MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra občanské výchovy
Globální rozvojové vzdělávání na hodinách občanské výchovy v rámci projektové výuky Diplomová práce
Brno 2008
Autor práce: Lucie Pištěková
Vedoucí práce: Mgr. Radim Štěrba
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. V Brně dne 17. dubna 2008
Lucie Pištěková
1
Poděkování Ráda bych poděkovala Mgr. Radimu Štěrbovi za cenné připomínky, rady a názory, které mi pomohly při zpracování diplomové práce. V neposlední řadě děkuji Pavlovi za trpělivost, pochopení a velkou podporu.
2
Obsah OBSAH ................................................................................................................................................... 3 ÚVOD ..................................................................................................................................................... 5 1. GLOBÁLNÍ VÝCHOVA .................................................................................................................. 7 1.1 VZNIK KONCEPCE GLOBÁLNÍ VÝCHOVY ......................................................................................... 8 1.2 HISTORIE A ROZŠÍŘENÍ GLOBÁLNÍ VÝCHOVY ............................................................................... 10 1.3 CHARAKTERISTIKA KONCEPCE GLOBÁLNÍ VÝCHOVY ................................................................... 10 1.4 FORMY VÝUKY PODLE KLASICKÉ A GLOBÁLNÍ VÝCHOVY ............................................................ 10 1.4 FILOZOFICKÁ VÝCHODISKA GLOBÁLNÍ KONCEPCE VÝCHOVY ...................................................... 11 1.5 CHARAKTER GLOBÁLNÍ PODSTATY SVĚTA ................................................................................... 12 1.5.1 Prostorová globalita ........................................................................................................... 12 1.5.2 Časová globalita ................................................................................................................. 12 1.5.3 Vnitřní lidský rozměr globality ............................................................................................ 13 1.6 PEDAGOGICKÉ PRINCIPY KONCEPCE GLOBÁLNÍ VÝCHOVY ........................................................... 14 1.7 CÍLE GLOBÁLNÍ VÝCHOVY ........................................................................................................... 17 1.8 OBLASTI ROZVÍJENÉ V SYSTÉMU GLOBÁLNÍ VÝCHOVY ................................................................ 18 1.9 SMĚRY A PŘÍSTUPY V GLOBÁLNÍ VÝCHOVĚ .................................................................................. 19 1.9.1 Torontský model .................................................................................................................. 19 1.9.2 Tmavě zelený přístup ........................................................................................................... 20 1.9.3 Systémové myšlení ............................................................................................................... 20 1.9.4 Křesťansky orientovaná globální výchova .......................................................................... 20 1.9.5 Konstruktivismus v globální výchově a rozvojová výchova ................................................. 21 1.9.6 Dobrodružství ve třídě a kmeny........................................................................................... 21 1.9.7 Globální perspektiva ve výchově ......................................................................................... 22 1.10. GLOBÁLNÍ UČITEL ..................................................................................................................... 22 2. GLOBÁLNÍ ROZVOJOVÉ VZDĚLÁNÍ (GRV) ......................................................................... 25 2.1 PODSTATA GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................ 26 2.2 VÝZNAM GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V SOUČASNÉM SVĚTĚ ................................. 26 2.3 VYMEZENÍ GRV .......................................................................................................................... 27 2.4 CÍLE GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ .......................................................................... 28 2.5 TÉMATA GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................... 29 2.6 METODY A TECHNIKY GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ ............................................... 30 2.6.1 Myšlenková mapa ................................................................................................................ 30 2.6.2 Práce ve skupinkách ............................................................................................................ 31 2.6.3 Diskuze ................................................................................................................................ 31 2.6.4 Projektové vyučování .......................................................................................................... 32 2.6.5 Učení ke spolupráci ............................................................................................................. 32 2.6.6 Brainstorming ..................................................................................................................... 32 2.6.7 Reflexe ................................................................................................................................. 33 2.7 VYUŽITÍ MODELU „EVOKACE – UVĚDOMĚNÍ VÝZNAMU – REFLEXE“ PŘI AKTIVNÍM VYUČOVÁNÍ ....................................................................................................................................... 33 3. KONCEPT TEORIE A PRAXE PROJEKTOVÉ VÝUKY ......................................................... 34 3.1 PROMĚNA VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU ........................................................................................... 35 3.2 PROMĚNA VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ – DÍTĚ NA PRAHU 21. STOLETÍ ............................................ 35 3.3 HISTORICKÝ KONTEXT PROJEKTOVÉ VÝUKY ................................................................................ 37 3.3.1 Projektová výuka v odkazech pedagogických reformátorů 18. a 19. století ........................ 37 3.3.2 Odkaz projektové metody ve 20. století ............................................................................... 39 3.3.2.1 Pragmatická pedagogika .................................................................................................. 39 3.3.2.2 Projektová metoda a její odkaz ve 20. století ................................................................... 39 3.3.2.3 Tvůrce teoretického rámce projektové metody – John Dewey ......................................... 40 3.3.2.4 Zakladatel projektové metody – William Heard Kilpatrick .............................................. 41 3.3.3 Základní kameny projektové metody v české reformní pedagogice ..................................... 43 3.3.4. Potřeba jiné výchovy a vzdělávání v ČR – projektová výuka v 90. letech 20. století ......... 45
3
3.4 TEORETICKÁ REFLEXE – PROJEKTOVÉ METODY, PROJEKTU, VZTAHU MEZI PROBLÉMEM A PROJEKTEM A PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ ....................................................................................... 46 3.4.1 Projekt ................................................................................................................................. 46 3.4.2 Projektová metoda............................................................................................................... 48 3.4.3 Projekt a problém ................................................................................................................ 49 3.4.4 Projektové vyučování a výuka ............................................................................................. 49 3.5 FÁZE ŘEŠENÍ PROJEKTU................................................................................................................ 50 3.5.1 Realizace projektu ............................................................................................................... 51 3.5.2 Prezentace výstupu projektu ................................................................................................ 51 3.5.3 Hodnocení projektu ............................................................................................................. 52 3.6 TYPOLOGIE PROJEKTŮ .................................................................................................................. 52 3.6.1 Hlediska, podle kterých jsou projekty zařazovány .............................................................. 52 3.6.1.1 Navrhovatel ...................................................................................................................... 52 3.6.1.2 Účel projektu .................................................................................................................... 53 3.6.1.3 Délka projektu .................................................................................................................. 53 3.6.1.4 Místo, prostředí projektu .................................................................................................. 53 3.6.1.5 Počet zúčastněných .......................................................................................................... 53 3.6.1.6 Způsob organizace projektu ............................................................................................. 54 3.6.1.7 Informační zdroje projektu ............................................................................................... 54 3.7 VÝHODY A NEVÝHODY PROJEKTOVÉ VÝUKY ............................................................................... 54 3.7.1 Přednosti a negativa z hlediska žáka................................................................................... 57 3.7.2 Přednosti a negativa z hlediska učitele ............................................................................... 57 3.8 ANIMACE JAKO SOUČÁST PROJEKTU GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ ......................... 58 3.8.1 PROJEKTOVÁ VÝUKA A ANIMACE .............................................................................................. 58 3.8.2 Cíle animace........................................................................................................................ 59 3.8.3 Nástin metodické struktury animace ................................................................................... 60 4. PROJEKT GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ – NÁVRAT DO LESŮ. JAK ZACHRÁNÍM SVŮJ STROM? ......................................................................................................... 61 4.1 PROJEKT A RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ............................................................................ 63 4.2 NÁVRH PROJEKTU ........................................................................................................................ 66 4.3 REALIZACE PROJEKTU .................................................................................................................. 71 4.4 PRŮBĚH PROJEKTU ....................................................................................................................... 72 4.4.1 Nerealizované části projektu „Návrat do lesů. Zachráním svůj strom?“ ........................... 72 4.6.2 Realizované části projektu „Návrat do lesů. Zachráním svůj strom?“ ............................... 77 ZÁVĚR ................................................................................................................................................. 84 RESUMÉ .............................................................................................................................................. 87 SUMMARY .......................................................................................................................................... 87 POUŽITÉ PRAMENY:....................................................................................................................... 88 SEZNAM PŘÍLOH: ............................................................................................................................ 92 PŘÍLOHY: ........................................................................................................................................... 93
4
Úvod Téma své diplomové práce jsem si vybrala na základě zájmu o globální rozvojové vzdělávání. S touto problematikou jsem se setkala na kurzech Globálního rozvojového vzdělávání v rámci vzdělávacího programu Varianty společnosti Člověk v tísni. Bylo to pro mne motivací poprat se s výzvou sepsání diplomové práce na toto téma. Během své reflexe při pedagogické praxi jsem došla ke zjištění, že globální problémy jsou ve výuce občanské výchovy velmi zanedbávány. Ačkoliv Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání zohledňuje problematiku globálního myšlení a environmentální výchovy, vzhledem k současnému významu globálních problémů není tématické zaměření výuky dostačující. Globální výchova není však jen pouhou tematickou částí, neboť je to i způsob myšlení a vzdělávání. V úvodu své práce se zabývám vymezením globální výchovy. Důležitou součástí je i ontologie globální výchovy a její zařazení v myšlenkových proudech o globální podstatě současného světa. Dále pracuji s archetypálním modelem globálního učitele. Definuji klíčové vlastnosti a dovednosti, které by měl mít a ovládat. Druhou významnou kapitolu tvoří podstata, význam, vymezení, cíle, témata, metody a techniky globálního rozvojového vzdělávání (GRV). Pro tuto část mi byly velkou inspirací kurzy GRV, z nichž pochází řada námětů. Globální rozvojové vzdělávání uplatňuje alternativní výukové metody. Metody, jejichž cílem je kooperace a naučení se respektování a přijímání jiných názorů a pohledů na svět. Ve třetí části definuji teorie spojené s projektovou výukou. Konkrétněji se zabývám vznikem a vývojem projektové výuky a jejím začleněním do dnešního vyučování v českém školství. Dále se zaměřuji na teoretickou reflexi mezi projektem a vymezeným problémem. Pojednávám o projektovém plánování a typologii projektu, v kapitolách popisuji významné náležitosti, které musí projekt obsahovat. K projektové výuce jsem přiřadila prvek animace, který vychází a používá se ve výtvarné pedagogice. S animací jsem se seznámila během studia výtvarné výchovy a samotný koncept animace lze využít k oživení výuky občanské výchovy. Při sestavování projektů jsem vycházela z třífázového modelu učení. Samostatnou kapitolu mé diplomové práce tvoří návrhy projektů spadajících do oblasti globálního rozvojového vzdělávání. Vytvořila jsem návrhy dvou dlouhodobých projektů. Projekt „Návrat do lesů. Zachráním svůj strom“ o kácení 5
tropických deštných pralesů o důsledcích jejich znehodnocování a celkovém vztahu ke stromům. Projekt „Vnímáme minulost“ o holocaustu s cílem dosáhnout hlubšího porozumění tomuto fenoménu. Díky realizaci dvou dílčích částí z projektu o tropických deštných pralesech jsme měla možnost zhodnotit i zpětnou vazbu studentů, která potvrdila smysl provedení projektu. Hlavním cílem mé práce je přiblížení globálního rozvojového vzdělávání do českého prostředí a především studentům skrze projekty. Chtěla bych těmito projekty vzbudit zájem o globální rozvojová témata. Dalším cílem je představit možný a netradiční způsob vyučování GRV studentům pedagogických fakult a lidem zajímajícícm se o nové směry v pedagogice. Nejvýznamnější literaturou související s tímto tématem jsou knihy Pike a Selbyho Globální výchova, Cvičení a hry pro globální výchovu I., II. Z těchto autorů vychází všichni současní čeští autoři zabývající se danou problematikou. Druhým významným zdrojem informací a inspirací GRV je příručka Společný svět editovaná autory Ondřejem Nádvorníkem a Andreou Volfovou pro vzdělávací program Varianty. Další publikací pojednávající o kapitole projektové výuky je kniha Jany Kratochvílové Teorie a praxe projektové výuky a kniha editovaná Josefem Valentou Pohledy – projektová metoda ve škole a za školou.
6
1. Globální výchova
7
Definic
globální
výchovy
je
několik,
nejvýstižnější
jsem
objevila
v Pedagogickém slovníku. Globální výchova je „přístup ke vzdělávání, podporující porozumění a spolupráci mezi lidmi, zahrnuje učení o problémech a jevech, které přesahují hranice států, které jsou celosvětové, globální povahy, zvl. ekologické, kulturní, ekonomické, politické a technické problémy. Zdůrazňuje společné perspektivy, potřeby a vize, vnímání a chápání problémů z různých pohledů, kooperativní učení, kritické myšlení a zodpovědné jednání, respektující rozdíly interkulturní, etnické, národní, regionální, lokální, skupinové i individuální. V zahraničí představuje nový proud ve vzdělávání, který má již povahu hnutí. Realizuje se především na středních školách ve formě praktických aktivit, mezipředmětových témat a komplexních projektů.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003: s. 69)
1.1 Vznik koncepce globální výchovy Model globální výchovy představuje nový alternativní přístup k člověku v procesu jeho vývoje v současné složité a nelehké době. Globální výchova obsahuje systém principů a poznatků stávající pedagogické teorie (např. tolerance osobnosti žáka, zpevnění výchovné složky ve výuce, využití aktivizačních metod a her, demokratičnost a svoboda ve výuce). Nová doba a začátek nového století nám přinesli v oblastech jako výchova a vzdělávání nové možnosti a koncepce k řešení situace současného člověka. Důvody, které nás k tomu vedou, jsou obsaženy ve třech okruzích. Prvním problémem je krize euroamerické společnosti, která je spojena s nutnými změnami v chování člověka. Konec 20. století je provázen častými na sebe navazujícími kritickými jevy, většinou globálního charakteru. Jsou to oblasti, které postihují jedince, ale i lidstvo jako celek. Lidstvo se ocitá v nové situaci, kdy je ohrožen celý svět. Člověk se stále více obklopuje technickou vymožeností a jeho život je naplněn blahobytem a pohodlím, ale stále více se vyskytují problémy nazývané jako globální problémy lidstva. Převažující egocentrismus se stává problémem, člověk přestává myslet na druhé a jeho prioritou je získávání hmotných statků. Někteří konzervativci napadají pokrok jako příčinu zkaženého vývoje moderní novodobé společnosti. Samotná idea za to však nemůže. Lidé si sami zvolili systém
8
hodnot, který je však založen na bezohledném přístupu k přírodě. V nynější době jsou ohroženy veškeré hodnotové systémy založené na principech úcty k přírodě, snášenlivosti a kooperaci mezi lidmi. Řešení této krizové situace je spojováno s procesem výchovy člověka, kdy výchova kultivuje osobnost a kulturu člověka. „Výchova připravuje člověka k tomu, aby si osvojil a dále rozvíjel výsledky této civilizace, kriticky přistupoval k jejich možným negativním důsledkům, anticipoval je, utvářel hodnoty spjaté se současnou globální situací lidstva, jako jsou pocit globálnosti, tolerance, konkrétní zodpovědnost.“ (Skalková 1995: s. 46) Další oblastí je stávající krize školy a výchovy. Problémem se stává zprostředkování učiva, nezájem a strach dětí ve vztahu k institucionalizované školní výchově. Je tedy nezbytné posílit spolupráci školy, rodiny a místního společenství. Je nutné posílit sociální statut a prestiž učitele, zkvalitnit jejich odbornou přípravu. „Kritické výhrady se pohybují v širokých dimenzích, postihují různé aspekty, ale koneckonců mají společný směr. Poukazují na skutečnost, že škola není s to uspokojivě plnit své funkce v přípravě mládeže pro život v podmínkách soudobé, dynamicky se měnící společnosti, v níž dochází k transformaci cílů a hodnot.“ (Skalková 1993: s. 52) Vyučovací hodiny jsou napěchované učivem, jež je zaměřeno jedním směrem, stále je orientováno na pamětní osvojování. Studenti často nechápou smysl svého vzdělávání. Celý proces vzdělávání by měl být zaměřen na umění učit se, pracovat s informacemi, na komunikaci, spolupráci a rozhodování. Cílem výchovy je zařadit člověka do společnosti v souladu s veškerými tendencemi současného světa. Třetí okruh, který má obrovský vliv na vznik nové koncepce výchovy je rozvoj věd o člověku. Významný vliv přináší nové pedagogické myšlení, které se zabývá vědeckými obory a disciplínami, jež zkoumají nové pojetí člověka a jeho vývoj. Proces výchovy nabízí nové možnosti pojetí školní výchovy. Globální krizové jevy, již dnes výrazně ovlivňují směr pedagogiky. Z kontextu stávajících problémů vyplývají nové aktuální cíle výchovy a vzdělání člověka pro novou budoucnost. Pedagogika dnešní doby usiluje o změnu současné školy a zejména o humanizování procesu vzdělání a výchovy.
9
1.2 Historie a rozšíření globální výchovy Za nový směr v pedagogice je označována globální výchova „global education“, která byla zpracována v osmdesátých letech na univerzitě v Yorku. Dnes se globální výchova rozšířila po celém světě, přestože jejími základními centry jsou anglofonní země. V České republice se ujala díky překladu knih Grahama Pika a Davida Selbyho. Toto učení vyvolalo obrovský zájem. Zatím se globální výchova rozšířila jen málo a objevuje se pouze v některých střediscích globální výchovy. (Činčera 2007: s. 21)
1.3 Charakteristika koncepce globální výchovy Globální výchova integruje řadu nadčasových prvků a charakteristik klasických i netradičních pedagogických směrů, které poukazují na nové pojetí světa. Rychle se měnící svět vyžaduje novou kvalitu výchovy, novou soustavu, jež není zaměřená pouze na lokální systémy, ale je zaměřená globálně. Jde především o přizpůsobení potřeb člověka v dnešním globalizovaném světě, o vzájemnou kontinuitu mezi člověkem a přírodou. Podstatou globální výchovy je především zodpovědnost za lidské jednání a celkové porozumění lokálnímu i globálnímu světu. Svět by měl být chápán jako globální celek, lidé by měli respektovat a chránit přírodu, zajímat se o ekologii a přizpůsobovat rozvoj společnosti zvyšujícím se požadavkům životního prostředí, které je dnes více ohrožováno.
1.4 Formy výuky podle klasické a globální výchovy Klasická výchova: • „Znalosti přicházejí ústy učitele nebo ze stránek knih a publikací; • nejdůležitější dovedností je dobře si učivo zapamatovat; • názor jednotlivce ztrácí hodnotu, pokud ho neumíme prosadit a nedostatečně ho zdůrazňujeme; • city jsou nepatřičné a je třeba je ovládat; • hlavním cílem vzdělávání je být schopen dělat věci lépe a rychleji než ostatní; 10
• vědomosti přicházejí v oddělených, nesouvislých blocích; • úspěch je odměněn, neúspěch potrestán; • učební plán každého jednotlivce musí být řízen a kontrolován nějakou autoritou.“ (Pike, Selby 1994: s. 54)
Globální výchova • „Porozumět procesu vzájemné závislosti; • rozvíjet smysl pro vlastní sebehodnocení a podporovat úctu k druhým; • rozvíjet dovednost kritického myšlení; • porozumět pojmu mír na všech úrovních, od osobní až po mezinárodní, snažit se předcházet konfliktům a pokud to nelze, naučit se tyto konflikty řešit; • porozumět pojmu lidská práva a podporovat jejich dodržování; • chápat, jak vznikají předsudky a rozvíjet způsoby, jak proti nim bojovat.“ (Pike, Selby 1994: s. 55)
1.4 Filozofická východiska globální koncepce výchovy Díky zrození moderní novodobé vědy vzniklo mechanistické pojetí světa. Prvním autorem moderních teorií týkající se tohoto pojetí světa byl René Descartes. Chápal přírodu jako dokonalý mechanismus, jež je ovládán přesnými zákony. Mechanistické myšlení posílilo oddělení rozumu od citů a vládu ducha nad realitou. Mechanistické pojetí světa tedy odděluje člověka od přírody a zaměřuje se na pouhou analýzu. Odpůrci mechanistického pojetí světa objevují nové holistické pojetí světa. Globální
výchovu
a
její
filozofické
východisko
můžeme
charakterizovat
z perspektivy přírodního prostoru a také z hlediska času z lidského pohledu. Všechny jevy a události jsou dynamicky propojené. S tímto pohledem přišli koncem 20. století odpůrci mechanistického pojetí a objevují nový. myšlenkový směr, který se nazývá holismus. Lidstvo by mělo hledat rovnováhu mezi sebeprosazováním a příslušnosti k celku. Podstatou přežití je evoluce směřující ke stále složitějším strukturám systému. Obecná teorie systémů spojila vědní obory a neodmyslitelně ovlivnila náš život a vývoj. Teorie systémů nabízí metodu, umožňující rozumně se zabývat
11
složitými skutečnostmi a problémy, které překonávají a ohrožují přežití naší civilizace. Systémové pojetí světa vidí veškeré procesy jako vzájemně propojené. „Tato propojenost a globalita má svůj rozměr prostorový, časový a lidský (vnitřní).“ (Horká, Hrdličková 1998: s. 16)
1.5 Charakter globální podstaty světa
Podstata světa je již z principu své existence globální. Po dlouhá období historie to nebylo zřejmé, jelikož přírodní a sociální systémy mohly existovat izolovaně, bez vzájemného vlivu. Po průmyslové revoluci, tedy až v posledních staletích, se tato globalita začíná výrazněji etablovat v lidských životech. Tato globalita se projevuje v prostorové, časové a vnitřní dimenzi.
1.5.1 Prostorová globalita Současné globální vztahy se liší od minulých vztahů četností, hloubkou, tedy dosahem a počtem zainteresovaných lidí, ale i měřítkem, které znamená zvyšující se počet lidských činností a oborů ovlivněných globální podstatou světa. Globalita ovlivňuje propojenost a fungování světa. Propojení světa často pociťujeme v oblasti životního prostředí. „Ničení tropických deštných pralesů, jak někteří vědci předpovídají může vážně ohrozit koloběh kyslíku na obou polokoulích.“ (Pike, Selby 1994: s. 21) Podle teorie systémů musíme problémy a jevy vždy chápat v nejrůznějších směrech, oblastech a souvislostech propojeně.
1.5.2 Časová globalita Čas a prostor jsou neoddělitelně propojené jevy. Změny světa v čase nejsou žádnou novinkou. Tou je rychlost, s jakou se svět mění. Pike a Selby to dokládají například grafem sledujícím závislost cestovní rychlosti na čase. Od 17. do 19. století vzrostla cestovní rychlost o 10 km/hod. Ze století 19. do konce století 20. tento nárůst již dělal zhruba 10000 km/hod. Rychlost, s jakou v dnešní době dochází k sociálním a technologickým změnám, znemožňuje některým lidem se přizpůsobit. Další jejich
12
přežití bude záležet na jejich schopnosti adaptace. Změny budou vyžadovat neustálé průběžné posuzování hodnot. Je nutné zamýšlet se nad procesem, který povede k pozitivní budoucnosti světa a člověka. Základní pojetí budoucnosti, tedy globálního propojení budoucnosti předpokládá: • existenci různých budoucností, zdůrazňuje podíl na vědomé volbě, ovlivnitelnost jednotlivci nebo skupinou • lidský faktor formuje budoucnost • zdůrazňuje neopakovatelnost přítomnosti a určuje směr pro všechny budoucí generace • potřeba lidské kontroly • poukazuje na fakt, že je vhodnější předcházet špatnému, než se učit z krize • budoucnost pomáhá motivovat jednání v přítomnosti a zpětně formuje budoucnost
1.5.3 Vnitřní lidský rozměr globality Tím, že si uvědomíme dva předchozí rozměry globality, pochopíme následující třetí dimenzi. Lidský rozměr globality vychází z myšlenky vzájemné závislosti povahy a stavu globálně chápaného světa a povahy bytí jednotlivce. Pozitivní změny globální koncepce jsou závislé na kvalitě lidského činitele, kterého musíme kladně motivovat a zaktivizovat jej k dosažení pozitivní budoucnosti. Jednou z možných cest je v této souvislosti i proces výchovy a vzdělání, který je pojatý v duchu koncepce globální výchovy.
