatuurlijke tafereel dat zich ooit voor mijn ogen had afgespeeld. Dieren joggen niet. We kunnen aannemen dat onze Paleolithische voorouders dat ook niet deden. Het is namelijk niet slim om urenlang achter je prooi aan te lopen als er andere roofdieren op de loer liggen: in het beste geval ben je je eten kwijt en in het slechtste geval sta je zelf op het menu. Het bewegingspatroon van onze voorouders bestond hoogstwaarschijnlijk vooral uit rondslenteren, en af een toe een maximale krachtsinspanning – achternagezeten door een roofdier of tijdens de jacht. Het bewegingspatroon van spelende kinderen is, toeval of niet, precies hetzelfde. Een kind kan niet voor zichzelf zorgen, maar beweegt tenminste zoals het hoort: veel stilzitten en rondlummelen, met op tijd en stond een uitbarsting van energie. In wetenschappelijk jargon heet zoiets high intensity exercise. Vijf minuten hoge-intensiteitstraining zou dezelfde voordelen opleveren als vijftig minuten lage-intensiteitstraining zoals joggen. Maar dan zonder de nadelen. Daar sta je dan te hijgen tegen de muur, met je gloednieuwe Nikes, je hangbuik en je pijnlijke achillespezen. Al die tijd had je beter met je hond gespeeld. ◆ (FD) | 27 MEI 2013 | 15
GEDICHT
ik draai een kleine revolutie af ik draai een kleine mooie revolutie af ik ben niet langer van land ik ben weer water ik draag schuimende koppen op mijn hoofd ik draag schietende schimmen in mijn hoofd op mijn rug rust een zeemeermin op mijn rug rust de wind de wind en de zeemeermin zingen de schuimende koppen ruisen de schietende schimmen vallen ik draai een kleine mooie ritselende revolutie af en ik val en ik ruis en ik zing
Lucebert apocrief / de analphabetische naam, 1952
16 | 27 MEI 2013 | (FD)
