MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra občanské výchovy
Etická výchova Diplomová práce
Brno 2009
Autor práce: Bc. Lucie Sumová
Vedoucí práce: PhDr. Milan Valach, PhD.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům
V Brně dne 1. dubna 2009
Bc. Lucie Sumová
2
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Milanu Valachovi za vedení práce a své rodině a přátelům za podporu při studiu.
3
Motto „Má-li zlo triumfovat, potřebuje jediné – aby slušní lidé nedělali nic.“ (E. Burke)
4
Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... 8
I. TEORIE...................................................................................................................... 10 1. OBHAJOBA VÝZNAMU ETICKÉ VÝCHOVY .................................................. 10 1.1. Charakteristika věku respondentů .................................................................... 10 1.1.1. Skupina 12 – 13 let ..................................................................................... 10 1.1.2. Skupina 15-16 let ....................................................................................... 11 1.2. Teorie morálního vývoje L. Kohlberga............................................................ 12 1.3. Zpracování výzkumu ........................................................................................ 14 1.3.1. Jací jsou tedy dnešní dospívající a mladí lidé?.......................................... 15 1.3.1.1. Skupina 12 – 13 let ............................................................................... 16 1.3.1.2. Skupina 15 – 16 let ............................................................................... 16 1.3.1.3. Závěr z výzkumu .................................................................................... 17 1.4. K čemu tedy Etická výchova? ......................................................................... 17 2. KONCEPTY ETICKÉ VÝCHOVY ...................................................................... 18 2.1. Koncept Ladislava Lencze .............................................................................. 18 2.1.1. Etická výchova I. ....................................................................................... 18 2.1.2. Etická výchova II. ...................................................................................... 22 2.1.3. Etická výchova III. .................................................................................... 25 2.2. Další koncepty? ............................................................................................... 28 3. ETICKÁ VÝCHOVA JAKO PRŮŘEZOVÉ TÉMA aneb teoretické vymezení mé koncepce ................................................................ 29 3.1. Charakteristika průřezového tématu ............................................................... 29 3.2. Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka...................................... 31 3.3. Tematické kruhy průřezového tématu............................................................. 31 3.4. Realizace Etické výchovy ............................................................................... 33 4. TEORETICKÉ VYMEZENÍ REALIZACE ETICKÉ VÝCHOVY ...................... 34 4.1. Teoretické vymezení hlavních pojmů ............................................................ 34 4.1.1. Etická výchova ......................................................................................... 34 4.1.2. Pozitivní hodnoty...................................................................................... 34
5
4.2. Vysvětlení některých použitých metod a forem výuky.................................. 34 4.2.1. I.N.S.E.R.T................................................................................................ 34 4.2.2. Podvojný denník ....................................................................................... 35 4.2.3. Volné psaní ............................................................................................... 35 4.2.4. Metoda sněhové koule .............................................................................. 35 4.2.5. Pětilístek ................................................................................................... 35
II. PRAXE ...................................................................................................................... 36 5. ÚVOD .................................................................................................................... 36 6. MANUÁL PRO PRÁCI S KONCEPTEM ETICKÉ VÝCHOVY ........................ 38 1. tematický okruh Jsem morální? ............................................................................. 40 Lekce 1 – Hodnoty ................................................................................................ 40 2. tematický okruh Mezilidské vztahy ....................................................................... 46 Lekce 2 – Mravní kodex ....................................................................................... 46 Lekce 3 – Rodina a přátelství ................................................................................ 48 Lekce 4 – Jak se cítím mezi druhými, když… ...................................................... 52 Lekce 5 – Sebeprosazení ....................................................................................... 54 3. tematický okruh Úcta k životu ............................................................................... 58 Lekce 6 – Jakou hodnotu má život? ...................................................................... 58 Lekce 7 – Zvířecí morálka .................................................................................... 61 Lekce 8 – Jakou mám v přírodě roli? .................................................................... 69 4. tematický okruh Demokracie ................................................................................. 71 Lekce 9 – Demokracie přímá a nepřímá ............................................................... 71 Lekce 10 – Na co volby? ....................................................................................... 74 Lekce 11 – Volby, referendum.............................................................................. 77 Lekce 12 – Totalita................................................................................................ 81 5. tematický okruh Majetek...................................................................................... 113 Lekce 13 – Co je majetek? .................................................................................. 113 Lekce 14 – Co chci vlastnit? ............................................................................... 115 Lekce 15 – Co je podstatné ................................................................................. 118
6
6. tematický okruh Já versus společnost .................................................................. 120 Lekce 16 – Co se děje, když slušní mlčí ............................................................. 120 Lekce 17 – Konference o společenských problémech ........................................ 122 Lekce 18 – Co mohu udělat jako občan .............................................................. 124 Lekce 19 – Já a společnost .................................................................................. 126 1. tematický okruh Jsem morální? ........................................................................... 127 Lekce 20 – Hodnoty ............................................................................................ 127
ZÁVĚR ......................................................................................................................... 129
POZNÁMKY ............................................................................................................... 131
RESUMÉ...................................................................................................................... 135 SUMMARY ................................................................................................................. 135
POUŽITÁ LITERATURA ......................................................................................... 136
7
Úvod Morálka upadá, vzrůstá bezohlednost mezi lidmi, mizí altruismus a vzájemná empatie, mizí humánnost. Toto jsou problémy, které se v dnešní době skloňují ve všech pádech, problémy všem známé, avšak rozhodně ne nové. Snad každá doba v sobě viděla úpadek dřívějších mravů, každá starší generace byla zděšena tou novou, nastupující. Tak co se tedy v naší době zlomilo? Jsou úvahy o masivním úpadku morálky vážně opodstatněné, nebo jde jen o pravidelný povzdech doby? Naše doba je však něčím výjimečná, něčím, co získalo svou tradici již v období První republiky a něčím, na co však nejsme schopni v určitých ohledech morálně navázat. Jde o demokracii coby zřízení v nejnovějších dějinách České republiky (potažmo Československé republiky) teprve necelých 20 let staré – či spíše mladé. Demokracie jako politický systém je výjimečná, ale žádá si svým způsobem i výjimečné lidi. Musí to být občané, kteří jsou schopni (antagonisticky k dnešnímu stavu) vcítit se do problému druhých, chovat se v zájmu celku i sebe sama, ale hlavně nezapomínat, že demokracie znamená i záruku osobní svobody, ale že ta končí tam, kde začíná svoboda toho druhého. Obávám se, že v naší liberální demokracii se na tento princip pozapomnělo. Že současná vládnoucí generace chápe spíše svobodu jako možnost tzv. dělat si co chci a prosadit se na úkor jiných, slabších, kteří ještě nepochopili pravidla této hry. Vyčítáme pak dětem bezohlednost, neúctu k autoritám, surovost apod. a divíme se, kde se to v nich bere. Sama stojím někde mezi těmito dvěma zmíněnými generacemi a musím bohužel podotknout, že ani my na tom nejsme po morální stránce lépe. Mám se jako budoucí učitelka postavit před žáky a mladé lidi a snažit se jim vštěpovat hodnoty a mravní ideály, které kolem sebe v realitě nevidí, které připadají mnohým z nás směšné a slabošské. Naše chování se zrcadlí v chování dětí a dospívajících, ať už chceme nebo ne, celá společnost na ně působí a oni dokáží velmi ostře vnímat, i když často neuvědomovaně, s jakým chováním potažmo s jakým hodnotovým žebříčkem, ve společnosti nejen přežijí, ale lépe i obstojí. A mnohdy onen pohled do zrcadla může být pro mnohé z nás výrazně frustrující.
8
Pokud si pak s rozporem mravního svědomí a nutného chování ve společnosti neví rady dospělý člověk, o to hůře je na tom dítě, které si potom často vybírá logicky tu nejjednodušší variantu, která v dnešní době a společnosti znamená onen egocentrismus a pocit absolutní svobody. A na to všechno samozřejmě musí reagovat škola, lépe řečeno konkrétní učitel, který je navíc často nucen suplovat výchovný vliv rodiny. A v této chvíli je více než kdy jindy zásadní role jeho osobnosti. Učitel by najednou měl být ten dokonalý ideál, který mladé lidi strhne zpátky k humánnější a altruistické společnosti. Dokonalý, avšak imaginární – stejně jako každý ideální typ. V mé diplomové práci bych ale spíše chtěla opustit tento skeptický přístup a nastínit zde nejen svou nadějnou vizi, ale také konkrétní cestu, jak by učitel mohl na žáky působit co se týče rozvoje jejich etického myšlení či hodnot. Rozhodně popírám tvrzení, že by jakýkoli koncept výchovy honosně nazvaný např. Etická výchova mohl být ten jediný správný a přinést univerzální řešení společenských problémů, avšak každý člověk, který pracuje s mladou generací musí být tak trošku snílek a idealista, aby vůbec mohl věřit, že jeho práce má smysl. Proto bych zde chtěla nabídnout svůj koncept Etické výchovy zpracovaný jako nové průřezové téma do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání i ve formě konkrétních lekcí coby pomoc všem idealistům, kteří se budou snažit prosadit do naší společnosti hodnoty a myšlenky humanity.
9
I. TEORIE 1. OHJAJOBA VÝZNAMU ETICKÉ VÝCHOVY V mé bakalářské práci jsem se věnovala výzkumu hodnot mladých lidí ve věku odpovídajícímu mj. žákům 6. a 9. třídy základní školy. V rámci výzkumu jsem oslovila více než 130 mladých lidí ve věku 12 – 13 let, 15 – 16 let a 21 – 23 let. Rozhodně si nekladu cíle sociologického výzkumu a je zřejmé, že ani mnou vybraní respondenti netvoří reprezentativní vzorek, nicméně poslouží dostatečně k tomu, abych měla svá tvrzení ohledně hodnot žáků o co opřít. Pro potřebu této práce budu však reflektovat jen výsledky dvou mladších skupin.
Pozn. V kapitolách 1.1. - 1.3.1.3. čerpám ze své bakalářské práce. (1)
1.1. Charakteristika věku respondentů Pro zpracování výsledků výzkumu je také nezbytná charakteristika vybraných vývojových období z hlediska psychologie, ze které vyplývají možnosti respondentů co se týče vytvoření vlastního názoru, jeho trvalosti a závislosti na okolí a schopnosti vcítění se do společnosti jako takové.
1.1.1. Skupina 12 –13 let Nejmladší věk je obdobím přechodu od středního do staršího školního věku, neboli do pubescence.(2) Pubescence je časově ohraničena 11. a 15. rokem a je charakteristická celkovou změnou osobnosti dospívajícího, a to jak z hlediska psychického tak i fyzického. „V rámci celkového vývoje dochází i ke změně způsobu myšlení, dospívající je schopen uvažovat abstraktně, např. o různých alternativách, které zatím reálně nenastaly. Pubescent se začíná osamostatňovat z vázanosti na rodiče, značný význam pro něho mají vrstevníci…“(3) „Podle E. Eriksona… je dospívání charakteristické hledáním vlastní identity, bojem s nejistotou a pochybnostmi o sobě samém, o své pozici ve společnosti.“(4)
10
Co se týče morální vyspělosti pubescenta, už se nesoustředí jen na hodnoty dané mu tzv. zvenčí (rodinou, školou, jednoduše autoritou).(5) Pro jednotlivce je to období emancipace, tj. „odpoutávání od hodnotového systému rodiny, alespoň na proklamativní úrovni. Mnohdy jde pubescentovi skutečně víc o to, co hlásá, než co skutečně dělá.“(6) Pohled na hodnoty či normy mladého člověka v tomto věku je značně variabilní, často ovlivněný názory vrstevníků, které jsou pro něj podstatnější než názory rodiny, školy či souhrnně většinové společnosti.(7)
1.1.2. Skupina 15 – 16 let Ve věku 15 – 16 let se mladý člověk dostává do druhého stádia dospívání a to do tzv. adolescence. Ta trvá přibližně od 15 do 20 let. „Adolescence je…především dobou komplexnější psychosociální proměny, mění se osobnost dospívajícího i jeho sociální pozice. Mladý člověk získává nové role spojené s vyšší sociální prestiží. Emancipace z vázanosti na rodinu je obvykle dokončena, vztahy s rodiči se stabilizují a zklidňují. Vrstevníci jsou ještě významnější, než byli dříve.“(8) Uznávání určitých hodnot či norem je více subjektivní. Adolescenti je nepřijímají jen pro jejich danost, ale začínají nad nimi uvažovat. „…adolescenti si sami vybírají hodnoty a normy, k nimž chtějí být loajální a nepřijímají automaticky to, co jim rodiče či společnost nabízejí.“(9) To tedy znamená, že už definitivně skončila fáze mechanického přejímání hodnot. Adolescent má potřebu se sám rozhodovat, v souladu s osobními morálními principy, „které mohou být občas dost radikální a nekompromisní“, nicméně „v běžném životě se stále uplatňuje především určitý stereotyp konvenční morálky, který se v průběhu života zafixoval.“(10) Problémem tohoto věku může být ale také tendence absolutizovat své hodnoty, postoje a vyžadovat jejich dodržování až velmi tvrdě a nekompromisně. S tím také souvisí relativně jednoduchá manipulace s dospívajícím.(10) „Problémem adolescentů nebývá nedostatek hodnot, ale spíš jejich množství a hlavně neujasněnost jejich priorit. Adolescent stále ještě potřebuje ve větší míře než dospělí stabilní hodnoty, které by mu poskytovaly určitou jistotu.“ (10)
11
1.2. Teorie morálního vývoje L. Kohlberga Morální
uvažování
jedince
se
však
nepojí
vždy
s věkem.
Předchozí
charakteristiky ukazují ideální stav – tj. jak by se jedinec měl ve svém uvažování o hodnotách vyvíjet. Problematikou stupňů individuálního vývoje vnímání morálky se zabýval např. L. Kohlberg. „Kohlbergovy pokusné osoby měly za úkol řešit morální dilemata, z nichž mnohá byla značně obtížná. Například žena je smrtelně nemocná, její manžel žádá od lékárníka účinný lék, ten je však tak drahý, že ho rodina nemůže zaplatit. Má muž využít příležitost a lék ukrást, nebo se má dodržet přikázání „Nepokradeš“?“(11) Na základě toho pak rozdělil L. Kohlberg tři hlavní etapy morálního vývoje: „I. předkonvenční úroveň, kdy se dítě chová bez ohledu na druhé, morální normu dodržuje jen pod tlakem odměn a trestů; II. konvenční úroveň, kdy se dítě přizpůsobilo tlaku výchovy a společnosti, řídí se konvencí, tím, co se od něj očekává; III. postkonvenční úroveň (autonomní morálka), kdy se mladistvý řídí svými vnitřními principy, které pochopil a převzal za své. Uvedené tři stupně L. Kohlberg ještě dále rozčlenil na šest dílčích stádií, která lze stručně vyjádřit zásadami: 1. vyhýbat se trestu a dosahovat odměny, za tím účelem se nekriticky podřizovat moci a autoritě; 2. účelově uspokojovat vlastní potřeby a někdy i potřeby druhých, podle principu „něco za něco“; 3. plnit očekávání druhých; někdy je to „hodný chlapec“ či „hodná dívka“, jindy mladiství s klackovitým chováním, provokujícím oblečením a účesem; 4. plnit svou povinnost a dodržovat zákony doslovně, i když to je v některých případech nehumánní; 5. chápat život a svobodu jako vyšší princip nad literou zákona; 6. řídit se univerzálními, všelidskými principy morálky (to je spíš ideál než reálná forma jednání, někteří slučují tento stupeň s předchozím pátým stupněm).“(11) Dva první stupně patří pod předkonvenční stádium, třetí a čtvrtý pod konvenční a poslední dva pod postkonvenční.(12)
12
Určité množství lidí i přes vyšší věk zastaví svůj morální vývoj na některém z nižších stádií a na postkonvenční úroveň se nedostanou. Ne vždy následují uvedené stupně vývoje v daném pořadí. „Také přesné určování, na kterém vývojovém stupni se určitý člověk nachází, bývá obtížné až problematické.“(12)
Pro spojení výzkumu L. Kohlberga a popisu vývojového období zkoumaných respondentů: podle M. Vágnerové by mělo být období pubescence charakteristické přechodem od - v tomto věku ještě převládajícího - konvenčního vnímání morálky k postkonvenčnímu(13), adolescence je pak spojována s opravdovým přechodem od konvenční úrovně do postkonvenční, nicméně ne ve všech životních situacích, v každodenním životě uplatňují adolescenti stereotyp konvenční morálky(14), období mladé dospělosti je pak charakteristické jako spíše postkonvenční, jinými slovy jako 4. až 5. stádium morálního vývoje.(15)
13
1.3. Zpracování výzkumu Výzkum je založen na dotazníku, který zkoumá nejen hodnoty daného respondenta, ale i jeho pohled na společnost jako takovou. Při odpovědích v druhé části dotazníku je tedy třeba dokázat se vcítit do ostatních lidí a posoudit, do jaké míry souhlasí osobní hodnoty s těmi ve společnosti. Pro respondenty v první části byla i možnost doplnit jiné subjektivně významné hodnoty, té ale využilo jen malé procento dotázaných, tj. 12 %, nejvíce ve věku 15 – 16 let. V dotazníku jsem použila pětibodovou stupnici, kde číslo 5 znamená největší význam dané skutečnosti, číslo 1 pak význam žádný a to v obou částech. Výsledek 1 – 2,5 pak beru jako známku nízkého významu dané hodnoty, 3,5 – 5 udává vysoký význam hodnoty v životě odpovídajícího a rozmezí 2,6 – 3,4 značí průměr a často nevyhraněný postoj respondenta co se týče názoru na danou hodnotu. Avšak teprve od výsledku 4 a výše můžeme brát danou hodnotu za skutečně zásadní. U některých hodnot jsou také podstatné rozdíly mezi věkovými skupinami. Pokud se rozdíl vyjádřený číselně pohybuje blízko hodnoty 1, znamená zásadnější rozdíl ve smýšlení daných věkových skupin.
Výzkum byl anonymní a byl prováděn v rozmezí říjen až prosinec 2006. Respondenty ve věku 12 – 13 let byli žáci sekundy gymnázia Vídeňská a 7. třídy Základní školy Bučovice, ve věku 15 – 16 studenti 1. ročníku Střední zdravotnické školy Merhautova a ve věku 21 – 23 bývalí studenti osmiletého studia gymnázia Táborská a studenti Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity.
14
1.3.1. Jací jsou tedy dnešní dospívající a mladí lidé? Nejdříve se podíváme na zprůměrované hodnoty. Z nich nám vyplývá jasně to, že za hodnoty dnešní mladé generace se rozhodně stydět nemusíme. Úplně nejvýše stojí hodnota lidského života. Tak vysoké číslo patří jen jí. Avšak hodnot, které mají pro mladé lidi zásadní význam, je mnohem více – z 19 celkově v dotazníku uvedených je jich zásadních 13, tj. 68 %. Pravdou je, že abychom zjistili, co má zásadní vliv na život mladých lidí, není asi ani třeba dělat dalekosáhlé výzkumy. Myslím si, že i v opravdu reprezentativním vzorku mladých lidí bychom také došli k závěru z dotazníku, tedy že je pro ně nezbytné mít v životě přátele, lásku a rodinu, být svobodný a moci se svobodně projevovat, samostatně myslet, vzdělávat se, udržet si své soukromí a do popředí se dostávají i hodnota věrnosti, spravedlnosti a pravdy. Avšak pokud mluvíme o mladé generaci, žádný výčet podstatných hodnot by nebyl úplný bez možnosti užívat si života. O této hodnotě nemůžeme zcela říci, zda je pozitivní či negativní a záleží také na každém jedinci, jak ji chápe. U nejmladší skupiny, tj. 12 – 13 let, která tuto hodnotu staví nejvýše vzhledem k ostatním skupinám, nemůžeme chtít, aby byla vždy spojena jen s kladnými aspekty, avšak vzhledem k ostatním vyzdviženým hodnotám by tomu tak být mohlo. Asi všechny autority by byly zklamány (a vlastně ty kritické ne) významem přírody pro život mladých. Nespadá sice ještě do průměru, ale také ji nemůžeme zařadit mezi zásadní hodnoty, což je poměrně překvapivé. Na tomto údaji se shodly všechny tři věkové skupiny, ale zároveň je zvláštní, že vztah k přírodě nejčastěji uváděly jako zásadní rozdíl mezi sebou a okolím. Na zcela opačné straně spektra - tedy jako velmi málo podstatné hodnoty - stojí sláva a těsně na okraji průměrnosti pak víra. Víra byla v dotazníku specifikována jako osobní i náboženská, což dává velký prostor i těm, kteří věří v něco, co nelze zařadit do světových náboženství, avšak co je pro ně osobně důležité. I přesto stojí víra na okraji zájmu mladých lidí, níže než peníze, média či fyzická krása, které respondenti zařadili do průměru. Avšak vzhledem k věku nejsou všechny skupiny názorově jednotné.
15
1.3.1.1. Skupina 12 – 13 let Pokud se podíváme na odpovědi 12 – 13letých, najdeme zde nejvíce nejnižších hodnot ze všech tří skupin, ačkoliv i tak většina uvedených hodnot (mimo víry a slávy, médií a fyzické krásy) dosáhla čísla 3,5, což značí vysoký význam. Absolutně nejvýše stojí hodnota lidského života a přátelství, jen o jeden stupínek pod nimi rodina, ale také užívání si života. Pořád ale výše ohodnocení zásadních vlivů nedosahuje k číslům, kterými ocenily ostatní skupiny své nejpodstatnější hodnoty, i když se jim samozřejmě velmi blíží. Na hodnoty dospívajících ve 12 – 13 letech se dá ale také pohlédnout jinak – ve srovnání s ostatními. Co se týče tohoto porovnání, důležitější než pro ostatní dvě skupiny je pro 12 – 13leté fyzická krása, sláva, mít hodně peněz, užívat si života a mít osobní svobodu. Ačkoli u prvních dvou jmenovaných hodnot nalezneme číselné údaje odpovídající průměru, přesto se jedná o nejvyšší hodnoty ze všech věkových skupin. Absolutně nejníže, a to už v pásmu nízké priority, stojí víra, která patrně v raném věku dospívání tedy nehraje důležitou roli, což se ale evidentně s přibývajícími roky postupně mění.
1.3.1.2. Skupina 15 – 16 let Ve druhé skupině, tedy věku 15 – 16 let najdeme zase nejvíce nejvyšších ohodnocení – ve srovnání s ostatními dvěma skupinami je pro tento věk více nezbytná nadpoloviční většina hodnot uvedených v dotazníku. Na druhém pólu pak nalezneme hodnoty, které mají pro tuto skupinu ve srovnání naopak význam nejmenší, a to je vlastnění velkého množství peněz a také příroda, avšak ta je řazena stále do hodnot důležitých a rozdíl od ostatních skupin je zanedbatelný. Obecně je pro tento věk zcela zásadní rodina a přátelství, následovaná hodnotami lidského života, lásky a samostatného myšlení. Absolutně nejníže pak stojí pro 15 – 16leté sláva a na hranici nízké důležitosti a průměru pak opět víra.
16
1.3.1.3. Závěr z výzkumu Shrneme-li postoje současné mladé generace, dostaneme se k výsledkům poměrně optimistickým. Osobní hodnoty mladých lidí by se daly považovat za společensky prospěšné a také často morálně vyspělé. Pokud opravdu vyrůstající a nastupující generace vyznává hodnoty lidského života, přátelství, rodiny a samostatnosti v různých aspektech života, mohla by se budoucnost jevit v poměrně příznivém světle. Jako negativní či varovný faktor by zde mohl sloužit výsledek hodnoty přírody. Dosavadní zmíněné hodnoty stojící nejvýše na žebříčku respondentů se týkají úzce lidské společnosti či jich samotných, ale nevypovídají nic o vztahu k okolní živé i neživé přírodě. Ta se sice dostala do nadprůměrných a tedy důležitých hodnot, ale ne do zásadních a k průměru jí také moc nechybí.
1.4. K čemu tedy Etická výchova? Z tohoto nám tedy jasně vyplývá, že - i přes bohužel mnohdy patrné rozdíly mezi proklamovanými hodnotami dětí a mladých lidí a jejich reálným jednáním a chováním v jejich ideálech nalézáme celospolečensky vítané a prospěšné hodnoty. Jen proto jen na nás, zda je budeme dále rozvíjet, nebo necháme mladé lidi z jejich alespoň myšlených ideálů vystřízlivět v nárazu na náš rozhodně ne dokonalý a ne příliš morální svět. Jak jsem se zde již zmínila a patrně ještě zmíním, velkou úlohu v rozvoji hodnotové a morální orientace dětí a mladých lidí má v dnešní době škola, snad v některých případech mnohem více než rodina. Proto by se měla ve školách realizovat etická výchova ve formě ucelenější, než je tomu doposud, avšak stále dostatečně svobodné pro konkrétní rozpracování dle potřeb daných základních škol.
Ještě před samotným návrhem Etické výchovy coby průřezového tématu je třeba se podívat na koncepty již existující.
17
2. KONCEPTY ETICKÉ VÝCHOVY Jelikož v našich podmínkách neexistuje jednotná koncepce Etické výchovy, obrátila jsem se na slovenské školství, kde velmi detailně rozpracovává tuto problematiku Ladislav Lencz, a to do takové míry, že se jeho koncept stal i základem Učebných osnov Etické výchovy pre 5. – 9. ročník základné školy schválených Ministerstvom školstva Slovenskej republiky roku 1997. Nutno podotknout, že i v České republice jsou – v rámci Etického fóra organizovány kurzy, které seznamují učitele s Lenczovým konceptem a některé školy podle tohoto zapracovávají Etickou výchovu do svých Školních vzdělávacích programů. Jinak jsou koncepty Etické výchovy pro základní školy v České republice značně rozkolísané, bez jednotící oficiální formy, a školy – pokud ji zařadí do svých osnov – si ji realizují individuálně.
2.1. Koncept Ladislava Lencze
2.1.1. Etická výchova I. Etická výchova je dle Lence revolucí v pedagogice jednak ve svých výchovných cílech(16), kdy v centru pozornosti je tzv. prosociálnost a jednak ve svém obsahu, kde rozvíjí zejména dovednosti, také v partnerském vztahu k žákovi a konečně ve svých aktivizujících metodách(17). Vzhledem k pojetí výuky v dnešních kutikulárních dokumentech jde sice o přístup moderní a aktuální, nicméně již ne tak revoluční. To však nic nemění na faktu, že Lenczova Etická výchova je v mnohém směru inovativní, např. v prosazování pojmu prosociálnost (viz dále). Etická výchova obsahuje 4 základní složky(17): -
„Výchovný cíl
-
Obsah (pedagogický termín: program)
-
Výchovný styl (vztah, přístup k žákovi)
-
Výchovné metody“(17)
18
1) Výchovný cíl Kromě pojmu zavedeného v pedagogické terminologii – výchovný cíl – užívá Lencz ještě termín vize, který by dle něj měl pojem cíl nahradit(18). „Vize je výchovný cíl, umocněný na konkrétní, téměř viditelnou a v důsledku toho fascinující představu.“(18)
Nejsem si však jistá, zda je třeba mnohdy rozkolísanou pedagogickou terminologii obohacovat o další pojem, navíc definovaný spíše formou abstraktní představy než vědecky.
2) Program Etické výchovy „V popředí zájmu etické výchovy jsou pozitivní hodnoty, nikoliv příkazy a ještě mnohem méně zákazy.“(19) „Etická výchova se nespokojuje s výzvou k etickému, tedy prosociálnímu chování, ale vytváří osobnostní podmínky, rozvíjí dispozice a způsobilosti, aby žák, student byl schopen chovat se prosociálně a eticky.“(20) „Takto vznikl následující program: 1. Komunikace 2. Pozitivní hodnocení sebe (self-esteem) 3. Pozitivní hodnocení druhých. Pochvala 4. Kreativita a iniciativita. Řešení problémů a úkolů. Přijetí rozhodnutí. 5. Vyjadřování vlastních citů 6. Interpersonální a sociální empatie (vcítění se do myšlenek a pocitů druhých, respektive jiných společenských skupin) 7. Asertivita. Zvládnutí agresivity a kompetitivity (soutěživosti). Sebeovládání. Řešení konfliktů 8. Reálné a zobrazené vzory (např. literární) 9. Prosociální chování v osobních vztazích. Pomoc, darování, dělení se, spolupráce, přátelství 10. Prosociální chování ve veřejném životě, solidarita. Sociální problémy. Sociální kritika. Občanská neposlušnost. Násilí“(20) Až dosud nelze Lenczovi z objektivního hlediska nic vytknout, avšak jeho tvrzení, kterým si obhajuje důraz na komunikaci ve svém programu Etická výchova je přinejmenším sporné. 19
„Žáci (lidé obecně), kteří umí komunikovat, pozitivně hodnotí sebe, jsou kreativnější, iniciativnější, empatičtější atd., bývají prosociálnější než žáci (lidé), kteří jsou méně komunikativní, kreativní, empatičtí atd.“(20) Nejsem si jistá, že by pro toto tvrzení existoval jediný podklad ve formě odborné studie a nesouhlasím s tvrzením, že by se lidé méně komunikativní chovali a jednali méně morálně. Co se týče empatie, ta je na prosociální chování vázána mnohem úžeji, avšak absolutně neopodstatněný mi připadá vztah kreativnosti a prosociálnosti.
