Mie Sterckx Steunpunt NT2 - Centrum voor Taal en Migratie (K. U.Leuven)
Je krijgt een aantal anderstalige nieuwkomers op school binnen. De kinderen zijn pas in België aangekomen, spreken geen Nederlands en toch belanden ze bij jullie op school. Is taakgericht onderwijs met anderstalige nieuwkomers even moeilijk als ademen door je oren? Of kan je nieuwkomers taal leren door bijvoorbeeld met de hele klas uit te zoeken of je al dan niet door je oren kan ademen?
Stas zit in het vijfde leerjaar. De andere leerlingen hebben thuis een gedicht moeten van buiten leren en komen het om beurt vooraan voordragen. Stas mag van de leerkracht ondertussen in enkele boekjes lezen. De andere leerlingen moeten hun mappen op orde brengen en taken afmaken. In het begin kijkt Stas één voor één de leesboekjes door. Na een tijdje heeft hij alle boekjes doorbladerd. Hij haalt dan maar opnieuw een boekje uit zijn bank dat hij al 'gelezen' heeft. Na een paar minuten begint hij zich te vervelen. Hij wijst het meisje naast hem op een prentje in het boek. Samen beginnen ze te lachen en grapjes te maken. Dat gaat zo ongeveer vijf minuten door, tot ook de jongen voor hen erbij betrokken wordt. Ook hij begint mee te lachen en grapjes te maken. Dan besluit het meisje dat ze toch maar even verder moet werken aan haar taak. Stas bladert nog maar eens door zijn boekje. Om zichzelf bezig te houden, probeert hij een paar prentjes te benoemen. Daarna maakt hij weer grapjes met zijn buurmeisje. Dat gaat zo een hele tijd door. Op het einde van de les komt de leerkracht naar Stas toe. Ze laat hem een paar stukjes tekst uit de boekjes hardop voorlezen. Uit de intonatie van Stas blijkt duidelijk dat hij nauwelijks begrijpt wat hij hardop voorleest. Technisch lezen
vormt, op enkele typisch Nederlandse klank-letterkoppelingen na, geen probleem. De betrokkenheid van Stas bij deze activiteit was duidelijk zeer laag. Ook is het de vraag of hij tijdens dit volledige lesuur iets geleerd heeft. Dit heeft alles te maken met de kenmerken waaraan een zinvolle taak moet voldoen.
1.
Relevantie
Een eerste belangrijk kenmerk is relevantie en is te situeren op vlak van de doelstellingen. Het feit dat nieuwkomers zo'n grote achterstand hebben in te halen op korte tijd, maakt dat leerkrachten doelgericht te werk moeten gaan. In de omzendbrief staat over de doelstellingen het volgende: 'Het onthaalonderwijs ontwikkelt bij de anderstalige nieuwkomer de nodige taal- en andere vaardigheden om de leerboodschappen, die in de toekomstige klas zullen verstuurd worden, te kunnen begrijpen en om deel te kunnen nemen aan het sociale verkeer dat in de klas en op school plaatsgrijpt.' (Ba0/2001/9 ). Uit onderzoek (Haijer, M. Es Th. Meestringa, 1995) blijkt dat het begrijpen van leerboodschappen voor leerlingen niet vanzelfsprekend is omdat de taal op school gebruikt wordt, verschilt van alledaagse taal. Woorden zijn vaak abstracter, zinnen complexer, verbanden worden soms verondersteld, maar niet expliciet vermeld, ...Die 'schooltaal' vormt vaak een struikelblok voor leerlingen in het onderwijs en als je dus wilt dat je nieuwkomers in dat onderwijs kunnen functioneren, moet je hen helpen om die struikelblok zo snel mogelijk te laten verdwijnen. Alledaagse taal is ook belangrijk, maar die verwerven de leerlingen vrij gemakkelijk wanneer ze na schooltijd met de kinderen in de buurt spelen of naar de winkel gaan. De enige plaats waar nieuwkomers in praktijk echter die 'schooltaal' kunnen leren, is de school zelf. Daarom is het verwerven van 'schooltaal' een prioritaire doelstelling van het onthaalonderwijs.
