MASARYKOVA UNIVERZITA. Školní zralost dětí při zápisu do 1. třídy základní školy

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Školní zralost dětí při zápisu do 1. třídy základní školy

Diplomová práce

Brno 2013

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Mgr. Kristýna Balátová

Bc. Lucie Stejskalová

Prohlášení „Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

…………………………………………….. Bc. Lucie Stejskalová

Poděkování Děkuji PhDr. Mgr. Kristýně Balátové za odborné vedení diplomové práce, za její trpělivost, cenné rady, konzultace a podnětné připomínky. Dále děkuji všem, jež mi umožnili získávat potřebné informace k tématu práce.

Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... 5 1.

2.

3.

4.

DÍTĚ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU ............................................................................. 7 1.1

Tělesný vývoj a zdravotní stav ........................................................................... 8

1.2

Poznávací/kognitivní funkce .............................................................................. 9

1.3

Sociální vývoj a vrstevnické vztahy ................................................................. 11

1.5

Práceschopnost ................................................................................................. 13

1.6

Osobnost ........................................................................................................... 14

1.7

Komunikace...................................................................................................... 15

OBDOBÍ ZÁPISU DO 1. TŘÍDY ZÁKLADNÍ ŠKOLY ....................................... 18 2.1

Školní připravenost a školní zralost ................................................................. 18

2.2

Školní nezralost ................................................................................................ 23

2.3

Povinná školní docházka .................................................................................. 25

2.4

Odklad školní docházky ................................................................................... 26

2.5

Diagnostika školní zralosti a školní připravenosti ........................................... 28

JEDNOTLIVÉ OBLASTI SLEDOVANÉ PŘI ZÁPISU ........................................ 32 3.1

Grafomotorika a kresba .................................................................................... 32

3.2

Řeč .................................................................................................................... 35

3.3

Sluchové, zrakové vnímání a paměť ................................................................ 40

3.4

Vnímání prostoru a času ................................................................................... 42

3.5

Matematické představy..................................................................................... 43

3.6

Sociální dovednosti .......................................................................................... 43

3.7

Práceschopnost, pozornost, samostatnost ......................................................... 45

ZÁPIS DO 1. TŘÍDY ZŠ NA MENDLOVĚ NÁMĚSTÍ........................................ 47 4.1

Výzkumné otázky a metodologie ..................................................................... 47

4.2

Charakteristika výzkumného vzorku ................................................................ 49

4.3

Vlastní výzkum ................................................................................................. 49

4.4

Vyhodnocení stanovených hypotéz .................................................................. 58

4.5

Závěry výzkumného šetření, doporučení pro pedagogickou praxi .................. 63

ZÁVĚR ........................................................................................................................... 66 SHRNUTÍ ....................................................................................................................... 68 SUMMARY .................................................................................................................... 69 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ................................................................................ 70 SEZNAM OBRÁZKŮ .................................................................................................... 74 SEZNAM TABULEK ..................................................................................................... 75 SEZNAM GRAFŮ .......................................................................................................... 76 SEZNAM PŘÍLOH ......................................................................................................... 77

ÚVOD Již několik let pracuji jako učitelka na 1. stupni Základní školy na Mendlově náměstí v Brně a každoročně se účastním zápisu dětí do prvních tříd. V posledních letech s kolegyněmi u zápisu sledujeme přibývající počet dětí, které mají různé obtíže. Jedná se především o nesprávnou výslovnost, špatný úchop psacího náčiní, problémy s jemnou motorikou, samostatností aj. Každoročně se také potýkám s rodiči, kteří nesouhlasí s odkladem školní docházky a nechtějí slyšet, že by jejich dítě potřebovalo pedagogickou pomoc již v předškolním věku. Většina těchto rodičů o odklad povinné školní docházky bohužel nepožádá a jejich dítě má pak nemalé problémy v průběhu 1. třídy při zvládání učebních nároků. Takový žák musí během vzdělávání vyvinout daleko více úsilí než ostatní vyzrálí spolužáci. Téma diplomové práce Školní zralost dětí při zápisu do 1. třídy základní školy jsem si vybrala především z toho důvodu, abych zjistila, jestli v posledních čtyřech letech přibývá v naší škole počet dětí, kterým byl doporučen odklad školní docházky a zjistit také, v jakých oblastech při zápisu děti nejčastěji selhávají. Pro většinu rodičů a jejich dítě je nástup do 1. třídy základní školy velice důležitým okamžikem. Dítě přebírá roli školáka a vstupuje tak do světa povinností a záměrného učení. Pro prvňáčka je velice důležité, aby byl pro školu dostatečně zralý a připravený po všech stránkách. Bohužel se u některých dětí při zápisech může zjistit, že obtíže předškoláka jsou natolik závažné, že je rodičům doporučeno využít odkladu povinné školní docházky o jeden rok. Rodiče by měli okamžitě správně zareagovat a začít vhodně stimulovat další vývoj jejich dítěte a také informovat o skutečnosti učitelku v mateřské škole. Na naší škole například rodičům doporučujeme návštěvu pedagogickopsychologické poradny v Brně, kde ihned po zápisech probíhají edukativně stimulační skupinové či individuální kurzy. Rodič má tak možnost sledovat své dítě při stimulaci a rozvoji dovedností, které byly u zápisu pro dítě problematické. Ve většině případů se během několika měsíců dítě zlepší a zahájí povinnou školní docházku v řádném termínu. Z praxe je znát, že největší problémy při zápisech mají předškoláci narození na konci jara či v průběhu léta. Dle mých dosavadních pedagogických zkušeností se častěji odklad školní docházky doporučuje chlapcům.

5

„Vstup do první třídy je velkou změnou v životě rodiny. Situace klade na dítě značné nároky a hodně záleží na dospělých, zda se dítě se situací vyrovná dobře, v klidu a poměrně rychle, nebo zda bude vstup mezi školáky provázen stresem, nepříjemnými zážitky, pocity neúspěchu, úzkostí.“ (Kutálková, D. 2010, s. 49) První až třetí kapitola diplomové práce je částí teoretickou. První kapitola se zabývá charakteristikou dítěte předškolního věku, tzn. jeho tělesným vývojem, zdravotním stavem, kognitivními funkcemi, práceschopností a jeho osobností. Druhá kapitola definuje pojmy školní zralost a školní připravenost, vymezuje legislativní pojetí povinné školní docházky a odkladu školní docházky. Zabývá se také školní nezralostí a diagnostikou školní zralosti. Ve třetí kapitole jsou blíže popsány jednotlivé oblasti, které by měly být u dětí sledovány učitelkami v základních školách při zápisech do 1. tříd. Čtvrtá kapitola je praktickou částí s podrobně rozpracovaným výzkumným projektem. Při jeho zpracování byly použity techniky pozorování dětí při zápisu do 1. třídy a analýzy výsledků činnosti dětí a pedagogů účastnících se zápisu. Cílem empirické části diplomové práce je zjistit, jestli vzrůstá počet dětí, kterým byl u zápisu doporučen odklad povinné školní docházky a zjistit také, v čem spočívají nejčastější potíže u předškoláků. Teoretické vědomosti získané studiem odborné literatury týkající se školní zralosti a připravenosti dětí pro vstup do 1. třídy, praktické zkušenosti a v neposlední řadě výsledky empirického výzkumu mi zajisté umožní kvalifikovanější přístup při vykonávání mé pedagogické činnosti.

6

1.

DÍTĚ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU Tento věk je vymezen obdobím od tří do šesti až sedmi let, ve výjimečných

případech do osmi let u dětí s těžším typem postižení (Přinosilová, D. 2007). Konec této fáze vývojového období není ukončen pouze věkem, je ale hlavně spojen s hlediskem sociálním – a to okamžikem nástupu do školy. Charakteristickým znakem tohoto období je jednak postupné, přirozené uvolňování dítěte z nejpevnější vazby na nejbližší rodinu, ale také rozvoj těch aktivit dítěte, které vedou k postupné samostatnosti a prosazení se ve vrstevnických skupinách. Přesto všechno je dětské myšlení stále ještě stavěné na subjektivních faktorech a vychází vždy z aktuálního kontextu (Vágnerová, M. 2000). „Těžiště duševního vývoje dítěte předškolního věku spočívá v intenzivním rozvoji poznávacích schopností a vlastností osobnosti. Tento rozvoj je podmíněn značným pohybovým osamostatněním dítěte a s tím souvisícím rozšířením jeho sociálních kontaktů.“ (Bělinová, L. 1980, s. 82) Dítě okolo pátého roku je zvídavé, rádo se učí novým poznatkům a klade svému okolí nespočet různých otázek, proto je pro dítě důležitá správně fungující rodina a docházka do předškolního zařízení. Nejdůležitějším základem pro správný rozvoj dítěte je rodina a následně také mateřská škola. V dnešní době převážná většina předškoláků navštěvuje mateřskou školu, jejímž úkolem je děti připravit pro vstup do základní školy. U dítěte předškolního věku se vytvářejí předpoklady pro rozvoj představ a myšlení, dítě objevuje souvislosti mezi poznáváním věcí a jevů kolem sebe a utváří si tak obecnější představy. Mezi třetím a pátým rokem dochází k velkému rozvoji myšlení a řeči. Dítě touží po nových poznatcích a v tomto období je velice důležitou složkou mateřská škola. Okolo čtvrtého a pátého roku je pro předškoláka důležitý také sociální kontakt s vrstevníky. Při společných hrách se prohlubují vztahy mezi dětmi a vzájemně se učí správným společenským normám nejen pod dohledem učitelek z mateřských škol. Co u předškoláka nepromeškat? „Velice dbát na to, aby se dítě tomu, čemu je učíme, naučilo správně! To, co se v tomto období do psychického i fyzického organismu dítěte špatně zabuduje, to se pak velmi obtížně odstraňuje.“ (Matějček, Z. 1996, s. 52)

7

1.1

Tělesný vývoj a zdravotní stav „Pro dítě předškolního věku je typický poměrně rychlý růst, ale zpomalené

přibývání na hmotnosti. Pohybový vývoj charakterizuje relativní harmoničnost.“ (Linhartová, D. 2006, s. 90) Toto období je provázeno zejména pozoruhodnými změnami v tělesných a poznávacích funkcích. Pro zdravý rozvoj dítěte je důležitý zejména dostatek fyzického pohybu. Ten předchází vzniku obezity, posiluje obranyschopnost organismu proti infekcím a určitým způsobem chrání před stresem (Havlínová, M. a kol., 1995). Tělesný vývoj a zdravotní stav hodnotí u dítěte pro posuzování školní zralosti praktický či odborný lékař. Někdy je nutností, aby lékař zaslal dítě k podrobnějšímu vyšetření psychologickému, psychiatrickému, neurologickému či jinému odbornému vyšetření. Tělesnou vyspělostí máme na mysli tři základní ukazatele (Klindová, L. 1973): 

váhu



výšku – Typickým znakem dítěte tohoto větu jsou dlouhé kosti paží a nohou, které jsou ve fázi růstu, dítě proto působí hubeně a „vytahaně“.



stav ozubování - Počátek výměny chrupu začíná u horních předních zubů. Dítě se za zralé považuje tehdy, začíná-li se u něj měnit mléčný chrup za stálý.

Tělesná vyspělost je však u každého dítěte jiná a nemůže být hlavním ukazatelem zralosti. U dítěte, které je příliš drobné, se mohou vyskytnout pocity méněcennosti či slabosti vůči fyzicky vyzrálejším dětem. Drobné dítě se tak může stát terčem výsměchu mezi svými vrstevníky. Lékař musí také posoudit celkový zdravotní stav dítěte, protože pokud je dítě často nemocné, bude tento stav během první třídy ovlivňovat nejen jeho vzdělávání a utváření vztahů se spolužáky, ale především bude kladena na rodiče větší zátěž, protože se budou muset s dítětem doma doučit požadované učivo. Pro vývoj dítěte je také velmi důležitá dostatečná fyzická aktivita, která pozitivně ovlivňuje dětský organismus, např. předchází dětské obezitě, posiluje odolnost organismu proti možným infekcím, působí preventivně proti stresům, zlepšuje náladu apod. (Bednářová J., Šmardová V. 2010).

.

8

1.2

Poznávací/kognitivní funkce „Člověk může poznávat dvojím základním způsobem: buď prostřednictvím

smyslů, pak se jedná o poznání smyslové anebo prostřednictvím rozumu, tehdy jde o poznání rozumové. V návaznosti na tyto skutečnosti zařazujeme do psychických poznávacích procesů: počitky a vjemy (smyslové poznávání), představy (přechod mezi smyslovým a rozumovým poznáváním) a myšlení (rozumové poznávání).“ (Linhartová, D. 2006, s. 37) Pro vstup do první třídy je pro dítě velice důležitá dostatečná úroveň rozumových schopností, vlastností osobnosti a rovnoměrný vývoj v jednotlivých oblastech. Vývoj jednotlivých poznávacích procesů je podmíněn zráním centrálních nervových struktur a také celkovou správnou stimulací v průběhu vývoje dítěte. U dítěte se rozvíjí jeho vlastní identita, jeho nazírání na svět i na sebe sama (Vágnerová, M. 1996). „Tento rozvoj je podmíněn značným pohybovým osamostatněním dítěte a s tím souvisejícím rozšířením jeho sociálních kontaktů. Pokroky, kterých dosáhlo dítě ve smyslové činnosti, utvářejí dobré předpoklady pro rozvoj představ a myšlení. Dítě dokáže ze své smyslové zkušenosti vytěžit stále více pro rozumovou činnost.“ (Bělinová, L. a kol. 1980, s. 82) K poznávacím funkcím dle Bednářové J., Šmardové V. (2010, s. 3) řadíme následující schopnosti: „vizuomotoriku, grafomotoriku, řeč, sluchové a zrakové vnímání, vnímání prostoru, vnímání času a základní matematické představy“. „Poznávání se v tomto věku projevuje především v zaměřenosti na nejbližší svět a pravidla, která v něm platí. J. Piaget (1970) nazval typický způsob uvažování předškolních dětí názorné, intuitivní myšlení. Takové myšlení je málo flexibilní, nepřesné a prelogické (to znamená, že nerespektuje plně zákony logiky).“ (Vágnerová, M. 2000, s. 102) Podle Vágnerové M. (2000) mezi typické znaky intuitivního myšlení patří: 

egocentrismus – dítě si prosazuje subjektivní pohled na věc a dochází tedy k nepřesnostem v poznávání



fenomenismus – dítě ulpívá na určitém obrazu reality a není schopné tento obraz opustit



magičnost – dítě ještě neumí plně rozlišovat skutečnost a fantazii a proto si při popisování reálných věcí pomáhá fantazií 9



absolutismus – vše, co dítě pozná, je pro něj absolutní, neměnné a definitivní a těžko přijímá vysvětlení, že vše není tak jednostranné a pevně dané Odklad školní docházky se doporučuje u dětí, jejichž celkové kognitivní

schopnosti vyzrávají pomaleji nebo u dětí, které výrazně ve vývoji zaostávají. „Poruchy vývoje se mohou projevovat tak, že vývoj je znatelně zpomalen (případně i neobvyklým způsobem zrychlen) nebo v něm vůbec nenastupují určité změny, které by jej měly nutně provázet nebo v něm dochází k projevům, jež dotyčného jedince hendikepují, znemožňují mu (a případně i jeho okolí) normální život. Vývojové poruchy vznikají na dědičném základě, v důsledku fyzického poškození s následky pro psychický vývoj, v důsledku nemoci, strádání, traumatu, zanedbání….“ (Helus, Z. 2004, s. 168) Pokud má dítě nezralou jen některou z výše uvedených oblastí, je nutné jej v dané oblasti stimulovat vhodnou činností a rozvíjet tak jeho další vývoj. Dalším případem může být dítě mimořádně nadané, které umí již například číst, psát a počítat již v předškolním věku. U tohoto dítěte je možno po předchozím vyšetření u lékaře a v pedagogicko-psychologické poradně umožnit předčasný nástup k plnění povinné školní docházky (tzn. před dovršením šesti let) (Bednářová J., Šmardová V. 2010). Uvedeme

příklad

výstupních

kompetencí

v oblasti

kognitivní,

kterým

se mateřská škola u dětí věnuje. „Prohloubené vnímání a myšlení, dobrý stav porozumění logickým souvislostem na základně podobnosti, odlišnosti, návaznosti, orientace, doplnění apod. Dobrá kvalita dovednosti zpracovávat různé typy a náměty komunikace – vyhodnotit, porozumět a zvolit adekvátní odpověď v různorodých situacích. Dostatečná aktivní slovní zásoba a správné užívání gramatických pravidel jazyka, což dítěti dovoluje uspokojivě se vyjadřovat a být pro druhé srozumitelné. Nemít vadu řeči nebo na jejím odstranění intenzivně pracovat. Zapamatovat si smysluplné celky (písničky, říkadla), ale i situace, zážitky, vzkazy apod., vybavovat si je a sdělovat.“ (Koťátková, S. 2008, s. 110, 111) Typickými znaky rozumového poznávání a myšlení dítěte předškolního věku jsou dle Vágnerové M. (2000) útržkovitost, nekoordinovanost, nepropojenost a celková neschopnost komplexního chápání. Děti sice zvládnou vyřešit základní úkoly, ale nejsou schopny zahrnout další aspekty a postupy při řešení daných požadavků. Děti chápou, že různí lidé mají rozdílné názory, které se neztotožňují s těmi jejich, ale nejsou schopny tuto skutečnost vzít v úvahu. 10

Naplno se projevují dvě základní tendence: 

ulpívání na jednom pohledu subjektu - Dítě je schopné správně odpovědět na otázku, zda má sourozence, ale již není schopné správně reagovat na dotaz, zda i jeho sourozenec má nějakého bratra či sestru. Jedinec tedy není schopný vzít v úvahu i jiný pohled na stejnou situaci než jaký má v sobě utvořený.



ulpívání na jednom stavu nebo na jedné vlastnosti subjektu - Dítě si vytvoří představu, považuje ji za definitivní a jedinou možnou, není schopné přijmout jakoukoli změnu. Jako příklad poslouží malý chlapec, který plakal po tom, co jeho strýc ostříhal stádo ovcí. Chlapec nedokázal přijmout, že jeho oblíbená zvířátka najednou vypadají jinak a již je nepovažoval za svá zvířátka (Vágnerová, M. 2000).

1.3

Sociální vývoj a vrstevnické vztahy Základním ukazatelem při sociálním vývoji dítěte předškolního věku je

schopnost začlenit se do kolektivu stejně starých dětí a schopnost plnit společně úkoly, hry a další kolektivní aktivity. Druhým výrazným ukazatelem je schopnost dítěte odpoutat se na daný čas od rodiny a zvládnout své případné emoční slabosti. Do sociálního vývoje dítěte tohoto věku patří i umění přizpůsobení se ostatním členům kolektivu, zvládnutí emocí při nezdařené práci či schopnost odsunutí osobních pocitů (lenost, únava, nesoustředěnost, agrese) a uvědomění si osobnosti učitele a ostatních členů kolektivu (Langmeier J., Krejčířová D. 1998). Z osobních zkušeností mohu potvrdit, že mezi nejšikovnější a nejméně problémové děti u zápisu patří ty děti, které jsou sociálně vyzrálé – nemají problém s odloučením od rodičů, dokážou ovládnout své emoce a již od pohledu jsou v psychické pohodě. V opačném případě, kdy dítě při odchodu rodičů pláče, schovává se a bojí se, je mnohem těžší tohoto jedince přimět k aktivitě a k plnění potřebných úkolů. Se sociálním vývojem dítěte je spojena také další oblast, kterou bude dítě potřebovat a využívat již po celý život – učit se žádoucím vzorům chování a přebírání daných sociálních rolí.

