Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství
Veronika Krobová
Diagnostický ústav pro mládež – metody práce s dětmi Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: PhDr. Dana Knotová, Ph.D.
2008
Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. ………………………………………
-2-
Děkuji vedoucí bakalářské práce PhDr. Daně Knotové, Ph.D. za rady, připomínky a metodické vedení, které mi poskytla. Dále děkuji všem pracovníkům Diagnostického ústavu pro mládež v Brně, kteří se účastnili mého výzkumu, za jejich vstřícnost a podporu při jeho realizaci.
-3-
Obsah Úvod................................................................................................................................................ 6 1. Diagnostický ústav pro mládež ............................................................................................... 8 1.2 Funkce a úkoly Diagnostických ústavů pro mládež........................................................... 8 1.3 Děti umístěné v diagnostických ústavech pro mládež ....................................................... 9 1.4 Předběžné opatření ............................................................................................................... 10 1.5 Ochranná výchova ................................................................................................................ 10 1.6 Ústavní výchova .................................................................................................................... 10 2. Pracovníci diagnostických ústavů pro mládež ................................................................... 11 2.1 Pracovníkův postoj k umístěným dětem ........................................................................... 11 2.2 Pracovní náplň psychologů ................................................................................................. 12 2.3 Pracovní náplň sociálních pracovnic .................................................................................. 12 2.4 Pracovní náplň speciálních pedagogů - etopedů .............................................................. 12 2.5 Pracovní náplň odborných vychovatelů ............................................................................ 13 2.6 Pracovní náplň učitelů .......................................................................................................... 13 3. Klientela diagnostického ústavu pro mládež....................................................................... 14 4. Diagnostický ústav pro mládež Veslařská, Brno ................................................................ 18 4.1 Organizační struktura DÚM ............................................................................................... 18 4.2 Program DÚM ...................................................................................................................... 19 4.3 Volnočasové aktivity DÚM ................................................................................................. 20 5. Výzkumné šetření.................................................................................................................... 21 5.1 Cíl výzkumu a výzkumná otázka ........................................................................................ 21 5.2 Typ výzkumu ......................................................................................................................... 21 5.3 Použité metody a sběr dat ................................................................................................... 21 5.4 Respondenti ........................................................................................................................... 22 5.5 Terminologie ......................................................................................................................... 24 6. Výsledky výzkumu a jejich interpretace ............................................................................... 25 6.1 Metody a techniky práce s dětmi umístěnými v DÚM .................................................... 25 6.2 Případové studie .................................................................................................................... 32 6.2.1 Případová studie č. 1 ......................................................................................................... 32 6.2.2 Případová studie č. 2 ......................................................................................................... 40 6.2.3 Případová studie č. 3 ......................................................................................................... 48 7. Shrnutí výsledků výzkumu ..................................................................................................... 55
-4-
Závěr ............................................................................................................................................. 56 Použitá literatura.......................................................................................................................... 58
-5-
Úvod V současné době se stále více hovoří o delikvenci dětí a mladistvých, diskutuje se o snížení věkové hranice trestní odpovědnosti. Ve zprávách stále častěji slýcháme a čteme o případech někdy až brutální trestné činnosti mladistvých. Diskutuje se také o stále nižším věku drogově závislých, o mladých lidech na záchytkách a o jejich agresivitě vůči sobě navzájem i vůči dospělým. Stále častěji se také odhalují případy domácího násilí a týrání dětí. Co se pak s takovými mladými lidmi děje po odhalení některé z výše uvedených skutečností? Noviny často detailně informují o brutalitě činů nebo o detailech týrání, pokud se však nejedná o opravdu velmi šokující případ, který je mediálně zajímavý a má tak velkou sledovanost, více informací už se pravděpodobně tak lehce nedozvíme. Nedozvíme se co se stalo s jeho účastníky, co s nimi bude dál. A kdo o tom vlastně rozhodne? Kdo určí jestli se dítě může vrátit domů, nebo jestli toto prostředí pro něj již není dobré, zda má jít do dětského domova nebo do