Dat nieuwkomers taalvaardigheid moeten ontwikkelen, betekent dat leerlingen taal moeten leren gebruiken om leerboodschappen te begrijpen en te kunnen deelnemen aan sociaal verkeer op school. Het is bijvoorbeeld niet voldoende dat leerlingen technisch leren lezen, zoals in bovenstaande activiteit. Leerlingen moeten ook de vaardigheid ontwikkelen om met teksten in handboeken om te gaan, vragen van examens juist te interpreteren,.... Taal wordt dan een middel dat leerlingen moeten kunnen gebruiken om andere doelen te bereiken. Wanneer je aan welke doelstellingen moet werken, wordt onder andere bepaald door de ontwikkeling die de nieuwkomer doormaakt. Het is natuurlijk zo dat leerlingen technisch moeten kunnen lezen om te functioneren in de gewone klas. Een leerling individueel gedurende een volledig lesuur boekjes laten 'lezen' waar hij nauwelijks iets van begrijpt, is echter zinloos. De moeilijkheid van deze taak ligt voor deze leerling op het moment van de observatie veel te hoog. Deze leerling moet eerst aan andere doelstellingen werken zoals luistervaardigheid en spreekvaardigheid, zodat hij een basistaalvaardigheid kan opbouwen. Ook voor de reguliere leerlingen kan je je trouwens bij deze bovenstaande activiteit de vraag stellen welke doelstellingen de leerkracht wil bereiken? Welke vaardigheid wil je leerlingen bijbrengen door hen gedichten voor te laten dragen aan medeleerlingen die ondertussen hun mappen in orde brengen?
2. Motivatie Een tweede belangrijk kenmerk van zinvolle taken is motivatie. Nieuwkomers zullen bij een motiverende activiteit vlugger geneigd zijn opdrachten met een zekere moeilijkheid op te lossen omdat ze bijvoorbeeld benieuwd zijn naar de oplossing of het resultaat. Door het overbruggen van die moeilijkheid, raken ze een stapje verder in hun leerproces. Motiverende taken helpen dus om het leerproces te versnellen. Dit is erg belangrijk omdat nieuwkomers sowieso geen tijd te verliezen hebben: ze moeten zo snel mogelijk een grote achterstand in halen. Het motiverende is ook positief voor het welbevinden van het kind, wat de emotionele aanpassing aan de nieuwe situatie vergemakkelijkt. Als ze er bovendien in slagen om een moeilijke activiteit tot een goed einde te brengen, krijgen ze ook meer zelfvertrouwen. Dat is soms nodig, vooral bij nieuwkomers die zich onzeker voelen
omdat ze de taal niet (voldoende) spreken. Zoals alle leerlingen willen nieuwkomers dus plezier hebben bij het leren. Hoe maak je nu een taak motiverend? Dat kan je bijvoorbeeld doen door de activiteit te situeren in een zinvol kader: zo kan je vertrekken vanuit een intrigerende probleemstelling waar de leerlingen een oplossing voor moeten zoeken. Als je er dan voor zorgt dat leerlingen enkel de oplossing kunnen vinden door taal te gebruiken, leren ze al doende hun taal zonder dat ze zich daar misschien zelfs bewust van zijn. Op die manier wordt taal een middel om een motiverend doel te bereiken en is taal voor de kinderen geen doel op zich. Andere manieren om een taak motiverend te maken is door te vertrekken vanuit de eigen ervaringen van de leerlingen, door humor te gebruiken, de fantasie van de leerlingen te prikkelen, ... In bovenstaande lesbeschrijving is er geen moeite gedaan om de activiteit voor de nieuwkomer of de andere leerlingen motiverend te maken. Eén van de (reguliere) leerlingen barst op een bepaald moment zelfs in tranen uit omdat ze haar gedicht niet helemaal van buiten kent. Bij alle leerlingen is er een zeer lage betrokkenheid.