11

Dle Vágnerové, M. (2000) se v tomto případě jedná o vývoj v oblasti prosociálního chování. Rozvoj této oblasti závisí na třech základních faktorech: 

musí být uspokojena dětská potřeba jistoty a bezpečí - Děti, které se cítí bezpečně a mají základní pocit důvěry v život, lépe chápou, že dění v životě mohou ovlivňovat a spolupodílet se na něm. Naopak děti, které tento pocit důvěry a jistoty nemají, reagují asociálně.



je třeba dosáhnout určité úrovně při poznávacích procesech - Dítě by potom mělo být schopno postupně začít chápat i potřeby dalších lidí a opustit potřebu zajímat se jen o sebe samého.



prosociální chování vychází ze sociálního učení nápodobou - Pokud má dítě doma rodiče, kteří se nechovají takovým způsobem, které požadují po dítěti, jedinec neví, co je správné. Nelze proto očekávat, že by se dítě chovalo požadovaným a žádoucím způsobem.

Pro vrstevnické vztahy dítěte předškolního věku je typické postupné vymaňování z nejpevnějšího vlivu rodiny a začátek rozvoje dalších vztahů, zejména se svými vrstevníky. Tyto vztahy se totiž liší od vztahu s dospělými osobami v následujícím (Vágnerová, M. 2000): 

jde o vztahy symetrické, tzn., že děti jsou si mezi sebou rovni, mají podobné zájmy a potřeby



ve vztahu s vrstevníkem je poskytována menší jistota, tzn., že vrstevník není schopný zajistit takovou ochranu a neumí být tak tolerantní jako dospělý jedinec

Existují dva základní vrstevnické vztahy – vztah se sourozencem a vztah s kamarádem. 

vztah se sourozencem – Je ovlivněn věkem a vývojovou úrovní. Pokud je věkový rozdíl obou sourozenců malý, lze říci, že děti jsou si zároveň jak partnery (ve hře, v situaci společného nebezpečí), tak soupeři (při dělení se o přízeň jednoho z rodičů, při získávání požadovaných dovolení a privilegií). Při větším věkovém rozdílu se starší jedinec stává pro mladšího modelem (dítě jej napodobuje, částečně se s ním ztotožňuje) a zdrojem pocitů jistoty a bezpečí. Vzájemný vztah sourozenců je ale 12

nejvíce ovlivněn postojem rodiny, ta se musí umět do dětí vcítit, pochopit je a pomoci jim. 

vztah s kamarádem – Tento vztah si dítě, na rozdíl od vztahu se sourozencem, částečně vybírá sám (jedinec si sám určí, s kým se bude nebo nebude kamarádit), ale zároveň volí někoho sobě podobného. Tento trend je nazýván jako „volba dvojníka“. Výběr kamaráda pro dítě předškolního věku ovlivňují čtyři hlavní faktory: 1. pohlaví jedince - dítě si většinou vybírá kamaráda stejného pohlaví 2. zevnějšek jedince – je totiž prvotním faktorem, které dítě vidí 3. vlastnictví zajímavého předmětu – dítě si většinou vybírá toho kamaráda, který má něco, po čem dítě touží (Může se jednat o hračku, domácího mazlíčka nebo jakoukoli věc, kterou dítě buď nemá, nebo ji mít nemůže.) 4. chování jedince – uzavřené dítě si hledá spíše introverta, dítě veselé, aktivní a hravé si hledá extrovertní protějšek.

Kamarádské pouto bývá v tomto věku zejména absolutní - pokud totiž dojde ke zradě či vzájemnému nepochopení, vztahy obou dětí se naruší a dochází k hledání nového kamaráda. Častým jevem je i vznik tzv. párových koalic, kdy dvě děti k sobě nepustí nikoho třetího nebo někoho třetího „vyloučí“. Zaručuje jim to lepší spolupráci, komunikaci i vzájemné pochopení (Vágnerová, M. 2000).

1.5

Práceschopnost „Aby dítě dokázalo při výuce využít svoje mentální předpoklady, dílčí schopnosti

a dovednosti, potřebuje mít zájem o učení, chuť poznávat. Stejně důležitá je schopnost tzv. záměrná (volní koncentrace pozornosti na danou činnost (úkol), věku přiměřený smysl pro povinnost, zodpovědnost uvědomování si, že je třeba úkol dokončit).“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 6) Práceschopnost se odvíjí především od vyzrálosti centrální nervové soustavy a souvisí také se zralostí osobnosti a výchovou dítěte. Každý rodič by si měl uvědomit, že pro dítě je nutné, aby se naučilo respektovat pravidla a také bylo samostatné. 13

U školáka jsou kladeny požadavky na jeho celkovou pozornost, tzn. intenzitu, vytrvalost, odolnost vůči rušivým podnětům a stálost. Školák také musí být samostatný a zvládat tak přechod od jedné činnosti ke druhé. Při výchově by měli rodiče v dětech probouzet zájem o různorodé činnosti (např. navlékat korálky, zahrát si společně deskovou hru, vybarvovat obrázky, plnit úkoly z dětských časopisů atd.), protože se tak u dětí rozvíjí jejich koncentrace pozornosti.

1.6

Osobnost „Vstup do školy je pro dítě i jeho rodinu výjimečnou událostí. Osobnostní vývoj

nabývá nové kvality, která se postupně, během celé školní docházky, naplňuje v širokém spektru svých projevů a důsledků. To je důvod, proč bývá vstup do školy označován jako zlomová životní událost, kdy se poměrně ostře od sebe oddělí dvě fáze dětského věku.“ (Helus, Z. 2004, s. 187) Ve školním prostředí jsou na vyzrálost osobnosti žáka kladeny učitelem velké nároky. Je nutné, aby žák splňoval dostatečnou míru emocionální stability, aby přiměřeně zvládal své emoce, uměl se ovládat a byl odolný vůči nezdarům a případným neúspěchům. „Pro psychologii je osobností každý člověk jako biopsychosociální celek se všemi svými vlastnosti. Přesněji můžeme osobnost definovat jako organizaci, soubor, jednotu zděděných, vrozených a pod tlakem společnosti a výchovy v určitém prostředí (přírodním, společenském, ekonomickém a kulturním) vytvořených zvláštností (tělesných a psychických procesů, postojů, vztahů a vlastností), které řídí činnost člověka. Lze také říct, že osobnost je celek duševního života člověka.“ (Linhartová, D. 2006, s. 62) Bohužel se každým rokem ve škole setkávám u zápisu s dítětem, které v tomto směru ještě stále nevyzrálo. Např. při nezdaru se často rozčiluje, bouchá do stolu a odmítá pracovat jen proto, že se mu něco nedaří. Toto nevhodné chování by bohužel narušovalo vzdělávání ostatních dětí ve třídě. Je také nutné, aby žák byl sociálně vyspělý a zvládal být v novém prostředí bez rodičů, respektoval cizí autority, uměl komunikovat s okolím, rozuměl a respektoval pravidla. Pro rozvoj osobnosti dítěte je nutné, aby mělo možnost se setkávat s jinými dětmi a naučilo se tak kamarádským vztahům již v předškolním věku. Všichni dospělí, kteří ovlivňují výchovu dítěte, by měli vždy apelovat na základní pravidla slušného 14

chování, tzn. učit dítě pozdravit, poděkovat, poprosit, chovat se vhodně v různých situacích. U dítěte také nezapomínáme na rozvoj samostatnosti a sebedůvěry (Bednářová J., Šmardová V. 2010). „ Jan Vymětal (2004) upozorňuje na to, že emoční stabilita, která je základem duševního zdraví, se vytváří v prvních letech života a radostné, neúzkostné dětství je základem harmonické, stabilní a dobře fungující osobnosti dospělého člověka. Mateřské školy mají v současné době koncepční a programové podklady citlivě nastaveny, ale přitom obsahují i vzdělávací cíle, které mají dítě komplexně rozvíjet.“ (Koťátková, S. 2008, s. 188, 189)

1.7

Komunikace Komunikace je schopnost, která provází jedince celým životem a proto je kromě

výše uvedených faktorů dalším ze zásadních předpokladů pro vstup dítěte do školy. Dítě by mělo být schopno srozumitelně a jasně vyjádřit své názory, pocity a potřeby a mělo by je umět sdělit tomu, komu jsou určeny. Jedinec v tomto období by měl být schopný rozlišovat druhy komunikace v závislosti na možnostech jedince, se kterým mluví (Vágnerová, M. 2000): 

komunikace s dospělou osobou – Dítě záměrně používá zdvořilejší způsob mluvy a zároveň se vědomě vyhýbá těm výrazům, které jsou v komunikaci s dospělým nežádoucí.



komunikace s vrstevníky – Dítě se vyjadřuje přímo, bez vyhýbání se určitým výrazům, které by byly pro dospělé nepřijatelné. Výjimkou není ani používání specifických a osobitých slovních spojení.



komunikace s mladšími dětmi – Jedinec už je schopný částečně se přizpůsobit mluvě mladších dětí a je schopno věnovat jim větší pozornost při vysvětlování jednotlivých výrazů. (Vágnerová, M. 2000)

Je zřejmé, že pokud dítě nedosahuje požadované komunikační úrovně při vstupu do prvního ročníku základní školy, nerozumí požadavkům učitele, začíná se obtížněji orientovat a jeho vývoj se začíná zpomalovat. Jeho následné chování pak může být sociálně nepřijatelné a negativní reakci okolí může způsobovat i fakt, že dítě není

15

schopno

srozumitelně

a

jednoznačně

popsat

svoje

pocity

a

představy

(Vašutová, M. 2005). Z osobních zkušeností mohu potvrdit, že ty děti, které nemají komunikační schopnosti na požadované úrovni, jen těžko uspějí u zápisu. Pokud se i přesto dostane do první třídy, není poté schopno obstát při plnění základních požadavků a v roli prvňáčka selhává.

16

Shrnutí Pro úspěšný vstup dítěte do 1. třídy základní školy je velmi důležitým indikátorem dobrá úroveň rozumových schopností, tělesný vývoj a dobrý zdravotní stav. Mezi další důležité faktory, které by mohly eliminovat úspěšnost vzdělávacího procesu je nezájem o učení, nechuť k poznávání nových věcí, nesamostatnost a špatná koncentrace pozornosti. Při edukaci je velmi důležitá emoční stabilita žáka. Jen klidný a vyrovnaný žák přijme případný školní neúspěch. Žák,

který

nemá

v těchto

výše

uvedených

oblastech

potíže,

obstojí

při vzdělávacím procesu jistě lépe než spolužák s obtížemi. Pro předškoláka, který má zjevné obtíže ve výše vyjmenovaných oblastech je jistě nejlepším řešením zvolení odkladu školní docházky a je nutné zahájit co nejdříve vhodnou a přiměřenou stimulaci.

17

2.

OBDOBÍ ZÁPISU DO 1. TŘÍDY ZÁKLADNÍ ŠKOLY Toto období okolo ledna až února může být pro rodiče i děti stresujícím

okamžikem v jejich životech. Rodiče (zákonní zástupci) se zabývají otázkou vhodného výběru školy (pokud tedy nevyužijí možnost „spádové školy“, tj. základní školy, která je zřizována obcí nebo svazkem obcí se sídlem ve školském obvodu, kde má dítě místo trvalého pobytu) a také řeší, zda jejich dítě obstojí při absolvování zápisu bez větších obtíží. Rodiče mohou pro dítě zvolit také jinou základní školu než spádovou (soukromou, církevní nebo krajskou). Zde ovšem dítě nemusí být přijato, důvodem může být například nesplnění kritérií zápisu či kapacitní důvody. Pokud je dítě přijato na jinou základní školu než spádovou, ředitel této školy je povinen oznámit tuto skutečnost do konce března kalendářního roku řediteli spádové školy. Hlavní úlohou zápisu je vytipovat školsky nezralé děti a zabezpečit tak, aby do 1. třídy přicházely děti, které jsou na povinnou školní docházku plně připraveny. Zápis by měl být pro rodiče i děti radostnou událostí a nikdy by neměl mít formu přijímacích zkoušek.

2.1

Školní připravenost a školní zralost Pojmy školní připravenost a školní zralost jsou často zaměňovány. Oba pojmy

vyjadřují určitý stav kvality vývoje dítěte a tento vývoj by měl zaručit zvládnutí požadavků, které přináší vzdělávání na základní škole. Školní zralost i připravenost mají společný základ, a to možnost zvnějšku ovlivnit vývoj dítěte kvalitou prostředí a péče, které dovolí dítěti být na takové fyzické, psychické, dovednostní a sociální úrovni, aby mohlo splnit požadavky základní školy. Nesmíme opomenout, že vývoj dítěte je ovlivněn vnitřními dispozicemi, tzn. zralostí centrální nervové soustavy a kognitivních procesů, které mají vliv na úroveň dokončení vývojové etapy, která je právě okolo šestého roku života dítěte (Koťátková, S. 2008).

18

Školní připravenost je posuzována především pedagogy v pedagogickopsychologických poradnách, v mateřských školách, v základních školách při zápisech do prvních tříd a zjišťují tak stav připravenosti dítěte pro zahájení školní docházky. Školně připravené dítěte se projevuje následovně. Dítě je schopno koncentrovat pozornost a aktivizovat své schopnosti, přizpůsobuje se režimu vyučování, kolektivu a pedagogovi, koordinuje svou senzomotoriku, sleduje řeč ostatních, zřetelně artikuluje, umí zaostřit oči na blízké vidění, logicky uvažuje, chápe smysl různých zátěží a omezení, které školní prostředí vyžaduje, usiluje o splnění povinností, sebeovládá se, spolupracuje, neruší ostatní atd. Školní připravenost lze definovat jako způsobilost a stav rozvoje obecných a praktických vědomostí, dovedností a návyků. Školní připravenost lze ovlivnit také podnětným prostředím s dostatkem správných komunikačních možností jak s vrstevníky, tak s dospělými (Bednářová J., Šmardová V. 2010, Koťátková, S. 2008). „Kolem šestého roku dosahuje většina dětí připravenosti pro školu. Znamená to, že dítě se stává celkově vybaveným pro zvládání nároků primární školy (prvního stupně základní školy).“ (Helus, Z. 2004, s. 205) Existuje několik definic školní připravenosti: 1. „Školní připravenost je aktuální stav rozvoje osobnosti dítěte ve všech oblastech s přihlédnutím k vnitřním vývojovým předpokladům i vnějším výchovným podmínkám.“ (Kropáčková, J. 2008, s. 15) 2.

„Školní připravenost je významná pro zvládnutí nároků spojených s rolí školáka. Zahrnuje souhrn předpokladů, které jsou důležité pro úspěšné zvládnutí všech nároků školy.“ (Vágnerová, M. 2000, s. 141)

3. „Školní připravenost je způsobilost a stav rozvoje obecných a praktických vědomostí, dovedností a návyků, které umožní dítěti pokračovat ve svém vývoji prostřednictvím školního vzdělávání.“ (Koťátková, S. 2008, s. 114) 4.

„Školní připravenost představuje souhrn všech výchovných vlivů na dítě v předškolním věku, celý způsob jeho výchovy. Způsobilostí dítěte pro vstup do školy a ke školní docházce uvádí výsledný souhrn obou předcházejících činitelů, tedy biologických a sociálních, čili školní zralost a školní připravenost." (Edelsberger, L. 1988, s. 21)

19

Pro pojem školní připravenost bývají také uváděny kompetence, které určitým způsobem souvisí s prostředím a procesem učení. Jsou to tyto následující: 

rozlišování různých rolí a diferenciace chování, které je s nimi spojeno



úroveň verbální komunikace



respektování hodnoty a smyslu školního vzdělávání



respektování běžných norem chování i hodnotového systému Zjednodušené lze tedy říci, že pokud dítě dosáhne takové úrovně, kdy dokáže

přijímat a zvládat určité role, je schopné komunikovat na požadované úrovni a respektovat hodnoty a normy spojené jak se školním vzděláváním, tak s chováním, je připravené k nástupu do školy. Nelze tu opomenout zásadní roli rodiny, protože je to právě ona, kdo formuje jednotlivé názory a postoje, které dítě následně přebírá (Vágnerová, M. 2000). Problematikou školní zralosti se zabýval již Jan Amos Komenský ve svém pedagogickém díle Didactica magna (Velká didaktika). A právě z myšlenek učitele národů vychází Langmeier, J., Krejčířová, D. (1998, s. 103) při formulaci kritérií školní zralosti. Uváděna jsou následovně: 

dítě si v celém svém minulém vývoji osvojilo ty znalosti a návyky, které se od něho na prahu školní docházky očekávají



dítě má v současné době dostatečně rozvinutou aktivní pozornost a přiměřeně vyvinuté intelektové schopnosti



dítě je dostatečně motivováno k budoucímu soustavnému učení ve škole V odborné literatuře nenajdeme pouze jednu přesnou definici školní zralosti,

existuje jich souběžně celá řada, například: 1.

„Školní zralost je jedním z předpokladů přijatelného zvládnutí role školáka. Jde především o určitou úroveň zralosti CNS, která se projevuje změnou celkové reaktivity dítěte, zvýšenou odolností k zátěži a schopností koncentrace pozornosti.“ (Vágnerová, M. 2000, s. 146)

2. „Schopnost (připravenost, pohotovost) dítěte dostát nárokům školního vzdělávacího procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na jeho nervový systém), nárokům intelektovým, citovým i společenským." (Matějček, Z. 1994, s. 94) 20

3. „Školní zralost je stav somato-psycho-sociálního vývoje dítěte, který je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství, je vyznačen přiměřenými fyzickými a psychickými dispozicemi pro požadovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte a který je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení.“ (Langmeier J., Krejčířová D. 1998, s. 104) 4. „Školní zralost je určitý stupeň tělesného a psychického vývoje, který umožňuje dítěti bez obtíží se účastnit společného vyučování ve třídě. Dítě má být při vstupu do první třídy způsobilé plnit požadavky, které na ně klade škola. To znamená, že se má učit základům čtení, psaní a počítání. Jeho mentální vývoj musí být tedy na úrovni, která mu umožňuje osvojit si tyto základní dovednosti." (Klindová, L. 1974, s. 135) Školní zralost tedy zahrnuje rozvoj dítěte z pohledu fyzické zralosti (tj. výška, váha započetí růstu dlouhých kostí, počátky výměny zubů a kvalita zdraví), psychické zralosti, tj. kognitivní úroveň, citová vyspělost, sociální vyspělost a kvalita vyjadřování. Školní zralost odborně posuzují především pediatři a psychologové. Školní zralost se dá tedy zjednodušeně charakterizovat jako způsobilost dítěte se začlenit do vyučování na základní škole a je nutné, aby tomu odpovídal stav fyzických, zdravotních a mentálních předpokladů dítěte. Na kvalitu školní zralosti může také působit rodina přirozeným zdravým životním stylem, který představuje dostatek pohybu bez přebytku jídla a také aktivním způsobem života bez zbytečného vysedávání před televizí či počítačem (Koťátková, S. 2008). Školní zralost dítěte se vyznačuje také emoční stabilitou, uměním záměrné koncentrace pozornosti, odolností proti zátěži, manuální zručností, zralostí očních pohybů, koordinací činností mozkových hemisfér a myšlením na úrovni konkrétních logických operací (Vágnerová, M. 2000). „Předpokladem školní zralosti je biologické zrání, tedy dosažení určité zralosti CNS. Toto zrání je závislé na věku a individuálních vlastnostech každého jedince. Pro úspěch dítěte ve škole jsou dále podstatné jeho předchozí zkušenosti a předškolní učení.“ (Přinosilová, D. 2007, s. 121)

21

S pojmem školní zralosti velice úzce souvisí jednotlivá základní kritéria, která by mělo splňovat dítě ucházející se o vstup do první třídy. Kropáčková, J. (2008) uvádí tato základní kritéria následovně: 

fyzická zralost (průměrná výška dítěte by měla být 120 centimetrů, průměrná váha potom 20 kilogramů)



věk dítěte



zralost zrakového i sluchového vnímání (např. rozpoznat počet slabik ve slově, odlišit dané barvy a tvary)



rozumová zralost (znalost barev, orientace v prostoru, rozpoznání polohy, základní orientování se v čase, povědomí o základních matematických představách – stejně, více, méně, znát pojmy nadřazený a podřazený atd.)



zralost grafomotoriky a senzomotorické koordinace (spojit tužkou body, napodobit předkreslené tvary, písmena nebo číslice)



úroveň komunikace (slovní zásoba by měla mít rozpětí mezi 3000 – 5000 slov, dítě by mělo umět správně vyslovovat všechny hlásky kromě r/ř, které se ještě tolerují)



vyhraněná lateralita



úroveň paměti, pozornosti a sebeobsluhy



sociální, pracovní a emoční zralost

„V průběhu předškolního věku má dítě dosáhnout takové úrovně tělesného a duševního vývoje, která by mu umožňovala plynulou a bezproblémovou adaptaci na požadavky školy. Po tělesné stránce je potřeba, aby dítě dokonale zvládlo samostatné pohyby těla a aby jeho zdraví nebylo nijak ohroženo způsobem školního života. Je důležité rozvíjet pohyby ruky, drobného svalstva, prstů. Po intelektuální stránce se předpokládá, že dítě bude schopné pochopit úkoly, které na ně bude klást škola. Po stránce morální vyžaduje škola od dítěte zejména přiměřený vývoj vůle. Po stránce citové vyspělosti se od dítěte při vstupu do školy očekává, že bude mít kladný vztah ke škole.“ (Bělinová, L. a kol. 1980, s. 89, 90) Na základě všech výše uvedených fakt je zřejmé, že celková připravenost a zralost dítěte před vstupem do školy závisí na důležitých fyzických, psychických a sociálních faktorech. 22

Velice důležitou roli ale v celém procesu hraje spolu s institucemi předškolního vzdělávání

rodinné

zázemí

dítěte.