3) Výchovné metody Ty by dle Lencze měly naplňovat dva základní požadavky, a to zaujmout žáky a podporovat výchovné cíle v souladu s programem výchovy.(21) Proto Lencz stanovuje i obecný průběh každé hodiny Etické výchovy: „1. Vnímání neboli senzibilace 2. Hodnotící reflexe 3. Nácvik v podmínkách třídy 4. Reálná zkušenost (v rodině, na ulici, mezi kamarády)“(21) Lencz nám zde zdůrazňuje fázi reflexe, což i dle mého názoru je fáze nejdůležitější. Žák by si měl uvědomit, jaký smysl a význam měla daná lekce Etické výchovy (ale prakticky i jakákoli lekce), co jí získal, ať už v rovině vědomostní, dovednostní nebo postojové. Dále v této kapitole rozebírá konkrétní metody jak široce použitelné, tak ty, které se vztahují přímo na přenesení osvojených dovedností a postojů do praktického života. Není mým cílem je zde analyzovat, avšak posloužily mi jako inspirační zdroj při zpracovávání návrhů hodin v rámci mého konceptu Etické výchovy.
V závěru první části své Etické výchovy rozebírá Lencz i samotnou osobnost učitele coby jeden z nejdůležitějších faktorů. Souhlasím s jeho názorem, že by měl učitel tvořivě uplatňovat metody Etické výchovy, osvojit si výchovný styl i nutnost přijmutí vize prosociální společnosti(22) (pro mě ve smyslu humánní společnosti), avšak nesouhlasím s tvrzením, že by měly postoje a chování učitele zcela odpovídat programu Etické výchovy(22).
20
Jak zde bude ještě rozvedeno, některé myšlenky Lenczovy Etické výchovy jsou orientované výrazně katolicky, proto by bylo těžké ztotožnit se s nimi pro člověka nekatolíka, navíc není možné, aby se všichni učitelé bez výhrad ztotožnili s jakýmkoli navrženým programem Etické výchovy. Zůstaňme tedy raději u požadavku učitelovy prosociálnosti či jinak řečeno humánnosti, empatie k cítění druhých. Potom totiž bude učitel předávat žákům pozitivní hodnoty ve smyslu dobrých mezilidských vztahů a fungování společnosti bez ohledu na konkrétní podání v konkrétních programech.
21
2.1.2. Etická výchova II. V této části rozebírá Lencz detailně svých základních 10 témat Etické výchovy, mezi něž patří „komunikace, sebeoceňování a lidská důstojnost, pozitivní hodnocení druhých, tvořivost a iniciativa, vyjádření citů, empatie, asertivita, reálné a zobrazené vzory, prosociální chování, komplexní prosociálnost“.(23) Jednoznačně nejvíce prostoru zde věnuje tématu komunikace, kterou zde rozebírá z psychologického hlediska a kterou bere jako stěžejní pro svou Etickou výchovu. Nejzásadnější částí každého rozpracování témat co se týče praktického využití je formulování výchovných cílů.
V rámci tématu Komunikace jde o: „1. Základní komunikační způsobilosti (pozdrav, úsměv, prosba, poděkování, omluva) 2. Umět začít, udržovat a ukončit rozhovor 3. Znát a uplatňovat způsoby neverbální komunikace 4. Otevřeně ale ohleduplně komunikovat 5. Aktivně naslouchat“(24) Jak tyto cíle zapadají do programu očekávaného od Etické výchovy nechám na vlastním posouzení, avšak já je vidím jako příliš obecné a rozvláčné a myslím si, že pokud by byly cíle v ostatních tématech takto velmi široce vymezeny, etická výchova by se stala příliš nespecifickou a rozmělnila by se do podoby jakéhosi všeshrnujícího předmětu a ztratila by svůj jedinečný cíl.
V rámci tématu Sebeoceňování a lidská důstojnost jsou však již cíle o něco více specifické: „1. Rozvíjet poznání svých silných a slabých stránek 2. Posilňovat sebehodnocení dítěte 3. Rozvíjet úctu k důstojnosti lidské osoby“(25) Stále však by z daných cílů nezúčastněnému pozorovateli nedošlo, že zde hovoří o Etické výchově a ne např. – slovy Rámcového vzdělávacího programu – o Osobnostní a sociální výchově.
22
V tématu Tvořivost a iniciativa (téma Pozitivní hodnocení prakticky podřazuje pod předchozí) jde o „1. Rozvíjet iniciativu a tvořivost žáků 2. Podporovat tvořivost v mezilidských vztazích 3. Řešení problému se zaměřením na osobní, eticky relevantní problémy a problémy mezilidských vztahů“ (26) Částečně až na poslední bod výchovných cílů se Lencz při své specifikaci Etické výchovy stále drží jen velmi obecných formulací.
Ve výchovných cílech tématu Vyjádření citů se dle mého názoru dostáváme na zcela jinou půdu než do Etické výchovy: „1. Identifikace a vyjádření citů… 2. Učit se nenásilným způsobem usměrňovat svoje city… 3. Učit se častěji vyjadřovat vyšší city…“(27)
Stejně tak v tématu Empatie (s cíly „1. Pochopit podstatu a význam empatie, 2. Rozvíjet empatické pochopení myšlenek a citů druhého, které právě prožívá, 3. Vžít se do celkové situace druhého, 4. Rozvíjet sociální empatii“(28)) a v tématu Asertivita (s cíly 1. Asertivní, pasovní a agresivní chování, asertivní práva, 2. Asertivní techniky…, 3. Asertivní chování v soutěživých situacích, 4. Uplatnění asertivity při jednání“(29)) není autor ve svém bližším určení obsahu Etické výchovy o nic dál a stále ani čtenář netuší, jakým směrem by se tedy měla Etická výchova ubírat, co je její základní kostrou, čím se odlišuje a v čem je tedy tak specifická.
Více konkrétněji je pak rozpracováno téma Reálné a zobrazené vzory, kde jsou výchovnými cíly „1. Podporovat orientaci žáků na pozitivní vzory… 2. Ve v vztahu k médiím, zejména televizi, vychovat z žáků kritické diváky 3. Podporovat aktivní působení televize a médií 4. Uvědomit si zodpovědnost za svoje chování jako modelu pro druhé“(30) Zde už totiž Lencz naráží na praktické úkoly Etické výchovy a konkrétní morální či amorální činy, např. v médiích, které je třeba kriticky rozebrat.
23
Téma Prosociální chování pak ve svých cílech definuje sám pojem prosociálnost, ale také jsou zde už rozvíjeny praktické hodnoty: „1. Rozvíjení ochoty a schopnosti spolupracovat 2. Prosociální chování všeobecně: dávání, pomoc, dělení se, přátelství 3. Prosociální chování ve ztížených podmínkách…“(31)
Nejvyšší míru konkrétnosti a naplnění obecných představ o Etické výchově ve smyslu nasměrování k morálnímu jednání nalézáme v závěrečném tématu Komplexní prosociálnost. Zde se výchovné cíle týkají: „1. Senzibilace pro otázky sociální etiky, příklady komplexní prosociálnosti… 2. Rozvíjení porozumění ve vztahu k etnickým skupinám a národnostním menšinám, k osobám na okraji společnosti (bezdomovci, drogově závislí), prevence nebo oslabení negativních postojů k nim 3. Aktivní účast na prosociálních akcích nestátních organizací, obce anebo města, návštěva, zhotovení a odevzdání darů v dětském domově důchodců“(32)
24
2.1.3. Etická výchova III. Ve třetí části své Etické výchovy se Lencz jednak jakoby vrací na počátek a vysvětluje základní pojem celé koncepce – pojem etika a také detailněji rozpracovává dílčí témata Etické výchovy. Stále více se zde do popředí dostává Lenczův mnohdy výrazně katolický přístup. Pojem etika důkladně rozpracovává nejen pomocí definic různých autorů, ale také pomocí typologií, např. rozdělení teleologické a neontologické etiky(33) apod. Definuje zde také současné etické paradigma, neboli ústřední bod etiky, které se v každé době mění(34): „Zodpovědnost ve tvořivé svobodě, kterou dává láska.“(35) I přes poněkud idealistické vyjádření bychom se mohli shodnout na faktu, že středobodem Etické výchovy v dnešním světě má být vychovat člověka zodpovědného ve své svobodě, která však nikdy nemůže být absolutní, schopného se v rámci možností, jež mu svoboda nabízí, tvořivě rozvíjet. Pojem láska pak spíše chápu jako onu prosociálnost, humánnost či empatii vůči druhým lidem. Kromě široce rozpracovaného pojmu etika se autor dále věnuje důkladné analýze hodnot, coby jednoho z faktorů ovlivňujících lidské chování, jednání a prožívání.(36) Pokud mladý člověk začne kriticky posuzovat získaný hodnotový systém, nastává dle Lencze čas tzv. základní volby, kdy si jedinec sám „určuje svoji identitu a dává smysl své existenci.“(37) Ta však není neměnná a vždy správná, a proto Lencz zavádí i pojem obrácení, kterým „můžeme označit novou základní volbu, která změní původní nesprávnou volbu na dobrou.“(38) Trvalé předpoklady, které jsou pak nepostradatelné pro uskutečnění základní volby jsou tzv. ctnosti(39). Ty potom dále rozvádí a klasifikuje.
Až doposud je až na několik výhrad možno Lenczův komplex Etické výchovy považovat za univerzálně použitelný ve všech školách, na Slovensku pak jako nestrannou variantu k Náboženské výchově. Avšak bohužel se zde v rozpracování jednotlivých témat doporučených k probírání začínají objevovat Lenczovy čistě katolické názory na určité oblasti lidského života. Aniž bych tu chtěla jakkoli snižovat význam katolictví či ho obviňovat z absolutizace, přece jen je v jistých životních rozhodnutích velmi striktní a nedopřává člověku právo na volbu vlastního osudu. 25
Je paradoxní, že např. v oblasti interrupce či eutanazie Lencz odmítá svobodnou lidskou volbu(40) (a nabízí pohled pouze katolický) a zároveň o několik stran dál hlásá potřebu „Pomáhat žákům, aby lépe chápali lidi s jinými názory.“(41) Pokud tedy evidentně v určitých oblastech jiné názory neuznává, např. „Je potřebné vytvářet správný pohled především na interrupci.“(42) (Tedy zakázat ji – poznámka L.S.), pak požadavek na téže straně „…doporučujeme realizaci jako diskuzi…“(42) vyznívá skoro jako výsměch pojmu diskuze coby rovnocenné výměny názorů. Podobně diskutabilní je v Lenczově projektu pohled na sexuální výchovu. „Je známá a uznávaná skutečnost, že předčasný sex brání v rozvinutí vyšších citů, podporuje sklon k egoismu a způsobuje další poruchy osobního a sociálního vývinu. (Kožár, 19, Míček, 1985)“(43) „Z toho vyplývá, že předčasný sex nepřímo postihuje i budoucí děti. Jedním z důsledků je, že vyrůstají v chladné a napjaté rodinné atmosféře nebo v neúplné rodině (rozvod). Proto se u nich projeví výrazný sklon k předčasnému sexu, ale i frustracím a depresím. Je zvýšená pravděpodobnost, že jejich rodiny (pokud vůbec uzavřou manželství) budou ještě méně stabilní a kvalitní.“(43) S těmito tvrzeními zásadně nesouhlasím, a ač si samozřejmě také myslím, že by se mladí lidé měli učit přistupovat k otázkám sexuálního života zodpovědně, rozhodně nesouhlasím s myšlenkou, že by člověk s předčasnými sexuálními zkušenostmi (což je mimochodem také pojem těžce časově stanovitelný) zákonitě trpěl poruchami vývinu či by dokonce nemohl dospět ve svém vývoji k rozvinutí vyšších citů. Naopak zastávám názor, že tvrdit něco takového dětem a dospívajícím by bylo stejně nezodpovědné, jako např. s nimi sexuální výchovu neprobírat vůbec. Na úkor objektivity Etické výchovy však podobné problematické úseky najdeme v textu velmi často, konkrétně teď mám na mysli téma Výchova k manželství a rodičovství (dále jen VMR). Samozřejmě, že s mnoha myšlenkami Lencze také souhlasím, např. že se v rámci VMR nemá podporovat sexuální experimentování a předčasný sex.“(44), avšak i v rozvinutí této na první pohled bezkonfliktní myšlenky nalézám opět názorové předsudky nepatřící již do naší doby. (Např. že sexuální experimentování podporují instruktáže o používání antikoncepce.(44)) V našich podmínkách je totiž instruktáž této problematiky brána jako součást informací ohledně zodpovědného přístupu k sexuálním otázkám.
26
Lenczova VMR je tedy plná paradoxů a protimluv. Na jedné straně učitele nabádá k dialogu se žáky(45), na druhé však tvrdí, že sexualita, která by byla základem harmonických vztahů k druhým lidem vylučuje předmanželský sex, využívání produktů sexuálního průmyslu, oddávání se sexuálním představám či homosexualitu.(46) Až dosud tu Lencz prezentoval názory evidentně katolické – a tudíž ne univerzálně použitelné – avšak stále takové, které by se v upravené a více tolerantní variantě daly uplatnit v běžné škole. Avšak odmítání homosexuality je již názor, který nelze přehlédnout, jelikož už výrazně zasahuje do svobody člověka a to nikoli pouze do svobody volby v sexuálních otázkách, ale do samotné podstaty. Jak již víme, je homosexualita vrozená stejně jako heterosexualita, jen se vyskytuje v menší míře. Dle mého názoru je to tedy srovnatelné, jako bychom odmítali jedince s jinou barvou pleti nebo vrozeným fyzickým nebo psychickým postižením.
Zde mě tedy Lenczova koncepce výrazně zklamala a z mého hlediska se mi morálně příčí. Navíc autor nebyl schopen svá tvrzení podepřít jediným vědeckým výzkumem, který by jeho názory mohl dokázat. V tom vidím zásadní nedostatek v Lenczově postupu.
To vše potom autor stvrzuje i v následujícím odstavci s hlavním tématem „Proč je antikoncepce nepřijatelná“(46) Překvapivě podobné zklamání jsem nalezla i v oddíle Příroda, přírodní zdroje a ekologie(47), kde se opět dá sice také s mnoha názory a pohledy Lencze souhlasit, avšak ne už s tvrzením „nelze však souhlasit s přehnanými požadavky, které staví zvířata takřka na úroveň lidských bytostí a požadují se pro ně práva (práva zvířat), která náleží jen člověku.“(48) Pokud však budeme toto respektovat a necháme zvířata uvíznout po právní stránce někde na půli cesty mezi věcí a člověkem, nebudeme moci nikdy účinně řešit a také trestat případy týrání zvířat, které nejsou zdaleka tak vzdálené myšlence ublížení člověku, který je zde podle Lencze stavěn na pomyslný piedestal - nad hranicí ostatní živé přírody - kam ale dle mého názoru rozhodně nepatří. Stejně tak, jako nepatří ryze katolické ideály a myšlenky do univerzálně použitelné Etické výchovy, jelikož neukazují různé přístupy lidí k morálním problémům, ale již apriorně nabízí jedinou správnou variantu řešení.
27
2.2. Další koncepty? Jak jsem se již zmínila, v České republice neexistuje jednotný koncept Etické výchovy pro základní školy, často je tento předmět na školách realizován díky Etickému fóru právě v souvislosti s koncepcí Lencze. Jinak samozřejmě najdeme Etickou výchovu (s různými inspiračními zdroji) jako volitelný předmět na mnoha školách (např. ZŠ Komenského v Pardubicích nebo ZŠ Nám. Curieových v Praze – tyto dvě zmíněné mají i svůj program etické výchovy detailně rozpracován na svých webových stránkách), avšak dle mého názoru by měla mít etická výchova jednotnou pozici v našich kurikulárních dokumentech, a to ne jen ve formě útržkovitých zmínek v učebnicích, zejména občanské výchovy.
28
3. ETICKÁ VÝCHOVA JAKO PRŮŘEZOVÉ TÉMA aneb teoretické vymezení mé koncepce 3.1. Charakteristika průřezového tématu Průřezové téma Etická výchova reaguje na aktuální stav a potřeby společnosti, která se díky globalizačním a demokratizačním tendencím stává stále více svobodnou a otevřenou, ale také zároveň individualizivanou a odlidštěnou. Průřezové téma žákovi pomůže orientovat se ve struktuře hodnot současné společnosti, přistupovat k ní z kritického nadhledu a zároveň si upevnit vlastní pozitivní systém hodnot. Etická výchova tak má především formativní charakter, zaměřuje se na utváření žákovy individuality a rozvíjí jeho postoje celospolečensky prospěšným a hodnotným způsobem orientovaným i na budoucnost. Průřezové téma se při své konkretizaci opírá zejména o specifické žákovské zkušenosti a názory a reflektuje tak pohled na hodnoty konkrétního žáka a dovoluje při realizaci jednotlivých témat jeho aktivní zapojení. Časté je tedy výrazné využití diskuze jako výchovně-vzdělávací metody a možnosti, jak konfrontovat žákovské názory se společenskou realitou i mezi sebou navzájem. Specifická pro průřezové téma Etická výchova je velká šíře záběru témat i určitá integrace dovedností a postojů osvojených ostatními průřezovými tématy. Hlavním cílem Etické výchovy by pak měla být výchova svobodného, ale zároveň odpovědného jedince se zvnitřněným pozitivním žebříčkem hodnot z hlediska zachování a obnovení humánnosti ve společnosti.
29
Etická výchova má tedy úzkou vazbu k situacím z žákova každodenního života a tím také k většině vzdělávacích oblastí. Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Etické výchově slouží nejen jako základ pro komunikační dovednosti při realizaci diskuze, ale také jako zdroj literárních a druhotně didaktických textů, které jsou výborně využitelné při konkrétní výuce. V neposlední řadě také žáci získávají dovednost konkretizovat své myšlenky do různých žánrově rozlišených textů. Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pak nejúžeji souvisí s osobním rozvojem žáka v Etické výchově, jeho hodnot a postojů. Asi nejužší vztah má Etická výchova k vzdělávací oblasti Člověk a společnost, zvláště k výchově k občanství a jejím částem Člověk jako jedinec, Člověk ve společnosti, ale také Stát a právo (z hlediska hodnot v demokracii či kontrárně v totalitních režimech). Tematické souvislosti tu z hlediska jednotlivých hodnot nalezneme i v dalších vzdělávacích oblastech – Člověk a příroda z hlediska hodnoty přírody a života jako takového, Umění a kultura a Člověk a svět práce z hlediska hodnoty kultury a lidských výtvorů duševních i materiálních, Člověk a zdraví z hlediska hodnoty zdraví a života.
30
3.2. Přínos průřezového tématu z rozvoji osobnosti žáka V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma: •
vede k poznání společnosti z hlediska hodnotové orientace
•
pomáhá uvědomit si morální problémy dnešní doby
•
formuje schopnost kritického myšlení
•
rozvíjí komunikační dovednosti a schopnost hájit své postoje, ale zároveň i umění naslouchat
V oblasti postojů a hodnot: •
pomáhá vytvářet osobní žebříček společensky žádoucích, humánních hodnot
•
přispívá ke zlepšení morálního stavu jednotlivce, potažmo celé společnosti
•
vede k uvědomování si rozdílnosti i podobnosti hodnot jedinců a snaze pochopit odlišné kultury
3.3. Tematické okruhy průřezového tématu Tematické okruhy Etické výchovy reagují na současný stav společnosti a potřebu zlepšení jejího morálního základu. V rámci tematických okruhů se zdůrazňují morální a humánní hodnoty podstatné pro jednotlivce jako zodpovědného občana demokratické společnosti. Tematické okruhy by měly být realizovány dle potřeb a zájmů žáků, tj. většinově v podobě praktických činností, skupinových prací apod. Vzhledem k závažnosti Etické výchovy by se měly tematické okruhy převádět do praxe zodpovědně a vždy s praktickým výstupem pro žákův současný i budoucí život. •
Jsem morální? Zjištění hodnot jednotlivých žáků, jejich postojů k různým společenským jevům, teoretické základy morálky, axiologie. Tento tematický okruh slouží k zahájení a ukončení Etické výchovy v daném ročníku, měl by být tedy realizován jako první a také jaké poslední, kdy je jeho cílem porovnat hodnotové a postojové změny žáků.
31
•
Mezilidské vztahy Uvědomění si důležitosti hodnot ve společnosti k jejímu fungování i samotnému zachování, hodnoty osobní svobody, solidarity, rodiny, spravedlnosti, pravdy a podobně, sebeprosazení ve společnosti.
•
Úcta k životu Spojitost člověka a přírody, morálka ve zvířecí říši – kontroverze pohledu souhlasného a odmítavého, život jako hodnota obecně, nevýlučnost člověka v přírodě.
•
Majetek Zhodnocení pozitivních i negativních vlivů peněz ve společnosti, místo majetku v žebříčku hodnot.
•
Demokracie Hodnoty demokratického zřízení, odpovědnost každého jedince, omezení absolutní osobní svobody pro blaho a fungování společnosti, promýšlení existence dokonalé demokracie, zhodnocení kvality života v demokracii a totalitě.
•
Já versus společnost Individuální postavení žáka ve společnosti, jeho osobní názor na ni, konkrétní postupy pro zlepšení stavu společnosti – „co já mohu dělat“.
Výběr tematických okruhů reflektuje základní hodnoty, které by si měl žák osobně zvnitřnit, a principy, podle kterých by měl jednat ve společnosti. Tematický okruh Jsem morální? vede žáka k uvědomění si svého postoje k celospolečensky pozitivním hodnotám. Okruhy Mezilidské vztahy a Já versus společnost pomáhají žákovi orientovat se ve společnosti, kriticky ji hodnotit z hlediska existence či neexistence pozitivních, humánních hodnot a uvědomit si, jaký vliv má jeho vlastní chování na vztahy mezi lidmi a na samotné principy fungování společnosti.
32
Tematický okruh Majetek reaguje na (nejen) aktuální přeceňování materiálních statků ve společnosti a učí žáka kritickému přístupu k nim jako k prostředku k životu nikoli jeho cíli. Tematický okruh Demokracie učí žáka respektovat svobodu coby základní hodnotu lidské společnosti a také pomáhá uvědomit si zodpovědnost za vývoj celé společnosti, ve smyslu práva a výsady volby, kterou má demokratický člověk a kterou může ovlivnit i morální stav společnosti. Tematický okruh Úcta k životu pak reaguje na nutnost zachování života coby zásadní hodnoty pro každého člověka, snaží se zdůraznit jeho bohatost v rozmanitosti a zasahuje i do morálky zvířat coby zdroje k diskuzi i možného poučení pro lidské chování. Určitá enviromentální tematika je zde podstatná z hlediska cíle Etické výchovy – vychovat člověka zodpovědného mj. vůči svému prostředí, které je nezbytné pro jeho přežití.
3.4. Realizace Etické výchovy Představovaný návrh Etické výchovy jako průřezového tématu počítá se 42 týdny výuky v každém ročníku. Vzhledem ke komplexnosti témat a časovým možnostem
školy
vidím
jako
ideální
zařazení
Etické
výchovy
v podobě
dvouhodinových bloků jednou za 14 dní, tj. celkem 20 bloků na každý ročník 2. stupně základní školy s následujícím doporučeným dělením: Tematický okruh
- Jsem morální? 2 bloky (úvodní a závěrečný) - Mezilidské vztahy 3-4 bloky - Úcta k životu 3-4 bloky - Majetek 3-4 bloky - Demokracie 3-4 bloky - Já versus společnost 3-4 bloky
Případné zbylé týdny výuky je ideální naplnit praktickými činnostmi – exkurzemi apod.
33
4. TEORETICKÉ VYMEZENÍ REALIZACE ETICKÉ VÝCHOVY 4.1. Teoretické vymezení hlavních pojmů
4.1.1. Etická výchova Jde o předmět rozvíjející primárně žákovské postoje, až sekundárně dovednosti a znalosti. Etická výchova by měla dospívajícímu člověku posloužit k orientaci v dnešní společnosti, zvnitřnění humánních a celospolečensky pozitivních hodnot cestou kritického posouzení a k sebevyjádření.
4.1.2. Pozitivní hodnoty Hodnoty pomáhající k fungování lidské společnosti formou vzájemné pomoci, altruismu a tolerance. Vedou žáka (člověka) k respektování druhých lidí i života kolem sebe a zároveň mu poslouží jako kritérium pro výběr vhodného chování a prosazování se ve společnosti.
4.2. Vysvětlení některých použitých metod a forem výuky Pro využití konceptu Etické výchovy v praxi není nezbytné vysvětlovat každou použitou formu či metodu výuky, ale zaměříme pozornost pouze na metody méně známé. Zde je jejich základní postup realizace, který si samozřejmě učitel v praxi upravuje podle potřeb dané lekce i konkrétní třídy. Pro vysvětlení běžnějších metod odkazuji např. na publikaci MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
4.2.1. I.N.S.E.R.T. „Žákům je předložen text, který mají za úkol si pozorně a s uvědoměním přečíst. V průběhu čtení si informace v textu označují znaménky tak, že známé myšlenky zatrhnou „fajfkou“ , neznámé, nové informace označí znaménkem plus +, k myšlenkám, s jejichž obsahem nesouhlasí, napíší znaménko mínus -, k myšlenkám, o kterých by se chtěli ještě něco dozvědět, dají otazník ?.“(49)
34
„Po analýze textu mohou vyhotovit tabulku, do které vpisují např. informace, se kterými nesouhlasí nebo ty, o kterých by se chtěli ještě něco dozvědět. Velmi vhodná je následující diskuze k analyzovanému textu a tabulce.“(49)
4.2.2. Podvojný denník „Žáci si rozdělí svislou čarou stránku papíru, na který si píší zápis z učení, na dvě části. Do levé poloviny píší získané informace (od učitele, z knihy, z videonahrávky atd.), do pravé poloviny si k informacím zaznamenávají své poznámky, ve kterých vyjadřují svůj údiv, nesouhlas, připomínku, na co by se chtěli zeptat atd.“(50)
4.2.3. Volné psaní „Žáci mají za úkol v 5 minutách jednotlivě napsat k tématu vše, co je napadne. Vyjadřují se v celých větách, nemusí se zabývat stylistickou nebo gramatickou správností, ale kromě analýzy tématu mapují také svůj myšlenkový proces. To znamená, že v jejich textu se může objevit i myšlenka, kterou vystihují např. své potíže s koncentrací nebo poukazují na nepřiměřený hluk v místnosti.“(51) Velmi důležité je to, aby žák nepřestal psát, zapisuje tedy každou svoji myšlenku bez ohledu na její relevanci k tématu.
4.2.4. Metoda sněhové koule Způsob práce ve skupinách, kdy problém řeší nejprve každý žák sám, posléze ve dvojicích a nakonec žáci konzultují ve čtveřicích. Je ale možné samozřejmě pokračovat i do větších skupinek.