výchovného ústavu? Tohle se již v novinách nedočteme. A tak má veřejnost velmi malé povědomí například o diagnostických ústavech pro mládež, kterým je věnována tato práce. Když jsem se sama poprvé do této instituce měla možnost podívat, netušila jsem přesně kam jdu. Stejně jako většina lidí z řad laické veřejnosti, kterých jsem se měla možnost zeptat, jsem si myslela, že se jedná o jakousi polepšovnu, místo kam se dostanou mladí lidé, kteří nepatří do společnosti, kteří se něčím provinili natolik, že musí být zavřeni za branami nějakého ústavu. Realita je ovšem samozřejmě jiná. Diagnostický ústav je jakési rozcestí pro děti a mladistvé, kteří se ocitli v tíživé životní situaci a tu už v rámci své vlastní rodiny nemohou dál zvládat. Příčinám umístění dětí a mladistvých do diagnostických ústavů se budu dále věnovat v samotné práci. V naší zemi existují dva druhy diagnostických ústavů. Dětské diagnostické ústavy a diagnostické ústavy pro mládež. Ve své práci se dále budu věnovat již jen diagnostickým ústavům pro mládež. Záměrem mé práce je představit činnost diagnostických ústavů pro mládež. Především se pak budu věnovat metodám práce s dětmi v Diagnostickému ústavu pro mládež v Brně. Cílem mé práce je zmapovat metody práce s dětmi v tomto konkrétním zařízení vzhledem k jejich individuálním potřebám. Teoretická část je rozdělena do tří kapitol. V první kapitole se budu věnovat diagnostickým ústavům pro mládež, jejich funkcím a cílům. V druhé kapitole se zaměřím
-6-
na pracovníky těchto ústavů, jejich vztah k umístěným dětem a náplň jejich práce. Ve třetí kapitole se budu věnovat klientele diagnostických ústavů a příčinám jejich pobytu tam. Výzkumná část je již zaměřena na Diagnostický ústav pro mládež v Brně. V jejím úvodu ústav představím jako instituci, zmapuji, jak je zorganizována jeho činnost. V další části se již budu věnovat samotnému výzkumu a cíli, ke kterému vede. Popíši výzkum a jeho metodiku. Dále se pak budu věnovat samotným výsledkům výzkumu a tedy metodám práce, které jsou při práci s dětmi užívány. V poslední části pak některé stěžejní metody znázorním na konkrétních případech tří umístěných dětí.
-7-
1. Diagnostický ústav pro mládež V první kapitole se budu věnovat instituci diagnostických ústavů pro mládež. Zabývám se jejich smyslem, fungováním a cíli a stručnou charakteristikou jejich klientely. Diagnostický ústav pro mládež je zařízení, které přijímá děti k diagnostickému pobytu na základě soudem vydaného předběžného opatření, případně nařízené ústavní výchovy nebo uložené ochranné výchovy. Po ukončení pobytu, trvajícím zpravidla 8 týdnů a na základě komplexního vyšetření dětí, je ústav umisťuje do výchovných ústavů, dětských domovů nebo pokud je to možné tak do rodiny. Diagnostický ústav se řídí zákonem č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, v platném znění. Dále diagnostický ústav poskytuje po dobu nezbytně nutnou péči dětem zadrženým na útěku z jiných zařízení, popřípadě z místa pobytu nebo přechodného ubytování. Opět se jedná o děti s předběžným opatřením, nařízenou ochrannou či ústavní výchovou.
1.2 Funkce a úkoly Diagnostických ústavů pro mládež Diagnostický ústav plní dle zákona č. 109/2002 Sb., v platném znění, funkci výchovně vzdělávací, diagnostickou, terapeutickou, sociální, organizační a koordinační. Jelikož děti umístěné do diagnostických ústavů pro mládež již mají ukončenou povinnou školní docházku, jsou zde zřizovány diagnostické třídy, ve kterých se provádí diagnostika dosažené úrovně vědomostí. Diagnostický ústav plní dle výše zmíněného zákona úkoly: - diagnostické, které spočívají ve vyšetření dítěte zahrnující vyšetření pedagogické, speciálně pedagogické, psychologické, sociální a zdravotní - vzdělávací, které vedou ke zjištění úrovně dosažených vědomostí a dovedností a stanovení specifických vzdělávacích potřeb - terapeutické uplatňované prostřednictvím pedagogicko – psychologických činností směřující k nápravě poruch v sociálních vztazích a chování dítěte
-8-
- výchovné a sociální se vztahují k osobnosti dítěte, jeho situaci a nezbytné sociálně-právní ochraně - organizační souvisí s umisťováním dětí do zařízení - koordinační směřují k prohloubení a sjednocení odborných postupů ostatních zařízení
1.3 Děti umístěné v diagnostických ústavech pro mládež Předem je třeba si ujasnit jak budu osoby, které jsou umístěny do diagnostického ústavu pro mládež, v této práci nazývat. Z různých zdrojů jsou dostupné odlišné pojmy jako dítě, mladistvý, klient, svěřenec, chovanec atp. Pro potřeby své práce jsem se rozhodla užívat nadále termínu dítě. Tento termín je totiž používán i ve výše zmíněném zákoně, který upravuje činnost diagnostických ústavů pro mládež a proto ho upřednostňuji. Pojem mladistvý sice více vystihuje věkovou skupinu umístěných dětí, ale s ním jsem se ve zmiňovaném zákoně nesetkala. Termínem klient se označují osoby, která do pomáhajícího vztahu vstupují aktivně a z vlastní vůle, což není případ dětí umístěných v ústavu na základě rozhodnutí soudu. Klienty se eventuálně můžou stát v průběhu pobytu, kdy získají náhled na své chování a problémy a začnou se aktivně a dobrovolně podílet na jejich změně. Nelze však o nich mluvit jako o klientech během celého jejich pobytu v zařízení. Od dříve užívaných termínů chovanec a svěřenec se v poslední době ustupuje, ani já je ve své práci užívat nebudu. Termín dítě jsem se rozhodla používat i na základě rozhovorů s pracovníky Diagnostického ústavu pro mládež v Brně, ve kterém jsem realizovala výzkum pro tuto práci. Všichni zde mluví o dětech, se kterými pracují a jelikož je má práce na tento ústav z větší části zaměřena, budu to respektovat. Do diagnostického ústavu pro mládež jsou přijímány děti ve věku 15 až 18 let, které mají ukončenou povinnou školní docházku a to na základě soudního rozhodnutí. Jak je již zmíněno výše do diagnostického ústavu jsou umisťovány nezletilé děti na základě soudem vydaného předběžného opatření, nařízené ústavní výchovy nebo uložené ochranné výchovy. V následujících odstavcích tedy upřesním, co tyto termíny znamenají.