3. Moeilijkheid In elke taak moet er tenslotte een moeilijkheid zitten die de nieuwkomer bij de uitvoering van de activiteit zal proberen te overbruggen. Die kloof mag niet te groot zijn (zoals bijvoorbeeld in de activiteit hierboven, waar de nieuwkomer een tekst moet lezen die hij nauwelijks begrijpt). Ze mag echter ook niet te klein zijn (tijdens observaties in de onthaalklas kreeg een gealfabetiseerde dertienjarige jongen bijvoorbeeld de opdracht prentjes (voor kleuters) te kleuren bij woorden die hij pas geleerd had). Door samen te werken met andere leerlingen, ondersteuning van de leerkracht én door het feit dat de activiteit motiverend is, zal de leerling erin slagen een stapje verder in zijn ontwikkeling te zetten. Er moet dus ook voor nieuwkomers een uitdaging in de taak zitten. Wat had de leerkracht in het bovenstaande voorbeeld anders kunnen doen? Als je wil dat je leerli ngen op een expressieve manier met literaire teksten moeten kunnen omgaan, kan je er ook voor kiezen om bijvoorbeeld op het einde van de voormiddag telkens 1 leerling een gedicht te laten voordragen terwijl de hele klas echt luistert. Op die manier wordt de opdracht al veel motiverender. Misschien kan je de leerlingen zelfs gewoon de tekst laten voorlezen, als leerlingen er
moeite mee hebben om dingen van buiten te leren. Je kan het ook over een andere boeg gooien, zodat je de nieuwkomer meer bij de activiteit kan betrekken, door de leerlingen bijvoorbeeld in groepjes een verhaal te laten dramatiseren, waar ook de nieuwkomer een (korte) rol in kan krijgen. Ze kunnen in het kader hiervan bijvoorbeeld samen decors bouwen, waar dan veel concreet taalaanbod kan bij te pas komen waardoor Stas zijn basistaalvaardigheid kan vergroten. De leesvaardigheid van Stas kan in een later stadium verder opgepakt worden. In het verdere verloop van het artikel volgen nog drie concrete voorbeelden van taken voor anderstalige nieuwkomers: 2 voorbeelden uit de beginperiode en 1 voorbeeld uit de verdere opvang. Telkens wordt nagegaan of de voorbeelden zinvol zijn voor nieuwkomers. We hebben het dan alleen over de kenmerken van de taak of het lesfragment op zich. De manier waarop de leerkracht ondersteuning biedt tijdens de taak bepaalt ook in sterke mate de moeilijkheid van de taak (Van Montfort, M., 1997), maar in het bestek van dit artikel kunnen we hier niet verder op ingaan.
In Goochelen met woorden 1 (lesmateriaal voor anderstalige nieuwkomers in de onthaalklas) taak 7.9 ' Wat is er veranderd?' moeten de nieuwkomers de verschillen tussen twee tekeningen aanduiden met een kruisje. Deze taak is bedoeld voor de allereerste weken. De leerkracht legt mondeling uit wat de leerlingen moeten doen. Eventueel zoekt ze samen met de leerlingen één verschil tussen de 2 tekeningen voor ze individueel beginnen te werken. Als de leerlingen de 15 verschillen hebben aangeduid, volgt de klassikale bespreking. De nieuwkomers geven een verschil aan door een kruisje op hun blad te tonen. De leerkracht verwoordt de verschillen. Is deze taak zinvol voor nieuwkomers in de beginperiode?
1. Is de activiteit relevant? Een van de belangrijkste dingen die leerlingen moeten leren om mee te functioneren in de klas,
leerkracht kan zowel bij het geven van de opdracht als bij de bespreking ervan, vertrekken van de visuele context, wat de kans groter maakt dat de leerlingen ook echt begrijpen wat de leerkracht zegt, omdat ze de woorden onmiddellijk kunnen koppelen aan een afbeelding ervan. De enige taalvaardigheid die van de nieuwkomers gevraagd wordt is beschrijvend luisteren (receptief mondeling): de instructies bij de taak gebeuren mondeling en de leerlingen geven de verschillen aan met een kruisje, waardoor ze niet hoeven te lezen of te schrijven. Tijdens de nabespreking wijzen ze de verschillen aan en verwoordt de leerkracht de oplossingen, zodat ze opnieuw mondeli ng taalaanbod krijgen, maar zelf niets hoeven te zeggen. Er is wel een vrijblijvend aanbod van geschreven taal, zodat leerlingen die niet in het Latijnse schrift zijn gealfabetiseerd, kennismaken met ons schrift. Kinderen die wel gealfabetiseerd zijn in ons schrift, raken vertrouwd met bepaald woordbeelden en spellingconventies. Het taalaanbod door de leerkracht is niet overvloedig, maar eenvoudig en concreet. De moeilijkheidsgraad van de activiteit ligt dus helemaal aan de linkerkant van het schema en is geschikt voor de allereerste weken: niet te moeilijk, maar toch nog met voldoende dingen die geleerd kunnen worden.
