MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Pojetí nekázně z pohledu budoucích absolventů PdF. a učitelů s praxí. Diplomová práce

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Pojetí nekázně z pohledu budoucích absolventů PdF a učitelů s praxí

Diplomová práce

Vedoucí práce:

Vypracovala:

Mgr. Radek Pospíšil

Bc. Lucie Rohrerová

Brno 2010

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracoval samostatně a pouţil jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě

v knihovně Pedagogické

fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

…………………………………………….. Podpis

Poděkování Děkuji Mgr. Radkovi Pospíšilovi za jeho pomoc, odborné rady a metodické vedení při vypracování této diplomové práce.

17. 4. 2010

Bc. Lucie Rohrerová

MOTTO:

„Kázeň není k tomu, aby spoutávala svobodu, nýbrž aby jí dávala vznik.“

Josef Čapek

OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................................................ 7 TEORETICKÁ ČÁST ..................................................................................................................................... 9 1

KÁZEŇ JAKO SPOLEČENSKÝ JEV ............................................................................................. 10 1.1

KÁZEŇ V KONTEXTU HISTORIE ...................................................................................................... 10

1.2

KÁZEŇ V KONTEXTU DNEŠNÍ DOBY ............................................................................................... 12 1.2.1 Kázeň a teorie anomie .......................................................................................................... 13 1.2.2 Kázeň a liberalismus ............................................................................................................ 14 1.2.3 Kázeň a postmodernismus ................................................................................................... 15 1.3 KÁZEŇ A HODNOTOVÁ ORIENTACE ................................................................................................ 17 1.4 2

VZTAH KÁZNĚ A VÝCHOVY ........................................................................................................... 19 RŮZNÉ ÚHLY POHLEDU NA PROBLEMATIKU KÁZNĚ ....................................................... 23

2.1

BIOLOGICKÉ ASPEKTY KÁZNĚ ....................................................................................................... 23

2.2

PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY KÁZNĚ ................................................................................................ 27

2.3

SOCIÁLNÍ ASPEKTY KÁZNĚ ............................................................................................................ 32

3

VYMEZENÍ POJMU KÁZEŇ .......................................................................................................... 36 3.1

DEFINICE POJMU............................................................................................................................ 36 3.1.1 Druhy kázně ......................................................................................................................... 37 3.1.2 Problémový ţák ................................................................................................................... 41 3.1.3 Problémová třída .................................................................................................................. 42 3.2 PŘÍČINY NEKÁZNĚ ......................................................................................................................... 43 3.2.1 Výchovný styl rodičů ........................................................................................................... 43 3.2.2 Sebepojetí............................................................................................................................. 46 3.2.2.1 Sebehodnocení ........................................................................................................... 46 3.2.2.2 Sebedůvěra ................................................................................................................. 47 3.2.2.3 Sebeúcta ..................................................................................................................... 48 3.2.3 Postoj vůči škole .................................................................................................................. 50 3.2.4 Snaha upoutat pozornost ...................................................................................................... 51 3.3 PROJEVY NEKÁZNĚ ........................................................................................................................ 52 3.3.1 Kázeňské přestupky lehčího charakteru ............................................................................... 52 3.3.1.1 Pozdní příchody ......................................................................................................... 52 3.3.1.2 Neplnění domácích úkolů ........................................................................................... 53 3.3.1.3 Záškoláctví ................................................................................................................. 54 3.3.1.4 Lhaní .......................................................................................................................... 55 3.3.1.5 Podvádění při testech ................................................................................................. 56 3.3.2 Kázeňské přestupky závaţnějšího charakteru ...................................................................... 57 3.3.2.1 Užívání návykových látek ........................................................................................... 57 3.3.2.2 Projevy agresivního chování...................................................................................... 58 3.3.2.3 Šikana......................................................................................................................... 59 3.4 PREVENCE NEKÁZNĚ ..................................................................................................................... 61 4

ŘEŠENÍ KÁZEŇSKÝCH PROBLÉMŮ .......................................................................................... 65 4.1

KÁZEŇ A ŘÁD ................................................................................................................................ 65

4.2

KÁZEŇ A AUTORITA ...................................................................................................................... 67

4.3

PROSTŘEDKY OVLIVŇOVÁNÍ KÁZNĚ .............................................................................................. 70 4.3.1 Příklad .................................................................................................................................. 70 4.3.2 Slovní metody ovlivňování kázně ........................................................................................ 71 4.3.3 Dozor ................................................................................................................................... 72

5

4.3.4 Odměna ................................................................................................................................ 73 4.3.5 Trest ..................................................................................................................................... 74 PRAKTICKÁ ČÁST...................................................................................................................................... 76 5

CÍL VÝZKUMU ................................................................................................................................. 77 5.1

6

HYPOTÉZY .................................................................................................................................... 77 METODA VÝZKUMU ...................................................................................................................... 78

6.1

DOTAZNÍK ..................................................................................................................................... 78 6.1.1 Způsob zadávání dotazníku.................................................................................................. 78 CHARAKTERISTIKA MÍSTA VÝZKUMU .................................................................................. 79

7.1

CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU .................................................................................. 82

7.2

SBĚR DAT ...................................................................................................................................... 82

7

8

VÝSLEDKY VÝZKUMU .................................................................................................................. 84 8.1

VYHODNOCENÍ POLOŢKY Č. 1........................................................................................................ 85

8.2

VYHODNOCENÍ POLOŢEK Č. 2 – 14 ................................................................................................ 87

9

OVĚŘENÍ HYPOTÉZ ..................................................................................................................... 107 9.1

OVĚŘENÍ HYPOTÉZY H1 .............................................................................................................. 107

9.2


9.3


9.4


9.5


ZÁVĚR.......................................................................................................................................................... 112 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ........................................................................................................ 114 SEZNAM POUŢITÝCH SYMBOLŮ A ZKRATEK................................................................................ 117 SEZNAM PŘÍLOH ...................................................................................................................................... 118

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická

ÚVOD Problematika kázně je jednou z nejdiskutovanějších otázek současnosti. Nejenom učitelé si v poslední době stěţují na zhoršující se kázeň, a to jak ve škole tak i mimo ni. Úroveň morálky ţáků neustále klesá a tomu, čeho jsou někteří jedinci schopni, se dá někdy jen těţko uvěřit. A i přesto, ţe se problémovému chování ţáků věnuje velká pozornost, k viditelnému zlepšení a uspokojivému výsledku bohuţel nedochází. Je třeba najít komplexní řešení tohoto problému, které by bylo dlouhodobé a efektivní. Samotné slovo „kázeň“ můţe u mnohých z nás budit odpor a negativní pocity. Někteří si vybaví nepříjemné vzpomínky na školu, jiní např. vězení nebo tresty. Kázeň spočívá v dodrţování stanovených norem a symbolizuje určitý řád, který je nezbytný k tomu, aby naše společnost mohla fungovat. V dobách dávných ovšem škola vypadala jinak neţ teď. Bylo v ní něco, co v dnešních školách jen málo kdy najdeme. Byl v ní pořádek. Ţáci seděli tiše v lavicích, dávali pozor a mluvili, pouze kdyţ byli tázáni. V dnešních školách je ovšem situace naprosto odlišná. Učitelé

se dnes a denně setkávají

s drzými ţáky, s projevy

násilí, s vulgárnostmi a agresivním chováním. Hodnoty jako mír, solidarita a tolerance jdou stranou. Do popředí vstupuje sebestřednost ţáků, rivalita a nenávist vůči lidem. Dalo by se říci, ţe kázeň je zkrátka něco, co v naší společnosti chybí. V současné době je situace taková, ţe učitelé musí ţáky kázni učit a ne ji u nich předpokládat. Protoţe je vztah kázně a výchovy velice těsný, měla by mezi školou a rodinou vzniknout jakási spolupráce. Ovšem tvrzení, ţe s kázní mají být ţáci seznámeni aţ ve škole, je mylné. Škola očekává, ţe rodiče předají svým dětem základní normy chování ještě před zahájením povinné školní docházky. Tato očekávání se ale ne vţdy splní. Tématem diplomové práce bylo porovnání stavu kázně na základních školách z pohledu učitelů s praxí a budoucích absolventů pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. V teoretické části jsme se nejdříve zaměřili na porovnání kázně v kontextu historie a dnešní doby. Poté jsme se věnovali kázni ve vztahu s výchovou a hodnotovou orientací. Ve druhé kapitole jsme se zabývali různými úhly pohledu na kázeňskou problematiku. Dále jsme si vymezili základní pojmy týkající se daného tématu a pokusili jsme se také nastínit otázku příčin, projevů a prevence neţádoucího chování. V poslední kapitole se podíváme, jakým

7

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická způsobem lze řešit kázeňské přestupky a není zde opomenut ani náhled mezi základní prostředky ovlivňování kázně. V praktické části jsme se soustředili na zjištění stavu kázně na základních školách. Zabývali jsme se téţ srovnáním názorů a zkušeností učitelů, kteří v praxi jiţ nějakou dobu působí a budoucích absolventů PdF, kteří absolvovali svou praxi zatím pouze v rámci studia. Výzkum byl proveden kvantitativní metodou a to dotazníkem v pěti různě situovaných základních školách a na pedagogické fakultě Masarykovy univerzity.

8


TEORETICKÁ ČÁST

9


1

KÁZEŇ JAKO SPOLEČENSKÝ JEV Kázeň se stává fenoménem výchovy, který si uvědomuje snad kaţdý z nás. Ať uţ se

jedná o učitele či o rodiče. Během praxe se zaručeně s problémem kázně setká kaţdý učitel a potom velice záleţí na tom, jaký postoj k danému problému zaujme. Také pro mnohé ţáky můţe kázeňská situace té či oné školy znamenat nezanedbatelný stresor, kdy se ţáci bojí chodit do školy a to např. z důvodu poniţování nebo vystavování se fyzickému či psychickému násilí od svých spoluţáků. Situace můţe ovšem někdy dojít aţ tak daleko, ţe se bojí do školy chodit i učitelé. Chodí do školy se strachem a značnými obavami a zároveň se mohou ocitat ve velmi obtíţné roli. Ne malé problémy mají s výchovou a kázní rodiče, kteří vychovávají třeba jen jedno dítě a co teprve učitel, který musí být denně připraven předstoupit před skupiny ţáků. Jiţ odedávna si lidé zabývající se výchovou, tzn. pedagogové, vychovatelé, učitelé ale i rodiče kladou základní otázku – jak zajistit, aby z dítěte vyrostl člověk podle jejich představ,

člověk

odpovídající

jejich

snům

a

tuţbám?

Hledají

nejrůznější

způsoby, jak na jedince působit, pomocí čeho jej ovlivňovat tak, aby jejich plány mohly být úspěšně realizovány. Po celou tu dobu se snaţí najít jakýsi „zázračný nástroj“, zaručeně úspěšnou metodu, zkrátka něco, co by jim mohlo dát odpovědi na všechny jejich otázky související

s formování

osobnosti

člověka.1

Problematika

kázně

je

jednou

z nejdiskutovanějších otázek současnosti a přesto, ţe se problémovému chování ţáků věnuje v poslední době velká pozornost, ke zlepšení stavu na školách nedochází. Je třeba najít řešení, které by bylo dlouhodobé a efektivní, protoţe kázeň na našich školách začíná být velmi váţným problémem.

1.1 Kázeň v kontextu historie „Mnozí říkají, ţe problém kázně je tak starý jako sama škola, avšak tento názor neodpovídá skutečnosti. Kázeň předchází a přesahuje oblast školy“, uvádí Rotterová. Člověk je odedávna vázán normami, které v dané sociální skupině a situaci regulují jeho chování.

1

BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-80-3. s. 10.

10

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Školní norma a kázeň ve škole odráţí ve větší či menší míře obsah a úroveň normy a kázně v celé společnosti. Poţadavek poslušnosti, podrobení se dané normě, respektování autority charakterizuje nejrůznější sociální skupiny bez ohledu na stupeň historického vývoje. Normy a systémy norem tvoří základ společenského souţití. Vztah k těmto normám, připravenost a ochota je plnit a řídit se jimi vytváří specifickou problematiku kázně a jedině s ohledem na určitou normu můţeme hovořit o ukázněném či neukázněném chování, ať uţ se jedná o kteroukoli oblast společenského ţivota. V pedagogické teorii stejně jako ve školské praxi jsou všechny úvahy o kázni a metody výchovy ke kázni závislé na celé hierarchii norem vyplývajících z historické etapy a zvláštních podmínek daného systému.2 Kázeň tedy není pouze pedagogickým problémem, jak by se na první pohled mohlo zdát. S kázní se setkáváme nejenom

ve

škole,

ale

i

na

ostatních

pracovištích,

doma,

při

volnočasových

aktivitách, během silničního provozu atd. Kázeň nás jednoduše provází celým ţivotem a bez dodrţování určitých pravidel a norem by ţádný systém nemohl fungovat. Rotterová

se

ve

své

publikaci

zabývá

historickým

vývojem

kázně

a dokládá, ţe přes řadu rozdílností se jednotlivé společnosti a kultury shodují v poţadavku přísného dodrţování stanovených norem.

Poslušnost označuje jako základní prostředek

lidské existence. Poslušný člověk respektuje a plní normy, uznává autoritu nadřízeného, je uctivý, pokorný, oddaný a vděčný.3 Chceme-li mluvit o přísnosti při vynucování kázně, je třeba si uvědomit, ţe po celá staletí byl v naší kultuře přirozeným prostředkem výchovy dětí tělesný trest. Na mnohých dřívějších obrazech se školní tématikou si můţeme všimnout, ţe rákoska byla vedle knihy typickým znakem učitelstva. Tělesnými tresty je charakterizována středověká výchova. Školy se řídily pravidlem, ţe ţáci se mají bít zcela pravidelně, a to minimálně jedenkrát týdně. Jelikoţ byla uznávána zásada „metla vyhání děti z pekla“, byly výpraskem počastovány i děti, které se nedopustily ţádného přestupku. Ţáci

2

ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: Universita Karlova, 1973. s. 7-11.

3

ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: Universita Karlova, 1973. s. 11.

11

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická byli tedy „preventivně“ poniţováni, pokořováni a trestáni, aby se naučili respektovat a dodrţovat normy chování.4 „V průběhu historického vývoje se kázeň (resp. prostředky jejího utváření) zjemňuje. Poţaduje se sice kázeň přísná, nikoli však tvrdá, aţ brutální.“5

1.2 Kázeň v kontextu dnešní doby „Chceme-li mluvit o kázni v současné škole, nemůţeme se vyhnout charakteristice současné doby, resp. panující atmosféře v dnešní společnosti. Kázeň ve škole je vţdy do určité míry zrcadlovým obrazem kázně ve společnosti. Škola a společnost v tomto smyslu představují spojité nádoby. Nemůţeme izolovat školu od společnosti, nemůţeme ji vytrhnout z prostředí, ve kterém se nachází, nemůţeme přehlíţet aktuální duchovní a mravní společenské klima“, říká Bendl. 6 V souvislosti se školní kázní se stále více setkáváme s učiteli, kteří jsou toho názoru, ţe na dnešních školách je kázeň značně uvolněná a ţe se její stav rok od roku horší. 7 Zhoršující se školní kázeň není problémem pouze u nás, ale stává se celosvětovým trendem. Asi nejhůře je v tomto směru vnímána situace v USA, kde jsou nejrůznější formy psychického a hlavně fyzického násilí „na denním pořádku“. V amerických školách dochází stále častěji k napadení nejen ţáků ale i učitelů. Vraţdy jsou v této oblasti tak běţné, ţe se o spoustě z nich ani nepíše v novinách. Extrémní projevy násilí, vulgárnosti a agrese jiţ nejsou pouze součástí televizních programů, ale pro mnohé se stávají realitou kaţdodenního ţivota. A je znepokojivé aţ alarmující, jak svět mladých lidí začíná být nepřátelský a jakým způsobem řeší svoje problémy.

4


5


6


7


12

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická V současné

době

se

v naší

společnosti

poukazuje

na

pokles

morálky, netolerantnost, nedostatek kázně, anarchii, ztrátu smyslu pro povinnost. Diskuze o

kázni

dnes

patří

k nejčastějším.

Upozorňuje

se

na

stoupající

neukázněnost

mládeţe, vzrůstající agresivitu a brutalitu dětí, šikanování, vandalismus a uţívání drog. Hovoří se o úpadku kázně a autority ve společnosti, v rodině a ve škole. V této souvislosti se musíme dotknout následujících pojmů. 1.2.1

Kázeň a teorie anomie „Doprovodným

jevem

změny

politického

uspořádání

po

roce

1989

u nás, fenoménem, který do jisté míry můţe objasnit změnu kázně ve společnosti i ve škole, je rozvolnění norem, oslabování a menší vynutitelnost pravidel. Sociologové v této souvislosti hovoří o tzv. teorii anomie.“8 Pojem anomie se pouţívá ve více významech. Do sociologie jej zavedl E. Durkheim pro označení sociální dezintegrace a sociálně odchylného chování ve smyslu nedostatečné sociální regulace v určitém sociálním systému. Anomie bývá vymezována různými autory poněkud rozdílně a i sám Durkheim pojímá anomii ve svých dílech odlišně.9 My se budeme pojmem anomie zabývat z hlediska stavu, kdy nedostatečně funguje regulativní systém. Dle

Havlíka

můţe

být

anomie

ve

smyslu

rozpadu

řádu

podmíněna

např. revolucemi, válkami nebo různými transformacemi, při kterých staré normy přestávají platit, dochází k obecnému uvolnění sociální kontroly a současně ještě nejsou etablovány normy nové.10 Ve společenském procesu byl listopad 1989 zlomovým okamţikem, kdy se starý komunistický řád rozkládal a postupně byl nahrazován řádem novým. V tomto přechodném období došlo k určitému rozkladu stávajících norem nahrazených normami novými. Staré normy přestaly platit, ale současně ještě nebyly zavedeny nové. A právě v tomto okamţiku začalo docházet k uvolňování sociální kontroly. Musíme bohuţel

8


9

GEIST, B. Sociologický slovník. Praha: VP, 1992. ISBN 80-85605-28-7. s. 30.

10

HAVLÍK, R. Úvod do sociologie. Praha: Karolinum, 1995. ISBN: 80-7184-139-0 s. 126

13

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická konstatovat, ţe některé aspekty anomie přetrvávají dodnes. Lidé si mnohdy demokracii vysvětlují jako svobodu bez odpovědnosti a povinnosti, jako absolutní volnost a beztrestnost, jako moţnost dělat si, co člověk chce. To se netýká např. jen oblasti hospodářské kriminality či dodrţování předpisů silničního provozu, ale i chování ţáků ve škole, kteří jsou si dobře vědomi toho, jaká mají práva, ale velice často zapomínají na své povinnosti a také na to, ţe by měli nést důsledky svých činů.11

1.2.2

Kázeň a liberalismus Liberalismus se u nás stal věcí veřejné diskuze také po listopadu 1989 a můţeme jej

vymezit jako soubor východisek, idejí, teorií či koncepcí (někdy se vzájemně velmi lišících) zaloţených na principu svobody a týkajících se rozdílných aspektů společenského ţivota, ať uţ se jedná o oblast ekonomickou, politickou, oblast etiky nebo jinou. Slovo liberalismus se často pouţívá bez hlubší znalosti jeho pojmového obsahu. Často ho můţeme zaslechnout v kontextu s něčím negativním, kdy se např. zaměňuje s uvolněním řádu nebo morálky a spojuje se s nedodrţováním zákonů, volností, chaosem, anarchií či všeobecným zmatkem.12 V kontextu se školou, výchovou mládeţe, uvolněnou morálkou a nekázní ţáků se často můţeme setkat s označením liberalismu jako příčiny negativních jevů mezi mládeţí. „S liberalismem, resp. s jeho chápáním ve smyslu uvolnění, získání větší svobody bez ohledu na narušování svobody druhého, přichází i uvolnění mravů, kázně, ztráta smyslu pro povinnost, pokles pociťované odpovědnosti vůči ostatním lidem, ztráta pocitu bezpečí, jistoty a krize autority. Mládeţ, či spíše její část, si často vykládá svobodu jako anarchii, jako moţnost dělat si, co chci, neláme si hlavu nad nedodrţováním pravidel, překračováním zákonů.“ Slovo liberalismus ovšem není synonymem anarchismu.

11


12


14

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Liberalismus poţaduje určité uspořádání společnosti a pojmy jako pořádek a řád patří do slovníku liberalismu.13 Liberalismus usiluje o existenci jasných a konkrétním zákonů, které různým institucím a organizacím nedávají velkou šanci interpretovat si zákony podle své vůle. Následující slova Roberta Holmana svědčí o tom, ţe se liberalismus nevylučuje s mravností, kázní ani pořádkem: „Liberální řád jakoţto uspořádání společnosti nesměřuje k anarchismu. Povaţuje zákon za základní princip svobodné společnosti, který vymezuje pravidla hry a chrání přirozená práva člověka před kýmkoli, včetně samotného státu. Zákon je předpokladem svobody a opakem zvůle a útlaku, jimţ se tak dobře daří tam, kde zákon chybí.“14 Bendl uvádí, ţe i kdyţ je liberalismus často nespravedlivě osočován jako viník mravního úpadku ve společnosti a ve škole, přece jen je třeba říci, ţe za některé věci si mohou jeho zastánci sami. V této souvislosti je někdy liberálům právem vyčítáno, ţe se jim ze zásady příčí zákazy, hlavně pokud vedou k netolerování určitých odchylek proti tradičním hodnotám a normám.15 1.2.3

Kázeň a postmodernismus Za

pojmem

postmodernismus

se

skrývá

různorodá

směsice

názorů

a myšlenek, ale nejčastěji se termínem postmoderní označuje duchovní atmosféra současné doby, která přestává důvěřovat tzv. velkým vyprávěním. O postmodernismu se zmiňujeme především

v souvislosti

s kulturním

a

intelektuálním

mravem,

jeţ

utváří

kontext, ve kterém dnes ţijeme, ve smyslu určité postmoderní situace. Postmodernisté se snaţí

reagovat

na

změny,

které

přináší

ţivot

v dnešní

vyspělé

industriální

společnosti, společnosti s rozvinutou vědou a technikou, automatizací a robotizací, a to i vzhledem k oblasti výchovy a vzdělávání. Poukazují, i kdyţ často zjednodušeně, na reálné

13

BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-80-3. s. 25-26.

14

HOLMAN, R. Liberální řád – svoboda, právo, prosperita. Praha: Liberální institut, 1992. s. 100.

15


15

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická problémy, se kterými se potýká dnešní výchova, a upozorňují na stále sloţitější podmínky pedagogického působení v dynamicky se měnící společnosti.16 Postmoderna odmítá veškeré projekty, cíle a ideály lidského bytí, coţ má nepochybně vliv na chování a jednání lidí, na dodrţování pravidel, nařízení, norem a na váţení si hodnot. Charakteristickým rysem postmoderního myšlení je relativizace racionality, tzn. odmítnutí omezování pravdy na její racionální rozměr. Postmodernisté odmítají osvícenské přesvědčení, ţe poznání je objektivní. Osvícenský optimismus ohledně víry v nutný pokrok je postupně vystřídán postmoderním pesimismem. A je-li někdo pesimista, který nevěří v pokrok a lepší budoucnost, nepochybně se to musí odrazit na jeho způsobu ţivota a na jeho hodnotové orientaci. To celé se dále negativně odráţí v mravech člověka, v morálce a v oblasti kázně. Tam, kde je vše zpochybňované ve smyslu relativizace, kde dochází k relativizaci hodnot a hodnotovému chaosu, se kázni a morálce příliš nedaří. Záleţí potom na kaţdém jedinci, co bude povaţovat za hodnotu, coţ můţe mít dosti silný vliv na nespoutané chování lidí.17 Tradiční pojem výchova je postmoderním myšlením zpochybňován. „Škola je kritizována za autoritářství a za své jednostranně racionalistické působení. Výchově se vytýká, ţe potlačuje osobnost mladého člověka. Objevuje se tak koncepce výchovy („nevýchovy“) v tzv. antipedagogice.“ V souvislosti s antipedagogikou můţeme jen těţko hovořit o školní kázni či kterékoli jiné kázni vůbec, neboť tento pedagogický směr se zříká výchovy a vlastně i zodpovědnosti dospělého za dítě. Pojem kázně zde ztrácí svůj tradiční smysl.18 S ohledem na prevenci nekázně existují v současné době, podobně jako tomu bylo v minulosti, dvě ostře vyhraněné skupiny pedagogů, kteří jsou zastánci zcela protichůdných přístupů ke kázni. Jedna skupina volá po zpřísnění školních řádů, po tvrdém reţimu a chce zpřísnit postihy za nedodrţování školního řádu. Druhá skupina se odvolává na ideje

16


17


18


16

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická humanismu a zdůrazňuje, ţe i malé dítě ,tzn. ţák na počátku školní docházky, je osobností, která nesmí být „znásilňována“ kázní omezující svobodný rozvoj jedince. Podobně vyhraněné skupiny se nevyskytují jen mezi pedagogy, ale i mezi velkou částí rodičů.19 Který přístup je ale ten „správný“, účinný, efektivní, ţádoucí? Odpověď nejenom na tuto otázku se pokusíme nastínit v následujících kapitolách.

1.3 Kázeň a hodnotová orientace Dle Veverkové můţeme hodnoty chápat jako odraz významu skutečnosti pro člověka, pro jeho potřeby a zájmy. Vyjadřují vztah člověka ke společnosti, k přírodě a k sobě samému. Jsou základem struktury mravního vědomí člověka, které zahrnuje objektivní společenské normy chování, včetně vztahu cíle a prostředku, motivaci a hodnotovou orientaci člověka i schopnost analýzy konkrétní situace a sebehodnocení.20 Vědomí hodnot motivuje tvořivé úsilí člověka a dává mu vyšší a ušlechtilejší smysl i formu. Hodnota je to, co je, resp. to, co má být předmětem lidského chtění. Hodnotit znamená přičítat nebo upírat význam, důleţitost nebo cennost nějakému jevu z hlediska lidských tuţeb a snah.21 Respektovaná a univerzálně přijatelná hodnota prospívá jak člověku, který ji uznává, tak lidem, s kterými v duchu této hodnoty jedná. Pro hodnoty a další prospěšné vlastnosti platí, ţe je získáváme tím, ţe je rozdáváme.22 Znamená to, ţe budeme-li se ke svému okolí chovat ohleduplně, poctivě a budeme-li si ho váţit, očekáváme přitom, ţe stejného zacházení se dostane také nám. Platí zde přísloví - co nechceš, aby druzí nedělali tobě, nedělej ani ty jim.