Jednotlivé motivy globální výchovy se dělí do čtyř dimenzí: • „Prostorová dimenze je zaměřená na pochopení uvědomění vzájemné závislosti, propojení lokální a globální roviny, pochopení vztahů uvnitř systému. • Dimenze problémů ukazuje souvislosti mezi studenty a problémy, vzájemnou propojenost problémů i pluralitu pohledů na problémy. • Časová dimenze je zaměřená zejména na problém budoucnosti – pravděpodobné, možné, preferované. • Vnitřní dimenze vede studenty k porozumění vlastním schopnostem a dovednostem a k jejich rozvoji.“ (Činčera 2007: s. 21)
13
Základní myšlenkou globální výchovy je respekt k pluralitě různých vrstev a forem v rámci přírody, společnosti, člověka a jeho kultury a předurčuje následující skutečnosti: • kvalita je více ceněna • spolupráce je upřednostňována před samostatnou prací • preferuje se život ve shodě s přírodou • soutěž není žádoucí • práce přestává být pouhou rutinou a stává se přínosem pro člověka samého
1.6 Pedagogické principy koncepce globální výchovy Globální výchova není alternativní výchovný systém, ale je to výchova, která především usiluje o vzdělávání a rozšiřování povědomí o nutnosti spolupráce mezi člověkem a přírodou. Moderní vzdělávací systémy odrážejí různorodé problémy a skutečnosti naší tolik rozvinuté civilizace. Globální výchova se pokouší o nápravu a předcházení těmto skutečnostem, na které se snaží poukazovat. Případné problémy pak učí řešit. Všichni kolem nás se snaží čerpat z přírodního bohatství naší Země. Lidé znají pouze peníze a moc, ale všichni pomalu pozapomínají na citlivý a ohleduplný přístup k ostatním a ke své Zemi. V životě některých lidí postrádáme aktivní přístup k celosvětovým problémům. Dnešní globální výchova je zaměřena na potřeby a požadavky současného člověka. Středem zájmu je dítě, student, člověk, který je nedílnou součástí celého světa. Člověk je tvor, který se během celého svého života neustále vzdělává. Je tvořivý, má specifické vlastnosti, které charakterizují jeho osobnost. Pomocí globální výchovy se jedinec stává člověkem, utváří vztahy mezi lidmi, učí se spolupracovat a žít ve společenství. Je to proces, jež je neustále aktivní, celoživotní a především založený na lidské zkušenosti či poznání. Tyto koncepce lze charakterizovat těmito znaky: • „Vzdělání a výchova jsou dynamické a otevřené vztahy mezi lidmi. • Vzdělání působí v mnoha vrstvách života učícího se jedince – kulturní, morální ekologické, ekonomické, politické; umožňuje učit se, uvažovat, přijímat i pochybovat ve všech těchto rovinách.
14
• Každý člověk v sobě skrývá vnitřní potencionál, jehož podstatu teprve průběžně odkrýváme; lidská inteligence se projevuje rozmanitými způsoby a v různé kapacitě a všechny si zaslouží respekt. • Systémové, globální myšlení zahrnuje diskurzní i kontextuální, intuitivní, tvořivé i mechanické postupy. • Výchova a vzdělání je proces celoživotní – všechny životní situace proces učení navozují a usnadňují. • Učení je současně procesem jak vnitřního rozvoje a sebepoznání, tak i schopností spolupracovat. • Učení je aktivním procesem, vnitřně motivujícím, podporujícím a podněcujícím lidského ducha. • Systémový učební plán je interdisciplinární a zahrnuje rovinu jak místní (úroveň komunity), tak globální (svět).“ (Horká, Hrdličková 1998: s. 18) Zde jsou uvedeny znaky, které charakterizují důležitost a význam globální výchovy. Jsou to znaky, které rozvíjí a formují jedince. Jedinec se stává důležitým prvkem celého globálního světa, učí se komunikaci, spolupráci a ohleduplnosti. Autorky Horká a Hrdličková dále uvádí principy globální výchovy, které objasňují jejich důležitost v rámci systému vzdělávání. I. Princip vzdělání pro rozvoj člověka s důrazem na všelidské hodnoty demokracie a humanity 1. Systém je založen na potřebách dítěte. 2. Respektována je touha po vlastním úspěchu. 3. Otázka či dobrý dotaz je důležitější, než samotná správná odpověď. 4. Představivost, tvořivost a originalita je základem celkového rozvoje. II. Princip respektování dítěte, žáka, studenta – člověka a jeho individuality, úcta k němu, princip vzájemného učení a ovlivňování 1. Důležité je tedy především rozvíjet individuální nadání, talent a inteligenci dítěte. 2. Rodiče a učitelé mají stejný úkol, rozvíjet nadání, talent, duchovní kvality – poctivost, vcítění, respekt, toleranci, lásku. 3. Pomocí osnov dosahujeme předem stanovených cílů. 4. Hodnocení by mělo podporovat rozvoj inteligence, talentu, vloh a duchovních kvalit jedince.
15
III. Princip ústřední úlohy zkušenosti 1. Učíme se činností, tedy praxí nikoli instrukcí či teorií. 2. Vyučování je založené na zpětné vazbě a především komunikaci. 3. Důležitá je práce se skutečnými dokumenty, knihami apod. Samostatné, tvořivé psaní je mnohem efektivnější než zaškrtávání v testech a pracovních listech. IV. Princip systémového pojetí výchovy a vzdělání 1. Na rozvoji všech aspektů schopností dětí, žáků, studentů se podílí celá komunita. Učitelé, rodiče a učící se jsou v tomto procesu partnery. 2. Všichni zúčastnění mají jasnou představu o cíli, kterým je mnohostranný rozvoj osobnosti. V. Princip nové role učitele a vzdělávacích institucí 1. Učitel je pomocníkem při procesu, při kterém se jedinec optimálně rozvíjí. 2. Učitelé respektují rodiče a plně s nimi spolupracují. 3. Rodiče a učitelé jsou sami modely zvídavosti a zvou děti ke společné cestě za poznáním. VI. Princip svobodného výběru 1. Je důležité, aby všeobecné vzdělání bylo všem společné. 2. Každá individualita je jiná, i při zachování společného všeobecného vzdělání by měla mít řadu příležitostí, voleb a možností vzdělání. 3. Svoboda volby zvyšuje u studentů zodpovědnost za vlastní chování a rozvoj. VII. Princip výchova jako participace na demokracii 1. Děti a mládež se učí demokratickému procesu jako jeho přímí účastníci. 2. Život v rodině, škole, ve třídě, v kolektivech dětí, žáků a studentů je spravován demokraticky na principu společného rozhodování. VIII. Princip vzdělání pro globální občanství (světoobčanství) 1. V rámci vyučování je důležité mít multikulturní a interkulturní orientaci, chápat různé kultury a zvyky. 2. Díky společným zájmům a zvykům může vzniknout láska ke všem ostatním lidem. IX. Princip vzdělání pro uvědomělou péči o Zemi. 1. Děti a mládež mají mnoho příležitostí komunikovat s přírodou přímo při svých hrách, na vycházkách a výletech, při sportu, ale i při studiu, prostřednictvím vědeckých přístrojů. 16
2. S přírodou seznamují masmédia, přírodu zobrazují různé druhy umění. 3. Je důležité, aby se každý podílel na ochraně a zvelebování přírody.
X. Princip duchovního rozměr ve výchově 1. V soužití s obcí se v dětech a mládeži rozvíjí pocit sounáležitosti, lásky a porozumění pro potřeby druhých. 2. Je třeba vycházet z každodenní zkušenosti při výchově k empatii a soucitu. (Horká, Hrdličková 1998: s. 17-27)
1.7 Cíle globální výchovy Podstatou globální výchovy je pět základních cílů, jejichž propojením se student učí systémově. Zároveň je plně připraven na život v globálním světě. • Uvědomění si systému – studenti by si měli osvojit schopnost myslet a jednat systémově, pomocí systémového učení by měli pochopit podstatu světa a získat holistické uchopení vlastních schopností a dovedností. • Uvědomění si pohledu – studenti by měli pochopit, že existuje více pohledů na svět, měli by je respektovat. • Uvědomění si sounáležitosti k planetě – studenti by měli akceptovat globální podmínky a trendy v současném životě; pochopit pojmy spravedlnost, lidská práva a odpovědnost a být schopni použít je v globálním kontextu, chápat důležitost orientovat se na budoucnost ve vztahu k planetě. • Vědomí zapojení a připravenosti - studenti by měli pochopit, že rozhodnutí, která přijmou, a skutky, které vykonají jako jednotlivec nebo skupina, budou mít zásluhu na projevech globální přítomnosti a budoucnosti; měli by si osvojit schopnosti nutné k politickému a sociálnímu jednání vedoucímu k efektivní účasti na demokratickém rozhodovacím procesu na všech stupních. • Vědomí procesu – studenti by měli pochopit, že učení a osobní rozvoj je nekonečná cesta bez určitého konečného bodu a pochopit, že nové pohledy jsou sice velkým oživením, jsou však i riskantní. (Pike, Selby 1994: s. 301-303)
17
1.8 Oblasti rozvíjené v systému globální výchovy Pro ilustraci uvádím rozbor rozvíjených oblastí podle Pika a Selbyho v systému učení:
Znalosti
Dovednosti
a Postoje
kompetence 1. O sobě – sebeuvědomění, vlastní Práce s informacemi
Pozitivní sebepojetí
úhel pohledu 2. Systémy
–
teorie,
světové Růst
systémy, závislosti, společné rysy
osobnosti
– Oceňování druhých
koncentrace, kondice,
tvořivost,
hodnoty 3. Rozvoj
–
rozvojová
obchodní pomoc,
vztahy, Mezilidské vztahy – Respekt
role
žen, asertivita,
populace, zdraví a výživa
k právu
a
právům
komunikace, důvěra, spolupráce,
řešení
konfliktů 4. Životní
prostředí
ekosystému,
–
přírodní
ničení Zpětná
vazba
– Vztah
k
zdroje, rozhodování, etické nejednoznačnosti
ochrana přírody, znečištění
soudy, estetičnost
5. Mír a konflikty – terorismus, Tvořivost – tvůrčí Schopnost tvořit nenásilné protesty, mír
myšlení,
holistické
vnímání, vcítění 6. Práva a odpovědnost – lidská práva,
svoboda,
Postoj ke světu – úcta
předsudky,
k životu, altruismus
diskriminace 7. Alternativní vize - budoucnost, udržitelný rozvoj, lidské zdraví a zdraví planety (Pike, Selby 1994: s. 305-312)
18
Globální výchova se především zaměřuje na pochopení problémů světa a porozumění sobě samému. Poukazuje na problematiku životního prostředí, zdraví, médií, technologií, kulturní odlišnosti, budoucnosti, míru, rovnosti, občanství, ekonomiky, spravedlnosti. Zaměřuje se i na rozvoj imaginace, kreativity, dramatické výchovy, komunikačních dovedností a dalších důležitých kompetencí. Tyto skutečnosti globální výchovy nepředstavují nic nového. Jejím cílem je především spojit předchozí a souběžné proudy „výchovy k“, jako je rozvojová výchova, výchova k míru, výchova k lidským právům, multikulturní výchova a enviromentální výchova, do jednoho systému učení. O zásadní změnu celého kurikula se pokouší globální výchova. Snahou není zavedení nového předmětu do rozvrhu studenta, nýbrž poukazuje na rozvoj řešení aktuálních problémů a na získání patřičných osobnostních kompetencí.
1.9 Směry a přístupy v globální výchově Směry a přístupy globální výchovy, které se objevuji a používají v současné době ve své práci velice dobře zmiňuje Jan Činčera.
1.9.1 Torontský model Nejčastěji je globální výchova spojovaná s knihami Grahama Pika a Davida Selbyho a tedy především s metodikou, která je nejčastěji užívána v Torontu. Hlavním cílem této metodiky je především diskuze a rozvoj polemiky o problému. Často se používají prostředky založené na diskuzi jako: simulační hry, hry s rolemi, diskusní techniky, práce s textem. Další důležitou skupinou jsou aktivity založené na rozvoji osobnostních kompetencí, zejména týmová spolupráce, sebehodnocení, vytvoření pozitivní nálady ve skupině. Globální výchova umožňuje studentům využití jejich vlastních dispozic. Metodika vychází z poznatků o vztahu příznivé atmosféry a studijních výsledků. V hodinách je prohlubován vztah žáka k sobě a druhým, používá se aktivní a kooperativní výuka a učení prožitkem. Témata, hodnocení a průběh předmětů sestavují všichni společně. Globální výchova může být do škol zaváděna infuzí jednotlivých aktivit do vhodných předmětů nebo integrací skrze předměty.
19
1.9.2 Tmavě zelený přístup Globální výchova se v posledních letech začala více orientovat na environmentální problematiku. Učení o ekologickém přístupu se změnilo na hlubinnou ekologickou formu. Globální výchova by měla zaručovat větší prožitek, prohlubovat osobní až intimní sebepoznání. Studenti by měli kultivovat svoje smysly a tělo pomocí jógy, tance, meditace, dechových cvičení a terapeutického umění a tím prohlubovat svoji lásku k přírodě. Školy, které mají zájem o tento přístup, by měly provést absolutní reformu svého zaměření.
1.9.3 Systémové myšlení Systémové myšlení je významnou osobnostní kompetencí, která se objevuje v dalších přístupech globální výchovy. Osobnostní kompetence z velké části rozvíjí tzv. Balatonská skupina, která působí v různých mezinárodních střediscích. Balatonská skupina se zaměřuje na rozvoj týmu a týmového řešení problému, schopnosti skupiny provádět systémovou analýzu problémů současného světa. Zejména byly rozšířeny simulační hry a aktivity na rozvoj spolupráce.
1.9.4 Křesťansky orientovaná globální výchova Křesťansky orientovaná globální výchova se především zabývá výchovou k míru a rozvojové spolupráci. Touto globální výchovou se zabývají různé křesťanské organizace, které většinou pořádají semináře zabývající se pochopením globální perspektivy našeho světa. Propojují toto uvědomění s křesťanskými východisky, posilují empatii a přijímají různost jako hodnotu. Semináře jsou tvořeny z několika základních bloků. Základ tvoří práce s anekdotami a komiksy, dále společné modlitby, zpěv a meditace. Na konci semináře, v posledním bloku, je společná bohoslužba, písně a modlitby za nalezení míru mezi lidmi na Zemi. Oproti jiným přístupům se zde nevyužívají hry, hlavní metodikou se stávají příběhy, diskuze, rozbor textů či obrázků, společné písně, meditace a modlitby. Tento přístup klade větší důraz na emoce a prožitek.
20
1.9.5 Konstruktivismus v globální výchově a rozvojová výchova V průběhu osmdesátých let se prosazuje konstruktivistická pedagogika, která usiluje o výuku založenou na aktivním přístupu studenta a samostatném osvojování informací do jejich interpretací světa. Díky projektu Čtením a psaním ke kritickému myšlení se konstruktivismus rozšiřuje a začíná používat i u nás. „V rámci projektu byla vyvinuta metodika aktivního učení, jehož cílem je rozvíjet schopnosti studentů kriticky myslet, formulovat své názory, řešit problémy a přijmout svoji občanskou roli ve společnosti.“ (Činčera 2007: s. 28) Metodika využívá třífázový model učení. Hodina by měla začínat tzv. evokací, aktivním vybavováním již poznaných vědomostí. Uvědomění si významu nové látky pomocí metodiky práce s textem. Třetí fáze je reflexe, kdy si studenti zpětně uvědomují co se naučili. Konstruktivismus a třífázový model učení se staly důležitou formou učení. V České republice jej používá sdružení Člověk v tísni, které pracuje s rozvojovou a multikulturní výchovou.
1.9.6 Dobrodružství ve třídě a kmeny Prvky globální výchovy můžeme najít v koncepci „dobrodružství ve třídě“, která byla objevena ve Spojených státech organizací Project Adventure. Dobrodružné třídy jsou jedním z výstupů zážitkové pedagogiky. Prožitková pedagogika je směr učení, kdy se studenti učí prožitím zkušenosti. V České republice je nejznámější organizací Prázdninová škola Lipnice. Základní metodikou prožitkové pedagogiky je tzv. Kolbův cyklus. Učení probíhá následujícími fázemi: studenti prožijí svoji zkušenost, poté ji zobecní a následovně vyvozují poučení. Do tohoto cyklu je možné záměrně vstupovat a ovlivňovat průběh pomocí různých her a aktivit. Prožitková pedagogika je nejčastěji aplikována v přírodě, příroda se poté stává „tělocvičnou“ , studenti si bezděčně vytváří vztah k přírodě. „Globální výchova, ale i další přístupy enviromentální výchovy usilují o rozvoj kooperativních kompetencí žáků, pro který je prožitková pedagogika přirozeným metodickým východiskem.“ (Činčera 2007: s. 30) Metodika „kmenů“ pracuje s prožitkovou pedagogikou, hlavním cílem je vychovávat jedince pro život v měnícím se světě. Hlavní důraz je opět kladen na rozvoj kritického myšlení, rozhodování, řešení problémů, sebepojetí a odpovědnosti.
21
1.9.7 Globální perspektiva ve výchově V osmdesátých letech byl ve Spojených státech rozvinut přístup globální výchovy, který kladl větší důraz na obsah a menší na formu. Podle autora této koncepce Kennetha A. Tye zahrnuje koncepce problémy, které překračují národní hranice a týkají se vztahů mezi systémy. Učí chápat svět různými pohledy, vysvětluje důležitost vzájemné tolerance. „Globální perspektiva ve výchově“ byla vymezena před samotnou koncepcí globální výchovy. (Činčera 2007: s. 23-31).
1.10. Globální učitel „Učitel je právem obecně chápán jako hlavní činitel, který určuje ráz, způsoby a celkové vyznění edukační činnosti ve škole, je zodpovědný za optimální průběh výchovně vzdělávacího procesu.“ (Máňák 2001: s. 35) Postupem doby se nároky na učitelovu profesní výbavu zvyšují. K aspektům učitelské profese přistupuje požadavek tvořivosti, neboť právě kreativita se stává určujícím rysem globálního učitele. U tvořivého, tedy globálního učitele se předpokládá, že u svých žáků úspěšně rozvíjí samostatnost, aktivitu a tvořivost. Přístup globálního učitele k řešení problémů a situací by měl především mít globální hledisko. Během výuky by se učitel měl především snažit vyvarovat se častým generalizacím a zjednodušováním. Motivuje studenty k pochopení současné politiky vývoje ve světě. O současných celosvětových problémech diskutuje se studenty a vede je k samostatnému vyhledání příčin. Učitel dává studentům možnost seznámení se s diverzitou a multikulturalitou skupin. Pokládá za důležité poznání a porozumění kultury vlastní společnosti, důraz přikládá i kulturám jiných etnických společenství. Cílem je dosáhnout komplexního pochopení kultur. Díky důkladnému studiu kultur se dá dosáhnout pochopení rozmanitého světa, respektu a úctě ke všem rozličným názorům a pohledům na svět. Globální učitel je zaměřen na budoucnost. Za zásadní považuje naučit studenty, že budoucnost není dána, a že ji můžeme ovlivňovat rozumem a jednáním jako jedinci nebo společnost. Zaměřuje se na rozvoj znalostí a dovedností, které umožňují studentům zapojení do demokratického, sociálního a politického života společnosti.
22
Globální učitel spatřuje svoje poslání především v umožnění samostatné práce, která směřuje k osvojení znalostí a postojů. Pomáhá studentům najít způsob, jak se učit. Připouští vlastní chyby a učí se z nich. Chápe, že pro úspěch je nutné podporovat přirozené sebevědomí každého jednotlivce. Se studenty se snaží vytvořit otevřený a upřímný vztah, založený na vzájemné důvěře. Problémy a obraz světa se snaží vidět očima svých žáků. Globální učitel ukazuje svým žákům víru v lidský potenciál. Vyvozuje skutečnost, že student není „tabula rasa“, ale že má určité vlastnosti, znalosti, zkušenosti a názory, které může sdílet s ostatními. Uvědomuje si, že předchozí zkušenosti vnitřně motivují studenty. Globální učitel přijímá studenty jako jedinečnou osobnost. Globální učitel spatřuje důležitost v rovnoměrném rozvoji osobnosti studenta, důraz klade na rozvoj složky citové a sociální. Uznává různé formy a způsoby učení (abstraktní, konkrétní, smyslové, analytické, rozumové, intuitivní a emocionální). Domnívá se, že klasická výuka, která klade důraz na osvojování faktů, deformuje osobnost a rozvoj studenta. Globální učitel ve své třídě pracuje s různými formami a metodami výuky. Akceptuje různé styly učení studentů, uznává dominance levé a pravé mozkové hemisféry, popř. rovnoměrný vliv obou. Každému studentovi umožňuje rovný přístup k učení. Zaměřuje se na vyváženost učebních přístupů se zaměřením na rozličné studijní typy. Globální
učitel
považuje
vzdělávání
za
celoživotní
proces.
Učitel
upřednostňuje kladení dobrých otázek před předkládáním hotových odpovědí. Dobrý učitel by sám měl být studentem, připouští, že i on sám se musí stále učit. Globální učitel předává studentům ty informace, u kterých si je vědom, že byly použity v souladu s formou a celkovou atmosférou. Uvědomuje si, že některé pojmy jako „výchova k demokracii“ mohou snadno ztratit důvěru studentů. Svůj profesní život by měl žít v souladu s osobním životem. Globální učitel toleruje práva druhých. Pokládá za důležité rozložení moci ve třídě, přisuzuje práva a zodpovědnost. „Klima školy by se mělo vyznačovat vlastnostmi, odpovídajícími výchově k demokracii, tedy být povzbuzující, respektující lidské potřeby a práva, naplněné porozuměním, empatií, pochopením, upřímností, akceptací žáka jako člověka (nikoliv pouze podle školních úspěchů či neúspěchů).“ (Horká, Hrdličková 1998: s. 32) 23
Snaží se posílit autonomii a postavení jednotlivce. Důležitá je zpětná vazba mezi studentem a učitelem. Předpokládá, že i ve školním prostředí lze použít demokratické metody rozhodování, které umožní všem o problémech diskutovat a vyvozovat konstruktivní řešení. Žáci se podílí na rozhodování a rozvíjí se jejich odpovědnost za vlastní rozhodnutí. Globální učitel pracuje se vzájemnými souvislostmi předmětů. Nezbytný je soulad mezi cíli, obsahem a výukovými metodami v jednotlivých předmětech. Globální učitel spojuje třídu s místní komunitou. Důležité je, aby třída nebyla izolovaná od místní komunity. Jen komunita může nabídnout celostní vzdělání. Studenti by se měli orientovat v možnostech dalšího vzdělávání a měli by pochopit, že vzdělávání nekončí, že je celoživotním procesem. V dalším pojetí je učitel chápán jako činitel změny globálního světa, kdy je nejdůležitější pochopení významu globální výchovy, která má ochraňovat Zemi a povzbuzovat žití v harmonii s přírodou. Učitel se zaměřuje na rozvoj osobnostní a sociální výchovy, neustále se mění, prohlubuje svoji zpětnou vazbu a učí se naslouchat sám sobě. (Horká, Hrdličková 1998: s. 31-32) Vzdělávání globálních učitelů je založené na vzájemné důvěře mezi vzdělávaným a školou. Učitel, který se globální vzděláváním chce zabývat, by měl mít především schopnosti všestranné komunikace a měl by umět spolupracovat s ostatními. Měl by pěstovat schopnost umět se vcítit do druhých. Globální učitel musí umět používat mimiku a gesta, zdůrazňuje tak svoji naléhavost ve sdělení studentům. Učitel by se sám měl učit zkušeností, měl by hledat východiska a metody řešení problému, vyvozovat tak sám vlastní závěry. Měl by se pokusit vcítit se do role studenta, a takto vyřešit danou situaci.
24
2. Globální rozvojové vzdělání (GRV)
25
Ve světě se používá různá terminologie našeho globálního rozvojového vzdělávání. Nejčastěji jde o termín rozvojové vzdělávání „development education“ nebo globální vzdělávání „global education“. Organizace i instituce používají pro tuto oblast vzdělávání a výchovy různé termíny. Globální vzdělávání (výchova) je tedy nadřazená globálnímu rozvojovému vzdělávání. V českém prostředí se však tyto dva pojmy (globální výchova a GRV) nezřídka užívají ve stejném významu.
2.1 Podstata globálního rozvojového vzdělávání Globální rozvojová výchova je chápána jako proces, který zprostředkovává skutečnosti o životech lidí, kteří žijí v rozvojových a rozvinutých zemích, usnadňuje pochopení souvislostí mezi životy lidí zde a životy lidí na celém světě. Umožňuje porozumění ekonomickým, sociálním, politickým, environmentálním a kulturním procesům, které se podílí na životech všech lidí. Podporuje rozvoj dovedností, které se aktivně podílí na řešení problémů. Rozvíjí hodnoty a postoje, které zpřístupňují lidem aktivní podíl na řešení na místní, regionální, státní a mezistátní úrovni. Zprostředkovává pochopení zodpovědnosti za vytváření světa, kde všichni lidé mají rovnou možnost žít důstojný život.