Wanneer de nieuwkomer pas op school zit, zal hij de meeste aanknopingspunten vinden in concrete lessen, zoals tekenen en knutselen en lichamelijke opvoeding, omdat daar de leerkracht net als in bovenstaande activiteit relevant taalaanbod kan koppelen aan visuele informatie door handelingen voor te doen en bepaalde benodigdheden of voorbeelden aan te wijzen. Als er een onthaalklas is op school, valt het dus aan te raden om de nieuwkomer op deze ogenblikken niet uit de klas te halen om naar de onthaalklas te gaan. Zoals in onderstaand voorbeeld blijkt, kunnen concrete lessen wereldoriëntatie of klasgesprekken ook een gelegenheid zijn om op een motiverende manier relevant taalaanbod aan te bieden aan de nieuwkomer en hem erbij te betrekken. Transcriptie van videopname tijdens een klasgesprek in een graadsklas eerste en tweede studiejaar; er zit 1 anderstalige nieuwkomer (Janek) bij uit Duitsland die al 1 maand in de klas is. Een leerling vertelt dat ze niet door haar neus kan ademen en daarvoor iets in haar mond moet spuiten. Dit grijpt de leerkracht aan om de leerlingen te laten
ontdekken dat je op verschillende manieren kan ademen. Lk: Doe dan eens je mond dicht zonder je ...(doet zelf hand voor de mond). Adem eens door je neus. (wijst naar neus). (De kinderen ademen door hun neus). Je hoort het heel goed. En nu moet je je neus dichtdoen en door je mond ademen (houdt eigen neus dicht). En nu moet je ademen zonder je buik te bewegen, maar je mag wel... je schouders mogen omhooggaan. (Lk beweegt duidelijk zelf schouders op en neer). En nu moogt ge uw schouders niet omhoog laten gaan (klopt op eigen schouders), maar uw buik moet dik en dun worden (maakt met gebaar duidelijk dat haar buik op en neer gaat.) (De kinderen voeren lachend de opdracht uit terwijl de leerkracht voordoet.) [...] (Kinderen beginnen een beetje opgewonden te doen) Wacht, ik ga nog iets anders doen. [...]Je doet je neus dicht en je mond dicht en dicht en je ademt door je oren. Probeer eens. LI: Dat gaat niet. Lk: (Eliot knikt dat het lukt.) Door je oren? Was je door je oren aan het ademen? LI: Ja. Lk: Wie voelt er dat hij ademt door zijn oren? Jasper: Ikke. Ik heb een oor verstopt en dan komt daar een klein beetje lucht uit. Maar erin komt niks. Lk: Wie denkt dat hij door zijn oren kan ademen? Allé, probeer eens. Je neus en je mond goed dicht, hè en ademen door je oren. [...] (lln proesten en happen naar adem. Janek doet ook mee.). Lukt het niet? Is er iets uitgekomen? Bij Herlinde wel? Jij kan ademen door je oren? (De kinderen roepen opgewonden door elkaar). En Jasper voelt de lucht van zijn oren in zijn handen spuiten? Jasper: Ja. Lk: Dat ga ik ook proberen. Dus je zet je handen op je oren en je voelt of er lucht uitkomt. (Doet het zelf voor en lacht) (11n. doen alsof er lucht uit hun oren spuit. Janek doet mee en lacht). Neen, eerlijk, hè. Herlinde, voel jij daar lucht uitkomen? Herlinde: Ja. Lk: Jasper, ik zie dat je rood wordt. (De kinderen en de leerkracht lachen). Jasper: Ja, ik moet er wel heel hard voor duwen. [...] Lk: Ja maar, voel je daar lucht uitkomen? Allé, nee, opnieuw. Je ademt door je mond en je voelt of er lucht uitkomt (kinderen ademen door hun mond). Daar komt lucht uit. Je voelt dat, hè?... Adem door je neus en je voelt of er lucht uitkomt. Adem door je oren en voel of er lucht uit je oren komt. LI: Hoe doe je dat? Lk: Ja, hoe doe je dat? (lacht). Herlinde, komt er lucht uit? Jasper, komt er lucht uit? Jasper: Ja, een heel klein beetje.
