MASARYKOVA UNIVERZITA. Využití literatury k rozvoji osobnosti žáka v občanské výchově

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra občanské výchovy

Využití literatury k rozvoji osobnosti žáka v občanské výchově Diplomová práce

Brno 2015

Vedoucí práce: Mgr. Iva Schlixbierová, Ph.D.

Autor práce: Bc. Veronika Moravcová

Anotace Diplomová práce „Využití literatury k rozvoji osobnosti žáka v občasné výchově“ se zaměřuje na rozvoj osobnosti žáka občanské výchovy, včetně jeho hodnotových postojů a etického cítění. Prostředkem k dosažení tohoto cíle jsou navržené výukové lekce, které jsou vystavěné na četbě. Četba je vnímána jako mnohostranný prostředek k naplnění vzdělávacích cílů afektivní roviny. Návrh výukového materiálu je ve shodě s cíli rámcového vzdělávacího programu pro druhý stupeň základních škol. Práce upřednostňuje aktivizační výukové metody při práci s žákem, ve snaze o rozvoj jeho komunikačních schopností a spolupráce ve skupině.

Annotation Diploma thesis „ Developing Pupils Personality in Civic through Literature“ deals with Pupils Personality and how to develop it in Civic. Also deals with Moral Values and Attitudes. It is possible achieve these Goals through Lessons and certain Books. Reading is perceived as a versatile tool for achieve the educational goals base on emotional behavior and attitudes. The design of educational material is corresponding with goals of the Framework Educational Programme for second level of elementary school. The work prefers nonpassiv teaching methods, in an effort to develop pupil communication and cooperation skills in group.

Klíčová slova rozvoj osobnosti, morální hodnoty, postoje, literatura, výukové lekce, aktivizační výukové metody

Keywords Developing Personality, Moral Values, Moral Attitudes, Literature, Lessons, Activation Teaching Methods

Bibliografický záznam MORAVCOVÁ, Veronika. Využití literatury k rozvoji osobnosti žáka v občanské výchově : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra občanské výchovy, 2015. 72l., 12l. příl. Vedoucí diplomové práce Mgr. Iva Schlixbierová, Ph.D.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/200 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 30. března 2015

Bc. Veronika Moravcová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Ivě Schlixbierové, Ph.D., která přispěla ke konečné podobě práce svými cennými připomínkami a radou. Dále děkuji Tomášovi a Lucii, dětem, které rádi čtou a jsou mojí inspirací.

Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... 9 CÍL PRÁCE................................................................................................................... 10 METODIKA PRÁCE ................................................................................................... 11 TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................. 13 1

OSOBNOSTNÍ ROZVOJ .................................................................................... 13

1.1

Morální růst a upevnění hodnotového systému ........................................................................... 14

1.2

Cílová skupina ................................................................................................................................ 15

2

ČETBA ................................................................................................................... 16

2.1

Přínos četby..................................................................................................................................... 17

2.2

Formy čtení a funkce literatury .................................................................................................... 18

2.3

Čtenářství v číslech......................................................................................................................... 19

2.4

Kniha v předmětu občanská výchova ........................................................................................... 20

3

RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ......................................................... 21

3.1

Hlavní cíle vzdělávání .................................................................................................................... 21

3.2

Klíčové kompetence ........................................................................................................................ 22

3.3

Průřezová témata ........................................................................................................................... 22

3.4

Výstupy Výchovy k občanství ....................................................................................................... 24

4

AKTIVIZAČNÍ METODY .................................................................................. 25

4.1

Skupinová práce ............................................................................................................................. 25

4.2

Diskuzní metody ............................................................................................................................. 26

4.3

Inscenační metody .......................................................................................................................... 28

6

5

ANALÝZA UČEBNIC ......................................................................................... 29

5.1

Zkoumaný materiál ........................................................................................................................ 29

5.2

Výsledky analýzy ............................................................................................................................ 30

5.3

Shrnutí výsledků ............................................................................................................................. 35

PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................... 37 6

VÝBĚR KNIH ....................................................................................................... 37

7

PŘEDVÝZKUM ................................................................................................... 39

8

NÁVRH METODICKÉHO ZPRACOVÁNÍ ..................................................... 39

8.1

Zadání četby ................................................................................................................................... 40

8.2

Domácí příprava ............................................................................................................................. 41

8.3

Práce v hodině ................................................................................................................................ 42

8.4

Příručka pro učitele ....................................................................................................................... 42

9

VÝUKOVÉ LEKCE ............................................................................................. 43

9.1 První výuková lekce (Lev, čarodějnice a skříň) ........................................................................... 43 9.1.1 Zadání četby ........................................................................................................................... 43 9.1.2

Práce v hodině......................................................................................................................... 44

9.1.3

Příručka pro učitele ................................................................................................................. 45

9.2 Druhá výuková lekce (Oskar a růžová paní) ............................................................................... 51 9.2.1 Zadání četby ........................................................................................................................... 51 9.2.2

Práce v hodině......................................................................................................................... 51

9.2.3


9.3 Třetí výuková lekce (Dívka s pomeranči) ..................................................................................... 55 9.3.1 Zadání četby ........................................................................................................................... 55 9.3.2

Práce v hodině......................................................................................................................... 55

9.3.3


9.4 Čtvrtá výuková lekce (Ďábel a slečna Chantal) ........................................................................... 59 9.4.1 Zadání četby ........................................................................................................................... 59 9.4.2

Práce v hodině......................................................................................................................... 60

7

9.4.3


ZÁVĚR .......................................................................................................................... 66 LITERATURA .............................................................................................................. 67 SEZNAM TABULEK ................................................................................................... 71 SEZNAM PŘÍLOH....................................................................................................... 72

8

Úvod Nahlédli jste v poslední době o přestávce do třídy na základní škole? Pokud byste tak učinili, nejspíš by se vám naskytl následující pohled. Většina žáků by držela v ruce mobilní telefon, nadšeně diskutovala o nových aplikacích, aktualizovaných statusech na Facebooku, či jiné sociální síti. Hrstka dětí by pak byla seskupena kolem počítače, a hledala něco na internetu. Ne, nejedná se o úvod k práci věnované mediální výchově. Nikdo z nich by totiž neměl na lavici položenou rozečtenou knihu. Žádná skupinka by zaníceně nemluvila o rozečtené zajímavé knize a nevyměňovala si názory na tuto knihu. Kdo, z generace dnešních dospívajících, je pyšný na svoji sbírku knih? Kdo z nich si postupně buduje domácí knihovnu? Změna společnosti je možná především zkvalitněním výuky na základních školách. Učitel by měl nejen předávat potřebné znalosti a zlepšovat dovednosti, ale také formovat postoje žáka a rozvíjet jeho osobnost. Vždyť cílem vzdělávání je přeměna dítěte v dospělého člověka, který nese zodpovědnost za své jednání a jedná v souladu s morálními zásadami. V nabídce předmětů základního vzdělávání dominuje jeden, s největším potenciálem pro rozvoj žákovy osobnosti a tím je občanská výchova. Tato diplomová práce se zabývá osobnostním rozvojem žáků druhého stupně základních škol. Nástrojem k tomuto rozvoji je zvolena literatura. Zadaná četba, kterou budou žáci číst a k ní následně navržené aktivity, podporující rozvoj jejich osobnosti. Cílem práce tedy je, navrhnout výukové lekce vystavěné na četbě, tak aby podpořily osobnostní rozvoj žáků. Podcílem je zvýšit počet přečtených knih a vybudovat u dětí a dospívajících kladný vztah k četbě, jakožto zdroji kvalitní volnočasové aktivity. Teoretická část práce se věnuje osobnostnímu rozvoji a četbě. Porovnává cíle práce s cíli rámcového vzdělávacího programu, popisuje metody aktivního vyučování a zkoumá, jakým způsobem je tato tematika zpracována ve vybraných učebnicích občanské výchovy pro druhý stupeň základních škol. V části praktické jsou zpracovány výukové lekce, odrážející teoretické poznatky a usilující o osobnostní rozvoj žáka. Práce neposkytuje vyčerpávající seznam možností, jak formovat osobnost žáka, ale předkládá jednu z nich a tou je práce s literaturou. Výstupem diplomové práce jsou podrobně rozpracované výukové lekce, připravené pro realizaci ve vyučování.

9

Cíl práce Cílem diplomové práce je vytvoření výukových lekcí, pro druhý stupeň základních škol, které jsou založené na četbě. Výukový materiál by měl rozvíjet osobnost žáka, formovat jeho charakter a morální postoje. Podcíle jsou pak vymezeny v rámci četby. Prosté zvýšení počtu přečtených knih, vybudování kladného vztahu k četbě, rozvoj slovní zásoby. Schopnost porozumět psanému textu, vnímat osobnost autora, kriticky přistupovat ke sdělení knihy. Dále je v lekcích usilováno o rozvoj komunikačních dovedností, schopností pracovat a tvořit ve skupině. Podporována je i samostatná činnost, kreativita a kritické myšlení, rozvoj sebepoznání a sebepojetí.

10

Metodika práce Práce je motivována touhou přivést žáky zpět ke knihám. Kdyby měla být znázorněna symbolickým úkonem, pak by brala žákům z rukou mobily či tablety a vracela do nich knihy. Dalším motivem, který se posléze stal hlavním cílem, bylo rozvíjení žákovy osobnosti, prohloubení morálního cítění a utváření charakteru. Po prostudování dosavadních poznatků v této oblasti byla vytvořena teoretická část diplomové práce. Včetně analýzy, mapující, do jaké míry je tematika zařazena v učebnicích občanské výchovy pro druhý stupeň základních škol. Výsledky analýzy vypovídají o potřebě tvorby výukových materiálů. Po stanovení cílů diplomové práce bylo záhodné, vybrat knihy, na kterých budou vystavěny lekce. Pro obsáhlost knižního fondu, bylo nutné určit konkrétní podmínky, které musí knihy splňovat. Tyto podmínky byly stanoveny ve shodě s cíli práce. Vybrané knihy prošly podrobným zkoumáním. Následovala stěžejní činnost, tvorba výukových lekcí. Při sestavování výukových lekcí se vyskytly dvě překážky. První z nich je čas, který potřebuje žák k přečtení knihy. S tímto časem a tedy pomlkou mezi motivační fází lekce a její hlavní častí, zabírá lekce poměrně dlouhé časové období a je třeba udržet žákovo nadšení a emoce. Dochází ke střídání práce ve škole a práce domácí. Při přehledném uspořádání lekce, dobře promyšlených termínech mezi jednotlivými částmi, a neutuchajícím nadšení ze strany pedagoga se tato překážka překonat dá. Druhá překážka se objevuje ve chvíli, kdy je hlavní část lekce, tedy práce v hodině, vystavěna na knize, pracuje s hlavními postavami, řeší důležité otázky knihy. Je bezpodmínečně nutné, aby každý žák knihu sám přečetl. Nejen recenzi na internetu, stručný obsah, či nespoléhal na práci spolužáka. K ověření splnění úkolu četby a porozumění knize, byly vytvořeny dotazníky a zařazeny jako součást lekcí. Kromě ověření faktických znalostí z knihy, je v nich žák dotazován na své názory a pocity, je vybízen k dialogu s autorem, k navrhování nových řešení. Dotazníky, původně zaměřené na kontrolu, se staly přípravou na další část lekce a překlenují delší časové období mezi motivační a hlavní částí lekcí.

11

Do hlavní části výukových lekcí, práce v hodině, byly navrženy aktivity, jejichž cíle korespondují s cíli diplomové práce. Aktivity zahrnují skupinovou práci, diskusní činnost, podporují schopnost argumentace, sebepoznání a seberozvoje. Součástí diplomová práce není ověření účinnosti výukových lekcí. A to ze dvou důvodů. Cíle práce jsou stanoveny především v rámci afektivní taxonomie. Opomíjí konkrétní znalost, ale směřují do žákova morálního svědomí. Usilují o to, aby žák zaujal postoj a vnitřně se s ním ztotožnil, aby si vytvořil hierarchii hodnot a ve shodě s ní jednal. Je možné v tomto ohledu, v rámci školního prostředí a z pozice pedagoga, vykazovat výsledky? Realizace lekcí, oproti tomu, ověřit zle. Až budou lekce zařazeny do výuky, bude možné posoudit, jak na žáky působí motivace, jak se zhostí samostatné domácí práce, kterak si poradí při aktivitách v hodině. V tomto ohledu je diplomová práce otevřena dalšímu zkoumání.

12

Teoretická část Teoretická část diplomové práce je vystavěna na dvou základních kamenech. Jedním z nich je osobnostní rozvoj žáka, včetně morálního růstu a upevňování hodnotového systému. Druhým je četba, jakožto prostředek vhodný k posilování osobnostního rozvoje, se vzdělávacími a léčebnými účinky. Dále je diskutován Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, legislativní opora výchovných cílů, které budou v práci realizovány, z pohledu předmětu občanské výchovy, ale i klíčových kompetencí a průřezových témat. Část práce je věnována aktivizačním metodám, které ve velké míře podporují kreativitu, aktivitu a spolupráci ve třídě a dávají prostor pro žákovo sebevyjádření. Teoretická část bude zakončena analýzou vybraných učebnic občanské výchovy, která nám potvrdí nebo vyvrátí potřebu výukových lekcí věnovaných rozvoji osobnosti žáka.

1

Osobnostní rozvoj Rozvoj osobnosti žáka je jedním ze základních cílů práce. Je třeba tento pojem

teoreticky uchopit a definovat. K tomu nám nejlépe poslouží pohled vědecké disciplíny, která se vývojem a popsáním osobnosti člověka přímo zabývá, tedy psychologie. Existuje velké množství definic, týkající se pojmu osobnost, jsou známy nesčetné metody, které osobnost poznávají a formují. Nejběžnější jsou tyto směry: 

osobnost je jedinec jako psychologický celek



osobnost je člověk jako subjekt



osobnost je to, čím se člověk liší od druhých lidí1

Díváme se tedy na osobnost jako na individualitu složenou z navzájem propojených částí. Můžeme na ni nahlížet také jako na člověka, který samostatně rozhoduje a jedná, či vnímat lidskou jedinečnost a nezastupitelnost. Pro účely diplomové práce pohleďme na osobnost jako na člověka, který:  1

je soustředěn na uskutečnění svých životních cílů

HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2004.

13



žije ve společenství druhých lidí, kde si je vědom svého místa, je schopen spolupráce a pomoci



úspěšně reguluje sám sebe



je schopen sebepoznání a vyjádření své identity

Za úspěšný osobnostní rozvoj můžeme považovat takový, který vyústí ve zralou osobnost. Zdravá a zralá osobnost dosahuje jistého stupně sebevědomí a sebekontroly, včetně stálosti v řízení vlastních projevů a činností.2 Zralou osobnost charakterizuje sebedůvěra a sebeúcta vyvážená zdravou sebekritikou. Stejně jako absence pocitů méněcennosti i egocentrismu zastoupená schopností spolupracovat. Výše zmíněné nám definuje dospělého jedince, který úspěšně prošel osobnostním vývojem v dospívání. K takovému procesu soustřeďme naše úsilí. Kromě schopností potřebujeme také jasné postoje a pevné hodnoty. K tomu více v následující kapitole.

1.1

Morální růst a upevnění hodnotového systému Do úspěšného osobního rozvoje je nutno zařadit také morální dimenzi obsaženou

v získaných znalostech, dovednostech a především v postojích. Neméně důležitý je i pevný hodnotový rámec. Jak už bylo zmíněno, pokud chceme pedagogickým působením rozvíjet morální dimenzi, sledujeme následující cíle: 

usilujeme o formování morálního úsudku žáka. Jeho samostatnost při správném rozhodování



usilujeme o vybudování nebo upevnění vlastního hodnotového systému žáka

Tyto cíle jsou v souladu s cíli předmětu občanská výchova, které budou diskutovány níže, ale současně i s doplňujícím vzdělávacím oborem Etická výchova, který byl do Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání zařazen k 1. září roku 2010. Obsah tohoto oboru je tvořen následujícími tématy:

2



mezilidské vztahy a komunikace



lidská důstojnost, kladné sebehodnocení

ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. 1997.

14



kladné hodnocení druhých



aktivní, kladný postoj ke konfliktům



komunikace citů



empatie a naslouchání



asertivní jednání, sebekontrola.



reálné a zobrazené vzory



prosociálnost, nesobeckost



solidarita a sociální problémy3

Kromě těchto témat jsou v oboru Etická výchova zařazeny i etické hodnoty, sexuální zdraví a rodinný život. Není opomenut ani duchovní rozměr lidského života, hledání pravdy a dobra a v protikladu je věnován prostor i ekonomickým hodnotám. Nechybí ochrana přírody a prostředí, ve kterém žijeme. Většina uvedených témat má silné mezipředmětové vazby, některá však jsou ojedinělá a o to více důležitá v osobnostním rozvoji žáka. Přestože chceme zůstat v rámci předmětu občanská výchova, pro který budou v praktické části navrženy výukové lekce, výše zmíněná témata nám budou vodítkem při dosahování stanovených cílů - morálního růstu, pevného hodnotového rámce a tím i osobnostního rozvoje žáka. Když zmiňujeme žáka, je potřeba vymezit naše pole působnosti, charakterizovat cílovou skupinu.

1.2

Cílová skupina Práce se zaměřuje na žáky šestých až devátých ročníků základních škol.

Pohybujeme se tedy ve věkovém rozmezí jedenácti až patnácti let. Avšak můžeme počítat s věkovou odchylkou, v případě pozdního, respektive předčasného, nástupu do školy a jiných výjimek. V psychologickém vývoji osobnosti se nacházíme ve dvou vývojových fázích. Fáze prepuberty, která u dítěte nastupuje kolem desátého věku

3

Opatření ministryně školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2009.