Pokud

dítě

vyrůstá

v harmonickém

a

bezproblémovém prostředí, lépe zvládá vývoj v jednotlivých oblastech a je potom schopno lépe vstoupit do světa školních povinností. V opačném případě potom dochází k různým komplikacím, ať už v duševním či sociální vývoji jedince.

2.2

Školní nezralost Základní varianty dítěte nedostatečně připraveného pro školu jsou: „děti výrazně

retardované, u nichž psychická struktura osobnosti výrazně zaostává za úrovní a proporcemi normy. Jedná se o úplnou nezralost a nepřipravenost pro vstup do (primární) základní školy. Dětí s mírně podprůměrně rozvinutými dispozicemi, s celkově pomalým tempem dozrávání a pravděpodobně s nižším perspektivním celkovým stupněm rozvoje, zvláště v kognitivní oblasti. Děti „klasicky“ nezralé, u kterých neproběhla kvalitativní vývojová změna funkčních i morfologických charakteristik relevantních pro školu. V tomto smyslu se zralost stává podmínkou kvalitnějšího školního učení. Děti s nerovnoměrným vývojem jednotlivých psychických funkcí – v poradenské praxi nejčastěji uváděná varianta školní nepřipravenosti. Nepřipravenost může nabývat různých podob, např. normální intelektové předpoklady se kombinují s nevyzrálou percepcí (s nižší úrovní grafomotoriky či se sníženou koncentrací pozornosti aj.) (Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001, s. 221-222). Pod pojmem školní nezralost si představme skupinu znaků, které způsobují určité selhávání dítěte na počátku školní docházky. Jedná se o děti, které trpí určitým oslabením ve vývoji psychických funkcí a schopností. Tyto děti se mohou projevovat jako neklidné, infantilní, nesoustředěné, utlumené, impulzivní, neobratné, nesamostatné, plačtivé, výbušné, vzdorovité, mohou mít potíže v sociální interakci s vrstevníky i dospělými, mohou být negativistické apod. U některých nezralých dětí stačí pouze čas a přirozeně vyzrají a u některých je nutno poskytnout podporu a rozvinout tak nevyzrálé či oslabené oblasti. Na vhodné stimulační a reedukační péči by se měla podílet rodina, mateřská škola, základní škola a školská poradenská zařízení (pedagogicko-psychologická poradna či speciálně pedagogické centrum).

23

Rodiče mohou také využít docházky dítěte do stimulační skupiny, různých intervenčních programů či cvičení ke stimulaci rozvoje jednotlivých složek školní připravenosti. Tyto programy a cvičení se mohou zaměřovat na celkový rozvoj dítěte, nebo se mohou zaměřovat pouze na ty psychické funkce, které jsou u dítěte méně rozvinuté. Intervence může být individuální nebo skupinová a může být prováděna rodičem, pedagogem v MŠ, psychologem či některou z poradenských institucí. Pokud se rodič rozhodne věnovat svému dítěti sám, má možnost využívat různé podnětné publikace, které napomáhají při přípravě dětí pro vstup do 1. třídy. „Již za „tradiční“ lze považovat institucionální pedagogická opatření, která jsou doporučována dětem neadekvátně připraveným pro vstup do školy: - zařazení dítěte do MŠ, práce s dítětem v MŠ podle individuálního programu, - zařazení do speciálních MŠ (např. pro děti s vadami řeči, mentálně opožděné), - zařazení do přípravných ročníků na ZŠ či skupinových setkávání pro děti z jiných etnických skupin a z málo podnětného prostředí, která se realizují v průběhu školního roku v ZŠ či PPP.“ (Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001, s. 229) Z osobních zkušeností a praxe lze říci, že školní nezralost se projevuje následujícími základními rysy: 

neschopnost odlišit hru od povinnosti (například dítě u zápisu není schopné reagovat na zadané úkoly tak, jak je to vyžadováno, protože nedokáže pochopit, že je to jeho povinnost)



nesamostatnost (ať už v jídle, v oblékání, při obouvání, při vykonávání základních potřeb atd.)



neklidné chování (dítě není schopné posedět určitý čas na jednom místě, otáčí se, dívá se do stropu, do oken, nedokáže se systematicky soustředit, neumí být potichu, když je to vyžadováno atd.)



potřeba spánku (dítě si nedokáže zvyknout na školní systém, protože je zvyklé na svůj klidový režim spojený se spánkem kolem doby oběda, vše se potom pojí s únavou a nepozorností)

24

2.3

Povinná školní docházka Z historického hlediska je s povinnou školní docházkou spojena osobnost

císařovny Marie Terezie. Ta roku 1774 vydala Všeobecný školní řád, kterým chtěla vyzvat rodiče, aby své děti posílali do školy. Původně byla povinná školní docházka pouze docházkou doporučenou (z důvodu malého množství škol a pedagogů) a týkala se dětí ve věku od 6 do 12 let. Roku 1869 byl přijat zákon, který z doporučené školní docházky učinil docházku povinnou, při nedodržení tohoto zákona dokonce hrozily rodičům sankce a tresty. Navíc se tímto zákonem ze šestileté, již povinné, školní docházky stala docházka osmiletá. Ta vydržela až do roku 1948, kdy nově vydaný školský zákon zavedl povinnou devítiletou školní docházku. Během období komunismu, v roce 1953, byla již zavedená devítiletá školní docházka zkrácena opět na osmiletou, ale roku 1960 byla doba školní docházky znovu stanovena na devět let. Po pokusu o další změnu v délce povinné školní docházky - prodloužené na dvanáct letdošlo k návratu k původní podobě devítileté školní docházky, přičemž devátá třída byla nepovinná a žákům tak bylo umožněno odcházet na střední školu již z osmého ročníku. Tato rozvolněná situace ale vedla pouze k tomu, že v devátých třídách zůstávali jen ti žáci, kteří již dál studovat nechtěli a prodloužili si tak rok života posedáváním ve škole. Proto byla roku 1995 přijata další novela zákona, která je platná dodnes. Stanovila povinnou devítiletou školní docházku a rozdělila základní vzdělávání na 1. a 2. stupeň (Morkes, F. 2010). Povinná školní docházka nyní začíná nejdříve zápisem do školy, který je dán legislativou, jedná se o zákon č. 49/2009 Sb. Zákon, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. „§ 36 odstavec 3 udává následující: „Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad; dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od počátku školního roku do konce roku kalendářního, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li tělesně i duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce. § 36 odstavec 4: Zákonný zástupce je povinen přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku.“ (MŠMT)

25

Zápis do první třídy se stává vzrušujícím okamžikem pro většinu dětí. Zápisy ve školách by měly být pedagogy prováděny kvalitně s cílem odhalit nezralé děti, které by se mohly stát školně neúspěšné v první třídě. Některé školy stále využívají tradiční formu zápisu, učitel pracuje s dítětem a rodiče jsou u zápisu přítomni. Některé školy využívají při zápisech tzv. putování, kdy děti plní úkoly na různých stanovištích u různých pedagogů, nebo školy využívají individuální zápis, kdy jeden pedagog pracuje s dítětem již bez přítomnosti rodičů. Poté pedagog informuje rodiče o průběhu zápisu, případných nedostatcích dítěte a může poradit, jak rozvíjet u dítěte ty oblasti ve kterých se projevily určité nedostatky.

2.4

Odklad školní docházky Odklad školní docházky se pro děti stal v posledních letech vzrůstajícím

problémem. Týká se prakticky čtvrtiny dětí, které mají nastoupit do první třídy základní školy. Z opakovaného sledování vyplynulo, že častěji nezralí a nepřipravení pro školu bývají chlapci, kteří dosahují šesti let v posledních dvou měsících před začátkem školního roku, kdy mají nastoupit do základní školy (Koťátková, S. 2008). „Dosažení školní připravenosti je důležitou podmínkou úspěšného zařazení dítěte do školy – proto jsou vypracovány diagnostické metody, které ji zjišťují. Nezralému nebo nepřipravenému dítěti či dítěti jinak hendikepovanému je nutno pomoci. Tak je např. zvolen odklad školní docházky….“ (Helus, Z. 2004, s. 206) Paragraf 37 školského zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání upravuje podmínky odkladů povinné školní docházky. Každá základní škola musí informovat zákonné zástupce dítěte o možnostech odkladu povinné školní docházky, a to při zápisu do prvního ročníku. Ředitel školy může povolit odklad školní docházky o jeden školní rok v případě, že dítě není tělesně zralé nebo duševně přiměřeně vyspělé. Tuto žádost podává zákonný zástupce dítěte a musí být doložena posouzením příslušného školského poradenského zařízení (pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum) nebo odborného lékaře. Žádost o odklad školní docházky je pouze v kompetenci zákonných zástupců a školské poradenské zařízení. Pediatr, logoped, učitelka mateřské školy či pedagog v základní škole při provádění zápisu může pouze rodičům poradit a vyjádřit svůj názor. Ředitel základní školy může povolit odklad o jeden školní rok a v určitých případech 26

o dva roky (např. u postižených dětí), nejdéle však do zahájení školního roku kdy dítě dovrší osmi let věku. Každá škola má pro tento účel vytvořen formulář s žádostí o odklad povinné školní docházky. U žáka v průběhu prvního pololetí 1. třídy při projevení nedostatečné tělesné nebo duševní vyspělosti je možno se souhlasem zákonného zástupce žáka rozhodnout o dodatečném odkladu školní docházky. Zákonnému zástupci a jeho dítěti je doporučeno vzdělávání v přípravné třídě základní školy nebo v posledním ročníku mateřské školy. Dodatečný odklad školní docházky nelze využít u dítěte, které nastoupilo do 1. třídy po ročním odkladu (MŠMT, Zákon 561/2004 Sb.). S odkladem školní docházky se potýkají následujících dětí: „děti zdravotně oslabené, děti s významným opožděním kognitivního vývoje, děti s pomalejším nebo nerovnoměrným kognitivním vývojem, děti s výraznější nezralostí v některé z dílčích oblastí kognitivního vývoje, děti nezralé v oblasti práceschopnosti, děti nezralé v oblasti emocionálně-sociální“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 7). „Můžeme říci, že odklad školní docházky se stal u rodičů jakousi normou, v pedagogicko-psychologických poradnách náplní práce, ač v evropském kontextu je něčím neznámým. Naprostá většina dětí je v současnosti pro školu dostatečně vývojově připravená, ale vedle toho potřebují: rodinnou oporu a ne úhybné manévry a pochybnosti, individualizovanou práci v 1. třídě ZŠ, která obsahuje skutečně diferencované metody a individuální přístupy k dětem (což souvisí s menším počtem dětí ve třídách a s poučenými elementaristy). Rodina má v tomto významném přestupu důležitou funkci. Škola je její spojenec a pro dítě není přínosné, když jí málo věří a její práci zpochybňuje.“ (Koťátková, S. 2008, s. 63, 64) V praxi se setkávám se třemi typy rodičů. Někdy se setkávám s rodiči, kteří žádají o odklad a jako argument uvádějí, že je jejich dítě dětské a hravé, ale přitom dítě zápis skvěle zvládlo. Bohužel si rodiče neuvědomují, že tímto jednáním budou brzdit další vývoj jejich dítěte a že se místo vzdělávání v základní škole v dalším roce bude v mateřské škole nejspíše nudit. Druhým typem rodičů jsou ti, kteří mají nezralé a nepřipravené dítě do školy, ale bohužel nedbají doporučení pedagogů MŠ, ZŠ, či různých odborníků. Svému dítěti tak nástupem do školy velice ublíží a dítě podmínky vzdělávání nezvládá a většinou je ve třídě nejslabší. Mezi třetí typ rodičů patří ti, kteří žádají o předčasný nástup nešestiletého dítěte do školy. Ve většině případů z praxe je jen pár procent dětí schopno nastoupit do základní školy o rok dříve. Převážné většině

27

rodičů stačí vysvětlit, zda jejich dítě zápis zvládlo či ne a zbytečně tak nemusí dítě být následně vyšetřeno v pedagogicko-psychologické poradně (dále PPP). Dítě narozené od září do konce prosince musí mít doporučující vyjádření školského poradenského zařízení a dítě narozené od ledna do konce června musí mít navíc také doporučující vyjádření odborného lékaře. Doporučující vyjádření přikládá k žádosti o povinné školní docházce zákonný zástupce žáka. Při rozhodování o odkladu školní docházky se musí rodiče rozhodovat svým citem na základě vlastních zkušeností. Rodiče by si vždy měli uvědomit, že pokud bude mít jejich dítě odloženou školní docházku o jeden rok, je nutností, aby mu věnovali zvýšenou pozornost a péči. Je také důležité, aby rodiče měli dítě rádi, byli mu dobrou psychickou oporou a snažili se trpělivě pracovat na zmírnění či odstranění příčin, které vedly k odkladu školní docházky. Odklady školní docházky bývají nejvíce využívány při zápisu, pokud děti selhávají nejčastěji v oblasti řeči, grafomotorice, mají pomalé pracovní tempo, potíže vědomostního rázu, problémy s pozorností a se soustředěním (Přinosilová, D. 2004). „Pokud vám učitelka v mateřské škole nebo kdokoliv jiný (pediatr, logoped) navrhne, aby dítě šlo do školy s odkladem, je dobré souhlasit. Jde o to, aby vstup do školy neprovázela úzkost ze selhání, ale radost a pohoda.“ (Kutálková, D. 2010, s. 48).

2.5

Diagnostika školní zralosti a školní připravenosti „Diagnostika předškolního období je ohraničena věkem od 3 do 6-7 let,

za určitých okolností (u dětí s těžší formou postižení) až do 8 let, tedy do zahájení povinné školní docházky. Úkolem diagnostiky tohoto věku je stanovení kvality a úrovně znalostí a chování dítěte, přičemž se snažíme zjistit příčiny odchylek od celkového průměrného vývoje.“ (Přinosilová, D. 2007, s. 162) U každého pětiletého dítěte provádí pediatři vyšetření, které orientačně zjistí, zda je dítě zralé pro školu, jedná se o tzv. pětiletá hodnocení. Pokud by se stalo a lékař zjistil odchylku ve vývoji dítěte od normy, doporučil by rodičům, aby s dítětem navštívili například pedagogicko - psychologickou poradnu, speciálně pedagogické centrum nebo logopedickou poradnu.

28

Pedagogická diagnostika Školní připravenost dětí posuzují pedagogové základních škol při zápisech do prvních tříd. Zápis má tak funkci depistáže a zároveň prevence (rodičům je vysvětleno, kde dítě při zápisu selhávalo a snaží se jim navrhnout další možná řešení). Zkušení pedagogové vědí, že vždy je úspěšnější věnovat pozornost vývoji dítěte v předškolním věku než vyčkávat až na obtíže, které u dítěte mohou nastat ve školním prostředí. Rizikové jedince je možno zařadit do speciálních reedukačních programů. Před zápisem do prvních tříd navštěvuje převážná většina dětí mateřskou školu a učitelky v mateřských školách sledují průběžné pokroky svěřených dětí a mohou tak odhalit děti, které nemusí být dostatečně zralé či připravené pro zahájení školní docházky. Učitelky v mateřských školách využívají především následující diagnostické metody: pozorování dětí při hře a sociální interakci, rozhovor, analýzu výsledků činnosti například z kresby. Mají také možnost využít didaktické testy, např. od Švancarové „Test rizika poruch čtení a psaní“, od Kodáše „Pozorovací schéma na posuzování školní způsobilosti“. Při diagnostice se zaměřujeme na oblast motoriky, vnímání, paměti, rozumových schopností, řeč a komunikaci, chování, hru, pozornost, návyky a sebeobsluhu dítěte. Pedagogové mateřských škol mají nespornou výhodu v tom, že svěřené děti znají, protože s nimi pracují každý den, komunikují také s rodiči a mohou je ihned informovat o tom, když dítě v něčem selhává a doporučí rodičům navštívit PPP, SPC či logopedické zařízení. „Pozornost našich pedagogů a psychologů, kteří se věnují problémovým dětem v předškolním věku (děti s odkladem školní docházky, rizikové děti z hlediska poruch učení, děti s nižšími rozumovými schopnostmi), je zaměřena na následující oblasti: řeč, percepce, motorika, grafomotorika, paměť, koncentrace pozornosti atd. Děti se učí dále rozlišovat barvy, utvářejí se jejich matematické představy. Pro tyto aktivity existuje celá řada materiálů pedagogicko-psychologických poraden, mateřských a základních škol. Všechny oblasti, které jsou nutné pro úspěšný nástup do školy, rozvíjí Metoda dobrého startu. Její široké použití se vztahuje na oblast prevence i terapie již existujících obtíží. Je metodou emocionálně-kognitivně-percepčně-volní.“ (Zelinková, O. 2003, s. 194) Metoda dobrého startu rozvíjí a aktivizuje u dítěte psychické funkce, harmonizuje spojení psychiky s motorikou a pozitivně ovlivňuje nepravidelně rozvinuté funkce. Kniha je tvořena 25 lekcemi, 58 grafomotorickými listy a obsahuje jak teorii, tak dlouholeté poradenské zkušenosti. Každou lekci představuje lidová píseň, které odpovídají grafomotorické, pohybové a řečová cvičení. K odhalení deficitů dílčích 29

funkcí je možno využít metodu Brigitte Sindelarové. Cílem je zjistit úroveň percepčních a kognitivních funkcí a následně stanovit individuální plán specifické nápravy (Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001). Odborné posouzení školní zralosti a školní připravenosti Toto posouzení provádí psycholog školského poradenského zařízení. Mezi školská poradenská zařízení patří dle Vyhlášky MŠMT č. 72/2005 pedagogickopsychologická poradna a speciálně-pedagogické centrum. Základní informace získává školské poradenské zařízení od zákonných zástupců dítěte, dále pak následuje vlastní vyšetření dítěte například formou her, kresby, rozhovorem. Závěr z vyšetření je pak sdělen rodičům a je navrženo také jak řešit případné obtíže dítěte. Tyto výsledky vyšetření jsou důvěrné a je na zvážení rodičů, zda informace výsledku vyšetření budou předány mateřské škole. V případě odložení školní docházky je zákonný zástupce povinen doručit vyjádření o odkladu vystaveného školským poradenským zařízením do základní školy, v níž mělo dítě zahájit povinnou školní docházku. Nyní si stručně přiblížíme pro ukázku dva testy, které slouží pro posouzení školní zralosti. „Již v roce 1963 Jirásek upravil Kernův test, který se stále v praxi používá pod názvem Orientační test školní zralosti, ovšem s realističtější interpretací dětského výkonu.“ (Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001, s. 220) Tento test je založen na percepčně motorickém vyzrání dítěte a obsahem je kresba lidské postavy, obkreslení psacího písma a obkreslení deseti teček. Speciální test tzv. Edfeldův reverzní test, který zajišťuje trvalost žáka pro čtení, dítě přeškrtává obrázky, které jsou zcela odlišné. Některé obrázky jsou stejné, některé se liší detailem a některé jsou nakresleny zrcadlově (Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001).