4.2.5. Pětilístek „Jde o činnost, při níž žáci samostatně vyplňují předepsanou strukturu na dané téma. Struktura pětilístku: Téma Adjektivum Sloveso Věta
Adjektivum Sloveso
ze
Sloveso čtyř
slov
Shrnutí Podle výše zmíněné struktury žáci asi 2 až 3 minuty vytváří svůj vlastní pětilístek. Poté následuje možnost čtení své práce nahlas, popř. svému kolegovi.“(52) 35
II. PRAXE 5. ÚVOD Natolik teorie, ale co praxe? Uvědomuji si, že mnoho témat se nachází v rámci již existujících průřezových témat či v občanské výchově, avšak upřímně vždy v pozadí jiných, důležitějších témat, dalo by se říct druhotně. A s tím opravdu nemohu souhlasit. Kritika společnosti dnes není ničím výjimečným, naopak se spouští (módní) vlna kritiků, avšak snah něco prakticky změnit je poskrovnu. Proto ani já si nedělám iluze, že by se celá Etická výchova mohla v nejbližší době zařadit doplňkově mezi již existující průřezová témata, ale zůstane spíše volitelným předmětem a výsadou několika málo škol, které ji však realizují povětšinou právě na základě zmiňované Lenczovy koncepce. Vzhledem k nevhodnosti rozvržení RVP, současné (ne)ochotě žáků pracovat a časové dotaci, která je určena průřezovým tématům, jsem se tedy rozhodla pojmout svou koncepci Etické výchovy v praxi jako předmět vyučovaný v závěrečném, tedy v 9., ročníku ZŠ. Vzhledem k faktu, že škola stále více musí přebírat výchovnou funkci za rodinu, navrhovala bych etickou výchovu jako povinný předmět, což už je ale v důsledku pouze na zvážení dané školy.
Žáky v deváté třídě jsem vybrala z několika důvodů. Jedním z nich je věk, který přináší nejen trestní odpovědnost, ukončení povinné školní docházky a v některých případech tedy i nástup do práce, ale hlavně vstup do období adolescence, do období sice složitého, avšak již ne apriori odmítavého, naopak se z žáků stávají lidé realističtější,
vyspělejší,
schopnější
samostatně
myslet
a
nad
dříve
pouze
proklamovanými či odmítanými hodnotami uvažovat, i když poněkud radikálně a nekompromisně. Druhým důvodem je struktura samotného 9. ročníku, kdy v prvním pololetí dávají žáci důraz na úspěšné závěrečné vysvědčení a Etická výchova by pro ně mohla mít význam jednak oddechu od spíše teoretického vyučování a jednak ujasnění si hodnot a priorit před podáním či nepodáním si přihlášky k dalšímu studiu.
36
V závěru deváté třídy, který je většinou brán žáky velmi volně, by pak mohla být bodem, na který mohou zaměřit svou pozornost a který pro ně bude mít smysl sám o sobě. Zde bych chtěla zdůraznit klíčovou roli učitele, coby osobnosti, která bude Etickou výchovu zprostředkovávat žákům a která by tedy pro úspěch předmětu měla deklarované hodnoty projevovat i svým chováním a jednáním.
37
6. MANUÁL PRO PRÁCI S KONCEPTEM ETICKÉ VÝCHOVY Na následujících stránkách předkládám konkrétní podobu konceptu, tedy rozpracovaná jednotlivá témata a příslušné lekce. Návrh samozřejmě není definitivní a nikdy být ani nemůže. Některé části bude potřeba při realizaci ve školském prostředí upravit, ať už z důvodů organizačních nebo pro potřeby dané třídy. Celkově ale můžeme říci, že je koncept připraven pro vyzkoušení na škole, jelikož jednotlivé lekce obsahují jak formální náležitosti učitelských příprav, tak i všechny potřebné texty a vysvětlení. Záleží už jen na konkrétním učiteli, jak s konceptem naloží – či jako s inspiračním zdrojem nebo s definitivním návodem. Nebylo mým záměrem nadiktovat lekce přesně minutu po minutě s přesným plánem práce učitele i žáků. Respektuji učitele jako inteligentní a samostatně myslící bytost. Celý koncept obsahuje dva druhy textů. První z nich jsou texty, povětšinou teoretické, které tvoří základ učitelova sdělení, jsou mu pomůckou pro uvědomění si všech faktů, které by měly v dané lekci zaznít a které může libovolně rozšiřovat. Druhý typ textů je určen přímo pro práci žáků v hodině a tyto texty jsou nezbytné pro realizaci samotných lekcí. Oba druhy slouží ke komplexnosti návrhu a jeho připravenosti pro praktické užití Měla jsem v plánu vytvořit lekce kompletní, avšak i s prostorem pro konkrétní realizace určitým pedagogem v určité třídě. Časové vymezení fází lekce je proto třeba brát orientačně. Byla bych velmi ráda, kdyby do lekce přidal učitel svůj osobitý pohled, žáky co nejvíce motivoval a aktivizoval, sdělil jim další informace či doplnil otázky. Na učiteli jsou také přechody mezi jednotlivými tematickými okruhy a lekcemi v nich. Některé na sebe navazují přímo, jiné volně. Uvítám, pokud si pedagog uvede každý tematický okruh svým způsobem, se svým vlastním komentářem s přihlédnutím k potřebám dané třídy. Cíl, ke kterému by měl dojít na konci každého tematického okruhu a potažmo na konci celé výuky, je totiž vždy stejný – vychovat aktivního občana uznávajícího a samostatně prosazujícího demokratické hodnoty ve společnosti, takového, který si uvědomuje bohatost a rozmanitost života kolem nás a je ochoten ji respektovat a chránit. Podobně volné je i dělení žáků do skupin, které je v lekcích velmi časté. Je na učiteli, jaký způsob z mnoha variant zvolí s přihlédnutím ke konkrétní třídě.
38
Na pedagoga klade Etická výchova, jak už zde bylo zmíněno, extrémní nároky po lidské stránce. Musí najít úzkou cestu mezi nepřijatelnou manipulací a stejně nevhodnou lhostejností k tématům, mezi pozicí autority a partnera v diskuzi. Chtěla bych ještě upozornit na důležitou součást výstupu z Etické výchovy – portfolio třídy. Všechny praktické výtvory žáků učitel s jejich pomocí shromažďuje ve třídě, např. i v obyčejné krabici, kterou mohou žáci vyrobit ve výtvarné výchově. Ideální je samozřejmě prezentace práce na nástěnkách na školních chodbách či alespoň ve třídě. Součástí je samozřejmě také zápis do sešitu a uschovávání textů.
39
1. tematický okruh Jsem morální? Lekce 1 – Hodnoty
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – samostatná práce žáků, frontální výuka, skupinová výuka, dialogická metoda, popř. metoda I.N.S.E.R.T. Cíl lekce – Žák vysvětlí vlastními slovy základní etické pojmy a principy fungování demokracie. Žák posoudí význam základních hodnot. Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální, občanské Vztahy se vzdělávacími obory - občanská výchova průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana Pomůcky – dotazník pro každého žáka, papíry formátu A2 nebo A1 - dva pro každou skupinu + 1 pro společnou práci, popř. text demokracie k metodě I.N.S.E.R.T. pro každého žáka
Fáze lekce 0 – 20 min Rozdání dotazníku všem žákům, vyplňují anonymně, učitel si dotazníky po vyplnění vybere, ofotí a následující hodinu vrátí žákům. 20 – 60 min Učitel frontálně dialogickou metodou společně s žáky rozebírá základní pojmy, se kterými budou celý rok operovat. Jde především o pojmy etika, morálka, mrav, norma, jejich vztahy, solidarita, loajálnost, altruismus, tolerance apod. Dalším tématem je demokracie – její podoby, základní fungování apod. U tohoto tématu je možné pokračovat ve frontální výuce, nebo dát žákům příslušný text, aby s ním pracovali metodou I.N.S.E.R.T. a po skončení práce teprve text komentovat. 60 – 90 min Rozdělení žáků do skupin po cca 4 žácích, každá skupina má za úkol sestavit žebříček hodnot jednak pro ideálního člověka podle jejich představ, jednak pro jeden z typů lidí – slavný fotbalista, americký filmový herec, vítěz reality show, slavný rockový zpěvák, český politik, televizní moderátor, vrcholový atlet.
40
Pro sestavování žebříčku mají zadané tyto hodnoty (mohou individuálně rozšířit) – láska, rodina, peníze, zdraví, kariéra, sláva, svoboda, poctivost, vzdělání, příroda. Každá skupinka zapisuje žebříčky hodnot na dva velké papíry formátu A2 nebo A1. Následuje prezentace každé skupiny, její srovnání hodnot ideálního člověka a přiděleného typu. Učitel slovně hodnotí každou skupinu a hodnoty, které byly nejčastěji zmiňované, zapisuje na tabuli.
V závěru hodiny žáci vytvoří společně poslední plakát se sepsaným žebříčkem hodnot ideálního člověka, na kterém se nejvíce shodli. Učitel by měl také provést reflexi faktu, že hodnoty vybraných typů – tedy společensky výrazných lidí, kteří se stávají vzory pro pubescenty a adolescenty, se vždy neshodují s jimi samými vytvořenými ideálními žebříčky hodnot.
Vytvořený závěrečný plakát by bylo vhodné pověsit na nějaké viditelné místo v dané třídě.
41
Dotazník 1) Charakterizuj sebe třemi slovy –
2) Charakterizuj lidi kolem sebe (společnost) třemi slovy –
3) Co je to morálka?
4) Jaký význam mají pro tebe tyto hodnoty: (zakroužkuj vybranou odpověď, 1-žádný, 2-malý, 3-průměrný, 4-velký, 5-největší) mít hodně peněz 1 2 3 4 5 nevím užívat si života 1 2 3 4 5 nevím mít osobní svobodu 1 2 3 4 5 nevím mít své soukromí 1 2 3 4 5 nevím možnost být sám sebou 1 2 3 4 5 nevím možnost se vzdělávat 1 2 3 4 5 nevím možnost samostatně myslet 1 2 3 4 5 nevím příroda 1 2 3 4 5 nevím lidský život 1 2 3 4 5 nevím rodina 1 2 3 4 5 nevím láska 1 2 3 4 5 nevím přátelství 1 2 3 4 5 nevím víra (náboženská, nebo tvoje osobní) 1 2 3 4 5 nevím fyzická krása 1 2 3 4 5 nevím sláva 1 2 3 4 5 nevím spravedlnost 1 2 3 4 5 nevím pravda 1 2 3 4 5 nevím -------------------------------------------------------•
Jestli tě napadají jiné hodnoty, které jsou pro tebe důležité, dopiš je a označ číslem jako předchozí:
5) Co se Ti vybaví pod pojmem demokracie?
6) Jak se Tě osobně dotýká, že máme demokracii?
7) Za co neseš ve svém životě zodpovědnost?
8) Je třeba chránit přírodu? Ano Pokud ano, proč?
Ne
42
Teorie pro druhou fázi hodiny
Etika - pojem etika pochází z řeckého slova étos, které v původním významu spojeno s hospodářskými zvířaty a označuje místo „pastvy nebo stáj, jakož i způsob jejich života a chování“.(53) Vztáhnuto potom na člověka se étos užíval pro označení místa bydlení a obyčejů s tím spojených. Z dnešního pohledu slovo etika označuje „vědu o mravnosti člověka, o původu a vývoji jeho morálního vědomí, svědomí a jednání“.(54) Etika je samozřejmě úzce spjata s filozofií (někdy je označována jako jedna z jejích částí). Prvopočátky etiky – ovšem nikoli jako vědy – můžeme najít už u starověkých národů. Kromě Řecké civilizace můžeme sledovat základní konflikt mezi dobrem a zlem (tedy i dnes uznávanými morálními pojmy) např. u Peršanů.
Morálka - tento pojem je původně odvozen od latinského slova mos znamenající vůli a to jak diktovanou shora (ať už bohem/bohy nebo vládcem pomocí nejrůznějších zákazů, příkazů či zákonů), tak i tu vycházející z tradičních obyčejů a samozřejmě vůli vztahující se ke konkrétnímu jednání a chování jednotlivce. Dnes se morálka vztahuje k již zmíněné dvojici morálních pojmů dobra a zla a můžeme ji chápat buď jako „vnitřní víru, přesvědčení“(55), nebo „vnější principy vyžadované společností“.(55) V ideálním případě se právě toto vnitřní přesvědčení s požadavky společnosti kryje.
Mrav - tento pojem vychází již z praslovanského základu a původně vyjadřoval „něco, co se obecně líbí, nebo co je vhodné“.(56) Dnes mravy chápeme jako konkretizaci abstraktního pojmu morálka, zjednodušeně řečeno jako převedení teorie do praxe. Do mravů bychom také mohli zařadit konkrétní normy coby pravidla chování ve společnosti, které jsou ale charakteristické tím, že na rozdíl od norem právních nejsou vynutitelné. Velice zajímavé by také bylo srovnání mravních norem v nejrůznějších kulturách, z čehož vyplývá, že tyto požadavky jsou úzce svázány s daným prostředím a kulturním zázemím.
43
Solidarita – jde o uvědomení si příslušnosti k druhým lidem, sounáležitosti s nimi, porozumění a podporu(57)
Loajálnost – respektování zájmů druhých lidí, upřímnost a oddanost k nim (58)
Altruismus – „nesobecký způsob myšlení nebo cítění, jednání ve prospěch druhých lidí, opakem sobectví, egoismus“(59)
Tolerance - „respektování cizího přesvědčení, cizích názorů, snášenlivost“(60)
44
Demokracie Nejčastěji se definuje jako vláda lidu, Abraham Lincoln ji označil jako vládu lidu, lidem, pro lid. Demokracie zaručuje lidem tradiční občanská práva, jako jsou např. právo na svobodu, rozvoj osobnosti, svobodu vyznání a přesvědčení (politického, náboženského apod.), svobodu shromažďování a sdružování, soukromé vlastnictví, rovnost občanů před zákonem. Dále samozřejmě také práva konkretizovaná v právním systému.(61)
Aby moc v demokracii nemohl nekontrolovaně uchvátit jeden člověk či malá skupina lidí, je státní moc rozdělena na tři složky. Zákonodárnou, která rozhoduje o zákonech (u nás Parlament), výkonnou, která zákony vykonává (u nás hlavně vláda a prezident) a soudní. Vůle všech lidí se realizuje pomocí voleb, kdy vybíráme své zástupce do veřejných funkcí, nebo přímo rozhodujeme o zásadních záležitostech. K volbám může jít každý občan České republiky starší 18 let.(62)
Aby měli občané ve volbách možnost volit z různých alternativ, uplatňuje se v demokracii pluralita politických stran, tedy že existuje větší množství politických stran, které nabízí různé programy a soutěží o moc ve státě. Do principů demokracie také patří možnost svobodně podnikat a také právo na sociální ochranu ve složité životní situaci.(63)
Demokracie není dokonalá, ale je to zatím to nejlepší zřízení, které lidé vymysleli.
45
2. tematický okruh Mezilidské vztahy Lekce 2 – Mravní kodex
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – skupinová práce, inscenační metoda Cíl lekce – Žák posoudí vhodnost či nevhodnost určitého chování, kriticky posoudí svoje chování a shrne pravidla pro vhodné chování ve společnosti. Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova Pomůcky – 2x list A3 pro každou skupinu
Fáze lekce 0 – 40 min Žáci jsou rozděleni do skupin po cca 4, jejich úkolem je sehrát modelovou situaci s následujícími tématy: •
Setkání na úřadu práce s nezdvořilým pohrdlivým úředníkem
•
Setkání na úřadu práce s ochotným a zdvořilým úředníkem
•
Setkání s nezdvořilým pohrdlivým policistou při nahlašování, že vám ukradli peněženku
•
Setkání se zdvořilým ochotným policistou při nahlašování, že vám ukradli peněženku
•
Reklamace zboží v obchodě s neochotným prodavačem, který vám lže o možnostech reklamace
•
Reklamace zboží v obchodě s ochotným prodavačem, který se snaží vysvětlit vám správně podmínky reklamace
•
Rozhovor s despotickými rodiči ohledně dalšího studia
•
Rozhovor s chápajícími, tolerantními rodiči ohledně dalšího studia
Učitel koriguje scénky a hodnotí jejich průběh.
V úvodu musí zaznít upozornění na nevhodnost vulgarit a násilí ve scénkách!
46
40 – 70 min Ve stejných skupinách žáci sepisují na papíry A3 jak chtějí, aby se k nim lidé chovali ve škole, v obchodě, na úřadu, doma apod., následuje prezentace každé skupiny, vhodné by bylo rozpoutat diskuzi nad realističností požadavků, nad rozdílností skutečnosti a požadovaného chování. 70 – 90 min Jako závěrečný úkol žáci ve skupinách sepíší svůj Mravní kodex – na papíry A3 napíší v 5 – 10 bodech jak se oni – žáci - mají obecně chovat, aby si zasloužili ono chování, které sami požadují od ostatních. Prezentace plakátů je formou vyvěšení ve třídě, kdy si žáci volně v posledních několika minutách lekce kodexy čtou.
47
2. tematický okruh Mezilidské vztahy Lekce 3 – Rodina a přátelství
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – dialogická metoda, metoda sněhové koule, samostatná práce, skupinová práce Cíl lekce – Žák zhodnotí význam přátelství a rodiny pro život člověka a posoudí různé formy rodiny. Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova Pomůcky – rozstříhaný pracovní list pro každou skupinu, list A4 do dvojice
Fáze lekce: 0 – 10 Učitel společně se žáky odvozuje jaké funkce má rodina, tedy o co se stará ve společnosti, učitel vysvětluje pojmy osvojení (adopce) a pěstounství. 10 – 30 Metodou sněhové koule žáci nejdříve ve dvojicích, poté ve čtveřicích seřazují varianty rodiny z rozstříhaného pracovního listu podle toho, které jsou podle nich nejlepší. (Je zde záměrně položena takto neurčitá otázka, v důsledku by si žáci měli uvědomit, že horší a lepší varianta objektivně neexistuje, záleží na konkrétní situaci.) 30 – 45 Prezentace každé skupiny, každá se snaží obhájit svůj názor, učitel sestavuje na tabuli žebříček podle nejčastějších umístění. 45 – 60 Každá skupina popíše 1 – 2 varianty rodiny z pracovního listu, jak by měl vypadat konkrétní život v nich, aby opravdu plnily všechny funkce rodiny z počátku hodiny. Následuje prezentace skupin a diskuze, zda lze tedy objektivně žebříček sestavit. 60 – 70 Aktivita Pustý ostrov – každý žák si představí, že ztroskotal na pustém ostrově společně se 3 imaginárními přáteli. Mají za úkol popsat tyto imaginární přátele – zejména jejich vlastnosti, popř. vzhled.
48
70 – 90 Učitel pokládá všem žákům otázky, mohou odpovídat nahlas či jen pro sebe či odpovědi zapisovat. Podobají se imaginární přátelé tvým skutečným? Co na příteli nejvíc oceňuješ? Jaké vlastnosti? Žáci se následně ve dvojicích pokusí shodnout na ideálních vlastnostech přítele a napíší je na list A4. Následuje prezentace (ideálně dobrovolná) a rysy, na kterých se většina třídy shodne, píše učitel na tabuli. Závěrečná otázka pro zamyšlení či diskuzi (podle času) – Jsme sami takoví přátelé pro druhé?
49
Teorie k lekci:
Adopce (osvojení) je nejvyšší a pro dítě z právního hlediska nejvýhodnější typ náhradní rodinné péče. Jde o označení situace, kdy dospělý přijme dítě za vlastní. Osvojenec tak získává stejné právní postavení jako vlastní dítě osvojitele. Adopce se dělí na zrušitelnou a nezrušitelnou. Při zrušitelné adopci má dítě po dosažení plnoletosti právo se rozhodnout, jestli bude dále považováno za vlastní dítě.(64)
Pěstounská péče je jeden z právních režimů náhradní rodinné péče. Dítě v pěstounské péči nemá práva biologického potomka (dědictví aj.) Právní vztah končí dosažením plnoletosti dítěte. Biologičtí rodiče neztrácejí rodičovskou povinnost a vědí, kde dítě vyrůstá. Pokud biologickým rodičům situace dovolí a budou schopni se o dítě postarat, budou ho chtít zpět, dají žádost soudu a ten jejich požadavek zváží. V některých případech mohou biologičtí rodiče navštěvovat svoje dítě, mají právo rozhodovat o důležitých věcech týkajících se dítěte (vydání cestovního pasu, cestování do zahraničí, volby školy apod.) Pěstouni mají právo rozhodovat o běžných věcech. Pěstounská péče může být soudem zrušena z důležitých důvodů. Pěstounská péče je placená (odměna pěstounů, příspěvek na úhradu potřeb dítěte, příspěvek při převzetí dítěte, event. příspěvek na zakoupení motorového vozidla), odměny upravuje zákon č. 117/1995 Sb., o státní sociální podpoře. Je-li dítě ve věku, kdy je schopno posoudit obsah pěstounské péče, má být přihlédnuto také k jeho vyjádření. Pěstounská péče je určena především dětem, které ze zdravotních nebo sociálních důvodů nemohou být osvojeny. Často jde o děti starší a skupiny sourozenců. V praxi se uplatňují dva typy pěstounské péče – individuální a skupinová. Individuální probíhá v běžném rodinném prostředí, skupinová v tzv. zařízeních pro výkon pěstounské péče nebo v SOS dětských vesničkách.(65)
50
Pracovní text k lekci – formy rodiny:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tradiční model rodiny – otec a matka ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Neúplná rodina – pouze matka ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Neúplná rodina – pouze otec ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Adoptivní rodina ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pěstounská rodina ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Homosexuální rodiče – dvě ženy ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Homosexuální rodiče – dva muži ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dětský domov ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SOS vesnička
51
2. tematický okruh Mezilidské vztahy Lekce 4 – Jak se cítím mezi druhými, když…?
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – volné psaní, skupinová práce, samostatná práce, dialogická metoda Cíl lekce – Žák posoudí své postavení v kolektivu při společné práci a rozliší různé formy manipulace. Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova Pomůcky – dotazník pro každého žáka
Fáze lekce: 0–5 Žáci metodou volného psaní píší 5 minut na téma Jak se cítím mezi druhými? 5 – 10 Každý žák nakreslí postavičku- sebe, jak se cítí, když má spolupracovat s ostatními. 10 – 20 Žáci samostatně vytvoří skupiny po 3 – 4, mají za úkol napsat co nejdelší text, kde každé slovo začíná na stejné, libovolné písmeno. (Není potřeba texty prezentovat, jen vyhodnotit nejlepší skupinu. Účelem není text, ale vyzkoušet si své postavení při společné práci.) 20 – 40 Znovu mají žáci za úkol nakreslit svou postavičku a dále vyplnit dotazník. 40 – 55 Žáci pracují v již existujících skupinách – polovina skupin popíše, jak to vypadá, když s námi někdo manipuluje (jaké jsou projevy), druhá polovina jak nejlépe manipulovat. Všechny skupiny přidají příklady, kdy se s lidmi manipuluje a za jakým účelem, proč? 55 – 90 Prezentace práce skupin a diskuze – co je manipulaci nebezpečné, jak ji rozpoznat, v jakých případech se nejčastěji používá (sekty apod.).
52
Dotazník: (1 – výrok nejméně odpovídá mému chování, 5 –výrok nejvíce odpovídá mému chování)
Aktivně spolupracuji
1
2
3
4
5
Nezajímám se o společnou práci
1
2
3
4
5
Mám tendenci vést ostatní
1
2
3
4
5
Podřizuji se ostatním členům skupiny
1
2
3
4
5
Vymýšlím nové nápady
1
2
3
4
5
Manipuluju s ostatními členy skupiny
1
2
3
4
5
Nejsem rád(a) v centru pozornosti
1
2
3
4
5
Splním svůj úkol, ale sám(a) nic nevymyslím
1
2
3
4
5
Bojím se prosadit se
1
2
3
4
5
Druzí mě nepustí ke slovu
1
2
3
4
5
Radši bych pracoval(a) sám(a)
1
2
3
4
5
Nepustím druhé ke slovu
1
2
3
4
5
Mám rád(a) pozornost ostatních
1
2
3
4
5
Vyhovuje Ti Tvé současné postavení při skupinové práci?
Krátce napiš, jaké je pro tebe ideální místo (postavení) ve skupině:
Co můžeš na sobě změnit, abys toho dosáhl?
53
2. tematický okruh Mezilidské vztahy Lekce 5 – Sebeprosazení
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – brainstorming, dialogická metoda, frontální výuka, skupinová práce, inscenační metoda Cíl lekce – Žák popíše způsoby sebeprosazování ve společnosti a ocení způsoby asertivního chování a jednání. Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova Pomůcky – lístečky s technikami asertivního jednání – jeden až dva pro každou skupinu, rozstříhaná asertivní práva pro každou skupinu
Fáze lekce: 0 – 20 Učitel iniciuje brainstorming co znamená pojem sebeprosazení. Návrhy píše na tabuli, po skončení brainstormingu je komentuje. Následuje učitelův výklad co je to sebeprosazení prokládaný otázkami:
Sebeprosazení – každý člověk chce realizovat své zájmy, potřeby, cíle, proto se potřebuje mezi ostatními lidmi prosadit, prezentovat sebe sama(66). „Tady jsem já, individualita, tohle umím, tohle dokážu, o tohle usiluji, takový jsem, chci abyste respektovali mne i mé zájmy stejně jako ostatní!“(66)
Otázka pro žáky: Jaké jsou špatné možnosti prosazení?
Sebe sama můžeme prosazovat obecně třemi způsoby 1. agresí, tedy bezohledně, nerespektováním druhých, dokonce až útokem. 2. manipulací, tedy lstí, donucením ostatních úskokem. 3. asertivně, tedy s určitým sebevědomím, ale bez bezohlednosti, bez omezování druhých lidí.(67)
54
„Přiměřené (správné) sebeprosazování předpokládá: •
otevřenost vyjadřování (bez zábran vyjadřovat své pozitivní i negativní prožitky, názory, postoje, zájmy),
•
otevřenost v přijímání (bez apriorních bariér a zkreslování přijímat prožitky a mínění jiných lidí),
•
empatii (tj. schopnost vcítit se do situace a vnitřního rozpoložení druhého člověka),
•
sebedůvěru (přiměřené sebeocenění)
•
vědomí hodnoty jiných lidí a jejich zájmů
•
přiměřenou úroveň sociální zralosti
•
dovednost asertivní komunikace“(68)
20 – 65 Žáci jsou rozděleni do skupin po 4, každá skupina dostane lísteček s jednou až dvěma technikami asertivního jednání. Jejich úkolem bude připravit si scénky. Role ve skupině – režisér, který řídí přípravu, dva herci, vypravěč, který po proběhnutí scénky techniku vysvětlí. Pro přehrání scénky se nejdříve ostatní skupiny snaží odhalit podstatu techniky, pak následuje úkol vypravěče. 65 – 80 Každá skupina dostane rozstříhané lístečky s asertivními právy a pověrami, jak se chovat. Jejich úkolem je přiřadit je dohromady (následuje společná kontrola) a zapsat si 3 – 4 podle jejich názoru nejdůležitější práva do sešitu. 80 – 90 Diskuze která z technik je nejlépe aplikovatelná do praxe, která práva si žáci zapsali apod.
55
Techniky asertivního jednání(69)
56
Asertivní práva(70)
57
3. tematický okruh Úcta k životu Lekce 6 – Jakou hodnotu má život?
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – skupinová práce, samostatná práce žáků, dialogická metoda Cíl lekce – Žák ocení hodnotu života jako univerzální hodnotu pro každého člověka bez ohledu na jakoukoli rozdílnost. Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální, občanské Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova, dějepis průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Multikulturní výchova Pomůcky – list A3 pro každého žáka, pracovní list pro každou skupinu Pozn. K této lekci je třeba, aby žáci, popř. i učitel, donesli co nejvíce zpráv ohledně porušení hodnoty života člověka (např. vražda, týrání, genocidy…), ať už aktuální, nebo kdykoli v minulosti. Proto je vhodné oznámit žákům úkol cca týden dopředu a ideálně připomenout den před Etickou výchovou.
Fáze lekce 0 – 30 Žáci jsou rozděleni do skupin po 3 – 4 žácích, ve skupinách si navzájem představí, jaké informace a zprávy přinesli, společně vyberou jednu, která je nejvíce oslovila, je nejlépe zpracovaná apod. Do pracovních listů pak vyplňují odpovědi. 30 – 65 Prezentace práce skupin probíhá formou volného pohybu po třídě, kdy jsou listy položeny na lavici, kde skupiny pracovaly. Každý žák má za úkol přečíst si všechny listy a na základě toho vytvořit vlastní plakátek podporující toleranci ve společnosti. Na něm bude ilustrace zprávy z pracovního listu, která se mu zdála nejhorší, nejbrutálnější, která tedy nejvíce šla proti hodnotě života a heslo, které bude vyjadřovat myšlenku, že každý lidský život má cenu.