19


20

VEVERKOVÁ, H. Učivo. In KALHOUS, Z., OBST, O. (Ed.) Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN

80-7178-253-X. s. 130. 21

KUČEROVÁ, S. Úvodem – k hodnotové orientaci výchovy. In KUČEROVÁ, S. (Ed.) Texty ke studiu otázek

výchovy. Brno: Masarykova Univerzita, 1998. ISBN 80-210-1544-6. s. 7. 22

EYRE, R., EYROVÁ, L. Jak naučit děti hodnotám. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-360-9. s. 12.

17

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Kučerová rozděluje definici dle uţšího či širšího slova smyslu: „Mluví-li se o hodnotách, lze tím myslet vše, co člověku přináší uspokojení jeho potřeb a zájmů, tedy hodnoty v širším smyslu, nebo tím máme na mysli hodnoty v uţším slova smyslu, tedy základní kulturní kategorii, odpovídající vyšším normám ideálů, zejména mravním, sociálním a estetickým.“23 Na kázeň a morálku dětí, mládeţe a vůbec všech lidí ve společnosti, v rodině nebo ve škole má velký vliv jejich hodnotová orientace. Pokud např. někdo šikanuje svého spoluţáka, vypovídá to něco důleţitého o systému jeho hodnot a sice to, ţe pro takového jedince jistě není primární hodnotou pomoc, solidarita nebo ohleduplnost k druhým. Pokud chceme mít ve škole a nejen v ní děti slušné a zdravě ukázněné, nesmíme pouštět ze zřetele jejich hodnotovou orientaci. Měli bychom se snaţit pěstovat v nich hodnoty, které napomáhají zdravému a morálnímu růstu jedince a v neposlední řadě jim vštěpovat hodnoty, které odpovídají všeobecně platným a uznávaným mravním principům.24 Mezi tyto hodnoty můţeme zařadit hodnotu solidarity, tolerance, rovnoprávnosti nebo

hodnotu

míru.

Ţáci

dnes

často

překračují

hranice

tolerance

k drzosti, vulgárnosti, vandalismu, drogám, ba dokonce k násilí a šikaně. Proto je nutné a nezbytné snaţit se v nich potlačovat nenávist k lidem, soupeřivost a budovat v nich hodnoty, které jim umoţní „zdravý“ pohled na ţivot. Hodnotová orientace se stává smysluplnou pouze tehdy, není-li svět hodnot chápán jako shluk nahodilých prvků, o nichţ se nedá říci, jak se budou chovat a kam budou svými tendencemi trvání směřovat, ale naopak je-li vnímán jako určitý řád, jehoţ „chování“ je předvídatelné.25 Klíčem k porozumění zaměřenosti hodnotové orientace jedince je to, jaký ideální systém hodnot vyznává. Tento systém hodnot nazýváme subjektivním hodnotovým systémem a máme přitom na mysli ideální model, jakési hodnotové schéma

23

KUČEROVÁ, S. Člověk, hodnoty, výchova. Prešov: ManaCon, 1996. ISBN 80-85668-34-3. s. 65.

24


25

DOROTÍKOVÁ, S. Filosofie hodnot: problémy lidské existence, poznání a hodnocení. Praha: Pedagogická

fakulta Univerzity Karlovy, 1998. ISBN 80-86039-79-X. s. 74.

18

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická základních obecných hodnot. Subjektivní systém mají jedinci i jednotlivé sociální skupiny. Tyto systémy jsou zpravidla projevem jednotnosti sociálních rolí, do nichţ příslušníci skupiny vstupují, a zvláštního postavení, v němţ se v rámci společnosti ocitají.26 Kázeň ve škole, doma i kdekoli jinde je nutná, protoţe bez dodrţování určitých základních norem a pravidel chování by nemohlo fungovat ţádné společenství a uţ vůbec ne společenství mladých lidí chodících do školy proti své vůli a krátících si dlouhou chvíli ve škole vykřikováním, vyrušováním ve výuce, vulgárnostmi či agresivním chováním. Kázeň je problém, který je třeba řešit a pokud se řešit nebude, celá koncepce a princip vzdělávání přestane mít smysl. Problematika hodnot společně s problematikou kázně jsou jedny z otázek, o kterých se v současné době nejvíce diskutuje. Vrací se neustále jako výraz potřeby znovu definovat význam

výchovy

a

vzdělávání,

společenského

pokroku,

smyslu

ţivota

a štěstí, ideálů, charakteru a morálky člověka, ţivotního stylu, kultury ţivota veřejného i soukromého, jako výraz potřeby pochopit logiku rozvoje ţivota společnosti a ujasnit nové poslání výchovy. Tedy pomáhat dítěti, aby se stalo skutečným člověkem.27

1.4 Vztah kázně a výchovy Vztah

kázně

a

výchovy

je

velice

těsný.

Hovoříme-li

o

výchově,

tedy

o záměrném, cílevědomém, dlouhodobém a organizovaném působení na jedince nebo skupinu jedinců, pak jiţ toto působení v sobě nese prvky kázně. Působíme-li na někoho s určitým záměrem a cílem, pak chceme, aby se tomuto působení podřídil a aby jej přijal. A tam, kde hovoříme o podřizování se, o dodrţování či akceptaci norem, pravidel nebo zákazů, hovoříme také o kázni.28 Dle Výborného je jednou z důleţitých podmínek

26

DOROTÍKOVÁ, S. Filosofie hodnot: problémy lidské existence, poznání a hodnocení. Praha: Pedagogická

fakulta Univerzity Karlovy, 1998. ISBN 80-86039-79-X. s. 75. 27

KUČEROVÁ, S. Úvodem – k hodnotové orientaci výchovy. In KUČEROVÁ, S. (Ed.) Texty ke studiu otázek

výchovy. Brno: Masarykova Univerzita, 1998. ISBN 80-210-1544-6. s. 7-8. 28


19

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická výchovy úzká součinnost všech jejích vychovatelů, přičemţ vzájemný soulad jejich výchovného působení se jeví čím dál tím více jako jedna z předních záruk společných výchovných úspěchů. Při zajišťování jednotného postupu ve výchově ţáků připadá významná úloha spolupráci školy a rodiny. A mezi společnými výchovnými úkoly školy a rodiny zaujímá jedno z předních míst výchova ţáků k ukázněnosti.29 Rodiče by měli jiţ od počátku formování osobnosti dítěte uplatňovat takové prostředky a metody, které budou pozitivně ovlivňovat jeho kázeň. A je velmi důleţité začít s tímto uplatňováním jiţ v raném věku, jelikoţ to učitelům očekávajícím, ţe se dítě při nástupu do povinné školní docházky bude chovat ţádoucím způsobem, můţe usnadnit práci. „Školní výchova k ukázněnosti představuje pouze jednu oblast působení na jedince a utváření jeho osobnosti a postojů. I kdyţ se tu jedná o institucionální působení, jehoţ znaky jsou mj. cílevědomost, záměrnost, organizovanost, nelze tvrdit, ţe toto působení je v ţivotě jedince rozhodující.“ Vţdy je třeba počítat s individualitou ţáka, s jeho potřebou svobody a s vlivem vnějších podmínek, teprve potom můţeme ţáka motivovat k ukázněnému chování a jednání.30 Úkolem školy je tedy nejenom to, aby jako odborná pedagogická instituce pečovala o všestranný rozvoj ţáků, aby jim systematicky poskytovala nezbytné vědomosti a učila je potřebným dovednostem a návykům, ale také aby vedla ţáky k ukázněnému chování v kolektivu.31 Učitel můţe být mimo jiné často překvapen nedostatky rodinného prostředí, co se týče např. organizace ţivota dětí, času a zájmu, který jim rodiče věnují. Nedostatek pozornosti k dítěti, nedostatek zájmu o jeho práci, přemíra chaosu atd. oslabuje schopnost koncentrace dítěte. Dítě je přesyceno příkazy, zákazy, mediálními informacemi, předčasnými zkušenostmi, chce se vyrovnat s těţkostmi, upozornit na sebe, dokázat svou odvahu. Rodiče

29

VÝBORNÝ, F. Pomoc školy rodině při výchově ţáků k uvědomělé ukázněnosti. Praha: VÚP J. A.

Komenského, 1955. s. 7. 30

31

ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: Universita Karlova, 1973. s. 140. VÝBORNÝ, F. Pomoc školy rodině při výchově ţáků k uvědomělé ukázněnosti. Praha: VÚP J. A.

Komenského, 1955. s. 16.

20

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická o jeho proţívání světa buď nic nevědí, a nebo se ani nepokusí jeho postoj změnit. Základní škola ale ţádá, aby dítě jiţ mělo určitou úroveň ukázněného chování a počítá s tím, ţe při nástupu do povinné školní docházky bude mít dítě zafixovány určité návyky a postoje.32 Kaţdé dítě si tedy jak do základního tak i do vyššího stupně školy přináší jisté návyky, které si osvojilo v rodinném prostředí nebo v prostředí, kde vyrůstalo. Důleţitou roli tady hraje také způsob, jakým ţáci vyuţívají jejich volný čas, coţ můţe ne jednoho z nich ovlivňovat v postoji k normám a jejich dodrţování. Dobson uvádí, ţe naše školy musí mít takovou strukturu a kázeň, která bude vyţadovat od studentů spolehlivé chování. To přinese uţitek nejenom z hlediska školy, ale hlavně proto, ţe jedním z cílů vzdělávání je příprava mladých lidí pro další ţivot. Aby dospělý člověk v dnešní společnosti „přeţil“, musí vědět, jak pracovat, jak chodit do práce včas, jak vycházet s ostatními, jak setrvat při práci, dokud se nedokončí a také jak se podřídit autoritě. Můţeme říci, ţe vyrovnat se s poţadavky dnešního moderního ţivota vyţaduje dávku sebekázně

a sebeovládání. „A proto asi jedním z největších darů, jímţ můţe dobrý

učitel přispět

ke zdravému růstu dítěte, je naučit ho sedět, kdyţ se mu chce běhat,

přihlásit se, kdyţ chce něco říci, být zdvořilé ke svému sousedovi, stát ve frontě bez postrkování a učit se správnému uţívání jazyka, kdyţ se mu chce hrát fotbal.“33 Kázeň

mimo

okruh

rodiny

se

víceméně

neliší

od

kázně

uvnitř

rodiny

a zásady, podle nichţ lze děti vést, jsou v obou případech stejné. Vyţadovat kázeň je vţdy nutno s láskou a s citem, coţ můţe být pro rodiče, kteří chápou tyto role jako navzájem si odporující, často obtíţné. Musíme mít na paměti, ţe pojem kázeň se neomezuje pouze na

oblast

konfrontace.

Děti

musí

být

vedeny

k sebekázni

a

k

takovému

chování, za které budou schopni nést odpovědnost. Potřebují pomoci k tomu, aby se naučili zvládat povinnosti a umět řešit konfliktní situace. Musí se naučit umění sebeovládání. Měly by být vybaveni potřebnou silou, která jim pomůţe vyrovnávat se s poţadavky, jeţ na ně bude klást škola, vrstevníci a později také povinnosti v dospělém věku. Děti nejlépe prospívají

32


33

DOBSON, J. Láska a kázeň ve výchově dětí. Praha: Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-58-9. s. 101.

21

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická v láskyplném prostředí s rozumně uplatňovanou a důsledně dodrţovanou kázní.34 Pro dnešní dobu je charakteristická problematika uţívání drog, nemorálnosti, rozmáhá se vandalství a násilí a narůstá počet pohlavních chorob. Rodiče nemůţou automaticky spoléhat na to, ţe se u dětí samy od sebe vytvoří takové postoje, hodnoty a návyky, jaké uznávají také oni a které vyţaduje naše společnost. Povolnost ve výchově dětí vede spíše ke katastrofě neţ k uţitku a je nutné se takové katastrofě vyvarovat. Vyţadujeme-li kázeň správně a s láskou, dospějeme k dobrým výsledkům. A přidá-li se k tomu vzájemná úcta mezi rodiči a dětmi, můţe se vytvořit láskyplný vztah. Kázeň totiţ překonává propast rozdělující členy rodiny, kteří by se měli mít navzájem rádi a důvěřovat si. Učitelům dovoluje kázeň vykonávat ve třídách jejich práci a povzbuzuje dítě, aby mělo úctu k ostatním a ţilo jako zodpovědný občan.35 Vychovat dítě, které bude chápat, uznávat a dodrţovat normy, jeţ společnost vyţaduje, není ale vůbec jednoduché. Vyţaduje to jistou míru odvahy, úsilí, přesvědčení, důslednosti a hlavně trpělivost.

34

DOBSON, J. Láska a kázeň ve výchově dětí. Praha: Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-58-9. s. 7-8.

35


22


2

RŮZNÉ ÚHLY POHLEDU NA PROBLEMATIKU KÁZNĚ Schopnost jedince podřídit se dané normě a jednat v jejím smyslu je závislá na mnoha

činitelích, nikoli jen na ochotě či neochotě dítěte a na jeho „dobré vůli“. Při hodnocení tzv. ukázněného nebo neukázněného chování, ať uţ v pedagogických či jiných souvislostech,

se

nemůţeme

zabývat

jenom

samotným

výsledkem

chování

a jednání, ale analýzou nejrůznějších podmínek, které mu předcházejí. Tato analýza se pak stává výchozí situací pro volbu pedagogických prostředků a pro samotné vlastní pedagogické působení.36 Dle Rotterové můţeme činitele rozhodující o ukázněnosti jedince rozlišit do dvou skupin. První skupinu tvoří činitele individuálně psychologické povahy a tato skupina zahrnuje např. vrozené a získané psychosomatické vlastnosti osobnosti, úroveň nadání, zdravotní stav, intelektuální, citovou a sociální zralost atd. Druhou skupinu tvoří činitele sociologické povahy. Tato skupina označuje působení společenského prostředí, od rodinného prostředí ke školskému, k jiným sociálním skupinám, organizacím atd.37 I kdyţ kázeň často vnímáme pouze jako pedagogický problém, je nutné zaměřit se i na další souvislosti, se kterými je spojena.

2.1 Biologické aspekty kázně Jiţ Otakar Kádner poukazoval v jedné ze svých publikací z roku 1925 v souvislosti s otázkami výchovy na to, ţe při výchově není moţné opomíjet přirozené rozdíly mezi dívkami a chlapci. Podle něj se nejde jak ve výběru látky, tak v úpravě školy a ani v kázeňských prostředcích chovat k oběma pohlavím zcela stejně.38 O tzv. biologické dědičnosti se zmiňoval Otokar Chlup, který usiloval o nalezení vztahu mezi ní a tzv. dědičností psychickou. Fyziologický a psychologický rozvoj chápe jako

36


37


38

KÁDNER, O. Základy obecné pedagogiky. Díl 1. Praha, 1925. s. 234-235.

23

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická podmínku mravní sebekázně a sebevýchovy. Uvaţoval také o vlivu některých somatických charakteristik na mravní povahu dětí a byl toho názoru, ţe neukázněné chování ţáka nemusí být vţdy úmyslné, jelikoţ můţe být způsobeno objektivními vlastnostmi pohybového ústrojí či smyslového vnímání dítěte. Apeloval na učitele, aby děti pozorovali soustavně, tzn. i mimo vyučování a snaţili se odhalovat takové jejich vlastnosti, které často nevidíme, a nebo si je ani neuvědomujeme. Chlup uvádí, ţe jedině zdravý biologický vývoj nám můţe zaručit také zdravý vývoj duševní a mravní.39 Dle Uhra je důleţitým činitelem ve výchově dědičnost. Poznat člověka znamená poznat jeho biologický základ. „Musíme vědět, jaký je fyziologický základ dítěte, abychom se o něj opřeli a nenamáhali se zbytečně, bez výsledku a na škodu dítěte.“ Učitelé by měli být zasvěceni do vědy o fungování mozku. Měli by vědět, ţe lenost, smutek, strach, nepozornost nebo špatná paměť jsou nemoci mozkových funkcí a skoro vţdy se dají napravit terapeutickou hygienou. Ta je rozumnější a často také úspěšnější neţ tresty.40 Bendl uvádí, ţe z hlediska ukázněnosti ţáků hrají významnou roli biorytmy, tzn. formy periodicity biologických systémů. Stav našeho organismu se během dne, týdne či roku v určitém rytmu mění. Z hlediska výchovy je nutné vysledovat jedincovy biorytmy a na základě toho potom upravit výchovný proces. Učitel by se měl snaţit respektovat biologické zákonitosti a netrestat dítě za něco, co z hlediska fyziologického nemůţe samo ovlivnit, tedy za něco, co je pro něj přirozené a zákonité. Měl by také vědět, kdy je u dětí během dne, týdne, roku zvýšená a kdy naopak sníţená aktivace. Učitel si má být vědom i toho, ţe v důsledku jednotvárné činnosti klesá aktivace mozku a tím vzniká únava, která je zdrojem sníţené pozornosti ţáků. A ta je učitelem hodnocena jako forma nekázně. Biologické rytmy jsou ovlivňovány na základě změn činnosti nervového systému. S přihlédnutím k biorytmům se ve škole sestavuje např. rozvrh vyučovacích hodin.41 Biorytmy tedy v našem

39

CHLUP, O. Rukověť přirozené mravouky ve škole. Díl I. Praha: Česká grafická unie, 1922. s. 59-64.

40

UHER, J. Problém kázně. Praha: DK, 1924. s. 90-93.

41


24

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická ţivotě hrají důleţitou roli a proto bychom je měli respektovat a brát na ně při výchově a vzdělávání ţáků ohled. Dalším z významných faktorů, které hrají podstatnou roli v otázkách ukázněnosti lidí, je stres. U jedinců můţe zatíţení organismu, které sahá aţ za určitou přiměřenou hranici, vyvolat různé fyziologické reakce, které negativně působí na psychiku člověka. Tyto reakce mohou vyvolávat zvýšenou únavu a ztěţovat sebeovládání jedince, coţ se můţe záporně projevit v jeho momentální ukázněnosti. Proto je třeba předcházet situacím, které mohou způsobovat přílišné zatíţení organismu a následně stres. Stres mohou vyvolávat různé faktory, např. strach, úzkost, hněv, nadměrná tělesná námaha, ale třeba i kontrolní písemná práce nebo časté zkoušení ţáků. Stres označujeme jako nespecifickou reakci organismu na

zátěţové

vlivy

(stresory).

Mezi

tyto

stresory

(chlad, horko), mentální (strach), traumatické a jiné.

42

řadíme

stresory

fyzikální

Rozpoznat, zda se ţák nachází

ve stresové situaci, můţeme podle nejrůznějších příznaků, mezi které patří mimo jiné lhostejnost, výbuchy násilí, neschopnost koncentrace, snadná dráţditelnost, ustaraný pohled aj. Zcela zásadní však vţdy bývá změna chování, kdy se ţák chová jinak, neţ je u něho obvyklé. Příkladem můţe být jindy velice pozorný ţák, u kterého nastanou potíţe se soustředit, veselý ţák, který se uzavře do sebe nebo ţák pilný, který začne svou práci odbývat. O některých okolnostech se učitel můţe dozvědět od rodičů, o jiných se nemusí dozvědět vůbec. Proto je třeba, aby byli učitelé opatrní a věnovali dostatečnou pozornost vznikajícím problémům.43 Kaţdý z nás reaguje na stres nebo zátěţovou situaci jiným způsobem a proto je

důleţité, abychom v takových případech nejednali

unáhleně, měli pro ţáka pochopení a snaţili se nalézt příčinu změny jeho chování. Mluvíme-li o faktorech ovlivňujících kázeň, nemůţeme opomenout zmínit vliv dědičnosti. Genetika je dnes povaţována za jednu z nejdynamičtějších vědních disciplín. Z hlediska kázně a výchovy vůbec je velice důleţité být si vědom toho, do jaké míry je

42


43

KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-945-3. s. 13-

14.

25

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická hodnota znaků, které nás zajímají, řízena geneticky a do jaké míry je ovlivněna vnějším prostředím. „V současné době je přijímán názor, ţe takové vlastnosti osobnosti jako agresivita či altruismus jsou téměř zcela pod vlivem dědičnosti a výchova na ně ţádný vliv v podstatě nemá.“ Určitá míra agresivity je dána kaţdému jedinci, jinak by člověk nepřeţil ani jako jednotlivec ani jako druh. Agresivita a násilnické sklony se těsně pojí k výchově, k mravnosti a ke kázni a mají svou stránku biologickou. Zajímavou a důleţitou otázkou z hlediska, výchovy, kázně a morálky je, zda se člověk delikventem jiţ rodí a nebo se jím stává v průběhu ţivota. Je vědecky dokázáno, ţe geny a jimi určené funkční vlastnosti nervového systému přímo neurčují, zda bude jejich nositel delikventem, ale určují vyšší pravděpodobnost některých druhů chování, které jsou v některých kulturních a společenských podmínkách označovány jako delikventní nebo kriminální.44 Na to, zda se člověk stane delikventem, můţe mít vliv např. násilí zprostředkované ve filmech, kterých se poslední dobou vysílá víc neţ dost. Dále se negativně na vzniku delikvence mohou podílet také nedostatečné citové vazby v rodině, pohlavní zneuţívání dítěte nebo např. nedostatek disciplíny v dětství aj. Pokud bychom se chtěli z biologického hlediska zabývat zdůvodněním obtíţnosti výchovy ke kázni, musíme se zaměřit také na základní sloţky lidského duševna, tzn. sloţku vegetativní (instinkty, reflexy), emoční (pudy, city) a racionální (myšlení). Kaţdá z uvedených sloţek má svou specifickou kvalitativní povahu a vyţaduje specifické metody a prostředky pedagogické práce. Jednotlivé sloţky osobnosti nemají stejnou plasticitu a také formovatelnost. Vegetativní oblast osobnosti tvoří nejstarší sloţku, která převládá u malých dětí. Teprve později se u nich postupně začnou rozvíjet i další sloţky. Emoční sloţka má vyšší plasticitu neţ sloţka vegetativní a proto jsou v této oblasti výchovné zásahy více obtíţnější. Vývojově nejmladší je racionální oblast osobnosti člověka. Z hlediska formování je tato sloţka nejplastičtější, v důsledku čehoţ je její utváření poměrně nejjednodušší.45 Zde můţeme najít vysvětlení, proč ţáci ve škole dosahují mnohem snadněji úspěchů v oblasti intelektuálního rozvoje neţ v oblasti výchovy ke kázni. Mravní výchova

44


45

VANĚK, J. K biologickým a psychologickým zřetelům výchovy. Praha: SPN, 1972. s. 12-31.

26

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická potřebuje více času, trpělivosti, systematičnosti a důslednosti působení různých svých činitelů. Důleţité je uţívání specifických prostředků výchovy ke kázni, které se budou odvíjet od toho, na kterou sloţku osobnosti právě působíme.46 Člověk jako biosociální bytost musí být socializována a humanizována, uvádí Rotterová, a teprve na úrovni tohoto procesu je závislý rozvoj jeho psychiky a jeho osobnosti. Podněty z biologické stejně jako ze sociální oblasti působí na člověka jako rozkazy, které ho vybízejí k určitému jednání, takţe snadno můţe docházet k rozporům mezi individuálně psychologickými zájmy a sociálními normami. Pro otázku kázně je potom důleţitá nejenom samotná existence těchto rozporů, ale hlavně způsob jejich řešení.47

2.2 Psychologické aspekty kázně „Dávno před tím, neţ se psychologie ustavila jako samostatná věda, ba můţeme říci od počátku výchovné činnosti, pracovali vychovatelé na základě psychologických poznatků o dětech – získaných ovšem cestou intuitivní“, uvádí Uher. Často si klademe otázku jak ukáznit jedince, co na něj při ukázňování nejvíce platí, jak subjektivně vnímá a proţívá proces svého ukázňování, jakou vnitřní odezvu v něm vyvolává pouţití různých kázeňských prostředků a metod atd. Předpokladem pro celý proces ukázňování je dobře znát objekt výchovy tzn. ţáka. Aby výchova jedince byla úspěšná, musíme rozumět jeho psychice, vyznat se v jeho myšlenkových pochodech a proniknout do jeho citové sféry. „Dnes patří k pedagogickým axiomatům, ţe čím hlubší znalost dítěte, tím větší záruka dobrého výsledku výchovného působení.“48 Významnou

roli

v otázkách

kázně

hraje

sociální

psychologie,

mladá

disciplína, která vznikla na počátku 20. století. Jejím úkolem je zkoumání vlivu sociálních faktorů na psychiku jedinců v různých sociálních situacích a působení společnosti na formování jedinců. Zabývá se otázkami komunikace, sociální interakce, vztahu lidí

46


47


48

UHER, J. Problém kázně. Praha: DK, 1924. s. 89.