30

Shrnutí Pro převážnou většinu rodičů je období zápisu do 1. třídy zásadním krokem v životech jejich dětí. Bohužel ne vždy bývá dítě školsky zralé a připravené pro vstup do 1. třídy. Zápisy probíhají v základních školách každoročně od 15. ledna do 15. února. Pokud se u dítěte v některé z požadovaných kompetencí projeví menší nedostatky, mají rodiče přibližně půl roku na to, aby vhodně stimulovali a rozvíjeli své dítě, a to ať už ve spolupráci s učitelkami v mateřské škole či školským poradenským zařízením. Úkolem zápisu není tedy rodiče a děti zbytečně stresovat, ale vytipovat děti, které by nemusely úspěšně zvládnout vstup do 1. třídy. Rodič by u zápisu měl být vždy pedagogem dostatečně informován o tom, co bylo silnou a slabší stránkou dítěte při jeho absolvování a určitě by měl obdržet také doporučení, jak s dítětem zapracovat na jeho případném zlepšení v dané oblasti. Pro většinu dětí začíná povinná školní docházka počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šesti let. V opačném případě může být zvolen odklad školní docházky u dětí školsky nezralých a nepřipravených či předčasný nástup do školy u dětí pětiletých. Pro uznání žádosti o odklad školní docházky či předčasný nástup do školy je nutné do příslušné školy dodat vyjádření školského poradenského zařízení a pediatra.

31

3. JEDNOTLIVÉ OBLASTI SLEDOVANÉ PŘI ZÁPISU Každá škola si vytváří svou formu, obsah i rozpětí zápisu. Většina rodičů a mateřských škol se snaží děti k zápisu připravit. Rodiče se v převážné většině případů předem v dané škole informují, co vše by mělo dítě u zápisu zvládnout. V dnešní moderní internetové době některé školy mají požadavky, které budou na děti při zápisu kladeny, vyvěšeny na svých webových stránkách. Rodiče se tak s dítětem mohou včas na zápis připravit. Učí se společně básničku či písničku. Trénují kresbu a správný úchop pastelky, učí se vyjmenovat číselnou řadu do deseti apod. Z toho vyplývá, že předškolní příprava je pro všechny děti velice důležitá a může být dětem u zápisu užitečná. V dnešní době je důležité, aby mateřské školy rozvíjely u dětí prostorovou orientaci, grafomotoriku, řeč, zrakové a sluchové vnímání a základní matematické představy. Učitelé při zápisu sledují jednotlivé oblasti u dětí pro zvládání trivia (čtení, psaní, počítání) a také sledují sociální a emocionální zralost. Některé školy kladou také důraz na vědomosti dětí.

3.1

Grafomotorika a kresba V předškolním věku bychom měli u dětí rozvíjet dovednost kreslení, protože má

později velký význam pro psaní. Při kreslení vycházejí základní pohyby z hrubé motoriky, tj. z pohybu velkých kloubů. Hrubá motorika předchází jemné motorice a z rozvoje jemné motoriky vychází rozvoj grafomotoriky. Grafomotorika souvisí s přiměřenou úrovní vizuomotoriky, která je spojena s činností zraku s jemným pohybem ruky a prstů (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010). „Synek (1974) považoval za vydatnou přípravu na psaní dobře motivované rytmické čmárání. Doporučoval co nejčastěji vést děti předškolního věku k přiměřeným grafickým projevům, počínaje čmáráním, grafické hry doprovázet říkankami, a to převážně ve stoje. V sedě by předškolní děti měly vykonávat grafické hry co nejméně! Při práci v sedě si děti neosvojí potřebný svalový tonus a získávají řadu nežádoucích návyků, kterým se ve škole obtížně odnaučují.“ ((Mlčáková, R. 2009, s. 34) U předškoláka jsou jemná motorika, grafomotorika a vizuomotorika posuzovány jako jedny z velmi důležitých kritérií při zápisu. 32

Uvedeme příklad výstupních kompetencí v oblasti hrubé a jemné motoriky, kterým se mateřská škola u dětí věnuje. „ Mít uspokojivou kvalitu koordinace pohybů v některých sportovních dovednostech (při zacházení s míčem, chození po vyvýšených plochách, základy plaveckých pohybů, jízdy na kole či koloběžce, kvalitně běhat, házet apod.). Mít uspokojivou a zpřesněnou koordinaci senzomotorickou (skládání, stavění, navlékání, doplňování, stříhání). Přirozeně dobře využívat grafomotorické dovednosti (držení tužky, kreslení, doplňování v přesnějších a drobnějších rozměrech).“ (Koťátková, S. 2008, s. 111) Z kresby je možno zjistit o dítěti spousty informací (např. emocionalita dítěte, vývojová úroveň, úroveň jemné motoriky, grafomotoriky, vizuomotoriky, úroveň zrakového a prostorového vnímání, vztahy a postoje dítěte aj.). „Dětská kresba zajímá odborníky různých profesí. Z různých úhlů pohledu se jí zabývají především psychologové, speciální pedagogové … Kresba může poskytnout orientační odhad úrovně vývoje rozumových schopností zejména u předškolních a mladších školních dětí, v pozdějším věku tuto diferenciální schopnost ztrácí, protože kresebné dovednosti dozrály a dále se příliš nemění. Kresba pomůže zachytit deficity v oblasti vizuální percepce, motoriky, vizuomotorické koordinace i integrace těchto funkcí.“ (Mlčáková, R. 2009, s. 31) Na grafomotoriku má velký vliv mentální vyspělost dítěte, zrakové vnímání, lateralita, paměť, pozornost, schopnost představivosti a reprodukce, obratnost dítěte a v neposlední řadě také úroveň jemné a hrubé motoriky. Snížená obratnost mluvidel se odráží v komunikačních schopnostech a dovednostech dětí. Děti začínají kreslit od čáranic přes hlavonožce, s přibývajícím věkem se kresba zdokonaluje a přibývá detailů (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010). V předškolním věku je třeba si u kresby všímat obsahu a formálního provedení (tzn. návyky při kreslení – správný úchop, sezení, způsob vedení čáry, přítlak na pastelku aj.). „V poradenské službě se často setkáváme s dětmi, které si v předškolní době navykly držet tužku tak, jak se jim to tehdy povedlo… Následkem toho je jejich psaní potom ve škole nejen méně úhledné, ale hlavně méně plynulé a ne dost uvolněné, takže si na něm „neodpočinou“. Takové písmo odčerpává příliš mnoho pozornosti, které se pak nedostává na kontrolu pravopisu, gramatických pravidel, na vyjádření myšlenek, na lepší sloh atd.“ (Matějček, Z. 1996, s. 53)

33

Obr. 1: Správné držení psacího náčiní u leváků, u praváků (Bednářová, J., Šmardová, V. 2011, s. 50)

Celková vyspělost dítěte ovlivňuje kreslení. Často se stává, že kresba nemusí být na stejné úrovni jako jeho rozumové schopnosti, proto by učitelé při zápisu neměli nikdy dítě hodnotit podle kresby. „V pátém roce obvykle dítě rozlišuje, respektive znázorňuje hlavu, trup, končetiny často zakresluje ještě jednou čarou – jednodimenzionálně. Opět jsou rozdíly mezi dětmi. U některých je již dvojdimenzionální znázornění rukou, nohou, další mají kresbu obohacenou kupříkladu o prsty na rukou, vlasy, uši, pupík… Kolem šestého roku dvojdimenzionální kresba končetin častější, kresba je proporcionálnější a jednotlivé části těla jsou lépe připojené, na správnějším místě. Lidská postava je zřetelně členěná na hlavu, trup. Ruce jsou nasazeny k trupu, směřují do stran nebo vzhůru. Hlava bývá pokryta vlasy, obličejové detaily jsou vyznačeny.“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 14, 15) Učitelé

by

měli

sledovat

při

zápisech

například

také

provedení

grafomotorických prvků: kreslení zubů (tzv. ostré obraty) a řadu horních smyček. Pro kreslení je také důležitá lateralita a vizuomotorika. U vizuomotoriky je důležitá koordinace mezi okem a rukou. Tato koordinace se odráží také v každodenních činnostech a sebeobsluze. Její úroveň je možno posoudit, tak že dítě dostane za úkol obkreslit linii dle předlohy (jedná se o tzv. jednotažné cviky nebo též uvolňovací cviky). Nesledujeme přesnost linie čáry, ale plynulost pohybu. U laterality si všímáme, která ruka je při různých činnostech obratnější a aktivnější nebo zda se stává, že dítě ruku střídá. Také je nutno zjistit lateralitu oka, a to například tak, že se dítě dívá například do krasohledu či papírové trubičky. To, kterým okem se podívá, je dominantnější. Lateralita se vyhraňuje zhruba okolo čtvrtého roku dítěte a v návaznosti na dominanci hemisféry je dítě pravák, nebo levák. „Přednostně užívaný orgán se stává tzv. vedoucím, druhý zůstává tzv. pomocným. Lateralita je odrazem dominance tj. funkční

34

asymetrie mozku, funkční převahy jedné z obou hemisfér pro různé činnosti.“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2011, s. 39)

3.2

Řeč Komunikace patří mezi nejdůležitější schopnosti člověka. K tomu, abychom

mohli mezi sebou komunikovat, potřebujeme dobře rozvinout naše komunikační schopnosti. Narušená komunikační schopnost bývá mnohdy překážkou ve vzdělávání a socializaci dítěte. „Vývoj řeči je značnou měrou ovlivňován tím, jak v dané kultuře je zvykem na dítě hovořit, jak je v ní obvyklé na zvukové projevy dítěte reagovat a jakými prostředky je jeho řečový vývoj podporován.“ (Helus, Z. 2004, s. 168) „Základní vývoj řeči, a tedy i výslovnosti, se uzavírá kolem sedmého roku věku. Souvisí to se zásadními změnami v tělesném vývoji dítěte a se zráním centrální nervové soustavy. Do sedmi let je výslovnost přístupná změnám, snadněji se dá ovlivnit, protože není zatím definitivně zakódovaná. Po sedmém roce se už všechny do té doby získané návyky fixují.“ (Kutálková, D. 1996, s. 87) Řeč slouží nejen k dorozumívání a vytváření sociálních vztahů, ale také ovlivňuje vývoj dítěte, protože má velký význam pro rozvoj myšlení. U pětiletého a šestiletého dítěte by měla být řeč ve všech jazykových rovinách dobře vybudovaná a měla by se blížit projevu dospělých (Klenková, J. 2006). „Základními předpoklady rozvoje komunikačních kompetencí dětí v mateřských školách je: podnětnost řečově-výchovného prostředí mateřské školy, rozšiřování a prohlubování

komunikačních

kompetencí

pedagogických

pracovníků,

ovládání

kultivované spisovné češtiny u pedagogických pracovníků, správný řečový vzor, zaměření se na rozvíjení řeči – správné výslovnosti, pasivní a aktivní slovní zásoby, vyjadřovacích dovedností, zaměření se na rozvíjení vzájemné komunikace, rozpoznání odchylek v komunikaci dítěte od normy, úzká spolupráce s rodinou dítěte, spolupráce s logopedy, s pracovníky SPC, dle potřeby s dalšími odborníky.“ (Bytešníková, I. 2007, s. 83-84)

35

V dětském věku neprobíhá vývoj řeči jako samostatný proces, ale je ovlivňován vývojem senzomotorického vnímání, myšlení a socializací. Vývoj každého dítěte probíhá individuálně a vždy je nutné počítat s určitou časovou variabilitou. Každý krok ve vývoji dětské řeči má svůj čas, a pokud ho promeškáme, je to pro následující vývoj dítěte vždy nepříznivé (Kutálková, D. 2010). Nyní si stručně popíšeme jazykové roviny v ontogenezi řeči. Morfologickosyntaktická rovina je gramatická rovina řeči a lze ji zkoumat až okolo prvního roku života dítěte. Zahrnuje užívání slovních druhů, tvarosloví a větosloví. Lexikálněsémantická rovina se zabývá pasivní i slovní zásobou a jejím vývojem. Jedná se o porozumění řeči a schopnost vyjadřování. Foneticko-fonologická rovina se zabývá zvukovou stránkou řeči, jde tedy o sluchové rozlišování hlásek a jejich výslovnost neboli

fonematickou

diferenciaci

a

artikulaci.

Poslední

jazykovou

rovinou

je pragmatická, která představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti a také psychologické aspekty komunikace. Jedná se tedy o užití řeči v praxi (Klenková, J. 2006, Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). „Mladší školní věk je doba, kterou bychom rozhodně neměli promeškat k nápravě poruch či nedostatků ve vývoji řeči, pokud něco takového u našeho dítěte zjišťujeme. Týká se to zvláště té nejobyčejnější a nejčastější poruchy výslovnosti, tzv. patlavosti neboli dyslálie, což znamená, že člověk špatně vyslovuje nějakou hlásku. V češtině je to nejčastěji naše typické „r“ a „ř“ a pak sykavky.“ (Matějček, Z. 1996, s. 65) Předškolák by tedy měl již vyslovovat správně všechny hlásky mateřského jazyka. Pokud se tak neděje, je nyní vhodný čas zahájit systematickou logopedickou péči. „Jestliže dítě některé hlásky vyslovuje špatně a samo svou špatnou výslovnost „neslyší“, je tu přirozeně nebezpečí, že bude dělat chyby v pravopise.“ (Matějček, Z. 1996, s. 69) Pro dítě je vždy výhodnější, pokud do školy nastupuje se správnou výslovností, protože při logopedické péči je nutné se nácviku výslovnosti věnovat krátkodobě několikrát denně. Nástup do první třídy je sám o sobě pro dítě i rodiče náročnou záležitostí a museli by se tak společně věnovat ještě i každodennímu nácviku správné výslovnosti. Dítě by tak mohlo být přetíženo svými povinnostmi.

36

„Dítě používá všechny slovní druhy, mluví gramaticky správně, jeho slovní zásoba je na takové úrovni, že mu umožňuje srozumitelně, souvisle a smysluplně vyjádřit, co vnímá, prožívá a myslí. Rovněž výslovnost by již měla být správná. Ve věku pěti až sedmi let považujeme případnou patlavost za prodlouženou fyziologickou (tj. širší normu). Dítě aktivně a spontánně navazuje verbální kontakt s dětmi i dospělými, dodržuje základní pravidla konverzace.“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007, s. 84) Pokud má předškolák problémy v oblasti řečové, může mu být poskytnuta logopedická intervence v zařízeních státních, nestátních či soukromých. V současné době je tato péče poskytována v rezortu školství (běžné MŠ, logopedické třídy při běžných MŠ, MŠ logopedické, SPC, PPP) nebo zdravotnictví (logopedické poradny/ambulance při poliklinikách, privátní logopedické poradny/ambulance, rehabilitační stacionáře, logopedické pracoviště při odděleních foniatrie, denní stacionáře při zdravotnických zařízeních a lázeňských zařízeních). Logopedickou intervenci u nás poskytují logopedi, kliničtí logopedi a logopedičtí asistenti. Učitelky v mateřských školách by se měly zaměřovat u dětí na výslovnost jednotlivých hlásek a na celkový způsob jejich vyjadřování (tzn. tempo, melodii, sílu, rytmus). Je také důležité sledovat v řeči dětí stránku gramatickou i obsahovou (Bytešníková, I. 2007). Jaké jsou možnosti příčin poruch výslovnosti u dětí? Možnostmi může být: zhoršené životní prostředí, které ovlivňuje první etapy vývoje dítěte během nitroděložního vývoje. V posledních letech přibývá rizikových těhotenství a tím pádem i dětí, které vstupují do života s jistým ztížením. Způsob života rodiny a výchovné metody rodičů, které mají podstatný vliv na správný vývoj dítěte a jeho výslovnosti. Z časového hlediska se příčiny dělí na prenatální - v období vývoje plodu před narozením, perinatální - v průběhu porodu a postnatální - po narození. Příčinou vzniku narušené komunikační schopnosti může být orgánová nebo funkční příčina (Klenková, J. 2006). Jaké jsou typy poruch výslovnosti? První možností je výslovnost nesprávná, která je charakteristická tím, že dítě nahrazuje ty hlásky, které dosud neumí vyslovit, jinými, ale správně vyslovenými, například kočička – točička. Pokud dochází k postupnému zlepšení výslovnosti a objevují se další hlásky, řeč dítěte je srozumitelná, není zapotřebí se řeči nějak speciálně věnovat. Rodiče a pedagogové v mateřské škole se mohou snažit o správně opakované slovo, dítě chválit za snahu, cvičit obratnost mluvidel, hrát si na zvuky, zpívat apod. Pokud by ale vývoj řeči stagnoval a výslovnost se nelepšila je vhodné okolo čtyř a půl roku zahájit systematickou logopedickou péči. 37