Lk: Ik ga het eens vragen. Steek je hand op als je zegt: het is juist. Wij kunnen ademen door onze
oren. LI: Nee. Lk: Wie zegt ja? (Enkele kinderen steken hun vinger op.). [...] Al wie zijn vinger opsteekt, gaat terug voelen. Je ademt niet door je neus en je mond en je voelt aan je oren of er lucht uitkomt. Ik kom voelen. [...]Voelt bijJasper). Ik voel niets, maar je gelooft me misschien niet. (voelt bij Herlinde) En gij ademt door uw oren, hè? Lin: Nee, door uw neus. (Herlinde schudt ontkennend haar hoofd) Jawel. Lk: Ik voel dat dus niet. (gaat bij Morgan staan) Zijt gij door uw oren aan het ademen? (Gaat voelen bij Morgan) Allé, laat eens voelen dat gij door uw oren ademt. (lacht) Ik voel dat dus niet. [...] (gaat dichterbij staan om te luisteren en begint te lachen). Gij ademt door uw mond. Gij houdt uw adem in. [...] ik weet nog iets beter. Ik kijk naar de klok, hè, en ge moet 2 minuten lang door uw oren ademen. LI: Zeg (protesteert) Lk: Ah ja, want jullie kunnen heel lang je adem inhouden misschien, hè!. Dus wacht efkes, hè. Ik kijk naar de klok (pakt de klok). [...] (toont) Als de wijzer op de twaalf staat, moet je je mond en je neus dichthouden als je denkt dat je door je oren [kunt ademen] en dan moet je 2 toertjes van de rode wijzer lang niet door je neus en mond ademen. En wij controleren. [...] Wie doet mee? [...].
LI: Maar ik kan dat niet. Lk: (stiller) Dat kan niet, maar zij geloven dat, hè. ... Start! Door jullie oren, hè, alleen door jullie oren. LI: Amai, Sven, straks zijt ge nog vuurrood (tegen leerling die inderdaad flink rood wordt). Lk: (gaat bij Sven staan) Amai, zeg, dat is ongemakkelijk. (Sven snakt naar adem. Lk gaat bij Eliot staan.) (tegen Eliot) Ik heb u toch zien ademen [...] door uw mond gewoon. (de opwinding groeit in de klas) Mag ik eens kijken, wie is er hier bezig? (Lk gaat bij Morgan en Jasper staan, maar ook zij moeten naar adem happen) Maai, oh Maai, die is al een minuut bezig! Komt er lucht uit uw oren? (Maai proest het uit en hap naar adem. Lk gaat terug zitten). Ik maak een zin: wie zegt dat de zin juist is: je kan alleen ademen door je neus en je mond. (Bijna niemand steekt zijn hand op. Lk lacht). Wie zegt er: ik kan ademen door mijn oren? (Verschillende kinderen steken hun hand op.) En hoe komt dat dat jullie kunnen ademen door
je oren? Jasper: Ik blaas zo hard mogelijk tot het eruit komt. Lk: Maar kunt ge er ook lucht mee binnenhalen?
(lIn roepen door elkaar) Zeg, weet ge wat ik voorstel: laat ons eens naar een dokter bellen en vragen of dat normaal is, want ik heb nog nooit geweten dat mijn klas kon ademen door zijn oren!
(De Duitstalige nieuwkomer komt in dit stukje gesprek niet aan het woord. Hij voert wel alle handelingen uit die door de Ik gevraagd wordt en lacht mee
op grappige momenten. Hij is net zoals de meeste andere kinderen betrokken tot sterk betrokken.)
1. Is het klasgesprek relevant? De taalvaardigheid die van de nieuwkomer gevraagd wordt, is luistervaardigheid. In de beginperiode is dit een belangrijke doelstelling. In het taalaanbod zitten woorden als: open, dicht, ademen, neus, mond, oren, zonder, wel, niet, omhoog, dik, dun, proberen, lucht, opnieuw, voelen, hoe, waarom, klok, wijzer... . Taalvaardigheid wordt hier ook gebruikt als middel om een ander doel (nagaan op welke manieren je kan ademen) te bereiken. Voor de reguliere leerlingen is dit gesprek om verschillende redenen relevant. De leerlingen proberen door hun zintuigen te gebruiken, zelf vast te stellen wat kan en niet kan in verband met de ademhaling. Daarmee werken ze aan verschillende eindtermen wereldoriëntatie (ET WO 1.6, 1.12 en 1.13). De leerkracht prikkelt de kinderen en probeert om hen de juiste conclusies zelf te laten ontdekken door hen allerlei proefjes te laten uitvoeren. Een aantal leerling blijft echter geloven dat ze door hun oren kunnen ademenen. Daarom kan dit klasgesprek een goede aanleiding zijn om zoals de leerkracht zelf suggereerde, te gaan uitzoeken hoe het nu echt zit door een dokter raad te plegen. Een andere mogelijkheid zou zijn dat de kinderen het gaan opzoeken in een boek. Op talig vlak moeten de reguliere leerlingen voortdurend hun luistervaardigheid gebruiken om handelingsinstructies te begrijpen. Spreekvaardigheid komt er ook aan te pas, maar in mindere mate. De leerkracht had de productie van de leerlingen nog iets meer kunnen stimuleren door open vragen te stellen. Zowel voor de nieuwkomer als de reguliere leerli ngen is dit klasgesprek dus relevant.