58
65 – 90 Každý žák stručně představí svůj plakátek a myšlenku v něm, učitel se pokusí rozpoutat diskuzi nad porušováním hodnoty života, ohledně rovnosti lidí, různých motivů, které vedly a vedou k pohrdání určitými skupinami a jejich důsledky.
59
Pracovní list: 1) O čem zpráva je aneb CO, KDY, KDE?
2) Jak konkrétně byla porušena hodnota života?
3) Jaký byl postih pro viníka?
4) Jaký by měl být postih pro viníka?
5) Šlo události zabránit? Kdy by mohl a případně jak?
6) Kdy si lidé v historii mysleli, že život jiných lidí má nižší nebo žádnou cenu?
7) Proč si to mysleli?
8) Existují lidé, jejichž život má nižší hodnotu?
60
3. tematický okruh Úcta k životu Lekce 7 – Zvířecí morálka
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – skupinová práce, samostatná práce žáků Cíl lekce – Žák zhodnotí morální kvality a morální chování určitých druhů zvířat a porovná je s chováním lidí v naší společnosti. Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova, přírodopis průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova, Enviromentální výchova Pomůcky – 6 listů A2, článek pro každou skupinu (popř. i pro každého jednotlivce ve skupině)
Fáze lekce 0 - 25 Žáci jsou rozděleni do šesti skupinek podle počtu použitých článků, ještě před rozdáním článků mají skupiny za úkol vzpomenout si na případy, kdy zvířata pomáhají lidem a jak, co je k tomu vede. A také pokusit se odpovědět na otázky: •
Co všechno by člověk bez pomoci zvířat nezvládl?
•
Kdy využívání zvířat už hraničí s týráním?
•
Existuje v takových případech alternativa?
Jednotlivé skupinky potom prezentují své odpovědi a zapisují si odpovědi, které vymyslely druhé skupiny. 25 - 50 Dalším úkolem totiž bude vytvořit plakáty s těmito tématy: •
Kde nám zvířata pomáhají
•
Kde bychom se bez zvířat neobešli
•
Kdy už zvířata týráme (2 plakáty)
•
Tady to jde bez týrání (reakce na poslední otázku) (2 plakáty)
Plakáty mohou být ztvárněny jako obrazy či texty, jde jen o jejich působivost.
61
50 – 65 Skupiny čtou texty, jeden z žáků bude mít za úkol příběh převyprávět ostatním skupinám, dva popsat, jak se chovají lidé k podobně postiženým lidem či v podobné situaci, dva jak by se ideálně měli lidé chovat k takto postiženému člověku či v takovéto situaci. 65 – 80 Prezentace jednotlivých skupinek, popř. diskuze nad články. 80 – 90 Každý žák pro sebe píše úvahu Jaký příklad dávají zvířata lidem?
62
Texty k lekci
„V roce 1972 pozorovali kanadští primatologové Linda a Laurince Fediganovi neobvyklé mládě narozené v populaci makaků červenolících ve 44-hektarové křovinaté oboře v Texasu. Mládě mělo příznaky mozkové obrny. Wania-6672 lépe ovládal paže než nohy, a proto poskakoval jako králík: při pohybu dopředu předsunoval obě nohy zároveň zvnějšku před paže.Mládě mělo zřejmě i zrakovou vadu: pokaždé očichávalo ostatní opice, aby je identifikovalo, a pravidelně naráželo do keřů a kaktusů. Shodně postiženým lidským dítětem s mozkovou obrnou se podobal také nadměrnou agresivitou a hyperaktivitou. Wania-6672 byl extrémně útočný vůči opicím čistícím jeho matku a snažil se za každou cenu dostat mezi ně. Trávil ohromné množství času následováním matky a usiloval přitom o kojení, matka ho také často nosila a čistila. Když byl od matky oddělen, bez přestání ji volal, nikdy nedosáhl samostatnosti. V odpověď na jeho úzkostné volání k němu mláďata, zvláště samičky, často přiběhla pochovat ho a podržet v náručí. Členové tlupy byli chováním mláděte naprosto zmateni. Když mu zahrozili, Wania-6672 začal ječet a bezúčelně sebou tlouct, namísto aby utekl. „Když se setkaly s touto odpovědí, většina opic okamžitě přestala hrozit a mnohé z nich zíraly na abnormální mládě, jakoby zmatené jeho neobvyklou reakcí.“ Zřejmě díky této absenci odpovídající reakce se většina opic přestala snažit naučit ho správným pravidlům společenského chování. U Wania-6672 ignorovali přestupky, jež by nikdy neprošly jiným mláďatům. Jednou například dospělý samec neudělal nic, když mu Wania-6672 narazil plnou silou do břicha. Jindy byl zrovna alfa samec čištěn samicí a zvolna při tom usínal, když Wania-6672 začal vrávoravě klopýtat přes jeho nohy. Samec několikrát zvedl obočí, což je znamení iritace, a pak se posadil a otočil se k provinilci se silnou hrozbou ve tváři. Ale sotva uviděl, že je to „jen“ Wania-6672, hned si zase lehnul. Kdyby to bylo jiné mládě, popadl by ho za kůži na krku a pořádně by s ním vymetl okolí.“(71)
63
„1585-B: vrozeně slepé mládě. V roce 1982 se ve skupině makaků rézusů žijících po vysazení volně na jednom karibském ostrově narodilo slepé mládě. Kromě zrakové vady ale mládě vypadalo normálně: hrálo si například úplně stejně často jako jiná mláďata jeho věku. Ve srovnání s vrstevníky 1585-B často přerušovalo
kontakt
s matkou,
a
také
se
nevědomky
dostávalo
do
nebezpečných situací. Jeho matka na to odpovídla snahou omezovat ho a přitahovat ho k sobě víc, než to dělaly ostatní matky. Jiné studie zaměřené na slepá mláďata u opic ukázaly, že tato mláďata nebyla nikdy ponechána samotná a určití členové tlupy jim byli vždycky nablízku, když se tato skupina přesouvala. Tak tomu bylo podle pozorování Catherine Scanlon i u 1585-B: její příbuzenstvo bylo velmi pozorné a silně ji chránilo. V několika případech bylo toto slepé mládě pozorováno na nižších větvích stromu, dva až pět metrů od svých příbuzných. Když se k němu přiblížila nepříbuzná opice, vyvolalo to neobvykle vysoký počet hrozeb od jednoho či více příbuzných, zvlášť od matky, tet nebo pětiletého bratrance.“(72) Podobný případ je zaznamenán i u staré samice makaka se zavádějícím jménem Vlčice, která kvůli pokročilému věku oslepla.(72) „Po zhoršení jejího zraku ji začali dospělí samci v tlupě nezvykle silně chránit. Pokaždé, když se ošetřovatelé snažili přesunout tlupu z vnitřního výběhu do vnějšího, dospělí samci stáli na stráži u dveří a někdy je i drželi otevřené, dokud Vlčice neprošla. Jak se stavěli mezi Vlčici a ošetřovatele, dávali jasně najevo, že Vlčice pro ně pořád hodně znamená.“(72)
64
„Jsou li osobní vazby základem pro péči a soucítění, pak postoj k mrtvým či umírajícím společníkům rozhodně stojí za výzkum. Nic totiž nedokazuje existenci osobní vazby přesvědčivěji než žal vyvolaný posledním vydechnutím příbuzného nebo blízkého druha. Známým příkladem jsou sloni, kteří někdy zvedají kly či kosti zemřelých členů stáda, pomocí chobotů je podávají jeden druhému a ohmatávají. Někteří tlustokožci se po léta vracejí na místo úmrtí svých příbuzných a zkoumají a ohmatávají ostatky. Chybí jim zemřelí? Vzpomínají, jací byli, dokud žili? Dereck a Beverly Joubertovi sledovali poslední hodiny starého sloního býka, ležícího v písku pouště Kalahari. Ostatní sloni se snažili umírající zvíře postavit pomocí klů a chobotů. Někteří zdvihali savce tak silně, až si ulomili kel. Cynthia Moss popisuje v knize Elephant Memories chování skupiny slonů v Národním parku Amboseli, když pytlácká kulka vnikla do plic mladé samici Timě. Sotva stádo uniklo z nebezpečného místa, Tina začala vrávorat v kolenou. Ostatní se k ní ze stran tiskli, jakoby ji chtěli podepřít, ale Tina se jim přesto svezla pod nohy, zachvěla se a zemřela. „Teresia a Trista v zoufalém úsilí poklekly a snažily se ji postavit. Podsunuly kly pod její záda a hlavu. V jedné chvíli se jim podařilo vzpříčit ji do polohy vsedě, ale tělo se pak zvrátilo nazpátek. Její rodina zkoušela všechno možné, aby ji postavila: postrkovala ji kly, kopali do ní a Tullulah dokonce odešel, aby sebral chobotem otep trávy a pokusil se ji natlačit Timě do tlamy.“ Potom sloni poprášili mrtvé tělo zeminou a z okolních keřů trhali větve, které na i pokládali. Za soumraku už bylo tělo úplně zakryté. Když stádo začalo příštího rána odcházet, Teresia šla jako poslední. Stála tváří k ostatním a zády ke své mrtvé dceři. Několikrát se natáhla zadní nohou dozadu a jemně se dotkla ležícího těla, než se velmi zdráhavě vydala pryč.“(73)
65
„Také samice šimpanzů, které ztratili potomka, často kvílí a naříkají, někdy propuknou do zoufalého ječení. Jedna ze samic kolonie v Arnhemu s poněkud matoucím jménem Gorila (dost tento jiný druh lidoopa totiž připomínala) nejenom kvílela a naříkala, ale po každém takovémto záchvatu si usilovně třela obě oči klouby ohnutých prsů, přesně jak to dělají lidské děti, když si utírají slzy. Protože lidé jsou údajně jediní primáti, kteří při pláči slzí, chování Gorily mě překvapilo natolik, že jsem požádal o vyšetření jejích očí na možnou infekci. Veterinář nic nenašel. Musím ale zdůraznit, že jsem u ní slzy přímo nikdy neviděl. Když šimpanzi vidí konec života známého jedince, reagují citově tak, jako by si alespoň neurčitě uvědomovali, co smrt znamená, nebo přinejmenším, že toho druhého potkalo něco strašlivého. V druhém případě, který se také týká Gorily, jiná mladá, ale už dospělá samice jménem Oortje náhle skonala na místě. Oortje byla apatická už od doby, kdy před dvěma měsíci porodila zdravého syna, kterého ale odmítla. Už před tím začala kašlat a její stav se přes péči veterináře zhoršoval. Byla zima, a tak byli šimpanzi ve vnitřní ubikaci rozděleni do dvou skupin, které se slyšely, ale nemohly se vidět. Jednoho dne Jeane Scheurer, která navštěvovala zoo v Arnhemu pravidelně a znala každého šimpanze jménem, uviděla Gorilu, jak soustředěně zírá na Oortje sedící opodál na kládě. Bez zjevného důvodu začala Gorila náhle vřískat rozrušeným hysterickým hlasem. Vřískání nemělo určitý tón, ani nebylo provázeno hrozebnými gesty. Gorila se zdála být vyděšena něčím, co viděla Oortje na očích nebo v jejím chování. Oortje do té doby tichá, teď sama odpověděla Gorile slabým zakvílením, pak se snažila ulehnout, svalila se z klády a zůstala nehybně ležet na podlaze…Jedna samice v druhé hale začala vřískat podobným tónem jako Gorila a pak všichni šimpanzi v celé budově naprosto zmlkli.“(74)
66
„Jednoho časného rána roku 1968 šel Geza Teleki pozorovat malou partu divokých šimpanzů krátce poté, co sestoupili ze svých nočních hnízd, které si stavějí na spaní. Slyšel drsný křik z místa přenocování. Když na místo doběhl, uviděl šest dospělých samců, jak divoce pobíhají kolem a křičí, až se to rozléhá po celém údolí. Rozruch se soustřeďoval kolem malé strže, kde na kamenech leželo roztažené bezvládné tělo samce Rixe. I když Teleki neviděl samotný pád (v kritické chvíli šlápl do mraveniště), byl zřejmě svědkem první reakce šimpanzů na osudné zřícení ze stromu, kterým si Rix zlomil vaz. Několik jedinců zíralo nehybně na mrtvolu, načež se ve vrcholném rozčilení obrátili do okolí, hrozili všemi směry a házeli kamení. Uprostřed té vřavy se šimpanzi objímali zepředu i zezadu, dotýkali se a poklepávali si na záda se širokými nervózními škleby ve tvářích. Později strávili někteří ze šimpanzů mnoho času soustředěným pozorováním mrtvého těla. Jeden samec se nad tělo naklonil, prohlížel si ho, a pak začal kvílet. Jiní se dotýkali Rixových tělesných ostatků a očichávali je. Jedna adolescenční samice nepřerušeně zírala na tělo víc než hodinu a celou tu dobu seděla bez jediného pohybu a nevydala hlásku. Po třech hodinách aktivity kolem mrtvého jeden ze straších samců konečně opustil mýtinu a vyrazil po proudu dolů údolím. Ostatní ho postupně následovali a jak odcházeli, ohlíželi se přes rameno po Rixovi. Jeden ze samců se k tělu přiblížil, nahnul se nad něj, jakoby ho chtěl naposledy spatřit, a odspěchal za ostatními.“(75)
67
„Jednoho dne vyšplhalo tříměsíční mládě na elektrický plot, dostalo výboj do spánku a spadlo na zem v křečích. Asistent Louis Santini, který drama sledoval, odběhl vyhledat pomoc a když se vrátil, našel mládě na zádech babičky, která ho normálně nikdy nenosí. Matka mláděte, jež u události nebyla, nevěnuje potomkovi pozornost a dál se krmí na vzdáleném stromě. Babička nosí mládě po doset minut a pak je odloží na klidném místě, kde mládě zůstává sedět jako omámené. Po další projížďce po babiččiných zádech a za pokračujícího nezájmu matky o mládě přicházejí její vrstevníci a několik minut ho usilovně vískají – což ej další neobvyklé chování, protože mláďata zřídkakdy někoho čistí. Tři mláďata se pak navzájem honí blízko omámeného mláděte a občas hru na chvíli přeruší, aby kamaráda na střídačku povískali. Když se skupina lemurů pohne k odchodu, mládě vyšplhá na hřbet matky (která u něj nebyla víc jak hodinu) a daří se mu udržet nahoře. Po chvíli chůze si ale matka, známá dost odmítavým chováním ke svým potomkům, najednou sedne a rázně mládě střepe ze zad. Babička okamžitě odpoví útokem na dceru a matka v důsledku toho dovolí mláděti znovu nasednout a vézt se na jejím hřbetě. Po pěti minutách se skupina zastavuje. Mládě odpočívá na matčině břiše jako ostatní a vypadá, že se plně zotavilo. Skutečně taky přežije bez jakékoli viditelné újmy. Mladí vrstevníci oběti si očividně všimli, že s kamarádem něco není v pořádku, babička dokonce úplně změnila své obvyklé chování. Došlo to tak daleko, že potrestala svou vlastní dceru, když se nepřizpůsobila poraněnému členu rodiny.“(76)
68
3. tematický okruh Úcta k životu Lekce 8 – Jakou mám v přírodě roli?
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – brainstorming, myšlenková mapa, skupinová práce, dialogická metoda Cíl lekce – Žák zdůvodní nutnost ochrany přírody, navrhne konkrétní činnosti pro každodenní život vedoucí k podpoře trvale udržitelného rozvoje Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální, občanské Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova, přírodopis, zeměpis průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova, Enviromentální výchova Pomůcky – 2 volné listy A4 pro každou dvojici (na mapu a dotazník)
Fáze lekce: 0 – 15 Metodou brainstormingu učitel píše na tabuli všechny ekologické problémy, které napadnou žáky, na druhou polovinu tabule zapisuje stejným způsobem všechny lidské činnosti, které tyto problémy způsobují. 15 – 30 Ve dvojicích v lavicích si žáci na list A4 kreslí myšlenkovou mapu, v jejímž středu je pojem „ničení přírody“ a která obsahuje některé pojmy z tabule a která zasahuje až ke každodenní realitě žáků (např. znečištěné toky – vypouštění chemikálií – kapající olej z našeho auta – v rybníku se nedá koupat). 30 - 45 Ve dvojicích v lavici žáci vytvoří dotazník pro spolužáky ve škole, popř. učitele, který bude obsahovat otázky ohledně zhoršování životního prostředí, znečišťování a ničení přírody, vymírání zvířecích a živočišných druhů, ale hlavně ohledně vlastní činnosti dotazovaných – co oni dělají pro přírodu, jak jí pomáhají, jak znečišťují, zda třídí odpad apod. Dotazník bude mít psanou formu a 8 – 10 otázek. Dvojice během přestávky, kterou má celá škola, obejdou co nejvíce spolužáků z okolních tříd, popř. učitelů, jeden z dvojice bude klást otázky, druhý zapisuje odpovědi. Je třeba získat za přestávku alespoň 5 dotazovaných.
69
45 – 80 Dvojice doplní mezi odpovědi i ty své a vyhodnotí dotazník, tedy shrne odpovědi na jednotlivé otázky. Následuje prezentace dvojic – jejich dotazníků a výsledků. Učitel se mezi tím snaží zachytit podstatné informace zejména ohledně konkrétního chování lidí – zda třídí, co dále dělají prospěšného i negativního pro přírodu apod. 80 - 90 Na závěr společně s žáky učitel zváží možnosti běžného člověka pomáhat přírodě a zachovávat principy trvale udržitelného rozvoje.
70
4. tematický okruh Demokracie Lekce 9 - Demokracie přímá a nepřímá
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – volné psaní, dialogická metoda, samostatná práce žáků, metoda sněhové koule, skupinová práce Cíl lekce – Žák kriticky zhodnotí výhody a nevýhody přímé a nepřímé demokracie a navrhne svůj ideální systém. Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální, občanské Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova, dějepis průřezovými tématy – Výchova demokratického občana Pomůcky – lísteček pro každého žáka na hlasování
Fáze lekce 0 – 15 min Žáci píší metodou volného psaní 5 minut text na téma Co pro mě znamená žít v demokracii. Po napsání mají možnost si navzájem přečíst text v lavici a podtrhnout v něm několik hlavních myšlenek, které je v průběhu psaní napadly. Ty pak volně hlásí učiteli, který je zapisuje na tabuli. Tam zůstávají napsané celou lekci jako inspirační zdroj výhod (popř. nevýhod demokracie). 15 - 30 Každý žák dostane k dispozici text ohledně přímé a nepřímé demokracie, text čtou samostatně, následně sami sepisují tři výhody a tři nevýhody jak nepřímé, tak i přímé demokracie. Problém se potom řeší metodou sněhové koule, tedy nejdříve se žáci snaží dohodnout na 3 výhodách a nevýhodách ve dvojicích, posléze ve čtveřicích. 30 - 60 Na základě výhod a nevýhod obou forem demokracie pak skupiny mají za úkol vytvořit ideální systém, který by v sobě spojoval výhody a eliminoval nevýhody. Jejich úkolem je vytvořit vlastní zemi – název, vlajku, fungování politického systému, jak je rozdělena moc, kdo vládne, jak probíhají volby, jaká práva mají běžní obyvatelé apod.
71
60 - 90 Skupiny prezentují své země, následuje tajné hlasování, kdy každý žák napíše na lísteček název země, ve které by chtěl žít (nesmí napsat svou vlastní). Následuje vyhodnocení „voleb“, hodnocení učitele, který může ve zbytku času rozpoutat s žáky diskuzi z jakých důvodů zvítězila právě tato země. Nevytvořili žáci ve svých návrzích model podobný přímé, polopřímé či zastupitelské demokracii?
72
Text k teorii:
Přímá a nepřímá demokracie „Demokracie má dvě základní formy – demokracii přímou a demokracii nepřímou.“(77) Nepřímá demokracie, neboli také zastupitelská či reprezentativní má za úkol spojit vládu lidí s reprezentací, tedy občané ve volbách vybírají své zástupce, kteří pak za ně rozhodují. Tito zástupci jsou ve svých funkcích až do dalších voleb.(78)
Přímá demokracie je založena na přímém rozhodování všech občanů o všech záležitostech státu. Formami přímé demokracie používanými i v rámci nepřímé demokracie jsou referendum a plebiscit.(77)
Referendum umožňuje všem občanům vyjádřit se k zásadní věci týkající se státu formou volby.(77) Např. referendum o vstupu do EU. V rámci České republiky ne vždy však musí být referendum v závazné! Např. při nedostatku zúčastněných voličů.
Plebiscit umožňuje občanům určitého území rozhodnout o setrvání ve spojení s určitým státem či o přechodu území k jinému státu.(77)
73
4. tematický okruh Demokracie Lekce 10 - Na co volby?
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – skupinová práce, metoda podvojného denníku, metoda I.N.S.E.R.T., dialogická metoda Cíl lekce – Žák shrne základní principy voleb a zhodnotí význam a odpovědnost každého občana za výsledky voleb. Rozvíjené kompetence – komunikativní, občanské Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana Pomůcky – list A3 – A2 pro každou skupinu, text k lekci pro každého žáka
Fáze lekce 0 – 30 Žáci ve skupinkách (předpokládaný počet skupin po 3 – 4 žácích je 8) vypracují odpovědi na tyto otázky 1) Jaké oblasti života ovlivňují zákony? 2) Kdo tvoří zákony? 3) Kdo vybírá ty, kteří sestavují zákony? 4) Kdo stojí na počátku celého výběru? 5) Co se stane, když nepůjdu volit? 6) Od kolika let by se mělo volit? 7) Chtěli byste mít volební právo v 15 letech? Po prezentaci všech skupin, kdy si ostatní žáci zapisují názory jiných skupin – se zaměřením na otázku 1, 5, 6, 7 dostanou skupinky další úkol. 30 - 60 Dvě skupiny vytváří volební plakát, který má zvát lidi k volbám. Bude na něm heslo podporující volby a racionální důvody proč jít k volbám. Další dvě skupiny vytváří plakát podporující volební právo od 15 let a dvě bojující za zachování hranice 18 let. Opět heslo a racionální zdůvodnění.
74
Jedna skupina bude vytvářet plakát pro odrazení lidí od voleb se stejnou strukturou (heslo, argumentace). Každá skupina potom svůj plakát představí a snaží se ho obhájit a na závěr také vysvětlit svůj postoj – zda souhlasí se svým plakátem.
60 – 90 Čtení ukázky z textu K. Jasperse Otázka viny (každý žák má ukázku před sebou). Bylo by vhodné žákům vysvětlit, že tuto knihu psal Jaspers těsně po 2. světové válce jako posouzení viny Němců, ale že obecně jeho myšlenky stále platí. Jde o rozlišování různých typů viny, z nichž jedna je vina politická. Po přečtení si žáci v textu dělají poznámky metodou insert: + chápu informaci - nechápu informaci ! nesouhlasím s informací (musí napsat i proč) souhlasím s informací Po vyjasnění případných nepochopení žáci pod text vypíší metodou podvojného denníku 3 citáty (věty), které je nejvíce zaujaly a komentář k nim. Učitel vyvolá několik žáků, kteří přečtou alespoň jeden citát, zdůvodní, proč si ho vybrali a přečtou komentář. Se všemi žáky je potom vhodné rozvést nad citáty a komentáři diskuzi s vyústěním a závěrečnou otázkou: •
Jsme odpovědni za demokracii, kterou tady máme? I když nejdeme k volbám?
75
Text k lekci:
Karl Jaspers – Otázka viny
Je třeba rozlišovat 1. kriminální vinu: Zločiny spočívají v objektivně prokazatelných zločinech, které porušují jednoznačně zákony. Instancí je soud, který ve formálním postupu spolehlivě zjistí skutkovou podstatu a aplikuje na ni zákony.(79) 2. politickou vinu: Všichni občané společně odpovídají za to, jakou mají vládu.(79) 3. morální vinu: Za činy, kterých se přece vždycky dopouštím jako určitý jedinec, jsem zodpovědný morálně, a to za všechny své činy, i za politické a vojenské činy, které vykonávám. Instancí je vlastní svědomí.(79) 4. metafyzickou vinu: Existuje solidarita mezi lidmi jako lidmi, v jejímž důsledku je každý spoluodpovědný za všechno bezpráví a všechnu nespravedlnost na světě, zvláště za zločiny, k nimž dochází v jeho přítomnosti nebo s jeho vědomím. Jestliže jsem neučinil všechno, co jsem mohl, abych jim zabránil, jsem spoluvinen.(80) „Toto rozlišení čtyř pojmů viny obhajuje smysl výčitek. Tak například politická vina sice znamená odpovědnost všech občanů státu za důsledky jednání státu, ne však kriminální a morální vinu každého jednotlivého občana, pokud jde o zločiny spáchané jménem státu.“(81) „Morální prohřešky jsou základem poměrů, z nichž politická vina a zločin teprve vyrůstají. Dopouštět se nesčetných malých činů nedbalosti, pohodlného přizpůsobení, laciného ospravedlňování bezpráví,nepozorované podpory bezpráví, podílet se na vzniku veřejné atmosféry, která šíří nejasnost a jako taková teprve umožňuje zlo, to vše má následky, které zčásti také podmiňují politickou vinu na poměrech a dění.“(82) „Politicky jedná v moderním státě každý, přinejmenším tím, že odevzdá svůj hlas ve volbách, nebo že se volebního aktu nezúčastní. Smysl politické odpovědnosti nedovoluje nikomu, aby se jí vyhnul.“(83) „Jsme politicky odpovědni za náš režim, za jeho činy.“(84)
76
4. tematický okruh Demokracie Lekce 11 - Volby, referendum
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – skupinová práce, inscenační metoda Cíl lekce – Žák zhodnotí význam voleb jako takových a zvláště referenda a posoudí podmínky jeho realizace. Rozvíjené kompetence – komunikativní, občanské Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova průřezovými tématy – Výchova demokratického občana, Osobnostní a sociální výchova Pomůcky – rozstříhaný text (množství podle počtu žáků), barevný papír A2 pro každou skupinu, velké množství hlasovacích lístečků
Fáze lekce 0 - 10 Jako úvod dostane každý žák část textu ohledně fungování voleb obecně a referenda v České republice (celý text je nutno rozdělit na 3 - 5 části dle počtu žáků). Po samostatném přečtení textu si žáci vytvoří skupiny tak, aby v každé skupině byl zastoupena část textu pouze jednou. Každý žák ve skupině potom ostatním vlastními slovy převypráví základní informace ze své části textu. 10 - 30 Žáci si vyzkouší referendum v praxi z pozice navrhovatele referenda i voliče. Žáci jsou již rozděleni do skupin, první polovina skupin má za úkol vymyslet, jaké reálné právo pro sebe v dané třídě by chtěli zavést, druhá polovina skupin naopak jaké povinnosti navíc by na oplátku za prosazená práva byli ochotni ve třídě plnit. Návrh musí být ve formě stručné, jasné a jednoznačné otázky (např. Chcete mít právo chovat ve třídě křečka? Chcete mít právo anonymně zhodnotit učitele? Jste ochotni denně vzorně uklidit třídu?) Své definitivní návrhy skupiny napíší na barevný papír, snaží se je výtvarně ztvárnit co nejvíce poutavě, ale zároveň vkusně, sepisují body pro obhajobu svých požadavků a nacvičují jejich prezentaci.
77
30 - 60 Plakátky společně s hlasovací krabičkou umístí na svou pracovní lavici. Před samotným referendem skupiny jednotlivě krátce představují své návrhy, uvádí výhody a snaží se stručně přesvědčit budoucí voliče. Učitel skupiny průběžně kontroluje a usměrňuje případné nereálné požadavky.
Následuje samotné referendum, při němž se žáci volně pohybují po třídě a u jednotlivých referend hlasují pomocí lístečků nadepsaných buď „ANO“, nebo „NE“. Nesmí samozřejmě hlasovat u svého referenda, každý může hlasovat u ostatních referend jen jedenkrát, ale žáci mají možnost i nevolit u žádného či u některých referend. (Tj. ani nejsou povinni volit u povinností, mohou jen u práv.) 60 - 75 Po skončení referenda jednotlivé skupiny vyhodnotí výsledky voleb, vítězná práva (možná i povinnosti), která obdržela většinu a pro něž hlasovala většina přítomných žáků, se sepíší na velký barevný papír a pověsí na tabuli všem na oči. 75 - 90 Závěrečná fáze reflexe řízená učitelovými otázkami, snažíme se zapojit všechny žáky, popř. na ně odpovídají samostatně, ve dvojicích či skupinách písemně: •
Prosadila si třída práva, nebo jen povinnosti?