O vadné výslovnosti hovoříme tehdy, pokud se u dítěte ve výslovnosti objeví hláska, která nepatří do hláskového systému rodného jazyka, například mezizubní výslovnost sykavek. V tomto případě je třeba se obrátit na logopeda. Nesprávná výslovnost se tedy často během vývoje zlepší, kdežto u vadné výslovnosti je naděje na spontánní úpravu pouze minimální. Úspěšnost úpravy poruch výslovnosti je závislá na řadě okolností. Nejlépe a většinou i nejrychleji se daří odstraňovat opožděnou výslovnost. Provádí se nácvik jednotlivých hlásek, rozcvičují mluvidla, podpoří se přesnost vnímání a ovlivňují výchovné postoje rodičů. U mnohočetných poruch výslovnosti trvá úprava o něco déle. Vždy by se mělo respektovat tempo rozvoje řeči dítěte, typ nervové soustavy, zájmy dítěte a sledovat celkový rovnoměrný vývoj dítěte. Úspěch úpravy poruch výslovnosti je závislý na jeho včasném zahájení a na spolupráci rodičů. Rodič by měl doma s dítětem pracovat dle pokynů logopeda několikrát denně nejvýše 2-3 minuty. Jestliže se nepracuje s dítětem pravidelně, všechno, co se naučilo, může zapomenout. Často se stává, že se dítě brzy naučí vyslovovat danou hlásku správně, ale trvá docela dlouho, než ji začne užívat v běžné řeči. A nyní si přibližme nejčastější typy poruch narušené komunikační schopnosti. Porucha výslovnosti je obecně nazývána jako patlavost, odborně jako dyslalie. Jedná se o dítě, které špatně vyslovuje hlásku nebo skupiny hlásek rodného jazyka, přičemž ostatní hlásky jsou vyslovovány správně. V populaci nacházíme děti, které začínají mluvit podstatně později než jejich vrstevníci, častěji se jedná o chlapce. Pokud se tak děje ve věku dítěte okolo tří let, hovoříme o prodloužené nemluvnosti. Pokud dítě po třetím roce nemluví nebo používá jen pár slov, nejeví zájem o kontakt mluvením, hovoříme o opožděném vývoji řeči. Ve vývoji řeči může docházet k opoždění také důsledkem některých forem lehké mozkové dysfunkce, přičemž drobná porucha mozku, funkce nervové soustavy nebo pomalejší zrání nervových drah mohou mít za následek poruchu řeči, jedná se o dysfázii. Takové dítě mluví pozdě, řeč se rozvíjí pomalu, věty jsou gramaticky nesprávné a neobratné. Koktavost neboli balbuties je syndromem komplexního narušení koordinace orgánů podílejících se na mluvení a projevuje se charakteristickým nedobrovolným přerušováním plynulosti procesu mluvení. Může vzniknout například jako důsledek duševního úrazu, šoku, radosti, která překročí rozumnou mez, špatným mluvním vzorem, dědičností atd. Afázie je získané organické narušení komunikační schopnosti, jejíž příčinou je ložiskové poškození oblastí mozku s následnou poruchou již vybudované řeči. Mutismus znamená oněmění a je charakterizován jako ztráta či nepřítomnost řečových projevů. Dysartrie se projevuje jako porucha motorické 38

realizace řeči jako celku a vzniká při organickém poškození centrální nervové soustavy, může vzniknout kdykoli v průběhu života člověka. Huhňavost neboli rhinolalie postihuje zvuk řeči i artikulaci a dochází k narušení rovnováhy ústní a nosní rezonance. Palatolalie patří mezi nejnápadnější narušení komunikační schopnosti. Její příčinou jsou orofaciální rozštěpy a vzniká, pokud nejsou rozštěpy operovány. Tumultus sermonis neboli breptavost se projevuje od raného dětství, tato porucha je charakteristická tím, že si ho daná osoba neuvědomuje, je projevem centrálních poruch řeči a působí na všechny komunikační cesty, tzn. čtení, psaní, rytmus, hudebnost i chování. Dále se u dětí můžete setkat také s poruchami hlasu, které mohou mít různé příčiny, např. nesprávnou hlasovou techniku, onemocnění hlasového ústrojí, vrozené asymetrie hlasového ústrojí, patologické nálezy na hlasivkách apod. (Kutálková, D. 2010, Klenková, J. 2006). U zápisu při sledování řeči dítěte se po celou dobu pedagogové zaměřují především na přirozený řečový projev dítěte, správnou výslovnost, aktivní a pasivní slovní zásobu, zda hovoří gramaticky správně. Při zápise si pedagogové zaznamenávají výslovnost dětí, tzn., zapíší, kterou hlásku dítě vyslovuje nesprávně, případně kterou zaměňuje/nahrazuje nebo vynechává. V lexikálně – sémantické rovině: pojmenuje věci a činnosti na obrázku, reprodukuje jednoduchou básničku/písničku, zařazuje obrázky pod nadřazené pojmy, ukáže na obrázek podle situace, chápe vtip/hádanku, popíše a sestaví dějovou posloupnost, vytvoří protiklady/slova opačného významu, pozná a pojmenuje nesmysl na obrázku, zná krátkou pohádku apod. V morfologicko-syntaktické rovině sledujeme, jak mluví ve větách, zda zvládá jednotné/množné čísla, skloňuje, mluví gramaticky správně, do příběhu doplní správně slovo apod. V pragmatické rovině se zaměříme na to, zda řekne své jméno, příjmení, jména sourozenců/rodičů/kamarádů, zda reaguje spontánně, mluví nenuceně, řečový projev odpovídá kritériím běžné konverzace, navazuje řečový kontakt, dodržuje pravidla konverzace apod. U fonetickofonologické roviny sledujeme správnou výslovnost a artikulační obratnost. (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007).

39

3.3

Sluchové, zrakové vnímání a paměť Ve školním období je úroveň sluchového vnímání velice důležitá, protože pokud

není dostatečně rozvinuté, často vede ke školním neúspěchům žáků. „Při sledování sluchového vnímání jako podkladu pro čtení a psaní se zaměřujeme zejména na úroveň fonematického uvědomování, na schopnosti, jako je: naslouchání, rozlišení figury a pozadí, sluchová diferenciace, sluchová analýza a syntéza, sluchová paměť, vnímání rytmu.“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 31) Pro předškoláka je velice důležité, aby dokázal pozorně naslouchat. Ve škole potřebuje umět naslouchat a porozumět učiteli. Rodiče tuto činnost mohou s dětmi trénovat například čtením pohádek a vyprávěním příběhů. U rozlišení figury a pozadí sluchem se zaměřuje pozornost a vyčleňují zvuky z pozadí. Jedná se tak o schopnost se soustředit na daný sluchový podnět. Děti, které mají s touto oblastí potíže, bývají často učitelem označovány jako nesoustředěné. Sluchové rozlišování (diferenciace) má u školáka velký vliv na psaní a čtení, jelikož musí umět rozlišit jednotlivé hlásky mluvené řeči. Jedná se rozlišování měkkých a tvrdých souhlásek, sykavek, znělých a neznělých souhlásek, krátkých a dlouhých samohlásek. Žák, který má obtíže se sluchovou diferenciací špatně rozliší hlásku a poté ji špatně napíše nebo přečte. U sluchové analýzy je potřeba, aby si dítě umělo vyčlenit jednotlivá slova z vět, ze slova slabiky a ze slabik jednotlivé hlásky. U sluchové syntézy musí žák zvládnout z hlásek složit slabiku a ze slabik slova. Pokud má dítě v oblasti sluchové analýzy a syntézy obtíže, bude mít obtíže s obsahem čteného a psaného textu. Sluchová paměť slouží k zachycení, zpracování a uchování informací, které získáváme sluchem. Pro žáka je také velice důležité, aby se naučil vnímat správně rytmus, protože ten ovlivňuje čtení, psaní, chápání číselné řady, hudebnost aj. Při potížích se zrakovým vnímáním má ve školním prostředí dítě potíže se čtením a psaním a je tedy nutno, aby byly vyzrálé následující schopnosti: „ rozlišení figury a pozadí, rozlišování detailů a polohy předmětů, zrakové analýzy a syntézy, záměrného vedení očních pohybů, zrakové paměti a vizuomotorické koordinace“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 37).

40

U rozlišování figury a pozadí zrakem je celek rozdělen na objekt (figuru) a okolí (pozadí), dítě se musí umět na daný zrakový podnět soustředit. Pokud se dítě zaměřuje zrakem na detail, horní/dolní postavení a pravo/levé postavení, hovoříme o zrakové diferenciaci. Ta je pro žáka důležitá při čtení písmen, číslic a jejich pořadí. Zraková analýza a syntéza je důležitá jak pro vnímání celku tak jeho jednotlivostí pro odlišení detailů nutných například pro technické myšlení a matematiku. U zrakového vnímání je potřeba se zmínit také o očních pohybech. Předškoláka je nutné učit pozorovat a řadit obrázky zleva doprava. Zraková paměť významně ovlivňuje učení a je zde důležitá přesnost a zapamatování si vnímaných objektů (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010). „Paměť je obecná schopnost organismu používat informace a zkušenosti, jež byly získány z dřívější činnosti. Je závislá na dobře fungujících nervových synapsích. Proces paměti probíhá ve třech základních fázích: zapamatování, pamatování/ zapomínání a vybavování.“ (Linhartová, D. 2006, s. 57) Schopnost učení se váže na paměť a proces zapamatování probíhá ve fázích. Krátkodobá paměť udrží informaci zhruba dvacet sekund, a pokud jde o informaci, kterou nepotřebujeme, vymizí. Mozek se tak chrání před případným přetížením. Pokud je pro nás informace důležitá nebo se opakuje, udrží se přibližně dvacet minut a mění se tak charakter paměťové stopy. Bioelektrický jev se tak mění ne biochemický pochod. Pokud je informace během této doby posilována zájmem, opakováním a pokud je doplněna další doprovodnou asociací, udrží se a je zakódována do nervového systému jako paměťová stopa, ale pokud není během prvních dvaceti minut posílena, opět mizí. U dětí se vždy snažíme o to, aby při učení využívalo obrázky, hry a všechny své smysly. Pohotovost vybavování toho, co si dítě zapamatovalo, záleží na mnoha okolnostech, jako je například klid a pohoda (Kutálková, D. 2010). U zápisu při sledování sluchového vnímání a paměti se zaměřujeme např. na to, zda dítě rozliší slova při změně hlásky/samohlásky, znělé/neznělé hlásky, sykavky, změna délky, změna měkčení, rozliší bezvýznamové slabiky.

Zda zopakuje větu

složenou z více slov, vytleská slovo na slabiky, určí, zda se slova rýmují, určí počet slabik, počáteční hlásku slova/poslední hlásku/samohlásku ve slově, z hlásek složí slovo, napodobí rytmus apod. U zápisu při sledování zrakového vnímání a paměti se zaměřujeme např., zda dítě přiřadí /ukáže požadovanou barvu/pojmenuje barvu, vyhledá předmět na obrázku dle předlohy/odliší dva překrývající se obrázky/vyhledá tvar na pozadí, odliší jiný obrázek v řadě/odliší obrázek v jiné velikosti či řadě/odliší 41

obrázek v řadě lišící se detailem, poskládá obrázek ze dvou částí/ze čtyř částí, zda si zapamatuje předměty nebo obrázky a pozná, který chybí, pozná viděné obrázky/umístí obrázky na místo apod. (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007).

3.4

Vnímání prostoru a času „Vnímání prostoru se uskutečňuje za součinnosti zrakového a pohybového

analyzátoru.“ (Linhartová, D. 2006, s. 43) Pro vnímání prostoru je důležité, aby se dítě umělo dobře orientovat. Je získáváno na základě dlouhodobých osobních zkušeností z různých zdrojů. Vnímání prostoru velmi souvisí s vnímáním tělesného schématu, obě tyto vnímání se spolupodílejí na koordinaci pohybů. Důležitou roli v této oblasti hraje motorika, hmat, zraková analýza a syntéza, sluch a také řeč. U zápisu by mělo dítě zvládnout pojmy nahoře/dole, vpředu/vzadu, vpravo/vlevo na vlastním těle, první/poslední, uprostřed/ prostřední/předposlední, před/za. „Osvojování si pojmů ohraničující časové úseky umožňuje lépe vnímat čas, vymezovat časové hranice, uvědomovat si opakující se cykly, posloupnost jednotlivých činností. Uvědomění si posloupnosti je velice důležité pro rozvoj samostatnosti, sebeobsluhy, pro předjímání následných úkonů. Vede k chápání příčin a následků.“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 45) „Pro vnímání času nemáme zvláštní orgán. Zakládá se na zkušenosti a v ontogenezi (individuálním vývoji) člověka se vyvíjí nejpozději. Základem vnímání času je vnímání následnosti, resp. Postupných změn, které se uskutečňují v předmětech a jevech nebo v nás a s námi. Mají na něj vliv rytmické děje, které probíhají v našem těle (dýchání, puls, trávení).“ (Linhartová, D. 2006, s. 44) Pochopení časového vnímání a posloupnosti je pro dítě velice důležité, protože mu umožňuje uvědomit si a následně se naučit zacházet s časem a zvládne si zorganizovat práci. Postupně si tak zvládne samo hospodařit s časem, rozvrhnout si učivo. Při zápisu by mělo dítě již vládnout seřadit obrázky podle posloupnosti děje, vyjmenovat dny v týdnu a roční období a orientovat se v nich, přiřadit činnosti obvyklé pro určitou část dne, chápat pojmy včera/dnes/zítra. 42

3.5

Matematické představy Pro správný rozvoj matematických dovedností u dítěte v předškolním věku je

velmi důležitá hrubá a jemná motorika, prostorová orientace, paměť a správně rozvinuté zrakové a sluchové vnímání. Výkony v této oblasti závisejí na rozumových předpokladech dítěte. „Soubor výše popsaných schopností a dovedností tvoří základ tzv. předčíselných představ, které jsou předpokladem porozumění matematickým pojmům, symbolům a vztahům mezi nimi. V průběhu vývoje se v rámci základních matematických představ vytvářejí další myšlenkové postupy. Dítě si osvojuje pravidla, podle kterých předměty porovnává, třídí, řadí. K výčtu těchto schopností musíme přiřadit i schopnost koncentrace na úkol úzce související s krátkodobou pamětí.“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007, s. 47) „V předškolním věku dítě zpracovává podněty a zkušenosti jinak než žák či dospělý. V tomto věku můžeme mluvit pouze o předmatematických představách či předmatematické výchově, předmatematické gramotnosti. Aktivity v předmatematické výchově vyžadují čas, nelze dítě nutit pracovat v časovém tlaku, aby zvládlo zpracovat všechny podněty, zkušenosti. Za dobře vytvořených podmínek se u dětí dokonce mohou rozvíjet první herní strategie.“ (Kaslová, M. 2010, s. 9) U zápisu by mělo dítě umět porovnávat obrázky: stejně/ méně/více, obrázky seřadit podle velikosti, znát pojmenování nejmenší/největší/ prostřední, mělo by umět třídit obrázky (tzn. poznat, co do skupiny nepatří a vybírat podle daných kritérií), vyjmenovat číselnou řadu např. do 10, vytvářet skupiny o nějakém množství. Předškolní dítě by již také mohlo znát základní geometrické tvary.

3.6

Sociální dovednosti Tyto dovednosti dítě získává v rodině a mateřské škole a jsou velmi ovlivněny

tím, jak je dítě přijímáno svým okolím a jak se k dítěti všichni chovají. „U sociálního vnímání se jedná o vnímání druhých, s nimiž se setkáváme, a sociálních institucí, do kterých se dostáváme. Sociální vnímání se vyznačuje tím, že neodráží vnímané osobnosti (vnější vzhled, způsoby chování, obsah a intonace řeči, emocionální projevy, gesta, mimiku, pantomimiku apod.), ale směřuje k jejímu hlubšímu poznání.“ (Linhartová D., 2006, s. 44) 43

Mezi dětmi jsou však v této oblasti velké rozdíly, jelikož všechny vyrůstají v různém sociokulturním prostřední a v různých ekonomických podmínkách. Každá rodina má také jiný výchovný styl, strukturu a historii. „Učení probíhá vesměs v socializačním kontextu – tedy v okolnostech začleňování dítěte do mezilidské vzájemnosti a postupně přechází v učení určované edukací (systematickým vyučováním), edukace je provázena socializací a není dost dobře myslitelná bez seberozvojových snah jedince – což ostatně platí i pro socializaci atd.“ (Helus, Z. 2004, s. 169) Dalším ovlivňujícím faktorem je také zdravotní anamnéza dítěte, jeho osobnostní charakteristika, mentální vývoj a jeho komunikační schopnosti. Uvedeme příklad výstupních kompetencí v oblasti sociálních dovedností, kterým se mateřská škola u dětí věnuje. „Přijmout bez stresu odloučení od člena rodiny tak, aniž to negativně ovlivňuje výkon dítěte. Dokázat komunikovat ve skupině dětí sám za sebe, při výměně informací, přistoupit na kompromis, přijmout pravidla, která má třída jako malá sociální skupina. Vyjádřit se podle své potřeby i na požádání, dokázat slovně řešit konflikt, tolerovat, respektovat druhé a cítit potřebu pomoci jim v případě potřeby.“ (Koťátková, S. 2008, s. 111) Do sociálních dovedností zařazujeme komunikaci, vhodné reakce na nové situace, přizpůsobování se novému, umění se ovládat a spolupracovat, porozumět vlastním pocitům, rozumět emocím a chování ostatních lidí, zvládnout se objektivně sebehodnotit a naučit se zdravé sebedůvěře. „V sociálním učení má největší význam nápodoba a následné upevnění určitého způsobu chování. Rodiče jsou pro dítě modelem chování, měli by se k němu chovat tak, jak si přejí, aby se ono chovalo k nim a ke svému okolí. Nelze něco jiného říkat, vyžadovat a něco jiného sám dělat. Zároveň je důležité všímat si „správného chování“, pojmenovat ho, ocenit.“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007, s. 54) U zápisu by měli učitelé sledovat, jak dítě zvládlo odloučení od rodičů, jak reaguje na nové prostředí, zda komunikuje bez ostychu a nebojí se spolupracovat, zda se zapojí bez problému do požadované činnosti a jaké jsou jeho reakce, pokud se mu něco u zápisu nedaří. „Socializace je chápána jako proces, v němž si jedinec zvnitřňuje vědomosti, normy, postoje, zvyky, společenská pravidla apod. platná v určitém společenském prostředí. Vše je mu vštěpováno především prostřednictvím výchovy.“ (Linhartová, D. 2006, s. 85) 44

3.7

Práceschopnost, pozornost, samostatnost „Práceschopnost je podmíněna nejen zralostí centrálního nervového systému,

ale také výchovným vedením, souvisí rovněž se sociálními dovednostmi a samostatností. Patří sem míra soustředění, jakou dítě dokáže věnovat dané činnosti, jak je přitom schopné odolávat rušivým vlivům, stejně důležitá je také vytrvalost pozornosti. Práceschopnost zahrnuje rovněž motivaci (zvídavost, chuť, zájem, zaujetí).“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 53) Pro dítě, které bude nastupovat do 1. třídy je velmi důležité, aby se postupně naučilo dokázat sedět po určitou dobu v lavici, aby se umělo soustředit na zadanou práci, aby respektovalo autoritu a naučilo se věnovat pozornost dospělému. Také je velice důležité, aby se dítě naučilo samostatně pracovat a dokončit i tu činnost, která ho nebaví. U zápisu učitelé sledují jaký je zájem předškoláka o zadanou činnost, zda se dokáže soustředit, zda je samostatný a vytrvalý a zda zvládá pracovat v klidu. „Pozornost je psychický stav člověka, který se projevuje zaměřeností a soustředěním vědomí. Organizuje, řídí proces poznávání, vnáší do něj jistý pořádek a stálost. Fyziologickým základem pozornosti je koncentrace vzduchu v určitých částech mozkové kůry při současném výrazném útlumu ostatní části mozkové kůry. Pozornost se projevuje navenek, a to v mimice a pohybech člověka, které jsou odlišné podle toho, jak jsme zaujatí vlastními myšlenkami a představami nebo vnímáme-li nějaký vnější předmět. Rozeznáváme 2 druhy pozornosti, a to bezděčnou (neúmyslnou) a záměrnou (úmyslnou).“ (Linhartová, D. 2006, s. 55-56)

45

Shrnutí Rodiče předškoláka a pedagogové v mateřských školách dnes mají spousty možností, jak rozvíjet všechny kompetence, které jsou důležité pro vstup dítěte do základní školy. Pro všechny děti je nejdůležitější, když se jim rodiče a dospělí, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání věnují s dostatečnou láskou a péčí. Nemělo by se opomenout vést dítě ke kreslení, povzbuzovat jeho tvořivé činnosti a samozřejmě důsledně dbát na správný úchop tužky. Nenásilně cvičit jeho schopnost přijmout úkol, pracovat na něm ze začátku společně a dohlédnout na jeho dokončení. Naučit dítě se soustředit a postupně prodlužovat délku, po kterou má dítě úkol splnit. Číst si společně knížky, nenechat dítě vysedávat před televizní obrazovkou či počítačem. Udělat si čas na hraní, skládat například lego, vystřihovat obrázky, lepit, zpívat si, cvičit sluchovou/zrakovou analýzu a syntézu, zahrát si společně například slovní fotbal. Chodit na procházky, povídat si o tom, co vidíte. Naučit dítě, aby si po sobě uklízelo své osobní věci a hračky. Učit ho zdvořilosti a především dovolit dítěti, aby mělo možnost sociálního kontaktu s vrstevníky. Pokud si rodiče nejsou jistí, zda se dítě rozvíjí v daném směru správně, vždy se doporučuje poradit se s pedagogem v mateřské škole, pediatrem, logopedem, speciálním pedagogem, odborným lékařem či psychologem ve školském poradenském zařízení.