27

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická ve skupinách, postojů a rolí jedinců i skupin atd. Zdůrazňuje význam prostředí, které působí na sociální chování ţáků. Řeší problematiku školního klimatu, nabízí učitelům strategie a postupy v situacích nevhodného sociálního chování ţáků a pojednává téţ o psychologických aspektech pouţívání odměn a trestů.49 Psychologie nás poučuje také o tom, ţe některé psychické projevy ţáků mohou být z hlediska mravů neutrální, coţ se týká např. temperamentových vlastností. Temperament má vliv na celou psychiku jedince a proto se velmi těsně dotýká otázky kázně. na

charakter,

na

procesy

volní,

citové

i

poznávací,

má

Působí vliv

na pozornost, náladovost, rozhodnost a citovou dráţdivost. Z hlediska kázně nás bude zajímat, u kterého typu temperamentu můţeme předpokládat bezproblémové chování a s kterým typem budou při ukázňování potíţe. Na tuto otázku ovšem neexistuje jednoznačná odpověď, protoţe v kaţdém temperamentu jsou obsaţeny předpoklady jak pro rozvinutí kladných, tak i záporných vlastností osobnosti. Při výchovném působení je důleţité, aby učitel znal zvláštnosti ţákova temperamentu, na základě kterých uplatňuje individuální přístup k ţákům, snaţí se pěstovat kladné rysy jejich temperamentu a mírnit rysy záporné. Temperament je dán především biologicky, ale není imunní vůči působení výchovy. To znamená, ţe pokud učitel zná temperament ţáka, můţe vyučování a výchově přizpůsobovat různé metody a prostředky.50

V praxi je ovšem tato myšlenka vzhledem k počtu ţáků

a různorodosti jejich temperamentů obtíţně realizovatelná. Podle mnohých autorů je s kázní v nejtěsnějším vztahu vůle. Např. Uher maximálně vyzdvihuje význam vůle v souvislosti s kázní. Vysvětluje, ţe volní sféra má pro vznik kázně a ukázňování ţáků nejrozhodnější význam a je tedy hlavním momentem v otázce kázně.51 Sníţené

sebeovládání

a

sníţená

sebekázeň

se

nejčastěji

projevují

ve

vztahu

k povinnostem, k druhým lidem, k sobě samému a k hodnotové orientaci člověka.52 Čáp

49


50


51


52


28

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická označuje pojem vůle jako psychické procesy a vlastnosti, které zajišťují dosahování vědomě vytyčených cílů a řízení činnosti k nim směřující a to zejména v situacích, kdy je zapotřebí překonávání překáţek.53 To znamená, ţe pokud se člověk má podřizovat určitým pravidlům, musí vlastnit schopnost umět se omezovat. A k tomu, aby se mohl omezovat, je zapotřebí vůle. Jedině vůlí se člověk dokáţe ovládat k tomu, aby se choval a jednal ukázněně. Ovšem ne kaţdý má takovou schopnost. Jiţ od malička se musíme učit schopnosti sebeovládání, tzn. kontrolovat sám sebe, svoje chování, jednání, emoce a jedině tak si člověk můţe vůli vypěstovat, vycvičit nebo posílit. Prostřednictvím vůle potom dokáţeme v nejrůznějších situacích ovlivňovat naše pocity, náladu, strach, vztek, smutek, únavu a dokáţeme se podřídit autoritě nebo řádu. Mít silnou vůli je v podstatě umění, protoţe člověk si pak dovede odříci to, co je v dané chvíli třeba. Sníţené sebeovládání se dotýká jedinců s poruchami chování. Autoregulace u nich bývá nezralá, převáţně emocionální, směřující především k uspokojování vlastních aktuálních potřeb bez ohledu na okolnosti. S tím bývá spojena impulzivita, nízká frustrační tolerance a neschopnost oddálit uspokojení. K dosaţení vyšší, volní autoregulace jsou dle Vágnerové nezbytné určité základní předpoklady. Mezi ně patří schopnost respektovat normy chování a ochota řídit se jimi, i kdyţ to bude znamenat určité osobní omezení a schopnost nejen zvolit, ale i realizovat nějaký obecně významný cíl, a přitom odolávat aktuálním potřebám. „Děti s poruchami chování mívají nedostatky v obou sloţkách. Buď normy a omezení vůbec neakceptují, nebo nejsou schopny omezení, která z nich vyplývají, delší dobu snášet.“ K následkům vlastního jednání přistupují dosti typicky – často jim chybí jakékoliv pocity viny.54 Podíváme-li se na problematiku kázně z ontogenetického hlediska, pak musíme při ukázňování jedinců volit takový postup, který bude odpovídat stádiím vývoje osobnosti. To znamená, ţe jiné postupy, metody a prostředky budeme volit v období raného dětství, jiné

53

ČÁP, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV, 1996. ISBN 80-85866-15-3. s. 54.

54

VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 1997. ISBN80-7184-

488-8. s. 84-85.

29

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická ve věku předškolním a jiné ve věku školním. V průběhu svého vývoje se dítě postupně učí rozlišovat ţádoucí a neţádoucí chování, přičemţ o poruchách chování se ale mluví obyčejně aţ v souvislosti se středním školním věkem, tj. prepubertou. Dle Bendla se v období dospívání nejčastěji setkáváme s takovými variantami neukázněného chování, které bývají důsledkem dlouhodobějšího a vědomého odmítání či nerespektování standardních norem.55 „Pro

kaţdé

období

školního

věku

jsou

typické

určité

problémy

v chování, které signalizují dosaţení nějaké vývojové fáze“, uvádí Vágnerová. V raném školním věku (období dvou let po nástupu do školy) se jedná především o projevy nezralosti a nepřipravenosti. Některé děti nedovedou přijmout omezení vyplývající z

role

školáka, protoţe jsou ještě příliš infantilní, coţ se většinou projevuje neustálým vyrušováním, vybíháním z lavice, mluvením atd. Nejsou schopné zvládat svoje aktuální impulsy nebo si ani neuvědomují, ţe se něco podobného ve škole nesmí dělat. Můţe se jednat i o děti pocházející z rodin, které mají odlišné normy chování, popř. o děti, které byly výchovně zanedbávány a proto se nenaučily, jak se správně chovat. Většina dětí se ale po určité době ve škole adaptuje a chová se přiměřenějším způsobem. V tomto věku se většinou ještě nejedná o poruchy chování, ale spíše o drobné problémy nezralého a nedostatečně socializovaného chování.56 Ve středním školním věku (8 – 12 let) roste význam skupiny vrstevníků, tzn. třídy jako normativní skupiny. Třída má poměrně velkou autoritu a ţáci v ní potřebují získat ocenění a dobrý sociální status, který se stává významnou součástí jeho identity. Skupina ţáků středního školního věku mívá svoje vlastní normy, které bývají dosti specifické a platné pro všechny členy stejně - bez rozdílu. Jestliţe některý ţák nesplňuje daná očekávání, bývá odmítán. Skupina dovede jednat jako celek a dítě, které je nějakým způsobem odlišné, se často stává terčem útoku. Zde můţeme vidět důvod, proč se v tomto období objevuje šikanování, případně i další skupinové prohřešky proti školním normám. „V tomto věku jde

55


56


488-8. s. 61.

30

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická teprve o první preemancipační pokusy, takţe děti ještě respektují primární normy chování vštípené v rodině (které jsou obyčejně v souladu s normami školy). Problémy chování třídy ještě zvládne sám učitel (občas za pomoci rodičů).“57 Změna myšlení je důleţitým vývojovým znakem v období puberty (11 – 15 let). Tato změna je způsobena rozvojem formálních logických operací, jejichţ podstatou je schopnost uvaţovat i o jiných variantách čehokoliv, neţ jsou ty reálně existující. „Takový přístup vede ke zvýšení kritičnosti k existujícím poţadavkům a normám. Odráţí se v pubertálním negativismu, kterým dává dospívající najevo potřebu projevit svůj vlastní názor.“ V realitě se tato tendence projevuje drzostmi, polemizováním s učitelem, provokováním. Podstatou takového jednání je začínající osamostatňování se od autority a to nejen rodinné, ale i školní. Potřeba dokazovat si vlastní nezávislost na společnosti se projevuje jak odvrţením jejích norem, tak útokem proti jejím hodnotám. „Mnohé varianty chování, které se jeví jako poruchové, jsou v tomto věku dány potřebou hledat novou identitu a z toho důvodu zkoušet i dosud tabuizované nebo zakázané aktivity. Jde např. o sexuální experimentaci nebo první zkušenosti s alkoholem a drogami.“ V tomto období se dospívající přestává identifikovat s rodinou, ale jednoznačně s vrstevnickou partou, ve které získává novou, tzv. sociální identitu, která je dána jeho příslušností ke skupině. Díky tomu mají pravidla prohlášená partou jednoznačnou prioritu. Problém spočívá v tom, ţe takové normy často nejsou obecně sociálně přijatelné. Dospívající např. krade, protoţe krádeţ je podmínkou pro jeho přijetí do party, fetuje, chová se agresivně atd. V takových případech nejde jenom o porušení norem, ale o komplexní změnu respektovaných norem chování směrem k neţádoucí variantě.58 Období dospívání sebou tedy nese různá úskalí. Je spojeno jak s tělesným a psychosociálním zráním, s rozvojem inteligence a schopností introspekce, tak i s krizí vnějších autorit. Velmi důleţitý je styl výchovy dospívajících. Svou roli hrají také dobové

57


488-8. s. 62. 58


488-8. s. 63.

31

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická charakteristiky, které vyznačují mladou generaci v určitém dějinném období. Zkušenost říká, ţe nejvíc konfliktů mládeţe s rodiči i s učiteli se točí kolem těch nejpovrchnějších věcí, protoţe jedna strana jim přikládá příliš mnoho váhy. Starší lidé mají sklon pokládat své normy za objektivní a přirozeně mají odpor ke všem náhlým zvratům. Mladí naopak pokládají jedině své názory, postoje a záliby za správné. Můţeme říci, ţe slovo generace dostává jakýsi přízvuk konfliktu. Vědomí generační příslušnosti přichází přirozeně a nutně s vývojem vztahů k druhým ţákům, kteří mají společné zájmy, zkušenosti, společnou potřebu odlišit se, osamostatnit se a potřebu otevřených ţivotních perspektiv.59 To, ţe se starší nebo mladší generací není často lehké pořízení, ví jistě kaţdý z nás. Jak jsme jiţ řekli, jedinci různých věkových kategorií uznávají různé hodnoty, mají jiné zájmy a názory a k tomu, aby mezi nimi nedocházelo

ke

konfliktům,

je

zapotřebí

nejenom

silná

vůle,

ale

zaleţí

také

na temperamentu, toleranci a dalších faktorech.

2.3 Sociální aspekty kázně Mluvíme-li o kázni, ať uţ z obecného hlediska nebo v souvislosti se školou, nemůţeme uvaţovat

o

člověku

bez

vztahu

ke

společnosti.

Kázeň

totiţ

odpovídá

poměrům, které ve společnosti vládnou a jakmile se zhorší kázeň ve společnosti, projeví se toto zhoršení následně i ve škole. Při otázce kázně je tedy zásadní vnímat jedince jako člena společnosti.60 „Mnoho mladých lidí se dnes musí konfrontovat s nefunkčním společenským prostředím a s jevy jako je krize rodiny, krize hodnot, nezaměstnanost, které nás nutí znovu zvaţovat platnost cílů a obsahu vzdělávání a pouţívaných metod. Zvyšování sociální a ekonomické úrovně působí v mysli mladých lidí zmatek a vyvolává u nich i u jejich rodin stále větší pochybnosti o efektivitě vzdělávání a potřebnosti vědění, které uţ nejsou přímou devízou pro profesní ţivot.“ Rovnováha rodiny můţe být narušena nejistou vidinou práce, coţ se dotýká mnoha rodičů. Rodiče, které takový problém potká, se musí vypořádat se spoustou těţkostí, ať uţ s pocitem méněcennosti, materiální nejistotou nebo se zpochybněním

59

ŠMAHEL, R. Učitel a jeho ţáci. Olomouc: Matice cyrilometodějská s.r.o., 1996. s. 4.

60


32

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická profesních kvalit. Ocitají se v takové situaci, kdy jim uţ pro děti často nezbývá dostatek prostoru. Ani nestabilita rodinných vztahů, zvyšující se rozvodovost a narůstající počet rodin, ve kterých dítě vychovává pouze jeden z rodičů, nepomáhají budovat mladým lidem vlastní osobnost. Můţe se stát, ţe rodiče dávají přednost citovým vztahům na úkor výchovného působení na dítě. Kladou na své děti malé nároky, vyhýbají se zákazům a příkazům jenom proto, aby nedošlo k jakémukoli konfliktu. V takovém případě můţe dojít k tomu, ţe mladí lidé nebudou ve škole respektovat stanovená pravidla a ani nebudou přistupovat na poţadavky učitelů.61 A důvod je prostý – kdyţ na dítě nebudou mimo školu kladeny ţádné nároky, lehce můţe nabýt pocitu, ţe si vlastně můţe dělat všechno, co se mu zachce. Otokar Chlup se zmiňuje o tom, ţe existují jistí sociální činitelé, kteří určují mravnost dítěte,

ţáka

a

člověka

v dobrém

i

špatném

smyslu.

Pojednává

o

útvarech

(rodina, škola, stát), které buď zakládají mravní výchovu člověka a nebo ji ovlivňují. Upozorňuje také na to, ţe mimo osobních vlivů působí na mravní povahu dítěte i další okolnosti rodinného ţivota, jako jsou např. její hospodářské poměry, zaměstnání rodičů, zdravotní poměry, vedení domácnosti, čistota, strava, oděv, příslušnost ke společenské třídě, venkov nebo město.62 Sociolog Bláha zdůrazňuje, ţe mravnost je jevem sociálním, tzn. jevem, který plní určité sociální funkce. Mravnost je podle něj řádovým činitelem ve společnosti a bez určité dávky mravnosti by nemohla existovat ţádná společnost. Mravnost je tedy jednou z nejnutnějších podmínek existence společenského ţivota. Jak jsme si jiţ řekli, je determinována mnoha činiteli. Mravnost však není pouze determinována, protoţe ona sama má vliv na různé kulturní sloţky, např. hospodářskou, právní a politickou a je v zájmu kaţdé společnosti, aby tyto oboustranné vlivy byly pozitivní.63

61

AUGER, M. T., BOUCHARLAT, CH. Učitel a problémový ţák. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-907-0. s.

15-16. 62

CHLUP, O. Rukověť přirozené mravouky ve škole. Díl I. Praha: Česká grafická unie, 1922. s. 65.

63

BLÁHA, I . A. Sociologie. Praha: Academia, 1968. s. 281.

33

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Dle Uhra je otázka kázně otázkou společnosti vůbec. Autor staví kázeň do těsné souvislosti s pokrokem společnosti. Kázeň povaţuje jak za výchovnou metodu a prostředek nápravy poměrů ve společnosti, tak i za výsledek všech opatření směřujících ke zlepšení společenských poměrů. Autor uvádí, ţe „pokračující vzdělání, pokračující pronikání zásad mravních, pronikání sociálních reforem, úsilí o povznesení nejširších vrstev dává moţnost vzniku

dokonalejší,

produševněnější,

demokratické

kázně,

která

je

dobrovolnou

kázní, tj. vrcholem kázně vůbec.“64 Uvedli jsme, ţe pro fungování společnosti je nezbytně nutné dodrţování norem. Které chování ale můţeme označit za normální? Je třeba si uvědomit, ţe otázka normality je především kulturním fenoménem. To, zda je člověk normální nebo nenormální, dobrý či špatný, se posuzuje hlavně na základě toho, jak ho hodnotí ostatní. Záleţí na tom, v jakém prostředí, v jaké době, v jakém státě a v jaké situaci se přitom nachází.65 V této souvislosti je třeba zmínit pojem etiketování, který vychází ze sociologie deviantního chování. Prokop uvádí: „Škola jako společenská instituce se svojí sítí sociální kontroly a očekávání normality ţáka vytváří pozadí pro vznik deviantního chování.“ Velmi málo záleţí na tom, jak je ţák nadaný a jaké úsilí vynaloţí, zda je slabý či nikoliv. Podle Prokopa je důleţité spíše to, zda je ţák učitelem povaţován za dobrého nebo slabého. A dle toho bude s ţákem také jednat. „Jedinec můţe být deviantní v tom případě, kdyţ je za devianta označen. A právě toto etiketování je pro sociologické posuzování deviantního chování důleţitější neţ vlastní porušení normy. Krást podle této teorie neznamená být zlodějem a nekrást ještě neznamená, ţe za zloděje nebudeme pokládáni.“66

64


65


66

PROKOP, J. Socializace ve škole. In VAŠUTOVÁ, J. a kol. Kapitoly z pedagogiky. Praha: PedF UK, 1998. s.

60-61.

34


35


3

VYMEZENÍ POJMU KÁZEŇ

3.1 Definice pojmu Kázeň je slovo, kterému v podstatě rozumí snad kaţdý z nás. Zeptáme-li se někoho,

co

si

pod

tímto

pojmem

představuje,

odpoví

nám

nejspíše:

poslušnost, disciplína, slušné chování, plnění příkazů, dodrţování pravidel a norem, plnění povinností, výsledek výchovného procesu atd. Všechny tyto odpovědi jsou v zásadě správné a kdybychom se pokusili je shrnout, tak nám vyjde, ţe kázeň je soubor určitých pravidel a norem, který je nutno dodrţovat, znát řád atd. Vymezení tohoto pojmu se tedy neobejde beze slov norma a dodrţování, která jsou v různých obměnách obsaţena ve všech definicích kázně.67 Kázeň představuje řád nebo také pořádek, který je nezbytný pro efektivní učení ţáků. Nejdůleţitější věc, kterou si v souvislosti s kázní musíme uvědomit, je, ţe vytváření a zajištění nezbytného pořádku ve vyučování mnohem více souvisí s obecnými dovednostmi efektivně vyučovat neţ se samotným přístupem učitele k problémovému chování ţáků. Jestliţe si učitel činnosti dobře naplánuje a připraví, jestliţe při jejich realizaci navodí a udrţí ţákovu pozornost a zájem a jestliţe jsou tyto činnosti dostatečně podnětné, pak bude v hodinách jako důsledek vyučovacích kvalit učitele zajištěn potřebný pořádek. Můţeme říci, ţe dovedné vyučování je jádrem prosazování kázně.68 Někdy ovšem i sebevíc snaţící se učitel, jehoţ kvality spočívají v dovedném a podnětném vyučování, nemusí dosáhnout úspěchu. Vţdy je třeba, aby mezi učitelem a ţákem vznikla jakási „spolupráce“. A v případě nebude-li ţák spolupracovat, můţe být kaţdá snaha marná. Uhrova definice kázně z psychologického hlediska zní: „Kázeň je podřizování své vůle vůli nebo autoritě cizí anebo vlastní, tj. autoritě určitých idejí, ukázňování je vedení k tomuto podřizování, výsledek pak ukázňování je určitým způsobem modifikovaná vůle, ukázněná vůle, ovládaná motivy eticky cennými a chráněna určitým stupněm vzdornosti

67


68

KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7. s. 95.

36

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická proti nepříznivým vlivům, vůle, která neuposlechne prvního náhodného popudu, nýbrţ dovede chtít cílevědomě odhadnout a zvolit cestu a vytrvat na ní, netěká, nekolísá. Zkrátka výsledkem ukázňování je charakter, a víc: protoţe cíl ukázňování je společný s cílem výchovy

vůbec – tedy mravný charakter.“69

Při hlubším uvaţování o kázni se nevyhneme ani definici, ţe se jedná o znalost pravidel či norem. Důleţité totiţ je, aby si byl jedinec stanovených pravidel či norem vědom, aby je znal a věděl, co se od něj očekává a poţaduje. „Bylo by totiţ velice sporné hovořit o nekázni u jedinců slabomyslných, různým způsobem závaţně psychicky postiţených, nechápajících normy, neschopných se ovládat, ať uţ v důsledku různých onemocnění či postiţení.“ Je taky nutné poznamenat, ţe ne kaţdé ukázněné chování je mravné. A naopak - ne kaţdé mravné chování musí být chováním ukázněným. Bendl uvádí, ţe např. krádeţ ţivotně důleţitého léku v nouzi, kdy ho okamţitě nelze získat ţádným jiným způsobem, pro záchranu milované osoby je sice jednáním neukázněným a protiprávním, ale můţe být současně chápáno jako mravný čin.70 Otázka ukázněnosti a zároveň mravnosti můţe být tedy v některých případech diskutabilní. 3.1.1

Druhy kázně Zabývá-li se někdo podrobněji otázkami kázně, setká se v odborných literaturách také

s pojmy kritická kázeň, kázeň uvědomělá, vnitřní, dobrovolná, vynucená, zdravá kázeň či sebekázeň. Často o nich hovoříme jako o synonymických pojmech, jejich významy však nejsou totoţné. Rozdíly se pokusíme vysvětlit v následujícím výkladu. Kritickou kázeň můţeme označit jako protipól ke kázni nekritické, se kterou se setkáváme v souvislosti se sektami. Slovo nekritický se v tomto případě dá přeloţit jako předpojatý, neobjektivní nebo zaslepený. Člověk, který se vyznačuje nekritickou poslušností, nepromýšlí normy a pravidla, která jsou mu uloţena, neuvaţuje o tom, zda jsou správné, škodlivé nebo scestné. Není v tomto ohledu soudný a pouze slepě přijímá a plní

69


70


37

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická poţadavky.

Slovo

kritický

zase

můţeme

přeloţit

jako

zkoumavý,

hodnotící

nebo soudný, čímţ je objasněn význam sousloví kritická kázeň. „Člověk je tedy ukázněný, neboť je na základě svých úvah, svého kritického myšlení, svého posouzení situace přesvědčen o smysluplnosti a nezbytnosti dodrţovat zadané normy chování.“ Často se zdůrazňuje potřeba kritického myšlení a to proto, aby si člověk sám uměl utřídit informace podle toho, zda jsou pro něj podstatné či nikoliv a také proto, aby dovedl odolávat manipulaci a nestal se jen něčí „loutkou“.71 Velice blízko ke kritické kázni má kázeň uvědomělá, jelikoţ v obou je silně zvýrazněn intelektuální moment. Uvědomělá kázeň je taková kázeň, ve které se povinnost mění v ochotu dobrovolně se podřídit dané normě. Opírá se o normy formulované slovně, které jedinec zná a které si promýšlí a nikoliv ţe je „napapouškuje“. Pokud si jedinec tyto normy osvojí a chová se podle nich, pak se jedná nejenom o kázeň uvědomovanou, ale i uvědomělou a zároveň také dobrovolnou. Pojem uvědomělá kázeň není chápán pedagogickou veřejností zcela jednoznačně.

To

je

způsobeno

mimo

jiné

bývalou

ideologií

před

rokem

1989, protoţe uvědomělost byla jedním z produktů marxistické pedagogiky. Někteří pedagogové tento pojem odmítají či zpochybňují, protoţe uvědomělá kázeň podle nich musí selhávat. Tvrdí, ţe u dítěte nemůţeme počítat s vyspělým intelektem a s vyhraněnou racionalitou. Uvědomělé kázně totiţ nelze vţdy dosáhnout jiţ u ţáků základních škol. Tento pojem představuje jakousi cílovou metu výchovy ke kázni. To ovšem neznamená, ţe se na základní škole smíříme s neukázněností ţáků a budeme čekat, aţ sami dospějí k uvědomělé kázni.72 Nejlepším způsobem je pomocí kázeňských prostředků, kterým se budeme věnovat v jedné z následujících kapitol a pomocí dobře zvolené komunikace směřovat dítě k uvědomělé kázni. „Vnitřní kázeň vzniká v důsledku procesu „zvnitřňování“, kázeň původně vnější přechází v kázeň vnitřní“, uvádí Bendl. S tímto pojmem se však také můţeme setkat v souvislosti s mravním zákonem v člověku, tzn. se zákonem, který je přítomen v jedinci

71


72


38

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická a který není třeba se odněkud učit. Kázeň vnitřní je moţné v určitém slova smyslu povaţovat za kázeň uvědomělou, protoţe u ní většinou také jde o vnitřní přijetí a ztotoţnění se s danými normami chování. To znamená, ţe je zde často přítomen i rozumový prvek, který je, jak jsme si výše uvedli, hlavním znakem uvědomělé kázně.73 O vynucené či nesvobodné kázni hovoří Jan Uher a staví ji do protikladu s kázní dobrovolnou. Kázeň dobrovolná znamená, ţe se sám jedinec svobodně a dobrovolně rozhodne dodrţovat určité normy chování, protoţe je přesvědčen, ţe činí správně a ţe je v zájmu jeho

i ostatních, aby byla daná pravidla dodrţována. Dalo by se diskutovat

o

tato

tom,

ţe

kázeň

můţe

mít

za

určitých

podmínek

podobu

nekritické

poslušnosti, protoţe být o něčem přesvědčen ještě neznamená mít pravdu. „Přesvědčení o něčem, ať je sebepevnější, můţe být zapříčiněno i manipulací jedince do přesvědčení o správnosti dané věci.“74 Jak můţeme vidět, terminologie těchto pojmů je velice komplikovaná, protoţe samotné slovo kázeň můţe mít několik a to někdy zcela protichůdných významů. A o kterém druhu kázně se právě hovoří, často poznáme aţ z daného kontextu. Je třeba zmínit téţ pojem zdravá kázeň. Tímto souslovím se rozumí zejména smysluplnost

a

funkčnost

norem chování, jejich nutnost a v případě, ţe jsou

dodrţovány, také pozitivní přínos pro fungování dané organizace či skupiny. Obzvláště důleţité je ovšem to, aby kázeň prospívala nejenom jednotlivci samému, ale také všem ostatním členům skupiny, pro které dané normy platí.75 Uher hovoří o tom, ţe „zdravá vnitřní kázeň, sebekázeň uvědomělého člověka jako individua i jako člena společnosti je mu cílem, jehoţ chce veškerým výchovným působením dosáhnout.“76

73


74


75


76


39

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Za nejvyšší cíl, kterého můţeme v oblasti kázně dosáhnout, je povaţována sebekázeň.77 Uher uvádí následující definici sebekázně: „Sebekázeň znamená, ţe si sám ukládám úlohu, určuji cestu a jsem sám vykonavatelem vlastní vůle, sám sebe poslouchám, sám sobě se podřizuji, dovedu se i bránit sobě, je-li potřeba, dovedu se bránit útokům špatných tendencí, ať přicházejí zevnitř nebo ať doráţejí zvenku – jsem zkrátka autonomní.“78 Mít jistou dávku sebekázně znamená, ţe si člověk dovede stát za svým, dokáţe sám sebe bránit, dokáţe vzdorovat špatným vlivům a dokáţe se sám za sebe svobodně rozhodovat. Back uvádí, ţe sebekázeň je nesmírně důleţitá věc, které se všichni musíme učit. Aby člověk např. přestal kouřit, potřebuje mít sebekázeň, stejně tak jako kdyţ chce drţet dietu, kdyţ píše knihu, kdyţ chce připravit všechno nezbytné, aby se vydařil jeho svatební den, kdyţ chce dosáhnout maximálního sportovního výkonu, stejně tak při výchově dětí atd. Musíme samozřejmě myslet na to, ţe na děti a mladé lidi můţe mít pozitivní dopad dobrý příklad dospělého.79 Dospělí, ať uţ se jedná o rodiče, prarodiče, učitele nebo třeba jen náhodného kolemjdoucího, by vţdy měli být dítěti příkladem. Dítě totiţ můţeme velice ovlivnit svým postojem agresivně,

a

chováním. podvádělo,

Pokud lhalo,

nechceme, uţívalo

aby

návykové

se

naše

látky,

dítě bylo

chovalo nepořádné

nebo neposlušné, nesmíme se takto chovat ani my. Rodiče jsou pro dítě jakýmsi vzorem, které dítě přirozeně napodobuje, aniţ by si bylo vědomo toho, zda se jeho chování povaţuje za pozitivní či negativní. Proto je velice důleţité být mu vzorem dobrým, snaţit se mu vysvětlit, proč se má právě v této situaci chovat tímto a ne jiným způsobem a hlavně mít s ním trpělivost. Sebekázeň je něco, co se nenaučíme z knih, ale naučíme se jí právě ţivotem a zkušenostmi. Sebeovládání, sebekontrola i sebepojetí a sebeúcta, to vše souvisí také se sebekázní.