15

života a končí v roce dvanáctém, vystřídána pubertou. Stádium puberty můžeme zařadit do věkového rozmezí dvanácti až sedmnácti let. Puberta je jednou z fází dospívání. „Dospívání můžeme obecně charakterizovat jako přechod od nesamostatnosti k samostatnosti, od závislosti na dospělých k nezávislosti, od neodpovědnosti k morální zodpovědnosti, od konzumace společných produktů a hodnot k jejich tvorbě.“4 Co se úrovně morálního cítění týče, je pro tyto vývojové fáze typický přechod z konvenční úrovně morálky v prepubertě na postkonvenční úroveň v pubertě. Tedy z prostého přebírání norem od autorit na naplňování vlastních zásad v souladu se svým svědomím. V prepubertě hodnotí jedinec bez ohledu na okolnosti, nebere v potaz motiv jednání. Dospívající již motiv a okolnosti vedoucí k určitému jednání zohlednit dokáže. Nyní víme, o co usilujeme a u koho. Chceme rozvíjet osobnost žáků druhého stupně základních škol. Máme vymezený cíl i popsané pole působnosti. Chybí prostředek, kterým to bude možné naplnit. Tímto prostředkem nechť je četba.

2

Četba V této kapitole bude vysvětleno, jaký přínos pro žáka četba představuje a jakým

způsobem lze skrze četbu rozvíjet žákovu osobnost. Předně bude nezbytné definovat pojmy týkající se četby, se kterými budeme pracovat. Důležitý je pro nás především čtenář. Může to být člověk, který ovládá techniku čtení a s porozuměním čte texty různého charakteru ale i člověk, který čte knihy, sám si je vyhledává a o četbu jako takovou projevuje zájem. Často zmiňované bude také čtenářství, jakožto dlouhodobá aktivita a uvědomělá záliba ve čtení. Velký vliv na čtenářství má rodina, škola, ale i média, kulturní instituce a hodnotové měřítko společnosti. Poté, co si čtenář osvojí základní techniky čtení, si vytváří čtenářský postoj, tedy takový postoj, do kterého se promítá hodnocení jak samotného čtenáře a jeho aktivit, tak výběr knih, které zařazuje do své četby. Doporučená/ povinná četba je čtenářská aktivita, která je prováděna mimo školní výuku, ale je školou regulována. 5

4

ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 2000, s. 222. GEJGUŠOVÁ, I. Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole: podíl doporučené četby na dětském čtenářství. 2011. 5

16

2.1

Přínos četby Výhody, které četba knih přináší svému čtenáři, nejsou dnes jistě pro nikoho

tajemstvím. Kniha jako taková, byla pro své léčivé účinky velmi ceněna, a to již od antiky. Síla knihy je ukryta v jejím obsahu. Otevírá totiž jiný svět, ve kterém se může čtenář odpoutat od reálného života, na chvíli zapomenout na starosti nebo najít řešení svého problému díky srovnání a sebepoznání. Léčbou pomocí knih se zabývá biblioterapie, metoda používaná v psychoterapii. Jedná se o záměrnou práci s knihou, která může být pomocníkem při zvládání duševních poruch, odstraňování různých druhů závislostí, vyrovnáváním se s handicapem a jiným onemocněním.6 Kromě léčebných účelů má kniha využití i ve vzdělání a výchově. Dokáže rozšiřovat znalosti, protože funguje jako zdroj informací. Stejně tak může formovat osobnost, pomocí nových myšlenek, měnit čtenářův názor a upravovat jeho hodnotové postoje. Výzkumy, které sledovaly dopad volnočasové četby na poznávací procesy, tvrdí, že žáci, kteří ve volném čase často čtou, dosahují na druhém stupni základních škol lepších výsledků. Zejména v předmětech, kde je zapotřebí logického myšlení a představivosti, například v matematice a disponují větší slovní zásobou a lepšími vyjadřovacími schopnostmi.7 Za častého čtenáře je podle škály vytvořené J Trávníčkem považován takový čtenář, který přečte třináct a více knih za rok. 8 S výsledky výzkumů by souhlasila i Ladislava Lederbuchová, která považuje četbu za klíčovou v rozvoji kulturní osobnosti.9 Podílí se na rozvoji empatie a vyšších citů, zdokonaluje obrazové a logické myšlení. Čtenářství posiluje i komunikační schopnosti žáka a jeho vztahy ve společnosti. „Čtení není „osamělá činnost“- naopak: biografický vývoj stabilního čtenářství je odkázán na podpůrné sociální a komunikační kontexty, tj. na osobní vztahy. V dětství tvoří tento kontext především rodina, nejčastěji v osobě matky; v pubertě a adolescenci jej tvoří vrstevníci (přátelé, parta, mládežnické subkultury a jejich média), ale i dospělé

6

HÁNDLOVÁ, O. Využití biblioterapie v zátěžových situacích. 2006. Reading for pleasure puts children ahead in the classroom, study finds. UCL Institute of Education: University College London [online]. 2013. 8 GEJGUŠOVÁ, I. Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole: podíl doporučené četby na dětském čtenářství. 2011. 9 LEDERBUCHOVÁ, L. Dítě a kniha: o čtenářství jedenáctiletých. 2004. 7

17

osoby, které mladistvým slouží jako vzor a orientace; často zde hraje velkou roli osobnost učitele/učitelky.“10 Vhodně navržené knihy, v našem případě pedagogem, můžou u žáka vyvolat léčebné procesy, podpořit vzdělání a formovat jeho osobnostní rozvoj. Biblioterapií se více zabývat nebudeme, ale budeme ji považovat za přidanou hodnotu. Půjde nám především o výchovný a vzdělávací směr, který nám knihy naznačí.

2.2

Formy čtení a funkce literatury Čtení, jako jedna ze základních komunikačních dovedností, je aktivita zahrnující

příjem grafické podoby textu a jeho porozumění. Rozeznáváme několik forem čtení, podle účelu. Nás bude zajímat především výběrové čtení, které uplatníme při hledání konkrétních informací v textu. Dále kritické čtení, jež je zaměřené na bezchybné porozumění textu, analyzování obsahu a zaujetí postoje k dané problematice. Další formy jsou například orientační čtení, uplatňující se při letmém kontaktu s textem, kdy čtenář zkoumá vhodnost textu pro svůj záměr. Zralý a zkušený čtenář používá adaptivní čtení, ve kterém sám volí formu čtení dle záměru ve shodě se svým úsudkem. 11 Četba uměleckých textů plní mnohé funkce, zejména potvrzovací funkci, tu naplňuje text, který je ve shodě se čtenářovými postoji a hodnotami. Literární dílo ve své podstatě naplňuje estetickou funkci svojí mnohovýznamností a obsahovými a formálními kvalitami. Zanedbatelná není ani prestižní funkce, která čtenáře ztotožní s určitou sociální skupinou. Relaxační funkce potom přináší obohacení volného času nebo únik z reality. Tyto čtyři funkce patří mezi základní, jsou ovšem i další, které nesmíme opomenout, ať už z léčebných nebo výchovných cílů. 1. Informační funkce - má četba přinášející informace a poznání, eliminuje strach z neznáma, jedná se zejména o literaturu naučnou. 2. Identifikační funkce - čtenář promítá sám sebe do jedné z postav, může to přinést řešení problému.

10

Čtenářství, jeho význam a podpora: výzkum, teorie a praxe v České republice a Spolkové republice Německo. 2008, s. 11. 11 GEJGUŠOVÁ, I. Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole: podíl doporučené četby na dětském čtenářství. 2011.

18

3. Výchovná funkce - je obsažena v četbě, která zprostředkovává názory a hodnotové postoje. 4. „Zrcadlení“- konfrontace čtenářových názorů s názory, obsaženými v knize, čtenář se může utvrdit o své pravdě nebo změnit názor. 5. Očistná funkce – při četbě může dojít k uvolnění psychického napětí, odreagování, povznesení se nad problémy, k psychické očistě. Podmínkou je soulad kvality knihy a připravenost čtenáře. 12

2.3

Čtenářství v číslech Reprezentativní výzkum Národní knihovny z roku 2013 uvádí, že po knize sáhne

necelá polovina českých žáků ve věku devíti až čtrnácti let, ovšem z toho osmnáct procent tuto aktivitu považuje za nudnou. Tento názor je častější u chlapců, než u dívek. Kromě nezajímavosti četby odvádí žáky od knihy také možnost trávit volný čas jinými aktivitami. U televize, počítače, především hraním počítačových her nebo komunikací na sociálních sítích. Televizi sledují v průmětu hodinu a půl denně. Čtvrtina z dotázaných hraje necelou hodinu denně počítačové hry. Tento jev je třikrát častější u hochů než u dívek. Více než čtvrtina dětí je denně na Facebooku. Výzkum dále předkládá fakt, že po knize, jako zdroji informací, sahá stále méně žáků. Pro školní práci je častěji jako zdroj informací využíván internet. Veřejné knihovny navštěvuje asi polovina dětí, především kvůli nabídce knih a klidu. Druhá polovina uvádí za důvod, proč knihovny nenavštěvuje, nezájem o knihy. Čtenářství dětí je výrazně ovlivněno čtenářstvím jejich rodičů. Je pravidlem, že děti vysokoškolsky vzdělaných rodičů, jsou silnějšími čtenáři, než děti rodičů s nižším vzděláním. Celá třetina žáků nedostává ve škole seznam doporučené literatury. A obecně je u dětí ve větší oblibě volný výběr knih k četbě než povinná literatura.13 Jiné výzkumy ukazují, že v období puberty dochází u žáků ke změně ve frekvenci četby. V porovnání žáků šestých a devátých tříd, výrazně klesá zájem o knihu (výzkum probíhal na brněnských školách, v roce 2009-2010). 14

12

KŘIVOHLAVÝ, J. Československá psychologie. 1987. RICHTER, V. České děti jako čtenáři v roce 2013 [online]. 2014. 14 ŠTĚPÁNKOVÁ, M. Realizace mediální výchovy na 2. stupni základní školy. 2014. 13

19

V době, kdy mají knihy velkého konkurenta v podobě médií a elektronických zdrojů zábavy, je velkou výzvou přilákat žáky zpět ke čtení. Nadchnout je pro takové trávení volného času. A to především ty žáky, kteří jsou ve vývojovém období hledání a utváření návyků, jež je budou provázet po celý život. Knihovny v České republice vyvíjí nemalé úsilí, aby přilákaly dětské čtenáře. Existuje například projekt Noc s Andersenem, který probíhá od roku 2000. Dnes jsou do něj zapojeny knihovny po celé zemi a připravují dětem noční dobrodružství s knihou.15 Mezi další projekty můžeme zařadit Tramvaj čtenářů. Jedná se o akci brněnské knihovny Jiřího Mahena, ve které jezdí po městě tramvaj, převážně linkou 4, která je obohacena o knihy. Lidé v ní mohou zanechat svoje nepoužívané knihy a udělat tak radost někomu jinému.16 Také projekt Listování, scénické čtení pro celé rodiny, nabízí knihovna Jiřího Mahena. Kromě projektů a akcí se knihovny snaží vytvářet ve svých prostorách místnosti pro mladé, uzpůsobené pro relaxaci, kreativní činnost a hru. A v neposlední řadě reagují knihovny na potřeby moderní doby tak, že nabízí kromě tištěných knih i e-knihy pro čtecí zařízení, chytré telefony či tablety.

2.4

Kniha v předmětu občanská výchova Knihy se svými funkcemi a rozličnými tématy jsou vhodná pomůcka při

vzdělávání. Funkce knihy, které byly zmíněny výše, jsou v souladu s hlavními cíli, o které usilujeme při vzdělání. A co se témat týče, ať už v učivu, které se probírá v předmětu občanská výchova, nebo v průřezových tématech, které se případně v občanské výchově realizují, je převážná většina takových, která jsou zpracovaná v kvalitní literatuře. Žákům může být doporučen určitý titul k doplnění a rozšíření znalostí, v případě jejich zájmu nebo zadán jako povinná četba, v případě naléhavého sdělení knihy. Záleží na úsudku učitele a zaměření žáků. Kromě doporučené čtenářské aktivity, prováděné mimo výuku, je vhodné využít knihy nebo úryvky z nich přímo ve vyučování. S knihou, která má stejnou tematiku, jako probíraná látka, lze pracovat v každé části hodiny. Je účelné použít úryvek z knihy jako motivaci, pro navození atmosféry nebo když chceme, aby žák pro dané téma zahořel zvědavostí a nadšením. Ve výkladové části hodiny, můžou žáci pracovat 15 16

Noc s Andersenem [online]. 2010. Tramvaj čtenářů. Knihovna Jiřího Mahena [online]. 2009.

20

s upraveným textem z knih, s jednotlivými úryvky nebo delšími texty. Mohou vést diskuzi o hlavní myšlence knihy nebo ztvárnit různými způsoby části děje, charakterizovat postavy, či pracovat s vývojem postav. Metody, které se hodí pro takovou práci, budou popsány níže, v kapitole Aktivizační metody. I ve fixační fázi se pro knihu najde uplatnění. Dobře zvolený úryvek, a následná práce s ním, může ověřit žákovo pochopení a upevnit jeho znalosti. Knihu jako takovou shledáváme vhodnou pro didaktické účely do hodin občanské výchovy. Konkrétních tituly a jejich tematická návaznost budou zmíněny v praktické části práce.

3

Rámcový vzdělávací program Zde je místo pro srovnání záměrů práce s cíli Rámcového vzdělávacího programu.

Budou nás zajímat hlavní cíle vzdělávání, klíčové kompetence, průřezová témata a výstupy předmětu Výchova k občanství.

3.1

Hlavní cíle vzdělávání „Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové

kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a praktické jednání.“17 V základním vzdělání jde především o naplnění těchto cílů: 

žák ovládá strategie učení a je motivován k celoživotnímu vzdělávání



žák tvořivě přemýšlí, logicky uvažuje a úspěšně řeší problémy



žák všestranně, účinně a otevřeně komunikuje



žák kooperuje, uznává práci a úspěchy své i druhých



žák se projevuje jako osobnost svobodná, zodpovědná, svébytná a uplatňuje svá práva i povinnosti



žák projevuje pozitivní city v chování, jednání a prožívání situací v životě



žák se projevuje citlivě a vnímavě ve vztazích k lidem, prostředí i přírodě



žák rozvíjí své fyzické, psychické i sociální zdraví, chrání je a pociťuje za ně zodpovědnost

17

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2013, s. 8.

21



žák ohleduplně jedná s jinými lidmi a toleruje je, stejně jako jejich kulturu a duchovní hodnoty



žák objektivně posuzuje a rozvíjí vlastní schopnosti, dovednosti a vědomosti, které uplatňuje při rozhodování o své životní a profesní dráze

Cíle jsou v souladu s rozvojem osobnosti, který jsme definovali v první kapitole.

3.2

Klíčové kompetence Obecné cíle jsou obsažené v klíčových kompetencích, které v sobě zahrnují sumu

vědomostí, dovedností, postojů a hodnot, bez kterých by osobní rozvoj jedince nebyl úspěšně naplněn stejně jako jeho uplatnění ve společnosti. Při základním vzdělání je patrná snaha o naplnění těchto kompetencí: 

kompetence k učení



kompetence k řešení problémů



kompetence komunikativní



kompetence sociálně personální



kompetence občanské



kompetence pracovní18 Žádná z uvedených kompetencí, není v rozporu s cílem diplomové práce.

V praktické části bude patrná snaha o rozvoj klíčových kompetencí.

3.3

Průřezová témata Průřezová témata se dotýkají aktuálních světových problémů a měla by

předcházet nebo alespoň upozorňovat na problémy budoucí. Jejich výuka je povinná a je tedy nutné zařadit je do základního vzdělávání. Rozvíjí osobnost žáka, utváří jeho postoje a usměrňují hodnoty.

18



Osobnostní a sociální výchova



Výchova demokratického občana



Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech



Multikulturní výchova

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2013.

22



Environmentální výchova



Mediální výchova19 S ohledem na cíle diplomové práce se soustřeďme na Osobnostní a sociální

výchovu. „Specifikou Osobnostní a sociální výchovy je, že se učivem stává sám žák, stává se jím konkrétní žákovská skupina a stávají se jím více či méně běžné situace každodenního života. Jejím smyslem je pomáhat každému žákovi hledat vlastní cestu k životní spokojenosti založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu.“20 Bere v úvahu osobnost žáka se všemi jeho specifickými potřebami. Cílem průřezového tématu je předat žákovi dovednosti, které může uplatnit v běžném životě. U předmětu Výchova k občanství, který spadá pod vzdělávací oblast Člověk a společnost je patrná značná návaznost a obsahová propojenost. K osobnostnímu rozvoji žáka v oblasti vědomostí a dovedností přispívá téma tím, že se zaměřuje na porozumění žáka sobě a druhým. Učí žáka kontrolovat vlastní chování a s tím související utváření kvalitních mezilidských vztahů. Mezi další úkoly tohoto tématu patří starost o žákovu duševní hygienu, formace jeho studijních a sociálních dovedností, schopnost spolupráce a úspěšná komunikace. Dále v oblasti postojů a hodnot napomáhá formovat postoje k sobě samému i druhým. Postoje, které jsou pozitivní a nezraňují. Žák si v ideálním případě cení spolupráce a pomoci druhých. Váží si různosti lidí, názorů a pestrosti v přístupech řešících problémy. Vnímá mravní dimenze odlišných druhů lidského chování. V neposlední řadě působí preventivně ve sféře patologických jevů a zraňujících způsobů chování. Průřezové téma má své tematické okruhy, jimiž jsou: 

19 20

Osobnostní rozvoj 

Rozvoj schopnosti poznávání



Sebepoznání a sebepojetí



Seberegulace

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2013. tamtéž, s. 105.