2.2 Význam globálního rozvojového vzdělávání v současném světě Žijeme v rychle se měnícím světě, kde se začínají objevovat problémy, které se týkají nás všech. Životy všech lidí jsou v současné době spojeny četnými pouty. Ve světě se objevuje velká nerovnováha mezi lidmi v rozvinutých zemích a mezi lidmi v rozvojových zemích. Začínají se hromadit obrovské globální problémy, jakými jsou např. otázky lidských práv, znečištěného životního prostředí, válečné konflikty, diskriminace. Všechny problémy začínají kulminovat a lidé se potřebují s problémy vyrovnat. „Cílem globálního rozvojového vzdělávání (GRV) je právě připravit studenty na život v současném světě a rozvíjet u nich kompetence, které jim umožňují stát se informovanými a aktivními občany přijímajícími odpovědnost za sebe, za své jednání i široké okolí.“ (Nádvorník, Volfová 2004: s. 15)
26
GRV napomáhá uvědomovat si současné celosvětové problémy a pomáhá je řešit. Všichni účastníci GRV získávají sociální, občanské a komunikační dovednosti, díky kterým jsou schopni řešit lokální i globální problémy. Studenti se učí myslet a jednat. Neučí se, co si mají myslet. Studenti se učí vytvářet si vlastní podložený názor, který si dokáží obhájit. Za svými názory a postoji si stojí, ale zároveň respektují stanovisko ostatních. Díky GRV studenti získávají podložená fakta o globálních procesech, příčinách a jejich důsledcích pro společnost. Důležitá je podpora vlastních a postojů, aktivního přístupu a toleranci k lidem, kteří žijí v nevýhodných podmínkách. Ke všem skutečnostem musí studenti dospět sami. Měli by pochopit a určit, jaké jsou jejich vlastní priority a zájmy. Pokud chceme u studentů rozvíjet následující kompetence, musíme využívat metody aktivního vyučování. Důležité také je, aby studenti byli vedeni k aktivnímu podílu na občanském životě a uměli pro své okolí navrhnout případné řešení problému. Zásadním cílem je rozvíjení holistického přístupu ke světu i jednotlivým skutečnostem. Je nutné, aby všechny prvky globálního rozvojového vzdělávání byly chápány komplexně. GRV by mělo být integrováno do všech předmětů a vyučováno metodami aktivních technik, které přesahují standardní rámec předmětu.
2.3 Vymezení GRV Vymezit oblast, kterou se tato disciplína zabývá, nemůžeme zcela jednoznačně, protože se propojuje s dalšími oblastmi vzdělávání. Nejblíže je oblast zvaná Globální výchova, která je často používána jako synonymum pro rozvojové vzdělávání. Dále se propojuje s interkulturním vzděláváním, environmentální výchovou, výchovou k lidským právům a výchovou k občanství. Témata těchto výchov se odlišují, ale společný je cíl a vzájemné propojování a doplňování. „K vyjasnění vztahu různých druhů výchov a vzdělávání, vychází vymezení GRV z pojetí institutu North-South Centre, které pojímá Globální výchovu jako zastřešující koncept, který obsahuje rozvojové vzdělávání, interkulturní vzdělávání, vzdělání pro udržitelnost a vzdělávání pro mír a prevenci konfliktů“. (Nádvorník, Volfová 2004: s. 17)
27
2.4 Cíle globálního rozvojového vzdělávání OBLASTI
CÍLE
Kognitivní
• Znají příčiny nejdůležitějších globálních problémů. • Rozumí situacím lidí, kteří žijí v nelehkých podmínkách. • Jsou si vědomi rozdílů v ekonomické a sociální situaci lidí žijících v různých částech světa. • Chápou vzájemnou závislost a propojenost různých dimenzí rozvoje a různých oblastí světa. • Znají hlavní aktéry rozvoje (instituce a fungování) a vědí o možnostech, jak se aktivně podílet na rozvoji na lokální i globální úrovni. • Vědí proč a jakým způsobem je uskutečňována rozvojová pomoc.
Dovednostní
• Používají nástroje demokracie ve veřejném životě. • Umí myslet systémově a hledat souvislosti. • Dokážou efektivně spolupracovat s ostatními. • Umí si vytvořit vlastní názor. • Dokážou samostatně přemýšlet o tom, co je to lidský rozvoj, kvalita života a trvalá udržitelnost. • Umí využít empatii. • Jsou si vědomi nutnosti spolupráce s ostatními lidmi a tolerance odlišných názorů a pohledů na situaci.
Postojové
• Přijímají zodpovědnost za sebe a svět. • Jsou motivováni se aktivně podílet na řešení místních problémů i přispívat k řešení globálních problémů. • Jsou si vědomi výhod spolupráce. • Respektují odlišné názory. • Jsou solidární s lidmi žijících v složitých podmínkách.
(http://varianty.cz/static/grv.php [27.3.2008])
28
2.5 Témata Globálního rozvojového vzdělávání
Já se ve svém projektu budu zabývat především tématem, které se týká životního prostředí a pro srovnání uvedu i prezentaci, která pojednává o porušování lidských práv v minulosti. Pro ilustraci uvádím některá témata globálního rozvojového vzdělávání, která na internetové stránce popisuje vzdělávací server Varianty. • Fair Trade – spravedlivý nebo také rovný obchod. • Gender a rozvoj – odstranění stereotypů a předsudků vůči ženám a mužům. Umožnění rovného přístupu ke vzdělání. • Globalizace – globalizace propojuje svět ve všech oblastech života lidí. Často se diskutuje o výhodách globalizace a o nevýhodách deglobalizace. • Historické kořeny současného světa – nerovnováha charakterizující soudobý svět je výsledkem dlouhého historického vývoje, kolonialismu, dekolonializace a studené války, jež přivedly mnoho zemí do závislosti na pomoci zevnějšku. • Humanitární pomoc a rozvojová spolupráce – okamžitá reakce na katastrofu zapříčiněnou přírodními podmínkami nebo lidmi. Rozvojová spolupráce se věnuje sociálním, ekonomickým a kulturním nerovnostem v různých částech světa. • Chudoba – chudoba se dnes považuje za jeden ze stěžejních problémů globalizovaného světa. • Konflikty – boje o moc, náboženské a etnické napětí, ovládnutí zdrojů bohatství, terorismus. • Lidská práva – prosazování lidské svobody. Boj proti porušování lidských práv. • Lidský rozvoj – zlepšování kvality lidského života. • Mezinárodní instituce – Mezinárodní měnový fond, Světová banka, Světová obchodní organizace a Organizace spojených národů. • Migrace – migrace obyvatelstva. • Mezinárodní dluh – zadluženost rozvojových zemí. • Nerovnost – příčiny nerovnosti v ekonomickém a sociálním vývoji světa. • Podíl na rozhodování – šíření demokracie. • Populační vývoj – změny početního stavu populace.
29
• Světový obchod – ovlivňování rozvoje jednotlivých zemí a oblastí. • Vzdělání – celoživotní proces. Umožnění všem absolvování základního vzdělání. • Zdraví – zajištění dostatečné zdravotní péče ve všech zemích. • Životní prostředí a udržitelný rozvoj – rozvoj umožňující lidstvu uspokojit své potřeby, aniž by jakýmkoli způsobem ohrozilo práva a potřeby budoucích generací. Naplňování vize by mělo napomoci vypořádat se s největšími ekologickými hrozbami současného světa – kácení deštných pralesů, vymírání rostlinných a živočišných druhů, globálním oteplováním a dalšími problémy.
2.6 Metody a techniky globálního rozvojového vzdělávání GRV často používá netradiční formy výuky, které mají studenty vhodně motivovat. Učení by se mělo stát zajímavou, záživnou a efektivní cestou za poznáním. Následující kapitola shrnuje nejpodstatnější zásady, metody a postupy, které se v hodině nejčastěji uplatňují. Důležité je, aby aktivity a postupy byly voleny nápaditě a kreativně. Vyučovací blok se skládá z úvodních aktivit, navazuje práce ve skupinkách. O problému se diskutuje a hodina se uzavírá závěrečnou reflexí. Cílem úvodních aktivit může být otevření tématu, motivace k úvahám nad daným tématem, vzbuzení zájmu a zjištění, jaké poznatky nebo postoje studenti zaujímají. Mezi úvodní aktivity zařazujeme myšlenkovou mapu, brainstorming a vhodně zvolený motivační prvek – fotografie z časopisů nebo klíčová slova, která se týkají daného tématu.
2.6.1 Myšlenková mapa Myšlenková, nebo i mentální mapa je diagram, který se používá pro záznam, vizualizaci, strukturování a klasifikaci a
myšlenek.a nápadů. Ve středu tohoto
diagramu je tzv. klíčové téma od něhož se postupně navazují další a další klíčové slova. Diagram reprezentuje sémantické, či jiné spojení mezi skupinami informací. Povzbuzuje brainstormingový cíl libovolného tématu. Mentální mapa je podobná sémantické síti, či kognitivní mapě, avšak není omezována formálními požadavky na druh užitých vazeb.
30
2.6.2 Práce ve skupinkách Práce probíhá ve skupinách menších než je třída, obvykle to bývá skupinka čtyř až osmi studentů. Vyžaduje týmové úsilí, vzájemnou spolupráci a společnou pomoc studentů a kolektivní řešení všech problémů. Sociální klima umožňuje zapojení všech jedinců. Eliminují se zábrany, ostych, tréma, vědomí přílišné zodpovědnosti za projev před větším počtem studentů. Práce ve skupinkách umožňuje probrat téma z více pohledů. Ne vždy je vhodné, aby si studenti vybírali s kým budou ve skupině. Je důležité, aby se skupiny vytvořily rychle a bez průtahů, zároveň by se složení a velikost skupin mělo obměňovat. Různé metody a zajímavé alternativy pro utváření skupin uvádí například Mel Silberman podle dne, kdy mají studenti narozeniny, podle toho, jak jsou vysocí, podle hracích karet a podobně. (Silberman 1997: s. 43-44)
2.6.3 Diskuze „Komunikační akt, při němž dochází k výměně názorů mezi účastníky. V pedagogice má dvojí význam: 1. Součást některých typů pedagogické komunikace ve výuce. 2. V pedagogické vědě výzkumu odborná rozprava, která má vést k objasnění či řešení problémů. Specifickým druhem při vědeckých shromážděních je panelová diskuse.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003: s. 46) Diskusní metody jsou vhodné k vyjadřování vlastních postojů, názorů, k rozvíjení dovednosti racionální argumentace a schopnosti naslouchat. Téma k diskuzi musí být zajímavé a adekvátní znalostem a schopnostem studentů. Nutné je, aby diskuze byla strukturována a tím lze zajistit prostor k vyjádření studentů ostýchavých a nesmělých. Zároveň ostatní studenti jsou motivováni k vyslechnutí druhých a zamyšlení se nad jejich názorem. Tato forma umožňuje studentům zamyslet se nad samotným tématem, ale i nad průběhem diskuze, nad dovedností dodržování zásad diskuze. Tím je umožněn prostor k rozvíjení a zdokonalování komunikačních dovedností.
31
2.6.4 Projektové vyučování Mezi komplexní výukové metody zařazujeme projektové vyučování. Je charakteristické tím, že učitelé, studenti, rodiče a blízké okolí spolupracují na řešení konkrétního problému (např. vyčištění studánky, vysázení stromků, budování ekologického centra). Učení skrze projekty vždy překračuje hranice školy a uvádí široké spektrum poznatků do souvislostí s životní praxí. Projektové vyučování podporuje rozvoj dovedností, vědomostí a znalostí, ale také umožňuje studentům, aby chápali a uplatňovali tyto poznatky v širších a mezioborových souvislostech.
2.6.5 Učení ke spolupráci „Učení lišící se od individuálního tím, že je postaveno na spolupráci osob při řešení složitějších úloh. Řešitelé jsou vedeni k tomu, aby si dokázali rozdělit sociální role, naplánovali si celou činnost, rozdělili si dílčí úkoly, naučili se radit si, pomáhat, slaďovat úsilí, kontrolovat jeden druhého, řešit dílčí spory, spojovat dílčí výsledky do většího celku, hodnotit přínos jednotlivých členů atd.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003: s. 107) „Pokud se mají žáci učit samostatnému rozhodování, pak je třeba, aby jim bylo umožněno pracovat alespoň část školního dne samostatně, nebo v malých skupinách. Pokud se mají naučit spolupracovat s druhými lidmi, musejí mít možnost provádět některé činnosti v kooperaci s druhými.“ (Pasch 1998: s. 248)
2.6.6 Brainstorming Metoda brainstormingu je velice efektivní metodou při získávání návrhů na řešení. Je však nutné seznámit s pravidly, které se musí dodržovat. Můžeme ji využívat v různých předmětech. „Je jedna z technik rozvíjejících tvořivé myšlení. Opírá se o skupinovou diskuzi a skupinové řešení problémů (skupina má 5-12 členů). Diskuse je do jisté míry řízena, nahrávána a analyzována. První fáze je stavěna na spontánním produkování nápadů, inspirujících myšlenek, netradičních řešeních, přičemž je zakázáno nápady hodnotit, kritizovat, omezovat. Teprve ve druhé fázi se nápady analyzují, seskupují,
32
modifikují, dopracovávají s cílem nalézt co nejlepší řešení.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003: s. 26)
2.6.7 Reflexe Každou aktivitu musíme uzavřít vhodnou reflexí. Reflexi lze zaměřit na všechny nebo jen na jeden cíl. Především jde o osvojení si nejdůležitějších informací, o změnu postoje k danému tématu či naopak jeho upevnění a o průběh diskuze, skupinové práce a zapojení jednotlivých členů skupiny. Reflexi můžeme provádět rozličnými způsoby. Jedním z nich je volné psaní, kdy studenti musí v určitém čase napsat k tématu vše, co je napadne.
2.7 Využití modelu „EVOKACE – UVĚDOMĚNÍ VÝZNAMU – REFLEXE“ při aktivním vyučování Mezi interaktivní metody výuky zařazujeme třífázový model učení „EVOKACE – UVĚDOMĚNÍ VÝZNAMU – RELEXE“ (E-U-R), který byl v prostředí české pedagogické veřejnosti rozšířen díky programu „Čtením a psaním ke kritickému myšlení“. Třífázový model učení respektuje přirozené mechanismy učení – objevování. Představuje pomůcku, jak vysvětlit jakékoliv téma, aby se i v situaci řízeného učení co nejvíce podobalo učení spontánnímu. Evokace je část hodiny, kdy jsou studenti vyzváni k zamyšlení se nad tématem, uvědomění si co o něm již ví, nebo co by se o něm chtěli dovědět. Evokace je fáze uvědomění si jistých faktů, vyjádření pochybností a formulací otázek. Nové informace přicházejí ve fázi pochopení významu, kdy studenti získávají nové informace o tématu a propojují si je se stávajícími informacemi. Tím dochází k pochopení látky a k trvalejšímu zapamatování. Poslední fází hodiny je reflexe, kdy si studenti připomenou myšlenky, se kterými se setkali a k jakému závěrečnému poznání nakonec dospěli. Student si uvědomuje, jaké poznatky získal, čemu porozuměl, či jaké postoje změnil. Model E-U-R představuje způsob jak libovolně strukturovat tematicky zaměřenou lekci. .
33
3. Koncept teorie a praxe projektové výuky
34
3.1 Proměna vzdělávacího systému Na začátku 20. století se začalo diskutovat o změnách ve školství. Stará klasická škola se pokouší o reformu a zavedení nového pojetí školství. Pragmatičtí pedagogové se svoji koncepci pokusili ztvárnit a zařazují do školství projektovou metodu. Tradiční škola nesplňuje požadavky nové doby a je jí vytýkáno mnoho věcí. A právě tyto motivy podpořily vznik projektů. Mezi nedostatky klasických škol patří zejména omezování svobodného vyjadřování žáka, zájmy a vlastní zkušenosti jsou opomíjeny, sociální dovednosti se nepovažují za důležité. Učivo bývá často pouhé memorování faktů a látka není propojována s ostatními předměty. Student si neumí pomocí logiky nic odvodit a spoléhá na svá naučená fakta. Základem projektové metody je stanovení společných cílů, kolem nichž by se učivo mělo soustředit. Globální pojetí nám umožňuje celistvý přístup k řešení problému. Pro dnešní společnost je nezbytné chápat vzdělávání jako složitý proces, který především čerpá ze životních zkušeností. Klasickému způsobu vyučování nelze odpírat jeho význam, ale je třeba akceptovat fakt, že druhá koncepce, tedy zahraniční modely vyučování, využívají projektovou metodu mnohem více než koncepce českého školství. Např. Freinetovské školy ve Francii, anglické školství apod. Díky rámcovým vzdělávacím programům, můžeme dnes s klidným svědomím konstatovat, že tradiční a klasická škola již v podstatě neexistuje. Ale s prvky klasického vyučování se setkáváme dodnes. Díky pedagogickým praxím jsem měla možnost pozorovat formu výuky na různých školách. Bohužel, musím říci, že stále je zde mnoho učitelů, kteří se zaměřují na memorování učiva zpaměti. Na druhou stranu jsem se setkala i s učiteli smýšlejícími moderně, kteří do své výuky začleňují projektové vyučování, alternativní metody, diskusi, brainstorming apod.
3.2 Proměna výchovy a vzdělávání – dítě na prahu 21. století Výchova by měla být metodou, která učí žáka život prožívat. Pojetí dítěte ve 20. století bylo výrazně ovlivněno reformním pedagogickým hnutím Nová výchova. Často docházelo ke kritice českého školství, které nerespektovalo osobnost dítěte a
35
jeho přirozené chování. Z této skutečnosti a reakce vznikl nový, revoluční pohled na dítě a jeho dětství. Tento přístup byl popsán dílem Ellen Keyové „Století dítěte“. Toto nové pochopení dítěte a dětství ovlivnili významní představitelé reformního pedagogického a alternativního hnutí Nové výchovy jako Marie Montessori, Cèlestin Freinet (francouzská moderní škola), Peter Petersen (Jenský plán), Rudolf Steiner (Waldorfská pedagogika), Helen Parkhurstová (Daltonský plán), Ovide Decroli a další významné pedagogické osobnosti. Na dítě je nahlíženo reformátorsky. Maria Montessori říká, že dítě je původem každého člověka a dětství je podle ní tvůrčím obdobím, v němž se dítě přetváří v lidskou osobnost a individualitu, která se projevuje ve svobodném utváření jednání. Dětství považuje za specifickou formu života. (Rýdl 1999: s. 41) Ve svých koncepcích vyzdvihovali individualitu také Helena Parkhurstová, Peter Petersen a Cèlestin Freinet, kteří pro rozvoj dovedností dítěte volí odpovídající tempo, obsah a upřednostňují sociální roli školy. John Dewey zavádí progresivní pojem „celé“ dítě. Při formování osobnosti dítěte upřednostňoval jeho celistvý rozvoj. Zavrhuje herbartovské pojetí dítěte, odmítá dítě jako objekt výchovy. Výchova má být podle Johna Deweye založena na prvotní dosavadní zkušenosti, přičemž dochází k její obnově vlastními aktivizujícími činnostmi. Aktivním činitelem výchovy a vzdělání se stává samo dítě. Podle Johna Deweye je dítě sluncem, okolo něhož se otáčejí výchovné prostředky. Dítě je středem všeho a prostředky kolem něj mají být organizovány. (Dewey 1904: s. 32-45). Koncepce, snahy a směry se navzájem doplňují a prolínají. Společným cílem všech pedagogik je vnímání svobodné osobnosti dítěte a prosazování pracovních a později celistvě chápaných metod a forem práce. (Rýdl 2001: s. 10) Na konci 20. století se znovu objevily myšlenky o dítěti a jeho individualitě, kdy se znovu poukazuje na rozvoj jeho potenciálu. Dítě musí být vnímáno, jako celostní lidská bytost. Značné společenské převraty a hluboká krize výchovy, v níž se naše společnost ocitla, umožnila těmto myšlenkám prezentovat se ve společnosti. Po uplynutí sta let znovu ožily humanistické myšlenky. V zajetí tradičního školství žije většina našich pedagogů a škol. Učivo se soustředí na obsah, žák není stále přijímán jako subjekt vzdělávání. Partnerství učitele a žáka téměř neexistuje. Jako motivační prostředek využívá učitel svoji autoritu. Nové pojetí kurikula se především týká dítěte, žáka. Na dítě je dobré nahlížet jako na osobnost tvořivou, zvídavou, svobodnou, individuální, společenskou, 36
kritickou, otevřenou, aktivní, činnou, jednající, zodpovědnou a hlavně celistvou. Předně je důležité myslet na to, že dítě má vlastní potřebu rozvíjet se, poznávat a tvořit. V procesu výchovy má žák být aktivní, činné a jednající individuum. Subjektem výchovy a vzdělávání je dítě. Nejvíce charakteristickým znakem je pojem osobnost, a právě od osobnosti má výchova pro budoucnost začínat. Následující vnímání osobnosti požaduje změnu paradigmatu učitele a jeho práce. Proto je nesmírně důležité používat formy a metody výuky, které korespondují s rozvojem osobnosti dítěte, jeho samostatnosti, tvořivosti a celistvosti. Projektová metoda tento individuální vývoj dítěte umožňuje.
3.3 Historický kontext projektové výuky Reformní pedagogické hnutí konce 19. a počátku 20. století je spojováno s projektovou výukou a projektovou metodou, především se jmény Johna Deweye a Williama Hearda Killpatricka. Původ projektové výuky nacházíme v 17. a 18. století ve Francii a Itálii. Kde byly tzv. „progetti“ nebo „projects“ součástí závěrečné zkoušky například na pařížské Akademii d´Architecture. Již tehdy byl projekt chápán jako metoda, která pomůže spojit dvě strany, tedy teorii a praxi. Vzhledem k dobrým zkušenostem se projekty postupně šířily na všechny typy vysokých škol v celé Evropě. V Americe se postupně rozšířily do nižších stupňů škol během 19. století.
3.3.1 Projektová výuka v odkazech pedagogických reformátorů 18. a 19. století Stále aktuální je pedagogický odkaz Jana Amose Komenského, jehož myšlenky a koncepce náležely novodobému pojetí výchovy a vzdělávání a potažmo uplatňování projektů ve výuce. Ve svém díle vyzdvihoval osobnost dítěte, kterou vnímá jako poklad, poukazoval na vnitřní potenciály dítěte a možnosti jejich rozvoje. Za důležité považuje dítě v procesu učení se. Dále Komenský zdůrazňuje princip smysluplnosti a užitečnosti pro dítě. Dítě vnímá celostně, což popisuje jeho výrok: „Člověk je harmonií“ . Pro motivaci je důležité vždy použít něco nového a originálního.
37
Základní prvky projektové výuky nacházíme v pedagogických odkazech myslitelů 18. a 19. století – J. J. Rousseaua, J. H. Pestalozziho a F. W. A. Fröbela, počátkem 20. století u C. Freineta a zakladatele projektové metody W. H. Kilpatricka. Pedagogickým stoletím bylo nazýváno století 18. a na výchovu člověka bylo nahlíženo jako na obrovský fenomén. Podobnost se současným pojetím výchovy a vzdělávání můžeme nalézt v pedagogických úvahách J. J. Rousseaua. Nejdůležitější byla samostatná snaha dítěte a osobní zkušenost v kontaktu s okolím. Dítě se vyvíjí pomocí své vlastní zkušenosti, ke všemu má dojít vlastním pozorováním, uvažováním a empatií. Zdůrazňoval hluboce zakořeněnou individualitu, primitivní tendenci zabývat se problémy, které osobnost považuje za významné, snahu řešit situace a tendenci uvažovat. Jeho víra v člověka byla obrovská. J. H. Pestalozzi žák Rousseaua postavil svůj systém na pedagogické „pomoci a porozumění“. Opět se středem všeho stává dítě a jeho celistvý rozvoj – fyzický, mentální a morální. Vzdělání pro něj znamenalo pozvolný vývoj celého člověka. Z Pestalozziho díla často vycházela reformní pedagogika. Pestalozziho působiště Yverdon mnohdy čerpalo z přímých zkušeností a praxe. Děti často pracovaly se sbírkou rostlin, minerálů a učily se chovat domácí zvířata. Pestalozzi tím ukazoval, že vyučování a učení má být tvořivou a samostatnou činností. Pedagogickou koncepci F. W. A. Fröbela a C. Freineta charakterizuje samotná osobnost dítěte, jeho vnitřní potenciály, činnost, aktivita a zájem dítěte. Freinetova škola se úzce spojovala s vlastním prostředím a praktickou zkušeností žáka a pro vývoj se stala nepostradatelnou. Freinetovy snahy striktně směřovaly k tzv. volné škole a výchově a k činné škole pro všechny. Hlavním cílem činné školy měla být práce chápána jako činnost. „Jde o zacházení s předměty, experimentování, vytváření nových předmětů. Vychází ze zájmů dětí, ať už jednotlivců nebo skupin.“ (Skalková 1995: s. 34-35) Janík uvádí, že C. Freinet zakládá zcela novou organizaci vyučovací jednotky, vytváří pro jeho pedagogiku charakteristickou školní tiskárnu. „Klíčovou roli v jeho konceptu sehrávají principy a pojmy: aktivnost, práce, zkoumání, zkušenost, svobodné vyjádření, školní tiskárna, korespondence mezi školami, nástěnné noviny, ateliéry, týdenní plán, rada školy a další.“ (Svobodová 2007: s.163) Především vydávání školního časopisu je velmi blízké projektové metodě.