77


78


79

BACK, A. Proč děti zlobí a co s tím. Praha: Samuel, 2005. ISBN 80-86849-19-8. s. 47-48.

40

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická 3.1.2

Problémový ţák V souvislosti s kázní je třeba objasnit si pojem problémový ţák a problémová třída.

Za problémového ţáka povaţujeme dva typy ţáků a sice - ţáky, kteří vyrušují při hodině a ţáky, kteří odmítají pracovat. V případě ţáka, který vyrušuje v hodině, se můţe jednat o následující typy vyrušování: Neklidný ţák je takový ţák, který je neposedný a nedokáţe se soustředit ani na výklad učitele, ani na zadané úkoly. Jen zřídka kdy dokončí svou práci a jeho osobní věci a pracovní stůl se nachází spíš v chaotickém stavu. Neklidný ţák neustále něco dělá a tím ruší jak své spolu ţáky, tak i učitele. Příčinou takového chování ţáků můţe být mimo jiné i lehká mozková dysfunkce nebo slabost nervového systému. Konfliktní ţák, který vyhledává rozpory jak ve škole, tak i mimo ni. Provokující ţák, který se svým chováním snaţí zaujmout nebo pobavit ostatní spoluţáky. Často můţe být označován jako „třídní šašek“. Agresivní ţák, u něhoţ se agresivita a násilné sklony projevují většinou jako reakce na poznámku nebo příkaz, který u ţáka vyvolá odmítavou reakci. Takovéto chování učitel nesmí přehlíţet a musí na něj reagovat.

Situace, kdy ţák odmítá pracovat, můţe mít mnoho různých podob. Ţák můţe odmítat, je-li vyvolán k tabuli, je-li po něm poţadováno vypracovat cvičení nebo předloţit svou práci ke kontrole, můţe odmítat spolupracovat, rušit výuku poznámkami, odmítat odpovídat na otázky, nosit si pomůcky nebo můţe být celkově při vyučování pasivní.80 Musíme podotknout, ţe pro rušivé chování ţáků při výuce neexistuje ţádná obecně platná pedagogická systematika. „Pokud přesahuje četnost výskytu určitých zatěţujících forem chování stejně jako intenzita jejich průběhu a negativního vlivu hranici zachování zdraví jednajících osob a nedotčenosti věcí, jedná se jiţ o problematiku medicínskou, speciálně pedagogickou resp. právní.“ Tyto oblasti sice mají svoji systematiku, ale ta je pro kaţdodenní

80


11-12.

41

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická práci učitele v běţném školství vedlejší. Dle dané systematiky potom dále pracují jiní, k tomu zaškolení odborníci.81 3.1.3

Problémová třída Ve třídě, kterou označujeme jako problémovou, souvisejí problémy většinou s hlukem

ve třídě, méně častěji pak s neochotou celé třídy spolupracovat nebo s celkovou pasivitou třídy. Spousta učitelů si stěţuje na to, ţe se ţáci mezi sebou při vyučování baví, nahlas vykřikují, dělají rámus nebo neposlouchají, co učitel říká. Ţáci se mezi sebou baví většinou v zadních

lavicích

na

počátku

vyučovací

hodiny

a

nejčastěji

pak

ke

konci

vyučování, kdy uţ mají potřebu se odreagovat a dávají najevo očividný nezájem. Nadměrný hluk se ve třídě můţe objevit i tehdy, kdyţ chce ţáky učitel zapojit do diskuze. Můţeme sem zařadit také skupinu ţáků, která vyrušuje zbytek třídy, např. ţáci, kteří udělali svou práci dřív neţ ostatní a nudí se. Pasivita ţáků se projevuje neochotou spolupracovat, kdy ţáci mohou být neteční a bez jakékoli iniciativy, apatičtí, lhostejní k tomu, co se děje ve třídě, bez motivace nebo znudění. Neochotu k práci můţe jevit jak celá třída, tak i menší skupinky ţáků. Ţáci např. odmítají vypracovat zadaný úkol, nevidí smysl v tom, co mají dělat, nenosí si pomůcky a

nemají

o

nic

zájem.82

Nespolupracující

chování

ţáků,

kdyţ

si

spolu

např. povídají, zatímco by měli poslouchat vyučování, přerušují učitele, jsou nezdvořilí nebo jednají hrubě, se obvykle povaţuje za rušivé. Případy nespolupracujícího chování, kdy se ţáci v myšlenkách zatoulají od probíraného učiva, sní, neudělají domácí úkol, chodí za školu

a podvádějí při zkouškách, obvykle povaţujeme za nerušivé. Obecně se dá říci, ţe

chování ţáka je rušivé tehdy, pokud jiným ţákům brání v jejich snaze věnovat se určité činnosti Mnozí

a nebo je dokonce k nespolupracujícímu chování povzbuzuje. učitelé

mají

právě

z rušivého

chování

ţáků

největší

strach.

Učitelé, kteří podle hodnocení inspektorů i kolegů špatně dokáţou zvládat třídu a mají potíţe

81

ONDRÁČEK, P. Vyrušování, neposlušnost a odmítání spolupráce. Univerzita Pardubice, 1999. ISBN 80-

7194-183-2. s. 43. 82


12-13

42

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická s kázní ve svých třídách, jsou ti, jejichţ ţáci se chovají velmi rušivě. Učitel se s rušivým chováním musí vypořádat stůj co stůj, neučiní-li tak, budou činnosti v přechodových časech zdlouhavé a budou ubírat část vymezeného času. Dalším důsledkem by mohlo být, ţe ţáci, kteří se nezapojují do učební činnosti, nebudou schopni dosáhnout učebních cílů. A v ne poslední řadě se nerušivé nespolupracující chování pravděpodobně vystupňuje v chování rušivé.83 Ranjard je ale toho tvrzení, ţe „pokud má učitel problémy s disciplínou ţáků, není to otázka vyrušování nebo hluku ve třídě. Jednoduše to znamená, ţe se učiteli nedaří ve třídě dosáhnout takového prahu hluku, aby bylo moţné ještě pracovat. Tento druh vyrušování není ovšem namířen proti samotnému učiteli jako tradiční hluk ve třídě nebo drzé projevy ţáků vůči učiteli, ale spíše projevem jejich lhostejnosti. Je to skrytá forma záškoláctví.“84

3.2 Příčiny nekázně Příčin nekázně bychom mohli najít spoustu. My si ale uvedeme pouze ty, které povaţujeme za nejdůleţitější. 3.2.1

Výchovný styl rodičů Zkoumáme-li příčiny nedostatků v chování ţáků, zjišťujeme, ţe významnou úlohu

hraje okolnost, do jaké míry postupují všichni vychovatelé dítěte jednotně a jak je přitom zajištěno zejména souladné výchovné působení školy a rodiny i celková správná výchova v rodině, uvádí Výborný. Rodiče ne vţdy věnují svým dětem potřebnou výchovnou péči a zároveň podporují výchovné úsilí školy. Mnozí z nich dokonce nesprávnou

a nedůslednou výchovou toto úsilí naopak narušují. Rodiče

neukázněných ţáků často uţívají nevhodné výchovné prostředky a nemají u svých dětí potřebnou autoritu. Nedostatečný dozor a péče rodičů, jejich nekritická láska, ve které přehlíţí a odpouští počáteční

poklesky, mohou mnohdy zapříčinit růst špatných

83

CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-083-9. s. 25.

84


12-13.

43

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická charakterových vlastností.85

Přičemţ rodiče si ve většině případech svou chybu

vůbec neuvědomí a včas svůj přístup k dětem nezmění. Děti a dospívající mládeţ jsou neustále vystavovány tlakům jak v

rodině

tak i ve společnosti. Ve výchově rodičů existují velké rozdíly. Někteří rodiče svoje děti podporují, jiní je zanedbávají, někde je domácí výchova zdravá, jinde rodiče svým dětem nadávají a jednají s nimi hrubě, někde se o děti soustavně pečuje, jinde není výchova ţádná. Ovšem skutečnost,

ţe

někteří

ţáci

ţijí

v určitém deformujícím prostředí, ještě

neznamená, ţe nebudou schopni kontrolovat své chování a také to není důvod, abychom na ně kladli menší nároky neţ na ostatní. Nicméně rozdíly v rodinném ţivotě vytvářejí u jednotlivých ţáků rozdílné podmínky např. to, kolik času musí doma věnovat přípravě školy, zda mají doma místo, kde mohou v klidu dělat domácí úlohy a také zda se učitel můţe opřít o spolupráci rodičů.86 Alfred Adler rozlišuje mezi výchovou, která dítě uschopňuje ke zvládání ţivotních úkolů a nároků všedního dne (ta přispívá k realistickému sebehodnocení, úkolové zaměřenosti a schopnosti kooperovat se sociálním okolím) a výchovou, která bere dítěti odvahu k práci na úkolech, na jeho vlastním vývoji a ke spolupůsobení ve společenství druhých lidí (ta vede k sebepochybám, k vyhýbání se odpovědnosti a ke snaze kompenzovat vlastní nedostatečnost uplatňováním mocensky zaměřené prestiţní politiky). V prvním případě je výchovné působení charakterizováno přijetím dítěte a láskou k němu (aniţ by nejdříve muselo splnit nějaká očekávání), důvěrou v jeho schopnosti učit se a vyvíjet se na základě vlastních zkušeností. V druhém případě je výchovné působení charakterizováno buď přílišnými nároky na dítě

a tvrdým postupem při jejich prosazování nebo naopak ochranitelským

rozmazlováním

85

a přílišnou povolností.87 Absolutní nadvláda ale dítě pobuřuje.


Komenského, 1955. s. 10-12. 86

CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-083-9. s. 27-28.

87


7194-183-2. s. 23.

44

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Atmosféra kolem něj je studená a strnulá a dítě ţije v neustálém strachu. Není schopné se samostatně rozhodovat

a jeho osobnost je, jak uvádí Dobson, drcena okovanou

botou rodičovské autority. Z takovéto neustálé nadvlády ze strany rodičů se rodí přetrvávající rysy závislosti, hluboká a neutuchající zlost a někdy i psychóza. Předmětem většího zájmu jsou chlapci a dívky, vystavení fyzickému a duševnímu týrání. Existují miliony rodin, v nichţ denně dochází k nepředstavitelným zločinům a jen sotva se dá uvěřit, jak kruté mohou být některé matky a otcové ke svým bezbranným dětem, které nechápou, proč je rodiče nemají rádi. Agresivní a zatvrzelé způsoby výchovy jsou destruktivní a nesmí se tolerovat. Často se stává, ţe rodiče, kteří jsou ke svým dětem chladní a přísní, je poškodí na celý ţivot. Děti jsou neuvěřitelně citlivé

na výsměch, kritiku, zlost a odmítání a zaslouţí si,

aby vyrůstaly v takovém

prostředí, které jim dá pocit bezpečí a lásky. Je

třeba ovšem zdůraznit, ţe opačný extrém dětem také škodí. Postrádá-li dítě vedení ze strany dospělých osob, je od samého počátku dětství svým pánem. Myslí si, ţe se celý svět točí pouze kolem něj a proto mu chybí jakákoli úcta k druhým. V takové rodině pak vládne anarchie a chaos. Nutné je

podotknout, ţe vzájemný vztah rodiče a dítěte

je neuvěřitelně komplikovaný a citlivý. V ţivotě jsou některé věci tak sloţité, ţe se téměř vymykají moţnostem přesného zkoumání výchova jednou z nich.

a podle Dobsona je právě rodičovská

88

Můţeme se setkat také s pojmem dysfunkční rodina. Tímto slovem označujeme rodiny, kde byl normální tok ţivota něčím narušen. Na děti má rozpad manţelství často devastující

vliv

a

můţe

se

v jejich

chování

projevit

vyţadováním

pozornosti, hněvem, nenávistí k sobě samým atd. Dysfunkce v rodině se netýká jen rozpadu manţelství. Vztahuje se i na rodiny, kde např. jeden rodič zemřel, na děti svobodných matek, které se snaţí být zároveň matkou i otcem. Dítě v takovém prostředí ztrácí důvěru a přestává od dospělých očekávat zásadovost.89 Dětská duše je velice citlivá a podle toho bychom se k ní měli chovat a zacházet s ní. Je velice důleţité, aby učitel sledoval

88


89

BACK, A. Proč děti zlobí a co s tím. Praha: Samuel, 2005. ISBN 80-86849-19-8. s. 29.

45

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická změny, které se u jeho ţáků doma dějí. Tyto změny mají totiţ vliv na chování ţáka a také na to, zda je ochoten podřizovat se kázni či nikoliv. 3.2.2

Sebepojetí Sebepojetí tvoří základ nebo také jádro osobnosti. Jedná se o uspořádání

vlastností, které jedinec připisuje sám sobě. Je to systém představ, pomocí kterých osoba sama sebe definuje. Sebepojetí je proces, ve kterém si člověk vytváří představu nebo kategorie

o vlastním jednání, ať uţ v jeho vnějších nebo vnitřních dimenzích. Jeho

sloţkami jsou sebehodnocení, sebedůvěra a sebeúcta.90 3.2.2.1 Sebehodnocení Co můţe přimět dítě k tomu, ţe začne pochybovat o vlastní hodnotě? Touto otázkou se budeme zabývat v následující kapitole. Vývoj jedince je úzce spjat se schopností zvládat kaţdodenní situace a ţivotní úkoly v kooperaci s druhými lidmi. Do jaké míry se dítěti zdaří být rozvíjející se, kooperativní, vyrovnanou a sebejistou osobností, je závislé na tom, jak se v průběhu raného dětství vyrovná s působením nejrůznějších faktorů. Mezi ně patří zejména: všeobecná situace dítěte ve světě dospělých, skutečné či domnělé nedostatky vlastního organismu, ekonomická a sociální situace dítěte a jeho rodiny, pohlaví dítěte v kontextu společenského a rodinného významu, rodinná atmosféra a sourozenecká konstelace, výchovný styl rodičů, zatěţující události a osudové rány. Výsledkem tohoto procesu je poměrně stabilní vnitřní přesvědčení dítěte o vlastních předpokladech, schopnostech, šancích a s nimi související pozici ve společenství druhých lidí.

90

ŠMAHEL, R. Učitel a jeho ţáci. Olomouc: Matice cyrilometodějská s. r. o., 1996. s. 22.

46

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Toto přesvědčení je výrazem jeho sebehodnocení a určuje dalekosáhle subjektivní vnímání a výklad reality stejně jako proţívání, myšlení a jednání.91 Také Vágnerová uvádí, ţe sebehodnocení je na úrovni mladšího školního věku (ale

částečně

i

později)

převáţně

ovlivněno

názory

individuálně

významných

autorit, a to především rodičů a učitelů. Sebehodnocení se vytváří jiţ od raného dětství a v době nástupu do školy je jeho základ z velké části hotový. Větší riziko neúspěchu, které je dáno nízkým sebehodnocením, se primárně vytváří u dětí, které nejsou dostatečně citově akceptované a kterým se nepodařilo plně uspokojit potřebu jistoty a bezpečí. Také podceňování dítěte vede k zafixování niţšího sebehodnocení a v budoucnosti pravděpodobně i k horším výkonům.92

3.2.2.2 Sebedůvěra Ze sebehodnocení vyplývá sebejistota, která souvisí s vyrovnaným emočním laděním. Přiměřená sebedůvěra je jednou z podmínek, která umoţní motivovanému dítěti pracovat na odpovídající úrovni. Pakliţe ji dítě nemá, snáze podlehne úzkosti, obavám a nepříznivému očekávání.93 Sebedůvěra tedy hraje v ţivotě člověka důleţitou roli. Někteří ţáci chápou učební úlohy jako příleţitost získat nové schopnosti a dovednosti, jiní k nim přistupují jako k soutěţním situacím, v nichţ jsou prověřovány a dávány v sázku jejich dosavadní schopnosti a dovednosti. Ţáci z první skupiny, na rozdíl od ţáků ze skupiny druhé, nejsou zatíţeni obavami, ţe se jim ostatní budou posmívat za jejich omyly, a jsou proto ochotni provádět sloţité úlohy a učit se ze svých chyb. Kolik úsilí jsou

91


7194-183-2. s. 21. 92


488-8. s. 37 93


488-8. s. 37.

47

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická ţáci ochotni vloţit do provádění určité úlohy, nezáleţí jen na tom, jakou má pro ně zvládnutí daného úkolu hodnotu, ale také na tom, do jaké míry si věří, ţe jsou schopni úlohu úspěšně zvládnout.94 Někteří ţáci naopak nemají dostatek důvěry ve vlastní schopnost uspět ve škole. Jedním z moţných důvodů můţe být to, ţe v minulosti často zaţívali selhání. To pak často vede k jejich neochotě zapojit se do práce na nových úkolech ze strachu před dalším selháním. Neúspěch daný tím, ţe jsme se vůbec nesnaţili, totiţ proţíváme daleko méně neţ neúspěch navzdory vlastní snaze.95 Ti, kteří nemají příliš velkou

bolestně

důvěru ve své schopnosti, mají tedy často sklony přestat pracovat ve chvíli, kdy si začnou být nejistí. U ţáků s větší sebedůvěrou je mnohem pravděpodobnější, ţe budou v práci pokračovat.96

3.2.2.3 Sebeúcta Sebeúctou rozumíme osobní úsudek o zásluhách, který se vyjadřuje postoji vůči sobě samému. Tzn. hodnocení, které jednotlivec má a které udrţuje konstantní ve vztahu k sobě samému, vyjadřuje postoj souhlasu nebo nesouhlasu a určuje míru víry ve své schopnosti,

důleţitost,

úspěch

a

hodnotu.

Sebeúcta

je

subjektivní

zkušenost, kterou jednotlivec komunikuje s druhými prostřednictvím verbální i neverbální komunikace. Můţe se měnit na základně různých zkušeností, pohlaví, věku atd. Osoba s vysokou sebeúctou má stabilní obraz o vlastních schopnostech a své význačnosti jako osoby. Takový jedinci mají důvěru ve své vnímání a úsudek a věří, ţe mohou něčeho dosáhnout. Věří, ţe mají pravdu a proto mají také odvahu vyjadřovat svoje názory. Jsou ochotnější přijmout aktivní úlohu ve společenských skupinách. Jsou také méně úzkostlivý, jsou méně vystaveni osobním pochybnostem a nejsou tak zatíţeni

94


95

KYRIACOU, J. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7. s. 97.

96


48

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická problémy. Experimentální studie uvádějí, ţe osoba s nízkou sebeúctou je naopak méně schopná

odolávat

vnějším

tlakům

a

neumí

postřehnout

ohroţení.

Obyčejně

je

úzkostlivější, coţ jí zabraňuje vyuţít svůj důvtip a potom si stále méně důvěřuje. Často zaujímá obranný postoj, a proto se uzavírá do sebe a nebo se projevuje agresivně. Jedinci s nedostatečnou sebeúctou neumí dát ani přijímat lásku z obavy, aby odhalením svého já nevyšla najevo jejich nezpůsobilost. Malou sebeúctu mají děti, které byly přísně vychovávané a nebo odmítané. Na

utváření

sebeúcty

u

dětí

má

vliv

domácí

prostředí,

rodinné

vztahy, ale především rodiče. Výroky rodičů, jejich hodnocení ve vztahu k dětem podbarvují tuto primární úroveň sebeúcty, uvádí Šmahel. Pozdější ocenění učitele a spoluţáků hraje také důleţitou roli, ale nejvíce sebeúctu ovlivňují, jak jsme jiţ řekli, rodiče. Coopersmith uvádí následující poţadavky na rodinné prostředí, aby se u dítěte sebeúcta rozvíjela pozitivně: Sebeúcta rodičů – tomuto poţadavku vyhovují nejlépe rodiče emocionálně ustálení, kteří mají důvěru ve vlastní schopnosti. Plné akceptování dětí – rodiče by měli denně projevovat svou lásku k dětem, prokazovat jim náklonnost a zájem. Láska je potřeba, která provází člověka po celý ţivot a je ţádoucí, aby byla i nejzákladnějším bodem kaţdé výchovy. Jasně definovaná pravidla chování a jejich respektování – pravidla musí být přiměřená věku dětí. Rodiče by měli pouţívat odměny, případně spravedlivé a přiměřené tresty. Respektování a svoboda činnosti v rámci určených pravidel – tento bod zdůrazňuje poţadavek, aby rodiče zohledňovali mínění a práva dítěte.97

Úcta při výchově dětí musí být oboustranná. Rodiče nemohou po svých dětech poţadovat, aby jim projevovaly úctu, jestliţe oni sami ji nebudou opětovat. Rodiče by měli s dítětem zacházet jemně, a kdyţ uţ dojde k nějakému trestu, rozhodně by neměl být vykonáván před očima diváků. Dětem bychom se neměli posmívat, kdyţ je jim to nepříjemné

97

ŠMAHEL, R. Učitel a jeho ţáci. Olomouc: Matice cyrilometodějská s. r. o., 1996. s. 23-24.

49

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická a jejich hlubokým citům a přáním by se mělo dostat upřímného ocenění. Měly by mít pocit, ţe o ně rodiče mají opravdový zájem, uvádí Dobson. Vědomí vlastní hodnoty je totiţ nesmírně křehkým rysem lidské přirozenosti. Můţe být zničeno nepatrnou a bezvýznamnou událostí a mnohdy je obtíţné je znovu získat.98 3.2.3

Postoj vůči škole Někteří ţáci vidí v učiteli přítele a očekávají přitom uţitek ze zkušeností, které jim

učitel zprostředkuje. Jiní budou mít hned od počátku velmi nízké mínění o učitelových moţnostech a schopnostem pomoci jim a budou učitele raději povaţovat za autoritu, která je omezuje v tom, co by dělali mnohem raději. Pokud učitel očekává, ţe jeho ţáci budou mít stejný zájem o učení jako on sám, čeká ho zklamání. Co se týká zájmu ţáků o to, co škola nabízí, setkáváme se s širokým rozsahem postojů od chronického vyhýbání se školním činnostem aţ po nutkavé odhodlání dosahovat lepších výsledků. K největším výzvám pro učitele patří motivace ţáků, kteří postrádají přirozený zájem o učení a také udrţení a podpora nadšení těch ţáků, kteří se učí rádi.99 Pro určité ţáky ovšem dobré výkony ve škole nemusí představovat pozitivní hodnotu. Jestliţe se u nich vyskytnou nějaké problémy v učení a to např. pocit, ţe je práce nudná nebo obtíţná, povolují ve svém úsilí. Mohou se také práci vyhýbat

pozdními

příchody

do

školy

nebo

se

mohou

spokojit

s nevalnými

výsledky, které vyplývají z jejich malého úsilí. Učební činnosti, které jsou organizovány tak, ţe neumoţní získat a trvale udrţet zájem ţáků, zaručeně povedou k tomu, ţe se ţáci začnou nudit. To samé se stane, trvá-li hodně dlouho práce, která není pro ţáky podnětná a nebo je příliš snadná.100

98


99


100

KYRIACOU, J. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7. s. 97-98.

50


Snaha upoutat pozornost Některé ţáky, obvykle extrovertního zaloţení, těší pozornost třídy a učitele

i tehdy, kdyţ je negativní. Spoluţáci o nich říkávají, ţe se rádi předvádějí, učitelé na ně zase pohlíţejí jako na „šašky“. S takovými ţáky bývá velmi těţké vycházet. Nejlepší strategií je projevovat intenzivní zájem o všechny stránky ţákovy práce a o vše, co s ní souvisí a na rušivé pokusy vynucovat si pozornost reagovat co nejméně. Hlavní problém je ten, ţe učitel musí věnovat vzácný čas i pozornost ţákovi, který mu můţe být nesympatický. Takoví ţáci pak učitele staví před volbu: buď bude oceňovat jejich legitimní aktivity, nebo ho přinutí, aby si všímal jejich rušivých akcí. V případě takového ţáka stojí za to pořádně si promyslet, kde bude sedět. Pokud bude mít vedle sebe ţáky, kteří ho obdivují, pak nemůţeme očekávat, ţe s předváděním přestane. Ţáci někdy učitele také zkoušejí. Mají sklon chovat se co nejhůře, dokud není reakce učitele dostatečně tvrdá, aby zabránila dalšímu vyhrocení situace. Experimentují, aby zjistili, co si mohou dovolit a kam aţ mohou zajít.101 A učitel musí být vybaven velkou dávnou trpělivosti, aby se v případě takového ţáka nenechal vyvést z míry a zachoval chladnout hlavu. Učitel většinou zná svoje ţáky natolik dobře, ţe ví, který z nich má tendenci si rušením vynucovat pozornost. V optimálním případě by měli mít všichni ţáci dojem, ţe učitel jejich přítomnost vnímá a kaţdému z přítomných ţáků by měl být v průběhu hodiny nabídnut krátký kontakt, který nesouvisí s výkonem ani s hodnocením. Pokud by totiţ měla učitelova pozornost vůči ţákovi výkonové a hodnotící pozadí, mohl by ji ţák vnímat jako nebezpečí. Pak můţe mít dobře míněná snaha učitele věnovat ţákovi pozornost negativní efekt – ţák ve snaze odvrátit obávané selhání zintenzivní svoji snahu navodit rušivým chováním změnu dění.102

101

PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-427-4. s. 90-92.