23







Psychohygiena



kreativita

Sociální rozvoj 

Poznávání lidí



Mezilidské vztahy



Komunikace



Kooperace a kompetice

Morální rozvoj 

Řešení problémů a rozhodovací dovednosti



Hodnoty, postoje, praktická etika21

Průřezová témata jsou svojí tematikou v souladu s naší snahou o osobnostní rozvoj žáka. Avšak nejen Osobnostní a sociální výchova úzce souvisí s morálním růstem a pevným hodnotovým systémem. Výraznou shodu najdeme také ve vzdělávacím oboru Výchovy k občanství.

3.4

Výstupy Výchovy k občanství U vzdělávacího oboru Výchova k občanství můžeme v RVP ZV najít očekávané

výstupy, které přímo směřují k rozvoji osobnosti v oblasti Člověk ve společnosti a to konkrétně výstupy.22 

VO-9-1-08 objasní potřebu tolerance ve společnosti, respektuje kulturní zvláštnosti i odlišné názory, zájmy, způsoby chování a myšlení lidí, zaujímá tolerantní postoje k menšinám



VO-9-1-09 rozpoznává netolerantní, rasistické, xenofobní a extremistické projevy v chování lidí a zaujímá aktivní postoj proti všem projevům lidské nesnášenlivosti



VO-9-1-10 posoudí a na příkladech doloží přínos spolupráce lidí při řešení konkrétních úkolů a dosahování některých cílů v rodině, ve škole, v obci Oblast Člověk jako jedinec celá směřuje k rozvoji osobnosti žáka. V učivu této

oblasti je přímo obsažen osobní rozvoj. Je zaměřen na cíle a plány, tedy do budoucnosti 21 22

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2013. tamtéž.

24

žáka, jeho perspektivu. Důraz je kladen na rozvoj motivaci, aktivitu žáka, volní procesy a disciplínu. Zde jsou očekávané výstupy z této sekce.23 

VO-9-2-01 objasní, jak může realističtější poznání a hodnocení vlastní osobnosti a potenciálu pozitivně ovlivnit jeho rozhodování, vztahy s druhými lidmi i kvalitu života



VO-9-2-02 posoudí vliv osobních vlastností na dosahování individuálních i společných cílů, objasní význam vůle při dosahování cílů a překonávání překážek



VO-9-2-03 rozpoznává projevy záporných charakterových vlastností u sebe i u druhých lidí, kriticky hodnotí a vhodně koriguje své chování a jednání



VO-9-2-04 popíše, jak lze usměrňovat a kultivovat charakterové a volní vlastnosti, rozvíjet osobní přednosti, překonávat osobní nedostatky a pěstovat zdravou sebedůvěru Další oblasti tu nebudou diskutovány, ne proto, že by neobsahovaly osobnostní

rozvoj, ale protože u nich není tak patrný, jako u výše zmíněných. Rámcový vzdělávací program poskytuje oporu v naší snaze o osobnostní a sociální rozvoj. Cíle v něm stanovené jsou v souladu s cíli diplomové práce.

4

Aktivizační metody Jaká by to byla snaha o osobnostní rozvoj, když by nebyl plně využit potenciál

žáka? Proto bude nyní věnována pozornost skupinovým metodám, které ve velké míře podněcují žákovu aktivitu, kreativitu a ponechávají velký prostor pro žákovo vyjádření. Tyto metody budou použity k vytvoření výukových lekcí v praktické části.

4.1

Skupinová práce Skupinovou výukou se rozumí taková výuka, kdy se různě velké skupiny žáků,

vzájemně spolu kooperující, aktivně podílejí na řešení problému nebo se společně učí. Metoda skupinové práce je postavena na sociálních vztazích mezi vrstevníky. Žák se

23

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2013.

25

spolupodílí na vyučovacím a výchovném procesu stejnou měrou jako učitel. Skupinová práce napomáhá k rozvoji všech klíčových kompetencí. Mezi skupinové metody, které jsou vhodné pro vyučování, můžeme zařadit brainstorming, snowballing, buzz groups, inscenační metody, diskuze a debaty, případové studie nebo mentální mapování a další. Některé metody budou více popsány níže.24 Geoff Petty považuje za největší přínos skupinové práce aktivitu žáka, a to i nesmělých jedinců, kteří se snáze projeví v menší skupině než před celou třídou.25 Dále si žák procvičí duševní schopnosti vyššího řádu, jimiž jsou tvořivost, schopnost hodnocení, analyzování a syntézy. Nesmíme opomenout ani posílení důvěry, podpory a vztahů mezi žáky ve třídě.

4.2

Diskuzní metody Diskuze výrazným způsobem aktivizuje žáka. Spočívá v kladení otázek

a odpovědí všech účastníků. Může být definována jako rozprava či výměna názorů na konkrétní téma. Žák je v roli toho, kdo vyjadřuje svůj názor a zároveň je v konfrontaci s názory ostatních žáků respektive učitele. Diskuzi můžeme vnímat jako trénink žáka na vystupování. Ve školním prostředí může být úspěšná pouze v případě, že je žák samostatný, má zdravou sebedůvěru a především dosahuje určité úrovně aktivity. Mezi podmínky úspěšné diskuze patří předem známé téma. Je to důležité proto, aby si žák mohl promyslet svůj postoj a předem připravit argumenty a připomínky. Průběh diskuze musí být promyšlený, měla by být organizovaná, řízená pedagogem nebo schopným žákem. Plodná diskuze vede k jasnému závěru, k výsledkům, které je dobré shrnout, popřípadě zapsat. Efektivnost se podpoří vhodným uspořádáním učebny. Vytvořením takzvaného diskuzního kruhu, se zajistí osobní kontakt všech diskutujících. Doporučuje se dodržovat následující pravidla: 

Oponenta vnímej jako partnera, při hledání pravdy, není tvým nepřítelem. Jde nám o hledání faktu, ne o soutěžení.



24 25

Abys výrok druhého mohl vyvrátit, nebo uznat musíš ho nejprve pochopit.

Srov. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. 2009. PETTY, G. Moderní vyučování. 2013.

26



Když své tvrzení nemůžeš podepřít věcnými důkazy, jedná se pouze o tvůj názor, ne o argument.



Kvalita argumentů a tvrzení je hodnotnější než kvantita.



Odbočení od tématu nevede k cíli. Mluv stručně a k věci.



Každý má právo vyjádřit své myšlenky.



Buď disciplinovaný, mluv klidně, vážně a srozumitelně.



Kdo urazí svého oponenta, nemá právo účastnit se diskuze.26 Diskuzní metody hrají důležitou roli v rozvoji osobnosti žáka. Rozvíjí všechny

duševní funkce, trénují logické uvažování a kultivují vystupování. Jsou vhodné pro druhý stupeň základních škol. Diskuze rozvíjí klíčové kompetence. Především komunikativní, protože jsou účastníci soustředěny na dodržování zásad verbální komunikace. Cvičí se v aktivním naslouchání, schopnosti argumentovat, kultivují svůj projev či vnímají přiměřenost délky příspěvku a schopnost rozeznat podstatu. Kompetence sociální a personální jsou podporovány aktivitou a dodržováním pravidel komunikace ve skupině i snahou o vzájemné pochopení a podporu. Zanedbatelná není ani podpora kompetencí k učení, skrze analýzu názorů a postojů, využívání zkušeností nebo sebereflexi. 27 Ve výuce diskuzi uplatníme jako motivaci na začátku hodiny nebo hlavní výukovou metodu. Diskuze pedagogovi pomůže zjistit názory žáků, vyvolat jejich prekoncepty28 nebo poukázat na složitost a komplexnost určitého tématu. Pro učitele není diskuze náročná na přípravu, ale na její vedení a usměrňování. Dle schopností žáků se může účastnit diskuze nebo ji moderovat. Moderátor, neboli vedoucí diskuze, má stěžejní roli. Měl by vytvořit takovou atmosféru, ve které se budou účastníci ochotně zapojovat do hovoru. Jeho úkolem není komentování každého příspěvku, ale pomáhat diskutujícím v plodném rozhovoru. Vhodné je například parafrázovat příspěvek, což navodí pocit pochopení. Motivací může být pochvala zajímavého příspěvku. V případě

26

PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání žáků. 2008. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. 2009. 28 V pedagogickém slovníku jsou prekoncepty vnímané jako naivní teorie žáka, jeho pojetí učiva. 27

27

potřeby je nutné korigovat diskuzi nesouhlasem. Pro lepší orientaci a vývoj diskuze je dobré průběžně shrnovat výsledky. 29

4.3

Inscenační metody Jinými slovy metody hraní rolí. Oproti vystupování herců v divadle se ovšem liší

jistou neprofesionalitou žáka, respektive účastníka metody. Ale taky spontánností a prostorem pro improvizaci. Podstatou inscenačních metod je sociální učení v modelových situacích. Metoda spočívá v simulaci určité situace, události, ve které se kombinuje hraní rolí a zároveň řešení problému. Apeluje na žákovy emoce, prožitky, zprostředkovává osvojení vhodného způsobu chování a jednání. V ideálním případě se inscenace uskutečňuje ve třech částech: 

příprava – stanovení cíle, obsahu a časového plánu, rozdělení rolí



realizace – provedení inscenace



hodnocení – zhodnocení výkonu účastníků30

Inscenace může být dvojího typu: strukturovaná, kdy je stavba děje promyšlená, scénář je pevně daný a předem promyšlený nebo nestrukturovaná, při které je řešení a výsledek zcela v rukou žáka, protože se neodehrává podle scénáře. Jednou z možností je i kombinace obou typů. Záleží na samostatnosti a kreativitě žáků i na konkrétním řešeném problému. Ve vztahu ke klíčovým kompetencím můžeme vytušit rozvoj kompetencí pracovních, komunikativních, sociálních a personálních, kompetencí k řešení problémů i kompetencí občanských.31 Žák je schopen praktické aplikace znalostí a ověřuje si jejich užitečnost. Procvičí si komunikaci, verbální či neverbální. Spolupracuje ve skupině,

rozvíjí

schopnost

ztotožnění

a

vcítění

se

do

určité

role.

U nestrukturalizovaných inscenací žák připravuje vlastní scénář a tím se podílí na návrhu řešení problémů. V neposlední řadě se učí respektovat názory druhých. Mimo rozvoje klíčových kompetencí formuje tato metoda postoje a názory žáka. Metodu je vhodné zařadit do hlavní části vyučovací hodiny.

29

SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. 2009. PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání žáků. 2008. 31 SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. 2009. 30

28

Zmíněné aktivizační metody – skupinová práce, diskuzní a inscenační metody jsou ve shodě s cíli, o které usilujeme v diplomové práci. Plně podporují vyjádření žáka, schopnost spolupráce a možnost sebepoznání. Staví ho do situací, ve kterých je konfrontován s názorem druhých a kdy má možnost pracovat se svým stanoviskem a hodnotovým systémem. Tyto metody také rozvíjejí klíčové kompetence a podporují hlavní cíle vzdělávání. Jsou tedy vhodné pro naše účely.

5

Analýza učebnic Smyslem tohoto rozboru je zjistit, jestli je osobnostní rozvoj a morální vývoj žáka

podporován v učebnicích občanské výchovy. Tedy v didaktických pomůckách, se kterými se nejčastěji můžeme ve výuce setkat, a které mají sloužit pedagogům jako opora při vzdělávání žáků. Analýza byla zaměřena na úkoly a aktivity, které by tento rozvoj podporovaly. Zkoumala, jestli učebnice pracuje s postojovou a hodnotovou složkou žákovy osobnosti. V analýze byl záměrně opomenut fakt, že se osobnost žáka rozvíjí i skrze informace, které zprostředkovává výkladový text. Rozbor si v žádném případě neklade za cíl, zhodnotit kvalitu učebnic nebo doporučit některé z učebnic pro výuku. Analýza sleduje záměr této práce, tedy rozvoj osobnosti žáka. Nejedná se o základní cíl práce, nýbrž o jeden z předpokladů pro vytvoření praktické části. Tomu odpovídá rozsah a reprezentativnost analýzy. Učebnice byly vzájemně porovnávány, zvolena byla tedy srovnávací metoda. Zkoumána byla přítomnost úkolů (popřípadě otázek či aktivit), které vedou k rozvoji osobnosti žáka a k prohlubování jeho postojů a hodnot.

5.1

Zkoumaný materiál Analýze bylo podrobeno osm učebnic občanské výchovy pro šestý až devátý

ročník základních škol. Vybrány byly ty, které mají doložku MŠMT32. Všechny jsou v nabídce českých knihkupectví, ať už v kamenných prodejnách, nebo na internetu. Některé z nich jsou zpracovány v souladu s cíli RVP ZV. Nejedná se pouze o nejnovější aktualizovaná vydání, ale o průřez mezi roky 1995 a 2013. Koresponduje to se

32

K 17. 10. 2014 mají udělené doložky pouze učebnice z nakladatelství Fraus a Nová škola.

29

současnou vybaveností učebnic na základních školách.33 Mezi vydavatele se zařadila nakladatelství Fraus, Nová škola, Fortuna a SPL- Práce. Rozsah a reprezentativnost vzorku odpovídá cílům této práce. Pro analýzu byl vybrán následující vzorek: Učebnice pro 6. ročník základních škol: 

JANOŠKOVÁ, D., A. ČEČILOVÁ a M. ONDRÁČKOVÁ. Občanská výchova 6 s blokem Rodinná výchova: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Fraus, 2003. (I. A.)



VALENTA, M. Občanská výchova pro 6. ročník. Práce, 1995. (III.A)

Učebnice pro 7. ročník základních škol: 

HORSKÁ, V. Občanská výchova pro 6. a 7. ročník základní školy. Fortuna, 1999. (IV.A)



LUNEROVÁ, J., R. ŠTĚRBA a M. SVOBODOVÁ. Výchova k občanství. Nová škola, 2013. (II.A)


LUNEROVÁ, J., R. ŠTĚRBA a M. SVOBODOVÁ. Výchova k občanství. Nová škola, 2011. (II.B)



JANOŠKOVÁ, D. Občanská výchova 8: Rodinná výchova 8 : učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Fraus, 2005. (I. B)


DUDÁK, V. Občanská výchova pro 8. a 9. ročník základní školy. Fortuna, 2005. (IV.B)



VALENTA, M. Občanská výchova pro 9. ročník. Práce, 2007. (III.B) (V závorkách za učebnicemi je uvedeno pořadí při prezentování výsledků, pořadí

je čistě orientační, neodpovídá výsledkům.)

5.2

Výsledky analýzy Učebnice budou hodnoceny dle následujícího klíče:

33

Toto tvrzení se neopírá o žádný výzkum, ale o vlastní nebo zprostředkovatelnou zkušenost autorky diplomové práce.

30



obsahují/neobsahují

úkoly,

otázky

či

aktivity,

které

směřují

k osobnostnímu rozvoji žáka 

způsob, jakým jsou úkoly podávány (motivace, nápaditost)



míra, v jaké jsou tyto úkoly zastoupeny

Výsledkem analýzy bude popis výskytu sledovaných prvků a jejich četnosti. Místo přesné škály, bude stačit prosté konstatování. Nejprve budou předloženy obecné prvky, které byly zjištěny, poté konkrétní příklady, za předpokladu, že nějaké jsou. Uzavírat prezentované výsledky bude celkové shrnutí. I.

Fraus A.

6. ročník

Učebnice obsahuje úkoly zaměřené na kognici34, žák je vybízen k vyhledání určité informace, objasnění konkrétního pojmu nebo je mu sdělena zajímavost, týkající se tématu. Úkoly, které rozvíjí osobnost žáka, jsou zastoupeny v minimální míře a většinou jsou pouze nastíněny. Následují příklady demonstrují toto obecné zhodnocení. V kapitole Rodinný život35 je v úkolu žákovi sděleno, že se svými spolužáky může uspořádat dětskou sbírku, a pomoci tak potřebným. Jakékoliv další informace, nebo rozvinutí práce s tímto úkolem chybí. Dalším z úkolů je výzva k zamyšlení se nad vzhledovými i charakterovými vlastnostmi, které žák má stejné se svými rodiči a uvědomit si, co z toho je hodno obdivu. Zde je přesné znění. „Co na svých rodičích obdivuješ? Čím se jim podobáš?“36 „V čem se od sebe lidé mohou lišit, co mají společného? Vypiš co nejvíce shodných znaků.“37 Úkol vyžadující žákovo analyzování lidských projevů a vlastností. Prohlubující sebepoznání a směřuje ke společným hodnotám lidství. Na straně 103 jsou žáci 34

Pedagogický slovník považuje kognitivní proces, za proces poznávací, velice důležitý v pedagogice, kvůli intelektuálnímu vývoji žáka. Kognice tvoří podstatu učení. 35 JANOŠKOVÁ, D., A. ČEČILOVÁ a M. ONDRÁČKOVÁ. Občanská výchova 6 s blokem Rodinná výchova: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 2003. 36 tamtéž, s. 26. 37 tamtéž, s. 66.

31

konfrontováni s příběhem, zkráceným a upraveným, podle povídky O´Henryho. Příběh zachycuje vztah muže a ženy, kteří jsou jeden pro druhého ochotni obětovat to nejcennější, co mají. Poté je lehce nastíněna možná práce s příběhem, který má působit na žákovy emoce a city. Strany 114 a 115 obsahují úkoly, které žáka vybízejí, aby se zamyslel nad tím, jak nakládá se svým volným časem. Žák má porovnat výhody a nevýhody, televize či počítače. Jde o úkoly vedoucí k uvědomění si zodpovědnosti za management svého volného času. B.