38
3.3.2 Odkaz projektové metody ve 20. století Z kritiky herbartismu a tehdejší americké školy vzniká nový koncept tzv. „pragmatická pedagogika“. Hlavními představiteli byli univerzitní profesor v oboru filosofie John Dewey a významný progresivní pedagog William Heard Kilpatrick, zakladatel projektové metody. S pragmatickou pedagogikou a projektovou metodu se ve 30. letech setkává i naše školství díky Václavu Příhodovy, který působil v rámci reformní školy.Projektová výuka se však tehdy příliš neuchytila a ocitla se ve značné krizi. Významným přelomem byla druhá světová válka.
3.3.2.1 Pragmatická pedagogika „Pragmatická pedagogika chápe vzdělání jako nástroj řešení problémů, se kterými se člověk setkává v praktickém životě. Základním pojmem je zkušenost získaná v individuální praxi a experiment.“ (Šimoník 1997: s. 44) Valenta uvádí, že „praktičtí Američané, sledujcí stále více a více problém užitečnosti vzdělání jako faktoru, který by měl spolehlivě ovlivňovat jejich společnost, se pustili do potíží s neživotností struktur učiva souběžně s řešením otázek osvobození a respektování žáka.“ (Valenta 1993: s. 4) Pragmatická pedagogika se prolíná s pedagogikou reformátorů 18. a 19. století, základní konceptem je holistické chápání žákovy osobnosti, tedy jeho respekt, zkušenost a nově chápána užitečnost.
3.3.2.2 Projektová metoda a její odkaz ve 20. století Pragmatická filozofie významně ovlivnila myšlení a jednání lidí počátkem 20. století. Pragmatická pedagogika vychází z konceptu a pojmu „celé“ dítě, což znamená celistvé chápání dětské osobnosti a jeho výchovy. Aktivní výchova požaduje aktivitu vychovávaného jedince, nicméně také rozvoj psychologické a sociální stránky. Přirozeností dítěte je učit se jen tomu, oč jeví samo zájem. Přirozenou potřebou dítěte je učit se. Vše, čemu se chce učit, by nemělo mít vztah jen k životu v dětství, ale také k životu v dospělosti. Nejvíce se učí překonáváním problému, který si samo určí. Nejhlavnějším smyslem života by měla být seberealizace. Výchova je proces neustálý
39
s opakujícími se procesy rekonstrukce. Učitel je chápán jako průvodce dětí na cestě za poznáním. Svými zkušenostmi je považován za rozumnou bytost s realistickým úsudkem. Pragmatická pedagogika objevila podstatu nutnosti činnosti dítěte a kladla důraz na praktickou zkušenost a aktivitu. Za nutné považovala těsné sepjetí školy se životem a do výuky zahrnula řešení problémů. Položila tak základ k vytvoření projektové metody a projektové výuky. „Předpremiéru zažila projektová metody v roce 1908 v Massachusetts na vyšší zemědělské škole. R. W. Stimson zde poprvé užil termín „home project“ pro „mimoškolní“, leč na školní práci navázanou činnost studentů, koncentrovanou okolo pěstování a následného prodeje brambor.“ (Valenta 1993: s. 4)
3.3.2.3 Tvůrce teoretického rámce projektové metody – John Dewey Velkou část svého života zasvětil John Dewey vytváření nového konceptu výchovy a vzdělání v Americe. Z velké části ovlivnil školství v Americe, v Evropě, Rusku, Číně i Japonsku. John Dewey byl profesor filozofie, pedagogiky a psychologie a v Chicagu založil jednu z experimentálních škol, kde začal používat svoji „novou“ pedagogickou koncepci. „Dewey vyzvedl potřebu zaměřit výchovu na cíle společenské. Také zdůraznění významu pedagogické praxe a zkušenosti pro poznávání vůbec a pro vzdělávací proces zvlášť činilo jeho pedagogické názory přitažlivé.“ (Maňák 1998: s. 22) Ve svém pedagogickém systému spojil psychologické hledisko se sociologickým a to bylo jeho velkou výhodou. Především usiloval o přizpůsobení obsahu a metod školní práce dětské psychice a zároveň chtěl vyhovět požadavkům společnosti. Využíval vzdělání jako „lék pro sociální choroby“ (Dewey 1932). Svůj sociální program stavěl na sociální filosofii nebo na teorii morálně-sociálního vývoje. Základem všeho bylo směřování k demokratickým ideálům. Školu považoval za uzavřenou společnost, jako součást života, v němž se mají ideály uskutečňovat. „Vzorem této nové školy se mu stala „soustava domácnosti a okolí“ v minulosti. V této domácí organizaci také vidí přirozenou kázeň, navykání na pořádek a na práci, vědomí zodpovědnosti, snahu něco překonat, vyřešit, vynalézat. V těchto úvahách nacházíme kořeny pro zavedení nové školy a nové pojetí výchovy a vzdělávání, v němž si Dewey kladl otázku, jak zavést do školy něco, co představuje
40
druhou stránku života – zaměstnání. To vedlo k zavedení ručních prací do škol, které nebyly vnímány jako předmět, ale jako životní učení“ (Kratochvílová 2006: s. 27) Za nejdůležitější považuje propojení školy se životem, kdy má škola plnit funkci zprostředkovatele poznatků a žákům předávat zkušenosti. Deweyova pedagogická teorie respektovala individuální osobnost žáka, jeho zvláštnosti a při rozvoji osobnosti vycházela z diagnostiky žáka. Díky tomu mohl výchovné metody přizpůsobovat potřebám žáků. Přirozený vývoj a společenská zdatnost se stala cílem výchovy a vzdělávání. Koncepce vyučování, volba metod a učiva musely odpovídat požadavkům a cílům výchovy. Učební látka měla žáka zaměstnat v netradičních činnostech, její cíl měl být pro žáka samotným zájmem. Základem učení je podle Deweye „learning by doing“, ne pouhé pasivní naslouchání či pamětné memorování. (Dewey 1932: s. 180-251) Kořeny projektové výuky nacházíme v takto chápané učební látce: „řešení problému, hledání smyslu činnosti a směřování k získaným zkušenostem a realizaci smysluplného díla. Při řešení problémů kladl Dewey důraz na problémy pravé a přirozené, které by byly skutečnými problémy žáka“ (Kratochvílová 2006: s. 26-27) Ve své pedagogické teorii Dewey poukazuje na problém plýtvání myšlenek. Schopnosti získané mimo školu nevyužije ve škole a také naopak nepoužije v denním životě to, co se naučil ve škole. Tento častý jev je nazýván osamocením – odloučením školy od života. Velmi významný je pedagogický odkaz J. Deweye, i když ve své koncepci přecenil důležitost praktických zkušeností a nedocenil význam zobecněného a systematického poznávání. Slovo „projekt“ v Deweyově díle neobjevíme, přesto svým uchopením koncepce projektové výuky a zkušenosti je považován za průkopníka projektové metody, neboť se značnou měrou podílel na tvorbě teoretického rámce.
3.3.2.4 Zakladatel projektové metody – William Heard Kilpatrick Profesor Kolumbijské univerzity v New Yorku William Heard Kilpatrick otevřel svým článkem „The Project Method“ v roce 1918 „zlatý“ věk projektové metody. Žák J. Deweye, doktor filozofie a pedagog se zasloužil o prosazení
41
pragmatické pedagogiky do škol. Jejího aktivizujícího obsahu vyučovací metody založené na řešení problému – tzv. projektové metody. Dewey doplnil Kilpatrickovy myšlenky v dílech „Škola a společnost“ a „Demokracie a výchova“, díky nimž se zaměřil na řešení projektové metody. Kilpatrick tvrdí, že není důležité učit se abstraktním pojmům a teoretickým definicím, ale osvojovat si vědomosti rozhovorem a řešením problematických situací. Žáci se učí nejprve praxí a poté si poznané vědomosti spojují s teorií. Projektové vyučování usiluje o hlubší motivaci vyučování, o absolutní propojení se životem, o těsné sepjetí mezi teorií a praxí, a hlavně o to, aby škola byla místem, kde by dítě skutečně žilo. Podle Kilpatricka musí projekt obsahovat stanovení cíle, plánování, provedení, zhodnocení. Valenta uvádí několik definic projektu a projektové metody. Kilpatrick popisuje: „Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložit žáku tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě“ (Valenta 1993: s. 4). Podle Hosice: „Výrazu projektová metoda lze užíti o učení tehdy, když individuum či skupina pojme závěr, jehož uskutečnění navozuje změny v jeho (jejich) vědění, zručnostech, zvycích či vztazích.“ (Valenta 1993: s. 4) Třetí definice uváděná R. Žantou zase říká: „Projekt je účelně organizovaný souhrn myšlenek, seskupených kolem důležitého střediska praktického vědění, směřující k určitému cíli.“ (Valenta 1993: s. 4-5) Angličan J. Adams zdůrazňuje, že projektová metoda: „oživuje každou vědomost, kterou vyvolává. Při této metodě neshrnuje učitel nejprve vědomosti a nehledá teprve potom, jak jejich užití: počíná žitím a shledává vědomosti.“ (Valenta 1993: s. 5) Projektová metoda byla podle Kilpatricka spíše prostředkem k výchově charakteru než metodou rozvíjení charakterových vlastností. Vyučování zaměřené na projektovou metodu umožňovalo citlivěji vnímat svět kolem dítěte a dovednosti umělo snáze využít. Projektová metoda měla i svoje stinné stránky – nebyl kladen důraz na zvládání jednotlivých předmětů, opomíjelo se systematické získávání poznatků. Myšlenky projektové metody byly impulsem ke vzniku projektové metody i v jiných zemích. O americkou pedagogickou koncepci projevili zájem také naši pedagogové, např. Jan Uher, Václav Příhoda nebo Stanislav Vrána.
42
3.3.3 Základní kameny projektové metody v české reformní pedagogice Veškerý vývoj a rozvoj školství na přelomu 19. a 20. století podléhal konzervativnímu vlivu herbartovské filozofie a psychologie. Základem vyučování byla disciplína, formalismus, pedantství, přehlížení potřeb a další záporné jevy. Celosvětové hnutí nové výchovy počátkem 20. století ovlivnilo i naši pedagogiku. Projevila se potřeba volnější, svobodnější a nové školy. V Olomouci se uskutečnil Sjezd moravského učitelstva, který předložil manifest s návrhem komplexních změn ve školství. Bohužel české školství ke změnám přistupovalo velice pomalu. Dalšími významnými dny byli 1. – 3. červenec roku 1920, kdy se uskutečnil První sjezd československého učitelstva a přátel školství v osvobozené vlasti. Na sjezdu bylo předloženo mnoho návrhů, jak prosadit pracovní a činné školy do praxe. Bohužel však žádný nebyl uskutečněn, zavádění pracovní a činné školy bylo individuální snahou některých učitelů. Nicméně, i tento nepatrný zájem byl impulsem k učení a vzdělávání se. Velmi nové a inovativní názory prosazoval moravský pedagog Josef Úlehla, jehož hlavními snahami bylo respektování osobnosti dítěte. Jeho prioritou bylo vyvinutí efektivní didaktické metody a formy učitelovy práce. Pro jeho pedagogickou koncepci byl charakteristický pedocentrismus, tedy středem všeho je dítě. „Úlehla vyzdvihoval do popředí vlastní zkušenost dítěte a jeho vnitřní potence k přirozenému způsobu poznávání.“ (Kratochvílová 2006: s. 29) Bohužel, jeho zcela nová a moderní koncepce nemohla v tehdejší době uspět. Jeho pedagogické myšlení bylo natolik zásadní a revoluční, že nebylo pochopeno učitelskou veřejností a ani úřednictvem. „Reforma školy je pro své mnohostranné souvislosti vždy dlouhodobou, složitou a rozpornou záležitostí. Mimo jiné jde i o to, aby byla veřejná půda připravena přijmout nové progresivní požadavky vzdělávací politiky.“ (Skalková 2001: s. 11) Nicméně dílo Josefa Úlehly bylo doceněno v době hnutí reformních škol. Obrovské a zásadní změny nastolil Václav Příhoda, který se rozhodl změnu českého školství provést konkrétními kroky. V letech 1922 -1926 pobýval Příhoda v USA, kde studoval pragmatickou pedagogiku, jež jej ovlivnila při psaní návrhu reformní školy. Reformní škola měla jednotná, vnitřně diferencovaná pravidla, jejichž úkolem je „seživotnění školy“. „Učení má být částí životního pochodu, nikoliv pouhou přípravou na život. Nestačí již jen činná škola, ale moderní škola se musí stát
43
opravdovou školou pracovní, jež má přesně vytyčený cíl. Moderní škola pracovní zdůrazňuje činnost, zejména samočinnost, hledání, shánění, přemýšlení a citové reakce. Práce se tu jeví metodou, či principem, který se formuje všecko vyučování i samostatná výchova.“ (Příhoda 1936: s. 160) Prvotní motivem byla snaha poznat individualitu dítěte, jež měla vést k využití při přeměně chování jedince. Ideou pracovní školy nebyla pouze samotná vzdělanost jedince, ale i jeho výchova a rozvoj charakterových vlastností. Často je využíván princip samočinnosti, vyplývající z pojmu svobody, který se týká motivace, ale také způsobu, jakým se práce uskutečňuje. Hlavním znakem pracovní školy je přímý zájem o práci, který je vyvozován z potřeb dítěte. Pracovní školu můžeme nazývat školou produkční, která plně využívala projektové a problémové metody k získání skutečného výsledku práce. Zvídavost a zaujetí u dětí vzbuzuje problémová metoda. Dítě musí být přesvědčeno, že se jedná o věc důležitou. Skrze otázku dostává podněty k přemýšlení, které musí překonat a tím rozvíjí své myšlení. „Problém je tedy vlastním místem koncentrace učiva, které má být osvojeno cestou projektové metody.“ (Valenta 1993: s. 5) Václav Příhoda měl obrovský vliv na české školství. Ministerstvo školství v roce 1929 povolilo zakládání pokusných škol (např. v Praze, Zlíně, Humpolci). Uvedené pokusné školy fungovaly až do okupace, kdy byly na dlouhou dobu uzavřeny. Jako projekt V. Příhoda označuje seskupení problémů. Nejprve se žákům předkládaly životné celky a pomalu se přecházelo k dílčím úkolům a částem. Projekty se stávají koncentrovanými úkoly. Valenta uvádí, že projekt bývá skoro vždy širší a systematický, pokaždé je obklopen jednotlivými problémy, jejichž vyřešením se dopracujeme k jádru problému. Je to pomalá cesta skrze jednotlivé úkoly, které nám umožní vyřešit cílovou otázku. V průběhu této cesty žák získává nové vědomosti, dovednosti, procvičuje se v myšlení, formuje se svými zkušenostmi, které ovlivňují jeho paměť a rozumové operace, city, hodnotový žebříček a mravní rysy. „Projektovou metodu tedy můžeme chápat i jako jednu z variant onoho obecného jevu zvaného problémová metoda.“ (Valenta 1993: s. 5) Zajímavé je pojetí plánování učiva v přirozené celky, které byly celistvým projektem, nebo jen učivem k probrání. Vždy záleželo na učiteli, zda projekt zvolí jako samostatné objevování a hledání, nebo se stane metodou práce s tématem. Český pedagog Rudolf Žanta byl velkým příznivcem projektové metody. 44
„V projektové metodě viděl cestu, jak nejvíce uplatnit samočinnost žáka v jeho rozvoji nejen po stránce intelektuální, ale také emocionální.“ (Kratochvílová 2006: s. 30) Dalšími zastánci projektové metody byli Stanislav Vrána a Jan Uher, významní představitelé reformní pedagogiky, ovlivnění zahraničními studiemi. Jan Uher prosazoval názor, že „na ideu činné školy se nelze dívat jako na dobové heslo spjaté s chvilkovým hnutím, které brzy přestane žít, jelikož tato idea má hluboké kořeny ve vědeckém myšlení doby a potřebách dnešního života.“ (Uher) Základem činné školy se stalo pojetí dítěte – jeho aktivita, samočinnost, která je dána kontaktem s prostředím. Období 30. let sebou neslo řadu změn. Okupace Československa zapříčinila pozastavení reformního pedagogického hnutí a činnost pokusných škol reformních. Následně získala moc Komunistická strana Československa a výchova a vzdělání byly řízeny a manipulovány politikou marxismu-leninismu. Nenalezneme tedy ani zmínku o projektové výuce v žádných pedagogických koncepcích či odborných dokumentech. Jakékoliv pokusy a snahy předválečného reformního hnutí byly pozastaveny na více jak 40 let.
3.3.4. Potřeba jiné výchovy a vzdělávání v ČR – projektová výuka v 90. letech 20. století Velké změny přinesl až rok 1989, kdy po prolomení komunistického režimu vznikají nové tendence ve školství a potřeba jiné výchovy a vzdělávání. Ke změnám školství přispěla řada důvodů, např. příliš dominantní autorita učitele, nedocenění osobnosti dítěte, monotematické metody vyučování, hodnocení a přetěžování žáků vědomostmi. Po roce 1989 proběhly obrovské změny českého školství. Bohužel se i dnes české školství potýká s řadou problémů, mnoho současných pedagogů potřebu změny nepřijalo. Druhá část pedagogické veřejnosti reagovala se zájmem a pochopením. Zaměřila se na rozvoj dětské osobnosti, odmítají zaběhnuté stereotypy a problémy se snaží řešit tvořivě se zájmem o dítě a jeho potřeby. V 90. letech se projektová výuka opět dostává do popředí zájmu našich škol, a to díky zájmu, zaujetí a aktivitě učitelů a jejich uskupení nazývané Přátelé angažovaného učení.
45
Hlavní organizátorkou projektů byla Jitka Kašová, ředitelka ZŠ v Obříství, která vydala praktickou publikaci o průběhu různých projektů: „Škola trochu jinak – projektové vyučování v teorii a praxi.“, „Školní pozemek“, „Čí je škola? Naše!“, „Lexikon strašidel“, „Publikace o škole“, „Cestovní kancelář Amicus“ a další. Ty se staly předlohou pro další školy. Projekty se promítly ve vzdělávání na škole v Ivančicích-Řeznovicích, kde vznikaly i projekty dlouhodobé – „Obec ve škole, škola v obci“, „Škola, kde rostou písničky“, „Já, moje rodina a komunita, v níž žiji“ a další. Obě školy umožňovaly návštěvy učitelů 1. stupně, a tak rozšiřovaly změny ve školách i ve vzdělávání učitelů. Obrovskou podporou a motivací byly články odborníků, publikace a práce, které v 90. letech podpořily teoretické uvedení do projektů a projektové výuky. Od roku 1995 se teorii projektů věnoval řada našich odborníků – např. J. Skalková, J. Maňák, O. Šimoník, V. Spilková, M. Vybíral, E. Lukavská, H. Grecmanová, A. Tomková a další. Jejich práce jsou obrovským zdrojem porozumění této problematice.
3.4 Teoretická reflexe – projektové metody, projektu, vztahu mezi problémem a projektem a projektového vyučování „Projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Je to jedna z nejvýznamnějších metod podporujících motivaci žáků a kooperativní učení. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003: s. 184)
3.4.1 Projekt Pojem projekt, od pragmatické pedagogiky až do současnosti, nabízí mnoho definic, v nichž můžeme objevit společné základy.
46
Stanislav Velínský projekt charakterizuje takto: „určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“ (Velínský 1932) Václav Příhoda vnímá projekt jako podnik žáků, který musí mít stanovený cíl a hodnotné zakončení. „Projekt představuje koncentrované úkoly zahrnující organicky stmelené učivo z různých předmětů.“ (Příhoda 1936: s. 161) Eva Lukavská popisuje projekt na základě svých zkušeností. „Projekt jako žákův podnik sledující určitý cíl, za nějž žák převzal odpovědnost.“ (Lukavská 2003: s. 51) S. Vrána „projekt jako podnik žáků“ rozvádí a definuje následovně: 1)“ je to podnik; 2) je to podnik žákův; 3) je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost; 4) je to podnik, který jde za určitým cílem“. (Vrána 1938) Stávající uchopení projektu je většinou orientováno na koncentrační jádro v podobě úkolu, jež má komplexní charakter. Jádro projektu v podobě tématu definuje J. Maňák a V. Švec: „Projekt jako komplexní praktickou úlohu (problém, téma), spojený se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“ (Maňák, Švec 2003: s. 168) M. Vybíral píše: „Projekt je koncentrován kolem určité ideje. Na základě zapojení celé osobnosti žáka má přinášet změny jeho osobnosti. Tato změna osobnosti žáka je umožněna poznáváním, při kterém žák získává a zpracovává nové zkušenosti. Na tvorbě obsahu a případně i formy projektu se žák podílí a přebírá za něj zodpovědnost“ (Vybíral 1996: s. 5) Jana Kratochvílová komentuje projekt takto: „Projekt je komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti.“ (Kratochvílová 2006: s. 36) A J. Kašová chápe „projekt jako jednu z nejpřirozenějších forem výuky“. (Kašová 1995) Zahraniční autoři popisují pojetí projektu různými způsoby. „Projekt je výroba skutečného produktu, který představuje souhrn dosavadních zkušeností získaných v dané oblasti.“ (Pash 1998: s.160) Podle mého názoru je projekt nápad, práce a zaujetí. Projekt je plně přizpůsoben zájmům dítěte. Uspokojuje jeho potřebu získat nové zkušenosti, zároveň 47
rozvíjí jeho kreativitu, jedinečnost a pocit vlastní důležitosti. V projektu většinou jedinec nepracuje samostatně, ale tvoří společně. Každý je v projektu důležitý a učí se chápat svoji zodpovědnost za svá rozhodnutí a jednání. Projekt není nudná a stereotypní činnost. Projekt spojuje lidi a jejich nápady.
3.4.2 Projektová metoda S projektem velmi úzce souvisí projektová metoda. Projektová metoda se často charakterizuje pomocí projektu, jehož řešení žáci potřebují ke konečnému produktu projektu. Valenta projektovou metodu charakterizuje pomocí znaků, které jsou pro ni vlastní. Popisuje činnosti, které projektová metoda navozuje: -
„cílenou učební činnost, promyšlenou a organizovanou,
-
intelektovou (teoretickou) i ryze praktickou,
-
vyhovující potřebám a zájmům žáků, ale též pedagogickému rozhodnutí učitele (příp. dohodě obou stran),
-
koncentrovanou kolem určité ideje,
-
zaměřenou prakticky a směřující k upotřebitelnosti v životě,
-
přinášející změny v celku osobnosti žáka (zvl. cestou zkušenosti),
-
za kteroužto činnost žák (žáci) přejímá (přejímají) odpovědnost“. (Valenta 1993: s. 5)
Základem projektové metody je „metoda“. J. Maňák a V. Švec projektovou metodu popisují jako: „uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných výchovně vzdělávacích cílů.“ (Maňák, Švec 2003: s. 23) Tato uvedená definice je důležitá pro svůj rovnocenný přístup učitele a žáka ve vyučování. „Vzhledem k tomu, že projekt vnímáme jako podnik žáka, pak na projektovou metodu nahlížíme jako na uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce.“ (Kratochvílová 2006: s. 37)
48
Projektová metoda nepatří mezi metody snadné, nejedná se totiž o jednu metodu, ale o systém činností. Zařazujeme ji mezi metody celistvé (komplexní), které sjednocují metody a formy práce. Ve všech uvedených definicích můžeme spatřit základ projektové metody v řešení daného problému vlastní praktickou činností. Žáci se při této metodě neučí informace podané učitelem nazpaměť, ale na řešení docházejí vlastní prací, pozorováním a zkoumáním.