102


7194-183-2. s. 28-29.

51


3.3 Projevy nekázně V současných školách na celém světě se hovoří o „nízké míře ukázněnosti“, „velké neukázněnosti“, „stresových a konfliktních situacích“ atd. Nejběţnějším projevem nekázně je porušování školního řádu, ať uţ v průběhu vyučování nebo o přestávkách, projevující se v lehčích nebo více závaţných formách. Neklid způsobovaný v průběhu vyučování unavuje učitele stejně jako hluk o přestávkách. Za nejrozšířenější a nejobecnější normu nekázně namířenou přímo proti učiteli můţeme označit neposlušnost.103 3.3.1

Kázeňské přestupky lehčího charakteru Mezi přestupky tohoto charakteru můţeme zařadit např. pozdní příchody

do školy, neplnění domácích úkolů, záškoláctví, lhavost, podvádění při testech nebo vyrušování během vyučování. 3.3.1.1 Pozdní příchody Za pozdní příchod se povaţuje jakýkoliv příchod ţáka po zahájení první vyučovací hodiny dopoledního nebo odpoledního vyučování podle rozvrhu hodin. Oprávněnost pozdních příchodů do vyučování stanovuje školní řád. Pozdní příchody do výuky zaznamenává vyučující do třídní knihy a omlouvá je třídní učitel. Opakované neomluvené pozdní příchody ţáka mohou být řešeny uloţením výchovného opatření a také sníţením stupněm při klasifikaci chování. Pozdní příchody do hodin bez dodání omluvy a důvodu mohou být posuzovány

jako neomluvená absence.

S pozdními příchody se učitelé setkávají dnes a denně. Ţáci často nevěnují pozornost tomu, ţe by do školy měli chodit řádně a včas a proto případů pozdních příchodů neustále přibývá.

103


52

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická 3.3.1.2 Neplnění domácích úkolů Mnoha učebním cílům předcházejí učební činnosti prováděné ve škole, při nichţ se ţáci pouze dozvědí pokyny, jsou povzbuzeni k přemýšlení a je jim vysvětleno zadání. Samotného učebního cíle ale dosáhnou teprve tehdy, aţ kdyţ nad problémem přemýšlejí, procvičují a pracují na něm samostatně. Cangelosi uvádí, ţe v mnoha případech jsou pro ţáky mimoškolní činnosti nejefektivnější dobou k utřídění znalostí, zapamatování si látky nebo vybroušení dovedností. Mnozí učitelé mají ovšem sklony zadávat domácí úkoly bezmyšlenkovitě. Cangelosi uvádí také osm bodů, díky kterým můţe učitel zvýšit pravděpodobnost, ţe jeho ţáci vypracují domácí úlohu včas: Na začátku školního roku naplánovat takové učební činnosti, při nichţ se ţáci budou učit, jak si mají rozvrhnout čas na domácí úkol a na postupy pro jeho vytvoření. U prostých a nekomplikovaných domácích úloh je větší pravděpodobnost, ţe je ţáci vypracují, neţ u úkolů sloţitých. Ţáci mají často sklony odkládat vypracování úkolu aţ do chvíle těsně před jeho odevzdáním. A proto by u dlouhodobých úkolů učitelé měli stanovit krátkodobé termíny pro splnění dílčích kroků, které povedou k vypracování konečné úlohy. Někteří učitelé zadávají domácí úlohy pouze proto, ţe se to od nich očekává. Následkem toho pak domácí úkol příliš nesouvisí s učebními činnostmi prováděnými ve škole. Ţáci takových učitelů se naučí povaţovat domácí úkoly za zbytečnou ztrátu času. Ochota ţáků pilně pracovat na domácích úkolech se podpoří, kdyţ je jejich úsilí kladně zpevněno zpětnou vazbou, kterou jim poskytují učitelé. Nejdůleţitější je motivace. Ţáci se mohou naučit, ţe je důleţité pilně se věnovat domácímu úkolu, kdyţ vidí souvislost mezí ním a písemkou. Aby učitel pomohl ţákům uvědomit si tuto souvislost, měl by provádět test po kaţdém domácím úkolu. Pouţije-li učitel domácí úkol v hodině, na níţ měl být vypracován, mohou potom ţáci, kteří úkol neudělali, proţívat přirozeně nastávající nebudou moci plně účastnit vyučování.

53

trest, protoţe se

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Mají-li

být

rozvinuty

a

vyuţity

moţnosti

rodičů

povzbuzovat

své

děti

při provádění domácích úkolů a dohlíţet na ně, musí učitelé přinejmenším informovat rodiče o tom, co se od domácích úkolů očekává.104 3.3.1.3 Záškoláctví Pojmem záškolák označujeme ţáka, který nemá pro absenci legální důvod, tzn. ţe se jedná o neomluvenou přítomnost. Záškoláctvím trpí nejen jedinec, který se ho dopouští, ale celá společnost, protoţe jeho důsledkem jsou špatné studijní výsledky ţáků, jejich horší uplatnění v ţivotě a někdy i kriminální činnost. Míra záškoláctví je také indikátorem správné funkce vzdělávacího systému.105 Z hlediska učitele představuje záškoláctví porušení jednoho ze základních pravidel vymezujících roli školáka, protoţe povinností ţáka je chodit do školy, tam se učit a chovat se ţádoucím

způsobem.

Dle

Vágnerové

můţeme

záškoláctví

v některých

případech

charakterizovat jako komplex obranného chování únikového charakteru, jehoţ cílem je vyhnout se subjektivně neúnosné zátěţi, kterou v tomto případě představuje škola. Jeho počátkem bývá, jak uvádí Matějček, impulsivní jednání, jehoţ následky s sebou nesou nutnost dělat další a další přestupky proti obecně platným normám, tzn. lhát, podvádět, utíkat atd.

Záškoláctví

bývá

spojeno

s negativním

hodnocením

školy,

strachem

a odporem, který v dítěti vyvolává. Záškoláctví můţe mít ovšem příčinu také v odlišném socializačním vývoji, kdy dítě neakceptuje povinnost chodit do školy, která je v naší společnosti normou. V tomto případě můţe jít i o důsledek přijetí zcela odlišného normativního a hodnotového systému. Pokud pro rodinu škola nepředstavuje významnou hodnotu a dítě není za záškoláctví trestáno, pak pro něj nemá chození za školu význam přestupku proti normě. Záškoláctví nemusí být jen obranným mechanismem. Často se jedná spíše o nerespektování

příslušných

sociálních norem a

můţe

být

výrazem neochoty

104


105

KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-945-3. s. 44.

54

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická nebo neschopnosti akceptovat povinnost. Ve třídě můţe záškoláctví působit jako model chování, které by mohly ostatní děti napodobovat. V takovém případě je třeba izolovat iniciátora, aby nedošlo k rozšíření a zafixování neţádoucích projevů.106 3.3.1.4 Lhaní Z hlediska učitele je lhaní projevem, který symbolizuje určitou formu odmítnutí respektu k autoritě, uvádí Vágnerová. Je to jakási varianta úniku z osobně tíţivé situace, kterou dítě nedovede vyřešit jinak. Učiteli vadí také z toho důvodu, ţe jej staví do pozice klamaného, kterému je prezentováno něco, co není pravda. Je ovšem třeba diferencovat různé varianty zdánlivého lhaní, kde chybí základní podmínka pravé lţi, a to úmysl. Tzv. „leţ bájivá“ se projevuje vymýšlením nepravdivých příběhů, v nichţ dítě zpravidla hraje hlavní roli. Příběhy mívají neobvyklý a senzační obsah a jejich cílem je upoutat pozornost nebo kompenzovat nějaké nedostatky v uspokojování základních psychických potřeb. Dítě proţívá své vyprávění tak hluboce, ţe často samo uvěří jeho pravdivosti. „Leţ pravá“ je charakteristická úmyslem a vědomím nepravdivosti. Dítě si je dobře vědomo toho, ţe nemluví pravdu a tomuto jednání předcházel jednoznačný úmysl. Obyčejně se jedná o obranný mechanismus, který má nějaký účel – dítě se potřebuje vyhnout potíţím anebo získat nějakou výhodu. Ve školním věku je jiţ dítě schopno odlišit pravdu od lţi a ví, ţe lhát se nemá. Jestliţe i za těchto okolností lţe, jde mu buď o dosaţení cíle, kterého nemůţe dosáhnout jinak, nebo nemůţe ovládnout potřebu říkat něco jiného neţ pravdu, přestoţe z toho nic nemá. Při hodnocení dětských lţí se musíme zaměřit na čtyři hlavní body: 1. Frekvence lhaní. 2. Výběr osob, kterým dítě lže.

106

VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 1997. ISBN80-

7184-488-8. s. 73.

55

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická 3. Specifičnost situací, ve kterých dítě lže. 4. Účel lhaní. 107 3.3.1.5 Podvádění při testech „Kdyţ ţáci porušují pravidla, jimiţ se mají řídit při psaní testů, aby mohli správně odpovědět na otázky, na něţ by jinak odpovědět neuměli, znehodnocují tak platnost testu.“ Jednoduše řečeno, kromě toho, ţe je takové jednání neetické, vede podvádění k nepřesným a zavádějícím výsledkům. Ţáci by neměli sklony podvádět při testech, kdyby věřili tomu, ţe pro ně samotné jsou přesné informace o jejich znalostech v rukou učitelů uţitečnější neţ falešné informace, kterými učitele oklamou. Vystupují tu do popředí tří zásadně důleţitá pravidla: 1. Vlastní hodnota, kterou ţáci vnímají, úcta, láska a ocenění, které ostatní vůči nim pociťují, by nikdy neměly být závislé na učebních výsledcích ţáků. 2. Na formativní hodnocení výsledků ţáků by měl být kladen mnohem větší důraz neţ na hodnocení finální. 3. Známky by měly slouţit pouze ke sdělení finálního hodnocení. Nemělo by se jich uţívat jako odměny za dosaţené výsledky.

A

protoţe

jsou

tato

pravidla

hojně

porušována,

neustále

se

setkáváme

s ţáky, kteří mají sklony podvádět při testech. To, ţe ţák při testu podvádí, není dle Cangelosiho důvodem pro nízké ohodnocení. Podvádění totiţ nezrcadlí dosaţené znalosti a proto, ví-li učitel, ţe ţák při psaní testu podváděl, jsou výsledky testu neplatné a ţák by tedy neměl dostat ţádné ohodnocení.108

107


7184-488-8. s. 71-72. 108


56


Kázeňské přestupky závaţnějšího charakteru Mezi přestupky závaţnějšího charakteru, se kterými se můţeme na školách

setkat, patří nejrůznější formy slovních uráţek, vulgarismy, vandalismus na školním majetku, konzumace alkoholu nebo kouření. Řadíme sem ale také uţívání návykových látek, agresivní chování ţáků a šikanu, na které se v této kapitole zaměříme. 3.3.2.1 Užívání návykových látek Typickým rysem některých dospívajících je tendence dosáhnout uspokojení svých potřeb bezodkladně a pokud moţno bez vynaloţení vlastního úsilí. Do této kategorie patří vedle závislosti na hracích automatech také závislost drogová. Příčin, které vedou k uţívání drog, je celá řada. Nejstručněji je můţeme shrnout jako tendenci dosáhnout něčeho lepšího, neţ je současný stav. Primární impuls můţe vycházet z nudy, zvědavosti, touhy po něčem neobyčejném, vzrušujícím, tabuizovaném. Příčinou ovšem můţe být i potřeba uniknout od problému, který dospívající neumí nebo nechce řešit. Drogy vyvolávají v člověku příjemný pocit uvolněnosti, štěstí, zbavují jej úzkosti, strachu a nejistoty. A to je důvod, proč jsou drogy oblíbené odjakţiva a budou i nadále. Riziko drog je v době dospívání zvýšeno z mnoha důvodů, jedním z nich je i fakt, ţe v této době má osobně největší význam přítomnost. Významná je také zvýšená tendence riskovat. Tendence vyzkoušet drogu je posilována sociálně, přičemţ k první zkušenosti dochází nejčastěji ve společnosti vrstevníků a mnohdy je záleţitostí osobní prestiţe „neodmítnout“. Učitel

si

můţe

všimnout

nejrůznějších

změn

v chování

začínajícího

narkomana, ale musí si uvědomit, ţe ţák se mu k uţívání drog nepřizná. S postupující závislostí se zvyšuje lhostejnost k všemu, co se netýká drog. Ve škole mají drogově závislí jedinci problémy vţdycky. Ztrácí motivaci a výsledkem toho je zanedbávání školních povinností, které vede ke zhoršení prospěchu. Vágnerová uvádí, ţe „osobnost narkomana se zcela obecně, bez ohledu na typ drogy, vyznačuje postupnou ztrátou dosaţené úrovně socializace a morálního vývoje, zafixovaných sociálních norem a návyků, posléze někdy i pácháním trestné činnosti. Jeho hierarchie hodnot je postupně ovládána pouze jedním motivem a tím je potřeba drogy. Návykové uţívání drogy vede k postupné destrukci osobnosti a intelektuální deterioraci. S duševními změnami postupuje i tělesné chátrání.“ 57

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Jestliţe má učitel podezření, ţe některý z jeho ţáků je závislý na droze, měl by informovat rodiče. Neměl by ale podlehnout iluze, ţe tento problém můţe vyřešit pouze ve spolupráci s nimi nebo dokonce sám. Jediným účelným postupem je podporovat rodiče, aby navštívili středisko pro drogově závislé a poradili se s odborníky o dalším postupu.109 Sám učitel by totiţ nezmohl nic. Jedinec závislý na droze si buď svoji závislost neuvědomuje a nebo si nepřipouští, ţe by se jí mohl vzdát. Bez odborné pomoci jsou tady veškeré snahy marné. 3.3.2.2 Projevy agresivního chování Agresivní

poruchy

chování

jsou

charakteristické

porušováním

sociálních

norem, které je spojeno s omezováním základních práv ostatních a má násilnou formu. Mezi typické znaky jedince se sklonem k abnormálním agresivním projevům patří neschopnost empatie, nedostatek citového vztahu ke komukoliv, emoční plochost a lhostejnost.110 Existuje řada výzkumů zabývajících se moţnými příčinami agrese a násilného chování. Násilné chování ţáka je vţdy výslednicí spolupůsobení faktorů zakotvených jak v jeho

osobě, tak i v dané situaci, která subjektivně zahrnuje pocit ohroţení. Tzn. ţe

má-li ţák výbušný temperament nebo je-li např. frustrovaný z neuspokojení důleţitých potřeb a k tomu je ve třídě poniţován učitelem nebo spoluţáky, můţe se v jeho chování objevit agrese. Také přirozená energie, nashromáţděná dlouhým sezením a vynuceným klidem při výuce, se můţe „vybít“ v aktu agrese a násilí, uvádí Ondráček.111 Dle Vágnerové bývá etiologie agresivity velmi různá a můţe souviset jak s vlivy prostředí, tak s vlastnostmi organismu jedince. Příčinou agresivních poruch chování tedy mohou být:

109


7184-488-8. s. 76-78. 110


7184-488-8. s. 80. 111


7194-183-2. s. 60.

58

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Specifické vlivy prostředí – např. závaţná psychická deprivace, která naruší emoční a socializační vývoj jedince. Dědičné dispozice k agresivním projevům – nejčastěji u dětí s disharmonickým vývojem osobnosti v kombinaci s odchylkami citového proţívání. Poškození mozku – v některých případech můţe být příčinou zvýšené agresivity impulsivního charakteru.112

Agresivní osoby se zpravidla snaţí vyrovnat vnitřní pochyby o vlastní hodnotě tím, ţe tvrdě vládnou svému okolí. Za kaţdým násilným chováním stojí pocit nedostatečné a nestabilní sebehodnoty, vlastní nedokonalosti a obava z podřízeného postavení vůči

ostatním

lidem.113

Agresivní

jednání

můţeme

charakterizovat

jako

prostředek, který vyplývá z potřeby něco získat nebo prosadit se a jen vzácně se můţe jednat o potřebu agresivního jednání jako cíle.114 Násilné chování nesmí být v ţádném případě přehlíţeno. Učitel se musí postarat o to, aby bylo co nejdříve zastaveno. Po té by se měl zabývat nejenom ţákem, ale měl by se zaměřit i na vztahy ve třídě a měl by prozkoumat také rodinné prostředí. Důleţité je i to, aby byl dotyčný za svoje činy potrestán a nesnaţil se takové chování v budoucnu opakovat. 3.3.2.3 Šikana Šikana byla dlouhou dobu pokládána za jev, který se ve školách vyskytuje ne příliš často. Výzkumy posledních let ale ukazují, ţe je mnohem rozšířenější, neţ se předpokládalo. Škody, které můţe šikana napáchat na obětech, jsou v některých případech velmi váţné a mohou mít dlouhodobé aţ doţivotní následky. Jsou známé dokonce i případy, kdy šikana

112


7184-488-8. s. 81. 113


7194-183-2. s. 61. 114


7184-488-8. s. 81.

59

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická dohnala ţáky k sebevraţdě.115 Jak uvádí Bendl, je mnohdy těţké určit hranici mezi nevinným škádlením a šikanou. Neexistuje přesná a jednoznačná hranice mezi tím, jaké chování uţ je šikanou

a

jaké

ještě

ne.

Šikana

je

ve

své

podstatě

obtěţováním

druhého

člověka, přičemţ problém spočívá v tom, ţe existuje mnoho způsobů, jak můţeme někoho obtěţovat. K dalším problémům patří určení toho, co se ve škole skutečně povaţuje za šikanu. Učitelé totiţ velmi často berou váţně pouze viditelné následky šikany jako zranění nebo hmotné škody, nikoliv však uráţky, posměšky a nadávky. To je způsobeno hlavně tím, ţe jak ţáci tak i učitelé si na jistou dávku sprostoty dětí bohuţel jiţ zvykli. Podstata šikany spočívá v tom, ţe agrese je zde cílem jednání a ne pouze prostředkem k dosaţení nějakého konkrétního zisku. Mezi další podstatné rysy šikany patří nepoměr sil mezi agresorem a obětí a opakování agrese.116 Jedná se o čin nezákonný a oběť poniţující. Bývá buď podporováno nebo alespoň mlčky trpěno skupinou, ve které se odehrává. Skupinu můţe na základě tzv. falešné solidarity dokonce stmelovat.117 Dle Vágnerové definujeme šikanování jako násilně poniţující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který nemůţe ze situace uniknout a není schopen se bránit. Musíme zmínit, ţe taková bezmocnost a slabost oběti agresora nejenom stimuluje ale i posiluje. Dětem, které šikanují ostatní, často chybí schopnost empatie. Šikanujícího označujeme

jako

agresora.

Jedná

se

obyčejně

o

jedince,

který

bývá

fyzicky

zdatný, neukázněný, s potřebou předvádět se a dokazovat ostatním svou převahu nad nimi. Agresivně se projevuje jiţ od raného věku a bývá spíše podprůměrným, méně úspěšným ţákem. V jeho chování se objevuje zjevný nedostatek citlivosti a ohledu k ostatním. „Šikanující jedinec bývá typický zvýrazněnou potřebou sebeprosazení, kterou nelze uspokojit v jiné oblasti z důvodů omezenějších kompetencí a návykem řešit svoje problémy násilím.“ Oproti tomu šikanovanou obětí bývá zpravidla úzkostný, nejistý jedinec s nízkým sebevědomím. Často je fyzicky slabý a neobratný, někdy také obézní, nemá dobrý sociální

115

KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-945-3. s. 26.

116

BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV, 2003. ISBN 80-86642-08-9. s. 24-25.

117

NOVÁK, T., CAPPONI, V. Sám proti agresi. Praha: Grada, 1996. ISBN 80-7169-253-0. s. 45.

60

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická status a ostatními bývá hodnocen jako nesympatický a samotář. Nebývá sociálně zdatný, tzn. ţe neumí navazovat kontakty a je celkově je spíše pasivní. Souhrnně můţeme říci, ţe obětí šikany bývá nejčastěji sociálně neatraktivní jedinec s malou prestiţí ve skupině, bezbranný a s nízkým sebehodnocením. Šikana můţe mít celou řadu variant, ale nejčastěji rozlišujeme mezi šikanováním skrytým a zjevným. Skryté šikanování se projevuje pouze sociální izolací, tzn. vyloučením jedince ze skupiny vrstevníků. Mezi šikanování zjevné patří nejrůznější formy fyzického násilí a poniţování (např. strkání, bití), psychické poniţování a vydírání, destruktivní aktivity zaměřené na majetek oběti (braní a ničení věcí aj.). Riziko, které ze situace vyplývá je především v moţnosti zafixování si takové zkušenosti a to jak v případě agresora, tak jeho oběti, i ostatních ţáků ve třídě. Učitelé by měli věnovat velkou pozornost všem nápadnějším projevům chování ţáků a je velmi pravděpodobné, ţe by šikaně mohli zabránit, kdyby si jejích signálů všimli hned na začátku.118

3.4 Prevence nekázně O nevhodném chování ţáků platí pravidlo: „Prevence je lepší neţ léčení“. Ke sníţení výskytu projevů neţádoucího chování můţe významně přispět především dovedné vyučování. Zároveň také můţe změnit průběh událostí, které se ve třídě rozvíjejí, dříve neţ by mohly nabýt podoby nevhodného chování. Podstata předcházení nevhodného chování totiţ spočívá v bdělosti

a

reagování.

Učitel

se

můţe

velmi

snadno

zabrat

do

konkrétní

činnosti, jako např. do poskytování pomoci jednomu ţákovi, a proto si nevšimne, ţe jiný ţák vyrušuje ostatní v práci. Pečlivé sledování chování a práce ţáků během hodiny dokáţe tedy zajistit, aby většina projevů nevhodného chování byla potlačena jiţ v samém počátku. Mezi hlavní strategie pro předcházení neţádoucímu chování, které uvádí Kyriacou, patří:

118


7184-488-8. s. 82-83.

61

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Sledování všech ţáků ve třídě Uţívání očního kontaktu Vyuţívání proxemiky Pomoc ţákům s prací Změna činnosti nebo tempa práce Všímání si neţádoucího chování Všímání si projevů neúcty Přesazování ţáků

Další důleţitou úlohu v předcházení nekázni hraje vytvoření pozitivního klimatu třídy a učitelovy dovednosti uplatňované při vytváření kladného klimatu jsou obzvláště důleţité. Za

optimální

povaţujeme

takové

klima,

které

je

moţno

charakterizovat

jako cílevědomé, uvolněné, vřelé, přátelské, kooperativní, podporující ţáky a orientované na smysl pro pořádek. Takové klima napomáhá jak procesu učení, tak udrţení kladných vztahů mezi ţáky ve třídě, mezi ţáky a učitelem a posiluje také vnitřní motivaci ţáků. Kyriacou říká, ţe „z rozboru dovedností uplatňujících se při navození kladného klimatu třídy jasně vyplývá, ţe klima se do značné míry odvozuje od implicitních hodnot, kterými je výuka prostoupena.“ Proto mají ţáci a jejich učení velký význam pro vytváření příznivého klimatu.119 Kyriacou dále uvádí, ţe ţáci by měli být k dodrţování kázně motivováni zavedením systému hodnocení a odměn, jehoţ prostřednictvím škola dobré chování podpoří, uzná a ocení. Přitom je třeba zaměřit se na to, aby si ţáci uvědomili smysl ukázněného chování a cítili potřebu spoluvytvářet pozitivní klima školy. Škola by se měla snaţit pomoci ţákům pochopit nutnost správného chování v budoucnosti a spíše podpořit jejich úsilí toho dosáhnout, neţ uplatňovat tvrdé kázeňské sankce, které mohou snadno slouţit k vypuzení ţáků ze školy.

119

KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7. s. 79-105.

62

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Někteří ţáci ovšem potřebují pomoci s osvojením sociálních dovedností, aby se dokázali vypořádat se svými frustracemi. Velice uţitečná můţe být např. průprava pro zvládání hněvu. Jiní ţáci zase potřebují naučit, jak se mají chovat, kdyţ je spoluţáci navádějí k nekázni.120 Tzn. ţe při řešení výchovných či výukových obtíţí ţáků se mnohdy neobejdeme bez vnější intervence odborníka. Teprve po konzultaci s rodiči a po diskuzi s výchovným poradcem se obracíme se ţádostí o odbornou pomoc na psychology. Výhoda vyšetření v některých institucích je v tom, ţe jsou schopny poskytnout komplexní péči (např. pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra). Ţáka, který byl vyšetřen, můţe bezprostředně převzít do péče speciální pedagog, rodině je nabídnuta terapeutická péče a celý případ můţe být nadále sledován příslušným psychologem ve školním prostředí, neboť pedagogicko-psychologické poradny se školami úzce spolupracují. Efektivní spolupráce učitele, psychologa a rodičů jako tří vzájemně se doplňujících elementů, mezi nimiţ vládne ochota a důvěra naslouchat jeden druhému, můţe být tím nejlepším pro kaţdé dítě označované jako problémové.121 Dle Elliottové mají rodiče a jiné dospělé osoby, které pečují o děti a mládeţ k dispozici metody, jak svým svěřencům pomoci, aby se snáze naučili postarat se sami o sebe a o svou bezpečnost. „Navzdory znepokojujícím faktům o sexuálním zneuţívání, starostem s uţíváním drog, pitím alkoholu a inhalováním těkavých látek, obavám z šikanování a jiných problémů existuje mnoho případů, kdy se znalost naučených preventivních metod doopravdy vyplatila.“ Dítě si pak je v obtíţné situaci schopno samo poradit, protoţe o tom předtím nejenom přemýšlelo, ale třeba si i určitá bezpečnostní opatření prakticky nacvičilo.122 Nestačí totiţ

jenom

mluvit

a

děti

poučovat,

nejlépe

si

všechno

zafixuje

praktickým

nácvikem, procvičením. Na druhou stranu je ovšem třeba, aby se dětem dostalo tolik

120

KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-945-3. s. 79-

81. 121

LAZAROVÁ, B. První pomoc při řešení výchovných problémů. Praha: Agentura STROM, 1998. ISBN 8-

86106-00-4. s. 52-55. 122

ELLIOTT, M. Jak ochránit své dítě. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-034-0. s. 133.