8. ročník

Stejně jako v učebnici pro 6. ročník, i tady najdeme úkoly prohlubující žákovu znalost a informovanost. Učebnice začíná kapitolou Osobnost- Kde právě jsem. Žák je vyzván k tomu, aby vyjádřil jaký je, a to pomocí písmen v jeho jménu a příjmení. Písmena jako v křížovce vedou žáka k napsání dobrých a špatných vlastností. K úkolu byly připojeny tyto otázky. „Připadal ti tento úkol obtížný? Co se ti sdělovalo hůře? Překvapil(a) jsi někoho tím, jak ses charakterizoval(a)?“38 Následující úkol byl také zaměřen na sebepoznání žáka a jeho rozvoj. Žák má nakreslit obrysy svých dlaní a vyjádřit, jaký je a jaký by chtěl být. Otázkami je veden k uvědomění si, jak se dlaně od sebe liší, co se mu snáze malovalo, jestli zvolil vyjádření barvami, slovy nebo obrázky a měl formulovat návrh toho, jak provést změnu. Úkol se žáka ptá, jakou musí provést změnu, aby se z toho kým je, stal tím, kým být chce. Na práci žáka se svými špatnými vlastnostmi, narazíme u dalšího úkolu, který má následující znění. „Vyjmenuj některé své záporné vlastnosti, které bys chtěl(a) odstranit. Pokus se je změnit. Za měsíc zkontroluj, jak se ti to podařilo. Které své chování považuješ za nesprávné?“39 V duchu poznávání žákových snů, cílů a hodnot jsou motivovány další úkoly. Žák je směřován k analýze svých přání a naplánování činností k jejich uskutečnění. 38

JANOŠKOVÁ, D. Občanská výchova 8: Rodinná výchova 8 : učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 2005, s. 8. 39 tamtéž, s. 10.

32

V kapitole Člověk v sociálních vztazích nalezneme aktivitu založenou na hraní scének. Žák je vyzván k hereckému znázornění určité konfliktní situace a možnostem jejího řešení. Další aktivita s názvem Pohlazení spočívá ve vzájemném napsání pochvaly mezi žáky ve třídě. II.

Nová škola A.

7. ročník

V každé kapitole této učebnice je návrh tvořivé práce pro studenty a skupinové úkoly, které pomáhají žákovi vnímat svoji originalitu, výjimečnost a poznávat sebe sama i okolní svět. Jsou použity aktivizační metody, mezi jinými například diskuze, grafické vyjádření, u žáka je prohlubována schopnost efektivní komunikace a hledání účinného řešení. „Vyhlaste ve třídě „Týden slušného chování“. Na konci týdne proveďte tajné hlasování o největší „gentlemanku“ a „gentlemana své třídy“.“40 „Ve skupině přemýšlejte, kde se dají ušetřit finanční prostředky a jak je využít na zmírnění bídy v rozvojových zemích.“41 Na konci učebnice jsou návrhy projektů, na kterých může učitel s žáky pracovat. Tematicky jsou zaměřeny na například na ochranu životního prostředí, což se shoduje s cíli této práce. Návrhy obsahují popis práce na projektu a možnost prezentace výsledků. B.

8. ročník

V této učebnice se objevují v hojné míře otázky a úkoly na sebepoznání. Po žácích je vyžadována skupinová práce, formulování a prezentování svých názorů. Častou výukovou metodou je diskuze. Zde jsou příklady. „Diskutujte o etických hlediscích asistované reprodukce. Vyhledejte si k tomu potřebné informace.“42

40

LUNEROVÁ, J., R. ŠTĚRBA a M. SVOBODOVÁ. Výchova k občanství. 2013, s. 21. tamtéž, s. 54. 42 tamtéž, s. 53. 41

33

„Diskutujte o tom, jaké výhody má ten, kdo nepije alkohol a nekouří. Výsledky potom prezentujte před třídou“43 III.

Práce A.

6. Ročník

Učebnice se vyznačuje především takovými úkoly, které kontrolují správné pochopení výkladového textu. Opakování je podáno hravou a pro žáka jistě lákavou formou. V kapitole Domov a rodina najdeme následující úkol, který dává žákovi prostor k vyjádření svých hodnost, spojených s mírou důvěry v lidi. „Napiš na papír jména 5 osob, kterým nejvíce důvěřuješ. U každé otázky se snaž vyjádřit (slovem, obrázkem…) proč ji důvěřuješ. Na druhou stranu papíru napiš jména 3 postav, které znáš z filmu, divadla, literatury a kterým bys za žádnou cenu svoji důvěru nedal. Opět se pokus vyjádřit proč.“44 Dále měl žák z devíti nabízených hodnot sestavit žebříček, se kterými se dále pracovalo. „Vypiš na papír vlastnosti, které by měl mít tvůj přítel. Potom posbírejte papírky ve třídě a na tabuli vypište navržené vlastnosti, které se vyskytují nejčastěji.“45 Následuje výzva, aby si žák vlastnosti, které se napsaly na tabuli, zkonfrontoval s vlastnostmi svých nejlepších přátel. Tím výčet úkolů, které rozvíjí žákovu osobnost, končí. B.

9. ročník

V této učebnici, stejně, jako tomu bylo u 6. ročníku téže řady, najdeme otázky a úkoly na konci každé kapitoly. Jsou zde podněty k diskuzi i možnost hry, ale žádné úkoly ani otázky se přímo nedotýkají osobnostního rozvoje žáka a jeho hodnot.

43

LUNEROVÁ, J., R. ŠTĚRBA a M. SVOBODOVÁ. Výchova k občanství. 2013, s. 27. VALENTA, M. Občanská výchova pro 6. ročník. 1995, s. 47. 45 tamtéž, s. 56. 44

34

IV.

Fortuna A.

6. a 7. ročník

B.

8. a 9. ročník

V obou učebnicích je závěrem kapitol předloženo několik otázek, které prohlubují pochopení probírané látky a směrují žáka nad rámec toho, co bylo v kapitole uvedeno. Párkrát je žák vyzván k nalezení informací, k prohloubení znalostí. Aktivity nejsou pro žáky navrženy žádné. Mezi otázkami jsou i takové, které nutí žáka k zamyšlení. Hodnotový řebříček či rozvoj osobnosti však tyto otázky nijak zásadně nepodporují.

5.3

Shrnutí výsledků Učebnice nakladatelství Fraus, podrobené analýze, obsahují témata, která skrze

poskytnuté informace mohou formovat osobnost žáka. Ovšem úkoly, které by tento rozvoj měly podpořit, jsou nedostatečné. Učebnice podporují znalosti, dovednosti spíše okrajově a postojová složka je opomíjena nejvíce. V učebnici pro 8. ročník je řada úkolů na sebepoznání a částečně i na osobnostní rozvoj. Důvodem jsou témata kapitol, která na tento ročník připadají. Úkoly svým stručným zadáním nezohledňují ochranu soukromí žáka a nepočítají s možností citového zranění. Je velice důležité, aby učitel, který bude s takovými úkoly pracovat, postupoval s obezřetností. Nejlépe skončily učebnice z nakladatelství Nová škola. Úkolů a otázek, které nás zajímají, tu najdeme poměrně dost. Zároveň je tu kladen důraz na spolupráci žáka ve skupině, jeho schopnost prezentovat své názory a konfrontovat je s názory jiných. Kromě znalostí jsou rozvíjeny i dovednosti a ani formování postojů není opomenuto. Kladně hodnotím i aktivizující metody, které jsou v úkolech zvoleny, především se jedná o metody diskuzní a metody skupinové práce. Oproti učebnicím z nakladatelství Fraus je zohledněno žákovo soukromí a s osobními tématy je zacházeno poměrně citlivě. Učitel nemusí být v tomto případě tolik ostražitý při použití úkolů a aktivit. Učebnice jsou inspirativní. Dvojice učebnic z nakladatelství Práce nám mnoho úkolů s tematikou, kterou jsme sledovali, nenabídla. Přestože závěr každé kapitoly obsahuje spoustu úkolů a aktivit, převážná většina je zaměřena na kognitivní procesy, opakování probírané látky,

35

či rozšíření o zajímavé informace. Práce s postoji žáka, hodnotovým žebříčkem a osobnostním rozvojem je na nízké úrovni. Nakladatelství Fortuna, se svými dvěma zástupci, má nulovou úspěšnost v naší analýze. Nebyl nalezen jediný příklad úkolu, který by splňoval námi sledované cíle. Učebnice apelují na žáka důležitostí probíraného tématu a využitelností informací v praxi. Můžeme najít otázky na zamyšlení, ale žádná výzva k formulaci názorů, prezentaci či jiné práci s tématy. Učitel, který používá tyto učebnice, musí pracovat i s jinými zdroji a být aktivní v hledání činností pro žáky. Pouze čtvrtina testovaných učebnic obsahuje v dostatečné míře úkoly, které by rozvíjely osobnost žáka a podporovaly jeho morální růst. Teoretická část diplomové práce poukazuje na skutečnost, že tolik důležitý osobnostní rozvoj žáka není podporován v dostupných učebnicích.

36

Praktická část Do praktické části vstupujeme s cílem, rozvíjet osobnost žáka, včetně jeho morálních a hodnotových postojů. Tento rozvoj není dostatečně podporován v dostupných učebnicích občanské výchovy, přestože je důležitým cílem Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Navrhněme výukové lekce, které by výše zmíněný rozvoj podporovaly. Jako prostředek jsme zvolili četbu konkrétních knižních titulů a následnou práci s nimi. Výstupem diplomové práce budou výukové lekce, pro každý ročník druhého stupně základního vzdělávání, včetně návrhu metodického zpracování. Každá z lekcí bude vystavěna na četbě a vhodně navazující práci v hodině s knihou, tematicky odpovídající učivu občanské výchovy. Součástí praktické části práce je předvýzkum, který ověří srozumitelnost a realizaci části navržených lekcí.

6

Výběr knih Pro účely diplomové práce je potřeba vybrat knihy, na kterých budou vystavěny

výukové lekce. Zvolené knihy musí splňovat následující kritéria: 

věková přiměřenost



morální, etický nebo filozofický přesah



tematická návaznost na učivo předmětu občanské výchovy nebo na průřezová témata



přiměřený rozsah



dostupnost knihy



mimočítanková kniha

Věková přiměřenost je na posouzení pedagoga, respektive autora této práce. Ne všechny knihy totiž obsahují sdělení, od kterého věku jsou pro čtenáře vhodné. Pedagog by měl zhodnotit dosažený stupeň rozumového vývoje u žáků a posoudit vhodnost knih. V diplomové práci budou navrženy knihy k jednotlivým ročníkům druhého stupně základních škol. Pro každý ročník jedna, celkově tedy čtyři. Jestliže usilujeme

37

o osobnostní rozvoj žáka, budou nás zajímat knihy, které svojí tematikou řeší morální otázky, etické problémy, popřípadě filozofují nad životem člověka. Tento aspekt nemusí v knize dominovat. Může se odrazit na celkovém vyznění knihy, ale i v jediném momentu, či v rozhodnutí postavy. Výukové lekce, které budou vytvořeny v návaznosti na přečtené knihy, by měly splňovat cíle předmětu občanské výchovy, rozvíjet jednotlivé obsahy učiva, popřípadě navazovat na problematiku průřezových témat. Žák bude mít za úkol, přečíst knihy ve svém volném čase, mino vyučování. Přiměřeným rozsahem se myslí takový rozsah, který by žáka časově nezatěžoval. Neodrazoval od přečtení žáky, kteří nepovažují četbu za zábavnou činnost. Kniha by neměla mít více než 200 stran. Dostupností knihy se myslí skutečnost, že ji lze vypůjčit v knihovnách nebo koupit v knihkupectvích. Tohle kritérium bude zohledňovat knihovnu Jiřího Mahena v Brně a vybraná brněnská knihkupectví a internetové obchody. Posledním kritériem je, aby se nejednalo o knihu, která se objevuje v čítankách a seznamech povinné literatury. Práce si neklade za cíl dívat se na povinnou četbu z jiného pohledu, ani rozebírat díla světových autorů. To ponechme pedagogům českého jazyka a literatury. Naopak, je patrná snaha rozšířit žákovy literární obzory. Knih, které by splňovaly výše zmíněná kritéria, je řada. Do výběru se promítl názor a zkušenosti autorky práce. Pro praktickou část diplomové práce byly vybrány následující knihy: 

Lev, čarodějnice a skříň z pera anglického autora C.S.Lewise.



Francouzsky píšící autor Eric-Emmanuel Schmitt se svojí knihou Oskar a růžová paní.



Norský spisovatel Jostein Gaarder a jeho Dívka s pomeranči.



Kniha Ďábel a slečna Chantal, kterou napsal Argentinec Paulo Coelho.

Tyto knihy splňují výše uvedená kritéria. Jsou dostupné v Knihovně Jiřího Mahena, ve větším počtu exemplářů a není problém tyto tituly zakoupit, ať už v kamenných prodejnách nebo na internetu.

38

7

Předvýzkum Cílem této činnosti bylo ověření té části lekcí, která ověřit lze, ještě předtím, než

budou lekce zařazeny do výuky. Touto částí jsou dotazníky, jejichž smysl bude popsán v návrhu metodického zpracování. Zkoumána byla srozumitelnost otázek, položených v dotazníku. Předvýzkum byl založen na testování dotazníku z jedné lekce a následném upravení zbylých dotazníků, dle výsledků předvýzkumu. Zátěžovému testu byl podroben dotazník z první lekce a vyplňovali jej žáci, kteří věkově odpovídají cílové skupině, pro kterou byla lekce navržena. Žák šesté třídy, jedenáctiletý Tomáš a žákyně Lucie, dvanáctiletá, také ze šestého ročníku. Oba přečetli knihu a poté vyplnili dotazník. S žáky bylo jednáno individuálně, měli prostor pro dotazy a na konci poskytli zpětnou vazbu. Vyplněné dotazníky byly vzájemně porovnány a především porovnány s očekávanými odpověďmi. Výsledek předvýzkumu je následující. Žáci vyplnili dotazník dle očekávání. V odpovědích, ve kterých se měl odrazit vlastní názor žáka, byl názor vyjádřen. Otázky ověřující žákovo pochopení děje, byly zodpovězeny správně. U některých se objevila lehká disharmonie, která by však byla snadno odstraněna několika otázkami v didaktickém rozhovoru učitele a žáka. Tato disharmonie nebyla vyhodnocena jako závada dotazníku. U posledního typu otázek, které se snaží propojit děj knihy s realitou, historií či situací ve světě, otázek, které vyžadují znalost, se objevily buď správné odpovědi, nebo žádné. V takové situaci by měl pedagog, který realizuje lekce ve výuce, vrátit dotazník žákovi k přepracování, s případnou radou, kde informace hledat, kterým směrem se zaměřit. Tato skutečnost také nebyla vyhodnocena jako závada v dotazníku. Dotazníky jsou pro žáky srozumitelné a mohou být zařazeny do výukových lekcí. Žáky vyplněné exempláře jsou doloženy v příloze.

8

Návrh metodického zpracování Výukové lekce, které naplňují cíle diplomní práce, jsou čtyři, dle ročníků druhého

stupně základního vydělávání. Opírají se vždy o knihu, kterou musí žák přečíst, které předchází fáze motivace a na kterou navazuje práce v hodině. Každá lekce je složena z domácí přípravy žáka a aktivit v hodině vedených pedagogem, s co největším

39

využitím aktivizujících metod. Při metodickém zpracování používáme singulár, protože se bude probírat zobecňující výuková lekce, která poslouží jako vzor pro všechny navržené lekce. V následujících kapitolách bude pak každá lekce rozpracována konkrétně. Zde je schéma výukové lekce. 1) Zadání četby a) Motivace b) Instruktáž c) Zadání dotazníků 2) Domácí příprava a) Samotná četba b) Vyplnění dotazníků 3) Práce v hodině a) Aktivity b) Reflexe c) Úkol na zamyšlení

8.1

Zadání četby První část výukové lekce slouží jako motivace a zároveň seznamuje žáky

s pravidly. K motivaci, jako takové, bude použito určitého gesta, aktivity, úkolu nebo otázky, které žáky vtáhnou do děje knihy, navodí atmosféru. Poté učitel představí knihu, kterou mají žáci za úkol přečíst. Žáci budou následně odkázáni na dotazník, vztahující se k titulu. Dotazník se skládá z otázek respektive úkolů, které 

mají ověřit, zda žák knihu opravdu přečetl (kontrolní otázky)



nutí žáka k hlubšímu promyšlení některých pasáží



zjišťují žákovy pocity a názory vztahující se ke knize



připravují žáka na práci v hodině

Učitel po určité době dotazníky od žáků vybere a zkontroluje. Dostane tak zpětnou vazbu, zjistí, jak hluboko žák do knihy pronikl. Na jaké prekoncepty může navázat v hodině. Učitel může dotazník vrátit k přepracování v případě špatně zodpovězených kontrolních otázek. Po zkontrolování je dotazník navrácen žákovi, aby si mohl oživit obsah a vjemy z knihy před prací v hodině. Instruktáž, která je důležitým 40

prvkem první části lekce, spočívá nejen v rozdání úkolů žákovi, ale také v zadání termínů, do kdy musí být úkoly splněny. Po skončení první části lekce, tedy zadání četby, by žák měl být: 

motivován k četbě



seznámen s titulem, který má přečíst



obdařen dotazníkem, který má vyplněný odevzdat



obeznámen s termíny, do kdy má výše zmíněné úkoly splnit (četbu a dotazník)

Časově se pohybujeme v rámci jedné vyučovací hodiny.