-9-
1.4 Předběžné opatření „Předběžné opatření je opatření soudu, ocitlo-li se nezletilé dítě bez jakékoliv péče nebo jsou-li jeho život nebo příznivý vývoj vážně ohroženy nebo narušeny, předseda senátu předběžným opatřením nařídí, aby bylo předáno do péče osoby, kterou v usnesení označí. Předběžné opatření, podle § 76a zákona č. 99/1963 Sb. ve znění pozdějších úprav, může soud nařídit jen na návrh okresního úřadu. O návrhu musí být rozhodnuto bezodkladně, nejpozději do 24 hodin poté, co byl podán.
1.5 Ochranná výchova Ochranná výchova je ukládána soudem, pokud o výchovu mladistvého není náležitě postaráno, dosavadní výchova mladistvého byla zanedbána, nebo vyžaduje to prostředí, v němž mladistvý žije. Ochranná výchova se vykonává ve speciálních výchovných zařízeních. Ve výkonu ochranné výchovy je nutno řádným pedagogickým vedením zabezpečit přípravu chovance na jeho budoucí povolání. Ochranná výchova trvá, dokud to vyžaduje její účel, nejdéle však do dovršení osmnáctého roku věku dítěte; vyžaduje-li to zájem dítěte, může ji soud prodloužit do dovršení jeho devatenáctého roku.
1.6 Ústavní výchova Ústavní výchova je nařizována soudem dle § 46 zákona č. 94/1963 Sb. o rodině, ve znění pozdějších předpisů, jestliže je výchova dítěte vážně ohrožena či narušena a případná jiná výchovná opatření nevedla k nápravě, nebo jestliže z jiných závažných důvodů nemohou rodiče výchovu dítěte zabezpečit.“1 „Ústavní výchova je opatření, které nemá ze zákona trestný nýbrž preventivní charakter. Trvá tak dlouho dokud to vyžaduje její účel, nejdéle však do dosažení zletilosti, pokud soud nerozhodne jinak (tzn. může být zrušena kdykoliv na základě žádosti zákonných zástupců, pokud pominuly důvody pro které byla ÚV nařízena, nebo pokud splnila svůj výchovný účel před dosažením 18. roku věku, avšak může být soudem výjimečně prodloužena po dosažení zletilosti, pokud svůj účel nesplnila, nejdéle však do 19 let).“ 2
1
PILAŘ, Jiří. Ústavní péče o mladé delikventy v ČR [online]. Policista, 1999, č. 4. [cit. 2008-04-07]. Dostupný z:
2 Kapitoly ze speciální pedagogiky, Jarmila Popelová a kol. Paido, Brno, 1998, s. 199.
- 10 -
V této kapitole jsem shrnula základní informace, co jsou to diagnostické ústavy pro mládež a jak fungují. Dále jsem stručně popsala děti zde umístěné a příčiny vedoucí k jejich umístění do ústavu. Věnovala jsem se i terminologii se závěrem, že v této práci budu již nadále užívat termínu děti pro označení těch, kdo jsou v ústavu umístěni. V následující kapitole se budu věnovat odborným pracovníkům diagnostických ústavů. Především pak jejich postoji k umístěným dětem a náplni jejich práce.
2. Pracovníci diagnostických ústavů pro mládež Činnost diagnostického ústavu zajišťují ředitel(ka), zástupce ředitele(ky), speciální pedagogové - etopedi3, psychologové, sociální pracovníci, vychovatelé a učitelé. V následujících odstavcích se pokusím nastínit jaký postoj by měl kvalitní pracovník k dítěti ve své péči zaujímat. Dále se pak budu věnovat náplni práce jednotlivých pracovníků, kteří s dětmi přímo pracují.