•
Je vůbec možné požadovat práva bez povinností?
•
Byly by vůbec návrhy realizovatelné na škole? (Doplnit názorem učitele, popř. závazkem)
•
Jaké jsou výhody a nevýhody referenda?
•
Zavedli byste v ČR častější referenda? O jakých aktuálních otázkách?
•
Měla by referenda platit, přestože se nedostaví nadpoloviční většina všech voličů? Proč?
•
Kdo by měl mít právo vyhlašovat referenda?
78
Text k teorii:
Volby jsou základním principem demokracie kdy občané mohou vybírat osoby do veřejných funkcí. Volby v České republice jsou založeny na několika principech: •
jsou svobodné, tedy každý občan se rozhoduje svobodně, zda půjde k volbám a koho bude volit
•
jsou všeobecné, tedy týkají se všech občanů starších 18 let bez ohledu na pohlaví, vzdělání, náboženství, politické členství apod.
•
jsou rovné – každý hlas má stejnou platnost
•
jsou tajné – nikdo nemusí zveřejňovat, koho volil(85)
Referendum (latinsky to, co musí být odkázáno) je rozhodnutí všech občanů nebo i všech obyvatel v otázkách zákonodárných (legislativních) nebo výkonných (exekutivních). Jde o formu přímé demokracie.(86) V mnoha demokraciích jsou taková rozhodnutí pro volené reprezentanty a státní správu závazná a právo na referendum je zakotveno v ústavě. Příkladem je Švýcarsko a Lichtenštejnsko (od roku 1848), ale i (v různě vyvinuté podobě) většina států USA, částečně Irsko, všechny spolkové země Německa nebo Itálie.(86) Základní otázky jsou podřízeny rozhodnutí občanů v povinném referendu. Zatímco rozhodnutí v jiných záležitostech jsou předmětem fakultativního referenda, které je vyvoláno závaznou občanskou iniciativou.(86) V jiných zemích „referenda“ v podstatě pouze zjišťují veřejné mínění.(86)
V Česku je referendum zakotveno v ústavě, prováděcí zákon však stále přijat nebyl. Již několikrát zákon o obecném referendu byl přijat Poslaneckou sněmovnou, Senátem však nikdy neprošel. To znamená, že v České republice se obecná referenda o závažných celorepublikových věcech konat nemůžou, existuje jen termín referendum v ústavě, ale není zákon, který by určoval jeho přesný průběh. Pro referendum o vstupu do EU byl přijat zvláštní ústavní zákon jen pro tuto příležitost. Jinak je to s místním referendem.(86)
79
Český právní řád umožňuje pořádání tzv. místního referenda. Jeho konání upravuje zákon č. 22/2004 Sb. Tento zákon zvýšil účast nutnou pro platnost místního referenda z 25% na 50% oprávněných voličů. Pro porovnání, v posledních volbách do krajských zastupitelstev (2004) se účast pohybovala mezi 25 a 32%, ve volbách do senátu roku 2006 v druhém, rozhodujícím kole dokonce jen mezi 14 a 27%. Dosáhnout padesáti procentní účasti při řešení otázek místní úrovně, zvláště ve větších městech, je tedy téměř nemožné. Svědčí o tom např. referendum o hlavním nádraží konané 2004 v Brně. Přestože jde snad o největší projekt v historii města s rozpočtem několika desítek miliard Kč, přišlo k urnám 25% oprávněných voličů, což je polovina potřebného počtu. Problémem je, že by mohla neplatnost většího množství referend kvůli nedostatku voličů způsobit celkový nezájem o referenda jako taková.(86)
80
4. tematický okruh Demokracie Lekce 12 – Totalita
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – I.N.S.E.R.T., pětilístek, skupinová práce, samostatná práce, dialogická metoda Cíl lekce – Žák vysvětlí vlastními slovy podstatu totalitního režimu a zhodnotí jeho vliv na život lidí. Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální, občanské Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova, dějepis průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana Pomůcky – text ohledně totality pro každého žáka, článek pro každou skupinu, kopie Listiny základních práv a svobod pro každou skupinu
Fáze lekce 0 – 20 Žáci metodou I.N.S.E.R.T. pracují s textem týkajícím se znaků totalitních režimů, učitel dovysvětluje podle reakcí žáků na text nejasné informace. Následně žáci pro ujasnění si textu píší pětilístek na slovo totalita (ten si pak čtou navzájem v lavicích nebo dobrovolníci celé třídě). 20 – 50 Žáci jsou rozděleni do skupinek podle počtu textů, každá skupina dostane článek – životní příběh člověka perzekuovaného v totalitním režimu. Na základě přečtení vytvoří „životopis“ tohoto člověka: •
osobní údaje
•
rodina
•
život
•
zločin
•
za co souzen
•
trest
Následuje prezentace práce každé skupiny.
81
50 – 75 Každý žák si pro sebe vytvoří dva fiktivní životopisy podle stejné struktury, jako ten předchozí. Není podstatné, že žáci neznají přesné tresty za konkrétní zločiny, jde jen o uvědomění si možné hrozby v totalitě. Žáci jsou nuceni samozřejmě i fabulovat. V prvním mají možnost si vybrat •
žiju v 50. letech 20. st. a napsal jsem ve škole úvahu na téma V čem je špatný komunismus.
•
žiju ve 40. letech 20. st. a jsem Žid/Rom v protektorátu.
Ten druhý se týká téhož „zločinu“, ale žijí v roce 2009 v České republice. Následuje prezentace některých životopisů či případně pouze představ žáků o trestech za „zločiny“. 75 – 90 Žáci opět pracují ve skupinách, každá skupina dostane kopii Listiny základních práv a svobod, jejich úkolem je podtrhnout v celém textu, popř. ve vybraném úseku (záleží na množství času, úseky označí učitel), která práva v totalitě lidé nemají. Ve zbytku času by bylo vhodné rozpoutat nad tématem totalita diskuzi.
82
Text k lekci:
Totalita Jde o režim, v němž jsou všechny sféry života společnosti ovládány vládnoucí politickou stranou, církví, náboženskou sektou apod. Totalita je pojem, který zahrnuje nějakou celkovost a úplnost. Obecně jde o druh diktatury, který neponechává žádný veřejný prostor pro svobodnou aktivitu občanů a soukromý prostor minimalizuje. Někteří vědci považují za znak totality existenci koncentračních táborů. To je ale obvykle znakem pouze úvodní fáze či výjimečného období, zejména války. Lze tedy říci, že prostá diktatura potlačuje pouze nesouhlas, totalita vyžaduje aktivní souhlas, zejména prostřednictvím rituálů, které nemají reálný význam, např. volby či manifestace k výročím režimu. Občané jsou v totalitě naprosto podřízeni státu, bývají často rozdělováni podle původu, politické příslušnosti, náboženství apod. Běžná je represe vůči tomu, kdo se odvážil proti režimu vystoupit. Totalitní diktatura není slučitelná s právním státem – je to pojmově vždy stát policejní. V totalitě není možné, aby se občan domohl svých práv vůči státu. Správní soudnictví buď neexistuje vůbec, nebo se omezuje na přezkum drobných pochybení úřadů.(87)
83
Články k lekci: Karel Bacílek (1920–1949)
Narodil se 25. 3. 1920 ve Zdicích u Prahy (Středočeský kraj, okres Beroun), jeho otec Karel, živnostník, zde vedl od roku 1921 vinárnu. Matka Lucie, rozená Trento, byla italské národnosti a za Karla Bacílka staršího se provdala v listopadu 1918. V roce 1936 se všichni přestěhovali do Prahy, kde získali do nájmu restauraci U zlaté Prahy na Žižkově.
Karel Bacílek mladší vychodil obecnou školu v rodných Zdicích, pak pokračoval ve studiích na reálném gymnáziu v Berouně, ale maturitu získal až v roce 1941 na gymnáziu v Praze. Poté se vyučil číšníkem a až do roku 1945 pracoval v restauraci svého otce jako číšník. V době heydrichiády, v červnu 1942, získal nezáviděníhodnou zkušenost s pražským gestapem. Tehdy byl spolu se svou sestrou zatčen a odvezen do Pečkova paláce a později na Pankrác. Odtud ho naštěstí po několika dnech propustili, ale děsivá vzpomínka už mu zůstala.
Po osvobození se na podzim roku 1945 zapsal na Právnickou fakultu Univerzity Karlovy. V té době se již živě zajímal o politiku, a i proto se rozhodl vstoupit do Československé strany národně socialistické, která mu byla svým programem nejbližší. V ní, respektive v její následovnici Československé straně socialistické setrval i po únoru 1948. Již tehdy se vnitřně neztotožňoval s politikou vládnoucích komunistů a správně identifikoval události jako postupné vzdalování se masarykovské tradici demokratického Československa, které vnímal jako nezcizitelné. V tom se ztotožňoval se svým otcem. Od slov k činům pak chyběl jen krůček.
Osudné se mu stalo setkání s pplk. ve výslužbě Josefem Hruškou, s nímž Karla Bacílka mladšího seznámil na jaře 1948 jeho otec. Tento agent Vojenského obranného zpravodajství, jehož řídícím orgánem byl plk. R. Mysík z Reicinova 5. oddělení hlavního štábu, se oběma mužům prezentoval jako člověk odhodlaný ilegálně pracovat proti komunistům. Na jeho popud začali oba Bacílkové získávat kontakty ve svém okolí na podobně smýšlející lidi a shromažďovat „zpravodajské“ informace.
84
Karel Bacílek mladší oslovoval zejména studenty či známé z Československého veslařského klubu, jehož byl od roku 1946 členem. Tak se seznámil i s jedenadvacetiletým Borisem Kovaříčkem, který stejně jako on studoval na Právnické fakultě. Ten navíc již jakousi ilegální studentskou skupinu vedl a sám jí dal název Šeřík.
Postupem času vznikala rozvětvená odbojová organizace Pravda zvítězí (PZ), kterou fakticky řídil vahou své osobnosti pplk. Josef Hruška. Ten také – po dohodě se svými nadřízenými – stanovil její konečný cíl, totiž ozbrojený puč plánovaný na únor 1949, tedy na dobu prvního výročí komunistického převratu. Nereálnost celého podniku zastínila „vojenská odbornost“ tohoto muže a živil ji samozřejmě také mladický zápal velké části protagonistů. Cynická provokační hra trvala několik měsíců, během nichž do ní byly vtahovány další a další osoby a napojovány další skupiny (jednu z nich řídil agent StB Václav Chalupa alias major Král).
Na konci prosince 1948 spadla klec. Přišla mohutná vlna zatýkání, kterému padlo za oběť téměř dvě stě lidí, mezi nimi i generál Karel Kutlvašr, někdejší vojenský velitel Pražského povstání. I on patřil mezi ty, kteří podlehli „vábení“ Hruškovy organizace, když se zúčastnil jedné ze schůzek s ním. Karla Bacílka mladšího zadržely orgány StB 17. prosince 1948 ve 22.15 a podrobily ho brutálním výslechům, při nichž z něj vyšetřovatelé StB doslova vymlátili doznání o protistátní činnosti. Protože počet zatčených byl takový, že nebylo v silách vyšetřovatelů ani soudců zabývat se jimi najednou, rozdělili je do několika skupin, žalovaných a souzených samostatně (hlavou jedné z nich se stal otec Karla Bacílka, Karel Bacílek starší).
Karlu Bacílkovi mladšímu se dostalo té „cti“, že byl zařazen do 13členné skupiny, kterou obžaloba charakterizovala jako štáb ilegální odbojové organizace Pravda zvítězí. Kromě něj sem patřili i Boris Kovaříček a pplk. Josef Hruška, kterého se mezitím jeho představení rozhodli zbavit. Do čela vykonstruované skupiny byl dosazen právě generál Kutlvašr. Z třinácti souzených bylo pět studentů (K. Bacílek, L. Strejc, J. Morava, B. Kovaříček, M. Gregar), čtyři vojáci ve výslužbě (K. Kutlvašr, J. Hruška, E. Novotný, J. Nedbálek), učitel základní odborné školy (J. Slanina), pekařský mistr (Z. Loch), žena v domácnosti organizující přechody do zahraničí (J. Straširybková) a slovenský úředník J. Demeter.
85
Původně byl proces plánován na polovinu února 1949, aby se popravy, o kterých se rozhodlo ještě před soudem, kryly s výročím Vítězného února. Tento termín se však komunisty ovládané státní mašinerii naplnit nepodařilo.
Hlavní líčení s touto různorodou skupinou tak proběhlo před senátem Státního soudu v Praze na Pankráci za předsednictví plk. justiční služby Dr. Jana Metličky až ve dnech 12.–16. května 1949. Všichni byli prokurátorem, jímž byl gen. justiční služby Jan Vaněk, žalováni z velezrady, čtyři z nich navíc i z vyzvědačství. Tresty, které padly, odpovídaly představám komunistické justice o třídní spravedlnosti a o nutnosti tvrdě se vypořádat s vnitřní reakcí. Před pobledlými tvářemi příbuzných a přátel, které na rozsudek vpustili do soudní budovy (jinak bylo celé líčení tajné), byl Karel Bacílek odsouzen za zločin velezrady (§ 1 zák. č. 231/1948 Sb.) a vyzvědačství (§ 5 zák. č. 231/1948 Sb.) k trestu smrti, dále ke ztrátě čestných práv občanských a ke konfiskaci celého jmění. Stejný rozsudek si vyslechl i Boris Kovaříček a Josef Hruška. Generál Kutlvašr dostal doživotí.
I přes vynesené tresty málokdo věřil, že u dvou mladých studentů budou popravy skutečně vykonány. Stále ještě totiž panovaly iluze alespoň o elementární soudnosti jinak pokřivené komunistické justice, nebyl dostatek zkušeností s její skutečnou tváří. Vše bohužel dopadlo jinak. Odvolání odsouzených Nejvyšší soud v Brně zamítl již 23. května 1949 (nikdo z nich nebyl přítomen) a ještě rychleji pak byly „vyřízeny“ žádosti o milost. Blížil se totiž IX. sjezd KSČ (25. května) a do jeho zahájení zřejmě mělo být vše vyřízeno a skončeno. A tak v pět hodin ráno dne 24. května 1949 stanul devětadvacetiletý student Právnické fakulty Univerzity Karlovy Karel Bacílek pod šibenicí na dvoře pankrácké věznice. A zde také kat o několik minut později ukončil jeho život i životy jeho dalších dvou spoluodsouzených.(88)
86
Alois Jeřábek (1927–1953)
Narodil se 16. 1. 1927 v Brně (okres Brno-město, Jihomoravský kraj) jako syn okresního zvěrolékaře, jeho matka, roz. Kozlová, byla v domácnosti. Měl jednoho sourozence – o dva roky mladšího bratra Zdeňka. Vychodil pět tříd obecné školy, později začal studovat na gymnáziu, kde absolvoval čtyři třídy, ale nedokončil ho. Šel se tedy učit drogistou k firmě Krupica v Brně a u ní pak také od roku 1943 do roku 1945 pracoval. Po osvobození se rodina odstěhovala do Chomutova, proto se doučil zde u firmy Martinec. Nějakou dobu pracoval v drogerii a v květnu 1948 odešel do Stalinových závodů v Mostě, kde působil jako chemický laborant až do svého nástupu základní vojenské služby v říjnu 1949. Mezitím se jeho rodiče s bratrem znovu odstěhovali, tentokrát do Rumburku. On však zůstal v Chomutově.
Alois Jeřábek nebyl politicky nijak horlivý, v roce 1945 vstoupil do Československého svazu mládeže (ČSM), ale neměl v něm žádnou funkci kromě toho, že byl krátkou dobu jednatelem, a to během své prezenční vojenské služby. Kromě toho se také stal členem mládeže lidové strany, kam se nechal zapsat v lednu 1948. Po únorovém převratu, v květnu 1948, se stejně jako mnoho dalších rozhodl z existenčních důvodů vstoupit do KSČ. Po uplynutí dvouleté kandidátní lhůty se z něj stal řadový člen. Ani v tomto případě však nebyl nijak aktivní, dokonce ztratil svou stranickou legitimaci a o vydání nové již nežádal.
V rámci prezenční služby sloužil nejprve ve Dvorech u Karlových Varů, později, když absolvoval poddůstojnickou školu pěší a zdravotnickou, byl přidělen jako zdravotník k útvaru v Sokolově. Na podzim 1950 byla jeho jednotka převelena do Volar na Šumavě jako součást Pohraniční stráže. Zde vykonával opět funkci zdravotníka a navíc řidiče sanitního vozu. Na jaře 1951 byl přeložen do Černého Kříže a v létě pak do Libějovic, kde setrval až do října 1951, kdy mu základní vojenská služba skončila.
Po návratu do civilního života si našel zaměstnání v Chomutově v tažírně národního podniku Spojené ocelárny, závod Julia Fučíka. Tam pracoval jako dělník a posléze jako chemický laborant. Jelikož však s tamějšími poměry nebyl spokojen, vrátil se nejprve na své původní dělnické místo do tažírny, aby si následně podal žádost o přijetí za poddůstojníka k jednotkám Pohraniční stráže, kam se tehdy prováděl nábor.
87
Po kladném vyřízení této žádosti se v říjnu 1952 opět ocitl u 10. volarské pohraniční brigády MNB v hodnosti četaře z povolání.
Během služby u Pohraniční stráže zřejmě postupně uzrávalo v mysli Aloise Jeřábka rozhodnutí opustit republiku. Tento úmysl získal reálnější obrysy poté, co mu bylo znemožněno přijetí do vojenského učiliště PS, které by mu otevřelo možnost stát se důstojníkem. Na takovouto funkci totiž jeho kádrový profil (otec zvěrolékař, strýc s tetou v USA, bratr u PTP) nestačil. Nicméně kladně byla vyřízena jeho žádost o přeložení z velitelství praporu PS do blízkosti hranic, kde byl zařazen do funkce staršiny 16. roty Planina (posádka v Horní Plané).
7. ledna 1952 ráno měl Alois Jeřábek konat hlídku spolu s vojínem základní služby Josefem Voplakalem nedaleko hranic s Rakouskem. On i jeho podřízený postupovali na lyžích směrem k hranici úseku střeženého 15. rotou Plešné jezero a prováděli kontrolu sněhového pásu. Mezi kótou 913 a 1054 četař Alois Jeřábek nařídil vojínu Voplakalovi sjet z vytyčené trasy a vydat se ke státní hranici. Tam mu odebral zásobník z jeho samopalu a s namířenou pistolí mu sdělil, že odchází za hranice, přičemž ho vybídl, ať učiní to samé. To vojín odmítl a začal se od svého velitele vzdalovat. Ten ho nechal jít, přejel státní hranice do Rakouska a pokračoval dále na hranice s Bavorskem (hranice mezi oběma státy zde byla vzdálena jen několik kilometrů).
Mezitím Josef Voplakal dorazil k hlídce četaře Aloise Šedivého, která měla své stanoviště asi 600 metrů odtamtud. Po vylíčení toho, co se událo, dal Šedivý rozkaz k pronásledování uprchlíka a spolu se svobodníkem Ladislavem Mandlem a desátníkem Milanem Novákem se vydali po jeho stopách na rakouské území. Ještě před překročením státní hranice Šedivý své podřízené instruoval, jak se mají na cizím státním území chovat.
Po více než hodině byl Alois Jeřábek dvojicí pohraničníků (Mandl tempo pronásledování nezvládl a zůstal pozadu) dostižen a na vzdálenost několika desítek metrů vybídnut k tomu, aby se vzdal. Když tak neučinil a postupoval dále do vnitrozemí, byla na něj zahájena palba, kterou on opětoval.
88
Rozpoutala se přestřelka trvající téměř 45 minut, při níž byl Alois Jeřábek, který se snažil odpoutat od svých pronásledovatelů, třikrát zasažen (do obou nohou a do plic) a těžce zraněný zůstal ležet bezvládně na sněhu. Z posledních sil se ještě pokusil o sebevraždu vlastní pistolí, ale vzpříčil se mu náboj. Byl odzbrojen a odvlečen zpět do ČSR, přičemž místo, kde došlo k jeho zadržení, se nacházelo téměř dva kilometry na rakouském území. Příslušníci Pohraniční stráže, kteří prováděli zásah, později obdrželi vyznamenání.
Poté, co se Alois Jeřábek zotavil ze svých zranění, byl v ČSR postaven před Vyšší vojenský soud v Praze, kterému předsedal plukovník justice JUDr. Jan Metlička a prokurátorem byl nadporučík justice JUDr. Ivan Pješčak. Komunistická moc se v tomto případě rozhodla demonstrovat svou sílu a bezohlednost, a proto byl po předchozí dohodě jeho čin prokurátorem záměrně kvalifikován jako pokus velezrady podle § 78 tr. zák. (zák. č. 86/1950 Sb), za což bylo možno uložit jen trest smrti. Hlavní líčení proběhlo před agitátory vybraných útvarů Pohraniční stráže, a to v jediný den, 15. července 1953, a vyneslo četaři Aloisi Jeřábkovi trest nejvyšší se současnou ztrátou státního občanství (vyloučení z vojska, propadnutí celého jmění).
O měsíc později, 20. srpna 1953, se sešlo Vojenské kolegium Nejvyššího soudu (předseda senátu plukovník justice JUDr. Václav Laifr, za generální prokuraturu kapitán justice JUDr. Putník), které v rychlém, tříhodinovém líčení rozsudek potvrdilo. Milost byla zamítnuta a zůstala jen cesta na popraviště. Stalo se tak 5. prosince 1953 v Praze na Pankráci.(89)
89
Boris Kovaříček (1927–1949)
Narodil se 21. května 1927 v Praze, jeho otec Alois pracoval nejprve jako sazeč v tiskařských závodech Grafické unie, později v rámci stejného podniku jako úředník (kalkulant knižního vydavatelství). Matka Eliška, rozená Dohnalová, byla v domácnosti. Na svého jediného syna měla silný výchovný vliv, který se později projevil v jeho nekompromisním postoji vůči novým „lidovým“ pořádkům. Boris Kovaříček nejprve vychodil pět tříd obecné školy a posléze pokračoval ve studiích na Masarykově státním reálném gymnáziu v Křemencově ulici, kde maturoval v roce 1946. Ještě téhož roku se zapsal na Právnickou fakultu Univerzity Karlovy, jejímž posluchačem byl až do tragických událostí v prosinci 1948. V té době měl za sebou první státní zkoušku.
Za války měl být stejně jako řada jeho vrstevníků nasazen na nucené práce do Německa, ale pro svou slabou tělesnou konstituci byl nakonec této povinnosti zbaven. Po osvobození se začal politicky angažovat a stejně jako jeho otec vstoupil do Československé strany národně socialistické, kde vykonával drobné stranické funkce. Kromě toho vstoupil také do Svazu československé mládeže; nejprve byl zvolen předsedou jedné z jeho místních organizací, později se stal okresním a krajským funkcionářem. Na jaře 1946 však z této organizace na žádost své mateřské strany vystoupil. Jelikož se živě zajímal i o dění v zahraničí, stal se i členem Evropského literárního klubu, Společnosti pro hospodářské a kulturní styky se SSSR a Svazu přátel USA.
Poté, co se komunisté chopili v únoru 1948 moci, ocitl se jeho život – stejně jako životy mnoha dalších – na rozcestí. Jako mladý člověk, jemuž byly vštěpovány ideály Masarykova demokratického Československa a který měl v živé paměti šestiletou německou okupaci, se nemohl s novými pořádky ztotožnit. Velmi brzy v něm vzklíčilo rozhodnutí něco proti nositelům této nové formy totality podniknout. Za tím účelem vytvořil ilegální studentskou skupinu, již pojmenoval Šeřík. Její činnost se zaměřovala především na zapojování dalších podobně smýšlejících lidí a občasné distribuování protikomunistických letáků. I to však v době komunisty uplatňovaného zostřeného třídního boje představovalo značné riziko pro všechny zúčastněné.
90
V dubnu 1948 se Boris Kovaříček přes svého přítele a kolegu Radima Kuthana seznámil s o několik let starším Karlem Bacílkem, taktéž studentem práv. Ten se tou dobou spolu se svým otcem pokoušel navázat spojení s odbojovými skupinami ve svém okolí, k čemuž ho vybízel pplk. ve výslužbě Josef Hruška, ve skutečnosti agent Vojenského obranného zpravodajství. O pravé roli tohoto muže, který měl za úkol vytvořit „volavčí síť“ s přesahem do zahraničí, však tehdy bohužel nikdo ze zúčastěných nevěděl. Tento důstojník se naopak stal jakýmsi neformálním vedoucím sdružovaných organizací (nově se tvořící ilegální skupina dostala název Pravda zvítězí), udílel pokyny a formuloval cíle odbojové činnosti. Tím konečným měl být ozbrojený státní převrat v únoru 1949.
Pod taktovkou vojenských zpravodajců z Reicinova 5. oddělení hlavního štábu tak probíhalo zapojování dalších osob a skupin, které dosáhlo značných rozměrů. Přitom nezůstalo jen u tohoto „podstavení“ odbojářů, neboť na Borise Kovaříčka a lidi kolem něj se napojila i skupina spolupracovníka StB Václava Chalupy (vystupoval pod jménem mjr. Král). Bezpečnostní orgány tak měly vše plně pod kontrolou a v klidu vyčkávaly na vhodný okamžik pro realizaci širokého okruhu zúčastněných. K té skutečně došlo, v případě Borise Kovaříčka 18. prosince 1948 ve čtyři hodiny v noci, u ostatních pak v dalších dnech a týdnech. Celkem se jednalo téměř o 200 lidí, z nichž nejprominentnějším úlovkem byl bezesporu generál Karel Kutlvašr, vojenský velitel Pražského povstání.
Boris Kovaříček byl vzat do vazby StB, kde byl sadistickým způsobem ztýrán (po výsleších nedokázal stát ani sedět), donucen učinit přiznání a vypovídat i o činnosti ostatních. Pro potřeby soudního řízení jej posléze zařadili do skupiny 13 osob (z technických důvodů byla „masa“ obviněných rozdělena do několika skupin), která měla podle představ vyšetřovatelů tvořit štáb ilegální odbojové organizace Pravda zvítězí. Nepřekvapí, že v čele této vykonstruované skupiny se ocitl právě generál Kutlvašr. Mezi dalšími obviněnými osobami nechyběl ani Karel Bacílek mladší (jeho otec byl souzen v jiné skupině) a překvapivě ani agent obranného zpravodajství Hruška, kterého se jeho nadřízení rozhodli, poté co úspěšně splnil zadaný úkol, zbavit.
91
Samotné hlavní přelíčení s vyloučením veřejnosti se odbylo během pěti květnových dnů před senátem Státního soudu v Praze na Pankráci. Aniž to kdokoli kromě zainteresovaných tušil, vše podstatné již bylo předem dohodnuto, včetně výše jednotlivých trestů. Soud se tak změnil v pouhou formalitu. 16. května 1949 vynesl komunistický tribunál (předseda soudu plk. Dr. Jan Metlička, prokurátor gen. Jan Vaňek) konečně svůj „spravedlivý“ rozsudek. Student Právnické fakulty Univerzity Karlovy Boris Kovaříček byl uznán vinným za zločin velezrady a vyzvědačství a odsouzen k trestu smrti, ztrátě čestných práv občanských a propadnutí celého jmění. Karlu Bacílkovi a Josefu Hruškovi soud vyměřil stejný trest. Kromě tří trestů nejvyšších padl také jeden trest doživotní (K. Kutlvašr), dva tresty na 25 let, dva na 20 let, dva na 15 let, jeden na 12 let, jeden na 10 let a jeden na dva roky odnětí svobody. Celkem tedy, kromě dvou trestů smrti a jednoho trestu doživotí, 144 let těžkého žaláře.