46

ZÁPIS DO 1. TŘÍDY ZŠ NA MENDLOVĚ NÁMĚSTÍ

4.

Výzkumné šetření bylo realizováno v Základní škole na Mendlově náměstí v Brně. Jedná se o soukromou základní školu s rozšířenou výukou jazyků a nejedná se tedy o školu spádovou. Průběh zápisu v Základní škole na Mendlově náměstí K zápisu přichází zákonný zástupce s dítětem a předkládá občanský průkaz společně s rodným listem dítěte. Následně vyplní povinnou dokumentaci („Žádost o přijetí k základnímu vzdělávání, Žádost o přijetí k zápisu k povinné školní docházce a Zápisní list, viz příloha č. 1 – 3). Dítě je následně předáno paní učitelce a oba společně bez rodičů zahájí samotný zápis. Každé dítě pracuje s jednou paní učitelkou a postupně plní jednotlivé části zápisu (bez přítomnosti rodičů). Samotný zápis trvá maximálně 30 minut. Po dokončení zápisu je rodič informován o slabých i silných stránkách dítěte a o celkovém výkonu dítěte. V případě závažnějších obtíží pedagog odkáže rodiče na speciálního pedagoga, který je u zápisu také přítomen. Poté se rodič cca během 3 dnů písemně od ředitelky školy dozvídá, zda bylo dítě na základní školu přijato. V případě kladného rozhodnutí rodič obdrží dokument „Přijetí k základnímu vzdělávání – rozhodnutí“, viz příloha č. 4. Pokud dítě mělo u zápisu závažnější obtíže, rodič je informován o možnosti zvážení odkladu školní docházky o jeden rok.

4.1

Výzkumné otázky a metodologie Hlavní výzkumná otázka diplomové práce je následující: Jak vypadá celkové

zmapování problematiky odkladů školní docházky v základní škole na Mendlově náměstí v Brně? Výzkumné otázky byly stanoveny následovně: 

jaká je četnost odkladů povinné školní docházky pro poslední čtyři školní roky (2010/11, 2011/12, 2012/13, 2013/14)?



je odklad školní docházky častěji doporučován chlapcům nebo dívkám?



ve kterých oblastech děti při zápisech nejčastěji chybují? 47

Ve výzkumné části diplomové práce jsou verifikovány či falsifikovány následující hypotézy: Hypotéza H1: Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí se každoročně zvyšuje. Hypotéza H2: Počet doporučených odkladů školní docházky je častější u chlapců než dívek. Hypotéza H3: Nejčastějším důvodem pro doporučení odkladu školní docházky je narušená komunikační schopnost. Hypotéza H4: Každoročně se u zápisu zvyšuje počet dětí, které mají potíže s grafomotorikou. Techniky výzkumného šetření: Výzkumné šetření bylo orientováno kvantitativně, byly použity tyto techniky výzkumu: přímé pozorování dětí při zápisu, analýza výsledku činností všech dětí při zápisu během posledních čtyř let a analýza výsledku činností pedagogů, kteří zaznamenávají do záznamového archu výsledky dítěte v jednotlivých sledovaných oblastech zápisu. Každý pedagog základní školy na Mendlově náměstí má k dispozici záznamový arch („Dotazník školní zralosti k zápisu do první třídy“, viz příloha č. 5), do kterého doplňuje poznámky o absolvování jednotlivých položek zápisu u každého dítěte. K výzkumnému šetření bylo využito analýzy tohoto diagnostického materiálu vytvořeného pedagogy ZŠ na Mendlově náměstí, který slouží pro zjištění školní připravenosti dětí. Časový harmonogram diplomové práce: 

5/2012 – 10/2012: analýza odborné literatury, zpracování teoretické části



10/2012 – 11/2012: příprava výzkumu



11/2012 – 2/2013: zpracování kvantitativního výzkumu s následným ověřením hypotéz



3/2013: interpretace výsledků výzkumu



4/2013: dokončení diplomové práce

48

4.2

Charakteristika výzkumného vzorku

Základní soubor kvantitativního šetření představují všechny děti, které se účastnily zápisu do prvních tříd v ZŠ na Mendlově náměstí pro školní roky 2010/11, 2011/12, 2012/13, 2013/14.

4.3

Vlastní výzkum

Kvantitativní výzkum: V následujících tabulkách a grafech je znázorněn zápis žáků pro jednotlivé školní roky 2010/11, 2011/12, 2012/13, 2013/14. Z tabulek a grafů vyplývá, kolik dětí bylo přihlášených k jednotlivým zápisům a počet chlapců a dívek, kterým bylo u zápisů doporučeno zvážit možnost odkladu školní docházky o jeden rok. Zápis do 1. třídy ZŠ 2010/2011

doporučený počet odkladů ŠD pedagogy u zápisu

Celkový počet přihlášených

chlapci

dívky

39

6

2

Tab. 1: Počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2010/11

Tabulka č. 1 udává počet přihlášených dětí k zápisu pro školní rok 2010/11. Dětí se účastnilo 39 a úspěšně zápis absolvovalo 31. Pedagogové doporučili zvážit možnost odkladu školní docházky rodičům 8 dětí, jednalo se o 6 chlapců a 2 dívky.

15% 5% počet úspěšných zápisů

80%

doporučený odklad chlapci doporučený odklad dívky

Graf 1: Počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2010/11

49

Graf č. 1 udává počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2010/11. Dětí, které úspěšně zápis absolvovaly, bylo 80%, doporučený odklad školní docházky byl u 20%. V 15% se jednalo o chlapce a v 5% o dívky. Zápis do 1. třídy ZŠ

doporučený počet odkladů ŠD pedagogy u zápisu

2011/2012 Celkový počet přihlášených

chlapci

dívky

57

7

4

Tab. 2: Počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2011/12

Tabulka č. 2 znázorňuje počet přihlášených dětí k zápisu pro školní rok 2011/12. Zápisu se účastnilo celkem 57 dětí, z toho 46 dětí zápis zvládlo úspěšně. Možnost odkladu školní docházky byla celkem doporučena rodičům 11 dětí, 7 chlapcům a 4 děvčatům.

12%

7% počet úspěšných zápisů doporučený odklad chlapci

81%

doporučený odklad dívky

Graf 2: Počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2011/12

Graf č. 2 vykazuje počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2011/12. Zápis absolvovalo úspěšně 81% dětí. Doporučený odklad školní docházky je u 12% chlapců a 7% dívek, což činí celkem19%. Zápis do 1. třídy ZŠ

doporučený počet odkladů ŠD pedagogy u zápisu

2012/2013 Celkový počet přihlášených

chlapci

dívky

69

4

3

Tab. 3: Počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2012/13

50

Tabulka č. 3 vyjadřuje celkový počet přihlášených dětí k zápisu pro školní rok 2012/13. 69 dětí se účastnilo zápisu, odklad školní docházky byl doporučen 7 dětem. Jednalo se o 4 chlapce a 3 dívky. Úspěšně zápis zvládlo 62 dětí.

6% 4% počet úspěšných zápisů doporučený odklad chlapci

90%

doporučený odklad dívky

Graf 3: Počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2012/13

Graf č. 3 udává, že počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2012/13 bylo celkem 10%, z toho se jednalo v 6% o chlapce a ve 4% o dívky. 90% dětí zápis absolvovalo úspěšně. Zápis do 1. třídy ZŠ

doporučený počet odkladů ŠD pedagogy u zápisu

Celkový počet přihlášených

chlapci

dívky

78

6

4

Tab. 4: Počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2013/14

Tabulka č. 4 vykazuje, že celkový počet přihlášených dětí k zápisu pro školní rok 2012/13 byl 78, z toho 10 dětem byl doporučen odklad školní docházky. Jednalo se o 6 chlapců a 4 dívky.

51

4%

7%

počet úspěšných zápisů doporučený odklad chlapci

89%

doporučený odklad dívky

Graf 4: Počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2013/14

Graf č. 4 udává, že 89% dětí úspěšně absolvovalo zápis pro školní rok 2013/14. Odklad školní docházky byl doporučen u 17% dětí. V 7% se jednalo o chlapce a ve 4% o dívky. Následující tabulky a grafy znázorňují přehled problémových oblastí u dětí při zápisech v jednotlivých letech. U každé ze sledovaných oblastí je uveden počet dětí, které v dané oblasti měly problémy.

představy pozornost

práceschopnost

dějová posloupnost

sluchové vnímání

zrakové vnímání

1

3

4

2

1

4

1

prostorová orientace

matematické

13

schopnost

narušená komunikační

tužku)

psacího písma, úchop, přítlak na 11

sociální zralost

0

grafomotorika (kresba, přepis

bydliště, sourozenci…)

základní údaje (jméno, věk,

Rok 2010/2011

3

Tab. 5: Přehled problémových oblastí u dětí při zápisu pro školní rok 2010/11

Tabulka č. 5 udává přehled oblastí u zápisu pro školní rok 2010/11, se kterými měly děti potíže. Z tabulky vyplývá následující: největší problém mělo 13 dětí s narušenou komunikační schopností, 11 dětí s grafomotorikou, 4 děti měly potíže 52

v oblasti sluchového vnímání a pozornosti, u 3 dětí byl problém v oblasti matematické představivosti a prostorové orientaci. S práceschopností byl problém pouze u 2 dětí a u 1 dítěte byly vidět potíže ve zrakovém vnímání a dějové posloupnosti. V základních údajích nechybovalo žádné dítě.

10% 2% 5% 2% 5% 10% 7% 2%

0% 26%

31%

základní údaje

grafomotorika

narušená komunikační schopnost

sociální zralost

matematické představy

pozornost

práceschopnost

dějová posloupnost

sluchové vnímání

zrakové vnímání

prostorová orientace Graf 5: Přehled problémových oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2010/11

Graf č. 5 znázorňuje přehled oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2010/11 se kterými měly děti potíže. V základních údajích nechybovalo žádné dítě. Pouze u 2% byly vidět potíže ve zrakovém vnímání, dějové posloupnosti a sociální oblasti. S práceschopností mělo problém 5% dětí. U 7% dětí se ukázal problém v oblasti matematické představivosti a prostorové orientace, u 10% dětí byly zjištěny problémy v oblasti sluchového vnímání a pozornosti. Druhý nejzávaznější problém prokázaný u 26% dětí

byla oblast grafomotoriky. Největší obtíže činila 31% dětí narušená

komunikační schopnost.

53

matematické

představy pozornost

práceschopnost

dějová posloupnost

sluchové vnímání

zrakové vnímání

prostorová orientace

schopnost

narušená komunikační

úchop, přítlak na tužku)

přepis psacího písma, 9

sociální zralost

0

sourozenci…) grafomotorika (kresba,

věk, bydliště,

základní údaje (jméno,

Rok 2011/2012

0

2

3

3

2

4

3

4

15

Tab. 6: Přehled problémových oblastí u dětí při zápisu pro školní rok 2011/12

Tabulka č. 6 nás seznamuje s přehledem oblastí, se kterými měly děti potíže u zápisu pro rok 2011/2012. Z tabulky je zřejmé, že nejvýraznějším problémem u dětí byla narušená komunikační schopnost, celkem u 15 dětí. Dalším výrazným problémem byla oblast grafomotoriky, se kterou mělo potíže celkem 9 dětí. 4 děti měly problém se sluchovým vnímáním a prostorovou představivostí, 3 děti s oblastí pozornosti, práceschopnosti a zrakového vnímání. Matematické představy a dějová posloupnost byly problematické pro 2 děti. Oblast základních údajů a sociální zralost nebyla problémová pro žádné dítě.

9% 4% 7%

0% 7% 10% 20%

7%

4%

36%

0% základní údaje

grafomotorika

narušená komunikační schopnost

sociální zralost

matematické představy

pozornost

práceschopnost

dějová posloupnost

sluchové vnímání

zrakové vnímání

prostorová orientace

Graf 6: Přehled problémových oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2011/12

54

Graf č. 6 udává v % přehled oblastí, se kterými měly děti problémy při zápisu pro školní rok 2011/12. Se základními údaji a sociální zralostí nemělo problém žádné dítě. 4% dětí se potýkalo s problémy v oblasti matematických představ a dějové posloupnosti. Pozornost, práceschopnost a zrakové vnímání bylo obtížné pro 7% dětí. 9% dětí mělo problém se sluchovým vnímáním, 10% dětí se potýkalo s obtížemi v oblasti prostorové orientace. 20% dětí mělo závažný problém s grafomotorikou a největším problémem se stala oblast narušené komunikační schopnosti, celkem pro 36% dětí.

sluchové vnímání

zrakové vnímání

prostorová orientace

1

dějová posloupnost

3

práceschopnost

0

představy pozornost

matematické

14

schopnost

přítlak na tužku) narušená komunikační

přepis psacího písma, úchop,

sourozenci…) grafomotorika (kresba, 7

sociální zralost

2

věk, bydliště,

základní údaje (jméno,

Rok 2012/2013

1

3

2

2

1

Tab. 7: Přehled problémových oblastí u dětí při zápisu pro školní rok 2012/13

Tabulka č. 7 ukazuje, kolik dětí mělo při zápisu pro školní rok 2012/2013 problém s danými oblastmi. Největší počet dětí, celkem 14, mělo problém s narušenou komunikační schopností. Druhým nejvýraznějším problémem se stala oblast grafomotoriky, se kterou bojovalo 7 dětí. Matematické představy a dějová posloupnost byly náročné pro 3 děti. Sluchové vnímání, zrakové vnímání a oblast základních údajů byly obtížné vždy pro 2 děti. Vždy pouze jedno dítě mělo při zápisu problém s oblastí pozornosti, práceschopnosti a prostorové orientace.

Oblast sociální zralosti nebyla

náročná pro žádné dítě.

55

8% 3% 3%

6% 6% 3%

5% 19% 39%

8% 0% základní údaje

grafomotorika

narušená komunikační schopnost

sociální zralost

matematické představy

pozornost

práceschopnost

dějová posloupnost

sluchové vnímání

zrakové vnímání

prostorová orientace Graf 7: Přehled problémových oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2012/13

Graf č. 7 v procentuálním vyjádření ukazuje problémové oblasti dětí při zápisu do školního roku 2012/2013. Na základě grafického vyjádření je zřejmé, že žádné dítě nebylo sociálně nezralé. Nejmenší problém činily oblasti pozornosti, práceschopnosti a prostorové orientace, celkem pouze pro 3% dětí. 5% dětí prokázalo problémy v oblasti základních údajů. Zrakové a sluchové vnímání bylo obtížné pro 6% dětí. Oblast dějové posloupnosti a matematických představ byla problematická pro 8% dětí, oblast grafomotoriky činila potíže celkem 19% dětí. Největší část dětí, celkem 39%, měla závažně narušenou komunikační schopnost.

práceschopnost

dějová posloupnost

sluchové vnímání

zrakové vnímání

prostorová orientace

2

pozornost

0

představy

19

matematické

schopnost sociální zralost

úchop, přítlak na tužku)

sourozenci…) grafomotorika (kresba,

přepis psacího písma, 12

narušená komunikační

0

věk, bydliště,

základní údaje (jméno,

Rok 2013/2014

1

2

1

2

1

4

Tab. 8: Přehled problémových oblastí u dětí při zápisu pro školní rok 2013/14

56

Na základě údajů v tabulce č. 8 se dozvídáme, se kterými oblastmi měly děti při zápisu do školního roku 2013/2014 největší problémy. 19 dětí, největší počet, mělo problém s narušenou komunikační schopností. Pro 12 dětí byla zásadním problémem grafomotorika. 4 děti měly obtíže v oblasti prostorové orientace. Matematické představy, práceschopnost a sluchové vnímání bylo náročné vždy pro 2 děti. S oblastmi pozornosti, dějové posloupnosti a zrakového vnímání mělo obtíže vždy jedno dítě. Všechny děti bez komplikací obstály v oblastech základních údajů a sociální zralosti.

0% 2% 5% 9% 2% 27% 5% 2% 5% 0% základní údaje narušená komunikační schopnost matematické představy práceschopnost sluchové vnímání prostorová orientace

43% grafomotorika sociální zralost pozornost dějová posloupnost zrakové vnímání

Graf 8: Přehled problémových oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2013/14

Graf č. 8 zobrazuje v % přehled problémových oblastí dětí při zápisu pro školní rok 2013/14. Žádné děti nevykazovaly problémy se základními údaji a sociální zralostí. Oblast pozornosti, dějové posloupnosti a zrakového vnímání byla problémová vždy pro 2% dětí. 5% dětí prokázalo obtíže v oblasti matematických představ, práceschopnosti a sluchového vnímání. Prostorová orientace byla náročná pro 9% dětí. U 27% dětí se projevily závažné problémy s grafomotorikou. Největší část, celkem 43% dětí, prokázalo zásadní problém v oblasti narušené komunikační schopnosti.

57

4.4

Vyhodnocení stanovených hypotéz Na základě vyhodnocení všech potřebných dat můžeme verifikovat nebo

falsifikovat předem dané hypotézy. Ty byly stanoveny následovně: Hypotéza H1: Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí se každoročně zvyšuje. Hypotéza H2: Počet doporučených odkladů školní docházky je častější u chlapců než dívek. Hypotéza H3: Nejčastějším důvodem pro doporučení odkladu školní docházky je narušená komunikační schopnost. Hypotéza H4: Každoročně se u zápisu zvyšuje počet dětí, které mají potíže s grafomotorikou. Hypotéza H1: Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí se každoročně zvyšuje. Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí byl v letech 2010 – 2014 následující:

školní rok

počet doporučených odkladů

2010/11

8

2011/12

11

2012/13

7

2013/14

10

Tab. 9: Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí

12 10 8 6

počet doporučených odkladů

4 2 0 2010/2011

2011/2012

2012/2013

2013/2014

Graf 9: Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí

58

Počet doporučených odkladů školní docházky pro rok 2011/12 byl sice o 73% větší než v roce 2010/11, ale v roce 2012/13 tento počet oproti předcházejícímu roku poklesl o 63%. V roce 2013/14 počet doporučených odkladů školní docházky sice oproti předcházejícímu roku stoupnul o 43%, ale neprokázalo se, že by se počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí každoročně zvyšoval. Hypotéza H1 tedy nebyla potvrzena. Hypotéza H2: Počet doporučených odkladů školní docházky je častější u chlapců než dívek. Počet doporučených odkladů školní docházky dívek a chlapců byl v letech 2010/11, 2011/12, 2012/13, 2013/14 v ZŠ na Mendlově náměstí následující: školní rok

dívky

chlapci

2010/11

2

6

2011/12

4

7

2012/13

3

4

2013/14

4

6

Tab. 10: Počet doporučených odkladů školní docházky dívek a chlapců na ZŠ na Mendlově náměstí

8 7 6 5 4

chlapci

3

dívky

2 1 0 2010/2011

2011/2012

2012/2013

2013/2014

Graf 10: Počet doporučených odkladů školní docházky dívek a chlapců na ZŠ na Mendlově náměstí

V roce 2010/11 byl odklad doporučen celkem 6 chlapcům a pouze 2 dívkám. V roce 2011/12 byl odklad doporučen celkem 7 chlapcům oproti 4 dívkám. I v dalším roce byl odklad školní docházky doporučen většímu počtu chlapců, konkrétně 4 oproti 3 doporučeným odkladům dívkám. V roce 2013/14 byl odklad doporučen celkem 59

6 chlapcům a jen 4 dívkám. Počet doporučených odkladů školní docházky je tedy v ZŠ na Mendlově náměstí častější u chlapců než u dívek. Hypotéza H2 je tedy potvrzena. Hypotéza H3: Nejčastějším důvodem pro doporučení odkladu školní docházky je narušená komunikační schopnost. Pro vyhodnocení dané hypotézy týkající se odkladu školní docházky z důvodu narušené komunikační schopnosti použiji následující grafy:

31%

narušená komunikační schopnost Graf 11: Narušená komunikační schopnost u dětí při zápisu pro školní rok 2010/11

36%

narušená komunikační schopnost Graf 12: Narušená komunikační schopnost u dětí při zápisu pro školní rok 2011/12

60

39%

narušená komunikační schopnost Graf 13: Narušená komunikační schopnost u dětí při zápisu pro školní rok 2012/13

43%

narušená komunikační schopnost Graf 14: Narušená komunikační schopnost u dětí při zápisu pro školní rok 2013/14

Dle výše uvedených grafů je zřejmé, že nejčastějším důvodem doporučení odkladu školní docházky u zápisu na ZŠ na Mendlově náměstí byla narušená komunikační schopnost. V roce 2010/11 byl doporučen odklad školní docházky z důvodu narušené komunikační schopnosti celkem u 31% dětí, v roce 2011/12 celkem u 36% dětí, v roce 2012/13 dohromady u 39% dětí a v posledním roce 2013/14 byl odklad doporučen dokonce celkem u 43% dětí. Hypotéza H3 tedy byla potvrzena.