3. Geschikte moeilijkheidsgraad? Het op zich abstracte onderwerp 'ademhaling', komt hier op een heel concrete manier aan bod omdat de leerkracht aan de leerlingen vraagt om bepaalde kenmerken van de ademhaling via korte proefjes te onderzoeken. Het gaat om een functie van het eigen lichaam die min of meer gekend is. Door het feit dat de leerkracht veel voordoet en ook door de handelingen die de andere leerlingen uitvoeren, kan de nieuwkomer het taalaanbod makkelijk koppelen aan de visuele context, waardoor hij het gemakkelijker begrijpt. De vaardigheden die de leerlingen moeten gebruiken, zijn voornamelijk receptief (luisteren naar de instructies en vragen van de leerkracht). Toch is er ook vrij veel interactie: de leerkracht stelt meestal gesloten vragen en soms ook open vragen. De leerlingen reageren ook constant door de opdrachten uit te voeren. Ook Janek doet alles mee, maar zelf komt hij niet aan het woord in dit klasgesprek. Een gesloten vraag naar hem toe had wel gemakkelijk gekund (bijvoorbeeld: Janek, denk jij dat je kunt ademen door je oren?), wat de betrokkenheid van de nieuwkomer misschien nog iets groter had gemaakt. Het mondelinge taalaanbod is eenvoudig en concreet. De leerkracht is (op dit moment) vrij lang aan het woord. Het verwerkingsniveau is meestal beschrijvend (de leerlingen moeten bijvoorbeeld de instructies begrijpen), maar soms ook structurerend (wanneer de leerkracht open vragen stelt en de leerlingen zelf antwoorden moeten formuleren vanuit hun eigen ervaringen). Alhoewel het onderwerp dus iets moeilijker lag dan bij de taal uit Goochelen met woorden 1, voerde Janek alle opdrachten uit en lachte hij op grappige momenten, wat erop wijst dat hij het taalaanbod voor een groot stuk begreep. Qua moeilijkheid is dit klasgesprek dus geschikt.
2. Is het klasgesprek motiverend? Omdat de leerkracht de leerlingen proefondervindelijk vraagt bepaalde dingen over hun eigen lichaam vast te stellen, de fantasie van de leerlingen prikkelt en heel wat humor gebruikt, is het gesprek motiverend. De betrokkenheid bij de meeste leerlingen en bij de leerkracht zelf was zeer groot. De nieuwkomer moet zijn luistervaardigheid gebruiken in dit motiverende kader en zal daarom ook moeite doen om te volgen wat de leerkracht telkens als opdracht geeft.
Ook later, wanneer de leerlingen al over een beperkte mondelinge taalvaardigheid beschikken en ook al een beetje lees- en schrijfvaardigheid hebben, kan je de leerlingen aan het werk zetten met motiverende taken om hun taalvaardigheid verder te ontwikkelen. Een taak die in Goochelen met woorden 3 te vinden is, is Kooien gezocht (4.5). Deze taak kan je eventueel ook in de gewone klas doen. De taak zit als volgt in elkaar: Eerst is er een voorgesprek over de dierentuin, de dierenverzorgers en de verschillende dieren in de
dierentuin. Daarna gaan de leerlingen in heterogene groepjes van vier zitten. Elke leerling neemt de rol van een andere dierenverzorger op zich. De leerlingen krijgen verdeelde informatie. Ze moeten deze informatie met elkaar uitwisselen om tot de oplossing van een probleem te komen. Hieronder zie je bijvoorbeeld het blad dat de leerling krijgt die de dierenverzorger mijnheer Pels speelt. De dieren die op zijn blad staan en ook sommige vijvers staan niet op het blad van de andere leerlingen. Elke leerling heeft dus een verschillend blad. De opdracht is de volgende: er komen 3 nieuwe diersoorten in de dierentuin. De leerlingen moeten door informatie uit te wisselen te weten komen welke kooien nog leeg zijn. Dan moeten ze kijken waar welke diersoort het beste zou passen (een luipaard zet je best niet naast de gazellen). Onderstaande transcriptie van een video-opname van deze activiteit geeft weer hoe zo'n uitwisseling van informatie kan verlopen. Mirella heeft net een aanwijzing gegeven waaruit blijkt dat er in één van de kooien een vijver is. Bij Sylvester staat de vijver niet op het grondplan. Hij begrijpt het niet.