2.1 Pracovníkův postoj k umístěným dětem Výchovný pracovník je jistě nejdůležitější nástroj v sekundární prevenci. Ve svém postoji k dětem by měl projevovat úctu, zájem, trpělivost a respekt k jejich individualitě. Měl by mít náhled na vlastní možnosti a omezení ve vztahu k dětem, na možnosti a limity vztahu obecně. Dále by se měl snažit přecházet dalšímu selhání dítěte a být schopen pracovat s konflikty a chybami. „I když je klientovi vstřícný profesionál k dispozici, navázání vztahu snadné není, neboť mnoho klientů pochází z rodin, kde se k nim rodiče nechovali adekvátně, a proto nemají zážitek neohrožující vazby vůči vstřícně se chovajícímu dospělému. I když vztah navázán je – a může trvat celé měsíce, než si klient pracovníka dostatečně prověří a získá k němu důvěru -, může se klient zachovat tak, že to pracovník vnímá jako nezájem, ba i nevděk. Kdyby pracovník odvozoval pocit smysluplnosti své práce jen z chování svých klientů, velmi těžko by si ho udržel. Protože je pracovník chováním klientů zhusta frustrován, potřebuje on sám vydatné zdroje opory, které by měl mít nejen ve svém soukromí, ale i v práci.“4
3 4
Dále již budu v práci užívat označení etoped/etopedka. MATOUŠEK, Oldřich, KROFTOVÁ, Andrea. Mládež a delikvence. Praha: Portál, 2003. s. 254.
- 11 -
Vzhledem k cíli práce – zmapovat metody práce s dětmi umístěnými v diagnostickém ústavu, se v dalších odstavcích budu věnovat náplni práce těch pracovníků, kteří vykonávají přímou práci s nimi a tyto metody tak uplatňují. Jsou to psychologové, etopedi, vychovatelé, sociální pracovnice a učitelé.
2.2 Pracovní náplň psychologů Hlavní náplní práce psychologa je samostatné provádění individuálních a skupinových psychologických vyšetření dětí svěřených do péče DÚM. Provádění komplexní psychologické diagnostiky a psychologického poradenství. Provádí vstupní, průběžné a závěrečné psychologické vyšetření tak, aby se stalo podkladem pro stanovení optimálních metod a forem práce se svěřenými dětmi. Vypracovává závěrečnou zprávu s doporučením metod práce s dětmi a prognózou. Podílí se na tvorbě individuálního plánu rozvoje osobnosti. Napomáhá ke kompenzaci maladaptačního syndromu a jiných poruch formou intervencí s psychoterapeutickými metodami individuálně i ve skupině. Poskytuje krizovou intervenci v náročných situacích dětem i osobám odpovědným za výchovu. Úzce spolupracuje se všemi pedagogickými pracovníky zařízení, pracovníky OSPOD a širší odbornou veřejností. Účastní se diagnostických porad, pedagogických porad, porad vychovatelů a učitelů.
2.3 Pracovní náplň sociálních pracovnic Sociální pracovnice zajišťuje základní sociální agendu včetně zajišťování standardní dokumentace. Řeší sociálně právní problémy mladistvým. Zajišťuje informace a odborné podklady pro sociální práce včetně jejich zpracování. Eviduje žádosti o umístění dětí. Eviduje přehled o stavu přijatých a propuštěných dětí. Eviduje administrativní přemístění. Eviduje naplněnost spádových zařízení. Podílí se na tvorbě závěrečné zprávy o dítěti. Úzce spolupracuje s OSPOD, soudy, spádovými zařízeními pro výkon ústavní a ochranné výchovy a osobami odpovědnými za výchovu. Zajišťuje přemístění do výchovných zařízení a doprovod mladistvým k soudům.
2.4 Pracovní náplň speciálních pedagogů - etopedů Hlavní náplní pracovní činnosti speciálního pedagoga je provádění komplexní speciálně pedagogické diagnostiky a náročných reedukačních činností se svěřenými dětmi.
Provádí
individuální
a
skupinovou
- 12 -
intervenční
činnost
s využitím
psychoterapeutických a sociálně psychologických metod. Metodicky vede a koordinuje diagnostickou a reedukační činnost. Koordinuje tvorbu individuálního programu rozvoje osobnosti dítěte. Vypracovává etopedické posouzení dítěte a doporučení pro další reedukaci. Spolupracuje s osobami odpovědnými za výchovu, orgány sociálně právní ochrany dětí a soudy. Vede diagnostické porady a účastní se pedagogických porad, porad vychovatelů a učitelů.
2.5 Pracovní náplň odborných vychovatelů Hlavním úkolem odborného vychovatele je získávat maximální množství poznatků o svěřeném dítěti prostřednictvím speciálně pedagogických a diagnostických metod. Takto získané poznatky zpracovává ve spolupráci s odbornými pracovníky tak, aby se v průběhu diagnostického pobytu staly východiskem ke komplexní výchovné činnosti, zaměřené na rozvoj osobnosti a reedukaci včetně navrhování cílených opatření k optimalizaci výchovného procesu, aby sloužily jako podklad pro vypracování komplexní závěrečné zprávy
ke konci diagnostického pobytu s návrhem dalšího
zařízení. Během diagnostického pobytu pečlivě sleduje vývoj a projevy dítěte. Na základě vlastních poznatků i poznatků ostatních pracovníků volí nejvhodnější výchovné metody a postupy. Na závěr pobytu dítěte vypracovává výchovné posouzení dítěte.