61

Hypotéza H4: Každoročně se u zápisu zvyšuje počet dětí, které mají potíže s grafomotorikou. Počet dětí, kterým byl doporučen odklad školní docházky kvůli problémům s grafomotorikou u zápisu v ZŠ na Mendlově náměstí, byl v letech 2010/11, 2011/12, 2012/13, 2013/14 následující:

školní rok

počet dětí, kterým byl doporučen odklad školní docházky kvůli problémům s grafomotorikou

2010/11

11

2011/12

9

2012/13

8

2013/14

12

Tab. 11: Počet dětí, kterým byl doporučen odklad školní docházky kvůli problémům s grafomotorikou

14 12 10 8

počet dětí, kterým byl doporučen odklad školní docházky kvůli problémům s grafomotorikou

6 4 2 0 2010/2011

2011/2012

2012/2013

2013/2014

Graf 15: Počet dětí, kterým byl doporučen odklad školní docházky kvůli problémům s grafomotorikou

Dle výše uvedeného grafu je zřejmé, že počet dětí, které mají u zápisu v ZŠ na Mendlově náměstí problémy s grafomotorikou, se každoročně nezvyšuje. V letech 2010/11, 2011/12 a 2012/13 dokonce postupně klesal, z původních 11 dětí na 8. Nárůst potíží s grafomotorikou byl zaznamenán pouze v roce 2013/2014, kdy se počet dětí s daným problémem zvýšil ze 7 dětí na 12 oproti předcházejícímu roku. Hypotéza H4 tedy nebyla potvrzena. 62

4.5

Závěry výzkumného šetření, doporučení pro pedagogickou praxi Výzkum pro tuto diplomovou práci byl proveden v Základní škole na Mendlově

náměstí v Brně a byla v něm zpracována data ze zápisů pro školní roky 2010/2011, 2011/2012, 2012/2013 a 2013/2014. Výzkumem bylo zmapováno, kolik dětí se v jednotlivých letech hlásilo k zápisu do 1. třídy, kolika dětem z celkového počtu přihlášených byl na základě pozorování a plnění daných úkolů doporučen odklad školní docházky a jaké byly v daných letech nejproblémovější oblasti, ve kterých měly děti obstát. K zápisu pro školní rok 2010/11 se přihlásilo celkem 39 dětí. Úspěšně prošlo celkem 80% dětí, 8 dětem (20%), z toho 6 chlapcům s 2 dívkám, bylo doporučeno zvážení odkladu školní docházky o rok. Největší problém u zápisu činila narušená komunikační schopnost (31%) a problémy s grafomotorikou (26%). Problémy s pozorností a sluchovým vnímáním se vyskytly u 10% dětí, matematické představy a prostorová orientace byly obtížné pro 7% dětí. 5% dětí bojovalo s práceschopností, 2% pak se sociální zralostí, dějovou posloupností a zrakovým vnímáním. Všechny děti bez obtíží zvládly oblast základních údajů, kdy mluvily o sobě, o své rodině, o domově a dalších základních tématech. Zápis pro školní rok 2011/12 byl v mnohém podobný zápisu roku předcházejícího. Úspěšně jej zvládlo 81% dětí, neúspěšně 19%, celkem 11 dětí. Největším problémem byla opět narušená komunikační schopnost u 36% dětí a grafomotorika u 20% dětí. Prostorová orientace byla závažným problémem u 10% dětí, 9% dětí se potýkalo s obtížemi v oblasti sluchového vnímání. Oblast pozornosti, práceschopnosti a zrakového vnímání byla složitá pro 7% dětí, s matematickými představami a dějovou posloupností si neporadila celkem 4% dětí. Všechny děti, které se daného zápisu účastnily, byly sociálně zralé a nechybovaly ani v základních údajích. Zápis pro školní rok 2012/13 byl úspěšný celkem pro 90% přihlášených dětí. 10% z nich se potýkalo s problémy, které vedly k doporučení odkladu školní docházky. Tradičně největší problém činily oblasti narušené komunikační schopnosti (39%) a grafomotoriky (19%). 8% dětí se potýkalo s obtížemi u matematických představ a dějové posloupnosti, 6% dětí mělo obtíže se zrakovým a sluchovým vnímáním. Celých 5% dětí chybovalo v základních údajích – tento poznatek je zajímavý zejména proto, že oblast základních údajů byla pro všechny ostatní roky vždy bezproblémová a nikdy v nich žádné dítě zásadně nechybovalo. Oblast pozornosti, práceschopnosti a prostorové 63

orientace byla složitá pro 3% dětí. Sociálně zralé a připravené byly všechny děti, tato oblast byla pro daný rok jediná bezproblémová. Zatím posledním konaným zápisem v ZŠ na Mendlově náměstí byl zápis pro školní rok 2013/14. Procento úspěšně zvládnutých zápisů je druhé nejvyšší, 89%. 11% dětí se potýkalo s různými obtížemi, které vedly pedagogický dozor k doporučení odkladu zahájení školní docházky. Už tradiční problém se nacházel v oblasti narušené komunikační schopnosti (43%) a grafomotorice (27%). 9% dětí nezvládlo prostorovou orientaci, 5% dětí pak matematické představy, práceschopnost a sluchové vnímání. Oblasti pozornosti, dějové posloupnosti a zrakového vnímání byly obtížné pro 2% dětí. Žádné dítě nevykazovalo problémy se sociální zralostí ani se základními údaji. Z výše uvedeného popisu celého výzkumného šetření i z podrobného rozboru z jednotlivých let jsou zřejmá následující fakta: V ZŠ na Mendlově náměstí se každoročně zvyšuje počet dětí hlásících se k zápisu. Pro rok 2010/11 se přihlásilo celkem 39, pro rok následující 2011/12 dohromady 57 dětí, v roce 2012/13 už tento počet dosáhl 69 dětí a v posledním konaném zápisu pro školní rok 2013/14 se přihlásilo celkem 78 dětí. Nárůst počtu dětí je oproti prvnímu zkoumanému roku 2010/2011 celkem 100%. Téměř všechny děti u zápisů zařazených do výzkumu zvládaly oblast základních údajů. Pouze při zápisu 2012/13 se vyskytlo několik dětí, u kterých se objevily potíže i s touto obecnou oblastí. Nejzávažnějším problémem u dětí při zápisu do 1. třídy v letech 2010/11, 2011/12, 2012/13 a 2013/14 se staly oblasti narušené komunikační schopnosti a grafomotoriky. Tyto dvě oblasti vždy přesahovaly 50% při doporučení odkladu školní docházky. V roce 2010/11 to bylo přesně 57%, pro rok 2011/12 56%, v roce 2012/13 se tento problém týkal 58% všech dětí a při posledním konaném zápisu už problémy s komunikací a grafomotorikou mělo celkem 70% dětí. Bylo by tedy vhodné doporučit rodičům a předškolním zařízením větší důraz při rozvoji těchto dvou oblastí, které jsou dle vyhodnocených výsledků nejproblémovější.

64

Doporučení pro pedagogickou praxi Jedním z nejdůležitějších mezníků v životě dítěte je vnímavý rodič, který se svému dítěti maximálně po všech stránkách věnuje a pozitivně jej ovlivňuje, ale přitom dítě nepřetěžuje. Nezastupitelnou rolí v životě dítěte by mělo být také kvalitní předškolní vzdělávání, jelikož pedagogičtí pracovníci mateřských škol se na rozvoji dítěte podílejí ve velké míře. Dnešní uspěchaná doba rodiče nutí pracovat do pozdních odpoledních hodin a dítě tak nejvíce svého dne tráví právě v mateřské škole. Mateřským školám a jejich pedagogickým pracovníkům lze doporučit pro zkvalitnění předškolního vzdělávání dětí následující návrhy. 

Zajistit přítomnost speciálního pedagoga v MŠ, který by včas odhalil možné potíže dětí v oblasti školní zralosti a školní připravenosti.



Mateřská škola by měla častěji spolupracovat s rodiči dětí na nejrozmanitějších projektech a současně bezodkladně rodiče informovat, pokud se u dítěte projeví nějaké potíže.



Vedoucí pracovníci MŠ by mohli ve spolupráci s učitelkami vytvářet různé letáky s informacemi pro rodiče o tom, jak správně v daném věku rozvíjet své dítě ve všech oblastech, které jsou důležité pro splnění budoucí role školáka.



Mateřská škola by mohla hlouběji spolupracovat s poradenským pracovištěm (např. s pedagogicko-psychologickou poradnou), která by pedagogickým pracovníkům MŠ poskytovala širší poradenství a metodickou podporu a pomoc právě v oblastech školní připravenosti a školní zralosti.



Domnívám se, že je také velmi důležité, aby vedoucí pracovníci MŠ podporovali další vzdělávání svých pracovníků (například v oblasti speciální pedagogiky) prostřednictvím různých seminářů, školení nebo odborných kurzů.



Mateřské školy společně s rodiči by mohli průběžně v rámci předškolní přípravy dětí spolupracovat se spádovými základními školami a pořádat různé zábavné projektové dny zaměřené na předškolní přípravu a připravovat tak děti na plynulý přechod do vyššího stupně vzdělávání.

65

ZÁVĚR Předkládaná diplomová práce je zaměřena na problematiku školní zralosti při zápisu dětí do 1. třídy základní školy. Výzkumné šetření bylo provedeno v Základní škole na Mendlově náměstí v Brně, byla použita data ze čtyř konaných zápisů pro školní roky 2010/11, 2011/12, 2012/13 a 2013/14. V první kapitole je rozebrána osobnost dítěte v předškolním věku z hlediska vývojové psychologie. Je zde věcně popsán zejména tělesný vývoj, zdravotní stav a rozvoj kognitivních funkcí dítěte. Druhá kapitola je věnována období zápisu do 1. třídy. Jsou zde vymezeny pojmy jako školní zralost, školní připravenost. Velká část kapitoly je věnována problematice školní nezralosti, kde jsou podrobně uvedeny a vysvětleny důvody, proč by měl být v daném případě doporučen odklad školní docházky dítěte. Dále je vysvětlen pojem povinné školní docházky jak z hlediska legislativního, tak z pohledu psychologického – co tento okamžik znamená pro děti a jejich zákonné zástupce. Řešena je i oblast odkladů školní docházky. Objasněna je také role speciálně pedagogických center a pedagogicko – psychologických poraden. Třetí kapitola charakterizuje jednotlivé oblasti, které by měly být u zápisu pozorovány a na které by měly být děti připravovány. Jedná se konkrétně o grafomotoriku, kresbu, řeč, sluchové a zrakové vnímání, dále pak o oblast paměti, vnímání prostoru a času, matematických představ, sociální dovednosti, práceschopnosti, pozornosti a samostatnosti. Čtvrtá kapitola je kapitolou výzkumnou. Nejdříve je popsán samotný průběh zápisu v Základní škole na Mendlově náměstí v Brně. Dále jsou stanoveny hlavní a dílčí cíle výzkumu a jeho celková metodologie. Došlo ke stanovení čtyř hypotéz: H1 – H4, které byly v závěru práce verifikovány nebo falzifikovány. Po popsání výzkumné techniky a charakteristiky zkoumaného vzorku jsou v přehledných tabulkách a grafech hodnocena potřebná data. Nejdříve jsou uváděny počty dětí přihlášených v jednotlivých letech k zápisu v Základní škole na Mendlově náměstí v Brně, počet těch dětí, které zápis úspěšně zvládly i těch, kterým byl doporučen odklad školní docházky. V počtech doporučených odkladů je rozlišeno, zda se jednalo o chlapce či dívky. V další části výzkumu jsou popisovány jednotlivé oblasti, které jsou při zápisu dětí na tuto základní školu pozorovány a hodnoceny – základní údaje, grafomotorika, narušená komunikační schopnost, sociální zralost, matematické představy, pozornost, práceschopnost, dějová 66

posloupnost, sluchové vnímání, zrakové vnímání a prostorová orientace. Dále jsou také uváděny počty děti, které v jednotlivých oblastech chybovaly. Na úplném závěru práce jsou formou tabulek a grafů vyhodnoceny stanovené hypotézy. Cíle diplomové práce byly splněny. Podařilo se zmapovat, kolika dětem hlásícím se k zápisu na ZŠ na Mendlově náměstí je každoročně doporučován odklad školní docházky a podařilo se objasnit i jednotlivé oblasti, které jsou pro děti při zápisu nejproblémovější, na které nejsou dostatečně připraveny nebo u kterých se projevují určité poruchy. Podařilo se také zjistit, jestli je odklad školní docházky doporučován častěji chlapcům než dívkám. V celkovém hodnocení výzkumné části se podařilo ověřit, zda počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí každoročně stoupá či nikoliv. Dle mého názoru by zjištěná fakta mohla posloužit zejména jako doporučení pro rodiče a pedagogické pracovníky předškolního vzdělávání. Výzkum udává, na co by se při přípravě dětí k zápisu do základní školy měli více soustředit. Důležité je také vysvětlit rodičům, že je třeba dětem věnovat dostatečnou a soustavnou péči v daných oblastech a že není třeba mít strach a obavy z využití pomoci některého z odborných zařízení, ať už pedagogicko – psychologických poraden, speciálně pedagogických center, odborných lékařů či pediatrů. Jedině tak je totiž možné včas odhalit tyto problémy ve vývoji dětí a je možné je postupně, za odborného dohledu minimalizovat a postupně tak dítě připravit na nástup do školního prostředí, neboť právě tento okamžik je pro děti prvním velkým zlomovým okamžikem v jejich životě a provází velkou část jejich života. Sepsáním diplomové práce se podařilo získat ucelený přehled o tom, kolika dětem každoročně naše škola doporučuje odklad školní docházky a jaké oblasti jsou pro děti u zápisu nejvíce problémové. Na samotný závěr se nabízí otázka, zda a nakolik je možné získané výsledky zobecnit pro celou problematiku školní zralosti dětí při zápisu do 1. třídy. Získané výsledky považuji z celkového hlediska problematiky za orientační, otevírající další otázky k tématu.

67

SHRNUTÍ Diplomová práce je zaměřena na problematiku školní zralosti dětí při zápisu do 1. třídy základní školy. V první části byl proveden teoretický rozbor dané problematiky na základě přečtených a prostudovaných literárních pramenů, které se týkaly zejména školní zralosti a nezralosti, připravenosti dětí k nástupu na základní školu a dále také základních oblastí, které by měly být u zápisu posuzovány a zohledňovány. Druhá část práce je věnována výzkumu, který byl proveden v ZŠ na Mendlově náměstí v Brně. Byla použita data ze zápisů pro školní roky 2010/11, 2011/12, 2012/13 a 2013/14 a na jejich základě došlo k vyhodnocení potřebných informací. Cílem bylo zmapovat nejen množství doporučených odkladů školní docházky, ale také jednotlivé oblasti, které během zápisu činí dětem největší potíže. Ve výzkumné části byly také stanoveny čtyři hypotézy, z nichž dvě byly na základě výsledků výzkumu na samém závěru práce potvrzeny a dvě vyvráceny.

68

SUMMARY Thesis is focused on issue of children’s school maturity at enrolment exam for 1st grade of elementary school. The first part contains theoretical analysis of the issue based on information found in specialized literature, which is mostly connected to school maturity or immaturity, preparation of children for school attendance and also on basic areas, which should be considered and evaluated during enrolment exam. The second part of thesis is focused on self-research, which was made at elementary school at Mendlovo náměstí in Brno. For self-research were used data from school enrolment exams in school years 2010/11, 2011/12, 2012/13 and 2013/14. On the basis of these data were evaluated information needed for the purpose of the research. The objective was to ascertain not just the quantity of recommended postponements of school attendance, but also partial fields, which may be the most difficult for children. In self-research part of the thesis were set four hypotheses. Two of them were on the basis of self-research confirmed and two of them were disproved.

69

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ Literatura: ATKINSON, Rita L. Psychologie. Praha: Portál, 2003. 751 s. ISBN 80-7178-640-3. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Mezi námi předškoláky: pro děti od tří do pěti let. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2011. 72 s. ISBN 978-80-251-3490-0. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Rozvoj grafomotoriky: Jak rozvíjet kreslení a psaní. Dotisk prvního vydání. Brno: Computer Press, 2011. 80 s. ISBN 978-80-251-0977-9. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od tří do pěti let: Jak krtek Barbora uviděl svět (1. díl). Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2009. 64 s. ISBN 978-80-251-2440-6. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od čtyř do šesti let: Jak krtek Barbora našel cestu domů (2. díl). Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2009. 64 s. ISBN 978-80-251-2446-8. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Sluchové vnímání. Vyd. 1. Brno: Pedagogicko – psychologická poradna, Brno, Zachova 1, 2008. 40 s. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Zrakové vnímání: optická diferenciace I. Praha: DYS – centrum, 2010. 64 s. ISBN 978-80-904494-2-8. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2007. 212 s. ISBN 978-80-251-1829-0. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem

do

školy.

Vyd.

1.

Brno:

Computer

Press,

2010.

100

s.

ISBN 978-80-251-2569-4. BĚLINOVÁ, Ludmila. Pedagogika předškolního věku: učební text pro I.-IV. ročník středních pedagogických škol. Vyd. 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980, 415 s. BENÍŠKOVÁ, Tereza. První třídou bez pláče. Praha: Grada, 2007. 168 s. ISBN 978-80-247-1906-1. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Vyd. 1., Brno: Masarykova univerzita, 2007. 200 s. ISBN 978-80-210-4454-8.

70

ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. 378 s. ISBN 80-7239-060-0 EDELSBERGER, Luddvik, KÁBELE, František. Speciální pedagogika pro učitele prvního stupně základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 176 s. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Vyd. 1. Brno: Paido, 2010. 261 s. ISBN: 978-80-7315-185-0. HAVLÍNOVÁ, Miluše a kol. Zdravá mateřská škola. Vyd. 1. Praha: Portál, 1995. 143 s. ISBN 80-7178-048-0. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. 228 s. ISBN 8071788880. HELUS, Zdeněk. Vyznat se v dětech. Vyd. 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. 206 s. HELUS, Zdeněk., HRABAL Vladimír, KULIČ, Václav, MAREŠ, Jiří. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1979. 264 s. LANGMEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998. 344 s. ISBN: 80-7169-195-X. LINHARTOVÁ, Dana. Psychologie pro učitele. Dotisk 2006. Brno: MZLU, 2006. 257 s. ISBN 80-7157-476-7. KAZDOVÁ, Vlastimila. Hrajeme si spolu aneb společná výchova řeči dětí a rodičů. Vyd. 1. Ostrava: Montanex, 2004. 95 s. ISBN 80-7225-142-2. KELLER, Gustav, THEWALTOVÁ, Brigita. Jdeme do školy. 1.vyd. Praha: Nový život, 1994. 91 s. ISBN: 80-900166-9-3. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. 224 s. ISBN 8024711109. KLINDOVÁ,

Ľuboslava,

BRONIŠOVÁ,

Eva,

KOLLÁRI,

Karol.