8.2

Domácí příprava Druhá část výukové lekce spočívá v žákově samostatné práci. Jeho úkolem je

přečíst zadanou knihu a poté odevzdat učiteli vyplněný dotazník. Je vymezena doba, za kterou musí být dané úkoly splněny. Dostatečně dlouhá na to, aby mohl žák v klidu přečíst knihu, promyslet její sdělení, vypracovat dotazník, odevzdat ho učiteli a popřípadě opravit. Na konci druhé části lekce, domácí přípravě, žák: 

Přečetl knihu



Má od učitele opravený dotazník, který mu předložil ke kontrole

Činnost učitele během této části zahrnuje průběžné připomínání termínu, když je v kontaktu s žákem ve škole. Po odevzdání dotazníku ověřuje správnost kontrolních otázek, na základě které může dotazník vrátit k přepracování. Připravuje se na poslední část – práci v hodině – dle žákova názoru na knihu, jeho hodnocení, prekoncepty, které se dozví skrz dotazníky. Jistý

materiální

problém,

můžeme

spatřovat

v dostupnosti

knih.

Jak

zprostředkovat knihu pro každého žáka? Nabízí se několik řešení. Prvním řešením jsou knihovny. Všechny knihy jsou dostupné v knihovnách ve více kusech a nejedná se o knihy z povinné četby, u kterých bývá častý problém s dostupností. Přesto knihovna představuje řešení, které vyžaduje delší časovou dotaci, s tím by měl učitel počítat a podřídit tomu termíny. Druhým řešením, které usnadní práci učiteli i žákům, ale je

41

finančně náročné, je koupě knih ve více výtiscích do školní knihovny, popřípadě zřízení menší knihovny v kabinetu občanské výchovy. Toto řešení vyžaduje spolupráci a finanční prostředky od vedení školy, není proto vhodné ve všech případech. Oproti tomu první řešení je použitelné kdykoliv. Záleží na iniciativě a nadšení učitele, pochopení a ochotné spolupráce ze strany vedení školy. Časový rozsah je v řádu týdnů až měsíců, dle možností a schopností žáků a uvážení učitele.

8.3

Práce v hodině Poslední částí výukové lekce je práce k hodině. Ta v sobě obsahuje aktivity,

navazující a prohlubující téma, kterému je věnována kniha. Tyto aktivity korespondují s hlavními cíli RVP ZŠ, s obsahem učiva předmětu Výchova k občanství, rozvíjí klíčové kompetence a obsahují mezipředmětové vazby. Po aktivitách následuje reflexe, písemná, provedená žákem samostatně. Tato část a tím i celá lekce je zakončena úkolem nebo otázkou, které vedou žáka k zamyšlení. Bez další kontroly učitelem. Pedagog působí jako průvodce aktivitami. Práce v hodině by neměla přesáhnout dvě vyučovací hodiny. Uspořádání třídy by nemělo bránit ve skupinové práci a mělo by poskytnout prostor pro pohyb, popřípadě pro inscenační metody.

8.4

Příručka pro učitele Součástí každé lekce je příručka pro učitele. Ta obsahuje vždy stručný děj knihy,

včetně základních otázek, námětů, témat. Předpokladem práce s výukovými lekcemi je znalost knihy. Přesto není na škodu, mít k dispozici stručný obsah pro připomenutí a oživení. Dále příručky obsahují texty, otázky a další slovní body, které jsou potřeba k realizaci motivační části a jednotlivých aktivit. Obsahují též dotazník se správnými odpověďmi. A především obsahují formální náležitosti, jako jsou cíle, doporučená časová dotace, mezipředmětové vazby a potřebné učební pomůcky. Doporučená časová dotace celé lekce je vyšší než součet časových dotací pro jednotlivé aktivity. V lekci je ponechám prostor pro případnou diskusi, která může vzniknout nebo pro tvoření skupin pro kooperativní práci. Výstupem praktické části jsou navržené lekce a doporučení metodického zpracování, do kterého se nepromítá zkušenost s realizací. Lekce nebylo možné ve 42

výuce realizovat, především z důvodů časové náročnosti, která je spojena s četbou a omezenému přístupu autorky práce do výuky. Přesto byla alespoň zkoumána srozumitelnost a funkčnost části lekcí, dotazníků.

9

Výukové lekce V předešlé kapitole jsme nastínili obecný rámec všech výukových lekcí. Nyní

přecházíme ke konkrétnímu provedení. Budou představeny čtyři výukové lekce z pohledu žáka i učitele. Každá z lekcí je rozdělena do podkapitol věnujících se zadání četby, do které spadá motivace a dotazník a práce v hodině, s popisem aktivit, reflexe a úkolu k zamyšlení. Toto rozdělení koresponduje s výše uvedeným schématem. Vynechána je domácí příprava žáka, o níž bylo vše potřebné napsáno výše.

9.1

První výuková lekce (Lev, čarodějnice a skříň)

9.1.1

Zadání četby Motivace k této lekci spočívá ve dvou krocích. Prvním z nich je řízená imaginace,

druhým dopis od autora, adresovaný osobně každému žákovi. Text k řízené imaginaci se nachází v příručce pro učitele k této lekci a jedná se o převzatý a upravený text přímo z knihy, která bude následně žákům představena. Učitel žákům předčítá text, zatímco mají zavřené oči a spočívají v relaxační poloze, například mají čelo opřené o ruce, které leží na lavici. Učitel se snaží o klidný a lehce tajuplný hlas, kvůli atmosféře, o kterou usilujeme. Po přečtení textu a krátkého časového úseky, kdy v žácích doznívá sdělení, se učitel vyptává žáků na podrobnosti z jejich představ. Jestli by chtěli být součástí takového příběhu. Poté dostane každý žák obálku a v ní dopis. Text se nachází v příloze. Jde o dopis adresovaný jmenovitě každému žákovi, dopis od samotného autora knihy, C. S. Lewise, který zve ke čtení pohádek. Přestože je původně adresoval dětem, tak než je napsal, děti vyrostly. Přesto se domnívá, že by se mohly líbit a být prospěšné i pro dospělé. Dopis by měl žáky přesvědčit, že kniha je určena přímo pro ně. Měl by apelovat na zapojení každého z nich do četby. Předáním dopisu končí motivační část. Učitel by měl pokračovat představením knihy, především sdělit jméno autora a titul, není potřeba sdělovat stručný obsah. Důležité jsou termíny. Učitel si musí

43

předem promyslet, kolik času žák potřebuje na přečtení knihy a vyplnění dotazníku. Je potřeba vzít v potaz rozložení učiva během roku, aby následná práce v hodině s knihou navazovala nebo doplňovala probírané učivo, různé akce, pořádané školou, aktuální i dlouhodobé klima třídy respektive celé školy. Doporučená doba se pohybuje v rozmezí jednoho až tří měsíců. Delší časový úsek by mohl vést k zapomnění nebo vychladnutí emocí, které kniha žákům zprostředkuje. Po instruktáži následuje rozdání dotazníků. Dotazník k této lekci se nachází v příloze č. 1, verze pro učitele s odpověďmi v příručce pro učitele. 9.1.2

Práce v hodině Předpokladem pro práci v hodině je přečtená kniha Lev, čarodějnice a skříň

a správně vyplněný dotazník, vztahující se k této knize. Žáci jsou učitelem rozděleni do skupin. Rozdělení probíhá následovně. Každý žák dostane do ruky lísteček, na kterém je napsáno jméno jednoho ze čtyř sourozenců, hlavních postav knihy. A aniž by žáci promluvili, musí se seřadit do skupin. Mohou využívat posunků, pantomimy, nesmějí si ukazovat lístečky. Učitel vysvětluje princip rozdělení a kontroluje správný průběh. Může se jednat o rozdělení náhodné nebo si může pedagog předem rozmyslet, který žák bude ve které skupině. To nechť je ponecháno na úsudku učitele. Vytvořené skupiny zůstávají po zbytek aktivit. První aktivita se nazývá Scény z knihy. Žáci mají za úkol ve skupině promysle a následně ztvárnit jednotlivé scény z knihy. Zbylé skupiny hádají, o kterou scénu se jedná. Skupiny se střídají v roli diváků a roli herců. Nejprve scény navrhuje učitel, poté si je skupinky vybírají sami. Scény jsou navrženy v metodice pro učitele. Druhá aktivita se jmenuje Edmundovy dobré vlastnosti. Žáci dostanou ve skupinkách za úkol sepsat na papír a následně sdělit zbytku třídy, jaké špatné vlastnosti spatřují na Edmundovi, jednom z hrdinů knihy. Každou špatnou vlastnost musí podložit okamžikem, kdy se v knize Edmund podle ní zachoval. Poté, co seznam zhotoví a prezentují, vzájemně na své seznamy reagují, dostanou nový úkol. Vymyslet stejný počet dobrých vlastností, které Edmund má a následně prezentovat. I tyto vlastnosti by měli žáci podložit okamžiky z knihy. Edmund se v knize vyvíjí, když to nezmíní sami žáci, měl by je k tomu navést učitel a měli by společně tento vývoj zmapovat. Na konci aktivity by mělo být vysloveno ponaučení, že v každém člověku je potřeba hledat to dobré.

44

Reflexe spočívá v zápisu do sešitu. Žáci ve stručnosti popíšou průběh aktivit, pocity, které v nich vyvolaly, zmíní, co se jim dařilo a v čem naopak tápali. Žáci si zapíší závěr v aktivity Edmundovi dobré vlastnosti, případně závěr z diskuze. Učitelem náhodně vybraní žáci prezentují svůj zápis. Úkol na zamyšlení představuje otázku, kterou si žáci zapíší do sešitu a na kterou odpoví. Otázka je uvedena v příručce pro učitele k této lekci. 9.1.3

Příručka pro učitele

Tab. č. 1: Základní parametry první výukové lekce 46

Ročník

šestý ročník ZŠ

Časová dotace

90 minut

Očekávané výstupy v RVP ZV

VO-9-1-06, VO-9-1-07, VO-9-1-10, VO-9-2-03

Mezipředmětové vazby

etická výchova, český jazyk, dramatická výchova

Průřezová témata

osobnostní a sociální výchova

Klíčové kompetence

kompetence k učení, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální

Výukové metody

inscenační metody, skupinová práce, diskusní metody, řízená fantazie

Cíle

žák naslouchá názorům druhého člověka pozoruje a rozeznává podstatu nonverbálního sdělení rozlišuje a hodnotí projevy lidského jednání s ohledem na motivy

Učební pomůcky

text k řízené imaginaci, dopis, dotazník, lístečky se jmény, seznam scén z knihy

Aktivity (časová dotace)

řízená imaginace (15 min), dopis (10 min), Scény z knihy (20min), Edmundovy dobré vlastnosti (20 min), reflexe (10 min)

46

vlastní zpracování.

45

Stručný děj Čtveřice sourozenců, odjíždí z válkou postihnutého Londýna na venkov, do velikého sídla jednoho profesora. Při jedné hře na schovávanou se nejmladší z nich, Lucinka, schová do skříně, kterou projde do jiného světa. Do pohádkové Narnie. Setká se tam s faunem Tumnusem, který ji poví o nadvládě zlé čarodějnice. Lucinka se po návratu domů svěří svým sourozencům, kteří ji nevěří, protože skříní už projít nejde. Při další příležitosti se s Lucinkou do Narnie dostane Edmund, mladší ze dvou bratrů. Edmund v Narnii narazí přímo na zlou čarodějnici, která v něm vycítí hrozbu a očaruje ho. Oba se vrátí zpět, ale Edmund zapírá, že v Narnii byl. Nakonec se dostanou do Narnie všichni. Nejstarší Petr, Zuzana, i Edmund s Lucií. Zjistí, že faun Tumnus byl uvězněn zlou čarodějnicí, a setkají se s panem a paní bobrovými. Ti jim vypráví o tom, jaká byla Narnie před vládou čarodějnice a že oni čtyři jsou podle starého proroctví zachránci a že Aslan, lev a pravý král Narnie, už dává dohromady vojsko, aby přemohlo čarodějnici. Edmund potají uteče za čarodějnicí a ostatní sourozenci se vydávají za Aslanem. Stihnou dojít dřív, než je čarodějnice dostihne. Aslanově vojákům se podaří osvobodit Edmunda. Čarodějnice si ho ale vyžádá jako zrádce, podle prastarých zákonů Narnie. Aslan místo něho přislíbí svůj život. Obětuje se, dobrovolně se vydá čarodějnici a ta ho obřadně zabije. Podle prastarých pravidel Narnie však nevinný opět povstane. Takže Aslan druhého dne vstane z mrtvých. Mezitím se schyluje k veliké bitvě. Vojsko čarodějnice složené z obrů, zvířat a dalších nadpřirozených nestvůr proti vojsku Aslanovu, kterému velí Petr, sestávající ze zvířat, kentaurů a nadpřirozených bytostí. Válka začne. Mezitím Aslan osvobozuje zajatce v zámku čarodějnice a vrací se i s nimi na bitevní pole rozhodnout o vítězi. Zabije čarodějnici a je po válce. Do Narnie se vrací léto. Čtyři sourozenci jsou Aslanem korunovány na krále a královny Narnie a vládnou moudře a spravedlivě. Už jako dospělí se vydávají do lesů na lov, kde najdou starou skříň a tou projdou zpět do sídla profesora a jsou opět dětmi, neuběhla ani minuta. Řízená imaginace - text Stojíš uprostřed lesa, je tma a padá na tebe něco chladného a měkkého, vzápětí zjistíš, že se jedná o sněhové vločky, které poletují vzduchem, a pod nohama ti křupe sníh. V dálce vidíš světlo a vydáš se k němu. Po chvilce chůze se k němu dostaneš a zjistíš, že je to pouliční lampa. Stojíš, díváš se na ni a uvažuješ, proč asi v lese stojí

46

pouliční lampa. V tom uslyšíš dusot nějakých nohou, které se k tobě blíží. Rozhlédneš se a mezi stromy uvidíš postavu, prazvláštní postavu, která vstupuje do kruhu světla kolem lampy. Ten někdo není o mnoho vyšší než ty a nad hlavou drží deštník, celý bílý od sněhu. Od pasu nahoru je to člověk, ale nohy vypadají jako kozí (srst na nich je černá a lesklá), místo chodidel má kozí kopýtky. Má také ocas, ale toho si nejdříve nevšimneš, protože ho má pečlivě přehozený přes ruku s deštníkem, aby se neurousal ve sněhu. Kolem krku má ten někdo omotanou velkou vlněnou šálu a má načervenalá líčka od mrazu. Obličej má zvláštní ale milý, krátká špičatá bradka a kudrnaté vlasy, ze kterých vyrůstají dva růžky, na každé straně čela jeden. Je to faun. V jedné ruce, jak už víš, držel deštník a v té druhé nesl několik balíčků. Když tě uvidí, trhne sebou překvapením tak silně, že všechny balíčky upustí. Pomáháš mu balíčky sbírat a on ti vysekne poklonu, nabídne rámě, ty se do něj zavěsíš a schováte se oba pod deštník. Kráčíš lesem, zavěšený do toho podivného stvoření, jakoby jste se znali odjakživa. Zanedlouho dojdete na místo, kde cesta začne být nerovná a všude kolem jsou balvany, kopečky a stráňky. Na dně jednoho údolíčka faun náhle uhne stranou, jako byste měli vejít přímo do nebývale velkého balvanu, ale v poslední chvíli postřehnete, že vás vede ke vchodu do jeskyně. Vejdete dovnitř. Když se uvnitř rozkoukáte, uvidíte, že v krbu hoří dřevo. Je to malá, suchá, čistá jeskyně, na podlaze je koberec a dvě křesílka, stůl a prádelník. Usadíš se do jednoho z křesel, faun usedne do druhého, vytáhne zvláštní píšťalku, která vypadá, že je ze slámy a začne hrát. Posloucháš tu píseň a chce se ti zároveň plakat i smát se, tančit i usnout.47 Návrh otázek po řízené imaginaci:

47



Jak vypadal les, ve kterém jsi stál(a)?



Popiš postavu fauna.



Jaký pocit, v tobě faun vyvolal?



Faunovo obydlí - jak vypadalo?



Jakou píseň ti zahrál faun?

srov. LEWIS, C. Lev, čarodějnice a skříň. 2002, s. 14- 22.

47

Dotazník s odpověďmi Kdo je autorem knihy? Zjisti něco o jeho osobnosti, jaké další knihy napsal, zajímala by tě některá z nich? Clive Staples Lewis, anglicky píšící spisovatel, profesor na univerzitě v Oxfordu. Vychován v anglikánské víře, v průběhu života se od víry odvrací, až díky přátelům se opět hlásí ke křesťanskému vyznání. Je známo především jeho přátelství s autorem trilogie Pána Prstenů J.R.R.Tolkienem. Víra výrazně ovlivňuje jeho literární tvorbu. Jeho snad nejznámější série Letopisy Narnie (ze které je kniha Lev, čarodějnice a skříň) je jakýmsi volným převyprávěním Bible pro dětské čtenáře. V knihách je patrný boj dobra a zla a také zachycují stěžejní prvky křesťanské víry (stvoření světa, nebe, poslední soud, vzkříšení Ježíše Krista a jiné). Série Letopisů Narnie obsahuje následující tituly. Čarodějův synovec, Lev, čarodějnice a skříň, Princ Kaspian, Plavba Jitřního poutníka, Kůň a jeho chlapec, Stříbrná židle, Poslední bitva. Kromě této série jsou světově proslulé také knihy Rady zkušeného ďábla, Velký rozvod nebe a pekla nebo K jádru křesťanství.48 V knize se často setkáme s označením „synové Adama a dcery Evy“, vysvětli toto pojmenování a pokus se přijít na to, odkud se vzalo! Jsou to lidé, muži a ženy. Vychází to z křesťanského pojetí lidstva, které je potomstvo první ženy Evy a muže Adama. Příběh z první knihy Mojžíšovi, Starý zákon, Bible. Jak se cítil Edmund, když poprvé slyšel Aslanovo jméno, proč tomu tak bylo? Srovnej to s jeho sourozenci! Pocítil strach a hrůzu, neměl totiž čisté svědomí. Vnímal Aslana jako spravedlivého a dobrého tvora, ale jelikož byl v té chvíli ve službách zlé královny, bál se Aslanova hněvu. Sourozenci pocítili bázeň, respekt, ale místo strachu v nich jméno vyvolávalo pocit bezpečí a naděje. Nic zlého totiž neudělali, ale se na rozdíl od Edmunda k ničemu nechystali. Jak je možné, že profesor Lucince a poté i ostatním dětem věřil, že byly v Narnii?