2.6 Pracovní náplň učitelů Hlavním úkolem učitele je komplexní výchovně vzdělávací a diagnostická činnost. Tvorba vlastních učebních dokumentů a individuální přístup k dětem s aplikací nových, netradičních a speciálně pedagogických metod výuky. Získané poznatky učitel průběžně předává všem pedagogickým pracovníkům DÚM. Je povinen se včas seznámit s anamnestickými a dostupnými diagnostickými údaji o dětech, dosaženém stupni a úrovni vzdělání. Vede požadovanou dokumentaci, pečlivě se připravuje na výchovně vzdělávací činnost s dětmi. Po ukončení vyučování zaznamenává významné projevy dětí, své potřeby a doporučení do příslušných tiskopisů. Po uplynutí diagnostického pobytu zpracovává zprávu školy o úrovni vzdělání a schopnostech dítěte. Doporučuje možnosti dalšího vzdělávání. Účastní se diagnostických porad, pedagogických porad, porad vychovatelů a učitelů. Pouze výčet pracovních povinností však nemůže vypovědět vše o práci těchto profesionálů. Důležitá je například značná míra upřímnosti v kritice pozitivní i negativní, - 13 -
přirozenost a vztah s dětmi bez přetvářky na kterou jsou velmi citlivé a záhy ji odhalí. Pracovník by měl mít rysy lidské důvěrnosti, přímosti a čestnosti na kterých pak může zakládat přirozenou autoritu. Měl by být rozhodný, umět přiznat chybu a být zásadový, důsledný, spravedlivý, pracovitý, vytrvalý a umět ovládat své emoce a chování. Je zde třeba především lidský přístup a respekt k individualitě dětí a k jejich potřebám. Každý z nich je totiž jiný, má jiné životní zkušenosti, s tím je třeba pracovat a do práce s dětmi tuto různorodost promítnout. Právě problematice umístěných dětí a příčinám jejich umístění do ústavu se budu věnovat v následující kapitole.
3. Klientela diagnostického ústavu pro mládež „Umístění do ústavu je náročné pro každého člověka. Stává se z něj klient, čímž se lidská bytost změní na neplnoprávnou osobu, diagnózu, číslo anebo případ.“ 5 DÚM přijímá děti převážně v období jejich adolescence tedy ve věku 15–18 let, které mají ukončenou povinnou školní devítiletou docházku. Souhrnně charakterizovat všechny děti, které se do diagnostického ústavu dostanou není jednoduché. Je totiž mnoho důvodů proč sem můžou být umístěny. V následujícím výčtu ukáži některé opakující se rizikové faktory, které obvykle působí ve vzájemné propojenosti:6 Faktor č. 1 Rodina Rodina je velmi důležitým činitelem při vývoji jedince. Pokud se tedy život mladistvého vyvíjel takovým způsobem, že došlo na jeho umístění do diagnostického ústavu, je třeba se zaměřit na problémy v rodině, které k tomu mohly značnou měrou přispět. Velmi významné je uspořádání vztahů v rodině, kulturní úroveň, celkový životní styl a přístup rodičů k výchově. Může se jednat o dysfunkční rodinu ve které se vyskytuje alkoholismus, či jiná závislost jednoho nebo více členů, rodina může být sociálně slabá, často se jedná o případy kdy rodiče týrají a zneužívají své děti. Pro vývoj dětí je taky velmi nežádoucí trestná činnost rodičů. Dále se může jednat o rodinu neúplnou nebo restrukturalizovanou, ve které došlo k rozvodu rodičů, objevil se náhradní partner 5
LABÁTH, Vladimír. Rezidenciálna starostlivosť. Bratislava: Občianske združenie Sociálna práce, 2004. s. 85. 6 Vycházím z materiálů DÚM Veslařská, které jsem měla možnost nastudovat při realizaci výzkumu.