Mirella: Bij mij wel... Ja, maar bij u niet... Ik weet
het niet. Anastasia: We hebben verschillende papieren. Bij
haar staat water, bij ons niet. (geeft nu zelf een nieuwe opdracht) Kijk naar de bovende rechtse vierkant, ja? En dan... Sylvester: Van rechts? Anastasia: Van rechts, bovenste vierkant en dan eh... gaan wij naar beneden ... derde vierkant, is pinguïn. Sylvester: (geeft aan dat hij het niet begrijpt) Anastasia: Derde vierkant, van boven rechts. Sylvester: Hier zijn twee vierkant. De tweede en de eerste. Kijk, ik doe zo (wijst het op een stukje van het blad; de rest houdt hij bedekt) Is de eerste. Is de tweede. Welke, dees tweede of dees eerste? Anastasia: De eerste Sylvester: Ah ja.
1. Is de activiteit relevant?
Leerlingen moeten duidelijke aanwijzingen geven aan andere leerlingen. Ze moeten ook heel goed luisteren naar hun medeleerlingen om de juiste informatie uit de aanwijzingen te kunnen filteren. Het taalaanbod dat bij de activiteit naar boven komt, wordt in de reguliere klas vaak gebruikt: geen water, bij haar, bovenste, rechts, beneden, derde, tweede, eerste, welke, ... De activiteit werkt dus zeker aan de doelstellingen van het eerste onthaaljaar. Bovendien zit de hele activiteit ingebed in de zinvolle context van een probleemoplossende opdracht. Kinderen leren taal door ze te gebruiken als een middel om een andere doel te bereiken. Dit laatste voorbeeld geeft aan hoe zinvol groepswerk kan zijn, zeker in een later stadium, wanneer nieuwkomers zelf al tot mondelinge productie in staat zijn. Ook in de reguliere klas is het belangrijk dat leerkrachten eraan denken om de hulp van de andere leerlingen in te schakelen bij de opvang van de nieuwkomer tijdens bepaalde opdrachten. De sterk taalvaardige leerlingen leert daardoor bij omdat hij de nieuwkomer op een heel duidelijke manier iets moet uitleggen en de nieuwkomer leert van de sterk taalvaardige leerli ng. In sommige scholen wordt nu al gewerkt met een peter/meter-systeem, waarbij elke dag een reguliere leerling wordt aangesteld om de anderstalige nieuwkomer te helpen bij opdrachten die nog te moeilijk zijn.
Sylvester: Geen water. Mirella: ja, er staat water. Anastasia: Er staat water? Sylvester: Nee.
2. Is het klasgesprek motiverend? Leerlingen worden hier geconfronteerd met een probleem waarvan ze graag de oplossing zouden te weten komen. Daarom doen ze veel moeite om van elkaar de nodige informatie te krijgen. Het werken met verdeelde informatie heeft ook als gevolg dat de inbreng van minder gevorderde leerlingen even belangrijk is als die van de meer gevorderde leerlingen. Anders dan wat vaak het geval is bij groepswerk, is het hier niet zo dat de sterkere leerling in zijn eentje de taak zit op te lossen terwijl de andere leerlingen verveeld zitten te kijken. Nee, alle leerlingen van het groepje hebben er belang bij de hele tijd deel te nemen aan de activiteit, wat de betrokkenheid vrij groot maakt.