Pedagogická psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. 216 s. ISBN 14-340-74. KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana, PUPALA, Bronislav. Předškolní a primární pedagogika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001. 456 s. ISBN: 80-7178-585-7. KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Dítě a mateřská škola. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. 193 s. ISBN 9788024715681. KREJČOVÁ, Kristýna. Kuliferda. Pracovní sešit pro předškolní vzdělávání. Číslo 1. Praha: nakl. Raabe, 2012. 19 s. ISBN 1804-9273. 71

KREISLOVÁ, Zdenka. Krok za korkem 1. třídou. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. 168 s. ISBN: 978-80-247-2038-8. KROPÁČKOVÁ, Jana. Budeme mít prvňáčka. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008. 160 s. ISBN: 978-80-7367-359-8. KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. Vyd. 1. Praha: Portál, 1996. 213 s. ISBN 8071781150. KUTÁLKOVÁ, Dana. Vývoj dětské řeči krok za krokem. 2., aktualizované a dopl. vyd. Praha: Grada, 2010. 134 s. ISBN 9788024730806. KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy. Praha: Grada 2005. 165 s. ISBN 80-247-0855-8. MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 1996. 143 s. ISBN 8071780855. MATĚJČEK, Zdeněk, DYTRYCH, Zdeněk. Děti, rodina a stres. Praha: Galén 1994. 214 s. ISBN 80-85824-06-X. POKORNÁ,

Věra.

Rozvoj

vnímání

a

poznávání

1.

Praha:

Portál,

2011.

ISBN 978-80-7367-794-7. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 1995. 292 s. ISBN: 80-7178-029-4. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 9788073151423. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Havlíčkův Brod: Grada, 2007. 328 s. ISBN: 978-80-247-1821-7. VAŠUTOVÁ, Maria. Pedagogické a psychologické problémy dětství a dospívání. 1. vyd. Ostrava: Repronis, 2005. 280 s. ISBN: 80-7042-691-8. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN: 80-7178-308-0. ZELINKOVÁ,

Olga.

Poruchy

učení.

Praha:

Portál,

2003.

263

s.

ISBN 80-7178-800-7. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001. 208 s. ISBN 80-7178-544-X. ŽÁČKOVÁ, Hana, JUCOVIČOVÁ, Drahomíra. Smyslové vnímání. Praha: D + H, 2007. 68 s. ISBN 978-80-903579-9-0. ŽÁČKOVÁ, Hana, JUCOVIČOVÁ, Drahomíra. Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. Praha: D & H, 2000. 32 s. ISBN 80-903579-0-3. 72

Elektronické zdroje: MŠMT. POVINNOST ŠKOLNÍ DOCHÁZKY: Plnění povinnosti školní docházky. In: Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. 2.9.2008: Tiskárna Ministerstva vnitra, p. o., 2008. roč. 2008, ISSN 1211-1244, [cit. 2012-08-22]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb MORKES, František. Proměny povinné školní docházky. In: Učitelské noviny, 2010. č. 33,[cit.2012–08–28]. Dostupné z: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=5492

73

SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1 Správné držení psacího náčiní u leváků, u praváků (Bednářová, J., Šmardová, V. 2011, s. 50) ............................................................................................... 34

74

SEZNAM TABULEK Tab. 1: Počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2010/11 .................................. 49 Tab. 2: Počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2011/12 .................................. 50 Tab. 3: Počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2012/13 ................................. 50 Tab. 4: Počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2013/14 ................................. 51 Tab. 5: Přehled problémových oblastí u dětí při zápisu pro školní rok 2010/11 ............ 52 Tab. 6: Přehled problémových oblastí u dětí při zápisu pro školní rok 2011/12 ............ 54 Tab. 7: Přehled problémových oblastí u dětí při zápisu pro školní rok 2012/13 ............ 55 Tab. 8: Přehled problémových oblastí u dětí při zápisu pro školní rok 2013/14 ............ 56 Tab. 9: Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí ....... 58 Tab. 10: Počet doporučených odkladů školní docházky dívek a chlapců na ZŠ na Mendlově náměstí ........................................................................................................... 59 Tab. 11: Počet dětí, kterým byl doporučen odklad školní docházky kvůli problémům s grafomotorikou ................................................................................................................ 62

75

SEZNAM GRAFŮ Graf 1: Počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2010/11 ........................... 49 Graf 2: Počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2011/12 .......................... 50 Graf 3: Počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2012/13 ........................... 51 Graf 4: Počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2013/14 .......................... 52 Graf 5: Přehled problémových oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2010/11 ..... 53 Graf 6: Přehled problémových oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2011/12 ..... 54 Graf 7: Přehled problémových oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2012/13 ..... 56 Graf 8: Přehled problémových oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2013/14 ..... 57 Graf 9: Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí ....... 58 Graf 10: Počet doporučených odkladů školní docházky dívek a chlapců na ZŠ na Mendlově náměstí ........................................................................................................... 59 Graf 11: Narušená komunikační schopnost u dětí při zápisu pro školní rok 2010/11 .... 60 Graf 12: Narušená komunikační schopnost u dětí při zápisu pro školní rok 2011/12 .... 60 Graf 13: Narušená komunikační schopnost u dětí při zápisu pro školní rok 2012/13 .... 61 Graf 14: Narušená komunikační schopnost u dětí při zápisu pro školní rok 2013/14 .... 61 Graf 15: Počet dětí, kterým byl doporučen odklad školní docházky kvůli problémům s grafomotorikou ................................................................................................................ 62

76

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1: Žádost o přijetí k základnímu vzdělávání....................................................... 78 Příloha 2: Žádost o přijetí k zápisu k povinné školní docházce ...................................... 79 Příloha 3: Zápisní list ...................................................................................................... 80 Příloha 4: Přijetí k základnímu vzdělávání – rozhodnutí ................................................ 81 Příloha 5: Dotazník školní zralosti k zápisu do první třídy............................................. 82 Příloha 6: Ukázka úspěšně provedeného zápisu: chlapec, věk 6,5 let ............................ 84 Příloha 7: Ukázka úspěšně provedeného zápisu: dívka, věk 5,6 let................................ 89 Příloha 8: Ukázka neúspěšně provedeného zápisu: chlapec, věk 5,9 let ........................ 94 Příloha 9: Ukázka neúspěšně provedeného zápisu: chlapec, věk 5,7 let ........................ 99 Příloha 10: Náměty pro rozvoj řečových schopností (Kazdová, V. 2004, s. 13) .......... 104 Příloha 11: Náměty pro rozvoj řečových schopností (Kazdová, V. 2004, s. 39) .......... 105 Příloha 12: Náměty pro rozvoj řečových schopností a grafomotoriky (Kazdová, V. 2004, s. 76) .................................................................................................................... 106 Příloha 13: Náměty pro rozvoj grafomotoriky (Krejčová, K. 2012, s. 1) ..................... 107 Příloha 14: Náměty pro rozvoj zrakového vnímání (Krejčová, K. 2012, s. 8) ............. 108 Příloha 15: Náměty pro rozvoj matematické představivosti (Krejčová, K. 2012, s. 17) ....................................................................................................................................... 109 Příloha 16: Náměty pro rozvoj emoční a sociální zralosti (Krejčová, K. 2012, s. 18) . 110

77

Příloha 1: Žádost o přijetí k základnímu vzdělávání

I. Německé zemské gymnasium, základní škola a mateřská škola, o.p.s. Žádost o přijetí k základnímu vzdělávání 1. Zákonný zástupce dítěte: Jméno a příjmení: ……………………………………………………………………... Datum narození: ………………………………… Místo trvalého pobytu: ………………………………………………………………. 2. Ředitelka školy: Jméno a příjmení: Mgr. Vladimíra Dolenská I. Německé zemské gymnasium, základní škola a mateřská škola, o.p.s.

Žádám o přijetí dítěte …………………………………………………… k povinné školní docházce do Základní školy na Mendlově náměstí ¾, 603 00 Brno ve školním roce 2013/14 V Brně dne ………………………

…………………………………………………………. Podpis zákonných zástupců

78

Příloha 2: Žádost o přijetí k zápisu k povinné školní docházce

I. Německé zemské gymnasium, základní škola a mateřská škola, o.p.s. Žádost o přijetí k zápisu k povinné školní docházce Žadatel: Jméno a příjmení _____________________________________________________________ datum narození _______________místo pobytu (popř. jinou adresu pro doručování)____________________________________________________ Žádost je doručována: I. Německé zemské gymnasium, základní škola a mateřská škola, o.p.s. Žádost Podle ustanovení § 36, odstavce 4 a 5 zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) přihlašuji k zápisu k povinné školní docházce na Základní škole, Mendlovo náměstí ¾, 603 00 Brno jméno dítěte ____________________________datum narození___________________ místo pobytu ___________________________________________________________ Byl jsem poučen o možnosti odkladu školní docházky. Dávám svůj souhlas základní škole k tomu, aby zpracovávala a evidovala osobní údaje a osobní citlivé údaje mého dítěte ve smyslu všech ustanovení zákona č. 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů v platném znění. Dále dávám škole svůj souhlas k tomu, aby s mým dítětem mohl v rámci prevence sociálně patologických jevů pracovat psycholog, speciální pedagog a další odborní pracovníci z oblasti psychologických služeb, sociálních a obdobných služeb. Souhlasím s možností orientačního testování přítomnosti návykových látek v organismu mého dítěte, existujeli důvodné podezření z požití návykové látky a možného ohrožení jeho zdraví. Svůj souhlas poskytuji pro účely vedení povinné dokumentace školy podle zákona č. 561/2004 Sb. školského zákona v platném znění, vedení nezbytné zdravotní dokumentace a psychologických vyšetření, pořádání mimoškolních akcí školy, přijímací řízení na střední školy, úrazové pojištění žáků, provedení psychologických vyšetření, zveřejňování údajů a fotografií mého dítěte v propagačních materiálech školy, včetně internetových stránek školy a pro jiné účely související s běžným chodem školy. Souhlas poskytuji na celé období školní docházky mého dítěte na této škole a na zákonem stanovenou dobu, po kterou se tato dokumentace na škole povinně archivuje. Byl jsem poučen o právech podle zákona č. 101/2000 Sb.

Zákonní zástupci berou na vědomí, že žáci jsou povinni nosit I.NZG schválené studijní uniformy v průběhu výuky a v souladu s vnitřními přepisy I. NZG. V Brně dne _________________

podpis žadatele ___________________

Datum doručení ____________________

(Razítko školy) 79

Příloha 3: Zápisní list

I. Německé zemské gymnasium, základní škola a mateřská škola, o.p.s. ZÁPISNÍ LIST pro školní rok 2013/14 nešestiletý - nenavštěvoval MŠ - školsky nezralý, rodiče budou žádat o odklad školní docházky dítě bylo vyšetřeno v: PPP SPC Jméno a příjmení dítěte__________________________________________________________________ Datum narození__________________________Rodné číslo ______________________ Státní občanství____________ Trvalý pobyt __________________________________ Název a adresa MŠ, kterou dítě navštěvuje _________________________________ Výslovnost_____________________________________________________________ Zdravotní stav, postižení či chronické omezení (zrak, sluch, vada řeči, alergie, LMD, epilepsie, diabetes, srdeční vada, dietní omezení …) ______________________________________________________________________ Dítě je: pravák/levák/užívá obě ruce stejně Sourozenci studující na školském komplexu: MŠ Fantazie, Anglická ZŠ, Gymnázium J. G. Mendela, I. Německé zemské gymnasium OTEC _________________________________ Kontaktní telefon _______________ E-mail

_______________________________________________________________

MATKA _______________________________ Kontaktní telefon _______________ E-mail

_______________________________________________________________

Rozhodnutí o výsledku zápisu zaslat na e-mail:______________________________ Potvrzuji správnost zapsaných údajů a dávám svůj souhlas základní škole k tomu, aby zpracovávala a evidovala osobní údaje a osobní citlivé údaje mého dítěte ve smyslu všech ustanovení zákona č. 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů v platném znění. Dále dávám škole svůj souhlas k tomu, aby s mým dítětem mohl v rámci prevence sociálně patologických jevů pracovat psycholog, speciální pedagog a další odborní pracovníci z oblasti psychologických služeb, sociálních a obdobných služeb. Souhlasím s možností orientačního testování přítomnosti návykových látek v organismu mého dítěte, existuje-li důvodné podezření z požití návykové látky a možného ohrožení jeho zdraví. Svůj souhlas poskytuji pro účely vedení povinné dokumentace školy podle zákona č. 561/2004 Sb. školského zákona v platném znění, vedení nezbytné zdravotní dokumentace a psychologických vyšetření, pořádání mimoškolních akcí školy, přijímací řízení na střední školy, úrazové pojištění žáků, provedení psychologických vyšetření, zveřejňování údajů a fotografií mého dítěte v propagačních materiálech školy, včetně internetových stránek školy a pro jiné účely související s běžným chodem školy. Souhlas poskytuji na celé období školní docházky mého dítěte na této škole a na zákonem stanovenou dobu, po kterou se tato dokumentace na škole povinně archivuje. Byl jsem poučen o právech podle zákona č. 101/2000 Sb.

Podpis zákonného zástupce: __________________

80

Příloha 4: Přijetí k základnímu vzdělávání – rozhodnutí

I. Německé zemské gymnasium, základní škola a mateřská škola, o.p.s. PŘIJETÍ K ZÁKLADNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ - rozhodnutí Vážená paní, vážený pane, Přihlásil (a) jste Vaše dítě k zápisu k povinné školní docházce. Jako ředitelka základní školy, jejíž činnost vykonává I. Německé zemské gymnasium, základní škola a mateřská škola, o.p.s., podle ustanovení § 46, § 165, odst. 2, písm. e) zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění jsem rozhodla takto: Jméno dítěte:

Naroz.:

je přijat(a) k základnímu vzdělávání do I. ročníku ZŠ od školního roku _________________, v základní škole, jejíž činnost vykonává I. Německé zemské gymnasium, základní škola a mateřská škola, o.p.s., Mendlovo náměstí 3/4, 603 00 Brno. Odůvodnění: Řízení o přijetí k základnímu vzdělávání bylo zahájeno na žádost zákonných zástupců dítěte, jeho přihlášením k zápisu k povinné školní docházce. Po zvážení skutečností zjištěných při zápisu, zejména o přiměřené duševní a tělesné vyspělosti, jsem rozhodla o přijetí k základnímu vzdělávání. V Brně dne _______________

________________________ Mgr. Vladimíra Dolenská ředitelka školy

(razítko školy)

Toto rozhodnutí je platné jen na základě podpisu „Smlouvy o zajištění výuky žáka“. Převzal dne (podpis zákonného zástupce/zplnomocněné osoby): ______________________________________

81

Příloha 5: Dotazník školní zralosti k zápisu do první třídy

I. Německé zemské gymnasium, základní škola a mateřská škola, o.p.s. Dotazník školní zralosti k zápisu do první třídy Jméno a příjmení žáka: …………………………………………… Narozen: ………… Z uvedených projevů podtrhněte ty, které se u dítěte projevují: Základní údaje: ( jméno, věk + datum narození, bydliště, jména rodičů, sourozenců): - neorientuje se - neujasněné informace - zná všechny uvedené údaje Sociální zralost:

- nechce odejít od rodičů, brání se - pláče, nenavazuje kontakt - nemluví, je bázlivé - odloučí se bez problémů

Chování při zápisu: - bez zábran (přílišná uvolněnost) - strach, neklid - odmítá pracovat - pracuje nejistě - pracuje samostatně Pozornost:

- snadno se rozptýlí - je nesoustředěné, často odbíhá od tématu - soustředí se

Práceschopnost:

Tempo práce:

- bez pomoci není schopno plnit příkazy - přerušuje práci, odmítá pracovat - vstává z místa, zpívá si, breptá - pracuje samostatně a chce úkol dokončit pomalé - zbrklé - přiměřené

Projevy dítěte: celkově se jeví

- jako příliš dětské, hravé - rozumově opožděné - je připraveno na roli školáka

Výslovnost: mluvní projev - má potíže s vyjadřováním -souvislý mluvní projev ve větách -básnička nebo písnička slovní zásoba - malá slovní zásoba - bohatá slovní zásoba výslovnost :

- všechny hlásky vyvozeny - nesprávné: R, Ř, L, C,S,Z Č,Š, Ž měkčení (di,ti, ni..) 82

určí hlásku na začátku slova :

-ano-ne-některé

roztleská slovo na slabiky: určí počet slabik slova: Geometrické tvary: - pojmenuje: Barvy:

ANO ANO

NE NE

S DOPOMOCÍ

kolečko /čtverec/trojúhelník /obdélník

základní - ano/ne

doplňkové – ano/ne

Prostorová orientace: pravolevá na vlastním těle – ano – ne – neujasněná pravolevá na ploše – ano – ne - neujasněná pojmy - vzadu - vpředu, nahoře – dole Časová orientace:

roční období: dny v týdnu:

Dějová posloupnost:

ano ano

ne ne

neujasněné neujasněné

ano /ne /s dopomocí

Zrakové vnímání: vybere odlišný prvek v řadě

– ano – ne - chybuje

Matematické pojmy: určí pojem méně – více: ano – ne určení počtu : ano - ne číselná řada: mechanicky – od……do ……. symbol čísla: ano – ne – které__________________ pořadí prvků -první ano -ne -prostřední ano -ne -poslední ano –ne Kresba: při kresbě používá L x P ruku, úchop – správný – s předsunutým prostředníkem – příliš nízko – příliš vysoko - jiný přítlak na tužku – silný – slabý – přiměřený Angličtina: Barvy – ano /ne čísla ano/ ne zvířata ano/ ne Popis obrázku: zvládá – zvládá s dopomocí – nezvládá Reaguje, rozumí pokynům v anglickém jazyce ano/ne Výborná znalost AJ/Průměrná znalost AJ/Minimální znalost AJ/Neumí anglicky Jiné výraznější projevy: Stručná charakteristika zvládnutí zápisu:

Zápis provedla: ………………………………………………….. + Nakreslí tužkou kresbu lidské postavy a domeček, označí v řadě jiný obrázek, přepíše slovo/větu, vyplní prostorovou představivost. 83

Příloha 6: Ukázka úspěšně provedeného zápisu: chlapec, věk 6,5 let

84

85

86

87

88

Příloha 7: Ukázka úspěšně provedeného zápisu: dívka, věk 5,6 let

89

90

91

92

93

Příloha 8: Ukázka neúspěšně provedeného zápisu: chlapec, věk 5,9 let

94

95

96

97

98

Příloha 9: Ukázka neúspěšně provedeného zápisu: chlapec, věk 5,7 let

99

100

101

102

103

Příloha 10: Náměty pro rozvoj řečových schopností (Kazdová, V. 2004, s. 13)

104

Příloha 11: Náměty pro rozvoj řečových schopností (Kazdová, V. 2004, s. 39)

105

Příloha 12: Náměty pro rozvoj řečových schopností a grafomotoriky (Kazdová, V. 2004, s. 76)

106

Příloha 13: Náměty pro rozvoj grafomotoriky (Krejčová, K. 2012, s. 1)

107

Příloha 14: Náměty pro rozvoj zrakového vnímání (Krejčová, K. 2012, s. 8)

108

Příloha 15: Náměty pro rozvoj matematické představivosti (Krejčová, K. 2012, s. 17)

109

Příloha 16: Náměty pro rozvoj emoční a sociální zralosti (Krejčová, K. 2012, s. 18)

110