63

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická volnosti, aby se naučilo samo orientovat se ve světě. – potřebují si vypěstovat důvěru ve své vlastní schopnosti.

64


4

ŘEŠENÍ KÁZEŇSKÝCH PROBLÉMŮ

4.1 Kázeň a řád Výchova ţáků k ukázněnosti se setkává s většími úspěchy, čím více se opírá o jasné poţadavky, kterými se má řídit chování dětí ve škole i mimo školu. Základním souborem norem školní i mimoškolní kázně ţáků je školní řád. Jeho jádrem jsou pravidla chování, která stanoví základní povinnosti kaţdého ţáka ve škole i mimo ni. Poţadavky školního řádu jsou potom dále podrobněji rozvedeny v tzv. vnitřním školním řádu, který blíţe vymezuje pravidla ţáků ve škole. Školní řád by měl slouţit také jako opora společné práce školy a rodiny při výchově ke kázni. Je tedy dobré seznámit rodiče s obsahem řádu, hlouběji jim objasnit jeho smysl, jeho významnou výchovnou úlohu. Je třeba jim ukázat, ţe školní řád zajišťuje pořádek nutný k úspěšné práci.123 Jedním z úkolů učitele je stmelit svou třídu jako kolektiv. To se mu podaří jedině tehdy, bude-li věnovat dostatečný prostor vzájemnému seznámení a formulování společných cílů. Společně s ţáky by se měl shodnout na tom, co vytváří příjemnou atmosféru ve třídě, a formulovat společné hodnoty, které bude třída jako skupina respektovat. K tomu, aby se ţák mohl učit, potřebuje se ve třídě cítit bezpečně. Na druhou stranu ale musí mít pocit naprosté jistoty, ţe ve třídě není moţné dělat cokoliv a ţe učitel má pod dohledem to, co se ve třídě děje. Je pouze na učiteli, aby si jiţ na začátku školního roku stanovil určitý řád a pravidla a uplatňoval je ve třídě, aby tato pravidla kaţdý ţák dobře znal a věděl, jaká má práva a povinnosti. Právě ve škole si má mladý člověk osvojit určitá pravidla. Aby se mu to podařilo, potřebuje se stýkat s dospělými, kteří se těmito pravidly řídí a kteří mají jasné poţadavky, tzn. ţe se dokáţou konfrontovat s chováním dospívajících a s jejich poţadavky. Někteří učitelé ale mívají se zákazy a příkazy určité problémy a tak jsou často mladí lidé ponecháni sami sobě bez jakýchkoli skutečných pravidel. Pokud se u nich navíc neuplatňují podobná pravidla ani doma, můţe se u nich objevit agresivní aţ tyranizující chování a budou

123


Komenského, 1955. s. 76-78.

65

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická se

snaţit

porušovat

dané

zákazy.

A

protoţe

se

s

pravidly

nesetkali

ani ve škole, ani v rodině, mohou se brzy konfrontovat se společenským právem. Hlavním cílem, který musí mít na zřeteli kaţdý učitel, je socializovat ţáky, od čehoţ se odvíjí vše ostatní. Socializovat znamená naučit je ţít ve společnosti. Aby to bylo moţné, je třeba nejprve vytvořit takové podmínky, které to umoţní. Jedná se např. o pravidla slušného chování – nehádat se, klepat na dveře, pozdravit, omluvit se, chovat se hezky k ostatním, neposmívat se nikomu, zkrátka naučit se chovat tak, aby to usnadňovalo ţivot v rámci skupiny. Pravidla totiţ neexistují proto, aby se jim druzí podřizovali, ale aby nám umoţnila ţít společně, uvádí Auger. Důleţité také je, aby učitel dbal na to, aby se ve třídě nevytvořily vztahy zaloţené na síle a slabosti jejích členů, protoţe socializace nemůţe probíhat za pouţití násilí. K tomu, aby dospívající přijal myšlenku, ţe kaţdý člověk se pravidlům

a

zákonům

musí

podřídit,

potřebuje

mít

ve

své

blízkosti

dospělé

osoby, které na respektování pravidel a zákonů trvají a sami je dodrţují. Učitel, který si při výchově ţáků zakládá na etických hodnotách vzájemného respektu, na nenásilí a toleranci, vytváří mezi ţáky navzájem i mezi ţáky a sebou pozitivní vztahy a pomáhá ţákům, aby si tato pravidla osvojili.124 Jak jsme jiţ řekli, kázeň a řád spolu úzce souvisejí, jsou si velice blízké a navzájem bez sebe nemohou existovat. Buď můţeme řád chápat jako kázeň, disciplínu, uspořádanost nebo můţeme vyjít z chápání řádu jako předpisu nebo nařízení a pak se opět ocitáme na poli kázně,

jelikoţ

kázeň

není

vlastně

nic

jiného,

neţ

dodrţování

řádu, pravidel, norem, nařízení, příkazů a rozkazů. Řád také přináší lidem bezpečí, jistotu a je zárukou stálosti. A i kdyţ se lidé proti řádu často bouří, stejně často ho však vyhledávají. Odmítají ho, kdyţ si myslí, ţe není funkční a ţe je zbytečně omezuje a potlačuje jejich svobodu. Domáhají se ho naopak, kdyţ je ohroţena jejich bezpečnost. Z lidí se stávají zastánci nebo odpůrci řádu a norem podle toho, zda odpovídají nebo neodpovídají jejich

124

AUGER, M. T., BOUCHARLAT, CH. Učitel a problémový ţák. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-907-0.

s. 69.

66

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická potřebám.125 Podobně, jako jsme si právě popsali, to funguje i ve škole. Na jedné straně ţáci školní řád odmítají a porušují ho a na straně druhé se na něho odvolávají a jsou rádi, ţe existuje, jelikoţ jim poskytuje klid, pocit bezpečí, jistoty a ochrany před silnějšími, nepřejícími a agresivními spoluţáky. Kdyţ je třeba, dokáţou daný řád ocenit a jindy zase bohuţel naopak.

4.2 Kázeň a autorita Klíčem k zavedení dobré kázně ve třídě je, aby ţáci přijali postavení učitele a aby uznali, ţe ho opravňuje řídit jejich chování a průběh jejich učení. V takové třídě, kde je třicet ţáků, nemohou učební činnosti probíhat úspěšně, pokud by postavení učitele neumoţňovalo ovládat a usměrňovat veškeré dění ve třídě. A všichni ţáci jsou si této situace vědomi od prvních školních dnů. Je třeba říci, ţe autorita je učiteli dána nikoli, aby vystupoval jako nositel mocenského vztahu, nýbrţ jako manaţer ţákova učení. Ţáci se podřizují pokynům kdy, co a jak mají dělat a jejich důvěra se opírá o jistý předpoklad odbornosti

a zkušenosti učitele. Budování učitelovy autority závisí na čtyřech

hlavních aspektech: Vyjadřování

učitelova

postavení

–

velká

část

autority

učitele

se

odvíjí

od statusu, který vyplývá z této role. Stejně tak i od respektu a úcty, jaké učitelé obecně uţívají ve společnosti a které jsou ţákům předávány jejich rodiči. Nejvýznamnější však není to, zda má učitel určitý status, ale to, zda jedná v souladu s ním. Kompetentní vyučování – pokud učitel dává ţákům najevo, ţe svému tématu nebo předmětu rozumí, ţe má o předmět skutečný zájem a ţe dokáţe dobře organizovat jejich učební činnosti, budou ţáci uznávat učitelovu dovednost vyučovat. To zásadně přispěje k upevnění autority. Je třeba, aby hodiny byly dobře plánovány a připraveny a aby učitelovo vystupování vzbuzovalo zájem a nadšení ţáků.

125


67

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Pokud to tak nebude, mohou ţáci nesprávně prováděné vyučování vnímat jako určité poškozování jich samých, jako neúctu či dokonce uráţku vůči nim. Výkon manažerského řízení třídy – jedním z důleţitých zdrojů autority je také způsob řízení třídy. Aby mohlo dojít k účinné realizaci učebních činností, musí být začátek hodin sviţný a bez zbytečného zdrţování. Dalším úkolem je, aby učitel udrţel zapojení ţáků do učebních činností a aby zajistil hladký průběh přechodů mezi jednotlivými činnostmi. Např. ţáci, kteří přichází pozdě do hodin, nedávají pozor, nejsou dostatečně soustředění nebo přerušují výklad, mohou zmařit sviţný start, průběh a spád hodiny. Účinné řešení případů nevhodného chování žáků – ať uţ se jedná o jakýkoliv projev nevhodného chování, způsob, jakým učitel k takovému chování přistupuje, je dalším významným zdrojem autority. Jeho autorita bude posílena do té míry, nakolik dokáţe účelně a spravedlivě řešit případy neţádoucího chování.126

Kázeň tedy předpokládá autoritu, tzn. faktor, kterým se řídíme. U dětí v rodině jsou to rodiče, u školáků učitel, u dospělého člověka např. ředitel nebo zákon. Dítě se na počátku školní docházky seznamuje s novou autoritou, která v prvních letech docházky někdy dokonce zastiňuje rodičovskou autoritu. Jedná se o autoritu učitele, který svým správným postojem můţe ovlivnit jak vztah dítěte ke škole, tak i mravní, charakterové a volní vlastnosti, které se úzce váţí k problematice kázně. Ve škole velice záleţí na tom, v jaké míře budou učitelé autoritu vůči svým ţákům uplatňovat. Učitelova autorita a kázeň, kterou po dětech vyţaduje, by sice měla být pevná a důsledná, zároveň ale i laskavá.127 Také ţáci by si měli budovat jakousi „autoritu“, stát si za svým názorem, umět ho mezi ostatními prosadit a realizovat. Současně ale musí umět respektovat autoritu jiných. Učitel, který si chce u ţáků získat autoritu, by je měl nejdříve přesvědčit o svých zkušenostech, znalostech a vědění. Měl

126


127


68

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická by jim vycházet vstříc, být pro ně přítelem a dobrým rádcem, zároveň ale také někým, koho budou respektovat a učit se od něj. Podle Pettyho musíme začínat u formálního vztahu ke třídě. Nic jiného nám totiţ nezbývá. Nemůţeme očekávat, ţe si nás ţáci oblíbí od prvních okamţiků a navíc s ţáky nemáme vzájemně ţádné zkušenosti, na základě kterých bychom mohli budovat osobní vztahy.128 Během prvních šesti let rozhodují učitelé z velké části o postoji dítěte k autoritě a výchovném klimatu ve škole. Takového učitele, který je schopen získat si ve třídě autoritu bez

despotismu,

má

většina

ţáků

ráda.

Je

to

pravda,

protoţe

tam,

kde

je

pořádek, je i bezpečí.129 Vytvoření řádu a stanovení pravidel uskutečňujeme proto, aby bylo moţné poskytnout ţákům pocit jistoty, abychom jim umoţnili budovat vlastní osobnost za podpory dospělých, kteří jim vytyčí hranice, abychom je naučili začlenit se do společnosti, tzn. ţít ve vzájemném respektu a vyvarovat se násilí. Auger říká, ţe jestliţe je někdy nutné udělit trest, má smysl jen tehdy, kdyţ pomáhá mladému člověku porozumět dosahu jeho jednání. Trestům se ale blíţe budeme věnovat v jedné z následujících kapitol. Samotný pojem autorita pochází z latinského slova auctor, coţ znamená autor. Mít autoritu představuje: Pracovat na sobě, budovat vlastní osobnost, budovat autoritu. Umoţnit ostatním, aby na sobě mohli pracovat, pomáhat jim k tomu, aby mohli osobnostně vyrůst a aby získali zodpovědnost za vlastní jednání. Působit skrze vztahy na druhé lidi. Překonat strach, důvěřovat sám sobě a důvěřovat také ţákovi. Schopnost zamezit násilí ve třídě a garance dodrţení společně stanovených pravidel.130

128

PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-427-4. s. 76.

129


130


s. 75-76.

69


4.3 Prostředky ovlivňování kázně Mezi tradiční kázeňské prostředky patří mimo jiné příklad, slovo, dozor, trest a odměna. 4.3.1

Příklad Příklad je prostředek, prostřednictvím kterého je lidem prezentováno chování

ve smyslově vnímatelné nebo alespoň konkrétně představitelné podobě. „Příklad vyjadřuje konkrétní, ţivou a srozumitelnou formou určitý způsob ţivota, hodnoty, postoje, ţivotní názory a přesvědčení, mravní zásady a morální principy.“ Účelem příkladu je vyvolat a upevnit ţádoucí chování jedince pomocí názorných vzorců chování. Je třeba si uvědomit, ţe stejnou silou jako dobrý příklad disponuje také příklad špatný. A tuto prostou skutečnost je třeba mít na paměti zejména u malých dětí, které napodobují vše, co kolem sebe vidí a slyší. Jeden z moţných paradoxů příkladu spočívá v tom, ţe i záporný příklad můţe někdy poslouţit dobré věci. Bendl uvádí, ţe z praxe je známo např. to, ţe nejzapřísáhlejšími abstinenty často bývají právě děti alkoholiků. Zatímco kladný příklad prezentuje ţádoucí chování, záporný ukazuje, jak se jednat nemá. Příklad je tradičně povaţován za jednu z nejúčinnějších výchovných metod. Síla příkladu je zejména v pudu napodobovacím, který je u dětí velmi silně vyvinutý.131 Příkladem můţe být ţákovi jak učitel, tak někdo z jeho spoluţáků nebo dalších zaměstnanců školy. Pak uţ záleţí jen na ţákovi samotném, jak se v dané situaci zachová a zda na sebe vybraný příklad nechá působit kladně či záporně.

131

BENDL. S. Jak předcházet nekázní. Praha: ISV, 2004. ISBN 80-86642-14-3. s. 65-72.

70


Slovní metody ovlivňování kázně Mezi

slovní

metody

ovlivňování

kázně

řadíme

mimo

jiné

rozkaz, napomenutí, výstrahu, vysvětlování a radu. Slovo jako kázeňský prostředek můţe mít jak formu mluvenou, tak i psanou. Prostředek, kterým chceme dítě nebo ţáka přivést k určitému jednání, nazýváme rozkaz. Dítě často dělá to, co odpovídá jeho touhám, ale ne to, co je momentálně třeba. Rozkaz omezuje chtění jedince, a tudíţ jeho rozhodnutí k danému chování není svobodné. Potřeba rozkazů klesá s rostoucím věkem dítěte, aţ téměř vymizí, resp. jedinec si bude zadávat rozkazy sám a jeho výchova se transformuje na sebevýchovu. K napomenutí sahá učitel v případě, kdy se ţák provinil proti pravidlům chování nebo pokud hrozí jeho mravnímu ţivotu nebezpečí. Můţe mít formu písemnou i ústní. Ţáci písemnou formu chápou jako závaţnější, neboť poznámkami, které zapisují učitelé do ţákovských kníţek, jsou do situace vtaţeni také rodiče. Pro některého ţáka můţe být jiţ napomenutí trestem. Výstraha znamená vybídnutí, aby se ţák zdrţel určitého chování. Výstrahy někdy mohou přejít aţ k vyhroţování a při udělování výstrahy se učitel musí ovládat v tom smyslu, aby ţákovi nesliboval něco, co nemůţe splnit. Není-li např. v jeho kompetenci vyloučit ţáka ze školy, neměl by v ţádném případě něčím takovým ţáka zastrašovat. Nemá-li totiţ moţnost dostát své hrozbě, nebudou ani jeho další výstrahy účinné. Kázeňský prostředek vysvětlování spoléhá na racionální sloţku. Je zaloţen na předpokladu, ţe ţák pochopí účel a nutnost poţadovaného chování, uvědomí si nesprávnost svého počínání a na základě rozumové úvahy bude jednat v souladu s platnými normami a pravidly chování. Rada, podobně jako vysvětlení, staví na rozumovém momentu. Můţeme ji úspěšně uplatňovat aţ do určitého věku dítěte, tj. od doby, kdy je dítě s to radu pochopit, rozumět jejímu účelu a řídit se podle ní. Radu je ovšem třeba odůvodnit a se stoupajícím věkem

71

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická nastupují rady na místo rozkazů, které umoţňují přechod k úplné samostatnosti vychovávaného jedince. 132 Chceme-li chování jedince ovlivnit právě slovní metodou, je třeba dobře zváţit, kterou metodu uţijeme. V tomto případě platí staré pořekadlo, dvakrát měř a jednou řeţ. Slovem totiţ můţeme ţáka nejenom povzbudit a motivovat, ale také zastrašit ho, ublíţit mu nebo jej dokonce poníţit, coţ by mohlo mít negativní následky v našem dalším snaţení. 4.3.3

Dozor Dozor můţeme vymezit jako pozorování a sledování někoho nebo něčeho, co je

svěřeno do naší péče a ochrany. V souvislosti se školou se pak jedná hlavně o přestávky, dále dozor v šatnách před zahájením ranního vyučování, dozor ve školní jídelně, dozor na různých školních akcích atd. Účelem dozoru ve školách je jednak bdít nad dodrţováním školního řádu a chránit ţáky před škodlivými vlivy, jednat zabránit případnému ohroţení dětí. Mnohé školy ovšem nevěnují dozoru o přestávkách velký význam. Pokud ovšem chybí přítomnost vychovatele, můţe lehce dojít k tomu, ţe představa správného chování bude přebyta jinými, pro dítě mnohem zajímavějšími, avšak pro nás zároveň neţádoucími podněty. Potřeba dozoru je největší u malých dětí a jeho nutnost klesá s věkem dítěte. To ovšem neznamená, ţe dozoru v dospělém věku není třeba. Učitelé sahají k dozoru proto, aby omezili volný pohyb ţáků po škole, aby zamezili agresi, šikaně čí uţívání návykových látek a chránili je tak před škodlivými vlivy prostředí. Dozor

umoţňuje

okamţitou

reakci

na

chování

ţáků,

bezprostřední

řešení

problémů, v důsledku čehoţ dochází k vytvoření zpětné vazby, kdy ţák vidí odezvu na své chování.133

132


133


72

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Dozor plní kromě pozorování také funkci pochopení dítěte. Dozor mimo vyučování můţe velice dobře slouţit k pochopení ţákova chování, jeho pocitů, zvláštností a problémů, protoţe můţe odhalit právě ty stránky ţákova chování, které při vyučování bývají učiteli zcela utajeny. Můţeme říci, ţe zde platí zásada, důvěřuj, ale prověřuj.

4.3.4

Odměna Kdyţ mluvíme o odměnách, napadne nás obyčejně krabice bonbónů nebo třeba

kolo,

které

jsme

dostali

za

dobré

vysvědčení.

Obyčejně

je

to

něco

docela

konkrétního, hmatatelného. Současně si ale představíme kamaráda, který se bonbónů namlsal uţ tolik, ţe ho ţádná další dávka sladkostí nemohla přimět k tomu, aby psal domácí úkoly, uvádí Matějček. Co je odměnou pro jednoho, nemusí jí být také pro druhého. Odměna není to, co jsme si jako odměnu vymysleli, ale to, co dítě jako odměnu přijímá.134 Děti je třeba dobru vyučovat a od zla je odrazovat a proto bychom dobré chování měli odměňovat.135 Odměňování

můţe

být

velice

účinné.

Nemáme

na

mysli

pouze

hmotné

odměny, ale i např. slovní pochvaly, které mohou dítě stimulovat.136 Za odměnu můţeme pokládat i úsměv, kladné hodnocení, projev sympatie, věcné a peněţní dárky nebo např. výlet, po kterém dítě touţí. Výchova, která je zaloţená na odměnách, podporuje motivaci a tím podporuje také učení. Pokud dítěti slíbíme odměnu před výkonem, motivujeme ho a můţeme čekat lepší výsledky. Odměn je ovšem třeba uţívat opatrně, aby jich dítě nemohlo vyuţívat. Také Eyrovi uvádí, ţe odměny a ocenění hrají roli při posilování dobrého chování. Děti mají rády viditelné odměny svého snaţení. Oceňujeme pozitivní chování a nevěnujeme

134

MATĚJČEK, Z. Po dobrém nebo po zlém? Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-270-6. s. 19-20.

135

BACK, A. Proč děti zlobí a co s tím. Praha: Samuel, 2005. ISBN 80-86849-19-8. s. 69.

136

ŠMAHEL, R. Učitel a jeho ţáci. Olomouc: Matice cyrilometodějská s.r.o., 1996. s. 48.

73

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická pozornost negativnímu. V rodinách to většinou bývá naopak. Rodiče se často věnují špatnému chování svých potomků a nevšímají si dobrého. Povaţují dobré chování za samozřejmé.137

4.3.5

Trest V některých případech dochází k tomu, ţe i přesto, ţe dovedně uţíváme napomenutí

nebo ostatní strategie, neţádoucí chování přetrvává. A právě v takových případech můţe být pouţití trestů účinným prostředkem k obnovení kázně. Kyriacou uvádí, ţe trest je v podstatě formální čin, po kterém vyţadujeme, aby byl pro ţáka nepříjemný a který mu má pomoci k tomu, aby se v budoucnu choval vhodným způsobem. K nejběţnějším typům trestů, se kterými se můţeme setkat ve škole, patří např. písemné úkoly, izolace ţáka, symbolický trest, slovní varování, informování rodičů, vyloučení ze třídy, dočasné vyloučení ze školy, ale i tělesné tresty. Kaţdý trest by měl plnit svůj účel a mezi tři hlavní účely trestu řadíme: Odplatu – spravedlnost vyţaduje, aby po špatném činu následoval morálně zaslouţený trest. Odstrašení – ţáci se budou chtít v budoucnosti podobnému chování ze strachu před jeho následky vyhnout. Nápravu – napomůţe ţákovi k pochopení nevhodnosti jeho chování. Náprava je zjevně nejvýznamnějším účelem a nejlépe vyjadřuje výchovný cíl.138

Trest má smysl jen tehdy, pomáhá-li mladému člověku pochopit dosah vlastního jednání. Aby se tak stalo, musí trest splňovat určité podmínky – nesmí být poniţující a dospělý, který trestá, musí rozlišovat mezi jednáním a původcem jednání, říká Auger. Dále je nutné, aby trest nebyl uloţen ve vzteku, protoţe pak hrozí, ţe bude nepřiměřený a nespravedlivý. Trest musí mladého člověka vychovávat k zodpovědnosti a k respektu

137

EYRE, R., EYROVÁ, L. Jak naučit děti hodnotám. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-360-9. s. 10-11.

138


74

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická vůči ostatním.139 U kaţdého trestu musíme vţdy důkladně zváţit všechna pro a proti a brát v úvahu veškeré okolnosti, aby pak mohl plnit ten účel, který má. Mocným mechanismem, kterým přimějeme ţáky k rozhodnutí pro spolupracující chování, můţe být v mnoha případech tzv. negativní zpevnění neboli odměna odnětím trestu. Tak jako kladný zpevňující činitel – a na rozdíl od trestu – se negativní odměna soustředí na chování, které je vyţadování a nikoli na to, které je zakázáno.140

139


s. 74. 140


75


PRAKTICKÁ ČÁST

76


5

CÍL VÝZKUMU Cílem praktické části práce je identifikovat nejčastější kázeňské přestupky

na základních školách. Dále budeme zjišťovat, jaké názory a zkušenosti mají učitelé a budoucí absolventi PdF s nekázní ţáků na základních školách. Zaměříme se téţ na odhalení stavu kázně na školách, kde učitelé působí a kde budoucí absolveni PdF vykonávali svou praxi. Zajímat nás bude především zjištění, co patří mezi nejčastější projevy neukázněného chování. Zaměříme se na srovnání četnosti výskytu kázeňských přestupků u chlapců a u dívek a také u ţáků 1. a 2. stupně. Věnovat se budeme i tomu, zda má na kázeň vliv typ školy, tzn. zda se kázeňských přestupků dopouští častěji ţáci ve vesnických nebo městských školách. Budeme se zabývat také tím, jaký postup volí učitelé a budoucí absolventi PdF při řešení kázeňských přestupků a to jak lehčího, tak i závaţnějšího charakteru. Zajímavé by mohlo být téţ zjištění, jaký kázeňský přestupek povaţují učitelé a budoucí absolventi PdF za nejzávaţnější a následně s jakým nejzávaţnějším přestupkem se během praxe setkali.

5.1 Hypotézy H 1: Úroveň kázně ve školách městského typu je spíše špatná. H 2: Nejčastějším projevem neukázněného chování je vyrušování v hodinách. H 3: Učitelé s praxí se u ţáků setkávají spíše s bezproblémovým chováním. H 4: Podle většiny respondentů se kázeňských přestupků dopouští spíše ţáci 2. stupně. H 5: Většina respondentů povaţuje šikanu za nejhorší kázeňský přestupek.

77


6

METODA VÝZKUMU

6.1 Dotazník Jako

metodu

výzkumu

jsme

zvolili

dotazník.