Následné řízení pouze završilo předchozí smutnou frašku, kterou příznačně doprovázel horečnatý spěch. O tom ostatně svědčí i fakt, že projednání odvolání odsouzených vyřešil Nejvyšší soud v Brně během jediného dne, 23. května 1949, tedy pouhých sedm dní po výroku Státního soudu, samozřejmě v nepřítomnosti odvolatelů. Ještě rychleji se pak postupovalo ve věci žádostí o milost, kterou všichni tři muži podali prezidentu republiky Klementu Gottwaldovi ihned poté, co se dozvěděli o zamítnutí odvolání. Zde netrvalo rozhodování o životě a smrti tří lidí ani den.
A tak zbývalo jediné – provést exekuci. V časných ranních hodinách 24. května 1949 byli tři zubožení odsouzenci vyvedeni ze svých cel na dvůr pankrácké věznice, kde stála šibenice, a na ní pak jeden po druhém popraveni. Boris Kovaříček, který v cele pankrácké věznice tři dny předtím „oslavil“ dvaadvacáté narozeniny, šel na řadu jako první, přesně v 5.00. Tou dobou však již republika žila něčím zcela jiným. Následující den, tedy 25. května, byl zahájen tolik očekávaný IX. sjezd Komunistické strany Československa.(90)
92
FAJTL, František (Ing., genmjr.v.v.)
Narodil se v roce 1912 v Doníně v okrese Louny. Měl dvě sestry a jak doma, tak později v Sokole byli vedeni k úctě k rodině a k lásce k vlasti a k rodnému kraji. Od mládí měl také pozitivní vztah k armádě. Vystudoval obchodní akademii, na vojně byl přijat na vojenskou akademii, kde se dostal k letectvu. V roce 1935 ukončil studium jako poručík letectva - pilot. Po obsazení Československa se rozhodl se svými kamarády letci odejít za hranice. Utíkali tajně přes Beskydy do Polska a tam ve sběrném táboře čekali, co s nimi bude dál. Poláci nechtěli přijímat cizince do své armády a vypadalo to, že budou posláni bojovat do Afriky do cizinecké legie. K tomu nakonec nedošlo, protože vypukla válka.
Fajtl s ostatními letci odjel do Francie a byl přijat do francouzského letectva. Jako vlastenci i jako letci se na válku těšili, což Francouzi nemohli pochopit. Byli nasazeni k obraně vzdušného prostoru nad Chartres, Lyonem a Paříží. Měli odrážet hromadné letecké útoky i vyhledávat osamělá německá letadla, což nebylo snadné, protože francouzská armáda nebyla vybavena radary a museli se řídit pouze tím, co jim nahlásili pozemní hlídky.
Při pronásledování
pak nikdy
nesměli překročit
francouzskou hranici. Když se Francie položila, utvořila se česká jednotka, která prchala nejprve letadly do Bergeracu a potom pozemní cestou na pobřeží, kde se nalodila na anglické lodě.
V Anglii se již o nich vědělo a byli okamžitě přijati do královského letectva. Nejdřív museli projít školením na anglické stíhačky a pak byli přiřazeni k jednotkám. Fajtl se zúčastnil mnoha bojových akcí v bitvě o Británii a sestřelil několik německých letadel. Občas se i stávalo, že se posádka pronásledovaného bombardéru vzdala a po přistání byla zajata britskými pozemními hlídkami.
Po jedné takové úspěšné akci se letka vracela na základnu, ale nezbylo jim dost paliva. Fajtl se rozhodl riskovat nouzové přistání - s vytaženým podvozkem, aby zachránil letadlo - a přistál přímo do stáda krav. Krávy naštěstí stačily včas uhnout a nadšení vesničané podarovali pilota cigaretami a whiskou.
93
5.května 1942 doprovázel se svou letkou spojenecký bombardér a nad Francií byli napadeni německými stíhačkami. Fajtl dostal několik zásahů a s hořícím strojem byl nucen přistát na poli. Aby se vyhnul zajetí, ukryl se v nedalekém potoce, kde čekal několik hodin. Byl obklíčen německými vojáky, ale za tmy se mu podařilo mezi jejich hlídkami proklouznout. Vyčerpaný a s horečkou dorazil na venkovskou samotu, kde se o něj postarali, vyměnili mu uniformu za civilní oblečení a když se zotavil, vydal se na cestu do Paříže. V Paříži měl Fajtl známé Čechy, kteří ho u sebe ukryli a seznámili ho s francouzským policistou, který mu pomohl dostat se do neokupované části Francie. Přešel Pyreneje do Španělska a tam byl zatčen a uvězněn. V srpnu 1942 byl zásluhou britského vojenského atašé propuštěn a mohl se vrátit do Anglie. Znovu nastoupil do služeb RAF a byl jmenován velitelem 313. stíhací perutě.
V únoru 1944 odjel se skupinou 20 čs. stíhačů do SSSR a odtamtud na pomoc Slovenskému národnímu povstání. Letecké zásahy na Slovensku byly podle Fajtla dobře koordinované a úspěšné, vázla spíš spolupráce vojáků s partyzány. V říjnu museli s plukem ustoupit do SSSR, kde pokračovali v bojích na frontové linii. V rámci 1.čs. smíšené letecké divize bojoval v Ostravsko-opavské operaci z polského letiště Poremba. Do Prahy se vrátil v květnu 1945.
Jako důstojník bojující na Západě byl po Únoru mezi prvními zatčenými. Byl degradován na vojína úderníka a bez soudu uvězněn v táboře nucených prací TNP Mírov na 17 měsíců. Se svými spoluvězni byl vystaven soustavnému ponižování, psychickému i fyzickému týrání. Vzpomíná na jednoho kamaráda, který byl chycen na útěku, ztlučen do bezvědomí a ponechán čtrnáct dní na samotce bez ošetření. Dodnes on ani jeho spolubojovníci plně nechápou důvody takového zacházení.
Za své bojové činnosti František Fajtl sestřelil čtyři nepřátelské letouny, poškodil a pravděpodobně sestřelil další. Zúčastnil se ochrany lodních konvojů, doprovodů bombardovacích letounů na cíle v severní Francii, Belgii a dalších speciálních úkolů. Napsal 15 knih, publikuje poučné, zábavné i odborné články. Za svou činnost obdržel řadu vyznamenání.(91)
94
Libuše Nachtmannová
Libuše Nachtmannová, rozená Marianová, se narodila 9. ledna 1919 v Roudnici nad Labem. Absolvovala základní školu a reálné gymnázium v Roudnici nad Labem, kde v roce 1938 maturovala. Byla členkou skauta i Sokola. V září 1938 zahájila studium vysoké školy v Praze, obor farmacie. Studovala až do listopadu 1939, kdy byly vysoké školy uzavřeny. Potom pracovala v Praze v německé firmě. V roce 1939 byla přizvána do odbojové skupiny Obrana národa. Jejím úkolem bylo zajišťovat přesuny vysílaček a radiotelegrafistů na nová místa, také doprovázela odbojáře na útěku z protektorátu.
Ukázka z rozhovoru: "Můžu se ještě zeptat na tu Obranu národa, jestli byste přeci jenom řekla, jak to fungovalo a tak?" "No, byla to vojenská skupina. Podívejte se, naše armáda jako taková šla do ilegality i se vším všudy, to znamená i s vybavením, to znamená vysílačky, foto, tiskárny, s tím vším šla do tý ilegality. A jako ilegální skupina potřebovala... To byli muži, armáda. A protože tam bylo třeba i práci žen, byly prostě, ženy byly zapotřebí. Tak třebas, ti muži bydleli ilegálně v rodinách, ale nemohli tam bydlet dlouho, protože neznali se nájemníci v tom činžáku, jestli by je někdo udal, nebo ne. Tak když ti lidi říkali, že jsou příbuzní, tak nemohli ti příbuzní tam být trvale. Tak po týdnu se museli... Tak my, ženy, děvčata, jsme jako pár večer ho převáděly do jiný rodiny. A tím to bylo nenápadný, protože páreček večer nebyl nápadný. Takže takhle jsme je převáděly do rodiny. Nebo se stěhovala třeba vysílačka. Ta se musela stěhovat po každým vysílání, protože to Němci stačili zaměřit. A kdyby se vysílalo druhý den, tak už by tam přišli najisto. No, tak se stěhovala ta vysílačka. Já pamatuju jenom jednou, kdy se nepřestěhovala, kdy se vysílalo dvakrát za sebou. A taky to dopadlo. To bylo tady v Jinonicích, tam, co je Akcis, tak tam se vysílalo právě podruhý z jednoho místa. Tak tam přišli Němci a toho, co to vysílání dělal, ten radiotelegrafista, ten se zastřelil, spáchal sebevraždu, aby nevypovídal, aby z něj nevynutili, protože voni to vynucovali strašnými způsoby, to přiznání nebo ty jména a to všecko. Takže radši spáchal sebevraždu, než aby se nechal zavřít a nechal se trápit při výsleších na gestapu. Takže takhle." "A jak to tedy vypadalo, když se stěhovala ta vysílačka?" "Na ty součástky se to rozebralo, do tašky se to dalo, na to se daly třeba brambory nebo zelenina a s tím jsem mohla jezdit celej den po Praze. Ženská s taškou tehdá nebyla nápadná. Mužskej s nákupní taškou ano, tehdá ještě to nebylo tak zvykem. To byl akorát Masaryk, kterej vozil děti svoje po Praze v kočáru. To ani vlastní děti muži tehdá nevozili. Prostě nejvejš aktovku moh nosit a do té se z vysílačky nevešlo. Ale ta taška, s tím nákupem se šlo, to se zase vodvezlo někam jinam, jelo se i několikrát. Při tom mě nechytili."
95
Libuše Nachtmannová byla v říjnu 1941 v rámci likvidace Obrany národa zatčena a po výsleších gestapa byla uvězněna v koncentračním táboře Ravensbrück, kde zůstala až do konce války.
Ukázka z rozhovoru: „Protože i když já jsem byla vyslýchaná na gestapu, tak jako že by je zajímalo, co jsem já dělala, to oni věděli, protože to jim řekli už ti druhý. Ale co chtěli vědět – jména. Další jména, jména, jména, kdo ještě. Tak, protože jsme byli upozornění, zase přeci jenom totiž byli i gestapáci, kteří spolupracovali zase s odbojem, víte, ono to bylo všelijaký, to byl ten agent A-54 a to všecko, to bylo na nejvyšších místech, to bylo i na gestapu v Drážďanech. Takže byli jsme instruovaní, že mluvit, mluvit, mluvit, ale kecat. Nepravdu. Čili vymyslet si lidi. Tak jsem si vymyslela. Říkal: ‚A kdo tam ještě byl?‘ Já jsem povídala: ‚No, říkali jí Eva. No, ale jestli to bylo její jméno, to víte, v odboji jsou krycí jména.‘ ‚A jak vypadala?‘ Tak jsem si vymyslela. Jenom zlý bylo, když jsem potom byla při druhým [výslechu], abych říkala zase to samý. Tak ale naštěstí jsem teda jmenovala jenom dvě, takhlenc jsem si vymyslela. Tak to jsem si pamatovala." Absolvovala tzv. pochod smrti, ze kterého se jí podařilo utéci.
Ukázka z rozhovoru: "Ale taky se tam šily [v koncentračním táboře Ravensbrück], dokud byly ty látky, tak se tam šily i ty pruhovaný vězeňský [šaty]. A pak už neměli tu látku, takže jenom ty, který pracovaly, chodily pracovat za bránu ven něco, tak ty měly to pruhovaný. A my, co jsme byly v těch betríbech, tak jsme dostaly civilní šaty. Ale to byly šaty... Když se přišlo, ještě když jsme my přišly, tak jsme ještě za naše oblečení civilní jsme dostaly teda to pruhovaný. Ale potom, když už jsme pracovaly a když už neměly to. Tak ty civilní šaty oni uchovávali v takzvaným efekterkamru, taková šatna tam byla, kde to vyčistili, pokud to bylo k čištění, nebo to vyprali, když to bylo k vyprání. A to tam čekalo, až bude konec války, až nás pustěj nebo co, já nevím. Prostě v tom efekterkamru to bylo. Takže my jsme dostali ty šaty po někom, ne ty svoje, po někom, jenom byly znehodnocený, že byly bílou barvou udělaný takový X vepředu a X vzadu – ty civilní šaty. A potom, když jsme byly na pochodu smrti, tak předtím už na to jsme se přichystaly. Ty naše děvčata, co pracovaly v tom efekterkamru, nám dodaly šaty bez těch křížů. My jsme si je udělaly tou zubní pastou. A když jsme na pochodu smrti, když už utíkali i ti Němci a dobytek a všecko a už i se tam motaly mezi náma tanky. Tak jsme si řekli: ‚Tak, a teď utečeme.‘ Tak jsme ty šaty, co jsme měly na sobě s tou zubní pastou, tak jsme to vydrbaly. A byly jsme v civilu. A ztratily jsme se mezi totálně nasazenejma a pochodovaly jsme směr Praha.
96
No, samozřejmě, že jsme až do Prahy nedošly, že přišly... Šly jsme vlastně více méně naproti frontě. A protože když jsme přišly na ta místa, co byla [demarkační linie], na jedný straně tam byli Rusové, a ti tam ještě nedošli, a Američani, ti už jezdili po tý dálnici. Tak my jsme šly k Američanům a Američani řekli: ‚Bohužel, vy jste ruská zóna, to my vás nemůžeme tady vzít jako uprchlíky.‘ No pak jsme se dali na dálnici zpátky a šli jsme holt na tu ruskou zónu. A to nás Rusové potom ubytovali kvůli tomu tyfu, tak nás... Teprve potom vypravili ten vlak. Takže to už byla ruská režie – ten návrat."
Po válce se provdala a narodil se jí syn. Také dostudovala farmacii a od roku 1949 až do svého odchodu do důchodu pracovala ve Výzkumném ústavu rostlinné výroby v Praze-Ruzyni.(92)
97
Miroslav Čeřenský
Miloslav (Míťa) Čeřenský se narodil 18. 10. 1918 v Pardubicích, kde také téměř celý život žije, vystudoval Obchodní akademii. Otec byl typograf, matka švadlena v domácnosti. Jeho otec navázal během německé okupace spojení s výsadkářem Valčíkem v hotelu Veselka. Přes otce se odboje zúčastnil i Miloslav, který většinou působil jako spojka nebo podával různé informace. Po atentátu na Heydricha byl jeho otec jako jeden z prvních z Pardubic popraven, a sice 4. 6. 1942 na Zámečku. Miloslav (Míťa) byl také zatčen, odsouzen a poslán do koncentračního tábora v Mauthausenu.
Ukázka z rozhovoru: „Přes otce jsme se zapojovali, ale věděli jsme, že vzhledem k tomu, že bratr utekl, tak jsme hlídaný nebo pozorovaný, protože tady bylo hodně ,Čechů vlastenců´, udávali a měli z toho nějaký ten vlastní požitek.“ „A o vás se zajímala protektorátní policie, že váš bratr byl někde v zahraničí? Vy jste ho nahlasili, že je nezvěstný, nebo že se ztratil?“ „My jsme nahlásili, že je nezvěstnej, že se ztratil, ale to pro gestapo byl každej ještě důstojník zvlášť, tak jim bylo jasný, že je v zahraničí. No, a když potom celá aféra kolem Valčíka propukla, tak tady bylo velký zatýkání. Jak víte, pro Valčíka a pro všechny byly vydány doklady, legitimace, třeba nějakej Pištora, to byl taky sociální demokrat, taky náš známej, velmi známej, který mu pomáhal s vydáváním dokladů. On byl zaměstnanej na Okresním ústavu národního zdraví a tak a měl možnost vydat nějaký ty doklady, zdravotní doklady. S tím jsem se pak setkal tady v Pardubicích v žaláři, kdy nás hnali do sprch a viděl jsem ho. Byl zbitej, celej zbitej, záda a zadek rozbitej celej, jak ho gestapáci vyšetřovali.“ „Takže když seskočili parašutisti, to bylo někdy na přelomu roku 1941/1942, oni tady měli nějaké záchytné adresy, že šli do hotelu Veselka?“ „Ano, byli v tom hotelu Veselka, to je tady kousek odtud. Tam hoteliér Košťál je zaměstnal a oni podávali přes vysílačku Libuši, která byla ve Skutči na Ležákách ukrývaná, zprávy do Londýna.“ „Pak se do toho zapojil Hladina.“ „Ano, Hladina a jeho manželka rozená Branešičová. Já jsem poslední, co jsem ji viděl ještě živou tady v pardubickým vězení, ono se to jmenovalo Pracovna. To se jmenovalo Pracovna, jestli víte, co to je - donucovací pracovna. Tak jsem ji viděl, jak chodila ještě na dvoře samotná. I vězňové měli vycházku, tak jsem zakázaným způsobem, musel jsem se postavit na lavici a takhle přes celou celu jsem se koukal na dvůr. Tak jsem tu Táňu Vladěnovou viděl jako jeden z posledních ještě živou, chodila... To byla velmi krásná ženská, velmi hezká, skutečně, nejen hezká obličejem, ale i po stránce ženský, tvarem...“ „Tam byl nějaký napjatý vztah, že jo? Ten Hladina byl už starší.“ „Starší byl, on to byl motocyklistický závodník, no, tak jejich vztah... heleďte, no... je to možný...
98
To se vypravuje, ale kdo to...“ „Takže přes Hladinu a přes majitele hotelu Veselka byl do odboje zapojen Váš tatínek?“ „No, to nejen tatínek! To byla celá plejáda Pardubáků a celej okres pardubickej aj chrudimskej, to všechno. Každej potřeboval dalšího, aby mu pomohl, aby měli doklady, aby měli přihlášení na nemocenský třeba, když ho zaměstnával a tak dál. Ke všemu potřebovali doklad a to zase dělali občané, kteří byli zaměstnaní ve veřejné správě. „Takže Vy jste se dostal přes tatínka do odboje?“ „No, přes otce jsem pomáhal.“ „A Vaše funkce, prostě to, co jste vykonával, bylo co, jestli si pamatujete?“ „To bylo zpravodajské přinášení, nic jiného, ale už to, že otec byl zapojenej, to, že byl bratr v zahraničí, to všechno stačilo k tomu, aby když vypukla heydrichiáda, tak aby udělali velikej zátah na všechny. A otec byl 1. 6. zatčen a 4. 6. zastřelen tady v Pardubicích na Zámečku se svým přítelem, nějakým panem Rumlem, a já jsem putoval a do Mauthausenu s poznámkou Rückkehr unerwünscht - návrat nežádoucí...“ „Tábor třetího stupně, kam jde každý s poznámkou Rückkehr unerwünscht - návrat nežádoucí a je to skutečnost... Protože velitel tábora, který se jmenoval Ziereis, mnohé zugange - příchozí vítal s tím: ,Entlassung von hier (propuštění odsud) is möglich durch Kamin (je možné jen komínem).´ Entlassung durch Kamin... V Mauthausenu byly tři krematoria v plným provozu stále. Ve dne v noci šlehaly plameny nahoru. V Mauthausenu je na takovém kopečku návrší, který se jmenuje Ludwigsberg. Ale ptejte se vy mě, já nevím, co bych ještě měl říct...“ „Z Prahy jste jeli nějakým transportem?“ „Vlakem, transportem přes Český Budějovice jsme jeli do Kaplice a v Kaplici byly hranice protektorátu, ne Dolní Dvořiště, ale už tady nahoře. Tak jsme tam přijeli a vystoupili jsme tam na tom malém nádraží v Mauthausenu. Takový malý nádražíčko, dneska už je tam jiný.“ „Jaký byl ten první zážitek, když jste tam přijeli?“ „Hroznej... Když jsme přicházeli nahoru, šlo nás málo, asi deset nebo patnáct, byli mezi námi i staří lidé, a jak jsme opustili město Mauthausen a šli na tu cestu, která vede takhle bokem civilizace, už esesáci pažbama mlátili ty starší lidi, kteří nemohli nahoru jít. A když jsme docházeli nahoru k Mauthausenu, vlevo byla ohromná stavba, říkalo se tomu Rusenlágr, protože oni předpokládali, že vyhrajou válku a že budou mít statisíce zajatců, čili tam se dělala ohromná planýrka, ohromná nekonečná planýrka, kde byly postavený baráky pro ruské zajatce, a tady jsem poprvé viděl to hrozný tempo, tu hroznou skutečnost, která mě čeká, a to jsem ještě nevěděl, jakej je kamenolom a jaký jsou další strašný komanda, komanda smrti.“ „A vy jste šli do sprch, umyli se a dostali jste vězeňský mundúr?“ „Ne. Takhle to nejde. Každej příchozí se musí celej svlíknout do naha, jste oholenej, odchlupenej všecko, a teďka ať je červenec nebo prosinec do ohromný haly, kde je sprchárna, kde je opravdu sprchárna, tam nejsou žádný falešný kropičky, rozpařej vás a teďka vás vyženou zpátky na apelplac - nástupiště. V červenci v srpnu to nevadí, ale v zimě to je hrozný.
99
A tam vás nechají hodinu, dvě, dvanáct hodin stát v pozoru nahýho, ať je teplo, ať pálí slunce, ať je mráz, ať mrzne, ať prší, chumelí, a teprv pak vám přidělí hadry. Mně přidělili hadry už celý zakrvácený a nakonec mi přidělili kromě čísla ještě jednu věc, protože s námi bylo hodně židů v tom transportu, tak i židovskou hvězdu. Já jsem měl označení Jude. Tak jsem se zase vrátil a riskoval jsem, že dostanu další, že mě zmlátěj, ale dík tomu, že jsem znal trochu německy, tak jsem říkal: ,Ich bin kein Jude, aber römisch katholisch...´ Tak mi po několika držkách vzali hvězdu a nechali mi jenom číslo 1122 takhle. No, a ten začátek byl strašněj...“ „Vy jste byl ubytovanej v jakým baráku, jestli se můžu zeptat?“ „První barák, kde nás nahnali, byl číslo 5, to byla takzvaná karanténa, ale to je jenom pomyslnej název, protože jsme tam byli zavřený, ale do práce jsme se všema chodili. A pak jsem šel na ten nejstrašnější blok, na kterým taky zahynul Hašler, na třináctej. Oni byly strašný všechny, ale zde byl takovej bachař šílenec, to byl z povolání!“
Tam pracoval v kamenolomu, později jako písař. Strávil zde zbytek války. V roce 1945 (21. 5.) se vrátil zpět do Pardubic. Po válce se vrátil do Východočeského elektrárenského svazu. V padesátých letech v rámci akce 77 tisíc do výroby pracoval jako klempíř a poté dělal správce rekreačních míst (na chatě v Desné a na Luční boudě) a spravoval lyžařské vleky. V roce 1980 odešel do důchodu.(93)
100
Pamětníci sovětských pracovních táborů – Jiří Kopinec (1921)
Jiří Kopinec se narodil v Imstičevu na Podkarpatské Rusi, kde jeho otec hospodařil a provozoval bednářskou živnost. Zemědělství se věnovala celá rodina, jen nejstarší bratr se mohl stát učitelem. Když vychodil čtyři třídy měšťanské školy v Birkách, začal na poli pracovat i Jiří Kopinec. Kromě Rusínů - etnika, k němuž se hlásila rodina Kopinců - žili v Imstičevu také Ukrajinci, Maďaři, Slováci, Rumuni a nepočetní, ale o to úspěšnější Židé. Za světové hospodářské krize ve dvacátých a třicátých letech odešlo asi dvanáct imstičevských rodin do Argentiny, Kanady a Spojených Států, zbývající musely hledat práci v lesích.
18. března 1939 obsazují Podkarpatskou Rus Maďaři. Aby nemuseli sloužit v polovojenských oddílech Levente, které začínají pod velením maďarských a promaďarských starostů vznikat, rozhodují se Jiří Kopinec a jeho tři přátelé pro odchod do SSSR. Na hranice je to 80 kilometrů. Aby vzbudili co nejmenší pozornost, berou si dřevařskou výstroj a po hřebenech Karpat vyrážejí na východ. Je červen 1940. Po několika dnech překračují hranice u obce Jelenková v dnešním Polsku spolu s krejčím Kreismannem z Imstičeva, kterého přibírají cestou. Jsou okamžitě zadrženi sovětskými pohraničníky a nahnáni do stodoly. Ráno je odváží nákladní auto do Levočny, odkud jsou po výslechu odvedeni do 30 kilometrů vzdáleného sběrného tábora ve Skolje. V té době tam v dřevených barácích a ve stanech žije přibližně 200 lidí, z převážné většiny Rusínů. Odsud jsou odváženi do dalších táborů a věznic a na jejich místo nastupují další uprchlíci ze zemí ovládaných státy Osy. Jiří Kopinec přichází o hodinky od tety z Budapešti. Denní příděl potravy představuje dvoukilový bochník chleba nevalné kvality pro tři muže, vybraní vězni proto ochotně těží dřevo, aby si vysloužili misku horké šlichty. Ostatní rozprodávají své poslední svršky a hladoví. Po šesti týdnech odvážejí Jiřího Kopince v dobytčím vagóně do věznice ve Stryi na západní Ukrajině. Osazenstvo věznice i cely, v níž tráví dalšího půl roku, je národnostně pestré: jsou tu Bělorusové, Ukrajinci, Poláci, Rusíni, Židé, Češi. Jídlo je opět nevalné, největší oblibě se těší konzervovaný hrášek, který se ovšem objevuje jen zřídka. Jiří Kopinec je vyslýchán a následně obviněn z nelegálního překročení hranic, za což je později odsouzen ke třem rokům v pracovních táborech NKVD.
101
S dalším transportem se ocitá ve Starobělsku. V přepažené kostelní lodi jsou zde drženi uprchlíci z celé střední a východní Evropy, a také mnoho polských válečných zajatců. Do práce se nechodí, vězni hrají šachy s figurkami z chlebové střídky a svorně se nudí. O táborech samotných mají jen velmi nejasné představy, mnozí se na práci dokonce těší. V září 1941 vyráží ze Starobělska vlak s třiceti dobytčími vagóny. V jednom z nich je i Jiří Kopinec. Cestovní příděl se skládá z 200 gramů sucharů a několika solených rybek, vězni trpí žízní a ochotně pijí i značně znečištěnou vodu. Ve vlaku řádí úplavice. Po třech týdnech trať končí: přeživší jsou vyhnáni z vagonů a za rozbřesku dorážejí ke břehům Pečory, kde jsou naloděni na nákladní parník. Po řece široké až dva kilometry se plaví šest dní a nocí, k jídlu je treska a několik dekagramů chleba. Pak loď s přibližně osmdesáti vězni přistává nedaleko železniční trati, zbývajících padesát kilometrů jsou nuceni urazit na nákladních vagonech. Ocitají se v tundře, tisíce kilometrů od Moskvy, 270 kilometrů na jih od Severního ledového oceánu. V zóně obehnané ostnatým drátem stojí strážnice a několik stanů. Tábor si musí postavit sami. Do jedné ze stavebních brigád je zařazen i Jiří Kopinec. V promrzlé zemi hloubí jámy na pilíře, opracovává dřevo a staví domy. Ještě před příchodem polární noci stojí v táboře první nízké podlouhlé baráky, každý asi pro sto lidí. Jejich obyvatelé jsou zavšivení a podvyživení, úderem šesté ranní je budí řev dozorců. S výjimkou dní, kdy teplota klesá pod minus 40 stupňů, pracují dvanáct hodin denně, převážně ve zlatých a uhelných dolech. V barácích panuje bezvládí, vězně napadají, okrádají a vraždí žulici – profesionální zločinci, odsouzení za kriminální delikty. Toho, kdo by se snad pokusil o útěk, čeká tundra, pralesy, Ural. Táborem se šíří naprostá otupělost. Jiří Kopinec zůstává ve stavební brigádě, kde jsou podmínky o něco snesitelnější. Daří se mu plnit normu, což je pro přežití zcela zásadní, protože denní příděl těch, co už pracovat nemohou – trestný kotel – je tvořen čtyřiceti dekagramy chleba a miskou „polévky“. Za chleba a cukr mění i machorku, která se fasuje jednou měsíčně v počtu tří balíčků. Asi po roce a půl je s padesáti dalšími muži vybrán na stavbu železničního mostu přes Vorkutu zhruba 50 kilometrů od tábora. V krutých mrazech zatlouká piloty do dna řeky, noci přečkává v plátěném stanu, živí se suchary a slanou vodou. Zanedlouho mu otéká celé tělo. Váží 40 kilogramů.