3. Geschikte moeilijkheidsgraad? De activiteit gaat over een min of meer gekende wereld die zich in een daar-en-toen wereld afspeelt van een fictieve dierentuin. Door middel van een voorgesprek en afbeeldingen wordt de dierentuin minder onbekend en meer hier-en-nu. Er is visuele ondersteuning doordat er afbeeldingen staan bij de namen van de dieren. Door de informatie-uitwisseling vraagt de activiteit van de leerlingen een open mondelinge productie: de kinderen moeten de hele tijd zelf vragen, aanwijzingen en antwoorden formuleren. Wat lezen betreft, moet elke leerling de namen van de dieren lezen die op zijn eigen blad staan. Het lezen is hier echter toch nog beperkt, omdat de leerlingen in het voorgesprek de namen van dieren die hun onbekend zijn al te horen hebben gekregen, en ze op basis van de afbeeldingen misschien ook al de meeste namen van de dieren kunnen noemen zonder ze echt te lezen. (Als je deze activiteit in de reguliere klas zou willen doen, kan je de moeilijkheid van de taak verhogen door de afbeeldingen bij de namen van de dieren weg te laten.) Wat schrijven betreft wordt wel verwacht dat de leerlingen de namen van de dieren opschrijven die door de andere leerlingen vernoemd worden. Er is dus een gesloten schriftelijke productie nodig om de taak tot een goed einde te brengen. Het taalaanbod is vrij groot, maar wel eenvoudig en informeel, omdat het vooral van de andere leerlingen komt. De opdracht is beschrijvend en structurerend, omdat de leerlingen veel moeten begrijpen, maar bijvoorbeeld ook zelf aanwijzingen formuleren. Voor leerlingen die al een paar maanden in de onthaalklas zitten, is dit een uitdagende taak. Het
uitwisselen van informatie is niet gemakkelijk, maar door het feit dat de groepjes heterogeen zijn samengesteld (minder gevorderde leerlingen zitten in een groepje met gevorderde leerlingen) kunnen leerlingen elkaar helpen om de moeilijkheden in de taak te overbruggen. In het begin van de transcriptie krijg je daar een goed voorbeeld van.
Zowel in de onthaalklas als in de reguliere klas kan je met nieuwkomers op een motiverende manier aan taalvaardigheid werken. Belangrijk is dat je daarbij steeds de doelen van het onthaalonderwijs in het achterhoofd houdt. De moeilijkheidsgraad moet aangepast zijn aan de ontwikkeling die de nieuwkomer doormaakt. Nieuwkomers hoeven geen blok aan je been te zijn, maar kunnen een extra uitdaging vormen om er voor te zorgen dat je lessen voor álle leerlingen motiverender en doelgerichter zijn.
Achtergrondinformatie Haijer, M. & Th. Meestringa (1995). Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle docenten. Coutinho, Bussum. Ramaut, G. (2001). Werken aan taalvaardigheid met anderstalige nieuwkomers: in de onthaalklas en de reguliere klas. (Praktijkgids voor de basisschool). Diegem: Kluwer Onderwijs. Ramaut, G., 6- M. Sterckx (2001). De opvang van anderstalige nieuwkomers in de kleuterklas: aandachtspunten bij het werken aan taalvaardigheid. Leuven: Steunpunt NT2. Sterckx, M. (1999). Anderstalige nieuwkomers uit het basisonderwijs in de reguliere klas. Het creëren van krachtige taalleeromgevingen. In: Rymenans, R. en H. De Jonghe (Red.), Het Schoolvak Nederlands. Verslag van de twaalfde conferentie. Antwerpen, 13 en 14 november 1998. Beigem: Stichting Conferenties Het Schoolvak Nederlands, 372-380. (dit artikel kan je downloaden op de website http://www.nt2.be) Van Montfort, M. (1997). Taakgericht werken voor zwakkere leerders: verloren moeite?, in: Moer. Themanummer taakgericht werken, nr 6, p.334-342. http://www.nt2.be, de website van het Centrum voor Taal en migratie, Steunpunt NT2 http://edulex.vlaanderen.be/ (hier vind je de omzendbrief)
Lesmateriaal Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers (1998). Goochelen met woorden 1. Eerste opvang in de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers in het basisonderwijs. Leuven: Steunpunt NT2. Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers (1999). Goochelen met woorden 2. Verdere opvang in de onthaalklas basisonderwijs. Leuven: Steunpunt NT2.
Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers (2001). Goochelen met woorden 3. Verdere opvang in de onthaalklas basisonderwijs. Leuven: Steunpunt NT2. Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers (1997). Joker. Eerste opvang in de reguliere klas van het basisonderwijs. Leuven: Steunpunt NT2.