Tato

metoda

je

poměrně

snadná, respondent pouze zakrouţkuje odpověď a nebo vlastními slovy odpoví na danou otázku. Je výhodná také proto, ţe je časově nenáročná, stejně tak nečiní větší problémy ani vyhodnocování výsledků. Dotazník je určen jak pro učitele, stejně tak pro budoucí absolventy PdF. Celé jeho znění je uvedeno v příloze. 6.1.1

Způsob zadávání dotazníku Zadavatel dotazníku poţádá respondenty o spolupráci při výzkumu výskytu

kázeňských problémů na základních školách a vysvětlí, ţe cílem výzkumu je identifikace a odhalení nejčastějších kázeňských přestupků. Zadavatel také ujistí respondenty, ţe dotazník je anonymní a ţe zjištěná data budou pouţita pouze pro potřeby této práce. Respondent si nejdříve přečte krátký úvod dotazníku, v němţ je seznámen se základními instrukcemi. Poté uvede pohlaví, dále zda se jedná o učitele s praxí nebo o studenta VŠ a typ školy, na které vyučuje, či absolvoval praxi. Dotazník obsahuje celkem 14 poloţek. U poloţek 2 - 14 je úkolem zakrouţkovat vţdy pouze jednu nebo uvedený počet z moţností podle toho, se kterou se ztotoţní. Pouze poloţka 1 je otázka otevřená. Údaje byly získávány od učitelů a studentů během měsíce října 2009 aţ ledna 2010 a na jeho vyplnění nebyl stanoven ţádný časový limit.

78


7

CHARAKTERISTIKA MÍSTA VÝZKUMU Pro výzkum jsme zvolili pět různě situovaných základních škol. Tři školy se nachází

ve městech a u dvou se jedná o školy vesnického typu. Základní škola Hustopeče, Komenského 2 je jednou z největších základních škol v okrese Břeclav. V současné době školu navštěvuje více neţ 500 ţáků ve 21 třídách . Vedle svého základního zaměření, tzn. výchova a vzdělávání ţáků ve věku 6 aţ 15 let, nabízí škola další nadstandardní aktivity, které vhodně doplňují a rozvíjejí jak povinnou výuku, tak i mimoškolní činnost. Součástí školy je také školní druţina, školní klub a školní jídelna. Na

škole

probíhá

výuka

podle

dvou

vzdělávacích

programů.

Ve čtvrtých, pátých, a devátých ročnících se vyučuje podle vzdělávacího programu "Základní škola" a v ostatních ročnících probíhá vyučování podle vlastního "Školního vzdělávacího programu", který škola zpracovala a který je do výuky zaváděn od šk. roku 2007/08 v rámci celostátní reformy školství. Hlavním přínosem této změny je bezesporu zavádění nových metod a forem práce s ţáky, větší důraz na mezipředmětové vazby a moţnost přizpůsobovat vzdělávací program potřebám a moţnostem školy. Vhodným a účinným doplněním běţných metod výuky jsou i projekty zaměřené na určité oblasti vzdělání, jako např. „Den Země“, „Evropa očima dětí“, „Občan“ a celá řada dalších projektů, které ţáci pod vedením učitelů kaţdoročně zpracovávají.141 Základní škola Ţidlochovice je úplnou základní školou s 1. – 9. ročníkem, ve které se učí ţáci z 11 obcí. 1. – 5. ročník navštěvují převáţně ţáci ze Ţidlochovic, do 6. – 9. ročníku přicházejí ţáci z okolních malotřídních škol. Navštěvuje ji téměř 700 ţáků. Součástí školy je i školní druţina a školní poradenské pracoviště.

141

http://www.zshuskom.cz/

79

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Škola se snaţí rozšiřovat nabídku sluţeb ţákům a jejich rodičům nejen rozvojem moderní techniky, ale také zkvalitňováním výuky a rozšiřováním poradenské péče o ţáky talentované a o ţáky se specifickými vzdělávacími potřebami. V rámci výchovně-vzdělávací práce se škola věnuje také volnočasovým aktivitám. Organizuje celou řadu krouţků, které vedou učitelé i externí spolupracovníci. Ve školním roce 2008/2009 vznikl při škole Školní atletický klub. Škola je otevřená široké veřejnosti a pořádá také jazykové kurzy a kurzy základů práce na počítači pro dospělé.142 Základní škola T. G. Masaryka Rajhrad je škola s dlouholetou tradicí. Její význam je

dán

i

tím,

ţe

je

spádovou

školou

pro

obce

z

nejbliţšího

okolí – Holasice, Opatovice, Popovice, Rajhradice a Syrovice. V tomto školním roce se v 1. – 3. a v 6. – 8. ročníku vyučuje podle školního vzdělávacího programu „Škola-základ ţivota“. Ve zbývajících třídách postupně dobíhá program „Základní škola“. Ve výuce těchto ročníků budou uplatněny vhodné prvky ze školního vzdělávacího programu, projektového a skupinového vyučování. Hlavní prioritou školy je kvalitní výuka všech předmětů. Jako jedna z mála škol také nabízí výuku 3 světových jazyků – angličtiny, němčiny a francouzštiny. Dalšími prioritami je informatika, v některých ročnících i tělesná výchova a hudební výchova.143 Základní škola Vranovice je úplná základní škola a je součástí sítě škol. Do sítě byla zařazena rozhodnutím Školského úřadu Břeclav ze dne 27. 1. 1996. Škola pracuje od 1. července 1999 jako příspěvková organizace s vlastní právní subjektivitou, která jí byla přiznána zřizovatelem, tj. obcí Vranovice. Sídlem školy jsou Vranovice, Masarykova 178. Škola je spádovou školou pro děti z Ivaně, Pouzdřan a Přibic. Součástí školy je mateřská škola, školní druţina, školní klub a školní jídelna. Kapacita školy je 380 ţáků, mateřské školy 75 dětí, školní druţiny 25 dětí a školního klubu 50 dětí. Kapacita součástí školy není z důvodu slabších populačních ročníků zcela vyuţita a v současné době

142

143

http://www.zszidlochovice.cz/ http://www.zsrajhrad.skolniweb.cz/index.php?menu=7&rid=1

80

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická navštěvuje školu okolo 300 ţáků. Škola pracuje ve třech budovách, přičemţ v hlavní budově je 13 učeben, tělocvična, školní dílna, učebna výpočetní techniky a učebna jazyků.144 Základní škola Velké Němčice je příspěvkovou organizací, jejímţ zřizovatelem je Městys Velké Němčice. Škola vykonává činnost základní školy, školní druţiny a školního klubu. V této škole je vzděláváno téměř 300 ţáků z Velkých Němčic a dalších deseti okolních obcí (nejvyšší povolený počet je 510 ţáků). I kdyţ byl celkový počet ţáků v předchozích letech kolísavý, škola se úspěšně vyrovnává s celkovým poklesem počtu dětí v důsledku nepříznivého demografického vývoje a do budoucna se jeví jako perspektivní. V 1. a 6. ročníku se vyučuje podle Školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání „Pohoda-otevřenost-odpovědnost“. V ostatních ročnících dobíhá vzdělávací program Základní škola. Škola má akreditaci pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Pravidelně organizuje regionální setkání Přátel angaţovaného učení. Spolupracuje s různými subjekty (např. AISIS Kladno, ZŠ Bánov, Czech Efficient Learning Node, os. Praha, Tereza Praha) při tvorbě vzdělávacích projektů a grantů, prostřednictvím kterých získává další finanční prostředky, které účelně pouţívá k rozvoji školy. V roce 2007 získala škola mezinárodní titul „Ekoškola“. Za účelem spolupráce navazuje v rámci projektu „e Twinning“ kontakty se školami v zahraničí. Škola se výrazně podílí na organizaci kulturních aktivit pro veřejnost.145 Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity se sídlem Poříčí 7, Brno je instituce s dlouholetou tradicí, která zajišťuje vzdělávání nastávajícím učitelům. Svoji činnost zahájila na podzim roku 1946 jako pátá fakulta Masarykovy univerzity. Hlavním úkolem fakulty je stejně jako v minulosti příprava a výchova učitelů pro 1. a 2. stupeň základní školy, v některých oborech i pro střední školy. Vedle učitelských programů realizuje fakulta studium speciální a sociální pedagogiky.

144

http://www.skolavranovice.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=44&Itemid=53

145

http://www.zsvelkenemcice.skolniweb.cz/index.php?menu=82&rid=222

81

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Fakulta poskytuje vzdělání v bakalářském, navazujícím magisterském, magisterském a doktorském studijním programu. Skladbu studijních programů doplňuje celoţivotní vzdělávání, které svými doplňujícími, rozšiřujícími, specializačními a rekvalifikačními programy i krátkodobými kurzy reaguje na poptávku pedagogické praxe. Studium je pro uchazeče realizováno jak v prezenční tak i v kombinované formě.146

7.1 Charakteristika výzkumného vzorku Soubor respondentů tvořili učitelé vybraných základních škol a budoucí absolventi pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, pro které jsme dotazník sestavili. Tyto základní školy byly vybrány záměrně, jelikoţ nás zajímalo, jak se bude četnost kázeňských přestupků lišit v závislosti na dané lokalitě.

7.2 Sběr dat Výzkum byl prováděn během měsíce října 2009 aţ ledna 2010 v pěti různě lokalizovaných základních školách a na pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Jednalo se o tři školy městské – ZŠ Hustopeče, ZŠ Ţidlochovice, ZŠ Rajhrad a dvě školy vesnického typu – ZŠ Vranovice a ZŠ Velké Němčice. Dotazník byl zadáván učitelům z vybraných základních škol a budoucím absolventům pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Jeho vyplňování se ze všech pěti základních škol zúčastnilo celkem 100 učitelů a počet budoucích absolventů PdF činil taktéţ 100. V ZŠ Hustopeče vyplňovalo dotazník celkem 26 učitelů, z toho 6 muţů a 20 ţen. V ZŠ Rajhrad bylo při vyplňování přítomno 19 učitelů, podíleli se na něm 3 muţi a 16 ţen. V ZŠ Ţidlochovice vyplnilo dotazník 25 učitelů. Z celkového počtu dotazníků se jednalo o 5 muţů a 20 ţen. V ZŠ Vranovice se vyplňování zúčastnilo celkem 16 učitelů, z toho 3 muţi a 13 ţen.

146

http://is.muni.cz/obchod/fakulta/ped/

82

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická V ZŠ Velké Němčice byl dotazník předloţen 14 učitelům, 4 muţům a 10 ţenám. Na pedagogické fakultě vyplnilo dotazník celkem 100 respondentů. Počet muţů činil 26 a počet ţen 74. Na vyplnění dotazníku měli všichni respondenti dostatek času.

83


8

VÝSLEDKY VÝZKUMU Vyplněné dotazníky byly vyhodnoceny a pro srozumitelnější výklad dosaţených

výsledků jsme naměřené hodnoty setřídili do tabulek a grafů s následnými komentáři. Tab. č. 1 – počet zastoupení respondentů podle pohlaví Počet

Procenta

Pohlaví Učitelé

Absolventi

Učitelé

Absolventi

Ţena

79

74

79%

74%

Muţ

21

26

21%

26%

Graf č. 1 Počet zastoupení respondentů podle pohlaví 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Budoucí absolventi PdF Učitelé s praxí

Ţena

Muţ

Komentář k tab. a grafu č. 1 Z tabulky a grafu č. 1 můţeme vidět zastoupení respondentů podle pohlaví a podle jednotlivých kategoriích. Vyplňování dotazníků se zúčastnilo celkem 200 respondentů, z toho 100 učitelů a 100 budoucích absolventů PdF. Převáţnou většinu všech dotazovaných tvořily ţeny s celkovým počtem 76,5%. Na vyplňování dotazníků se podílelo celkem 47 muţů, tzn. 23,5% všech respondentů.

84

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Tab. č. 2 – počet zastoupení respondentů podle typu školy Počet

Procenta

Typ školy Učitelé

Absolventi

Učitelé

Absolventi

Vesnická

30

38

30%

38%

Městská

70

62

70%

62%

Graf č. 2 Počet zastoupení respondentů podle typu školy 70 60 50 40


30 20 10 0

vesnická

městská

Komentář k tab. a grafu č. 2 Jak je patrné z tabulky a grafu č. 2, většina respondentů vyučuje v městských základních školách a to celkem 66% všech dotazovaných. Praxi na ZŠ městského typu absolvovalo celkem 62 respondentů a pouze 38 z celkového počtu dotazovaných vyučovalo během praxe na vesnici. Učitelé s praxí jsou na tom zcela podobně. Pouze 30% dotazovaných učitelů vyučuje na ZŠ vesnického typu a 70% ve městě.

8.1 Vyhodnocení poloţky č. 1 Poloţku č. 1 tvořila otázka otevřená. Tato poloţka se tedy nedala vyhodnotit zcela jednoznačně a proto uvedeme pouze shrnutí nejčastějších odpovědí respondentů na otázku. 85

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Tab. č. 3 – Co si představuji pod pojmem kázeň? Nejčastější odpovědi Vzorec dobrého chování, který společnost vyţaduje. Schopnost ţáka dávat pozor, vnímat a zároveň nenarušovat okolí svými gesty. Určitá úroveň chování. Disciplína. Soubor pravidel chování nezbytných pro fungování společnosti. Umění ovládat svoje chování a pocity. Jev, který je velmi často porušován. Dodrţování stanovených norem. Dobré chování. Pravidla, bez nichţ se škola neobejde. Opatření ke zlepšení poměrů ve společnosti. Řád, který je třeba dodrţovat. Kázeň je to, co na našich školách uţ delší dobu není.

Komentář k tab. č. 3 Na otázku co si představuji pod pojmem kázeň uvedl téměř kaţdý respondent jinou odpověď a přesto jsou si všechny v něčem podobné. Všechny totiţ můţeme označit za správné, protoţe se jedná o subjektivní pocit kaţdého z našich respondentů. Pokud bychom se pokusili shrnout odpovědi všech dotazovaných, setkali bychom se jak u učitelů s praxí tak i u budoucích absolventů PdF s definicí, ţe kázeň je řád, disciplína, vzorec chování či soubor pravidel a norem, který naše společnost vyţaduje a který je velice často porušován.

86


8.2 Vyhodnocení poloţek č. 2 – 14 Tab. č. 4 – počet zastoupení respondentů podle jejich názoru o úrovni kázně Počet

Procenta

Úroveň kázně Učitelé

Absolventi

Učitelé

Absolventi

Dobrá

0

0

0%

0%

Spíše dobrá

1

8

1%

8%

Průměrná

29

38

29%

38%

Spíše špatná

45

51

45%

51%

Špatná

25

3

25%

3%

Graf č. 4 Počet zastoupení respondentů podle jejich názoru o úrovni kázně

špatná


spíše špatná průměrná spíše dobrá dobrá

0

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55

Komentář k tab. a grafu č. 4 Tabulka a graf č. 4 nám ukazuje, jaký názor mají respondenti na úroveň kázně v dnešních základních školách. Největší počet odpovědí jsme zaznamenali u poloţky „spíše špatná“, to se týká 45% učitelů s praxí a 51% budoucích absolventů PdF. Tvrzení, ţe úroveň kázně na dnešních základních školách je dobrá, nepotvrdil ani jeden respondent. Jako druhou nejčastější označovali respondenti odpověď „průměrná“ a to 29% učitelů s praxí a o 9% více 87

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická budoucích absolventů PdF. Za špatnou povaţuje kázeň a dnešních školách pouze 3% budoucích absolventů PdF a 25% učitelů s praxí. Tab. č. 5 – počet zastoupení respondentů podle chování, se kterým se během praxe setkávali nejčastěji Počet

Chování ţáků

Procenta

Učitelé

Absolventi

Učitelé

Absolventi

Bez kázeňských přestupků

13

68

13%

68%

S malým počtem kázeňských přestupků

53

22

53%

22%

S kázeňskými přestupky

34

10

34%

10%

Graf č. 5 Počet zastoupení respondentů podle chování, se kterým se během praxe setkávali nejčastěji

s kázeňskými přestupky


s malým počtem kázeňských přestupků bez kázeňských přestupků

0 10 20 30 40 50 60 70

Komentář k tab. a grafu č. 5 88

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Tabulka a graf č. 5 nám podává informaci o tom, s jakým chováním se naši respondenti setkávali během praxe nejčastěji. 68% budoucích absolventů PdF uvádí, ţe se během praxe setkávali s chováním ţáků bez kázeňských přestupků. Oproti tomu 53% učitelů s praxí se nejčastěji setkávalo s chováním ţáků s malým počtem kázeňských přestupků. S kázeňskými přestupky se během praxe potýkalo 22% všech respondentů. Z tabulky a grafu č. 5 je tedy patrné, ţe zatímco budoucí absolventi se nejčastěji setkávali s chováním bezproblémovým, u učitelů s praxí je tomu právě naopak. Tab. č. 6 – počet zastoupení respondentů podle toho, kdo se kázeňských přestupků dopouští častěji Počet

Procenta

Pohlaví Učitelé

Absolventi

Učitelé

Absolventi

Děvčata

0

0

0%

0%

Chlapci

89

93

89%

93%

Děvčata i chlapci

11

7

11%

7%

Graf č. 6 Počet zastoupení respondentů podle toho, kdo se kázeňských přestupků dopouští častěji 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


Děvčata

Chlapci

Děvčata i chlapci

Komentář k tab. a grafu č. 6 89

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Z tabulky a grafu č. 6 je vidět, ţe velká část respondentů se domnívá, ţe většiny kázeňských přestupků se dopouští spíše chlapci. Tuto odpověď uvádí 89 učitelů s praxí a 93 budoucích absolventů PdF. Pouze 9% všech respondentů je toho názoru, ţe se většiny kázeňských přestupků dopouští jak chlapci tak i děvčata. Ţádný z respondentů si nemyslí, ţe by se většiny kázeňských přestupků dopouštěla spíše děvčata. Tab. č. 7 – počet zastoupení respondentů podle stupně, na kterém se ţáci dopouští kázeňských přestupků častěji Počet

Procenta

Stupeň Učitelé

Absolventi

Učitelé

Absolventi

1. stupeň

0

0

0%

0%

2. stupeň

76

88

76%

88%

Oba stupně

24

12

24%

12%

Graf č. 7 Počet zastoupení respondentů podle stupně, na kterém se žácí dopouští kázeňských přestupků častěji 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


1. stupeň

2. stupeň

Oba stupně

Komentář k tab. a grafu č. 7 Z tabulky

a

grafu

č.

7

můţeme

vyčíst,

ţe

většina

respondentů

se

domnívá, ţe se kázeňských přestupků dopouští nejčastěji ţáci druhého stupně. Z celkového počtu respondentů se jedná o 76% učitelů s praxí a 88% budoucích absolventů PdF. Pouze 24 90

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická učitelů s praxí a 12 budoucích absolventů PdF uvedlo, ţe kázeňských přestupků se dopouští ţáci na obou stupních. Ţádný z respondentů si nemyslí, ţe by se kázeňských přestupků dopouští častěji ţáci prvního stupně. Tab. č. 8 – počet zastoupení respondentů podle toho, v čem vidí příčinu většiny kázeňských přestupků Počet

Procenta

Příčina Učitelé

Absolventi

Učitelé

Absolventi

Nevhodný přístup ze strany rodičů

18

26

18%

26%

Nesprávné sebehodnocení a

11

8

11%

8%

Vliv dospívání

21

15

21%

15%

Malá autorita učitele

2

5

2%

5%

Učitel podávající nudný výklad

0

2

0%

2%

Vliv vrstevníků

22

29

22%

29%

Vliv sourozence

1

0

1%

0%

Účast dítěte v nevhodné skupině

25

15

25%

15%

Jiné

0

0

0%

0%

sebepojetí ţáka

Graf č. 8 91


Počet zastoupení respondentů podle toho, v čem vidí příčinu většiny kázeňských přestupků

Jiné

Účast dítěte v nevhodné skupině

Vliv sourozence

Vliv vrstevníků

Učitel podávající nudný výklad

Malá autorita učitele

Vliv dospívání Nesprávné sebehodnocení a sebepojetí ţáka Nevhodný přístup ze strany rodičů

0

Budoucí absolventi PdF 10 15 Učitelé s praxí

5

20

25

30

Komentář k tab. a grafu č. 8 Podle většiny učitelů s praxí je nejčastější příčinou kázeňských přestupků účast dítěte v nevhodné skupině, to se týká 25%. Většina budoucích absolventů PdF si myslí, ţe velký vliv na kázeňské přestupky mají vrstevníci. 11% učitelů s praxí vidí příčinu ve vlivu dospívání

a 18% z nich vidí příčinu v nevhodném přístupu ze strany rodičů,

zatímco u budoucích absolventů PdF je to 26%. Nepatrný počet respondentů uvádí, ţe příčinou většiny kázeňských přestupků je malá autorita učitele, vliv sourozence a učitel podávající nudný výklad.

Podle 11% učitelů s praxí a 8% budoucích absolventů

PdF leţí příčina většiny kázeňských přestupků v nesprávném sebehodnocení a sebepojetí ţáka.

92

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Tab. č. 9 – počet zastoupení respondentů podle jejich postupu při vyrušování ţáka Počet Postup

Učitel é

Procenta

Absolventi

Učitel é

Absolventi

Zjištění důvodu vyrušování

15

20

15%

20%

Nevšímat si ho

8

2

8%

2%

Vyvolání k tabuli

22

11

22%

11%

Přidělení samostatné práce

8

10

8%

10%

Napomenutí

39

46

39%

46%

Poznámka

6

6

6%

6%

Jiné

2

5

2%

5%

Graf č. 9

Počet zastoupení respondentů podle jejich postupu při vyrušování žáka

Jiné Poznámka Napomenutí Přidělení samostatné práce Vyvolání k tabuli Nevšímat si ho Zjištění důvodu vyrušování

0

10

20 30 40 Budoucí absolventi PdF Učitelé s praxí

Komentář k tab. a grafu č. 9

93

50

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Z tabulky

a

grafu

č.

9

vidíme

počet

zastoupení

respondentů

podle toho, jakým způsobem reagují v situaci, kdy ţák vyrušuje. Velká většina, tzn. 39% učitelů s praxí a 46% budoucích absolventů PdF ţáka při vyrušování napomene. 15% učitelů s praxí a 20% budoucích absolventů PdF se v takové situaci snaţí zjistit důvod, proč ţák vyrušuje. 16,5% z celkového počtu respondentů by ţáka vyvolalo k tabuli a 5% by si jeho nevhodného chování nevšímalo. 6% učitelů s praxí a stejný počet budoucích absolventů PdF by ţákovi, který během vyučování vyrušuje, udělilo poznámku. Tab. č. 10 – počet zastoupení respondentů podle jejich způsobu řešení šikany Počet Postup

Učitel é

Procenta

Absolventi

Učitel é

Absolventi

Rozhovor se šikanovaným dítětem

50

67

50%

67%

Rozhovor s agresorem

4

8

4%

8%

Rozhovor s celou třídou

7

2

7%

2%

Kontaktování rodičů

6

0

6%

0%

Kontaktování ředitele

8

0

8%

0%

Kontaktování výchovného poradce

17

18

17%

18%

Odborná pomoc

8

4

8%

4%

Jiné

0

1

0%

1%

94


Graf č. 10

Počet zastoupení respondentů podle jejich způsobu řešení šikany

Jiné Odborná pomoc Kontaktování výchovného poradce Kontaktování ředitele Kontaktování rodičů Rozhovor s celou třídou Rozhovor s agresorem Rozhovor se šikanovaným dítětem

0

10

20

30

40


50

60

70

Komentář k tab. a grafu č. 10 Z tabulky a grafu č. 10 můţeme vyčíst, ţe prvním krokem při řešení šikany by u velké většiny všech respondentů bylo promluvit si se samotným šikanovaným dítětem. Takto by jednalo 50% učitelů s praxí a 67% budoucích absolventů PdF. Druhou nejčastější odpovědí bylo kontaktování výchovného poradce. Tímto způsobem by v případě šikany postupovalo 17,5% z celkového počtu respondentů. 6% dotazovaných by si nejdříve promluvilo s agresorem a 4,5% s celou třídou.

95


Tabulka č. 11 – počet zastoupení respondentů podle prostředků, které pokládají při prevenci šikany za nejúčinnější Počet Prevenční prostředek

Učitel é

Absolventi

Diskuze se ţáky

30

16

Princip kooperace ve výchově

35

43

Pochvalami podpořit sebeúctu

9

10

Budovat solidaritu se slabšími

41

32

Prvky dramatické výchovy

24

28

Budování pozitivního klimatu třídy

48

59

Důraz na autoritu učitele

8

19

Dozor ve škole

16

13

Ochrana ţáků před vlivem médií

15

7

Jiné

0

5

96


Graf č. 11 Počet zastoupení respondentů podle prostředků, které pokládají při prevenci šikany za nejúčinnější

Jiné Ochrana ţáků před vlivem médií Dozor ve škole Důraz na autoritu učitele Budování pozitivního klimatu třídy Prvky dramatické výchovy Budovat solidaritu se slabšími Pochvalami podpořit sebeúctu Princip kooperace ve výchově Diskuze se ţáky 0

10

20

30

40

50

60


Komentář k tab. a grafu č. 11 Z tabulky a grafu č. 11 je patrné, které prostředky pokládají respondenti při prevenci šikany za nejúčinnější. Jelikoţ úkolem respondentů bylo vybrat max. 3 prevenční prostředky, nemůţeme získaná data znázornit procentuelně. Velká většina všech respondentů uvedla, ţe za nejúčinnější při prevenci šikany pokládá budování pozitivního klimatu třídy. Takto odpovědělo 35 učitelů s praxí a 43 budoucích absolventů PdF. Velký počet odpovědí jsme zaznamenali také u poloţek princip kooperace ve výchově a budování solidarity se slabšími. Pouze 9 učitelů s praxí a 10 budoucích absolventů PdF uvádí, ţe za nejúčinnější při prevenci šikany pokládá podpoření sebeúcty pochvalami. 30 učitelů s praxí pokládá 97

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická za nejúčinnější prevenční prostředek diskuzi se ţáky, zatímco podle budoucích absolventů PdF je tento prostředek nejúčinnější pouze pro16 z nich.

Tab. č. 12 – počet zastoupení respondentů podle toho, s jakými kázeňskými přestupky se nejčastěji setkávali během praxe Počet Kázeňský přestupek

Učitel é

Procenta

Absolventi

Učitel é

Absolventi

Lehčího charakteru

80

96

80%

96%

Závaţnějšího charakteru

20

4

20%

4%

Graf č. 12 Počet zastoupení respondentů podle toho, s jakými kázeňskými přestupky se nejčastěji setkávali během praxe

Kázeňský přestupek závaţnějšího charakteru


Kázeňský přestupek lehčího charakteru 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90100

Komentář k tab. a grafu č. 12 V tabulce a grafu č. 12 se soustředíme na počet respondentů, kteří se během praxe setkávali s kázeňskými přestupky lehčího a závaţnějšího charakteru. S kázeňskými přestupky lehčího charakteru se během praxe setkalo 80% učitelů a 96% budoucích absolventů PdF. 98

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Pouze 20% učitelů a 4% budoucích absolventů PdF se během praxe setkávalo spíše s kázeňskými přestupky závaţnějšího charakteru.