3.4.3 Projekt a problém Projektová metoda je charakteristická daným problémem. Problém, je daná obtíž, se kterým se musí učitel a žák potýkat. „Projekt má zaměstnávat srdce, hlavu – myšlení i ruce.“ (Kratochvílová 2006: s. 39) Problém je taková obtíž, s níž se žák ještě nikdy nesetkal, jeho úkolem je nalézt správný postup řešení. Pokaždé s sebou přináší nové problémy a tedy i nové postupy. Projekt tedy chápeme jako celistvý úkol zaměstnávající intelektové dovednosti a pracovní schopnosti žáka. Nový úkol může být často problémem, ale další dílčí úkoly mohou být řešeny na základě již osvojených zkušeností. „Problém je tedy vlastním místem koncentrace učiva, které má být osvojeno cestou projektové metody. A protože projekt bývá zpravidla širší a systematizovanou záležitostí, nezůstává tu základní problém osamocen, ale je obklopen řadou dílčích problémů – kroků, jejichž řešení je předpokladem vyřešení problému základního.“ (Valenta 1993: s. 5)
3.4.4 Projektové vyučování a výuka Oba procesy – projektové vyučování i projektová výuka jsou druhem činnosti spočívající ve vzájemném působní učitele a žáků či v interakci žák a žáci. Proto bychom mohli mezi oba pojmy vložit rovnítko. V našich podmínkách se většinou ustálily pojmy projektové vyučování a projektová výuka. Přesto bývá výuka chápána jako vyučování, v obecné didaktice je vnímána šířeji. Zahrnuje proces vyučování, cíle výuky, obsah výuky, podmínky, určující faktory a prostředky výuky, typy výuky,
49
výsledky výuky i z pohledu žáků a jejich učení. Z tohoto důvodu se Jana Kratochvílová ve své knize přiklání k pojmu „projektová výuka“. „Projektovou výuku definujeme jako výuku založenou na projektové metodě.“ (Kratochvílová 2006: s. 40) Mnozí autoři vnímají projektovou výuku jako zvláštní, netradiční formu výuky. Většina zahraničních autorů definuje projektové vyučování na základě charakteristických znaků. Rozborem těchto znaků se zabývala i H. Grecmanová, projektové vyučování chápe jako: „organizační formu, která je ve srovnání s frontálním vyučováním i jinými formami výuky významně komplexnější, protože projekty jsou složeny z četných rozmanitých fází, využívají všechny sociální formy a metody učení a zaměřují se na vysoce žádané oblasti učebních cílů.“ (Grecmanová, Urbanovská 1997: s. 37-45) Autorka J. Henry popisuje projektové vyučování jako alternativní způsob učení se. Projektové vyučování rozděluje na základě dvou odlišností mezi vyučováním tradičním a projektovým. V běžném vyučování téma volí učitel, který nabízí i materiál a informační zdroje. V projektovém vyučování si téma, materiál a zdroje volí student sám. Toto zahraniční pojetí směřuje k projektu jako podniku žáka.
3.5 Fáze řešení projektu Již W. Kilpatrick stanovil čtyři fáze řešení projektu, které nám budou inspirací pro širší pojetí projektu. 1. Plánování projektu • Definovat podnět – úkol, problém k řešení. Nezbytné je, ujasnit si základní cíl a smysl projektu, který nám odpovídá na otázku „Proč projekt realizovat?“ (v rovině žáků) a pomáhá nám určit výstup projektu. Učitel musí projekt analyzovat na základě svých zkušeností z hlediska rozvoje osobnosti a na základě toho si definovat cíle v rovině kognitivní, psychomotorické, sociální a afektivní. • Zvolit výstup projektu – závěrečná podoba a produkt projektu. • Zpracovat časové rozvržení projektu – v jaké době se uskuteční, jak dlouho, zda bude probíhat nepřetržitě nebo bude postupný s časovými prodlevami.
50
• Promyslet prostředí projektu • Určit účastníky projektu – kdo všechno se zúčastní • Promyslet organizaci projektu • Zajistit podmínky pro projekt – materiál, pomůcky • Promyslet hodnocení – jakým způsobem bude provedeno Při plánování projektu se dobře uplatňuje brainstorming. V závěrečné podobě projektu by měly všechny návrhy a podněty vycházet od dětí. Prvotní myšlenky musíme však utřídit a vyřadit zbytečné a nereálné části, návrhy k projektu. Společné kroky při realizaci projektu by měly být navrhovány především dětmi.
3.5.1 Realizace projektu Při realizaci projektu je nutné řídit se podle daného scénáře projektu. Žáci sbírají materiál, třídí jej a zpracovávají. Pedagog plní pouze roli poradce, měl by velmi citlivě reagovat a usměrňovat žáky, pokud se od svého zadání odkloní. Pedagog by měl děti neustále motivovat a podporovat k dokončení projektu.
3.5.2 Prezentace výstupu projektu Zahrnuje výsledky, ke kterým studenti dospěli. Výstupem může být prezentace ústní, písemná, nebo praktický výrobek. Např. výstava, kniha, prezentační panely, výlet, divadelní představení atd. Prezentace projektů může být prováděna na několika úrovních: • Pro rodiče • Ve třídě se spolužáky • Ve škole mimo vlastní třídu • Pro veřejnost • Pro jiné instituce Prezentace projektů by měla být naplánována i pro rodiče. Získají tak zpětnou vazbu o činnosti školy, třídy a výsledcích svého dítěte.
51
3.5.3 Hodnocení projektu Při hodnocení projektu hodnotíme celý proces, tzn. všechny složky projektu v celém jeho průběhu. Hodnocení by mělo probíhat na základě předem vytvořených kritérií. Hodnocení by mělo být inspirací do budoucna, jak pro žáky, tak pro učitele.
3.6 Typologie projektů Během historického vývoje se vytvořila celá plejáda projektů, které dnes můžeme třídit podle různých hledisek. Mezi nejčastěji používaná hlediska zařazujeme: účel projektu, délka trvání, projekty podle navrhovatele, počtu zúčastněných, velikosti, místa, zapojení předmětu atd. (Kratochvílová 2006: s.45) Kilpatrick rozlišuje projekty podle účelu: 1. Projekt, který se pokouší o vtělení myšlenky do vnější formy – konstruuje se určitá skutečnost. 2. Projekt směřující k estetickému prožitku. 3. Projekt usilující o vyřešení problému. 4. Projekt vedoucí k získání nových dovedností. (Valenta 1993: s. 5) Pro ilustraci a představu Valenta uvádí projekty dle J. F. Hosice, který rozlišuje projekty z fakticky shodného úhlu: 1. Problémové 2. Konstruktivní 3. Hodnotící 4. Učební (Valenta 1993: s. 5)
3.6.1 Hlediska, podle kterých jsou projekty zařazovány 3.6.1.1 Navrhovatel „Původně projekty vycházely ze zájmů a potřeb žáků, postupem doby tyto projekty ustoupily do pozadí před projekty navrhovanými učiteli, které jimi sledují své didaktické cíle.“ (Kratochvílová 2006: s. 45) Hovoříme o projektech spontánních (žákovských),
uměle
vytvořených
(navržené
kombinovaných, navržených společně (učitel a žáci). 52
učitelem)
a
o
projektech
Projekty mohou být rozdílné i podle míry zvolené svobody, která je studentům dovolena. Rozdílný je i přístup učitele, který ovlivňuje obsah a způsob zpracování projektu.
3.6.1.2 Účel projektu Účel nebo také smysl je důležitý znak projektu, jenž vymezuje podstatu projektu. V této fázi si musíme ujasnit odpověď na otázku: „Proč navržený projekt realizovat?“ Účel musí mít žák a učitel na zřeteli po celou dobu trvání projektu. Účel navazuje a motivuje k dokončení projektu.
3.6.1.3 Délka projektu Délku projektu rozlišujeme podle různých časových hledisek (hodiny, dny, týdny, měsíce). Časové rozdělení má v našich podmínkách velmi obecnou, nepřesnou dobu, což napomáhá k mnohdy nepřesnému určení typu projektu. Rozlišujeme projekty: 1. krátkodobé – maximální doba trvání jeden den 2. střednědobé – maximální období jednoho týdne 3. dlouhodobé – projekt trvající více jak jeden týden, maximálně jeden měsíc 4. mimořádně dlouhodobé – přesahují období jednoho měsíce.
3.6.1.4 Místo, prostředí projektu V historii se objevovaly projekty školní a často i domácí. Dnes jsou zejména realizovány projekty školní. Postupně se však rozšiřují projekty i s navazující domácí činností.
3.6.1.5 Počet zúčastněných Rozlišujeme projekty individuální a kolektivní, které se dále dělí na skupinové, třídní, ročníkové, školní či na individuální a hromadné.
53
3.6.1.6 Způsob organizace projektu Nově koncipované učivo podle RVP ZV nám nabízí novou možnost, jak utvářet projekty: 1. projekty jednopředmětové; 2. v rámci podobných předmětů v jedné vzdělávací oblasti; 3. projekty blízkých předmětů z různých vzdělávacích oblastí; 4. projekty nadpředmětové respektující průřezová témata RVP ZV. Podle významu můžeme určit projekty malé a velké.
3.6.1.7 Informační zdroje projektu „Na základě zkušeností s projektovým vyučováním a vedením dětí k postupné strategii řešení projektů a impulsů ze zahraniční literatury se v projektové typologii přikláníme k dalšímu hledisku třídění projektů.“ (Kratochvílová 2006: s. 47). -
Projekt volný – informace a materiál si žák obstarává sám.
-
Projekt vázaný – materiál je poskytnut učitelem.
-
Kombinace obou typů – žák obdrží základní zdroje, které si následovně sám doplňuje.
3.7 Výhody a nevýhody projektové výuky Doba reformních škol 30. let s sebou přinesla nové metody, postupy a projektovou výuku, ale také jejich výhody a nevýhody. Následovala nová doporučení, která na úskalí a pozitiva upozorňovala. Pokud chceme smysluplně pracovat s projektovou metodou, musíme akceptovat její klady a negativa, musíme umět využít jejích výhod a zároveň vyřadit veškeré nevýhody. Pro efektivní práci je nezbytné pracovat s vlastní sebereflexí, která přináší nová zjištění a nové objevy. Václav Příhoda formuloval následující výhody projektové metody: -
„Projekt osvobozuje od učebnic, vede k pozorování faktů a k četbě speciálních děl.
-
Osvobozuje od systému abstraktně logického a vede k tvoření zdravých úsudků na základě experimentace s věcmi.
54
-
Zdůrazňuje hlavní myšlenku problému a podřizuje drobné fakty myšlenkám, jež řídí lidské chování a vědění.
-
Dává možnost silné motivace, podle které se organizuje učení jako žákovský podnik.
-
Projektem je možné prožít opravdu určitou zkušenost a vyčerpat určitý problém, neboť místo systému jednotlivostí běží v projektu o celkové pochopení životní otázky.
-
Je možné organizovat učení ve velkých jednotkách, v nichž jsou podřízena drobná fakta pracovnímu cíli.
-
Projekty zjednodušují učení; drobná fakta se odvozují od velkých a dává se jim místo v pracovním pochodu i v soustavě žákova vědění“. (Příhoda 1936: s. 162)
Jako nevýhody projektové metody vnímal V. Příhoda: -
„Neplánovitost a podléhání dětským vrtochům.
-
Nezdařilá socializace vyučování, nedostatečná kooperace.
-
Vyučování snadno ztrácí soustavnost a důkladnost.
-
Specifické návyky se často při projektech nevyskytly, žáci nemají příležitost k ovládnutí nástrojů lidského poznání.
-
Nepočítalo se s tím, že dítě musí vybavovat zvykově některé dovednosti a vědomosti (při čtení, psaní, v počtech...)
-
Projekty odporovaly zákonům učení, aby byla opatřena nejen náležitá motivace, ale aby byla příležitost k opakování a zakončení důsledků učení“. (Příhoda 1936: s. 162)
Na výhody a stinné stránky projektů se zaměřila celá řada autorů. Např. J. Valenta, H. Grecmanová, E. Urbanovská, A. Tomková, ale také R. Žanta a J. Henry. V dnešní pedagogické praxi projektová výuka a metoda zatím nenašla své uplatnění a místo. V běžné škole se s projekty setkáme jen ojediněle, ale na školách „alternativního“ typu jsou využívány v hojné míře. Většinou jsou zařazovány jako zpestření, nikoliv jako součást výuky. (Kratochvílová 2006: s. 49) O úskalích projektů hovoří Josef Valenta: -
Vše musí být promyšleně organizováno a řízeno.
-
Učitel musí vyjevit svoji empatii v přístupu k dětem a k jejich vlastní odpovědnosti.
55
-
Nemůže opomenout poznatky jednotlivých věd, podle toho musí odhadnout stupeň využití projektů ve výuce.
-
Potřeba vyrovnat se s praktickými problémy, které neodpovídají např. didaktické logice .
-
Nutnost volně nakládat s časem pro vyučování.
-
Ve výhodě bude pouze učitel, který je dobrý organizátor, citlivý diagnostik, dobrý znalec učiva i pedagogiky.
Též i o přednostech pojednává: -
Projektová metoda poskytuje značný rozsah motivace.
-
Projektová metoda vychází z praxe a je blízká životním situacím.
-
Zaměstnává a formuje osobnost jako celek.
-
Učí kooperaci.
-
Motivuje k diskuzi a učí formulovat názory.
-
Učí řešit problémy a situace.
-
Učí kreativitě, podněcuje fantazii a intuici.
-
Učí vyhledávat a třídit informace.
-
Obsahuje ve své koncepci velké mravní hledisko. (Valenta 1993: s. 7)
Jana Kratochvílová uvádí důvody zmiňované učiteli z praxe: -
„projekt je náročný na přípravu, pomůcky a materiální zajištění;
-
vyžaduje dovednost práce ve skupinkách;
-
vyžaduje tvořivě reagovat na změny v procesu;
-
je náročný na organizaci, učitelé by nezvládly probrat učivo;
-
pro
projektové
vyučování
nevyhovují
dnešní
osnovy,
atd“.
(Kratochvílová 2006: s. 49) Z výše uvedených skutečností je patrné, že značné nároky a požadavky jsou kladeny i na školu, ředitele, učitele, žáky, rodiče i na jejich bezprostřední okolí. I přes tyto nároky někteří učitelé se žáky na projektech ochotně pracují a věnují jim značnou pozornost. Můžeme si klást otázku: „Proč tomu tak není na všech školách?“ Na tuto otázku nám může odpovědět kapitola věnovaná úskalím a výhodám projektové výuky.
56
3.7.1 Přednosti a negativa z hlediska žáka Předností projektové výuky je, že na osobnost žáka působí ve více rozměrech. Projekt často přesahuje do okolního prostředí školy a podílí se na utváření klimatu školy a třídy. Projektová výuka umožňuje žákovi zapojit se dle jeho individuálních možností. Předností je získávání silné motivace k učení. Žák se stává zodpovědnější, rozvíjí svoji samostatnost, učí se praxí a experimentem, učí se pracovat s informačními zdroji. Proces učení prožívá intenzivně, učí se řešit problémy, umí použít osvojené znalosti a dovednosti, získává nové dovednosti, je schopen řídit a organizovat různé situace, problémem se zabývá celistvě. Díky projektové metodě se snáze rozvíjí sociální dovednosti a kompetence. Žák se učí spolupracovat, komunikovat, též i vzájemné úctě. Žák si uvědomuje své místo, své hodnoty, učí se vlastní autoregulací. Rozvíjí se estetické hodnoty a prožitek, vnímá krásu, rozvíjí tvořivost a fantazii. Negativem je časová náročnost, žák není často vybaven odpovídajícími kompetencemi (např. dovednost čtení). Žák si neumí najít odpovídající informace a není schopen dokončit stanovený úkol. Proces učení zapomíná na důsledné opakování a procvičování. Vyžaduje zvláštní finanční náklady, kterým nemůže vyhovět část žáků. Vyžaduje různorodé zdroje informací a mění nároky na uspořádání organizace vyučování. Projektová výuka může obtěžovat okolí, neinformovaná veřejnost nemusí projekt pochopit.
3.7.2 Přednosti a negativa z hlediska učitele Předností projektové výuky pro učitele je, že má možnost učit se nové roli – poradce. Dítě vnímá jako celistvou osobnost, rozšiřuje své vyučovací strategie a metody, pracuje s různými informačními zdroji, užívá nového způsobu hodnocení i sebehodnocení. Umí lépe plánovat a organizovat svoji budoucnost. Negativem je časová náročnost na přípravu, náročnost na hodnocení projektu. Nevýhodou je i nesystematičnost a nesoustavnost projektové výuky. Při časté realizaci projektů se objevuje únava, nezájem, ztráta motivace. Projektová výuka vyžaduje spolupráci učitelů, vedení školy, rodičů i okolí, která se učiteli nedostává a musí situaci řešit jiným způsobem.
57
Musíme uvědomit, že nesnáze často vznikají na základě nedostačující teoretické vybavenosti učitelů i žáků k řešení projektu. Na základě nízké informovanosti veřejnosti vzniká nedůvěra k projektové výuce a řešení projektů je vnímáno negativně. Proto je důležité kompenzovat tyto nedostatky projektové metody, jelikož i přes uvedená úskalí přináší využití projektů ve výuce četná pozitiva pro rozvoj žákovy osobnosti.
3.8 Animace jako součást projektu Globálního rozvojového vzdělávání Chtěla bych obohatit svůj projekt Globálního rozvojového vzdělávání tzv. animací. Domnívám se, že tento prvek lze přiřadit k samotné projektové výuce, proto jsem se rozhodla k jeho využití.
3.8.1 Projektová výuka a animace Výraz animace je zpravidla běžně využíván v americké, anglické a francouzské muzejní a galerijní pedagogice. Český překlad slova nám napovídá, že se jedná o aktivizující činnosti, při nichž se cesta za poznáním stává dobrodružnou cestou plnou objevů a významu výstavy. „Animace v galeriích jsou oživující činnosti, při nichž návštěvníci pomocí různých materiálů či předmětů vytvářejí dílčí výtvarné etudy, které svým principem, technologií nebo obsahovým zaměřením navazují na sledované výtvarné dílo.“ (Horáček 1998: s. 71) Výrazem animace, pro který bohužel nemáme vhodné české slovo, vyjadřujeme prvek zpestření a především vyburcování k otevření cesty k vnímání umění. Studenti pomocí této praktické činnosti prozkoumávají možnosti uměleckého vyjádření. Nejvýznamnější hodnotou animace je prožitek a zážitek. Animace je proces kontaktu s dílem, který studenty provází prostřednictvím zážitku k poznání a získání nových zkušeností. Díky praktické činnosti objevují studenti význam výtvarného díla, celá tato činnost je nazývána tvůrčím aktem. Animace je také zprostředkování umění. „Programy zaměřené na výtvarné umění se liší tím, že při kontaktu s výtvarným dílem se ve větší míře věnují kreativním aspektům práce a citové rovině vnímání.“ (Horáček 1998: s. 57) Mezi programy
58
smíšené zařazujeme animace, které rozvíjí kreativitu zprostředkovávanou praktickou činností. Animace je často koncipována jako „malý“ projekt. Animace jsou typy aktivních komunikativních činností. Mezi praktické programy můžeme také zařadit praktické kursy, ateliéry a tvůrčí dílny. Právě zmiňované animace se nejvíce osvědčují jako doprovodný program na výstavách, stávají se jejich stále více využívanou doprovodnou formou. Animace však vyžaduje vybavenost pomůckami a teorií. Lektor – animátor, musí mít značný přehled o teorii k příslušné výstavě, praktické dovednosti, kreativitu a zkušenosti. Animace obsahuje část praktickou a část teoretickou, studenti mají možnost získat povědomí o výtvarných dílech nebo umělci. Poměr mezi předávanými teoretickými poznatky a praktickou činností je při animacích v určité rovnováze. Hodnota tohoto poměru se odvíjí od konkrétní výstavy, záměrů animátora či složení skupiny. Zásadou a pravidlem animací je, že účastník nezůstává pouhým pozorovatelem a posluchačem, ale stává se aktivním spolutvůrcem. A právě na aktivitě a kreativitě jsem postavila své projekty.
3.8.2 Cíle animace Umělecko-výchovné snahy můžeme považovat za cíle animací. Jedním z cílů je probuzení zájmu o umění a problém, který budeme řešit pomocí hledání vzájemných cest. Prostřednictvím zajímavých detailů umění nabízí citový prožitek a otevírá prostor pro osvojování informací. Dalším cílem je rozvíjení a procvičování schopnosti číst hodnoty a významy uměleckého sdělení a utváření vlastního názoru. Díky animační činnosti mají účastníci prostor k sebepoznání. „Umělecká výchova v podobě animací by tedy měla upoutat pozornost k uměleckému dílu, ukázat jeho postavení v dějinách umění, objevovat vztah uměleckého sdělení k soudobému vnímání světa a prostřednictvím umění by také měla aktivizovat osobnostní tvůrčí schopnosti i sociální vztahy mezi účastníky.“ (Horáček 1998: s. 74) Galerijní animace vznikly především proto, aby napomohly k utvoření vztahu veřejnosti a výtvarného umění. Animace prostřednictvím umění napomáhají rozvíjet vnitřní duchovní svět člověka.
59
3.8.3 Nástin metodické struktury animace Základním metodickým požadavkem při tvoření animací je nalezení rovnováhy mezi praktickou a teoretickou částí. Nikdy nelze vyvozovat obecné závěry při tvorbě animačního programu. Každá animace je originální a vyžaduje jiný přístup k tvorbě koncepce animace. Pro správné určení rovnováhy mezi teorií a praxí, je nutné si stanovit rozvržení programu. Základním kritériem je typ výstavy, tematický záměr a cíl animace. V projektu, v části věnované animaci, jsem se zaměřila na tématický záměr výstavy. Program se věnoval obsahovým souvislostem a informacím, které měly studenty upozornit na problematiku lidí žijících v rozvojových a chudých oblastech. Tématické záměry a cíle animace přímo souvisí s věkem, profesní a sociální strukturou skupiny účastníků. Vždy je vhodné směřovat k tomu, aby program měl úvodní motivační část, hlavní pracovní část a závěr, aby účastní měli pocit, že zažili něco důležitého a podstatného.
60
4. Projekt globálního rozvojového vzdělávání – Návrat do lesů. Jak zachráním svůj strom?
61
Cílem projektu je poukázat na problematiku vznikajících globálních problémů a uvědomění si problému kácení deštných pralesů. Zároveň by tento projekt měl sloužit jako předloha nebo hotový projekt k realizaci na základní škole či gymnáziu. Globální výchova se ve školách většinou nevyučuje, což je obrovská škoda. Myslím si, že studenti by měli mít přehled o světě a globálních problémech. Proto jsem se rozhodla vytvořit projekt, který pojednává o globálním problému – „Kácení deštných pralesů“. Projekt se jmenuje „Návrat do lesů. Jak zachráním svůj strom?“ O globální výchovu a globální rozvojové vzdělávání se zajímám několik let. Ráda propojuji témata globální výchovy s uměním a výtvarnou výchovou. Problémy a témata, na které poukazuje globální výchova se snažím řešit tvořivě a kreativně. Zvolila jsem téma, které se týká stromů, lidí a pocitů. Hlavním cílem mého projektu je strom a jeho význam v našem světě. Se stromy se setkáváme každý den. Denně se též setkáváme se zbytečným kácením stromů a deštných pralesů. Lidé ztrácí vztah k přírodě a ke své krajině vůbec. Neumí si vážit stromů kolem svých bydlišť, přestávají se starat o své okolí a stromy kácí. Pro většinu z nás znamená strom něco krásného a starého. Stromy tvoří les a dávají nám kyslík a také dřevo. Pro mnohé lidi les znamená obživu a smysl života. Deštné pralesy mají tolik stromů, že ovlivňují život na celé planetě, tedy život nás všech. Tento projekt by měl probudit zvídavost a zájem o problematiku kácení stromů a lesů, neměl by žádného účastníka nechat lhostejným. Studenti by si měli uvědomit, že i oni sami mohou přispět svou pomocí. Naučí se chránit přírodu a lesy. Pokud je problematika bude zajímat, mohou se zapojit do ochrany proti zneužívání deštných pralesů, pomohou vlastním přičiněním obnovit les a zasadí si strom, o který se musí starat. Nedílnou součástí mého projektu je umělecko vzdělávací cíl, který vyzdvihuje krásu a význam stromu. Studenti se pokusí vnímat krásu přírody, která je všude kolem nás. Studenti budou v projektu používat i jiné smysly, než zrak. Zapojí také čich, hmat a sluch. Budou pozorovat a vnímat věci kolem sebe, poznají krásu, originalitu a zajímavost běžných věcí. Projekt je zaměřený na citovost a prožitek, zároveň umožňuje učit se prezentovat názory a obhajoby. Učí vnímat běžné věci jako nedílnou součást života studentů. Nabízí široké uplatnění kreativity, tvořivosti, samostatnosti a originality. Projekt jsem koncipovala tak, aby studenty upoutal svou naléhavostí a vážností. Často pracuji s texty, s výtvarným uměním – využívám prvky animací. 62
Práci soustřeďuji především do skupin. Studenti se učí vyhledávání informací, vzájemné spolupráci a komunikaci. Ve své práci jsem se zaměřila na třífázový model učení. Snažím se studenty nejprve motivovat k samostatnému vyjadřování k danému problému či situaci. Zjišťuji, co studenti o daném tématu již ví a co by je zajímalo. Poté pracuji s novými informacemi a skutečnostmi, které se snažím propojit s fakty, které již znají. Na závěr vše podstatné zrekapituluji, důležité je, aby si studenti uvědomili smysl a význam nových poznatků a vědomostí
4.1 Projekt a Rámcový vzdělávací program
Projekt „Návrat do lesů. Zachráním svůj strom?“ je úzce spjat se vzdělávací oblastí „Člověk a společnost“ a „Umění a kultura“. Také je propojen s oblastí „Člověk a jeho svět“ a „Člověk a příroda.“ Především odkrývám témata a souvislosti zaměřená na vzdělávací oblast „Výchova k občanství“. Vzdělávací obsah oboru „Výchova k občanství“ je členěn do 5 tématických okruhů: Člověk ve společnosti Člověk jako jedinec Stát a hospodářství Stát a právo Mezinárodní vztahy, globální svět Projekt a jeho cíle nejvíce odpovídají očekávanému výstupu pojednávajícímu o „Globálním světě“.