48

C.S.Lewis. Wheaton College [online]. 2014.

48

Protože sám byl v Narnii také. Což se žáci můžou dočíst v knize Čarodějův synovec. V tuto chvíli můžou jen domýšlet, proč měl ve svém domě kouzelnou skříň a usuzovat z jeho chování. „V Cair Paravel až k trůnu znova pozvedne se krev Adamova, nastane dobra vláda nová.“ Touhle starou říkankou v Narnii předpovídali konec vlády Čarodějnice. Máme v naší vlasti nějaké podobné rčení nebo proroctví? Máme, například pověst o Blanických rytířích, kteří přijdou národu na pomoc, až bude nejhůř. Co jsi od knihy očekával? A jak se tvá očekávání naplnila nebo nenaplnila? (Záleží na žákovi) Co se ti na knize nejvíce líbilo? A co naopak nelíbilo? (Záleží na žákovi) Nesvobodná země a nadvláda tyrana, takto je nám představena pohádková Narnie, ale to se přece děje jen v pohádkách…nebo ne? Najdi ve světě stát, kde je situace podobná a také zapátrej v historii naší země! Severní Korea. Období po druhé světové válce v naší zemi- komunistická nadvláda. Se kterým hrdinou by sis rád vyměnil místo a proč? (Záleží na žákovi) Co jsi pociťoval při četbě této knihy? (Záleží na žákovi) Co by ti musela čarodějnice nabídnout, nebo čím by ti musela pohrozit, aby ses dal do jejich služeb? (Záleží na žákovi) Kdybys byl herec a dostal nabídku na roli ve filmu natočeného podle této knihy, kterou roli by sis rád zahrál a proč? (Záleží na žákovi)

49

Co máš na Narnii opravdu rád? (Záleží na žákovi) Co při čtení knihy vnímá dítě a co dospělý člověk? Čteš knihu jako dítě nebo jako dospělý? Dítě bude nejspíš pohlceno dějem, bude s napětím sledovat, kdo vyhraje bitvu, jak celý příběh dopadne. Dospělý si bude všímat hlubších souvislostí, bude nacházet paralely se svým životem, s jinými příběhy, co zná, bude si více všímat osobnostního růstu postav. (Záleží na žákovi) Vyplň pětilístek této knihy podle následujících instrukcí: (Záleží na žákovi) Rozdělení do skupin Na lístečkách, dle kterých se žáci rozdělí do skupin, jsou napsána jména čtyř hlavních postav z knihy: Petr, Zuzana, Edmund, Lucie. Scény z knihy Navržené scény: 

Lucinka se u lucerny potkává s faunem Tumnusem



Petr zabíjí vlka a stává se Petrem vlkobijcem



Aslan oživuje zkamenělé na nádvoří hradu Čarodějnice



Sourozenci se poprvé dostávají společně do Narnie



Čarodějnice obětuje Aslana u kamenného stolu



Sourozenci se vrací do našeho světa



Korunovace nových vládců Narnie



Sourozenci dostávají dárky k Vánocům

Úkol na zamyšlení Žáci si do sešitu napíší následující text a pokusí se zodpovědět otázky:

50

Co by Ti musela čarodějnice nabídnout, aby ses dal(a) do jejích služeb? Tahle otázka odhaluje, jaké jsou Tvé hodnoty a postoje. Popřemýšlej znova, čeho si v životě ceníš a co je Ti drahé! Existuje něco, kvůli čemu jsem ochotný udělat cokoliv? Existuje někdo, koho bych ani za nic nezradil?

9.2

Druhá výuková lekce (Oskar a růžová paní)

9.2.1

Zadání četby Lekce začíná krátkou aktivitou, každý žák má za úkol napsat seznam věcí

(hmotných, nehmotných, lidí, zvířat, …), které má v životě rád, kterých si cení. Dále vytvořit druhý seznam, ve kterém budou věci, po kterých žák ze všeho nejvíce touží. Žáci poté dobrovolně prezentují některé z věcí, které se objevily na jejich seznamech. Tato aktivita představuje motivaci. Bude se s ní dále pracovat v závěru lekce. Proto je důležité, aby žáci seznamy neztratili, popřípadě si je může učitel vybrat a sám uschovat. Následuje představení knihy, podobně jako u předchozí lekce, a zadání termínů. Jedná se o velmi krátkou a čtivou knihu, žáci nebudou mít problém s tím, přečíst je během několika dnů. Poté učitel rozdá dotazníky k lekci, jejichž přesné znění je v příloze č. 2. Dále přebírají pomyslné otěže žáci, na kterých je, aby knihu přečetli a vyplnili správně dotazník. 9.2.2

Práce v hodině Práce v hodině navazuje na přečtenou knihu a na úkoly, které se objevily

v dotazníku. První aktivita se nazývá Zdravý a nemocný. Aktivita se vyvíjí pomocí metody sněhové koule, nejprve pracuje každý žák sám, poté ve dvojici, čtveřici až je třída rozdělena do větších skupin. Touto metodou se pracuje s otázkou, jak se od sebe liší nemocný a zdravý člověk. Pro konkrétní představu je vedle sebe postaven Oskar, hlavní postava z knihy a sám žák. Jako pomůcku napíše učitel na tabuli tři kategorií chce, může, má (ve smyslu vlastní). Nejprve si každý žák píše své názory do sešitu, poté je vyzván, aby své názory porovnal se sousedem v lavici a oba se shodli na jednom řešení. Dvojice pak stejným způsobem spolupracuje ve čtveřici. Čtveřice se spojí tak, aby ve třídě byly tři nebo čtyři velké skupiny. Dle počtu žáků a předchozí zkušenosti učitele se skupinovou prací. Velké skupiny dostanou arch papíru, na který znázorní svoji odpověď, provedou srovnání. Skupiny svá díla prezentují před třídou. Učitel po 51

celou dobu tvoření skupin prochází třídou a kontroluje průběh, ptá se na úroveň postupu, zodpovídá dotazy. Je důležité, aby žáci neskončili u toho, že nemocný nic nemůže, ale aby byly strany vyrovnané. Může následovat diskuze, ve které se učitel vrátí k pocitům žáků, které v nich vyvolala kniha. Popřípadě odstraní nejasnosti či upraví prekoncepty, které si přečetl v dotaznících. Následuje aktivita Co mám a co chci. Žáci jsou vyzváni k opětovnému tvoření seznamu všeho, co v životě mají a čeho si váží, poté stejného seznamu s věcmi, po kterých touží. Poté, co dobrovolně přečtou některé body v seznamu před třídou, dostanou ke srovnání seznamy, které tvořili na začátku lekce. Dochází k porovnání, popsání vývoje, odůvodnění. Písemná reflexe do sešitu probíhá stejným způsoben, který je navržen v předchozí lekci. Lekce je zakončena otázkou, kterou si žáci zapíší do sešitu a odpoví na ni. 9.2.3


Tab. č. 2: Základní parametry druhé výukové lekce49

Ročník

sedmý ročník ZŠ

Časová dotace

90 minut


VO-9-1-06, VO-9-1-07, VO-9-1-10, VO-9-2-01, VO-9-2-04


etická výchova, český jazyk





Výukové metody

skupinová a kooperativní výuka, diskusní metody, samostatná práce

Cíle

žák upravuje a uspořádává své hodnoty projevuje porozumění k nemocným lidem jedná v souladu s vědomím, že život je konečný

Učební pomůcky 49

dotazník, volné papíry na seznamy dle počtu žáků,


52

archy formátu A0 nebo A1 pro aktivity Zdravý a nemocný dle počtu skupin Aktivity (časová dotace)

tvorba seznamu (10 min), Zdravý a nemocný (30), Co mám a co chci (15min), reflexe (10 min)

Stručný děj Oskar je desetiletý chlapec, který má rakovinu, leží v nemocnici. Zlobí se na rodiče i doktory, ale oblíbil si babi Růženku, starou paní, která dochází do nemocnice jako dobrovolník a povídá si s dětmi. Oskarovi vypráví smyšlené příběhy, které se jí děly, když zápasila v mládí. Babička navrhne Oskarovi, aby psal dopisy Bohu, a požádal ho, aby za ním přišel. Oskar tedy píše, svým osobitým a pro čtenáře vtipným způsobem. Když zjistí, že má jen 12 dní života, vymyslí s babi Růženkou plán. Každý den bude jako deset let a tak prožije celý život. První den prožívá pubertu, zamiluje se do jiné pacientky a soupeří o ni s kamarádem a dojde i na líbání. Další den je už dospělý, žení se a ponocuje, flámuje, nešetří se, jak se to dělá mezi dvacítkou a třicítkou. Po třicítce nastává věk starostí a vystřízlivění. Oskar adoptuje babi Růženku, padne si do oka s tchyní a žena se mu vrátí v pořádku z operace. Mezi čtyřicítkou a padesátkou dělá Oskar samé hlouposti, vyjde na povrch jeho aféra z mládí, žena od něj odejde. Po padesátce se s jí usmíří a užívá si života ve dvou. V šedesáti Oskar pociťuje stáří a vrací se mu všechno, co v mládí vyváděl a smiřuje se se životem, rodiči i doktorem. Po sedmdesátce ho opouští žena, Oskar je smutný a zlobí se na Boha, protože je prý seschlý, plešatý a ještě osamělý. V devadesáti Oskar vnímá Boha, v ranním úsvitu, oceňuje na něm vytrvalost, kterou se prý liší od lidí. Bůh mu prý sdělil tajemství- hledět na svět každý den, jako by ho viděl poprvé. Po stovce vysvětluje rodičům, že je život vzácný, přestože nám nejdřív přijde, že je věčný. Ve sto deseti začíná umírat. Poslední dopis píše babi Růženka, odhaluje, co Oskar napsal na cedulku, která po něm zůstala v pokoji… že ho může probudit jenom Bůh. V každém dopise měl jedno přání, nejprve se týkaly jeho ale postupně lidí kolem. Dotazník s odpověďmi Kdy za Oskarem přijde Bůh? (podle Oskara) Toho rána, když bylo Oskarovi devadesát.

53

Bůh prý Oskarovi sdělí tajemství, jaké? Dívej se každý den na svět, jako bys ho viděl poprvé. Popiš, v několika větách, co Oskar prožil za 12 dní před smrtí. Prožil celý život, každý den byl jako deset let života, prožil pubertu, oženil se, zažil starosti dospělého, zestárnul, opustila ho žena… Které Oskarovo desetiletí tě nejvíce pobavilo. (Záleží na žákovi) Kterou postavu z knihy máš nejraději? (Záleží na žákovi) Která postava ti přijde nejlegračnější. (Záleží na žákovi) Proč psal Oskar dopisy Bohu? Protože mu to poradila babi Růženka, protože hledal útěchu, protože si přál, aby za ním Bůh přišel, … Kdo byla babi Růženka ve skutečnosti? stará paní, která vypomáhala v nemocnici Proč se Oskar zlobil na rodiče? Protože s ním nejednali na rovinu, nemluvili otevřeně o jeho nemoci, brali na něj ohledy, jednali s ním, jako s dítětem… Co se ti na knížce nejvíc líbilo? (Záleží na žákovi) Co se ti nelíbilo? (Záleží na žákovi) Úkol: pokus se jeden den vnímat tak, jako bys uviděl poprvé, zapiš některé vjemy a dojmy. (Záleží na žákovi)

54

Otázka k zamyšlení Jaké je podle Tebe tajemství života? Na tuto otázku se žáci pokusí do sešitu zformulovat odpověď.

9.3

Třetí výuková lekce (Dívka s pomeranči)

9.3.1

Zadání četby Protože je v knize položeno několik otázek, v motivaci se budeme zabývat jednou

z nich. Žákům je předložena otázka na kterou musí písemně odpovědět, metodou volného psaní. Učitel nejprve představí metodu - pokud je pro žáky nová - a následně položí otázku. Žáci bez další otázek začnou psát a zachycovat své myšlenky na papír, metoda je postavena na nezastavování toku myšlenek hlubším promýšlením, proto se po žácích vyžaduje, že nesmí přestat psát po dobu dvou minut (možno prodloužit). Poté jsou žáci vyzváni k úpravě textu, tím způsobem, že podtrhají hlavní myšlenky a propojí je do souvislostí. Učitel je dále vybídne k tomu, aby své myšlenky prezentovali, to ovšem záleží na dobrovolnosti žáků, aby nebylo ohroženo jejich soukromí a ochráněna případná citlivá témata. Po této aktivitě bude představena kniha a řečeny termíny, stejným způsobem, jak tomu bylo v předchozích lekcích. Stejně tak se rozdají dotazníky, jejichž text je v příloze č. 3. 9.3.2

Práce v hodině Pro práci v hodině je k této lekci navržena jediná aktivita - Dopis, která vyžaduje

čas a řádné promyšlení ze strany žáka. Žáci dostanou za úkol napsat dopis svému příteli (nebo potenciálnímu dítěti) do budoucnosti. V dopise by se měly objevit stejné prvky, které žáci četli v knize. Žák, oproti knize, nepíše dopis na základě blízké smrti, ale snaží se zachytit sebe samého v aktuálním čase a zároveň pohlédnout do budoucnosti. Přesné body, které se v žákově práci mají objevit, jsou sepsány v příručce pro učitele. Rozsah dopisu by měl být alespoň na dvě strany formátu A4. Po skončení práce si učitel dopisy vysbírá a po přečtení zase žákům vrátí. Dopisy nebude nijak známkovat nebo opravovat, slouží jako zpětná vazba dopadu knihy na žákovu psychiku a úroveň jeho duševního vývoje.

55

Závěrečná reflexe, opět písemnou formou do sešitu, s namátkovou prezentací některých žáků, shrnuje průběh hodiny, žákovy pocity a jeho sebehodnocení. Na závěr jsou žáci vyzváni k tomu, aby se znovu pokusili najít odpověď na otázku, která jim byla položena v motivační fázi lekce, a zapsali si ji do sešitu. 9.3.3


Tab. č. 3: Základní parametry třetí výukové lekce 50

Ročník

osmý ročník ZŠ

Časová dotace

90 minut


VO-9-1-06, VO-9-1-07, VO-9-1-10, VO-9-2-02


etická výchova, český jazyk, zeměpis


osobnostní a sociální výchova,



Výukové metody

volné psaní, samostatná práce žáků

Cíle

žák dává do vztahu postavení člověka ve vesmíru a ve společnosti přijímá odpovědnost za svůj život na planetě zemi jedná v souladu s vědomím, že život je jedinečný a konečný

Učební pomůcky

dotazník, otázka k motivaci, papíry na psaní dopisu


volné psaní (15 min), Dopis (45min)

Stručný děj knihy Georg, patnáctiletý chlapec, dostává dopis od svého otce. Od otce, který zemřel, když byly Georgovi necelé čtyři roky. Otec vypráví synovi příběh o dívce s pomeranči, dívce, kterou v mládí potkal a do které se zamiloval. Pomerančová víla, jak ji také otec nazývá je Georgova matka a příběh je vyprávění o tom, jak se rodiče poznali, jak se milovali a jak spolu žili. Z jejich veliké lásky přišel Georg na svět. Táta vypráví o světě, jako by byl pohádkový a o přírodě jako o zázraku. Tento zázrak nechce opustit, stejně jako se mu těžko odchází od milované ženy a syna, ale nemá na výběr. Pokládá si 50


56

otázky, jestli je život po smrti a jestli bude někdy opět držet za ruku dívku s pomeranči. Cílem dopisu je, aby synovi pověděl něco o sobě a aby se ho zeptal na jednu věc, co ho trápí. Jestli, kdyby měl na výběr, a znal pravidla života a smrti, by si vybral chvíli na tomto světě nebo jestli by s díky odmítl. Otec ve svém rozhořčení z nevyhnutelné blížící se smrti odmítá, ale tázavě hledí na syna. Zdali mu syn odpustí, že mu společně s pomerančovou vílou dali život, i když trvá jen chvíli. Syn si, stejně jako otec uvědomuje zázraku života a našeho místa ve vesmíru a je rozhořčen z představy, že tu nebude věčně, ale s díky život přijímá a otci děkuje, že se odvážil dívku s pomeranči oslovit. Motivace - text Otázka, respektive nadpis pro volné psaní. Otázka je osobně adresována každému žákovi. Co je to člověk, jméno žáka? Jaká je jeho cena? Jsme jenom prach, který vítr rozmetá na všechny strany? Dotazník s odpověďmi Kdo je dívka s pomeranči? Georgova matka. Proč otec vypráví synu o setkání s touto dívkou? Protože mu chce říct něco o sobě a tento příběh považuje za důležitou část svého života. Protože chce, aby syn věděl, že se narodil z veliké lásky dvou mladých lidí. Protože chce, aby si syn uvědomil, že život je pohádka, … Víš, jak se poznali tvoji rodiče? (Záleží na žákovi) Čas. Co je to čas? (Záleží na žákovi) Jaká je Georgova oblíbená věta, replika? Ano, děkuji, obojí.