102
Dozorci ho posílají do nemocnice. Tři dny a tři noci se potácí tundrou zpátky do tábora. Zastavit se nemůže, umrzl by. Ve špitále dostávají zubožení vězni konzervovaný hrášek a 1,5 dekagramů másla. Jiří Kopinec tam zůstává tři týdny, převážně mezi mladými lidmi, z nichž mnozí umírají na podvýživu a onemocnění trávícího traktu. Před smrtí jej zachraňuje nábor do 1. samostatného čs. armádního sboru. Je odvezen do mírnějšího tábora v Džambulu v dnešním Kazachstánu, kde pracuje v pekárně, a po čase se dostává do Buzuluku. V ženijní jednotce ze účastní bojů u Kyjeva, na západní Ukrajině, na Dukle. Po návratu do Československa se stává vojákem z povolání.(94)
103
Listina základních práv a svobod(95) USNESENÍ předsednictva České národní rady ze dne 16. prosince 1992 o vyhlášení LISTINY ZÁKLADNÍCH PRÁV A SVOBOD jako součásti ústavního pořádku České republiky. Ústavní zákon č. 2/1993 Sb. ve znění ústavního zákona č. 162/1998 Sb. Předsednictvo České národní rady se usneslo takto: Předsednictvo České národní rady vyhlašuje LISTINU ZÁKLADNÍCH PRÁV A SVOBOD jako součást ústavního pořádku České republiky. Uhde v.r. LISTINA ZÁKLADNÍCH PRÁV A SVOBOD Federální shromáždění na základě návrhů České národní rady a Slovenské národní rady, uznávajíc neporušitelnost přirozených práv člověka, práv občana a svrchovanost zákona, navazujíc na obecně sdílené hodnoty lidství a na demokratické a samosprávné tradice našich národů, pamětlivo trpkých zkušeností z dob, kdy lidská práva a základní svobody byly v naší vlasti potlačovány, vkládajíc naděje do zabezpečení těchto práv společným úsilím všech svobodných národů, vycházejíc z práva českého národa a slovenského národa na sebeurčení, připomínajíc si svůj díl odpovědnosti vůči budoucím generacím za osud veškerého lidstva na Zemi a vyjadřujíc vůli, aby se Česká a Slovenská Federativní Republika důstojně zařadila mezi státy, jež tyto hodnoty ctí, usneslo se na této Listině základních práv a svobod: Hlava první
Obecná ustanovení Článek 1 Lidé jsou svobodní a rovní v důstojnosti i v právech. Základní práva a svobody jsou nezadatelné, nezcizitelné, nepromlčitelné a nezrušitelné. Článek 2 (1) Stát je založen na demokratických hodnotách a nesmí se vázat ani na výlučnou ideologii, ani na náboženské vyznání. (2) Státní moc lze uplatňovat jen v případech a v mezích stanovených zákonem, a to způsobem, který zákon stanoví. (3) Každý může činit, co není zákonem zakázáno, a nikdo nesmí být nucen činit, co zákon neukládá.
104
Článek 3 (1) Základní práva a svobody se zaručují všem bez rozdílu pohlaví, rasy, barvy pleti, jazyka, víry a náboženství, politického či jiného smýšlení, národního nebo sociálního původu, příslušnosti k národnostní nebo etnické menšině, majetku, rodu nebo jiného postavení. (2) Každý má právo svobodně rozhodovat o své národnosti. Zakazuje se jakékoli ovlivňování tohoto rozhodování a všechny způsoby nátlaku směřující k odnárodňování. (3) Nikomu nesmí být způsobena újma na právech pro uplatňování jeho základních práv a svobod. Článek 4 (1) Povinnosti mohou být ukládány toliko na základě zákona a v jeho mezích a jen při zachování základních práv a svobod. (2) Meze základních práv a svobod mohou být za podmínek stanovených Listinou základních práv a svobod (dále jen "Listina") upraveny pouze zákonem. (3) Zákonná omezení základních práv a svobod musí platit stejně pro všechny případy, které splňují stanovené podmínky. (4) Při používání ustanovení o mezích základních práv a svobod musí být šetřeno jejich podstaty a smyslu. Taková omezení nesmějí být zneužívána k jiným účelům, než pro které byla stanovena. Hlava druhá
Lidská práva a základní svobody Oddíl první
Základní lidská práva a svobody Článek 5 Každý je způsobilý mít práva. Článek 6 (1) Každý má právo na život. Lidský život je hoden ochrany již před narozením. (2) Nikdo nesmí být zbaven života. (3) Trest smrti se nepřipouští. (4) Porušením práv podle tohoto článku není, jestliže byl někdo zbaven života v souvislosti s jednáním, které podle zákona není trestné. Článek 7 (1) Nedotknutelnost osoby a jejího soukromí je zaručena. Omezena může být jen v případech stanovených zákonem. (2) Nikdo nesmí být mučen ani podroben krutému, nelidskému nebo ponižujícímu zacházení nebo trestu. Článek 8 (1) Osobní svoboda je zaručena. (2) Nikdo nesmí být stíhán nebo zbaven svobody jinak než z důvodů a způsobem, který stanoví zákon. Nikdo nesmí být zbaven svobody pouze pro neschopnost dostát smluvnímu závazku. 105
(3) Obviněného nebo podezřelého z trestného činu je možno zadržet jen v případech stanovených v zákoně. Zadržená osoba musí být ihned seznámena s důvody zadržení, vyslechnuta a nejpozději do 24 hodin propuštěna na svobodu nebo odevzdána soudu. Soudce musí zadrženou osobu do 24 hodin od převzetí vyslechnout a rozhodnout o vazbě, nebo ji propustit na svobodu. (4) Zatknout obviněného je možno jen na písemný odůvodněný příkaz soudce. Zatčená osoba musí být do 24 hodin odevzdána soudu. Soudce musí zatčenou osobu do 24 hodin od převzetí vyslechnout a rozhodnout o vazbě nebo ji propustit na svobodu. (5) Nikdo nesmí být vzat do vazby, leč z důvodů a na dobu stanovenou zákonem a na základě rozhodnutí soudu. (6) Zákon stanoví, ve kterých případech může být osoba převzata nebo držena v ústavní zdravotnické péči bez svého souhlasu. Takové opatření musí být do 24 hodin oznámeno soudu, který o tomto umístění rozhodne do 7 dnů. Článek 9 (1) Nikdo nesmí být podroben nuceným pracím nebo službám. (2) Ustanovení odstavce 1 se nevztahuje na: a) práce ukládané podle zákona osobám ve výkonu trestu odnětí svobody nebo osobám vykonávajícím jiný trest nahrazující trest odnětí svobody, b) vojenskou službu nebo jinou službu stanovenou zákonem namísto povinné vojenské služby, c) službu vyžadovanou na základě zákona v případě živelních pohrom, nehod, nebo jiného nebezpečí, které ohrožuje životy, zdraví nebo značné majetkové hodnoty, d) jednání uložené zákonem pro ochranu života, zdraví nebo práv druhých. Článek 10 (1) Každý má právo, aby byla zachována jeho lidská důstojnost, osobní čest, dobrá pověst a chráněno jeho jméno. (2) Každý má právo na ochranu před neoprávněným zasahováním do soukromého a rodinného života. (3) Každý má právo na ochranu před neoprávněným shromažďováním, zveřejňováním nebo jiným zneužíváním údajů o své osobě. Článek 11 (1) Každý má právo vlastnit majetek. Vlastnické právo všech vlastníků má stejný zákonný obsah a ochranu. Dědění se zaručuje. (2) Zákon stanoví, který majetek nezbytný k zabezpečování potřeb celé společnosti, rozvoje národního hospodářství a veřejného zájmu smí být jen ve vlastnictví státu, obce nebo určených právnických osob; zákon může také stanovit, že určité věci mohou být pouze ve vlastnictví občanů nebo právnických osob se sídlem v České a Slovenské Federativní Republice. (3) Vlastnictví zavazuje. Nesmí být zneužito na újmu práv druhých anebo v rozporu se zákonem chráněnými obecnými zájmy. Jeho výkon nesmí poškozovat lidské zdraví, přírodu a životní prostředí nad míru stanovenou zákonem. (4) Vyvlastnění nebo nucené omezení vlastnického práva je možné ve veřejném zájmu, a to na základě zákona a za náhradu. (5) Daně a poplatky lze ukládat jen na základě zákona.
106
Článek 12 (1) Obydlí je nedotknutelné. Není dovoleno do něj vstoupit bez souhlasu toho, kdo v něm bydlí. (2) Domovní prohlídka je přípustná jen pro účely trestního řízení, a to na písemný odůvodněný příkaz soudce. Způsob provedení domovní prohlídky stanoví zákon. (3) Jiné zásady do nedotknutelnosti obydlí mohou být zákonem dovoleny, jen je-li to v demokratické společnosti nezbytné pro ochranu života nebo zdraví osob, pro ochranu práv a svobod druhých anebo pro odvrácení závažného ohrožení veřejné bezpečnosti a pořádku. Pokud je obydlí užíváno také pro podnikání nebo provozování jiné hospodářské činnosti, mohou být takové zásahy zákonem dovoleny, též je-li to nezbytné pro plnění úkolů veřejné správy. Článek 13 Nikdo nesmí porušit listovní tajemství ani tajemství jiných písemností a záznamů, ať již uchovávaných v soukromí, nebo zasílaných poštou anebo jiným způsobem, s výjimkou případů a způsobem, které stanoví zákon. Stejně se zaručuje tajemství zpráv podávaných telefonem, telegrafem nebo jiným podobným zařízením. Článek 14 (1) Svoboda pohybu a pobytu je zaručena. (2) Každý, kdo se oprávněně zdržuje na území České a Slovenské Federativní Republiky, má právo svobodně je opustit. (3) Tyto svobody mohou být omezeny zákonem, jestliže je to nevyhnutelné pro bezpečnost státu, udržení veřejného pořádku, ochranu zdraví nebo ochranu práv a svobod druhých a na vymezených územích též z důvodu ochrany přírody. (4) Každý občan má právo na svobodný vstup na území České a Slovenské Federativní Republiky. Občan nemůže být nucen k opuštění své vlasti. (5) Cizinec může být vyhoštěn jen v případech stanovených zákonem. Článek 15 (1) Svoboda myšlení, svědomí a náboženského vyznání je zaručena. Každý má právo změnit své náboženství nebo víru anebo být bez náboženského vyznání. (2) Svoboda vědeckého bádání a umělecké tvorby je zaručena. (3) Nikdo nemůže být nucen vykonávat vojenskou službu, pokud je to v rozporu s jeho svědomím nebo s jeho náboženským vyznáním. Podrobnosti stanoví zákon. Článek 16 (1) Každý má právo svobodně projevovat své náboženství nebo víru buď sám nebo společně s jinými, soukromě nebo veřejně, bohoslužbou, vyučováním, náboženskými úkony nebo zachováváním obřadu. (2) Církve a náboženské společnosti spravují své záležitosti, zejména ustavují své orgány, ustanovují své duchovní a zřizují řeholní a jiné církevní instituce nezávisle na státních orgánech. (3) Zákon stanoví podmínky vyučování náboženství na státních školách. (4) Výkon těchto práv může být omezen zákonem, jde-li o opatření v demokratické společnosti nezbytná pro ochranu veřejné bezpečnosti a pořádku, zdraví a mravnosti nebo práv a svobod druhých.
107
Oddíl druhý
Politická práva Článek 17 (1) Svoboda projevu a právo na informace jsou zaručeny. (2) Každý má právo vyjadřovat své názory slovem, písmem, tiskem, obrazem nebo jiným způsobem, jakož i svobodně vyhledávat, přijímat a rozšiřovat ideje a informace bez ohledu na hranice státu. (3) Cenzura je nepřípustná. (4) Svobodu projevu a právo vyhledávat a šířit informace lze omezit zákonem, jde-li o opatření v demokratické společnosti nezbytná pro ochranu práv a svobod druhých, bezpečnost státu, veřejnou bezpečnost, ochranu veřejného zdraví a mravnosti. (5) Státní orgány a orgány územní samosprávy jsou povinny přiměřeným způsobem poskytovat informace o své činnosti. Podmínky a provedení stanoví zákon. Článek 18 (1) Petiční právo je zaručeno; ve věcech veřejného nebo jiného společného zájmu má každý právo sám nebo s jinými se obracet na státní orgány a orgány územní samosprávy s žádostmi, návrhy a stížnostmi. (2) Peticí se nesmí zasahovat do nezávislosti soudu. (3) Peticemi se nesmí vyzývat k porušování základních práv a svobod zaručených Listinou. Článek 19 (1) Právo pokojně se shromažďovat je zaručeno. (2) Toto právo lze omezit zákonem v případech shromáždění na veřejných místech, jdeli o opatření v demokratické společnosti nezbytná pro ochranu práv a svobod druhých, ochranu veřejného pořádku, zdraví, mravnosti, majetku nebo pro bezpečnost státu. Shromáždění však nesmí být podmíněno povolením orgánu veřejné správy. Článek 20 (1) Právo svobodně se sdružovat je zaručeno. Každý má právo spolu s jinými se sdružovat ve spolcích, společnostech a jiných sdruženích. (2) Občané mají právo zakládat též politické strany a politická hnutí a sdružovat se v nich. (3) Výkon těchto práv lze omezit jen v případech stanovených zákonem, jestliže to je v demokratické společnosti nezbytné pro bezpečnost státu, ochranu veřejné bezpečnosti a veřejného pořádku, předcházení trestným činům nebo pro ochranu práv a svobod druhých. (4) Politické strany a politická hnutí, jakož i jiná sdružení jsou odděleny od státu. Článek 21 (1) Občané mají právo podílet se na správě veřejných věcí přímo nebo svobodnou volbou svých zástupců. (2) Volby se musí konat ve lhůtách nepřesahujících pravidelná volební období stanovená zákonem. (3) Volební právo je všeobecné a rovné a vykonává se tajným hlasováním. Podmínky výkonu volebního práva stanoví zákon. (4) Občané mají za rovných podmínek přístup k voleným a jiným veřejným funkcím. 108
Článek 22 Zákonná úprava všech politických práv a svobod a její výklad a používání musí umožňovat a ochraňovat svobodnou soutěž politických sil v demokratické společnosti. Článek 23 Občané mají právo postavit se na odpor proti každému, kdo by odstraňoval demokratický řád lidských práv a základních svobod, založený Listinou, jestliže činnost ústavních orgánů a účinné použití zákonných prostředků jsou znemožněny. Hlava třetí
Práva národnostních a etnických menšin Článek 24 Příslušnost ke kterékoli národnostní nebo etnické menšině nesmí být nikomu na újmu. Článek 25 (1) Občanům tvořícím národní nebo etnické menšiny se zaručuje všestranný rozvoj, zejména právo společně s jinými příslušníky menšiny rozvíjet vlastní kulturu, právo rozšiřovat a přijímat informace v jejich mateřském jazyku a sdružovat se v národnostních sdruženích. Podrobnosti stanoví zákon. (2) Občanům příslušejícím k národnostním a etnickým menšinám se za podmínek stanovených zákonem zaručuje též a) právo na vzdělání v jejich jazyku, b) právo užívat jejich jazyka v úředním styku, c) právo účasti na řešení věcí týkajících se národnostních a etnických menšin. Hlava čtvrtá
Hospodářská, sociální a kulturní práva Článek 26 (1) Každý má právo na svobodnou volbu povolání a přípravu k němu, jakož i právo podnikat a provozovat jinou hospodářskou činnost. (2) Zákon může stanovit podmínky a omezení pro výkon určitých povolání nebo činností. (3) Každý má právo získávat prostředky pro své životní potřeby prací. Občany, kteří toto právo nemohou bez své viny vykonávat, stát v přiměřeném rozsahu hmotně zajišťuje; podmínky stanoví zákon. (4) Zákon může stanovit odchylnou úpravu pro cizince. Článek 27 (1) Každý má právo svobodně se sdružovat s jinými na ochranu svých hospodářských a sociálních zájmů. (2) Odborové organizace vznikají nezávisle na státu. Omezovat počet odborových organizací je nepřípustné, stejně jako zvýhodňovat některé z nich v podniku nebo v odvětví. (3) Činnost odborových organizací a vznik a činnost jiných sdružení na ochranu hospodářských a sociálních zájmů mohou být omezeny zákonem, jde-li o opatření v demokratické společnosti nezbytná pro ochranu bezpečnosti státu, veřejného pořádku nebo práv a svobod druhých. 109
(4) Právo na stávku je zaručeno za podmínek stanovených zákonem; toto právo nepřísluší soudcům, prokurátorům, příslušníkům ozbrojených sil a příslušníkům bezpečnostních sborů. Článek 28 Zaměstnanci mají právo na spravedlivou odměnu za práci a na uspokojivé pracovní podmínky. Podrobnosti stanoví zákon. Článek 29 (1) Ženy, mladiství a osoby zdravotně postižené mají právo na zvýšenou ochranu zdraví při práci a na zvláštní pracovní podmínky. (2) Mladiství a osoby zdravotně postižené mají právo na zvláštní ochranu v pracovních vztazích a na pomoc při přípravě k povolání. (3) Podrobnosti stanoví zákon. Článek 30 (1) Občané mají právo na přiměřené hmotné zabezpečení ve stáří a při nezpůsobilosti k práci, jakož i při ztrátě živitele. (2) Každý, kdo je v hmotné nouzi, má právo na takovou pomoc, která je nezbytná pro zajištění základních životních podmínek. (3) Podrobnosti stanoví zákon. Článek 31 Každý má právo na ochranu zdraví. Občané mají na základě veřejného pojištění právo na bezplatnou zdravotní péči a na zdravotní pomůcky za podmínek, které stanoví zákon. Článek 32 (1) Rodičovství a rodina jsou pod ochranou zákona. Zvláštní ochrana dětí a mladistvých je zaručena. (2) Ženě v těhotenství je zaručena zvláštní péče, ochrana v pracovních vztazích a odpovídající pracovní podmínky. (3) Děti narozené v manželství i mimo ně mají stejná práva. (4) Péče o děti a jejich výchova je právem rodičů; děti mají právo na rodičovskou výchovu a péči. Práva rodičů mohou být omezena a nezletilé děti mohou být od rodičů odloučeny proti jejich vůli jen rozhodnutím soudu na základě zákona. (5) Rodiče, kteří pečují o děti, mají právo na pomoc státu. (6) Podrobnosti stanoví zákon. Článek 33 (1) Každý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon. (2) Občané mají právo na bezplatné vzdělání v základních a středních školách, podle schopností občana a možností společnosti též na vysokých školách. (3) Zřizovat jiné školy než státní a vyučovat na nich lze jen za podmínek stanovených zákonem; na takových školách se může vzdělání poskytovat za úplatu. (4) Zákon stanoví, za jakých podmínek mají občané při studiu právo na pomoc státu.
110
Článek 34 (1) Práva k výsledkům tvůrčí duševní činnosti jsou chráněna zákonem. (2) Právo přístupu ke kulturnímu bohatství je zaručeno za podmínek stanovených zákonem. Článek 35 (1) Každý má právo na příznivé životní prostředí. (2) Každý má právo na včasné a úplné informace o stavu životního prostředí a přírodních zdrojů. (3) Při výkonu svých práv nikdo nesmí ohrožovat ani poškozovat životní prostředí, přírodní zdroje, druhové bohatství přírody a kulturní památky nad míru stanovenou zákonem. Hlava pátá
Právo na soudní a jinou právní ochranu Článek 36 (1) Každý se může domáhat stanoveným postupem svého práva u nezávislého a nestranného soudu a ve stanovených případech u jiného orgánu. (2) Kdo tvrdí, že byl na svých právech zkrácen rozhodnutím orgánu veřejné správy, může se obrátit na soud, aby přezkoumal zákonnost takového rozhodnutí, nestanoví-li zákon jinak. Z pravomoci soudu však nesmí být vyloučeno přezkoumávání rozhodnutí týkajících se základních práv a svobod podle Listiny. (3) Každý má právo na náhradu škody způsobené mu nezákonným rozhodnutím soudu, jiného státního orgánu či orgánu veřejné správy nebo nesprávným úředním postupem. (4) Podmínky a podrobnosti upravuje zákon. Článek 37 (1) Každý má právo odepřít výpověď, jestliže by jí způsobil nebezpečí trestního stíhání sobě nebo osobě blízké. (2) Každý má právo na právní pomoc v řízení před soudy, jinými státními orgány či orgány veřejné správy, a to od počátku řízení. (3) Všichni účastníci jsou si v řízení rovni. (4) Kdo prohlásí, že neovládá jazyk, jímž se vede jednání, má právo na tlumočníka. Článek 38 (1) Nikdo nesmí být odňat svému zákonnému soudci. Příslušnost soudu i soudce stanoví zákon. (2) Každý má právo, aby jeho věc byla projednána veřejně, bez zbytečných průtahů a v jeho přítomnosti a aby se mohl vyjádřit ke všem prováděným důkazům. Veřejnost může být vyloučena jen v případech stanovených zákonem. Článek 39 Jen zákon stanoví, které jednání je trestným činem a jaký trest, jakož i jaké jiné újmy na právech nebo majetku, ze za jeho spáchání uložit. Článek 40 (1) Jen soud rozhoduje o vině a trestu za trestné činy. (2) Každý, proti němuž je vedeno trestní řízení, je považován za nevinného, pokud pravomocným odsuzujícím rozsudkem soudu nebyla jeho vina vyslovena. 111
(3) Obviněný má právo, aby mu byl poskytnut čas a možnost k přípravě obhajoby a aby se mohl hájit sám nebo prostřednictvím obhájce. Jestliže si obhájce nezvolí, ačkoliv ho podle zákona mít musí, bude mu ustanoven soudem. Zákon stanoví, v kterých případech má obviněný právo na bezplatnou pomoc obhájce. (4) Obviněný má právo odepřít výpověď; tohoto práva nesmí být žádným způsobem zbaven. (5) Nikdo nemůže být trestně stíhán za čin, pro který již byl pravomocně odsouzen nebo zproštěn obžaloby. Tato zásada nevylučuje uplatnění mimořádných opravných prostředků v souladu se zákonem. (6) Trestnost činu se posuzuje a trest se ukládá podle zákona účinného v době, kdy byl čin spáchán. Pozdějšího zákona se použije, jestliže je to pro pachatele příznivější. Hlava šestá
Ustanovení společná Článek 41 (1) Práv uvedených v čl. 26, čl. 27 odst. 4, čl. 28 až 31, čl. 32 odst. 1 a 3, čl. 33 a 35 Listiny je možno se domáhat pouze v mezích zákonů, které tato ustanovení provádějí. (2) Kde se v Listině mluví o zákonu, rozumí se tím zákon Federálního shromáždění, jestliže z ústavního rozdělení zákonodárné pravomoci nevyplývá, že úprava přísluší zákonům národních rad. Článek 42 (1) Pokud Listina používá pojmu "občan", rozumí se tím státní občan České a Slovenské Federativní Republiky. (2) Cizinci požívají v České a Slovenské Federativní Republice lidských práv a základních svobod zaručených Listinou, pokud nejsou přiznána výslovně občanům. (3) Pokud dosavadní předpisy používají pojmu "občan", rozumí se tím každý člověk, jde-li o základní práva a svobody, které Listina přiznává bez ohledu na státní občanství. Článek 43 Česká a Slovenská Federativní Republika poskytuje azyl cizincům pronásledovaným za uplatňování politických práv a svobod. Azyl může být odepřen tomu, kdo jednal v rozporu se základními lidskými právy a svobodami. Článek 44 Zákon může soudcům a prokurátorům omezit právo na podnikání a jinou hospodářskou činnost a právo uvedené v čl. 20 odst. 2; zaměstnancům státní správy a územní samosprávy ve funkcích, které určí, též právo uvedené v čl. 27 odst. 4; příslušníkům bezpečnostních sborů a příslušníkům ozbrojených sil též práva uvedená v čl. 18, 19 a čl. 27 odst. 1 až 3, pokud souvisí s výkonem služby. Osobám v povoláních, která jsou bezprostředně nezbytná pro ochranu života a zdraví, může zákon omezit právo na stávku.(95)
112
5. tematický okruh Majetek Lekce 13 - Co je majetek?
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – metoda sněhové koule, skupinová práce, samostatná práce žáků Cíl lekce – Žák vysvětli pojem majetek a posoudí co vše se dá pod pojem zahrnout. Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova Pomůcky – list A3 pro každou skupinu, pracovní list pro každého žáka
Fáze lekce 0 – 55 min Žáci metodou sněhové koule diskutují nad tématem majetek – nejdříve sami vymyslí a sepíší, co znamená pro lidi majetek, co to konkrétně může být, jaký má význam apod. Dále se snaží na závěrech shodnout ve dvojicích a na závěr ve čtveřicích. Po ukončení práce následuje prezentace návrhů všech skupin – na čem se shodly, že je majetek, co znamená pro lidi, jaký má význam. Bylo by vhodné rozpoutat diskuzi co ještě je a není majetek, popř. nad určitými problematickými závěry skupin. 55 – 80 min Na základě prezentací a diskuze polovina skupin vytvoří plakát „Co nemůžeme vlastnit“, druhá „Co si nemůžeme koupit“. Bylo by vhodné ztvárnit je jako morální výstrahu, popř. jako kritiku současné společnosti. Plakáty budou k prohlédnutí v následujících několika minutách ideálně položené na lavicích skupin, vč. možných otázek. 80 – 90 min Každý žák dostane pracovní list, kam vepíše své odpovědi na jednotlivé otázky. Pracovní list si uschová na třetí lekci tématu Majetek.
113
Pracovní list téma Majetek 1) Co je podle tebe majetek? Napiš jednu větu obecně a 5 - 10 konkrétních příkladů
2) Jaký majetek je podle tebe nejpotřebnější k životu? Uveď konkrétní příklady.
3) Jaký majetek není pro život zásadní? Uveď konkrétní příklady.
4) Jaký majetek je zcela zbytečný pro život? Uveď konkrétní příklady.
5) Co bys dělal/a, kdybys vyhrál/a a) 10 000 Kč
b) 100 000 Kč
c) 1 000 000 Kč
d) 100 000 000 Kč
6) Začal/a by si v budoucnu pracovat, kdybys teď vyhrál/a 100 000 000 Kč? (vyber) Ano ne 7) Kolik z těchto částek (napiš ke každé) bys dal/a na dobročinnost? 8) Jakou dobročinnou organizaci bys vybral/a? (Komu či čemu by pomáhala?)
9) Dá se vlastnit živý tvor? Proč nebo jak?
114
5. tematický okruh Majetek Lekce 14 - Co chci vlastnit?
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – samostatná práce žáků, dialogická metoda Cíl lekce – Žák zhodnotí význam majetku pro lidský život Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova a průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova Pomůcky – soupis majetku pro každého žáka, 5 listů A4 pro každého
Fáze lekce 0 – 10 min Žáci dostanou každý list papíru se třemi sloupci – jde o soupis majetku, který se budou žáci pokoušet získávat. V rychlosti si ho přečtou. Každý žák si pak nachystá 5 listů A4. Na čtyři z nich napíše na přes celou plochu – na první A, druhý B, třetí C a čtvrtý D. To budou jejich odpovědní lístky, které si dají do lavice. 10 - 50 V hlavní fázi lekce budou žáci získávat majetek odpovídáním na otázky a plněním úkolů. Po zaznění otázky učitel napočítá do 5 a do té doby žáci vyndají a položí na lavici rubem vzhůru papír se správnou odpovědí. Na učitelovo znamení ho všichni naráz zvednou nad hlavu. Kdo odpoví správně může si zaškrtnout libovolnou věc z libovolného sloupce ze seznamu, však pouze jednu. Je tu i možnost položku dopsat, ale musí odpovídat charakteru celého seznamu. Učitel má sice určitou kontrolu nad žáky, ale měl by je upozornit na to, že musí jednat čestně sami za sebe. Zfalšovat odpověď nebo si zaškrtnout v seznamu položku navíc rovná se krádeži. Kvizové otázky si učitel volí sám, mohou se týkat samozřejmě jak školního učiva, tak např. obecného přehledu, oblastí zájmu žáků či aktuálního dění. Měly by být obtížnější, aby správných odpovědí bylo menší množství.
115
50 - 60 Po skončení kvizu si žáci na volný papír sepíší majetek, který získali. Během následujících cca 7 minut mají možnost volně se pohybovat po třídě, konfrontovat si získaný majetek a také si mezi sebou něco darovat – darující si položku vyškrtne a obdarovaný připíše. 60 - 90 Na závěr jako reflexe diskuze •
Jak se cítí nejchudší žáci?