Očekávané výstupy: uvede některé globální problémy současnosti, vyjádří na ně svůj osobní názor a popíše jejich hlavní příčiny i možné důsledky pro život lidstva objasní souvislosti globálních a lokálních problémů, uvede příklady možných projevů a způsobů řešení globálních problémů na lokální úrovni – v obci, regionu
63
Průřezová témata: „Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot.“ (RPV: s. 90) Průřezová témata
Rozvíjené vědomosti, dovednosti, postoje. Studenti se učí:
1. Osobnostní a sociální Rozvíjet základní dovednosti dobré komunikace, učí výchova
se spolupracovat, zdokonalují své studijní dovednosti; cvičí pozornost, řešení problému, kreativitu
2. Výchova demokratického Rozvíjet a podporovat komunikativní a argumentační občana
dovednosti, prohlubují empatii, uvažují o problémech v globálních souvislostech
3.
Výchova
k myšlení Prohlubovat základní vědomosti o globálních a
v evropských a globálních lokálních problémech, utváří postoje k Evropě a ke souvislostech
světu jako globálnímu prostředí života
4. Multikulturní výchova
Korigovat a ovlivňovat své jednání a hodnotový systém
5. Enviromentální výchova
Rozvíjet své znalosti v oblasti vztahů člověka a učí se důsledkům
lidských
činností
na
prostředí;
uvědomovat si podmínky života a jejich ohrožení; poznávat souvislosti mezi vývojem lidské populace a vztahu prostředí v různých oblastech světa; učí se chápat souvislosti mezi lokálními a globálními problémy;
učí
se
komunikovat
o
problémech
životního prostředí; podněcují aktivitu, tvořivost a ohleduplnost k životnímu prostředí 6. Mediální výchova
Učí se zapojovat do mediální komunikace, učí se využívat média jako zdroj informací, vyhledávají informace na internetu v knihách; práce s různými texty; rozvíjet komunikační schopnost, tvořit mediální sdělení (prezentační panely, pamětní listiny)
64
Tématický okruh: Tropický deštný les (ohrožování, globální význam a význam pro nás) Klíčové kompetence: „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají. Jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů, které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí.“ (RVP: s. 14) V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové kompetence považovány: kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence občanské kompetence pracovní Klíčové kompetence v projektu: Klíčová kompetence
Pomáhá rozvíjet v projektu
1. Kompetence k učení
-
vyhledává a třídí informace, které využívá v tvůrčích činnostech
-
samostatně
pozoruje,
kriticky
posuzuje
a
vyvozuje závěry pro využití v budoucnosti
2.
Kompetence
k řešení
-
kriticky hodnotí svou práci v projektu
-
vnímá problémové situace (Kácení tropických
65
problémů
pralesů), promyslí a naplánuje způsob řešení problému -
vyhledává informace
-
pokouší se samostatně řešit zadané problémy
3. Kompetence
-
formuluje a vyjadřuje své myšlenky
komunikativní
-
učí se rozumět a chápat různé typy textů
4. Kompetence sociální a
-
spolupracuje ve skupině
-
snaží se být tolerantní
-
chápe základní ekologické a enviromentální
personální 5. Kompetence občanské
problémy 6. Kompetence pracovní
-
přistupuje zodpovědně k práci
4.2 Návrh projektu Projekt je detailně rozpracován v Power Pointové prezentaci. Tento projekt je v souboru Pralesy.ppt přiložen na CD k diplomové práci, jako příloha č. 13. Název:
Návrat do lesů. Zachráním svůj strom?
Částečná realizace:
1. E. Gymnázium Křenová 36, Brno
Typ projektu:
• Podle délky: mimořádně dlouhodobý (cca 2-5měsíců) • Podle prostředí: školní i mimoškolní • Podle počtu zúčastněných: společný (třídní) • Podle organizace: vícepředmětový • Podle navrhovatele: uměle připravený • Podle informačních zdrojů: volný i vázaný
Smysl projektu:
Studenti se naučí vážit si stromů a přírody. Pochopí význam deštných pralesů. Pochopí, že nám pralesy dávají kyslík a také, že jsou z části nelegálně káceny. Uvědomí si rozdíly v životě lidí. Naučí se komunikaci, spolupráci a vyjadřování se.
Výstup:
• Výstava fotografií dokumentující průběh projektu • Pamětní listiny • Texty tvůrčího psaní – příběhy
66
• Kresby a otisky stromů • Zasazený strom Předpokládané
Kognitivní: žáci:
cíle:
-
znají příčiny a důsledky kácení deštných pralesů
-
porozumějí situacím lidí žijících v oblastech tropických pralesů
-
navrhnou řešení, které zabrání kácení deštných pralesů, popřípadě navrhnou způsob, jak kácení omezit a minimalizovat
-
chápou
vzájemnou
závislost
a
propojenost
oblastí
tropických pralesů a Evropy -
obhájí si své stanovisko a názor
Afektivní: žáci: -
přijímají zodpovědnost za sebe a svět, ve kterém žijí
-
jsou motivováni k tomu, aby se aktivně podíleli na řešení místních problémů a přispívali k řešení problémů deštných pralesů
-
jsou solidární s lidmi žijícími v podmínkách deštných pralesů
Psychomotorické: žáci: -
dokáží
vymezit
problém
kácení
deštných
pralesů,
analyzovat ho a hledat různá řešení -
dokážou efektivně spolupracovat s ostatními studenty na projektu
-
dokážou si na základě informací vytvořit vlastní názor na problematiku tropických pralesů
-
dokážou využívat empatie (chápou situaci lidí v oblasti tropických pralesů)
Předpokládané
-
činnosti:
vyhledají si místo (chráněnou krajinnou oblast), kterou chtějí navštívit
-
písemně zpracují téma (slohová práce)
-
velkoplošná malba stromu
-
výlet na zvolené místo – kresba a frotážování (otisk)
67
stromu -
práce s textem – Muž, který sázel stromy
-
vyhledávání informací (internet, knihy, časopisy…)
-
práce s textem – tvorba komiksu
-
vzájemná prezentace komiksu
-
tvůrčí psaní – vymyšlení příběhu k fotografiím
-
výtvarné zpracování společného problému (detailu) lidí z fotografií
-
výroba totemu a složení „modlitby“ (básnička, věta…)
-
vytvoření pamětní listiny a napsání návrhu řešení, jak zabránit kácení a zneužívání pralesů
Organizace:
Předpokládané
-
zasazení stromku (rostlinky)
-
práce ve skupinkách, samostatná práce
-
práce ve škole, mimo školu
-
metody
výukové metody:
slovní:
práce
s textem,
vysvětlování,
brainstorming, rozhovor, diskuze -
metody praktické: grafické a výtvarné činnosti (kresba, frotážování)
-
metody
názorně
demonstrační:
pozorování,
práce
s fotografiemi -
metody řešení problémů
-
didaktické hry
Předpokládané
-
Diktafon, počítač
pomůcky:
-
Přílohy – pravidla her (Lovci lidí, text – Muž, který sázel stromy, Nábytek z tropického dřeva – text a komiks)
-
Mapy, atlasy, encyklopedie, knihy
-
Papíry, tužky, výkresy – formát A3 a A1, barvy, štětce, pastelky
-
Materiál – kartony, papíry, textil, dřevo, provázky, přírodniny, PET lahve, noviny
-
Lepidlo, fotografie, hrací kostky
-
Květináč
Způsob prezentace -
Velká výstava fotografií dokumentující průběh projektu v
68
projektu:
prostorách školy. Výstava je doplněna pamětními listinami a zasazenými stromky.
Způsob hodnocení:
-
Zasazený strom
-
Texty tvůrčího psaní – příběhy
-
Pamětní listiny
-
Hodnocení v průběhu projektu i na závěr učitelem (pamětní listiny) – zpětná vazba na konci bloku, celkové pocity
-
Hodnocení studentů – jak se jim spolupracovalo, co by změnili, co se naučili, co je překvapilo
-
Společné hodnocení – průběh projektu
Také jsem vytvořila návrh projektu, který pojednává o holocaustu. Holocaust je jedno z témat globálního rozvojového vzdělávání. Toto téma se zabývá porušováním lidských práv a netolerancí k menšinám. Pro tento typ projektu jsem zvolila pozměněné zpracování návrhu projektu. Projekt je mezioborový a prolíná se s dějepisem a výtvarnou výchovou. Projekt můžeme zpracovat na jakékoliv téma, např. který se nám těžko učí a vysvětluje studentům. Projekt je detailně rozpracován v Power Pointové prezentaci. Tento projekt je v souboru Holocaust.ppt přiložen na CD k diplomové práci, jako příloha č. 13. Název:
Holocaust. Vnímáme minulost?
Typ projektu:
• • • • •
Délka trvání:
1 až 2 měsíce
Věk:
14 až 20let
Průřezová témata:
• Osobnostní a sociální výchova • Výchova demokratického občana • Výchova k myšlení v evropských souvislostech • Multikulturní výchova • Mediální výchova
Podle délky: mimořádně dlouhodobý Podle prostředí: školní Podle počtu zúčastněných: společný ( třída, skupina ) Podle organizace: mezipředmětový Podle informačních zdrojů: volný i vázaný
69
a
globálních
Předměty:
• Občanská výchova • Výtvarná výchova • Dějepis
Dovednosti:
• Orientují se v problematice holocaustu, chápou „význam“ holocaustu. • Charakterizují pojem holocaust, umí jej popsat. • Jsou tolerantní, zaujímají aktivní postoj k problematice holocaustu.
Očekávané výstupy (Člověk ve společnosti):
• Objasní potřebu tolerance ve společnosti, respektuje kulturní zvláštnosti i odlišné názory, zájmy, způsoby chování a myšlení lidí, zaujímá tolerantní postoje k menšinám. • Rozpoznává netolerantní, rasistické, xenofobní a extremistické projevy v chování lidí a zaujímá aktivní postoj proti všem projevům lidské nesnášenlivosti.
Oborové cíle:
• Orientují se v problematice holocaustu, umí popsat problém • Umí a orientují se v práci s internetovými a jinými zdroji • Umí utvořit ucelenou prezentaci k tématu holocaust
Smysl projektu:
Žáci si uvědomí, jaké hrůzy a smutné skutečnosti se za války udály. Vcítí se do situace, do života lidí, kteří válku a genocidu zažili. Chápou význam a dopad holocaustu. Mají povědomí o hrůzách druhé světové války. Jsou tolerantnější k sobě navzájem, více chápou své odlišnosti. Situaci si mohou alespoň částečně zažít, pracují s pocity, jako je strach, obava, nebezpečí…Na konci projektu nachází žáci odpověď na otázku „Vnímáme minulost?“.
Výstup:
Umělecké vyjadřovací prostředky: • Tvůrčí psaní, práce se slovem • Dramatizace příběhu a slova • Happening – společné vyjádření pocitů • Kresba, malba a linoryt • Fotografie • Zvukový a obrazový záznam Prezentační panely Vernisáž
Pomůcky:
• Papíry, výkresy, tužky, temperové a vodové barvy, štětce, linoleum, rydla, tiskařské barvy • Lepidla, nůžky, kartony, fixy • Digitální fotoaparát, diktafon, videokamera, počítač s připojením na internet, tiskárna 70
Způsob prezentace projektu:
• Výstava prezentačních panelů v budově školy, která bude zahájena vernisáží (happening – zapálení svíček, jako vzdání úcty obětem holocaustu). Krátké úvodní slovo ke smyslu a významu výstavy, významné datum 27.1. – Den památky obětí holocaustu. • Samotné prezentační panely. • Výtvarné práce studentů – malby, kresby, linoryty. • Fotografie dokumentující průběh projektu – součást výstavy.
Způsob hodnocení:
• V rámci třídy – společné hodnocení průběhu práce a výstavy. • Učitel – hodnocení práce žáků.
4.3 Realizace projektu Projekt „Návrat do lesů. Zachráním svůj strom.“ jsem realizovala v 1. E na Gymnáziu Křenová 36 v Brně. Pro tuto školu jsem se rozhodla na základě zkušeností z galerijních animačních projektů, které jsem pro tuto školu pomáhala realizovat. Škola je celkově přístupná všem netradičním a mimoškolním aktivitám. Animační programy s námi často absolvovali a vždy byli ochotni plně spolupracovat a ze všech aktivit byli nadšení. Navíc, pan učitel výtvarné výchovy má ke svým studentům dobrý vztah, výuku se snaží řešit tvořivě a nebrání se žádným činnostem a mimoškolním aktivitám. Studenti si pana učitele váží a díky tomu můžeme pozorovat utvořený pozitivní vztah k umělecké tvorbě. Tato skupina čítala šestnáct studentů, což jsem velmi ocenila, protože se skupinkou šestnácti studentů se velmi dobře spolupracuje. Celý projekt jsem neměla možnost realizovat, tudíž jsem si zvolila dvě části projektu (1. Animace – Jak se asi cítí? a 2. Můžu pomoci?), které jsem uskutečnila ve dvou týdnech. Jako první jsem realizovala aktivitu „Animace. Jak se asi cítí?“, který je zaměřen na vcítění se do pocitů lidí, kteří přišli o svůj domov a přírodu vlivem lidských zásahů do krajiny. Důraz jsem kladla na vzbuzení zájmu o problematiku rozvojových zemí, chudých lidí a lidí, žijících v nevyhovujících životních a sociálních podmínkách. Další týden jsem uskutečnila část projektu, která navazuje na Animaci – Jak se asi cítí.
71
Aktivita s názvem Můžu pomoci je zaměřená na poznání a pochopení situace o problému kácení tropických deštných pralesů. Studenti si mají uvědomit, jak je deštný prales zneužíván, ničen a jak je jeho existence pro nás důležitá. Na práci ve skupinkách studenti příliš zvyklí nebyli. Snažili se a o všem diskutovali, činnost byla pro ně nová a netradiční. Práci věnovali veškerou pozornost a po celou dobu výuky se zájmem naslouchali a tvořili. Studenti byli bystří, o problematiku projevovali značný zájem. Sami se chopili slova a neměli žádný problém s komunikací a prezentací svých prací ostatním spolužákům. Ve skupině se vyskytl pouze jeden student, který zpočátku o činnost nejevil zájem a vyrušoval. Když pochopil, že chce celá skupinka pracovat a tvořit zadané úkoly, beze slov se zapojil a již neměl potřebu hodinu narušovat. Třída byla naprosto vyhovující pro práci na mém projektu. Byla to učebna výtvarné výchovy, která byla koncipována jako jeden obrovský a prosvětlený prostor. Studenti měli k dispozici polohovací stoly. Svým prostorem připomínala „malou galerijní místnost“, což jsem také využila v projektu – Animace.
4.4 Průběh projektu Projekt jsem celý nerealizovala, vybrala jsem si dvě části, které jsem uskutečnila ve dvou dvouhodinových blocích, ve dvou týdnech. Ve svém projektu využívám třífázový model učení EVOKACE – UVĚDOMĚNÍ VÝZNAMU – REFLEXE.
4.4.1 Nerealizované části projektu „Návrat do lesů. Zachráním svůj strom?“ 1. Úvod, seznámení, motivace Pomůcky: formulář k aktivitě „Lovci lidí“ (příloha č. 1), atlasy, encyklopedie, knihy, mapy, tužky, balící papír nebo výkresy formátu A1, barvy a štětce Časová dotace: 4 vyučovací hodiny Na úvod a seznámení jsem zvolila aktivitu „Lovci lidí“, která má navodit příjemnou atmosféru, prohloubit vzájemné vztahy a motivovat k další činnosti.
72
Pravidla: Studenti se procházejí s formuláři po místnosti a hledají někoho, kdo může kladně odpovědět na některou z otázek. Jakmile někoho najdou, napíší jméno do řádku. Jméno každého studenta se na formuláři může objevit jenom jednou. Hra končí, až jsou seznamy maximálně zaplněné, nebo může být ve vhodnou chvíli ukončena. Studenti si na závěr sednou do kruhu a podělí se o své poznatky. Evokace: Studenti obdrží knihy, mapy, atlasy a encyklopedie. Na základě svých zkušeností, znalostí a práce s literaturou vyhledají místa ve svém okolí, která jsou něčím zajímavá a významná. Zaměří se na chráněné krajinné oblasti a na oblasti specifické svým biotopem. Na místě se musí všichni studenti dohodnout. Zároveň společně s učitelem naplánují výlet. Uvědomění si významu: V této fázi uplatní nové poznatky a napíší krátkou práci na téma: „Proč bych v tomto místě chtěl/a žít a čím je tato oblast výjimečná.“ Reflexe: V poslední fázi hodiny, si připomenou myšlenky a informace se kterými se setkali. Namalují svůj strom a zároveň se pokusí svůj strom propojit s ostatními a vytvoří tak les. V této fázi hodiny se především učí spolupráci a empatii. Blok uzavírá společná diskuze, rozebírání vytvořeného lesa. Studenti by měli reflektovat svoji práci, zda se jim dařila apod.
2. Putování za stromem (výlet) Pomůcky: šátky, bloky, tužky Časová dotace: jednodenní výlet (cca 5 hodin), po návratu zpětná vazba, nebo následující hodinu
Evokace: Evokací, motivací je samotný výlet. Studenti pomocí všech svých smyslů vnímají les, pozorují jej zrakem, ale i hmatem a čichem. Cestou lesem si někteří studenti zavážou oči a studenti, kteří si oči zavázat nechtějí se stávají průvodci na cestě za „místem“. Měli by se snažit vnímat prostor lesa, vůni, poslouchat zvuky, které vydávají při chůzi a které vydává les. Měli by se pokusit chápat a pozorovat les jiným způsobem, než jak jsou zvyklí. Zvolený cíl (místo) může být cokoliv, zvláštní strom nebo studánka
73
uprostřed lesa. Především jde o to, aby se domluvili a určili si symbol místa, který je pro ně zvláštní, netradiční, pozoruhodný. Uvědomění si významu: V této fázi si uvědomují krásu a význam lesa ve svém blízkém okolí. Studenti se snaží poznat své místo jinak, se zavázanýma očima, a hledají svůj strom. Pozorují svůj vybraný strom, hrubost kůry, vůni, mohou se pokusit určit druh stromu, jak je asi starý. Poté si sednou zády ke stromu a snaží se do svého skicáku zaznamenat vše, co si zapamatovali, strom nakreslí. Dalším úkolem je ofrotážovat vybranou část stromu. K dispozici mají papíry a tužky. Při cestě zpět najdou v lese artefakt, který symbolizuje navštívené místo, popřípadě jejich strom. Může to být cokoliv: list, šiška, kamínek, větvička, trochu hlíny, kousek kůry… Reflexe: Reflexí se stává třetí blok, který se věnuje dojmům z výletu. V tomto bodě by měla nastat zpětná vazba. Všichni studenti by se měli zamyslet nad významem tohoto výletu. Měli by si uvědomit, že existují místa, která jsou zvláštní, důležitá a dnes již chráněná. Měli by chápat význam přírody, krajiny, lesa, který je v jejich blízkém okolí. Debatě o chráněných krajinných oblastech můžeme věnovat větší část hodiny, plynule by měla navazovat diskuze o problematice na globální úrovni, tedy kácení deštných tropických pralesů.
3. Muž, který sázel stromy Pomůcky: text knihy „Muž, který sázel stromy.“ (příloha č. 2), sešity, psací potřeby Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
Evokace: Evokaci v této hodině začneme zcela jednoduše. Se studenty budeme diskutovat na témata: Co vím o stromech? Co vím o lesích? Je v našem okolí nějaký významný, starý strom? Studenti by měli využít poznatky o svém okolí. Uvědomění si významu: Studenti obdrží texty z knihy „Muž, který sázel stromy“, mají zhruba 30 minut na přečtení. Po přečtení příběhu se rozdělí do skupin po čtyřech, obdrží role, ve kterých budou vystupovat. Spojovatel – spojuje podstatné části knihy, dohlíží na práci ve skupině Tazatel – vede diskuzi, klade otázky k příběhu 74
Výběrčí úryvků – diskutuje a zároveň se snaží vybrat 2 podstatné, zajímavé úryvky z příběhu Pisatel dopisu – napíše dopis, který je adresovaný někomu nebo něčemu z uvedeného textu Cílem této aktivity je pochopení významu příběhu. Studenti by ve svých skupinách měli plnit své role a diskutovat. Cílem této aktivity je poznat a pochopit pracovitost a odhodlání jednoho muže, který vytvořil místo pro nový život. Poznat sdělení této knihy, která popisuje nesobeckou pomoc, kterou může disponovat každý z nás. Reflexe: Společné rozebírání dojmů a postřehů z textu. Prezentace jednotlivých skupin, každý student popíše, jak se cítil ve své roli. Dobrovolné přečtení pisatele dopisu.
4. Známé a významné Pomůcky: doma připravená prezentace o „významné“ osobnosti (záleží na učiteli, jaké požadavky stanoví), počítač (notebook) Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
Evokace: Motivací k této hodině je připravená práce doma (předchozí hodinu zadaný úkol). Uvědomění si významu: Práce s připraveným materiálem, který si studenti vypracovali doma. Zadání úkolu: Studenti si doma, na internetu, v knihovně vyhledají osobnosti, které píší nebo zpívají o přírodě, stromech, ekologii a o globálních problémech. Připraví si krátkou prezentaci (text) o vybrané osobě či skupině. Můžou si přinést CD, DVD, knihy, časopisy i film (dokument). Reflexe: Celá hodina je věnována prezentaci a vzájemné diskuzi studentů. Učitel nad prací dohlíží a usměrňuje diskuzi.
5. Modlitba za strom Pomůcky: libovolný materiál (dřevo, kartony, papír, textil, PET lahve, noviny, provázky, kolíčky…), lepidlo, barvy, štětce, nůžky, tužky, pastelky Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
75
Evokace: Volné psaní na téma „Modlitba za strom“ – studenti napíší vše, co je napadne ve spojitosti s tímto souslovím. Na psaní mají 3 minuty. Na základě napsaného textu vymyslí básničku, větu, přirovnání, které vyjadřuje jejich vztah ke stromům a k přírodě (modlitbu). Uvědomění si významu: Na základě poznaných faktů studenti vytvoří totem, symbol jejich putování na „místo“ a „návrat do lesů“. K dispozici mají různý materiál. Totem je symbolem jejich poznání a pochopení významu stromů v jejich okolí. U totemu může proběhnout symbolický tanec a poděkování (připravené texty, básničky…) Reflexe: Povídání a rozebírání uskutečněné akce – tvoření totemu, modlitby. Zpětně se může připomenout uskutečněný výlet a jeho smysl. Diskuze.
6. Vytvoření pamětní listiny Pomůcky: tvrdé výkresy formátu A3, psací potřeby, pastelky, lepidlo, fotografie, nůžky, fixy, nasbírané informace a materiály Časová dotace: 2 vyučovací hodiny Evokace: Každý studen si uvědomí, co už ví, nebo tuší, jaký má na problém názor a vlastní zkušenost. Zpětná vazba k realizovaným částem projektu. Diskuze. Uvědomění si významu: Na základě poznaných informacích o stromech a tropických pralesech, studenti vytvoří „pamětní listinu.“ Listina musí obsahovat: • Nashromážděné materiály z projektu: kresby (z výletu), texty tvůrčího psaní • Připravený materiál učitelem: fotografie dokumentující průběh projektu • Vlastní práce (krátká slohová práce): text s vlastním názorem, stanoviskem studenta pojednávající o jeho přístupu k problematice poznané situace (stav naší krajiny, vztah ke stromům…) • Návrh na řešení globálního problému (domácí práce), nemusí být součástí listiny: téma – „Jak efektivně ostatní informovat o problematice kácení deštných tropických pralesů.“
76
Možnosti zpracování: a) Slohová práce b) Projekt c) Prezentace v PowerPointu d) Informační panely (nástěnka) e) Výstava (vlastní výtvarné práce, fotografie, texty) f) Webová stránka… Reflexe: Pohled na výsledek práce doplněný komentářem studentů. Vzájemná prezentace a hodnocení studentů a učitele. Diskuze. Celý tento blok slouží jako zpětná vazba studentů.
7. Jak můžu sám pomoci? Zasaď strom! Pomůcky: květináč Časová dotace: 2 až 4 vyučovací hodiny
Evokace: Společné připomenutí významu knihy „Muž, který sázel stromy. Vzájemná debata a rozebírání textu. Se studenty o příběhu znovu hovoříme. Uvědomění si významu: Návštěva botanické zahrady, arboreta či naučné stezky. V botanické zahradě máme možnost se poradit se zaměstnanci o vhodném stromku na zasazení. Návštěva může být doplněna přednáškou nebo filmem (obnova deštných pralesů). Reflexe: Zasazení „vlastního“ stromku. Společná práce.