57

Co na sobě považuje za nejsilnější stránku? Že patří do té části světové populace, která si je vědoma, že žije na jedné z planet v Mléčné dráze. Jaká je tvoje oblíbená věta, replika? (Záleží na žákovi) Co na sobě ty považuješ za nejsilnější stránku? (Záleží na žákovi) Jakou otázku pokládá otec synovi přes bariéru času? Kdyby si měl na výběr, dopředu znal pravidla světa, že ti bude kdykoliv sebrán, vybral by sis život? Nebo by si s díky odmítl? Jak na ni v dopise odpovídá otec a co ho k tomu vede? Otec by s díky odmítl, nemůže se smířit se tím, že v nejlepším umírá. Umírá dřív, než si ho syn může vůbec pamatovat. Ale odpověď syna by ho dokázala přesvědčit ke změně rozhodnutí. Vlastně v to doufá. Jak na ni odpoví Georg. Ten by se rozhodl pro život na Zemi, byť jen na chvíli. Jak bys na ni odpověděl ty? (Záleží na žákovi) Co se ti na knize nejvíce líbilo? (Záleží na žákovi) Co se ti naopak nelíbilo? Kdo je autorem knihy? Jaké další knihy napsal, zajímala by Tě některá? Norský spisovatel, pedagog a filozof Jostein Gaarder. Známý především pro svoji knihu Sofiin svět, ve které předkládá srozumitelnou formou stručné dějiny filozofie. Podobné tematice, smrti a smyslu života, se věnuje v knize Jako v zrcadle, jen

58

v hádance, určené mladším čtenářům. Za zmínku stojí i knihy Principálova dcera nebo Kouzelný kalendář.51 Zjisti, co se Hubbleovým teleskopem děje nyní! V roce 2009 se uskutečnila čtvrtá servisní mise (výměna baterií, instalace nové kamery a spektografu). Připravuje se nástupce- vesmírný dalekohled Jamese Webba.52 Práce v hodině Prvky, které se mají objevit v dopise 

informace o pisateli, kdo je, co ho zajímá, kam směřuje



informace o době, ve které je dopis psán



otázka nebo sdělení do budoucnosti



Zmínit svoji vizi budoucnosti týkající se jakéhokoliv tématu (přírody, války, vědy)



zachytit, za co jsem v životě vděčný, co mám na něm rád…

Otázka na závěr Co je to člověk? Jaká je jeho cena? Jsme jenom prach, který vítr rozmetá na všechny strany?

9.4

Čtvrtá výuková lekce (Ďábel a slečna Chantal)

9.4.1

Zadání četby Jako předchozí tři, i tato lekce začíná motivací. A to motivací v podobě představy

a otázky. Žáci jsou požádáni, aby si představili, že nabyli pohádkového bohatství. S tímto bohatstvím můžou naložit podle libosti. Jak s ním naloží? Učitel nechá žáky promlouvat na toto téma. Poté je položena druhá otázka. Zdali mají peníze své limity, jestli je něco, co nezmůžou, zdali člověku slouží nebo je tomu naopak. Na toto téma je následně vedena diskuze, která slouží spíše k vyvolání žákových prekonceptů, než která by měla dojít k hodnotícím závěrům. Poté učitel představí knihu, která tvoří základ této 51 52

Jostein Gaarder. Good Reads [online]. 2015. A Brief History of the Hubble Space Telescope. NASA [online]. 2015.

59

lekce. Zadá termíny a rozdá dotazníky. U dotazníků je potřeba vysvětlit poslední úkol týkající se koláče strachu. Aby žákům nebyl vnucován žádný názor, nechť je princip vysvětlen na koláči času. Učitel nakreslí na tabuli kruh, který představuje koláč. Tento tvar si žáci překreslí do sešitu. A mají za úkol, rozdělit koláč času na dílky, které představují jejich činnosti během dne, velké úměrně tomu, kolik času jim průměrně věnují. Jde nám o pochopení principu. 9.4.2

Práce v hodině Na knihu navazují dvě aktivity. První aktivita se nazývá Morální dilema. V této

aktivitě bude použito metody sněhové koule, která je popsána ve druhé lekci. Žáci mají za úkol seřadit chování pěti postav v knize. Postavy i s jejich příběhem jsou popsány v příručce pro učitele. Přiřadit jim číslo od jedničky do pětky, přičemž jedna je nejlepší hodnocení a pět nejhorší. Než každý žák provede svoje hodnocení, projde s nimi učitel celý příběh, žáci si vzájemně připomínají, co se o postavách v knize dozvěděli. Jejich minulost, pohnutky, cíle jednání, úmysly a skutečné činy. Učitel dělá poznámky na tabuli pro větší přehlednost a snazší orientaci. Poté každý žák provede své hodnocení, shodne se dvojice, čtveřice, až se spojí ve velké skupiny. Ideální počet skupin je tři až čtyři, dle možností třídy. Učitel během aktivity prochází třídou, ptá se na stav dohody. Až se žáci ve skupinách shodnou na pořadí, prezentují svůj výsledek před třídou, učitel zaznamenává na tabuli, porovnává, ptá se na důvody. Neexistuje správné řešení. Cílem aktivity je uvědomění si, že se liší naše názory na chování druhých lidí a že není jednoduché hodnotit chování jedince, když neznáme jeho pohnutky a jeho minulost. Druhá aktivita se nazývá Argumentace. Žáci jsou rozděleni do dvou skupin a mají za úkol hájit stanovisko, které jim je předloženo. Stanoviska jsou popsána v příručce pro učitele. Cílem aktivity je schopnost argumentovat, přesvědčovat o svém stanovisku, spolupracovat ve skupině. Není od věci, když bude stanovisko v rozporu s osobním názorem žáka. Jde o formování schopnosti úspěšné argumentace na základě logických argumentů. Po skončení argumentace, vyčerpání příspěvků všech účastníků diskuze, je vyhodnocena úspěšnější strana. Pedagog shrne průběh argumentace, ohodnotí výkony žáků a spolu s nimi vyvodí závěry. Jedno stanovisko je morálně nepřípustné. V případě, že bude schopnější skupina s tímto stanoviskem, je potřeba na závěr zdůraznit nebezpečí a zvrácenost takového stanoviska. Pedagog slouží jako kontrolor průběhu

60

diskuze, bezpodmínečné je slušné chování žáků. V případě, že se žáci v argumentaci ztratí, nebo odejdou od tématu, učitel nabídne pomoc. Následuje písemná reflexe do sešitu, jak tomu bylo v předchozích lekcích a úkol na zamyšlení. 9.4.3


Tab. č. 4: Základní parametry čtvrté výukové lekce53

Ročník

devátý ročník ZŠ

Časová dotace

90 minut


VO-9-1-06, VO-9-1-07, VO-9-1-10, VO-9-2-02, VO-9-2-03


etická výchova, český jazyk





Výukové metody

diskusní metody, skupinová a kooperativní výuka

Cíle

žák respektuje odlišné názory projevuje úctu k lidské důstojnosti a nedotknutelnosti rozpozná a aktivně vystupuje při porušování lidských práv

Učební pomůcky

žádné


Morální dilema (30 min), Argumentace (30 min)

Stručný děj Vesnice Viscos, která má necelé tři stovky obyvatel, se nachází v horské oblasti, s keltskou historií. Pár ulic, kostel a jediný hotel. Obyvatelé se živí tradičním způsobem, obdělávají pole, pěstují vinou révu, provozují řemesla a každý den ženou stáda ovcí na pastvu. Ve vesnici nejsou žádné děti, mladí obyvatelé odešli za vzděláním a vzrušujícím způsobem života do velkých měst. Občas do města zavítají lovci, nadšení ze zvěře v okolních lesích nebo lidé hledající odpočinek, ale nikdo se tam nepřestěhuje trvale. 53


61

Nejmladší osoba ve vesnici je slečna Chantal, sirotek, který neměl dostatek peněz na to, aby odešel s vrstevníky do měst. Naopak nejstarší je vdova Berta, která celé dny vysedává před svým domem, pozoruje dění ve vesnici a truchlí po svém zesnulém muži. Jednoho dne do vesnice přichází cizinec. Nabídne vesničanům velké bohatství, když zabijí jednoho člověka ve vesnici. Cizinec totiž, přestože žil spořádaným životem a snažil se jednat správně, ztratil svoji ženu a dítě. Tahle vesnice mu má odpovědět na otázku, jestli je v lidech dobrá nebo špatná podstata. Vesničané v bohatství vidí záchranu vesnice, modernizaci a přilákání mladých lidí. Kněz, který je zatrpklý, přestože se upřímně snažil sloužit Bohu a lidem, jeho nadřízený jej poslal do této vesnice, kde nejsou věřící lidé. V pokladu vidí možnost obrátit celou vesnici na víru. Starosta nebo majitel pozemků zase chtějí zvětšit své bohatství. Zbytek obyvatel se chová jako stádo. Rozhodnou se obětovat starou Bertu, ta s tím nesouhlasí, ale nemá se jak bránit. Vraždu, kterou se chystají spáchat, nazývají obětí pro vyšší dobro, budoucnost vesnice. Naplánují to tak, aby si nikdo nepřipadal vinný. Celá vesnice souhlasí a přihlíží. Vystupuje Chantal, která využije strachu obyvatel a od vraždy je odradí. Příběh končí. Chantal odchází do města s celým pokladem. Cizinec ji podporuje. Otázka knihy: Je v člověku dobrá nebo špatná podstata? Odpověď knihy: Obě. Záleží na každém rozhodnutí, které uděláme. Každou vteřinu v nás svádí dobro a zlo boj nadvládu. Motivace Představ si, že nabudeš pohádkového bohatství. Jak s těmito penězi naložíš? Dotazník s odpověďmi Maximálně ve třech větách popiš zápletku knihy. Do zapadlé vesnice v horách přichází cizinec a nabídne obyvatelům velké bohatství, když zabijí jednoho z nich. Za smrt jakéhokoliv člověka velké bohatství. Cizinec se chce dopátrat podstaty lidstva, jestli je dobrá nebo ne. Jak je zápletka vyřešena? Obyvatelé zvažují nabídku, plánují vraždu, kterou ze strachu nespáchají. A cizinec z vesnice odchází. Podstaty lidstva se nedopátrá.

62

Jak se jmenuje vesnice, ve které se děj odehrává? Viscos V knize je položena jedna velká otázka, která? Jestli jsou lidé ve své podstatě dobří nebo špatní. Jak na tuto otázku kniha odpovídá? Člověk má v sobě obě podstaty, záleží na každém jeho rozhodnutí, která z podstat převezme kontrolu. Jak se na tuto otázku díváš ty? (Záleží na žákovi) Jak zní příjmení slečny Chantal? Prymová Vyber z knihy jednu nespravedlnost, která se stala některé postavě, a popiš ji. (Záleží na žákovi. Slečna Chantal- sirotek bez prostředků, cizinec- zabili mu ženu a dítě, kněz- přestože byl pokorný a zbožný a dobře pracoval závistivý nadřízený ho místo povýšení poslal do zapadlé vesnice plné bezbožníků) Jak si představuješ Cizince, který vystupuje v knize? (Záleží na žákovi) Co Cizinec požadoval po obyvatelích města? smrt jednoho z nich, vraždu Jak se zachovali obyvatelé? nejprve se nechali zlákat penězi, pak to neudělali kvůli strachu Co použila slečna Chantal k tomu, aby obyvatele přesvědčila ke konečnému jednání? jejich strach Proč požadoval cizinec něco takového? Co ho k tomu vedlo?

63

chtěl pochopit nespravedlnost, která ho v životě potkala- zavraždili mu ženu a dítě- chtěl se dopátrat lidské podstaty Kdo doprovázel cizince do vesnice? ďábel, viděla ho jen stará Berta V knize je vesnice představena jako vzorek celé společnosti? Jaká je společnost podle knihy? skládá se z elity, která rozhoduje o chodu společnosti, z těch co mají majetek, z duchovních a pak bezejmenných pracujících lidí Jaká je společnost podle Tebe? (Záleží na žákovi) Líbila se ti kniha? Proč? (Záleží na žákovi) Co tě nejvíce v knize zarazilo? (Záleží na žákovi) Co tě naopak potěšilo? (Záleží na žákovi) Byla v knize některá postava, kterou nemáš rád? Proč tomu tak je? (Záleží na žákovi) Se kterou postavou by ses dokázal ztotožnit, proč? (Záleží na žákovi) Jaké další knihy autor napsal? Zjisti, kterých témat se ve svých knihách dotýká nejčastěji! Veronika se rozhodla zemřít, Alchymista, Mágův deník, Pátá hora, U řeky Piedra jsem usedla a plakala, … dotýká se smyslu života, podstaty člověka, plnění životních snů, touhy žít, … Koláč strachu

64

(Záleží na žákovi) Práce v hodině 

Morální dilema- postavy slečna Chantal, cizinec, kněz, starosta, bezejmenný občan



Argumentace jedna skupina argumentuje tak, aby od cizince dostala poklad, druhá naopak

Otázka na závěr Žáci si mají vytvořit seznam knih, ať už od autorů, se kterými se pracovalo, nebo jiné, které je zaujaly, a které se chystají přečíst. A tento seznam postupně plnit. Sdílení seznamu se spolužáky a vzájemná inspirace jsou více než žádoucí.

65

Závěr Diplomová práce sledovala jeden hlavní cíl, rozvíjet žákovu osobnost a formovat jeho postoje na poli morálních hodnot a etických otázek. Tento cíl usilovala naplnit v souladu s cíli rámcového vzdělávacího programu pro druhý stupeň základních škol. Analýza současných učebnic občanské výchovy, nejčastěji používaných ve školách, dospěla k závěrům, že ve většině učebnic nejsou v dostatečné míře zastoupeny úkoly nebo otázky, které by směřovaly k rozvoji žákových postojů a hodnot. Na straně druhé stálo alarmující zjištění, že žáci neinklinují k četbě, jako volnočasové aktivitě, přestože nabízí mnoho benefitů, vzdělávacích, výchovných, léčebných i relaxačních. Změna vztahu k četbě se stala jedním z dílčích cílů práce. Proto byly navrženy výukové lekce, které stojí na četbě knih a nabízí aktivity, rozvíjející žákovu osobnost a vedou ho k promýšlení závažných životních otázek. Praktická část práce poskytuje kompletní přípravu na výuku. Obsahuje výukové lekce pro druhý stupeň základních škol. Součástí lekcí je metodické zpracování s popisem aktivit, s formulovanými cíli, příručkou pro učitele i s případnými výukovými pomůckami. Část lekcí byla ověřena při předvýzkumu a byla shledána vyhovující. Soubor lekcí je připraven pro konfrontaci s reálnou výukou. Mohou čtyři knihy a k nim vytvořené výukové lekce zformovat osobnost žáka přetavit jej v morálně jednajícího a zodpovědného jedince? Nejspíše ne. Mohou ale naznačit směr, ukázat jednu z možných cest. Lekcí je možno podle navrženého schématu vytvořit mnohem víc. Přestože byly navrženy přednostně pro občanskou výchovu, lze je využít i v jiných předmětech. Jistě by našly uplatnění v českém jazyce, etické výchově nebo v náboženství. Popřípadě se stát náplní literárního kroužku. Pro svoji variabilitu mohou být zařazeny kdykoliv během školního roku. Kdyby pouhá hrstka žáků, po přečtení jedné z navrhnutých knih, zažila ten povznášející pocit, že mohou změnit svět, že se díky knize stali někým jiným, že pohlédly skrz roušku tajemství… bude mít tato práce smysl. Kéž se knihy vrátí do rukou a srdcí žáků.

66

Literatura 1. BLATNÝ, M. Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 301 s. Psyché (Grada). ISBN 9788024734347. 2. COELHO, P. Ďábel a slečna Chantal. Vyd. 1. Překlad Marie Havlíková, Pavla Lidmilová. Praha: Argo, 2001, 138 s. ISBN 8072033468. 3. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. 3. dopl. vyd. Tišnov: SURSUM, 1997, 156 s. ISBN 8085799030. 4. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Nakladatel Jan Šabata, 2000, 377 s. ISBN 80-7239060-0. 5. ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. Vyd. 1. Brno: Doplněk, 1997, 381 s. ISBN 80-857-6570-5. 6. Čtenářství, jeho význam a podpora: výzkum, teorie a praxe v České republice a Spolkové republice Německo : přednášky z odborného semináře pořádaného Svazem knihovníků a informačních pracovníků ČR a Goethe Institutem Praha dne 19. listopadu 2007 v Goethe Institutu v Praze. Praha: Svaz knihovníků a informačních pracovníků ČR, 2008, 83 s. Aktuality SKIP. ISBN 978-80-8585118-2. 7. ČUŘÍN, M. a P. BUBENÍČKOVÁ. Čtenářství v souvislostech. Vyd. 1. Ústí nad Orlicí: OFTIS, 2013, 94 s. ISBN 9788074053276. 8. DUDÁK, V. Občanská výchova pro 8. a 9. ročník základní školy. 2., upr. vyd. Praha: Fortuna, 2005, 215 s. ISBN 80-7168-951-3. 9. FROMM, E. Mít nebo být?. 2. vyd. Překlad Vlastislava Žihlová. Praha: Naše vojsko, 1994, 170 s. ISBN 80-206-0469-3. 10. GAARDER, J. Dívka s pomeranči. Praha: Albatros, 2004, 158 s. ISBN 978-8000-01405-0. 11. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, 207 s. ISBN 8085931796.