•
Jak se cítí nejbohatší žáci?
•
Kdo něco daroval? Proč? Proč ne?
•
Co si dopsali do volných kolonek? Proč?
•
Proč volili zrovna tyto položky?
•
Volili by teď jinak?
•
Volili by v reálném životě jinak?
116
Pracovní list – seznam majetku
nejnovější mobil
oběd s přáteli
10 000 Kč
iPod
letní dovolená s blízkými
10 000 Kč
MP3 přehrávač
lyžování s blízkými
10 000 Kč
DVD přehrávač
sjezd řeky na raftu
10 000 Kč
nový počítač
potápění v moři
10 000 Kč
nové kolo
návštěva welness lázní
10 000 Kč
nové lyže
měsíc zdarma do divadla
10 000 Kč
zdarma DVD půjčovna
měsíc zdarma do kina
10 000 Kč
zdarma 10 počítačových her
let balonem
10 000 Kč
digitální fotoaparát
poznávací zájezd s blízkými
10 000 Kč
nová CD s hudbou
skok padákem
10 000Kč
plazmová televize
vyhlídkový let letadlem
10 000Kč
několikaleté předplatné
projížďka ve F1
10 000Kč
skok bungee jumping
10 000Kč
návštěva kosmetického studia
10 000Kč
oblíbeného časopisu vlastnictví koně značkové oblečení vlastního výběru
117
5. tematický okruh Majetek Lekce 15 – Co je podstatné?
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – samostatná práce žáků, dialogická metoda Cíl lekce – Žák zhodnotí svůj potenciální život zaměřený na určitý majetek a kriticky posoudí podstatný majetek pro život. Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova Pomůcky – pracovní list z první lekce Majetek, list A4 pro každého žáka
Fáze lekce 0 – 20min Podle seznamu majetku, který získali v minulé lekci žáci napíší na volný list papíru zamyšlení nebo příběh, jaký by měli život se získaným majetkem, zdůvodní si proč tak volili a jestli by volili stejně ve 30 a pak 60 letech. Na list se nepodepisují, zůstává anonymní. 20 – 40 Žáci si porovnají získaný majetek s odpověďmi na otázky 2, 3, 4 z pracovního listu z první lekce Majetek. Závěr napíší na list za první úkol – jestli se shodli s vybraným majetkem s tím, co považují v životě za podstatné, proč např. ne apod. Na konec má každý žák za úkol vymyslet a napsat na svůj list heslo na majetek – krátkou, výstižnou stručnou větu nebo souvětí. 40 - 65 Učitel vybere listy a položí je různě na lavice. Během následující doby mají žáci možnost chodit po třídě a nahlížet do listů. Po uplynutí 10 - 15 minut si stoupnou k tomu listu (nesmí být jejich vlastní), který se nejvíce shoduje s jejich myšlenkami. List, popř. listy, u kterých bude stát nejvíce lidí se nahlas přečtou.
118
65 – 90 Na závěr pro odlehčení dialogickou metodou učitel zjišťuje odpovědi na otázky 5, 6, 7. Může odpovědi psát na tabuli a udělat malé statistické šetření společně se žáky. Otázku 8 vyhodnocuje zvlášť. Učitel od všech žáků zjistí, pro jaké účely jsou peníze podle nich nejpotřebnější a bylo by vhodné zařadit diskuzi ohledně fungování dobročinných organizací, možností přispívání, zmínit programy, které každoročně probíhají veřejnými sbírkami v ulicích i nebezpečí podvodů, programy adopcí na dálku, adopcí v ZOO apod. Žáci určitě mají osobní zkušenosti či zkušenosti blízkých okolo nich.
119
6. tematický okruh Já versus společnost Lekce 16 - Co se děje, když slušní mlčí
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – volné psaní, skupinová práce Cíl lekce – Žák vyhodnotí závažné zprávy z celosvětového dění a posoudí jejich příčiny a důsledky. Rozvíjené kompetence – komunikativní, občanské, sociální a personální Vztahy se vzdělávacími obory – občanská výchova, zeměpis průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova, Výchova v evropských a globálních souvislostech Pomůcky – žáky a učitelem přinesené zprávy, papír A1 nebo A2 pro každou dvojici Pozn. K této lekci je třeba, aby žáci, popř. i učitel, donesli co nejvíce aktuálních zpráv ve formě např. celých novin či vytisklých zpráv z internetu, maximálně týden starých. Proto je vhodné oznámit žákům úkol cca týden dopředu a ideálně připomenout den před Etickou výchovou.
Fáze lekce 0 – 10 min Učitel píše na tabuli motto této lekce, citáty: „Má-li zlo triumfovat, potřebuje jediné – aby slušní lidé nedělali nic.“
(E. Burke)
„Nikdo nedělá větší chybu než ten, kdo nedělá nic v domnění, že to málo, co udělat může nemá smysl.“
(E. Burke)
Během následujících pěti minut žáci metodou volného psaní přemýšlejí nad citátem, pokud chtějí, mohou si texty ve dvojicích navzájem přečíst. 10 - 60 Žáci ve skupinách po dvou probírají noviny a zprávy a hledají ty, které pro ně osobně jsou nejvíce eticky a morálně problematické, jednoduše řečeno ty nejhorší dle jejich uvážení a vystřihují je. Ke každému vystřiženému článku (celkem cca 5 domácích zpráv a 5 zahraničních) napíší vlastními slovy v několika větách o co v něm jde a v několika větách vlastní komentář.
120
Každá dvojice potom na připravený papír formátu A2 nebo A1 vytvoří koláž, která bude obsahovat text citátu, vystřižené články, popisky a komentáře, popř. vlastní ilustrace apod. 60 – 75 Následuje výstava koláží, které se rozvěsí ve třídě. Žáci si v průběhu prohlížení koláží na volný list sepíší 4 nejhorší události domácí a čtyři zahraniční, které na plakátech objeví (i na svých). Listy poté předají učiteli, který vyhodnotí nejhůře vnímané zprávy a sepíše je na tabuli, žáci, kteří je měli na svých plakátech, je ještě jednou pro ostatní shrnou a vysvětlí. 75 - 90 Ve čtveřicích vybírají ze zpráv ty, jejichž výsledek či průběh může někdo ovlivnit (např. lze potrestat zloděje, hypoteticky i zastavit válku, nejde předejít zemětřesení) a případně vymýšlí velmi jednoduše jak. Skupiny prezentují své myšlenky a velmi stručné hypotézy řešení.
121
6. tematický okruh Já versus společnost Lekce 17 - Konference o společenských problémech
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – skupinová práce Cíl lekce – Žák posoudí aktuální společenské problémy a navrhne způsob řešení. Rozvíjené kompetence – komunikativní, občanské, k řešení problémů Vztahy se vzdělávacími obory - občanská výchova průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova Pomůcky – list A4 pro každého žáka
Fáze lekce 0 – 35 min Žáci ve skupinách z předchozí lekce vypracovávají plán jak vyřešit určitý problém, tentokrát již komplexně (na koho se obrátit, jak postupovat, jaký by měl být výsledek, průběh, co je k tomu potřeba – finance, odkud, návrh zákonů, vyhlášek apod. ) a hlavně konkrétně! Třeba jen pro místo bydliště žáků. Délka příspěvku by se měla pohybovat kolem 5 minut. Návrhy problémů k řešení: •
Nedostatek míst v českých věznicích
•
Nedostatečné třídění odpadu českými domácnostmi
•
Unikání peněz z dobročinných fondů
•
Diskriminace kvalifikovaných Romů při hledání zaměstnání
•
Posilování neonacistických stran
•
Kriminalita dětí
•
Bezohlednost řidičů na silnicích
•
Neodvolatelnost politiků
35 – 65 Konference o řešení nejpalčivějších problémů společnosti, skupiny představují návrhy řešení, učitel hodnotí průběžně slovně, každý žák si v průběhu prezentace skupiny připraví 3 otázky, po skončení příspěvku konference učitel náhodně vybírá žáky, kteří pokládají otázky. Na závěr této fáze hlasování všech žáků o nejlepší a nejkomplexnější řešení.
122
65 – 90 Každý žák ve skupince má za úkol na čistý list A4 sepsat určitou fázi řešení: •
Popis problému a co způsobuje ve společnosti
•
Postup řešení (až dva žáci)
•
Očekávaný výsledek řešení (co to přinese)
Výstupem z lekce potom bude sborník z konference v podobě svázaných listů od všech skupin.
Pokud by časové rozvržení bylo příliš velkorysé, je možno na závěr prohodit vypracované listy s jinými skupinami, které by na ně napsaly svůj posudek (stačí několik vět) jako další list coby příloha ke sborníku.
123
6. tematický okruh Já versus společnost Lekce 18 – Co mohu udělat jako občan
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – skupinová práce Cíl lekce – Žák popíše postupy, které pomáhají demokracii ve společnosti k řešení problémů a posoudí jejich využití. Rozvíjené kompetence – komunikativní, občanské, k řešení problémů Vztahy se vzdělávacími obory - občanská výchova průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana Pomůcky – počítačová učebna, list A1 nebo A2 pro každou skupinu Pozn. Tato lekce vyžaduje minimálně pro první hodinu počítačovou učebnu s připojením na internet. Pokud učitel tuto možnost nemá, je potřeba přinést informace s sebou. Doporučuji jako základní zdroj stránky http://www.propravo.cz/petice/ a http://www.ochrance.cz/.
Fáze lekce 0 – 40 Žáci jsou rozděleni na 6 skupin, během první hodiny na internetu mají za úkol najít co nejvíce informací – polovina skupin k petici, druhá polovina ohledně ombudsmana. Nalezené informace by se měly týkat teoretických faktů (co je petice, jak je uzákoněna, jak vypadá, k čemu slouží, kdo je ombudsman, k čemu slouží apod.), praktického přesného! postupu použití (jak sepsat petici, náležitosti, jak se obrátit na ombudsmana) a konkrétního použití (kde byla petice použita, za co, jaký byl výsledek, kde pomohl ombudsman, jaký výsledek apod.). Dva žáci hledají na internetu, jeden až dva zapisují získané informace do sešitu. Měly by to být informace velice přesné, proto na práci mají relativně hodně času. Pokud by se jim nepovedlo najít vhodné stránky, učitel je může odkázat alespoň na dvojici výše zmíněných.
124
40 – 60 Skupiny dostávají přesné zadání dalšího úkolu. Každá trojice, která se zabývala stejným tématem dostane jeden z následujících úkolů (částečně se i překrývají): 1) vytvořit plakát teorie ohledně petice/ombudsmana (co/kdo to je, použití atd.) 2) vytvořit plakát přesného postupu jak vytvořit petici/obrátit se na ombudsmana 3) vytvořit plakát kde kdy a jak už petice/ombudsman v ČR pomohli Během následujících cca 15 minut se snaží skupiny od ostatních zjistit všechny potřebné informace ke svému úkolu, které ony nenašly, nebo nestihly najít a dopisují si je. Skupiny si mají aktivně pomáhat. 60 – 90 Skupiny vytváří plakáty, následuje prezentace skupin a diskuze nad otázkou „Kdy je vhodné petice/stížnost na ombudsmana použít, k čemu by se dalo v našem okolí?“
125
6. tematický okruh Já versus společnost Lekce 19 – Já a společnost
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – skupinová práce Cíl lekce – Žák kriticky posoudí vztah sebe samého k naší společnosti. Rozvíjené kompetence – komunikativní, občanské, k řešení problémů Vztahy se vzdělávacími obory - občanská výchova, český jazyk průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova Pomůcky – list A4 nebo A3 pro každou skupinu
Fáze lekce: 0 – 45 Žáci mají za cíl vydat kritický časopis Já versus společnost, jsou rozděleni do trojic, jejich úkolem je napsat článek i s ilustrací, mohou zvolit jakoukoli formu, žánr (úvaha, vyprávění, fejeton, odborný článek apod.). Učitel rozstříhá seznam témat a nechá každou skupinu vylosovat. 45 – 90 Pokud je možnost, žáci přepíší své články na počítači, následuje prezentace článků, ostatní žáci články hodnotí (1 – 5 jako ve škole), náhodně vybraný žák (žáci) zhodnotí článek tak, že dodá pozitivní hodnocení („co se mi líbilo“) i případné negativní. Společně se vyhodnotí nejlepší článek a časopis se sváže (scvakne) dohromady nebo po listech vyvěsí na nástěnku.
Seznam témat článků a úkolů:
Náš životní styl
Co chceme v životě dosáhnout
Jak se k sobě chováme
Kde bychom chtěli žít
Co je pro nás úspěch
Co znamená svoboda
Mohu si svobodně zvolit svou budoucnost?
Peníze ve společnosti
Kde bychom nechtěli žít
Tvorba obálky a podtitulu časopisu
126
1. tematický okruh Jsem morální? Lekce 20 – Hodnoty
Rozsah – 90 minut Vyučovací metody a formy – skupinová práce, samostatná práce Cíl lekce – Žáci zhodnotí význam Etické výchovy pro svůj vývoj. Rozvíjené kompetence – komunikativní, sociální a personální Vztahy se vzdělávacími obory - občanská výchova průřezovými tématy – Osobnostní a sociální výchova Pomůcky – dotazník z první lekce pro každého žáka, volný list A5 pro každého žáka, list A4 pro každou skupinu
Fáze lekce 0 – 30 Žáci znovu vyplňují dotazník z první lekce. Po vyplnění si je porovnávají s již vyplněným dotazníkem z první lekce a na volný list sepisují rozdíly ve svých odpovědích, co se u nich výrazně změnilo. Listy pak anonymně odevzdají učiteli, ten je pak náhodně pročítá. Je možná diskuze nad změnami. 30 – 45 Každý žák si vytvoří svůj žebříček hodnot, pod něj v bodech čeho by chtěl v životě dosáhnout. 45 – 60 Žáci si ve skupinkách po 2 – 3 opakují, čeho se týkaly předchozí lekce, pokud mají možnost, prohlížejí zpětně portfolio, ke každé lekci zapíší 2 – 5 vět čeho se týkala.
127
60 – 90 Skupiny na volný list odpovídají na otázky: •
Jaká lekce vás nejvíce zaujala a proč?
•
Jaká vás nezaujala a proč?
•
Jak velké skupiny vám pro práci nejvíc vyhovovaly?
•
Co byste na Etické výchově změnili?
•
Co se vám v Etické výchově vůbec nelíbilo?
•
Lišila se Etická výchova od ostatních hodin ve škole?
•
Jaké téma by se do Etické výchovy hodilo?
•
Zkuste vymyslet jednu lekci
Následuje prezentace práce skupin, učitel si listy s prací se souhlasem žáků vybere. Je možné i společně vyhodnotit nejlepší návrh hodiny. Žáci nesmí získat pocit, že budou negativně hodnoceni za svou kritiku! Naopak žákovské názory mohou učiteli potom posloužit jako inspirační zdroj pro obohacení či obměnění lekcí Etické výchovy.
128
ZÁVĚR
I přes mou snahu pojmout diplomovou práci co nejvíce prakticky, stále zůstává jen teoretickým konceptem na papíře zabaleném do tvrdých desek a s vysokými, snad příliš idealistickými cíly. Tato práce dostane svůj opravdový smysl, až ji někdo převede do skutečné školské praxe, teprve potom se ukáže životaschopnost konceptu. Byla bych velmi ráda, pokud bych to mohla být i já sama.
Bohužel či možná bohudík v případě Etické výchovy a jakéhokoli formování postojů a hodnot jako takového si učitel nemůže následně ověřit, zda dosáhl svého cíle. Po pravdě řečeno si to možná neověří nikdy. Jde o běh na maratónskou trať, který nemá a neměl by mít konce, následování Sisyfa. Bohužel mám na mysli proto, že učitel např. Etické výchovy neuvidí, zda jeho práce měla nějaký výsledek, což je značně demotivující a chápu, že pak člověk ztrácí chuť k těmto pokusům. Bohudík snad pro případ, že by učitelovo působení nemělo žádný dopad, což je ale varianta, kterou si učitel nesmí připouštět vůbec.
Idealisticky doufám, že tato koncepce mít vliv na žáky bude a že to bude vliv pouze pozitivní. Možná postačí, když se vůbec bude někdo o názory mladých lidí zajímat, bude jim naslouchat a nechávat místo pro diskuzi s námi vševědoucími dospělými. Možná to žáky naučí větší zodpovědnosti za své chování a jednání, když budou vědět, že i oni mají možnost a hlavně i oficiálně budou za pár let mít možnost ovlivňovat stav naší společnosti. A zejména že to nejsou jen prázdná slova, jelikož jsou občany demokratické, vcelku bohaté společnosti a jako takoví mají za svá rozhodnutí velkou odpovědnost a slovy Jasperse ponesou i případnou velkou vinu.
Stav naší společnosti není ideální, vždy bude třeba změnit něco k lepšímu. A pak bude a je potřebná aktivita a vůle občanů. Za pár let i právě těch dospívajících, se kterými učitel má vzácnou možnost pracovat a přesvědčit je, že ta nejpohodlnější cesta životem nemusí být ta nejsprávnější, navzdory tvrzením, která dospívající doslova bombardují z každého směru.
129
Možnost mladé lidi dobře připravit na budoucí život právě bohužel v dnešním slova smyslu povětšinou neznamená vychovávat je v duchu nastíněné Etické výchovy. Těm, kteří se o toto budou snažit je určena tato diplomová práce, ve které je uložen idealismus začínajícího učitele, že jeho práce snad bude mít smysl.
„Nikdo nedělá větší chybu než ten, kdo nedělá nic v domnění, že to málo, co udělat může nemá smysl.“
(E. Burke)
Tak proč tedy navíc mlčí i ti, kteří mají tu možnost udělat víc?
130
Poznámky (1) SUMOVÁ, Lucie. Hodnoty dnešní společnosti, kritika vs. pozitivní pohled, autorita vs. realita: bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra občanské výchovy, 2007, s. 29 – 30, 32 – 36. (2) VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 148. (3) Tamtéž, s. 209. (4) Tamtéž, s. 210. (5) Tamtéž, s. 161. (6) Tamtéž, s. 232. (7) Tamtéž, s. 233. (8) Tamtéž, s. 253. (9) Tamtéž, s. 274. (10) Tamtéž, s. 275. (11) ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 341. (12) Tamtéž, s. 342. (13) VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 233. (14) Tamtéž, s. 275. (15) Tamtéž, s. 311. (16) http://www.etickeforumcr.cz/downloads/lencz1.pdf. Citováno 14. 12. 2008, s. 1. (17) Tamtéž, s. 2. (18) Tamtéž, s. 3. (19) Tamtéž, s. 4. (20) Tamtéž, s. 5. (21) Tamtéž, s. 9. (22) Tamtéž, s. 16. (23) http://www.etickeforumcr.cz/downloads/lencz2.pdf. Citováno 14. 12. 2008, s. 1. (24) Tamtéž, s. 8. (25) Tamtéž, s. 10. (26) Tamtéž, s. 17. (27) Tamtéž, s. 20. (28) Tamtéž, s. 22. (29) Tamtéž, s. 27. (30) Tamtéž, s. 30. 131
(31) http://www.etickeforumcr.cz/downloads/lencz2.pdf. Citováno 14. 12. 2008, s. 32. (32) Tamtéž, s. 35. (33) http://www.etickeforumcr.cz/downloads/lencz3.pdf. Citováno 14. 12. 2008, s. 3. (34) Tamtéž, s. 5. (35) Tamtéž, s. 6. (36) Tamtéž, s. 7. (37) Tamtéž, s. 9. (38) Tamtéž, s. 10. (39) Tamtéž, s. 11. (40) Tamtéž, s. 16. (41) Tamtéž, s. 21. (42) Tamtéž, s. 35. (43) Tamtéž, s. 43. (44) Tamtéž, s. 44. (45) Tamtéž, s. 46. (46) Tamtéž, s. 48. (47) Tamtéž, s. 52. (48) Tamtéž, s. 54. (49) GRECMANOVÁ, Helena, URBANOVSKÁ, Eva, NOVOTNÝ, Petr. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2000, s. 77 – 78. (50) Tamtéž, s. 78 – 79. (51) Tamtéž, s. 80. (52) KOHOUTKOVÁ, Ivana. Kritické myšlení v hodinách českého jazyka na 2. stupni ZŠ: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra českého jazyka, 2005, s. 34. (53) Anzenbacher, Arno. Úvod do etiky. 1. vyd. Praha: Zvon, 1994, s. 17. (54) Hartl, Pavel; Hartlová, Helena. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 144. (55) Tamtéž, s. 327. (56) Anzenbacher, Arno. Úvod do etiky. 1. vyd. Praha: Zvon, 1994, s. 17. (57) KLIMEŠ, Lumír. Slovník cizích slov. 5. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1994, s. 718. (58) Tamtéž, s. 437. 132
(59) KLIMEŠ, Lumír. Slovník cizích slov. 5. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1994, s. 19. (60) Tamtéž, s. 791. (61) NOLČ, Jiří. Ústava České republiky v otázkách a odpovědích. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2004, s. 17. (62) Tamtéž, s. 18. (63) Tamtéž, s. 18 - 19. (64) http://cs.wikipedia.org/wiki/Adopce. Citováno 8. 3. 2009. (65) http://cs.wikipedia.org/wiki/P%C4%9Bstounsk%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De. Citováno 8.3. 2009. (66) ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998, s. 209. (67) Tamtéž, s. 213. (68) Tamtéž, s. 217. (69) Tamtéž, s. 221 – 223. (70) Tamtéž, s. 219 – 220. (71) WAAL, Frans de. Dobráci od přírody. 1. vyd. Praha: Academia, 2006, s. 65 – 66. (72) Tamtéž, s. 66 – 67. (73) Tamtéž, s. 68 – 69. (74) Tamtéž, s. 70 – 71. (75) Tamtéž, s. 71 – 72. (76) Tamtéž, s. 75 – 76. (77) NOLČ, Jiří. Ústava České republiky v otázkách a odpovědích. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2004, s. 20. (78) Tamtéž, s. 21. (79) JASPERS, Karl. Otázka viny : příspěvek k německé otázce. 2. vyd. Praha: Mladá fronta, 1991, s. 7. (80) Tamtéž, s. 8. (81) Tamtéž, s. 13. (82) Tamtéž, s. 35. (83) Tamtéž, s. 36. (84) Tamtéž, s. 50. (85) NOLČ, Jiří. Ústava České republiky v otázkách a odpovědích. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2004, s. 21 – 22. (86) http://cs.wikipedia.org/wiki/Referendum. Citováno 17. 2. 2009. 133
(87) http://iuridictum.pecina.cz/w/Totalita. Citováno 12. 1. 2009. (88) http://www.ustrcr.cz/cs/karel-bacilek. Citováno 11. 3. 2009. (89) http://www.ustrcr.cz/cs/alois-jerabek. Citováno 11. 3. 2009. (90) http://www.ustrcr.cz/cs/boris-kovaricek. Citováno 11. 3. 2009. (91) http://www.postbellum.cz/index.php?page=hlasy_hrdinu&subpage=vypovedi&sec =11366& ar t=11368. Citováno 11. 3. 2009. (92) http://www.pametnaroda.cz/witness/index/id/739. Citováno 11. 3. 2009. (93) http://www.pametnaroda.cz/witness/index/id/883. Citováno 11. 3. 2009. (94) http://www.ustrcr.cz/cs/pametnici-sovetskych-pracovnich-taboru-jiri-kopinec. Citováno 11. 3. 2009. (95) http://www.psp.cz/docs/laws/listina.html. Citováno 11. 3. 2009.
134
RESUMÉ
Diplomová práce Etická výchova reaguje na výzkum hodnot dětí a dospívajících z bakalářské práce, který vypovídá o jejich pozitivních hodnotách, jež je třeba dále rozvíjet. Diplomovou práci proto tvoří jednak teoretický pohled na již existující koncepty Etické výchovy, avšak zásadní část je tvořena rozpracováním vlastního konceptu Etické výchovy, a to jak teoreticky jako nové průřezové téma v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, tak prakticky, jako série lekcí na jeden školní rok pro 9. třídu ZŠ včetně všech potřebných náležitostí učitelských příprav a doprovodných textů.
SUMMARY
The diploma thesis Ethics Education responds to the research on children´s and adolescents‘ values from the Bachelor thesis, which showed their positive values that are necessary to be developed. The diploma thesis contains the theoretical view of the existing Ethics education, however, the main part of the thesis deals with my own concept of Ethics education. The concept is elaborated theoretically as a new sectional theme in General education programme for primary education as well as practically as a set of lessons for one school year for the 9th grade including all the essentials of teacher´s preparations and supporting texts
135
Použitá literatura ANZENBACHER, Arno. Úvod do etiky. 1. vyd. Praha: Zvon, 1994. 292 s. ISBN 80-7113-111-3.
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X.
GRECMANOVÁ, Helena, URBANOVSKÁ, Eva, NOVOTNÝ, Petr. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2000. ISBN 80-85783-28-2.
HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X.
HORÁK, Josef. Problematika hodnot a hodnotové orientace, 1. díl. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 1996. ISBN 80-7083-196-0.
HRACHOVCOVÁ, Marie, STANĚK, Antonín (ed.). Občanská výchova v globalizující se společnosti. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. ISBN 80-244-0475-3.
JASPERS, Karl. Otázka viny : příspěvek k německé otázce. 2. vyd. Praha: Mladá fronta, 1991. 92 s. ISBN: 80-204-0244-6.
JEŘÁBEK, Jaroslav et al. Občanská výchova : učební osnovy pro 6.-9. ročník ZŠ. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1996. 22 s.
KLIMEŠ, Lumír. Slovník cizích slov. 5. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1994. 855 s. ISBN 80-04-26059-4.
136
KOHOUTKOVÁ, Ivana. Kritické myšlení v hodinách českého jazyka na 2. stupni ZŠ: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra českého jazyka, 2005. 102 l., 32 l. příl.
KUČEROVÁ, Stanislava. Úvod do pedagogické antropologie a axiologie. 1. vyd. Brno: Vydavatelství Masarykovy univerzity, 1994. ISBN 80-210-0141-0.
NOLČ, Jiří. Ústava České republiky v otázkách a odpovědích. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2004. 133 s. ISBN 80-251-0392-7.
PIKE, Graham, SELBY, David. Globální výchova. Praha: Grada, 1994. 322 s. ISBN: 80-85623-98-6.
ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. 268 s.ISBN 80-85931-48-6.
SUMOVÁ, Lucie. Hodnoty dnešní společnosti, kritika vs. pozitivní pohled, autorita vs. realita: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra občanské výchovy, 2007. 59 l., 9 l. příl.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0.
WAAL, Frans de. Dobráci od přírody. 1. vyd. Praha: Academia, 2006. 324 s. ISBN 80-200-1421-7.
http://cs.wikipedia.org/wiki/Adopce. Citováno 8. 3. 2009.
http://cs.wikipedia.org/wiki/P%C4%9Bstounsk%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De. Citováno 8.3. 2009.
http://cs.wikipedia.org/wiki/Referendum. Citováno 17. 2. 2009.
http://iuridictum.pecina.cz/w/Totalita. Citováno 12. 1. 2009.
137
http://www.etickeforumcr.cz/downloads/lencz1.pdf. Citováno 14. 12. 2008.
http://www.etickeforumcr.cz/downloads/lencz2.pdf. Citováno 14. 12. 2008.
http://www.etickeforumcr.cz/downloads/lencz3.pdf. Citováno 14. 12. 2008.
http://www.pametnaroda.cz/witness/index/id/739. Citováno 11. 3. 2009.
http://www.pametnaroda.cz/witness/index/id/883. Citováno 11. 3. 2009.
http://www.postbellum.cz/index.php?page=hlasy_hrdinu&subpage=vypovedi&sec =11366& ar t=11368. Citováno 11. 3. 2009.
http://www.psp.cz/docs/laws/listina.html. Citováno 11. 3. 2009.
http://www.ustrcr.cz/cs/alois-jerabek. Citováno 11. 3. 2009.
http://www.ustrcr.cz/cs/boris-kovaricek. Citováno 11. 3. 2009.
http://www.ustrcr.cz/cs/karel-bacilek. Citováno 11. 3. 2009.
http://www.ustrcr.cz/cs/pametnici-sovetskych-pracovnich-taboru-jiri-kopinec. Citováno 11. 3. 2009.
http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf. Citováno 7. 1. 2009.
138