4.6.2 Realizované části projektu „Návrat do lesů. Zachráním svůj strom?“ 1. Animace. Jak se asi cítí?
Pomůcky: 20 fotografií formát A4, nejlépe zalaminované (Příloha č. 9), lepící polštářky, diktafon, notebook nebo počítač, plakát stromu formát A1- rozstříhaný na
77
dílky (puzzle) (Příloha č. 12), vystřižené detaily z okopírovaných fotografií, papíry, tužky, fixy, výkresy formátu A3 nebo balící papír, štětce, barvy, kelímky, noviny, pastelky, voskovky, krátký scénář k výstavě (příloha č. 3), dotazníky (příloha č. 4) Časová dotace: 2 vyučovací hodiny Průběh projektu – Animace: 14 zúčastněných studentů, asistentka animace Michaela Kubíčková Příprava: před hodinou nachystáme učebnu a přeměníme ji na „malou galerii“, na stěny a okna přilepíme fotografie, můžeme učebnu osvětlit nebo naopak vytvořit přítmí a zapálit svíčky, pustit příjemnou hudbu, doprostřed galerie nachystáme příslušný počet židlí Evokace: 1) Prvním, netradičním úkolem studentů bylo vyčkat na výuku před třídou výtvarné výchovy, kde studenti obdrželi následující informace: „Navštívíte fiktivní výstavu cestovatelky Marion Hanzelkové.“ Před učebnou byla připravená asistentka Michaela, dotazovala
se jednotlivě studentů na
očekávání výstavy („Co si myslíš, že uvidíš na fotografiích?“) a odpovědi zaznamenávala na diktafon. Studenti byli vpouštěni do učebny, kde byli instruováni, aby si prohlédli výstavu a poté se pohodlně usadili v galerii. 2) Následovala aktivita, při níž studenti obdrželi dílky puzzle. Jejich úkolem bylo stanovit si čas, za který plakát poskládají. Při skládání nesmí mluvit, můžou používat jen gesta a mimiku a smějí pohybovat pouze svým dílkem. Důležité je, aby studenti opravdu nehovořili. 3) Studenti se znovu posadili a vyslechli si scénář, který vysvětluje význam a sdělení výstavy. Scénář může být jednotlivě doplňován a rozšiřován.
Studenti skládají svůj strom (foto autorka)
78
Uvědomění si významu: 1) Studenti obdrželi vystřižené detaily z černo-bílých fotografií. Každý detail vystihuje podstatu a význam sdělení na fotografiích (např. dětské ruce symbolizují problém dětské práce, miska rýže chudobu a hlad, poušť a nohy sucho a nedostatek pitné vody, atd.). Studenti měli za úkol přiřadit k fotografiím detaily a vymyslet krátký příběh, který pojednává o významu a symbolice detailu. Proč byl právě tento detail vystřihnutý a co nám prostřednictvím fotografie sděluje. Studenti na této části projektu pracovali jednotlivě. Na závěr všichni popsali své příběhy, které jsem průběžně hodnotila. 2) Dalším úkolem mělo být napsání příběhu k vybrané fotce. Tuto část animace jsem nerealizovala, studenti se dlouho zabývali vymýšlením příběhu k detailu a psaní by bylo totožnou činností. Z tohoto důvodu jsem tuto část vynechala. 3) Každý student dostal úkol identifikovat a výtvarně ztvárnit na papír společný prvek, který spojuje lidi vyobrazené na fotografiích. Studenti se úkolu zhostili opravdu se zaujetím a tvořili originální obrázky. Vznikaly opravdu zajímavé, abstraktní i konkrétní obrázky. Na závěr všichni vysvětlili význam svého obrázku a popsali skutečnost, kterou zachytili.
Studenti kreslí svoji ideu společného prvku (foto autorka)
Reflexe: 1) Důležitou částí tohoto projektu je diskuze a zpětná vazba. Studenti se angažovaně zapojovali a diskutovali na téma společného problému a osudu zobrazených lidí. Brainstorming – návrhy na řešení tohoto problému je možné zapisovat na tabuli.
79
2) Na konci hodiny jsem studentům rozdala dotazník k těmto aktivitám. Tento dotazník slouží jako zpětná vazba pro studenty i pro mne.
Postřehy a poznatky: Studenti byli překvapeni a zaskočeni úvodní aktivitou. Se zájmem plnili další úkoly. Nebyl nikdo, kdo by se nechtěl zúčastnit. U části, kde studenti skládali puzzle, jsem měla možnost pozorovat, jak spolupracují a kdo je a není ve třídě dominantní. Původně si studenti příliš nevěřili, jejich stanovený čas byl 8-10 minut, nakonec plakát poskládali za 1minutu 58 vteřin, což studenty nadchlo a motivovalo k další spolupráci a činnostem. V průběhu projektu bylo zajímavé sledovat, jak jsou studenti přístupnější problematice prezentované v mém projektu. Při hledání detailů, následném popisu a vymýšlení příběhu, studenti odhalovali skutečné pravdy, opravdu se nad fotografií zamysleli a vytvářeli velice působivé příběhy lidí z rozvojových zemí. Nikdo neměl potřebu vymýšlet nesmyslné příběhy a problematiku tak zlehčovat. Musím říct, že se opravdu vcítili do lidí a ukázali tak míru své empatie. Na kreslení měli dostatek času, a také jej využili k přesnému zachycení společného problému lidí. Na konci hodiny se otázky opravdu hromadily, studenti zapáleně diskutovali a ptali se na vše, co je zajímalo. Dotazník většina z nich vyplnila svědomitě. Dokonce většina z nich můj projekt doplnila slovním vyjádřením. Veronika: „Bylo to dobré! Přijdete zase příště?“ Tyto a podobné připomínky mne opravdu potěšily a motivovali k další práci s těmito studenty.
2. Můžu pomoci? Pomůcky: texty – Nábytek z tropického dřeva (příloha č. 5), papíry, tužky, pastelky, fixy, lístečky s částmi komiksu (příloha č. 11), text s instrukcemi ke komiksu (příloha č. 6), kartičky zisk - ztráta (příloha č. 7), 10 listů novin, hrací kostky, dotazníky (příloha č. 8), nůžky Časová dotace: 2 vyučovací hodiny Průběh projektu – Můžu pomoci?: 16 zúčastněných studentů, asistentka Michaela Kubíčková
Evokace: 1) Na začátku hodiny měli studenti vyjádřit svůj názor na otázku, co zmůže jedinec v dnešním světě. Míru znázornili tím, že si stoupli do prostoru tak, že 80
jedna strana symbolizovala odpověď „hodně“ a druhá strana „nic.“ Ke konci studenti diskutovali, proč se tak rozhodli.
Studenti se řadí podle jmen (foto autorka)
Uvědomění si významu: 1) V této části projektu studenti pracovali ve dvojicích. Jejich úkolem bylo seřadit se abecedně podle křestních jmen. Poté jsem určila dvojice pro následující práci s textem. Každá dvojice obdržela text pojednávající o nábytku z tropického dřeva. Text jsem rozdělila na tři části. Třem dvojicím jsem přiřadila text číslo 1., dalším třem dvojicím text číslo 2. a zbývajícím dvěma dvojicím text číslo 3. Každá skupina si přečetla text a na základě přečtených informací vytvořila komiks, který má ostatní studenty informovat o problému, který je popsán v jejich článku. Vytvořené komiksy studenti vzájemně prezentovali a vysvětlili podstatu příběhu, který nakreslili. K prezentaci jsem nejdříve vyzvala skupiny s článkem číslo 1, poté s články 2 a 3. Studenti, tak měli možnost se o problému naučit pomocí netradičně zpracované metody práce s textem. Na závěr jsem celý článek zrekapitulovala a zodpověděla studentům kladené otázky.
81
Příprava komiksu (foto autorka)
2) Aktivita – Komu chutná prales. Příčiny a dopady kácení deštných pralesů. Inspirovala jsem se touto aktivitu z internetových stránek o chudobě, dětské práci a environmentu: www.svetvnakupnimkosiku.cz/skoly/temata/prales/. Komiks: Rozdělila jsem studenty do čtyř skupin, podle toho, jak již seděli. Přečetla jsem jim článek pojednávající o souvislosti mezi pěstováním sóji a kácení pralesů v Brazílii. Vysvětlila jsem jim pravidla ke skládání komiksu. Každá skupina svůj komiks poskládala, mezi tím jsem na zem připravila deset listů novin. Jeden konec řady symbolizuje slumy ve velkoměstě a druhý vesnici v pralese, kde žijí domorodci. Až měly všechny skupiny komiks složený, společně jsme práci vyhodnotili a zkontrolovali správné pořadí. Do města ne!: Studenty jsem ponechala ve stejných skupinách, vysvětlila jsem jim, že představují rodiny žijící v pralese. Ty se snaží nedostat se do města, ale zůstat ve své vesnici. Každá skupinka si vybrala jednoho zástupce, který si stoupnul na prostřední políčko z řady novin. Ostatní členové rodiny se střídají v házení kostkou. Hází jedna rodina po druhé. Pokud padne liché číslo, vezme si kartičku ZISK, pokud sudé vezme si kartičku ZTRÁTA. Někdo
ze
skupiny přečte, co je na kartičce napsáno a zástupce, hráč postoupí směrem do města nebo do vesnice. Hra končí ve chvíli, kdy se některé rodina dostane zpět do své vesnice. Reflexe: 1) Aktivitu jsem uzavřela společnou diskuzí. 2) Studentům jsem rozdala krátké dotazníky. Studenti, zde mají možnost vyjádřit své názory a případné připomínky k aktivitám.
82
Postřehy a poznatky: Po příchodu si studenti tiše sedli a čekali co je bude dnes čekat. Předchozí hodina jim napověděla téma dnešního projektu – Můžu pomoci? Všichni studenti pracovali se zájmem a činnosti je bavili. Řazení studentů proběhlo zajímavým způsobem, někteří nejprve nevěděli, ale poté pochopili a zapojili se do řady. Všichni uvedli pádné argumenty a své stanovisko si obhájili. Při vytváření komiksů se opět projevila originalita a kreativní přístup některých studentů. Ale všechny komiksy byly zajímavé a originální. Každá dvojice se svého úkolu zhostila jiným způsobem. Studenty kreslení bavilo a činnost nechtěli ukončit, ale bohužel vzhledem k časové tísni, jsem zvolila rychlé dokončení. Při slovní prezentaci všichni se zájmem poslouchali a překvapivě, neměli potřebu vyrušovat a zasahovat ostatním do jejich výkladu. Při sestavování rozstříhaného komiksu se některé skupiny nebály a originálním způsobem vytvářely neuvěřitelné postupy při sklízení sóji. Hra byla pro studenty zpestření. Soutěžení je bavilo, ale bohužel vše záleželo jen na náhodě a hozeném čísle. Dotazníky a společná diskuze vhodně ukončily tento projekt. Po vyplnění dotazníků jsem se rozloučila a poděkovala za jejich spolupráci na „našem“projektu.
83
Závěr Hlavním výstupem je zhodnocení provedení dvou dílčích částí z projektu o deštných tropických pralesech. Realizace mi byla umožněna na Gymnáziu Křenová 36. Studenti gymnázií bývají k těmto tématům vnímavější a spoustě z nich tento projekt přinesl nové informace, lepší porozumění provázanosti mezi rozvinutými a rozvojovými zeměmi, mezi volným trhem a ekologií a o odlišných hodnotách v jiných kulturách. Došla jsem k závěru, že současné české školství nepřináší porozumění provázaným vztahům ve světě a to i navzdory Rámcovému vzdělávacímu programu, který do výuky integruje nové oblasti, jako je globální vzdělávání. V mnohém však záleží na konkrétním učiteli, jak k této problematice bude přistupovat. Zda-li žákům izolovaně osvětlí vybrané globální problémy nebo se jim bude snažit vysvětlit fungování dnešního světa a provázanosti příčin a důsledků v něm. V projektu jsem respektovala postup od jednodušších vazeb ke složitějším, v našem případě od lokálního ke globálnímu. Postupovala jsem podle didaktického principu posloupnosti. Na druhou stranu si však myslím, že automaticky tak nepostupuje každý pedagog. Hlavní cíl přiblížení globálního rozvojového vzdělávání studentům byl naplněn. Je však vhodné pokračovat v projektu a celý prakticky dokončit a zhodnotit jeho výsledky. Bylo by též přínosné tento projekt zrealizovat na více školách, jelikož jsem pracovala se studenty z výběrového gymnázia. Přesto se však domnívám, že projekt je koncipován i pro méně vnímavější studenty či pro studenty nižšího stupně. Ke globálnímu rozvojovému vzdělávání jsem přistupovala formou projektové výuky. Projektová výuka je poměrně dobře propracovaná. Já jsem ji však obohatila o prvek animace, převzatý z výtvarné pedagogiky, ačkoliv jeho původním záměrem je přiblížení sdělení autora na výstavě pomocí doprovodných animačních programů. Stejně tak dobře jsem ji včlenila do projektu globálního rozvojového vzdělávání. Projekt jsem řešila tvořivě a v praxi se tento postup ukázal jako vhodný nástroj při vyučování GRV. Výhodou těchto projektů je i to, že se dají realizovat v rámci více oborů. Projekt „Návrat do lesů. Můžu pomoci?“ o kácení tropických deštných pralesů se týká těchto průřezových témat: osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, enviromentální výchova a mediální výchova. Tyto témata rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti, ale hlavně postoje a hodnoty. Projekt 84
přesahuje i do dalších vzdělávacích oblastí: Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda a Umění a kultura. Přínosem takto pojatého projektu je obsáhnutí výseče reality, která zasahuje do více oblastí lidského vědění. Dělení vědy na humanitní a přírodní oblast je lidský výtvor a svět funguje nezávisle na této kategorizaci. Tímto by si studenti měli uvědomit, že jsou důležité i vztahy mezi obory v přístupu k jakékoliv problematice. Díky tomuto systému vzdělávání jsou žáci schopni si nejen osvojit nové znalosti, ale i lépe pochopit souvislosti fungování světa. Tak zlepšují nejen své schopnosti budoucího profesního uplatnění, ale také podporují proces směřující k tomu, aby se stali lidmi přijímající svoji individuální zodpovědnost za stav světa. Tento přístup si klade za cíl vymanit společnost ze stavu pouhé kritiky poměrů a podpořit prosazení vlastních idejí, které považují za správné. Společnost by měla být aktivnějším prvkem při utváření globálního světa. Takto koncipovaná výuka dokáže studenty lépe zaujmout a tím také pozitivně mění jejich přístup ke školství a samotnému procesu osvojování si dovedností. Tato otázka bývá často nedoceněná, během pedagogické praxe jsem vypozorovala, že nadaní žáci bývají často demotivováni. Může se zdát, že je v prostředí české pedagogiky dostatek literatury. Ačkoliv jsem k teoretické části použila řadu publikací z českého prostředí, nelze říci, že by tato literatura byla výjimečně inovativní – mnoho autorů vychází z knihy Pika a Selbyho. Nic nového čeští autoři nepřináší a spíše jen využívají dosavadních poznatků. Proto si myslím, že by této problematice měl být ve vědeckém výzkumu v oblasti didaktiky věnován větší důraz, už jen proto, že dílo Pika a Selbyho je již dvacet let staré. Chtěla bych také zmínit, že jsem své projekty koncipovala tak, aby informace, které předkládám studentům byly co nejméně normativní. To znamená, že jsem se zaměřila spíše na pouhé vysvětlení mechanismů fungování daného systému. Nechtěla jsem tvrdit, že určité jednání je dobré nebo zlé. Reflexi a vytvoření hodnot jsem již ponechala na studentech. Považuji tuto schopnost za důležitou, a proto je dobré ji u studentů rozvíjet. Škola by neměla žákům předkládat uzavřené hodnotové soudy, ale vytvářet schopnost vlastního hodnocení na základě objektivních údajů. K zakončení dílčích částí jsem využila evaluační dotazníky, které slouží k mé reflexi, ale zároveň hodnotí výuku na základě názorů studentů. I pro samotné studenty
85
je tato část důležitá. Uvědomí si přínos činnosti a pocítí zodpovědnost za spoluvytváření vyučování. Věřím, že tato práce bude platným zdrojem informací a inspirací pro studenty pedagogických oborů a pro ostatní zájemce o globální rozvojové vzdělávání a projektovou výuku. Přála bych si, aby globální vzdělávání mělo v základní a středoškolské výuce více prostoru. Bude-li mi v budoucnu umožněno participovat v systému vzdělávání, budu ve své pedagogické činnosti prosazovat ve výuce více projektové metody a také více využívat pohled na průřezová témata z globálního hlediska.
86
Resumé Diplomová práce s zabývá propojením globálního rozvojového vzdělávání (GRV) a projektové výuky v rámci občanské výchovy. V úvodní části popisuji globální výchovu a její filosofická východiska, globálního učitele a směry v globální výchově. V dalších kapitolách vymezuji globální rozvojové vzdělávání, jeho podstatu, význam a témata. Významnou kapitolou jsou metody a techniky GRV. V kapitole pojednávající o teorii a praxi projektové výuky porovnávám vývoj projektové metody v různých obdobích. Následně aplikuji poznatky o projektové výuce a vytvářím projekty GRV se zaměřením na environmentální problematiku a na otázku porušování lidských práv. Více se však zaměřuji a rozpracovávám projekt globální výchovy „Návrat do lesů. Zachráním svůj strom?“, na kterém uplatňuji třífázový model učení.
Summary The diploma thesis deals with the integration of Global Development Education (GDE) and Project Teaching in Civic Education classes. Its introductory part presents Global Education and its philosophical basis, the Global Teacher, and the trends in Global Education. The following chapters define Global Development Education, its principles, significance and the range of topics it comprises. Another chapter details GDE methods and techniques. The following chapter is concerned with the theory and practice of Project Teaching, and compares the various development stages of GDE over the course of time. The knowledge acquired is then utilized in GDE-oriented projects focussing on current environmental issues, and human rights violation, the latter featuring the Three-Stage Teaching model.
87
Použité prameny: Literatura: 1) BRABCOVÁ, Alexandra (ed.). Brána muzea otevřená: Průvodce na cestě muzea k lidem a lidí do muzea. Praha : Juko, 583 s. ISBN 80-86213-28-5. 2) ČINČERA, Jan. Enviromentální výchova: Od cílů k prostředkům. Brno : Paido, 2007. 116 s. ISBN 978-80-7315-147-8. 3) ČINČERA, Jan; CAHA, Milan. Výchova a budoucnost: Hry a techniky o životním prostředí a společnosti. Brno : Paido, 2005. 167 s. ISBN 80-7315-099-9. 4) DEWEY, John. Demokracie a výchova. Praha : J. Laichter, 1932. 503 s. 5) DEWEY, John. Škola a společnost : tři přednášky. Praha : J. Laichter, 1904. 99 s. 6) FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 1997. 384 s. ISBN 80-7178-063-4. 7) GIONO, Jean. Muž, který sázel stromy. Havlíčkův Brod : Gallimard, 2002. 89 s. ISBN 80-86653-12-9. 8) GRECMANOVÁ, Helena; URBANOVSKÁ, Eva. Projektové vyučování a jeho význam v současné škole. Pedagogika, 1997, č. 1, s. 37-45. 9) HORÁČEK, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění : poslání, možnosti a podoby seznamování veřejnosti se soudobým výtvarným uměním prostřednictvím aktivizujících programů na výstavách. Brno : Cerm, 1998. 142 s. ISBN 80-7204-084-7. 10) HORKÁ, Hana; HRDLIČKOVÁ, Alena. Výchova pro 21. století : koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno : Paido, 1998. 101 s. ISBN 8085931-54-0. 11) JAVNA, John. 50 nápadů pro děti k záchraně Země. Praha : Český svaz ochránců přírody, 1991. 158 s. 12) JANÍK, Tomáš. Moderní škola podle Célestina Freineta. In SVODOVÁ, Jarmila; (ed.). Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí. Brno : MSD s.r.o., 2007. 220 s. ISBN 978-80-86633-93-0. 13) KAŠOVÁ, Jitka. Škola trochu jinak : projektové vyučování v teorii i praxi. Kroměříž : IUVENTA, 1995. 81 s. 14) KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 160s. ISBN 80-210-4142-0.
88
15) LUKAVSKÁ, Eva. Pozor, děti! : didaktické otázky vyučování orientovaného na dítě. Dobrá Voda : Aleš Čeněk, 2003. 197 s. ISBN 80-86473-52-X. 16) MÁCHAL, Aleš. Špetka dobromysli: Kapitoly z praktické ekologické výchovy. Brno : EkoCentrum pro Rezekvítek, 153 s. ISBN 80-901668-6-5. 17) MAŇÁK, Josef. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 1998. 134 s. ISBN 80-210-1880-1. 18)MAŇÁK, Josef. Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole. Brno : Paido, 2001. 46 s. ISBN 80- 7315-022-6. 19) MAŇÁK, Josef; ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5. 20) NÁDVORNÍK, Ondřej; VOLFOVÁ, Adriana. Společný svět : příručka globálního rozvojového vzdělávání. Praha : Člověk v tísni, společnost při ČT, 2004. 321 s. ISBN 80-903510-0-X. 21) NĚMEC, Jiří. S hrou na cestě za tvořivostí: Poznámky k rozvoji tvořivosti žáků. Brno : Paido, 2004. 135 s. ISBN 80-7315-014-X. 22) PASCH, Marvin; (et.). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině : jak pracovat s kurikulem. Praha : Portál, 1998. 416 s. ISBN 80-7178-127-4. 23) PIKE, Graham; SELBY, David. Cvičení a hry pro globální výchovu 1. Praha : Portál, 2000. 256 s. ISBN 80-7178-369-2. 24) PIKE, Graham; SELBY, David. Cvičení a hry pro globální výchovu 2. Praha : Portál, 2000. 235 s. ISBN 80-7178-474-5. 25) PIKE, Graham; SELBY, David. Globální výchova. Praha : Grada, 1994. 328 s. ISBN 80-85623-98-6. 26) PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 322s. ISBN 80-7178-722-8. 27) PŘÍHODA, Václav. Reformní praxe školská. Praha : Československá grafická unie, 1936. 162 s. 28) RÝDL, Karel. Peter Petersen a pedagogika jenského plánu. Praha : ISV, 2001. 167 s. ISBN 80-85866-87-0. 29) RÝDL, Karel. Principy a pojmy pedagogiky Marie Montessori: učební pomůcka pro veřejnost. Praha : Public History, 1999. 63 s. ISBN 80-902193-7-3. 30) SKALKOVÁ, Jarmila. Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 1993. 141 s. ISBN 80-7044-063-5. 89
31) SKALKOVÁ, Jarmila. Proč pokračovat v diskuzích a vědeckých výzkumech?. Pedagogická orientace, č. 2. Brno : Česká pedagogická společnost v nakladatelství Konvoj, 2001. 2-15 s. ISSN 1211-4669. 32) SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování : inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi. Brno: Paido, 1995. 89 s. ISBN 80-85931-11-7. 33) SILBERMAN, Mel. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování : osvědčené způsoby efektivního vyučování. Praha : Portál, 1997. 312 s. ISBN 80-7178-124-X. 34) ŠIMONÍK, Oldřich. Výukové projekty. In MAŇÁK, Josef (ed.). Alternativní metody a postupy. Brno : Pdf MU, 1997. 90 s. ISBN 80-210-1549-7. 35) UHER, Jan. Idea činné školy. Praha. 19--. 4 s. 36) VALENTA, Josef; (ed.). Pohledy : Projektová metoda ve škole a za školou. Praha : IPOS ARTAMA, 1993. 61 s. ISBN 80-7068-066-0. 37) VELÍNSKÝ, Stanislav. Soustavy individualizovaného učení. Brno : 1932. 38) VYBÍRAL, Michal. Od zkušenosti k poznání : metodický učební text pro učitele. Plzeň : Pedagogické centrum, 1996. 48 s. 39) Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : 2005.