67

12. GEJGUŠOVÁ, I. Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole: podíl doporučené četby na dětském čtenářství. Vyd. 1. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2011, 142 s. ISBN 978807-4640-131. 13. HÁNDLOVÁ, O. Využití biblioterapie v zátěžových situacích. Brno, 2006. Magisterská diplomová práce. Masarykova univerzita 14. HARTL, P. a H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 774 s. ISBN 9788073675691. 15. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, 228 s. ISBN 80-717-8888-0. 16. HORSKÁ, V. Občanská výchova pro 6. a 7. ročník základní školy. Vyd. 1. Praha: Fortuna, 1999, 176 s. ISBN 8071683833. 17. JANOŠKOVÁ, D. Občanská výchova 8: Rodinná výchova 8 : učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2005, 144 s. ISBN 8072383930. 18. JANOŠKOVÁ, D., A. ČEČILOVÁ a M. ONDRÁČKOVÁ. Občanská výchova 6 s blokem Rodinná výchova: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2003, 136 s. ISBN 8072382071. 19. KŘIVOHLAVÝ, J. Biblioterapie. Československá psychologie. 1987, 31, č. 5, 472- 477. ISSN 0009- 062X. 20. LEDERBUCHOVÁ, L. Dítě a kniha: o čtenářství jedenáctiletých. 1. vyd. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004, 179 s. ISBN 80-868-9801-6. 21. LEWIS, C. Lev, čarodějnice a skříň. 1. vyd. Ilustrace Pauline Baynes. Havlíčkův Brod: Fragment, 2005, 200 s. ISBN 80-253-0161-3. 22. LUNEROVÁ, J., R. ŠTĚRBA a M. SVOBODOVÁ. Výchova k občanství: [učebnice pro 8. ročník]. Brno: Nová škola, 2011, 95 s. ISBN 978-80-7289-2532. 23. LUNEROVÁ, J., R. ŠTĚRBA a M. SVOBODOVÁ. Výchova k občanství: doporučujeme pro 7. ročník základní školy a sekundy víceletého gymnázia. 3. vyd. Brno: Nová škola, 2013, 79 s. ISBN 9788072895168. 24. PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Vyd. 2. Praha: Portál, 2005, 416 s. ISBN 8073670542.

68

25. PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání žáků. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 99 s. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. č. 111. ISBN 978-802-1045-514. 26. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2013, 562 s. ISBN 978-80-2620367-4. 27. PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-717-8772-8. 28. PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013, 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9. 29. SCHMITT, É. Oskar a růžová paní. Vyd. 1. Překlad Denisa KerschováBrosseau. Praha: Garamond, 2006, 102 s. ISBN 80-86955-26-5. 30. SILBERMAN, M. a K. LAWSON. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování: osvědčené způsoby efektivního vyučování. 1. vyd. Překlad Milan Koldinský. Praha: Portál, 1997, 311 s. Pedagogická praxe. ISBN 807178124x. 31. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 150 s. ISBN 978-807-3672-461. 32. ŠTĚPÁNKOVÁ, M. Realizace mediální výchovy na 2. stupni základní školy. Brno, 2014. Diplomová práce. Masarykova univerzita. 33. VACEK, P. Psychologie morálky a výchova charakteru žáků. Vyd. 2. Hradec Králové: Gaudeamus, 2013, 203, liv s. Recenzované monografie. ISBN 9788074352577. 34. VACEK, P. Rozvoj morálního vědomí žáků: metodické náměty k realizaci průřezových témat. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 126 s. ISBN 9788073673864. 35. VALENTA, M. Občanská výchova pro 6. ročník. 2. vyd. Praha: Práce, 1995, 112 s. ISBN 8020804242. 36. VALENTA, M. Občanská výchova pro 9. ročník. Upr. 3. vyd. Úvaly: Albra, 2007, 99 s. ISBN 9788073610418.

69

Internetové zdroje: 1. A Brief History of the Hubble Space Telescope. NASA [online]. 2015 [cit. 201503-27]. Dostupné z: http://www.history.nasa.gov/hubble/index.html 2. C.S.Lewis. Wheaton College [online]. 2014 [cit. 2015-03-27]. Dostupné z: http://www.wheaton.edu/wadecenter/Authors/CS-Lewis 3. Jostein Gaarder. Good Reads [online]. 2015 [cit. 2015-03-27]. Dostupné z: http://www.goodreads.com/author/show/1388082.Jostein_Gaarder 4. Noc s Andersenem [online]. 2010 [cit. 2015-03-14]. Dostupné z: http://www.nocsandersenem.cz/ 5. Opatření ministryně školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online] 2009. [cit. 2015-03-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/9596_1_1/ 6. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: úplné znění upraveného RVP ZV [online]. 2013[cit. 2015-03-25]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovyvzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani 7. Reading for pleasure puts children ahead in the classroom, study finds. UCL Institute of Education: University College London [online]. 2013 [cit. 2015-0126]. Dostupné z: http://www.ioe.ac.uk/newsEvents/89938.html. 8. RICHTER, Vít. České děti jako čtenáři v roce 2013 - tisková zpráva. In: Informace pro knihovny - Knihovnický institut NK ČR [online]. 2014 [cit. 201501-26]. Dostupné z: http://knihovnam.nkp.cz/sekce.php3?page=12_Cten.htm 9. Schvalovací doložky učebnic. Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy [online]. 2014 [cit. 2015-01-26]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/schvalovaci-dolozky-ucebnic2013?highlightWords=schvalovac%C3%AD+dolo%C5%BEky+ucebnic 10. Tramvaj čtenářů. Knihovna Jiřího Mahena [online]. 2009 [cit. 2015-03-14]. Dostupné z: http://www.kjm.cz/tramvaj

70

Seznam tabulek Tab. č. 1: Základní parametry první výukové lekce ....................................................... 45 Tab. č. 2: Základní parametry druhé výukové lekce....................................................... 52 Tab. č. 3: Základní parametry třetí výukové lekce ......................................................... 56 Tab. č. 4: Základní parametry čtvrté výukové lekc ........................................................ 61

71

Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník k první výukové lekci Příloha č. 2: Dotazník k druhé výukové lekci Příloha č. 3: Dotazník k třetí výukové lekci Příloha č. 4: Dotazník ke čtvrté výukové lekci Příloha č. 5: Dopis text Příloha č. 6: Předvýzkum dotazník Tomáš Příloha č. 7: Předvýzkum dotazník Lucie

72

Přílohy Příloha č. 1: Dotazník k první výukové lekci Letopisy Narnie- Lev, čarodějnice a skříň Jméno:

Třída:

1.

Kdo je autorem knihy? Zjisti něco o jeho osobnosti, jaké další knihy napsal, zajímala by Tě některá z nich?

2.

V knize se často setkáme s označením „synové Adama a dcery Evy“, vysvětli toto pojmenování a pokus se přijít na to, odkud se vzalo!

3.

Jak se cítil Edmund, když poprvé slyšel Aslanovo jméno, proč tomu tak bylo? Srovnej to s jeho sourozenci!

4.

Jak je možné, že profesor Lucince a poté i ostatním dětem věřil, že byly v Narnii?

5.

„V Cair Paravel až k trůnu znova pozvedne se krev Adamova nastane dobra vláda nová.“ Touhle starou říkankou v Narnii předpovídali konec vlády Čarodějnice. Máme v naší vlasti nějaké podobné rčení nebo proroctví?

6.

Co jsi od knihy nenaplnila?

7.

Co se Ti na knize nejvíce líbilo? A co naopak nelíbilo?

8.

Nesvobodná země a nadvláda tyrana, takto je nám představena pohádková Narnie, ale to se přece děje jen v pohádkách…nebo ne? Najdi ve světě stát, kde je situace podobná a také zapátrej v historii naší země!

očekával(a)?

A

jak

se

Tvá

očekávání

naplnila

nebo

9.

10.

Se kterým hrdinou by sis rád(a) vyměnil(a) místo a proč?

Co jsi pociťoval(a) při četbě této knihy?

11.

Co by Ti musela čarodějnice nabídnout nebo čím by Ti musela pohrozit, aby ses dal(a) do jejich služeb?

12.

Kdybys byl(a) herec/herečka a dostal(a) nabídku na roli ve filmu natočeného podle této knihy, kterou roli by sis rád(a) zahrál(a) a proč?

13.

Co máš na Narnii opravdu rád(a)?

14.

Co při čtení knihy vnímá dítě a co dospělý člověk? Čteš knihu jako dítě nebo jako dospělý?

15.

Vyplň pětilístek této knihy podle následujících instrukcí: Kniha Letopisy Narnie- Lev, čarodějnice a skříň

(Jaká kniha je? 2 x přídavné jméno) _________________ _________________ (co se v knize děje? 3 x sloveso) ____________________ __________________ ____________________ (věta o 4 slovech, vyjadřující podstatu knihy/ metafora na knihu/ přirovnání) _____________ _______________ ________________ _______________ (synonymum, které vyjádří podstatu knihy, shrne předchozí) ________________________

Příloha č. 2: Dotazník k druhé výukové lekci Oskar a růžová paní Jméno:

Třída:

1.

Kdy za Oskarem přijde Bůh?(podle Oskara)

2.

Bůh prý Oskarovi sdělí tajemství, jaké?

3.

Popiš, v několika větách, co Oskar prožil během 12 dnů před svou smrtí!

4.

Které Oskarovo „desetiletí“ tě nejvíce pobavilo.

5.

Kterou postavu z knihy máš nejraději?

6.

Která postava Ti přijde nejlegračnější.

7.

Proč psal Oskar dopisy Bohu?

8.

Kdo byla babi Růženka ve skutečnosti?

9.

Proč se Oskar zlobil na rodiče?

10.

Co se Ti na knize nejvíc líbilo?

11.

Co se Ti nelíbilo?

12.

Pokus se jeden den vnímat tak, jako bys viděl poprvé, zapiš své vjemy a dojmy.

Příloha č. 3: Dotazník k třetí výukové lekci Dívka s pomeranči Jméno:

Třída:

1.

Kdo je dívka s pomeranči?

2.

Proč otec vypráví synu o setkání s touto dívkou?

3.

Víš, jak se poznali Tvoji rodiče?

4.

Čas. Co je to čas?

5.

Jaká je Georgova oblíbená věta, replika?

6.

Co na sobě považuje za nejsilnější stránku?

7.

Jaká je Tvoje oblíbená věta, replika?

8.

Co na sobě Ty považuješ za nejsilnější stránku?

9.

Jakou otázku pokládá otec synovi přes bariéru času?

10.

Jak na ni v dopise odpovídá otec a co ho k tomu vede?

11.

Jak na ni odpoví Georg.

12.

Jak bys na ni odpověděl Ty?

13.

Co se Ti na knize nejvíce líbilo?

14.

Co se Ti naopak nelíbilo?

15.

Kdo je autorem knihy? Jaké další knihy napsal, zajímala by Tě některá?

16.

Zjisti, co se Hubbleovým teleskopem děje nyní!

Příloha č. 4: Dotazník ke čtvrté výukové lekci Ďábel a slečna Chantal Jméno:

Třída:

1.

Maximálně ve třech větách popiš zápletku knihy.

2.

Jak je zápletka vyřešena?

3.

Jak se jmenuje vesnice, ve které se děj odehrává?

4.

V knize je položena jedna velká otázka, jaká?

5.

Jak na tuto otázku kniha odpovídá?

6.

Jak se na tuto otázku díváš Ty?

7.

Jak zní příjmení slečny Chantal?

8.

Vyber z knihy jednu postavě, a popiš ji!

9.

Jak si představuješ Cizince, který vystupuje v knize?

10.

Co Cizinec požadoval po obyvatelích vesnice?

11.

Jak se zachovali obyvatelé?

12.

Co použila slečna Chantal k tomu, aby obyvatele přesvědčila ke konečnému jednání?

nespravedlnost,

která

se

stala

některé

13.

Proč požadoval cizinec něco takového? Co ho k tomu vedlo?

14.

Kdo doprovázel cizince do vesnice?

15.

V knize je vesnice představena jako vzorek celé společnosti? Jaká je společnost podle knihy?

16.

Jaká je společnost podle Tebe?

17.

Líbila se Ti kniha? Proč?

18.

Co Tě nejvíce v knize zarazilo?

19.

Co Tě naopak potěšilo?

20.

Byla v knize některá postava, kterou nemáš rád? Proč tomu tak je?

21.

Se kterou postavou by ses dokázal ztotožnit, proč?

22.

Jaké další knihy autor napsal? Zjisti, kterých témat se ve svých knihách dotýká nejčastěji!

23.

Koláč strachu: rozporcuj pomyslný koláč na dílky (výseče kruhu), každý dílek pojmenuj podle toho, čeho se v životě bojíš, co ti nahání strach, a dej mu takovou velikost, kterou opravdu zabírá.

Příloha č. 5: Dopis text

Moje milá/Můj milý Jméno žáka, tenhle příběh jsem napsal pro Tebe, jenže když jsem začínal, neuvědomil jsem si, že děti rostou rychleji, než knížky. Následkem toho jsi byla/byl příliš velká/velký na pohádky, když byla tato knížka vytištěna a svázána. Ale teď jsi už dost stará/starý na to, abys začala/začal pohádky číst znova! A nacházela/nacházel v nich hlubší smysl a životní moudrost. Vydej se, se čtyřmi sourozenci, za dobrodružstvím Narnie. A ještě mnohem dál…

Tvůj C. S. Lewis

Příloha č. 6: Předvýzkum dotazník Tomáš

Příloha č. 7: Předvýzkum dotazník Lucie Letopisy Narnie- Lev, čarodějnice a skříň Jméno:Lucie Suchánková

Věk:12

Třída: 6

Kdo je autorem knihy? Zjisti něco o jeho osobnosti, jaké další knihy napsal, zajímala by tě některá z nich? Napsal ji C.S.Lewis(Clive Staples Lewis). Byl to blízký přítel J. R. R. Tolkiena. Byl pokřtěn v irské anglikánské církvi. Poté od církve odstoupil ale nakonec se asi ve třiceti letech obráti ke křesťanství. Napsal např.román poutníkova cesta, díla: Velký rozvod nebe a pekla, Rady zkušeného ďábla,...Já bych si možná přečetla Velký rozvod nebe a pekla. Tato kniha mi připadá nejzajímavější. V knize se často setkáme s označením „synové Adama a dcery Evy“, vysvětli toto pojmenování a pokus se přijít na to, odkud se vzalo! Toto pojmenování bylo z Bible. Adam a Eva byli první lidé a dětem tak říkali, protože to byli lidé.

Jak se cítil Edmund, když poprvé slyšel Aslanovo jméno, proč tomu tak bylo? Srovnej to s jeho sourozenci! Edmund zjistil že se Aslan vrací a tím, že přišli oni čtyři se naplňuje proroctví. A tak si asi myslel že bude nejlepší to čarodejnici říct. Jak je možné, v Narnii?

že

profesor

Lucince

a

poté

i

ostatním

dětem

věřil,

že

byly

Protože on sám byl v Narnii.

„V Cair Paravel až k trůnu znova pozvedne se krev Adamova nastane dobra vláda nová.“ Touhle starou říkankou v Narnii předpovídali konec vlády Čarodějnice. Máme v naší vlasti nějaké podobné rčení nebo proroctví? Nevím. Co jsi od knihy očekával? A jak se tvá očekávání naplnila nebo nenaplnila? Já jsem od knihy nic moc neočekávala. Očekávala jsem od ní jenom to, že bude dobrodružná a toto očekávání se mi naplnilo.

Co se ti na knize nejvíce líbilo? A co naopak nelíbilo? Nejvíce se mi na ní líbilo, že všem zvířatům byly udělenylidské schopnosti jako např. Že uměli mluvit,... Nesvobodná země a nadvláda tyrana, takto je nám představena pohádková Narnie, ale to se přece děje jen v pohádkách…nebo ne? Najdi ve světě stát, kde je situace podobná a také zapátrej v historii naší země! Kuba, Severní Korea,Islámský stát,... U nás npř.1948-1989, období Protektorátu 1939-1945...

Se kterým hrdinou by sis rád vyměnil místo a proč? S Lucií.Z hodně důvodů např: protože byla hodná a nikdy nelhala...

Co jsi pociťoval při četbě této knihy?

Někdy napětí a strach. A někdy jsem se zase musela zasmát.

Co by ti musela čarodějnice nabídnout, nebo čím by ti musela pohrozit, aby ses dal do jejich služeb? Musela by mi pohrozit tím že někoho zabije.

Kdybys byl herec a dostal nabídku na roli ve filmu natočeného podle této knihy, kterou roli by sis rád zahrál a proč? Asi bych si nejraději bych si zahrála roli Lucie. Tato postava se mi totiž líbila už od začátku čtení této knihy.

Co máš na Narnii opravdu rád? Mám na Narnii ráda to kouzlo jak se ocitli v narnii když prošli skříní. Velmi ráda na ní mám všechny ty bytosti např. Fauny, mluvící zvířata,...

Co při čtení knihy vnímá dítě a co dospělý člověk? Čteš knihu jako dítě nebo jako dospělý? Nevím. Vyplň pětilístek této knihy podle následujících instrukcí:

Kniha Letopisy Narnie- Lev, čarodějnice a skříň (Jaká kniha je? 2 x přídavné jméno) dobrodružná, vtipná (co se v knize děje? 3 x sloveso) bojuje, zrazuje, uzdravuje (věta o 4 slovech, vyjadřující podstatu knihy/ metafora na knihu/ přirovnání) nevím (synonymum, které vyjádří podstatu knihy, shrne předchozí) nevím

MASARYKOVA UNIVERZITA. Využití literatury k rozvoji osobnosti žáka v občanské výchově

Recommend Documents