Tab. č. 13 – počet zastoupení respondentů podle druhu kázeňských přestupků lehčího charakteru Počet Druh kázeňského přestupku

Učitel é

Procenta

Absolventi

Učitel é

Absolventi

Pozdní příchody do školy

5

4

5%

4%

Absence domácích úkolů

21

3

21%

3%

Záškoláctví

3

0

3%

0%

Podvádění při testech

17

0

17%

0%

Vyrušování během vyučování

34

89

34%

89%

Graf č. 13 Počet zastoupení respondentů podle druhu kázeňských přestupků lehčího charakteru

Vyrušování během vyučování Podvádění při testech Záškoláctví Absence domácích úkolů Pozdní příchody do školy

0

10

20

30 40 50 60 70 Budoucí absolventi PdF Učitelé s praxí

99

80

90


Komentář k tab. a grafu č. 13 Z tabulky a grafu č. 13 vidíme, ţe s kázeňskými přestupky lehčího charakteru se setkávalo 88% z celkového počtu respondentů. Nejvíce vyskytovaným druhem kázeňských přestupků lehčího charakteru se stalo vyrušování během vyučování. S tímto kázeňským přestupkem se potýkalo 34% učitelů s praxí a 89% budoucích absolventů PdF. 21% učitelů s praxí uvádí, ţe nejčastějším projevem kázeňských přestupků je absence domácích úkolů. O 4% učitelů méně se nejčastěji setkávalo s podváděním při testech. Tabulka a graf č. 13 nám ukazuje, ţe učitelé s praxí se běţně setkávají s nejrůznějšími druhy kázeňských přestupků, zatímco u budoucích absolventů PdF se téměř jednoznačně nejčastějším kázeňským přestupkem stalo vyrušování během vyučování. Tab. č. 14 – počet zastoupení respondentů podle druhu kázeňských přestupků závaţnějšího charakteru Počet Druh kázeňského přestupku

Učitel é

Procenta

Absolventi

Učitel é

Absolventi

Vulgarismy, slovní uráţky

9

3

9%

3%

Vandalismus na školním majetku

0

0

0%

0%

Konzumace alkoholu

1

0

1%

0%

Uţívání návykových látek

3

0

3%

0%

Kouření

7

1

7%

1%

Šikana

0

0

0%

0%

Jiné

0

0

0%

0%

100


Graf č. 14 Počet zastoupení respondentů podle druhu kázeňských přestupků závažnějšího charakteru

Jiné Šikana Kouření Uţívání návykových látek Konzumace alkoholu Vandalismus na školním majetku Vulgarismy, slovní uráţky

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9


Komentář k tab. a grafu č. 14 Jak je vidět z tabulky a grafu č. 14, s kázeňskými přestupky závaţnějšího charakteru se setkávalo pouze 12% všech respondentů, z toho 20% učitelů s praxí a 4% budoucích absolventů PdF. Učitelé s praxí se stejně jako budoucí absolventi PdF nejčastěji potýkali s vulgarismy, slovními uráţkami a s kouřením.

101


Tab. č. 15 – počet zastoupení respondentů podle toho, který kázeňský přestupek povaţují za nejzávaţnější Počet Druh kázeňského přestupku

Učitel é

Procenta

Absolventi

Učitel é

Absolventi


0

0

0%

0%


0

0

0%

0%

Záškoláctví

0

0

0%

0%


0

0

0%

0%


0

0

0%

0%


0

0

0%

0%


0

0

0%

0%

Konzumace alkoholu

0

0

0%

0%


17

36

17%

36%

Kouření

3

0

3%

0%

Šikana

80

64

80%

64%

Jiné

0

0

0%

0%

102


Graf č. 15 Počet zastoupení respondentů podle toho, který kázeňský přestupek považují za nejzávažnější

Jiné Šikana Kouření Uţívání návykových látek Konzumace alkoholu Vandalismus na školním majetku Vulgarismy, slovní uráţky Vyrušování během vyučování Podvádění při testech Záškoláctví Absence domácích úkolů Pozdní příchody do školy

0

10

20

30

40

50


60

70

80

Komentář k tab. a grafu č. 15 Z tabulky a grafu č. 15 se dozvídáme, který z kázeňských přestupků povaţují naši respondenti za nejzávaţnější. Jak učitelé s praxí tak i budoucí absolventi PdF povaţují za nejzávaţnější kázeňský přestupek šikanu. Tuto odpověď uvedlo 80% učitelů s praxí a o 16% méně budoucích absolventů PdF. Druhým nejzávaţnějším kázeňským přestupkem je pro 17% učitelů s praxí a 36% budoucích absolventů PdF uţívání návykových látek.

103


Tab. č. 16 – počet zastoupení respondentů podle toho, s jakým nejzávaţnějším kázeňským přestupkem se během praxe setkali Počet Druh kázeňského přestupku

Učitel é

Procenta

Absolventi

Učitel é

Absolventi


0

11

0%

11%


0

2

0%

2%

Záškoláctví

3

0

3%

0%


1

6

1%

6%


0

75

0%

75%


27

4

27%

4%


7

0

7%

0%

Konzumace alkoholu

8

0

8%

0%


24

0

24%

0%

Kouření

11

2

11%

2%

Šikana

19

0

19%

0%

Jiné

0

0

0%

0%

104


Graf č. 16

Počet zastoupení respondentů podle toho, s jakým nejzávažnějším kázeňským přestupkem se během praxe setkali

Jiné Šikana Kouření Uţívání návykových látek Konzumace alkoholu Vandalismus na školním majetku Vulgarismy, slovní uráţky Vyrušování během vyučování Podvádění při testech Záškoláctví Absence domácích úkolů Pozdní příchody do školy

0

10

20

30

40


50

60

70

80

Komentář k tab. a grafu č. 16 Tabulka a graf č. 16 nám podávají informaci o tom, s jakým nejzávaţnějším kázeňským přestupkem se naši respondenti během praxe setkali. S vulgarismy nebo slovními uráţkami se setkalo 27% a se šikanou 19% učitelů s praxí. U 24% učitelů s praxí jsme zaznamenali, ţe se během praxe potýkali se ţáky, kteří podlehli uţívání návykových látek. Oproti tomu pro budoucí absolventy PdF bylo nejzávaţnějším kázeňským přestupkem, se kterým se doposud setkali, vyrušování během vyučování. Tuto odpověď uvedlo 75% z nich. 105

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Mezi další kázeňské přestupky, které označují budoucí absolventi jako nejzávaţnější, patří pozdní příchody do školy, podvádění při testech, vulgarismy a kouření.

106


9

OVĚŘENÍ HYPOTÉZ

9.1 Ověření hypotézy H1 H 1: Úroveň kázně ve školách městského typu je spíše špatná. Graf č. 17 – srovnání úrovní kázně ve školách městského typu Úroveň kázně ve školách městského typu

špatná spíše špatná průměrná spíše dobrá dobrá 0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

Předpokládali jsme, ţe kázeň ve školách městského typu je spíše na špatné úrovni. Z grafu č. 17 můţeme vidět, ţe se naše hypotéza potvrdila. 62 respondentů vyučujících ve městě uvedlo, ţe je kázeň ţáků spíše na špatné úrovni. Za průměrnou označilo kázeň celkem 43 dotazovaných působících v městských školách. Pouhých 5 respondentů povaţuje úroveň kázně ve školách městského typu za spíše dobrou, odpověď „dobrá“ však neuvedl nikdo.. Z uvedených dat plyne, ţe úroveň kázně ve městě je tedy opravdu spíše na špatné úrovni. Hypotéza H1 byla potvrzena.

107


9.2 Ověření hypotézy H2 H 2: Nejčastějším projevem neukázněného chování je vyrušování v hodinách. Graf č. 18 – srovnání nejčastějších projevů neukázněného chování Nejčastější projevy neukázněného chování Pozdní příchody do školy

130 120 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Absence domácích úkolů Záškoláctví Podvádění při testech Vyrušování během vyučování Vulgarismy, slovní uráţky Vandalismus na školním majetku Konzumace alkoholu Uţívání návykových látek Kouření Šikana Jiné

Předpokládali jsme, ţe nejčastějším projevem neukázněného chování na dnešních základních školách bude vyrušování v hodinách. Z grafu je zřejmé, ţe tato hypotéza se jednoznačně potvrdila. Z celkového počtu dotazovaných uvedlo 61,5% jako nejčastější projev neukázněného chování právě vyrušování během vyučování. Jako druhý nejčastější projev neukázněného chování jsme u 12% ze všech respondentů zaznamenali absenci domácích úkolů. Z grafu je tedy patrné, ţe jak učitelé s praxí tak i budoucí absolventi PdF povaţují za nejčastější projev neukázněného chování vyrušování v hodinách. Hypotéza H2 byla potvrzena.

108


9.3 Ověření hypotézy H3 H 3: Učitelé s praxí se u ţáků setkávají spíše s bezproblémovým chováním. Graf č. 19 – srovnání chování, se kterým se učitelé s praxí setkávají u ţáků nejčastěji

Srovnání chování, se kterým se učitelé s praxí setkávají u žáků nejčastěji

13%

Bezproblémové chování

34%

53%

Chování s malým počtem kázeňských přestupků, které ale nelze označit jako problémové Problémové chování

Předpokládali jsme, ţe se učitelé s praxí u ţáků setkávají spíše s bezproblémovým chováním, tzn. s chováním bez kázeňských přestupků. Z celkového počtu 100 respondentů uvedlo 13%, ţe se setkává spíše s bezproblémovým chováním ţáků. 53% učitelů s praxí ovšem

uvedlo,

ţe

se

setkává

s chováním

s malým

počtem

kázeňských

přestupků, které ale nelze označit jako problémové. S problémovým chováním se potýká 34% učitelů s praxí. Hypotéza H3 nebyla potvrzena.

109


9.4 Ověření hypotézy H4 H 4: Podle většiny respondentů se kázeňských přestupků dopouští spíše ţáci 2. stupně. Graf č. 20 – srovnání výskytu kázeňských přestupků dle stupně

Srovnání výskytu kázeňských přestupků dle stupně

18% 1. stupeň 2. stupeň Oba stupně 82%

Předpokládali jsme, ţe podle většiny respondentů se kázeňských přestupků dopouští spíše ţáci 2. stupně. Z celého souboru respondentů zaznamenalo 82% odpověď, ţe se kázeňských přestupků dopouští spíše ţáci na 2. stupni. Z celkového počtu respondentů se jednalo o 38% učitelů s praxí a 44% budoucích absolventů PdF. Na obou stupních se ţáci dopouští

kázeňských

přestupků

podle

18%

dotazovaných.

Z grafu

je

tedy

patrné, ţe podle většiny respondentů se kázeňských přestupků opravdu dopouštějí spíše ţáci 2. stupně. Hypotéza H4 byla jednoznačně potvrzena.

110


9.5 Ověření hypotézy H5 H 5: Většina respondentů povaţuje šikanu za nejhorší kázeňský přestupek. Graf č. 21 – srovnání kázeňských přestupků podle závaţnosti

Přehled kázeňských přestupků podle závažnosti


150 140 130 120 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Absence domácích úkolů Záškoláctví Podvádění při testech Vyrušování během vyučování Vulgarismy, slovní uráţky Vandalismus na školním majetku Konzumace alkoholu Uţívání návykových látek Kouření Šikana Jiné

Předpokládali jsme, ţe většina respondentů povaţuje za nejhorší kázeňský přestupek šikanu. Z grafu č. 20 vyplývá, ţe hypotéza se jednoznačně potvrdila. 71% respondentů, z toho 80 učitelů s praxí a 64 budoucích absolventů PdF, uvedlo, ţe šikanu povaţují za nejzávaţnější kázeňský přestupek. 27% všech dotazovaných odpovědělo, ţe nejhorším kázeňským přestupkem je pro ně uţívání návykových látek. Kouření je nejhorším přestupkem pouze pro 2% respondentů. Ostatní poloţky dostaly hodnotu 0. Hypotéza H5 byla potvrzena.

111


ZÁVĚR Cílem této diplomové práce bylo zjistit, jaký je stav kázně na základních školách. Dále jsme se zaměřili na srovnání názorů a zkušeností učitelů působících v praxi a budoucích absolventů pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, kteří praxi absolvovali v rámci studia. V současné době se velká většina škol potýká s problémem kázně, který se zároveň stává fenoménem dnešní doby. Svět začíná být nepřátelský a lidé přestávají zvládat svoje emoce a problémy. Narůstá počet případů agresivního chování, konzumace alkoholu, kouření uţívání návykových látek a dochází dokonce i k šikanování ţáků. Dnešní doba je uspěchaná, rodiče nevěnují svým dětem dostatek času a pozornosti, zanedbávají výchovu a jsou ke svým potomkům příliš benevolentní. To se samozřejmě odráţí ve způsobu jejich chování, ve vztahu ke společnosti a v neposlední řadě také na jejich hodnotové orientaci. Chování ţáků je zkrátka odrazem toho, jak se lidé ve společnosti chovají, jaké hodnoty uznávají. V souvislosti s kázní je třeba zmínit také další faktor, který zde hraje důleţitou roli a sice připravenost učitele. Učitel vstupující do praxe je postaven před nelehkou úlohu. Jeho úkolem je vést k cíli skupinu mladých lidí, přičemţ velká většina z nich s největší pravděpodobností o jeho snahy nebude jevit zájem. Jeho úkolem je nejenom motivovat ţáky k výkonům a působit ve třídě jako autorita, ale zároveň být i dobrým rádcem a přítelem. Učitel nemůţe od ţáků očekávat, ţe ho budou poslouchat na slovo a ţe s nadšením budou plnit jeho úkoly. Samozřejmě ne všichni ţáci odpovídají našemu popisu a my můţeme pouze doufat

a přát si, aby se jejich počet v budoucnu uţ jen zvyšoval. Pro výzkum stavu kázně na našich školách jsme zvolili dvě skupiny respondentů.

První skupinu tvořili učitelé, kteří v praxi působí jiţ několik let a druhou skupinu tvořili budoucí absolventi pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Našim cílem bylo porovnat jejich názory a zkušenosti v souvislosti s nekázní ţáků. Z provedeného výzkumu jsme zjistili, ţe podle názoru většiny respondentů je kázeň na našich školách spíše špatná. Tato odpověď převládala jak u učitelů, kteří působí v praxi, tak i u budoucích absolventů PdF. Zajímavým zjištěním bylo, ţe ţádný z respondentů není toho názoru, ţe by úroveň kázně na našich školách byla dobrá. Dále jsme se zabývali 112

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická tím, s jakým chováním ţáků se naši respondenti nejčastěji setkávali. Z výzkumu vyplývá, ţe učitelé působící v praxi se nejčastěji potýkají s chováním s malým počtem kázeňských přestupků, zatímco budoucí absolventi PdF se během jejich praxe v rámci studia setkávali

spíše

s bezproblémovým

chováním

ţáků.

Z

výsledků

se

také

dozvídáme, ţe kázeňských přestupků se dopouští častěji chlapci a to na 2. stupni. Příčinu většiny kázeňských přestupků vidí naši respondenti především v negativním vlivu vrstevníků a v účasti ţáka v nevhodné skupině. U respondentů, kteří se během praxe setkávali spíše s nekázní lehčího charakteru se nejčastěji jednalo o vyrušování během vyučování a to jak u učitelů tak u budoucích absolventů PdF. U těch, kteří se potýkali spíše s nekázní závaţnějšího charakteru, šlo především o vulgarismy nebo slovní uráţky. Jednou z dalších otázek, na kterou jsme u našich respondentů hledali odpověď, bylo zjištění, který kázeňský přestupek povaţují za nejzávaţnější. Obě skupiny respondentů uvedli, ţe nejhorším přestupkem je pro ně šikana. Dále jsme se snaţili odhalit, s jakým nejzávaţnějším projevem nekázně se naši respondenti setkali. Zde nacházíme několik různorodých odpovědí. Zatímco budoucí absolventi, kteří svou praxi absolvovali zatím pouze v rámci studia, uvádějí odpověď vyrušování v hodinách, u učitelů je tomu jinak. Mezi nejzávaţnější kázeňské přestupky, se kterými se učitelé v praxi setkali, patří nejčastěji vulgarismy a slovní uráţky, dále pak uţívání návykových látek a šikana. Souhrnné výsledky všech dotazovaných nám nabízí zajímavý pohled na problematiku nekázně na našich základních školách. Cílem práce bylo identifikovat a odhalit nejčastější kázeňské problémy. Zjistili jsme, ţe nejčastějším projevem nekázně je, bylo a nejspíš i nadále zůstane vyrušování ţáků během vyučování. Nezbývá nám nic jiného, neţ doufat, ţe se na našich školách bude objevovat stále více učitelů, kteří se dokáţou s nekázní ţáků „porvat“ a ţe se situace nebude neustále zhoršovat, ba naopak.

113


SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY 1. AUGER, M. T., BOUCHARLAT, CH. Učitel a problémový ţák. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-907-0. 2. BACK, A. Proč děti zlobí a co s tím. Praha: Samuel, 2005. ISBN 80-86849-19-8. 3. BENDL. S. Jak předcházet nekázní. Praha: ISV, 2004. ISBN 80-86642-14-3. 4. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV, 2003. ISBN 80-86642-08-9. 5. BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-80-3. 6. BLÁHA, I . A. Sociologie. Praha: Academia, 1968. 7. CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-083-9. 8. ČÁP, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV, 1996. ISBN 80-85866-15-3. 9. DOBSON, J. Láska a kázeň ve výchově dětí. Praha: Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-58-9. 10. DOROTÍKOVÁ, S. Filosofie hodnot: problémy lidské existence, poznání a hodnocení. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1998. ISBN 80-86039-79-X. 11. ELLIOTT, M. Jak ochránit své dítě. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-034-0. 12. EYRE, R., EYROVÁ, L. Jak naučit děti hodnotám. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-360-9. 13. GEIST, B. Sociologický slovník. Praha: VP, 1992. ISBN 80-85605-28-7. 14. HAVLÍK, R. Úvod do sociologie. Praha: Karolinum, 1995. ISBN: 80-7184-139-0 15. HOLMAN, R. Liberální řád – svoboda, právo, prosperita. Praha: Liberální institut, 1992. 16. CHLUP, O. Rukověť přirozené mravouky ve škole. Díl I. Praha: Česká grafická unie, 1922. 114

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická 17. KÁDNER, O. Základy obecné pedagogiky. Díl 1. Praha, 1925. 18. KUČEROVÁ, S. Člověk, hodnoty, výchova. Prešov: ManaCon,1996. ISBN 80-85668-34-3. 19. KUČEROVÁ, S. Úvodem – k hodnotové orientaci výchovy. In KUČEROVÁ, S. (Ed.) Texty ke studiu otázek výchovy. Brno: Masarykova Univerzita, 1998. ISBN 80-210-1544-6. 20. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7. 21. KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-945-3. 22. LAZAROVÁ, B. První pomoc při řešení výchovných problémů. Praha: Agentura STROM, 1998. ISBN 8-86106-00-4. 23. MATĚJČEK, Z. Po dobrém nebo po zlém? Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-270-6. 24. NOVÁK, T., CAPPONI, V. Sám proti agresi. Praha: Grada, 1996. ISBN 80-7169-253-0. 25. ONDRÁČEK, P. Vyrušování, neposlušnost a odmítání spolupráce. Univerzita Pardubice, 1999. ISBN 80-7194-183-2. 26. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-427-4. 27. PROKOP, J. Socializace ve škole. In VAŠUTOVÁ, J. a kol. Kapitoly z pedagogiky. Praha: PedF UK, 1998. 28. ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: Universita Karlova, 1973. 29. ŠMAHEL, R. Učitel a jeho ţáci. Olomouc: Matice cyrilometodějská s.r.o., 1996. 30. UHER, J. Problém kázně. Praha: DK, 1924. 31. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. 115

MASARYKOVA UNIVERZITA , Fakulta pedagogická Praha: Karolinum, 1997. ISBN80-7184-488-8. 32. VANĚK, J. K biologickým a psychologickým zřetelům výchovy. Praha: SPN, 1972. 33. VEVERKOVÁ, H. Učivo. In KALHOUS, Z., OBST, O. (Ed.) Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. 34. VÝBORNÝ, F. Pomoc školy rodině při výchově ţáků k uvědomělé ukázněnosti. Praha: VÚP J. A. Komenského, 1955.

Elektronické zdroje: http://is.muni.cz/obchod/fakulta/ped/ http://web.quick.cz/apropos/CITATY/cc.htm http://www.skolavranovice.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=44& Itemid=53 http://www.zshuskom.cz/ http://www.zsrajhrad.skolniweb.cz/index.php?menu=7&rid=1 http://www.zsvelkenemcice.skolniweb.cz/index.php?menu=82&rid=222 http://www.zszidlochovice.cz/

116


SEZNAM POUŢITÝCH SYMBOLŮ A ZKRATEK PdF

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně

117


SEZNAM PŘÍLOH Příloha P1: Dotazník

118

PŘÍLOHA P1: DOTAZNÍK Váţená paní učitelko/pane učiteli, váţená budoucí paní učitelko/pane učiteli, chtěla bych Vás poţádat o spolupráci při výzkumu výskytu kázeňských problémů na základních školách. Tento dotazník je určen pro učitele základních škol a pro budoucí učitele tzn. studenty vysokých škol, kteří během studia jiţ absolvovali praxi. Cílem dotazníku je identifikovat a odhalit nejčastější kázeňské problémy. Dotazník bude slouţit jako podklad pro diplomovou práci a je zcela anonymní. U kaţdé otázky prosím zakrouţkujte pouze jednu odpověď. Děkuji.

Bc. Lucie Rohrerová, studentka

PdF MU Pohlaví:

muţ - ţena

Jsem:

učitel/ka s praxí - student/ka VŠ pedagogického oboru

Typ školy na které vyučuji (jsem absolvoval/a praxi):

vesnická - městská

1. Pod pojmem kázeň si představuji: ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… 2.

Úroveň kázně na základních školách je podle mého názoru: a) dobrá b) spíše dobrá c) průměrná d) spíše špatná e) špatná

3.

Během praxe jsem se setkal/a spíše: a) s bezproblémovým chováním ţáků (bez kázeňských přestupků) b) s chováním s malým počtem kázeňských přestupků, které ale nelze označit jako problémové c) s problémovým chováním ţáků (s kázeňskými přestupky)

4.

Většiny kázeňských přestupků se dopouští spíše: a) děvčata b) chlapci c) děvčata i chlapci

5.

Kázeňských přestupků se častěji dopouští ţáci: a) na 1. stupni b) na 2. stupni c) na obou stupních

6.

Příčinou většiny kázeňských přestupků je podle mého názoru: a) nevhodný přístup ze strany rodičů b) nesprávné sebehodnocení a sebepojetí ţáka c) vliv dospívání d) malá autorita učitele e) učitel podávající nudný výklad f) vliv vrstevníků g) vliv sourozence h) účast dítěte v nevhodné skupině i) jiné ………………………….

7.

Kdyţ ţák během vyučování vyrušuje, nedává pozor: a) bavím se s ním o tom, proč vyrušuje b) nevšímám si ho c) vyvolám ho k tabuli d) přidělím mu samostatnou práci e) napomenu ho f) napíši mu poznámku g) jiné ……………………………

8.

Prvním krokem při řešení šikany by bylo: a) promluvit si se šikanovaným dítětem b) promluvit si s agresorem c) promluvit si s celou třídou d) kontaktovat rodiče e) kontaktovat ředitele f) kontaktovat výchovného poradce g) poţádat o odbornou pomoc h) jiné ………………………………

9.

Za nejúčinnější při prevenci šikany pokládám následující prevenční prostředky (vyberte max. 3): a) diskuze se ţáky b) princip kooperace ve výchově c) pochvalami podpořit sebeúctu d) budovat solidaritu se slabšími e) prvky dramatické výchovy f) budování pozitivního klimatu třídy g) důraz na autoritu učitele h) dozor ve škole ( o přestávkách) i) ochrana ţáků před vlivem mediálního násilí j) jiné ………………………………

10. Během praxe jsem se nejčastěji setkával/a s: a) kázeňskými přestupky lehčího charakteru b) kázeňskými přestupky závaţnějšího charakteru 11. Pokud jste se během praxe setkával/a s kázeňskými přestupky lehčího charakteru, vyberte z následujících jeden nejčastější: a) pozdní příchody do školy b) absence domácích úkolů c) záškoláctví d) podvádění při testech e) vyrušování během vyučování 12. Pokud jste se během praxe setkával/a s kázeňskými přestupky závaţnějšího charakteru, vyberte z následujících jeden nejčastější: a) vulgarismy, slovní uráţky b) vandalismus na školním majetku c) konzumace alkoholu d) uţívání návykových látek e) kouření f) šikana g) jiné …………………………….

13. Za nejzávaţnější kázeňský přestupek povaţuji: a) pozdní příchody do školy b) absence domácích úkolů c) záškoláctví d) podvádění při testech e) vyrušování během vyučování f) vulgarismy, slovní uráţky g) vandalismus na školním majetku h) konzumace alkoholu i) uţívání návykových látek j) kouření k) šikana l) jiné ……………………………. 14. Nejzávaţnější kázeňský přestupek, se kterým jsem se během praxe setkal/a: a) pozdní příchody do školy b) absence domácích úkolů c) záškoláctví d) podvádění při testech e) vyrušování během vyučování f) vulgarismy, slovní uráţky g) vandalismus na školním majetku h) konzumace alkoholu i) uţívání návykových látek j) kouření k) šikana l) jiné …………………………….

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Pojetí nekázně z pohledu budoucích absolventů PdF. a učitelů s praxí. Diplomová práce

Recommend Documents