90
Internetové zdroje: Společnost pro Fair Trade a rozvojové vzdělávání. Životní prostředí v nákupním košíku: nábytek z tropického dřeva. [15.3.2008] Dostupné z:
Varianty. Co je to globální rozvojové vzdělávání (GRV). [27.3.2008] Dostupné z:
Vzdělávací programy svět v nákupním košíku. Komu chutná prales. Příčiny a dopady kácení deštných pralesů. [2.3.2008] Dostupné z:
Stop dětské práci. Je lepší chodit do školy. [22.3. 2008] Dostupné z: www.stopdetskepraci.cz
Česko proti chudobě. [22.3. 2008] Dostupné z: www.ceskoprotichudobe.cz
Člověk v tísni. [22.3. 2008] Dostupné z: www.clovekvtisni.cz
Kritické myšlení .cz. [24.3. 2008] Dostupné z: www.kritickemysleni.cz
91
Seznam příloh: Textové: • Příloha č. 1 – Formulář k aktivitě „Lovci lidí“ • Příloha č. 2 – Text příběhu „Muž, který sázel stromy“ • Příloha č. 3 – Krátký scénář k výstavě • Příloha č. 4 – Dotazník k aktivitě „Animace. Jak se asi cítí?“ • Příloha č. 5 – Texty k aktivitě Můžu pomoci? „Nábytek z tropického dřeva“ • Příloha č. 6 – Text s instrukcemi ke komiksu • Příloha č. 7 – Kartičky zisk – ztráta • Příloha č. 8 – Dotazník k aktivitě „Můžu pomoci?“ Obrazové: • Příloha č. 9 – fotografie k aktivitě „Animace. Jak se asi cítí?“ (obr. 1 – 20) • Příloha č. 10 – Práce studentů (obr. 21 – 32) • Příloha č. 11 – Lístečky s částmi komiksu (obr. 33) • Příloha č. 12 – Plakát stromu na puzzle (obr. 34) Digitální: • Příloha č. 13 – Kompaktní disk se soubory Holocaust.ppt a Pralesy.ppt v kořenovém adresáři
92
Přílohy: Příloha č. 1
Lovci lidí Najdi někoho, kdo: 1. Někoho kdo byl tento týden v divadle ……………………............................................................................ 2. Nedávno se jí (mu) něco povedlo – co to bylo? ............................................................................................................ 3. Zažil překvapení ……………………………………………………………………… 4. Někomu pomohl ……………………………………………………………………… 5. Koupil si něco nového – co to bylo? ……………………………………………………………………… 6. Dnes mluvil cizím jazykem ……………………………………………………………………… 7. Se dnes naučil něco nového ……………………………………………………………………… 8. Pravidelně cvičí ……………………………………………………………………… 9. Něco oslavoval ……………………………………………………………………… 10. Někoho kdo zná nějakého malíře – jakého? ……………………………………………………………………… 11. Se cítil nedávno šťastný ……………………………………………………………………… 12. Hraje na hudební nástroj ……………………………………………………………………… 13. Rád kreslí ……………………………………………………………………… 14. Umí vařit ……………………………………………………………………… 15. Rád čte ……………………………………………………………………… 16. Kdo rád jezdí na kole ……………………………………………………………………… 17. zažil překvapení ……………………………………………………………………… 18. Se rozzlobil – na koho, na co ……………………………………………………………………… 93
Příloha č. 2
94
95
Příloha č. 3
Scénář (krátký popis situace): „Všichni lidé na fotografiích zažili něco hrozného. Byli okradeni o část svého života. Spoustu věcí postrádají. Díky bezohlednosti ostatních, ztratili rodinu, domov, přírodu, stromy a zdravé životní prostředí ve svém okolí. Nemají nic, peníze si často vydělávají žebráním. Jí, jen to, co si sami vypěstují a bydlí v chatrčích, které nemají žádné vybavení. Děti jsou nuceni pracovat, žijí ve špíně a často musí žebrat nebo krást, aby vůbec přežily.“
96
Příloha č. 4
„Animace“ …K výstavě cestovatelky Marion Hanzelkové
1) Líbila se ti aktivita (animace) celkově?
líbila…1 2 3 4 5…nelíbila
ZAKROUŽKUJ
2) Která část z „animace“ byla pro tebe nejzajímavější? ZAKROUŽKUJ a) „Co si myslíš, že uvidíš na fotkách?“ d) Příběh – co se asi stalo? b) Prales, strom – puzzle e) Malba, kresba – Měli tito lidé něco společného? c) Hledání detailu – je důležitý? f) Pocity, diskuze, návrhy… uveď důvod: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 3) Která část z „animace“ byla pro tebe nejméně zajímavá? ZAKROUŽKUJ a) „Co si myslíš, že uvidíš na fotkách?“ d) Příběh – co se asi stalo? b) Prales, strom – puzzle e) Malba, kresba – Měli tito lidé něco společného? c) Hledání detailu – je důležitý? f) Pocity, diskuze, návrhy… 4) Napiš jedno slovo, větu, která vystihuj tvé dojmy z této „animace“. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 6) Je něco, co bys chtěl udělat jinak? Změnit? Pokud ano, napiš co. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 7) Dověděl nebo viděl jsi něco překvapivého, nového? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………
97
Příloha č. 5
1.Důsledky kácení původních tropických lesů Razantní úbytek původních tropických lesů je spojen s mnoha dopady na společnost a životní prostředí, a to jak na regionální, tak na celosvětové úrovni. S úbytkem jedinečného ekosystému původních tropických lesů mizí z povrchu planety nenávratně i rostlinné a živočišné druhy, které v něm žijí – mnohé z nich jsou přitom přírodovědci dosud nepoznané. S jejich odchodem jednak lidstvo ztrácí obrovský genetický potenciál, který by bylo možné v budoucnu využít jako potravinové nebo technické plodiny, pro výzkum nebo vývoj nových léků, jednak se ztrácí krásný a tajuplný kus světa, který nikdy nebudeme umět uměle obnovit. Likvidace deštných pralesů s sebou nese nenávratné ekologické škody, které ovlivňují celkovou změnu klimatu na Zemi. S úbytkem pralesů se do zemské atmosféry uvolňuje vyšší podíl oxidu uhličitého, tedy jednoho z plynů, který způsobuje globální oteplování planety. Dalším negativním jevem, který kácení deštných pralesů přináší, je dopad na místní komunity. Domorodým obyvatelům pralesa bere odlesňování způsob života, na který byli zvyklí. „Dnes zemřely stromy. Zítra zemřou lidé.“ Příslušník kmene Amungwe, Papua-Nová Guinea
V oblastech, kde kácení pralesa probíhá, mají sice v případě, že se nechají najmout dřevařskou společností, na omezeně dlouhou dobu zajištěnu práci a finanční příjem. Jakmile však těžební společnost prales vymýtí a opustí, nezbude pro jeho bývalé obyvatele nic. Ani prales, z jehož plodů byli dříve živi, ani práce. Původní obyvatelé lesa pak snadno podléhají nástrahám civilizace a končí na okraji společnosti. Vykácená území velmi rychle podléhají erozi a tropická půda, která obsahuje pouze malou zásobu živin, se vyčerpává. Nechráněnou půdu vysouší prudké slunce a země se pokrývá slupkou oxidů železa a hliníku, která znemožňuje další obdělávání. Průmyslová těžba navíc otevírá jinak uzavřený prales dalším ničivým aktivitám: na poničených hranicích pralesů bují další odlesňování, masový lov a rozmáhá se také obchod s masem z tropických zvířat. Jedním příkladem za všechny může být kácení v konžském Národním parku Virunga, které ohrožuje jednu z posledních populaci goril horských.
98
2. Proč původní tropické lesy mizí? Příčin odlesňování v tropických oblastech je mnoho a do jisté míry se liší v jednotlivých regionech. Obecně řečeno hraje velkou roli poptávka po cenných dřevech. Dalšími příčinami jsou těžba nerostů, rozšiřování zemědělské půdy, budování infrastruktury a také občanské války, které zuří především v řadě zemí střední a západní Afriky. Je libo exotické dřevo? Bezedná poptávka po dřevu z tropů, které se exportuje zejména do Japonska a Evropské unie, kde se z něj vyrábí nábytek, bytové doplňky a jiné výrobky, je jedním z hlavních motorů kácení původních tropických lesů. Stále vážnější problém přitom představuje nelegální těžba. Odhaduje se, že v brazilské Amazonii je 80 % stromů pokáceno nezákonně. Zhruba polovina tropického dřeva dováženého do zemí Evropské unie pochází z nelegálních zdrojů. Peníze z ilegální těžby často podporují lokální etnické konflikty – například v Libérii nebo Kongu. Nezákonné kácení bývá spojeno s korupcí, praním špinavých peněz, mezinárodním organizovaným zločinem a porušováním práv místních obyvatel. V neposlední řadě snižuje ilegální těžba příjem rozvojových zemí, protože nelegálně vykácené dřevo se prodává levněji než dřevo z povolených těžeb. Podle údajů Světové banky tak rozvojové země přicházejí ročně o 10 až 15 miliard eur – to je přibližně ekvivalent rozvojové pomoci, kterou poskytla Evropská unie v roce 2002. Některé místní vlády se snaží problémy řešit a těžbu omezovat. Velká část kácení ale probíhá v těžko dostupných pralesních oblastech a úřady je nemají pod kontrolou. V horších případech místní vlády nezákonnou těžbu tolerují, nebo z ní díky korupčním praktikám dokonce profitují. Některé druhy tropického dřeva – například týk či mahagon – se pěstují také na plantážích. Avšak ani tento způsob získávání kvalitní suroviny není bezproblémový. Dřevo roste velmi dlouho a masivní pěstování proto vyžaduje velké rozlohy. Plantáže často vznikají na úkor pralesa. Těžba nerostů Těžba nerostných surovin je dalším důležitým důvodem, proč dochází k velkoplošnému kácení původních tropických lesů. Současný ekonomický model je nastaven tak, že se vyplácí převážet suroviny a zemědělské produkty mezi kontinenty. Levná pracovní síla, nízké standardy ochrany přírody a nuzné sociální podmínky obyvatel rozvojového světa znamenají snížení nákladů na těžbu, suroviny jsou proto velmi levné. Tak levné, že se je ani nevyplácí recyklovat. Světová ekonomika (a zvláště ekonomika Evropské unie, Spojených států a několika málo
99
dalších zemí) roste, společnost bohatne – degradace životního prostředí v chudých zemích a devastace pralesů je však obrovská daň, kterou velmi často platí ti, kteří ze zisků těžebních společností nemají vůbec nic. Zemědělství Potřeba zemědělské půdy v tropických zemích má trojí příčinu: slouží buď drobným zemědělcům vytlačeným z úrodnějších částí země, nebo je obětována velkoplošným intenzivním plantážím komerčních plodin jako například káva, palmový olej a sója, nebo se na ní pase dobytek, jehož maso je určeno na vývoz. Zemědělská využitelnost odlesněné půdy je však malá a na nově vzniklých polích se daří pěstovat zemědělské plodiny pouze několik sezon. Poté jsou oblasti opouštěny a postupuje se dále do pralesa. Některé státní instituce jako například v Indonésii podporují stěhování obyvatel z přelidněných oblastí do dosud relativně nedotčených pralesů za účelem jejich „rozvoje“. Infrastruktura – pro koho? Dálnice, vodní přehrady, elektrárny a podobně budované na území původních tropických lesů jsou často nevhodně plánované, kontroverzní projekty, které - místo aby zlepšili životní podmínky místních obyvatel – ničí velké přírodní plochy a berou místním lidem bydlení i živobytí. Jedním z mnoha příkladů může být znovuoživení plánu na vybudování 11 vodních přehrad na řece Juruena v oblasti brazilské Amazonie. Řeka protéká územím, na kterém žije 18 jedinečných amazonských kmenů závislých na rybolovu. Podle Survival International – organizace zabývající se podporou práv domorodých obyvatel – mají být na přehradách postaveny vodní elektrárny, které budou zajišťovat dodávky energie pro sójové plantáže.
100
Tropické dřevo v České republice (Převzato ze studie „Česká stopa“) Dovoz tropického dřeva do České republiky rapidně stoupá. Od roku 1999 se během pěti let množství importované suroviny ztrojnásobilo. Nejvíce se jí k nám vozí z několika afrických zemí: na prvních příčkách se umisťují Guinea, Gabun a Kongo. Tyto země se potýkají s problémy. Nadměrnou těžbou dřeva jsou ohroženy hlavně gabunské národní parky. Kolem 80 % gabunské produkce tropického dřeva proudí do zemí Evropské unie. Asi 80 % tropického dřeva pokáceného v pralesích povodí řeky Kongo jde přímo na vývoz; největšími odběrateli jsou přitom Evropská unie a Čína. Podle kalkulací WWF dovoz nezákonně vytěženého dřeva do České republiky činí zhruba 100 000 krychlových metrů ročně: tedy řádově desítky tisíc stromů. Hnutí DUHA v roce 2004 oslovilo dvacet prodejců zahradního nábytku – který se zhusta vyrábí z tropického dřeva – operujících na českém trhu. Pouze dvě firmy (Hornbach a Jysk) byly schopny vyloučit, že jejich zboží obsahuje ilegální dřevo. Obchodníci většinou nemají kontrolu nad původem suroviny. V České republice ani na evropské úrovni doposud neexistuje žádný právně závazný mechanismus, který by dovozu ilegálně těženého dřeva zamezoval či jej nějak sankcionoval. O to důležitější je při nákupu dřeva informovaná volba nás, spotřebitelů...
Spotřebitelské řešení Jako spotřebitelé rozmanitých výrobků ze dřeva máme důležitou úlohu – naše poptávka rozhoduje do značné míry o tom, jakým způsobem se bude dřevo – a to nejen tropické – získávat: zda bude nadále docházet k nelegální devastující těžbě, rozsáhlým holosečím a bezohlednosti vůči místním obyvatelům, nebo zda těžba dřeva bude probíhat způsobem odpovědným k životnímu prostředí i lidem, kteří v něm žijí. Obecně je správné tropické dřevo nekupovat a dát přednost výrobkům z u nás rostoucích dřevin. Že bylo dřevo – ať už české, nebo zahraniční – vytěženo legálně v souladu se zásadami šetrného lesního hospodaření, zaručuje certifikát FSC, který prostřednictvím akreditovaných certifikátorů uděluje mezinárodní organizace Forest Stewardship Council. Systém FSC představuje důvěryhodný systém lesní certifikace s celosvětovou působností. Základní ideou FSC je podporovat environmentálně vhodné, sociálně přínosné a ekonomicky životaschopné obhospodařování lesů, a tím napomoci chránit mizející, ohrožené a devastované světové lesy. Visačka FSC znamená
101
záruku, že svým nákupem nepřispíváme k devastaci cenných lesních ekosystémů, nepodporujeme nezákonnou těžbu dřeva a neničíme životní prostředí místních obyvatel. Jako spotřebitelé máme na výběr, jaké výrobky si vložíme do svého nákupního košíku. Proč jednoduše nevybrat ty správné?
102
Příloha č. 6
INSTRUKCE Jste malí rolníci a s napětím sledujete, jak kolem vás vyrůstají velké sójové plantáže. Jejich růst v blízké budoucnosti se patrně nezastaví, protože na Madeiře, druhém největším přítoku jihoamerické Amazonky, kde žijete, se plánuje výstavba čtyř přehrad – dvou v Brazílii, jedné v Bolívii a jedné na hranici těchto dvou států. Projekt je podporován z fondů Brazilské národní banky a z mezinárodního fondu Iniciativa pro regionální infrastrukturu Jižní Ameriky. Stejně jako polovina přehrad na světě, má zajistit dostatek vody pro zavlažování především velkých plantáží monokultur. Přehrada bude mít i další využití. Elektřina produkovaná hydroelektrárnami bude částečně napájet Sao Paulo. Největší prospěch z ní však bude mít sójový průmysl a také těžaři dřeva díky možnosti regulovat průtoky a hladinu řek v systému přehrad, což umožní transportovat do přístavů na pobřeží mnohem větší množství dřeva a sóji než v minulosti. Konkrétně u sóji půjde o nárůst o 500%, ze sedmi na 35 milionů tun ročně, přičemž většina produkce sóji je určena na export především do Evropy. Doprava ve velkém se tím zlevní, a to povede k ještě většímu odlesňování a zakládání plantáží sóji v brazilském státě Mato Grosso. Jeho guvernérem je shodou okolností Blairo Maggi – ředitel firmy, která je největším producentem sóji na světě. Po epidemii nemoci šílených krav a zákazu používání masokostních mouček ke krmení hospodářských zvířat se stala sója velmi žádaným artiklem, zeleným zlatem. Je velmi levná a zároveň má vhodné složení k použití jako krmivo. 95% sóji spotřebovávané v EU pochází z Jižní Ameriky. Bohužel tento zájem se na odbytu vaší sóji neprojeví, protože nejste schopni vyrábět tak levně, jako velké monokultury. Zatímco tedy pralesy ustupují sójové expanzi, do Evropy a Asie míří lodě s nákladem levné jihoamerické sóji. Levné? Vás, místní obyvatele, a Indiány stojí ale hodně.
103
Příloha č. 7
Vaše komunita se účastní velkého zalesňovacího projektu. Každý, kdo je ve stejném pásmu jako vy, se posune o 1 políčko zpět k řece.
Díky vládní podpoře rolníci pěstují na polích zeleninu pro vlastní potřebu. Lidé mají lepší výživu, život je snadnější. Můžete zůstat tam, kde jste.
Vaše družstvo se zapojilo do projektu Spravedlivého obchodu – Fair Trade. Začali jste pěstovat plodiny ekologicky a šetrně vůči přírodě. Posuňte se o 1 pásmo blíž k řece.
Naučili jste se sázet stromy a stavět terasy na holých svazích, a tak bráníte smývání půdy. Přestěhujte se o 1 políčko blíž k řece.
Ve vaší obci byla zavedena úsporná kamna, která šetří palivo. To snižuje místní spotřebu dřeva. Zůstaňte tam, kde jste.
Severoamerická elektrárenská společnost se zavázala, že vysází ve vaší oblasti během deseti let 12.000 hektarů lesa, aby kompenzovala uvolňování CO2 do ovzduší ze svých tepelných elektráren. Posuňte se o 1 políčko blíž k řece.
Našli jste způsob, jak využívat prales udržitelným způsobem – sbíráte ovoce a prodáváte je do města, kde z něj vyrábí mražené dřeně. Zůstaňte tam, kde jste.
Naučili jste se vhodně kombinovat stromy a zemědělské plodiny tak, že spadané listí obohacuje půdu humusem. Posuňte se o 1 políčko blíž k řece.
V oblasti byla postavena přehrada. Kvůli ní vyschl potok, který přiváděl vodu do zavlažovacích kanálů na vašem poli, takže trpíte nedostatkem vody. Posuňte se o 1 políčko blíž k městu.
104
Pole kolem vaší komunity vykoupila sójová společnost Groupo Maggi. Na trhu jí nemůžete se svou sójou konkurovat. Přesuňte se o 1 pásmo blíž k městu. Ve vaší oblasti bylo vykáceno mnoho lesa a na tomto území se pěstují sója pro export. Půda bez pokryvu rychle eroduje. Posuňte se o 1 políčko blíž k městu.
Vyčerpali jste půdu pěstováním sóji. Nyní je neúrodná, a tak musíte vykácet kus pralesa pro zisk nové. Posuňte se o 1 políčko blíž k městu.
Vláda potřebuje zvýšit příjem z exportu a proto rozšířila těžbu dřeva. To vede ke zvýšené půdní erozi. Posuňte se o jedno políčko blíž k městu.
Vaše země je zadlužená, a proto se vláda rozhodla podporovat pěstování tržních plodin pro export. Aby se získalo víc zemědělské půdy, kácejí se další lesy. Posuňte se o 2 políčka směrem k městu.
Vaše vláda poskytuje finanční podporu na chov skotu, aby zvýšila příjmy z vývozu hovězího masa. Nové pastviny jsou získávány kácením lesa a na těchto územích pracuje půdní eroze. Posuňte se o 2 políčka blíž k městu. Nedávno při vypalování pralesa Za posledních 30 let se v rámci pro zisk nové zemědělské půdy vládního plánu přesidlování zachvátil požár rozsáhlé území, obyvatel do pralesních oblastí shořela většina nově nasázených zvýšila populace ve vaší zóně o 50 stromků. Posuňte se o 1 políčko %. Tím se zvýšila potřeba blíž k městu. palivového dřeva a obnažená půda je vystavena erozi. Posuňte se o dvě políčka blíže k městu. Dlouhodobé působení nadměrné Chemikálie a hnojiva z nedalekých pastvy způsobilo mizení plantáží sóji zcela zamořily vodu a rostlinného pokryvu a půda je půdu, není možné tu nic pěstovat. vystavena erozi. Posuňte se o Posuňte se o políčko blíž k městu. jedno políčko blíž k městu.
105
Příloha č. 8
Pralesy 1) Líbila se ti aktivita „Deštné pralesy – Můžu pomoci“ celkově? líbila…1 2 3 4 5…nelíbila ZAKROUŽKUJ 2) Která část byla pro tebe nejzajímavější? ZAKROUŽKUJ a) práce s textem, vlastní b) skládání komiksu c) hra – Do slumu ne! uveď důvod: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 4) Napiš jedno slovo, větu, která vystihuj tvé dojmy z dnešní hodiny. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 6) Je něco, co bys chtěl udělat jinak? Změnit? Pokud ano, napiš co. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 7) Dověděl nebo viděl jsi něco překvapivého, nového? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………
106
Příloha č. 9
Obr 1: dostupné z: www.fotoaficionado.com/.../weblog/20060625-1.jpg [17.3.2008]
Obr. 2: dostupné z: http://cestovani.idnes.cz/afghanistan-ztraceny-svet-s-antenou-na-strese-f4e/foto.asp?foto1=VEN1d379f_63E19901_0.jpg [17.3.2008]
Obr. 3: dostupné z: http://img.ihned.cz/attachment.php/12881610/fJQjqA7e8xa9CoM1RknFmzIHtv5P3WEU/37vik12a.jp g [17.3.2008]
107
Obr. 4: dostupné z: http://cestovani.idnes.cz/afghanistan-ztraceny-svet-s-antenou-na-strese-f4e/foto.asp?foto1=TOM1d3d18_A81.jpg [17.3.2008]
Obr. 5: dostupné z: http://www.national-geographic.cz/images/afghanistan/a_020_00.jpg [17.3.2008]
Obr. 6: dostupné z: http://cestovani.idnes.cz/afghanistan-ztraceny-svet-s-antenou-na-strese-f4e/foto.asp?foto1=VEN1d3c15_63E13801_0.jpg [17.3.2008]
108
Obr. 7: dostupné z: www.un.org/av/photo/subjects/images/210805.jpg [17.3.2008]
Obr. 8: dostupné z: http://www.hedvabnastezka.cz/modules/obscura/filter.php?pid=9917&s[]=1304&photo_page=2 [17.3.2008]
Obr. 9: dostupné z: http://www.hedvabnastezka.cz/modules/obscura/filter.php?pid=9917&s%5B0%5D=1304#obscura_filt er_head [17.3.2008]
109
Obr. 10: dostupné z: http://wpppraha.cz/img/wpp07/img/02AKINLE.jpg [17.3.2008]
Obr. 11: dostupné z: http://www.hedvabnastezka.cz/modules/obscura/filter.php?pid=10152&s%5B2%5D=1304#obscura_fil ter_head [17.3.2008]
Obr. 12: dostupné z: http://episcopal.wordpress.com/2008/03/13/ [17.3.2008]
110
Obr. 13: dostupné z: www.shunya.net/.../Nainital/BeggarBoy.jpg [17.3.2008]
Obr. 14: dostupné z: http://www.shunya.net/Pictures/Himalayas/Nainital/BeggarBoy.jpg [17.3.2008]
Obr. 15: dostupné z: http://www.hedvabnastezka.cz/modules/obscura/filter.php?pid=10169&s%5B2%5D=1304#obscura_fil ter_head [17.3.2008]
111
Obr. 16: dostupné z: www.national-geographic.cz/.../a_028_00.jpg [17.3.2008]
Obr. 17: dostupné z: http://www.clovekvtisni.cz/download/pagePhotos/texts_665.jpg [17.3.2008]
112
Obr. 18: dostupné z: http://en.epochtimes.com/news/6-10-11/46909.html [17.3.2008]
Obr. 19: dostupné z: http://en.epochtimes.com/news/6-10-11/46909.html [17.3.2008]
113
Obr. 20: dostupné z: http://www.trickleup.org/images/large_photos/mali_grain_entrepreneur.jpg [17.3.2008]
114
Příloha č. 10 Obr. 21 - 24 Ukázky obrázků vyjadřují odpověď na položenou otázku: „Co spojuje lidi na fotografiích?“
Obr. 21 …pevné vazby
Obr. 22 …strach, bída…
115
Obr. 23 …hlad, bída, láska, domov
Obr. 24 …obavy…
116
Každá skupina se úkolu zhostila originálním způsobem a provedením Obr. 25 - 27 Popisují text „Důsledky kácení původních tropických pralesů.“
Obr. 25 Matěj a Kristýna a jejich gorila
Obr. 26 Šimon a Šárka vytvořili pralesový čtyřlístek
117
Obr. 27 Jana a Jan a jejich klidný den v klidném pralese…
Obr. 28 - 30 Popisují text „Proč původní tropické lesy mizí?“
Obr. 28 Dominika a Filip sedí u stolu z tropického dřeva
118
Obr. 29 Anežka a David a dřevo, nerosty a infrastruktura
Obr. 30 Petra a Petra, Mahagon a Týk
119
Obr. 31 - 32 Popisují text „Tropické dřevo v České republice.“
Obr. 31 Kde si asi koupí nábytek Katka a Kamila
120
Obr. 32 Veronika a Vlasta si nebudou kupovat stůl z tropického dřeva
121
Příloha č. 11
Obr. 33
122
Příloha č.12
Obr. č. 34
123