- 14 -
jednoho nebo obou rodičů, také se může jednat o rodinu adoptivní či pěstounskou. V ústavu ovšem může být i dítě jehož rodina je úplná bez výrazných patologických vnějších projevů. V takové rodině se pak většinou jedná o výchovnou nejednotnost rodičů, jejich nepřiměřená očekávání, nebo také o nejasné nebo jinak zvláštní rodinné vztahy. Rodiče mohou být emočně chladní nebo odmítající dítě atd. V neposlední řadě se může jednat o jiné rizikové faktory ovlivněné nenadálou situací v rodině, jako například úmrtí či vystěhování. Faktor č. 2 Osobnost Příčiny chování, které vedly k umístění do diagnostického ústavu je třeba hledat také v osobnostní struktuře dítěte. Může se jednat o ADHD syndrom či LMD, nebo také o disharmonický vývoj osobnosti, poruchy chování determinované viktimologickou problematikou jako například týrání, deprivace a subdeprivace. Dále se do ústavů dostávají děti výrazně výchovně zanedbané, dospívající s akutním návykem nebo s hraničním zneužíváním návykových látek. Jednat se může i o rozvíjející se disociální poruchu osobnosti. Obvykle jde o děti pro něž jsou - vzhledem k jejich zkušenostem například s rodiči – city ohrožující a tak je nahrazují činností, která odstraňuje napětí jako například experimentováním s drogami, trestnou činností atp. Bývá oslabena jejich struktura Ega a funkce svědomí, dále není vytvořena struktura hodnot. Děti obecně nemají důvěru k dospělým, protože u nich převažuje zkušenost s neodměňující až negativní emocionální reakcí rodičů i širšího sociálního okolí. V neposlední řadě mají snížený systém sebeúcty takže jejich ovlivnitelnost odměnou či trestem je snížená. Vše výše zmíněné se pak může projevovat v jejich chování jako negativismus, agresivita vůči sobě i okolí, hyperaktivita, impulsivita, vrstevnická ovlivnitelnost, opakované sociální selhávání a opakované vyhledávání a vystavování se rizikovým podnětům. Osobnostní zvláštnosti a poruchy se manifestují zejména v oblastech péče o sebe a své okolí, pracovní výkonnosti a ochoty k pracovní kázni, a především v oblasti rodinného soužití.
- 15 -
Faktor č. 3 Prostředí Prostředí, ve kterém žijeme, výrazně ovlivňuje to, jak žijeme. Dětem umístěným do diagnostického ústavu jejich prostředí většinou neposkytlo dostatek prostoru pro jejich harmonický vývoj. Ovlivnily je třeba negativní životní události v dětství. Výrazně je jejich vývoj ovlivněn také širším sociálním prostředím. Jedná se o pestrost volnočasových aktivit, o přátele které si vybírají a se kterými tráví svůj volný čas, důležitý je také životní styl a ekonomické okolnosti. Faktor č. 4 Adolescence Co mají všechny děti umístěné v DÚM společné, je období života, ve kterém se nachází a to adolescence. Adolescence neboli dospívání je období změn. Dítě se postupně mění v dospělého člověka. Ovšem tato proměna není ze dne na den, trvá roky a dítě se mění postupně jak fyzicky tak svou psychikou. Fyzické změny jsou ovšem většinou trochu napřed, takže děti vypadají jako skoro dospělí lidé a chtějí aby se tak s nimi i zacházelo, psychický vývoj však ještě dospělosti nedošel a tak je velmi důležité přistupovat k nim podle toho předpokladu a hlavně citlivě. V období adolescence dochází k postupné emancipaci od rodiny. Adolescenti se snaží osamostatnit se, dělat vlastní rozhodnutí o svém životě. Hledají svou vlastní identitu, své sociální role, kompetence a statuty, snaží se sami sebe zařazovat do různých sociálních poloh - zde je pro ně velmi důležité prostředí vrstevníků. V adolescenci je typická emoční nestabilita, náladovost, impulsivita, nepředvídatelnosti jak reakcí tak i postojů Dospívání samo o sobě není lehké ani pro děti z harmonické rodiny a z všestranně podnětného prostředí. Jak těžké tedy musí být pro ty, které žily v takovém prostředí a byli v takové situaci, že se ocitli v diagnostickém ústavu? Rodina, jejich prostředí i další okolnosti jim nedovolily prožít toto období tak aby vedlo ke zdárnému vývoji. Těmto dětem je tedy potřeba pomoci porozumět sobě a vlastní rodině, pomoci nacházet alternativy života mimo rodinu a možnosti osamostatnit se, pokud rodina není nadále schopna poskytnout jim odpovídající zázemí. Pomoci jim poznat a porozumět minulým zkušenostem, podporovat jejich sebeúctu, pomoci jim strukturovat osobní hodnotový systém. Je třeba si však uvědomit, že děti umístěné v diagnostickém ústavu jsou nyní ve stadiu do kterého dozrávaly roky, není proto realistické očekávat změnu ze dne na den.
- 16 -
Je třeba také počítat s tím, že u nich v mladším věku mnohdy nedošlo k uspokojení základních potřeb jako je potřeba bezpečí, autonomie, potřeba uplatnění vlastní snaživosti, iniciativy atp. Tyto potřeby se nyní vrací a musí být odžity. Faktor č. 5 Chování Chování je spíše už důsledkem součinnosti výše zmíněných faktorů. Děti se do ústavu dostanou právě kvůli svému chování disociálnímu jako je záškoláctví, lhaní, drobné krádeže, konflikty a agresivita, dále kvůli chování asociálnímu kam řadíme útěky z domu, experimentování s drogami, opakované a plánované krádeže, promiskuitní chování až prostituci, sebepoškozování a náležitost ke skupině se sociálně nepřijatelným programem, nejzávažnější je pak antisociální chování dětí kam řadíme vandalismus a závažnější trestnou činnost Důvody však nemusí být jen behaviorálního charakteru, může jít i o děti, které nemají kde být, jsou odebrány z rodiny a odmítány, nebo v opačném případě nechtějí již být ve stávajícím prostředí například proto, že mají vážné rozpory s rodiči. Všechny výše uvedené faktory jsou u každého dítěte různě kombinované, je zde proto velmi důležitý individuální přístup. Protože i přes některé shodné charakteristiky, je musíme vnímat jako individuality a osobnosti, které mají odlišné zkušenosti a životní příběhy. Jedno mají ovšem všechny tyto děti společné – ony si tuto cestu nevybraly, není to jejich volba, pouze souhrou několika nepříznivých okolností byly dovedeny až sem. Svým chováním se pak snaží dát najevo, že potřebují pomoci najít tu správnou cestu, že jsou nešťastní ze své situace a jen neví jak ji mají řešit. A takto je třeba se na ně dívat, ne jako na ty špatné a zlobivé, ale jako na ty co potřebují pomoc. V této kapitole jsem se věnovala podrobněji klientele diagnostických ústavů pro mládež a vybraným situacím a příčinám, které vedou k umístění do ústavu. Jedná se o několik významných faktorů, a to o rodinu, osobnost dítěte, prostředí ve kterém žilo, jeho vývojové období tedy adolescenci a chování, které je v podstatě již důsledkem všech faktorů předchozích.
- 17 -
V následující kapitole a i v ostatních částech práce se budu již věnovat jen Diagnostickému ústavu pro mládež v Brně. Tento ústav jsem vybrala s ohledem na cíl mé práce a také na základě své praxe a předchozí výchovné působnosti v něm.
4. Diagnostický ústav pro mládež Veslařská, Brno Cílem mé práce je popsat metody práce s dětmi umístěnými v diagnostickém ústavu pro mládež a znázornit jejich aplikaci na konkrétních případech. Abych se na tento cíl mohla zaměřit a náležitě ho naplnit, je podstatné se nejprve seznámit s prostředím ve kterém byl výzkum prováděn. Proto se nyní zaměřím na diagnostický ústav pro mládež jako na instituci, popíši jeho strukturu, program a jiné aktivity, aby bylo možné udělat si celkový obrázek o ústavu jako takovém a dále se pak věnovat jeho konkrétním činnostem. V této i v dalších kapitolách vycházím z vnitřních materiálů ústavu, ke kterým mi byl umožněn přístup během realizace mého výzkumu a také během mé působnosti zde ve funkci odborné vychovatelky. 4.1 Organizační struktura DÚM7 Ústav se vnitřně člení na jednotlivá pracoviště: a) pracoviště diagnostické zajišťuje odborné, komplexní vyšetření dětí v součinnosti s ostatními pracovišti, stanovuje diagnózu a prognózu k jejich výchově nebo reedukaci. V rámci spolupráce poskytuje odbornou pomoc výchovným zařízením. b) pracoviště sociálních služeb zajišťuje sociální péči o přijaté dítě a podílí se na jeho diagnostikovaném šetření. Spolupracuje s pověřenými pracovníky OSPOD8, státním zastupitelstvím, soudy, policií České republiky a zákonnými zástupci mladistvého. Součástí sociálního pracoviště je pracoviště zdravotní, které zajišťuje zdravotní péči o mládež. c) pracoviště výchovně vzdělávací zjišťuje v diagnostických třídách stav vědomostí a dovedností umístěných dětí a zajišťuje jejich vzdělávání po dobu pobytu v DÚM. Dále dětem nabízí volnočasové aktivity.
7
DÚM zkratka diagnostického ústavu pro mládež, kterou budu dále užívat v této práci. Orgán sociálně právní ochrany dětí – náplní jejich práce je ochrana práva dítěte na příznivý vývoj a řádnou výchovu a jeho oprávněných zájmů. Jeho činnost směřuje k obnovení narušených funkcí rodiny. Zaměřuje se především na děti: jejichž rodiče zemřeli nebo neplní rodičovské povinnosti, které se opakovaně dopouští útěků od rodičů či osob zodpovědných za výchovu, které vedou nemravný život, a v neposlední řadě na ty, na kterých byl spáchán trestný čin. 8
- 18 -
d) pracoviště pro mládež zadrženou na útěku poskytuje po dobu nezbytně nutnou péči dětem s vydaným předběžným opatřením, nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou zadrženým na útěku z jiných zařízení nebo z místa pobytu. e) středisko výchovné péče přijímá mládež na žádost zákonných zástupců. Je organizováno samostatným vnitřním řádem a proto se mu ve své práci nevěnuji. f) ekonomicko provozní úsek zajišťuje prostředky pro výchovně vzdělávací práci. 4.2 Program DÚM Diagnostický ústav má svůj program rozdělený do pěti podstatných oblastí v jejichž rámci naplňuje stanovené cíle. 1. Optimalizace psychosociálního klimatu zařízení Prioritou
je
pomoc
dětem
v obtížných
životních
situacích,
podpora
v překonávání životní krize ve které se dítě ocitlo, ochrana před nepříznivým vlivem patologického vztahu v rodině, posílení sebedůvěry a akceptace sebe sama, návrat důvěry v okolní svět. K tomu je důležitý kontakt nejen verbální, ale především pocitový. Důležitá je aktivní úloha dítěte v terapeutických aktivitách (skupinových i individuálních), je důležité pracovat se selháním, kompenzovat následky citové deprivace, pomoci dítěti nebát se prožít svou autentickou emoci. V potřebných případech nabídnout speciální psychologickou pomoc. Důležité je při veškerých aktivitách respektovat dynamické vlastnosti osobnosti dítěte. 2. Uplatnění metod sociálního učení s užitím psychoterapeutických prvků, diferencovaných dle věkových kategorií a osobnostních zvláštností. Naplnění zajišťuje individuální program rozvoje osobnosti, stanovený pro každé dítě, který směřuje k překonání obtíží, pro které bylo dítě umístěno do ústavu. Naplnění této oblasti dále zajišťují diskusní skupiny etopedů, skupinová sezení s psychology a ředitelkou ústavu, individuální terapie psychologů a klubové činnosti etopedů, vychovatelů a psychologů. 3. Příprava a nová motivace svěřených dětí v profesní orientaci. V rámci této oblasti se pracovníci, především pak učitelé v diagnostických třídách snaží motivovat děti pro profesní vzdělávání a pomoci jim k vlastnímu rozhodnutí pro jejich profesní dráhu. 4. Příprava na návrat do rodiny a společnosti Podstatné pro úspěšný návrat do rodiny je udržovat maximální možný kontakt rodiny svěřeného dítěte s ústavem, umožnit a podporovat maximální využití návštěv
- 19 -
v ústavu. Pro úspěšný návrat do společnosti je pak potřeba individuální terapie, spolupráce s OSPOD a se specializovanými pracovišti pro léčbu a psychoterapii dětí závislých na návykových látkách, v případě experimentování s drogami ze strany dítěte. 5. Uplatnění přiměřených represivních nástrojů jako ochrany svěřených dětí před dostupností návykových a psychotropních látek. Především jde o to, zabránit dostupnosti toxických a návykových látek pro děti. V případě podezření z požití drogy, následuje detekce testem na přítomnost OPL v lidské moči.
4.3 Volnočasové aktivity DÚM Diagnostický ústav nabízí dětem v rámci svých možností velkou škálu mimoškolních zájmových aktivit. Sportovní vyžití je zajištěno posilovnou a tělocvičnou v areálu ústavu, děti mají možnost lezení na umělé horolezecké stěně v lezeckém centru, v zimě jezdí bruslit, při pěkném počasí na cyklistické zátěžové výlety, v létě třeba na vodu. Dále mají děti možnost navštěvovat různé výstavy, koncerty, divadelní představení a jiné kulturní akce. Nárazově jsou pro ně připraveny i dlouhodobé programy jako např. intenzivní týdenní taneční kurz, který proběhl letos na jaře. Ústav dále spolupracuje s organizací LATA9 jejíž dobrovolníci pro děti připravují různé programy, účastní se a pomáhají při různých větších akcích ústavu.
9
LATA – občanské sdružení, které pomáhá mladým lidem kteří se potýkají s problémy v dospívání, ve škole nebo s rodiči. Hlavní činnosti této neziskové organizace jsou výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, zprostředkování kontaktu se sociálním prostředím pro své klienty, pomoc při uplatňování jejich práv a zájmů, ale také pomoc s osobními záležitostmi klientů.
- 20 -
5. Výzkumné šetření V teoretických kapitolách jsem se věnovala diagnostickým ústavům pro mládež, jejich funkci a cílům. Dále jsem se věnovala pracovníkům těchto ústavů, jejich přístupu k dětem a práci s nimi a samotné náplni jejich práce. V neposlední řadě jsem se pak věnovala umístěným dětem a nejčastějším faktorům, které jsou příčinami jejich umístění do ústavu. V předchozí kapitole jsem se věnovala Diagnostickému ústavu pro mládež v Brně, ve kterém jsem realizovala výzkum, jenž je stěžejní částí této práce a kterému se již dále budu věnovat. Prostřednictvím kvalitativního výzkumu jsem zjišťovala jaké metody a techniky práce s dětmi jsou užívány v Diagnostickém ústavu pro mládež v Brně a jaká je jejich možnost přizpůsobit je individuálním potřebám každého z nich.
5.1 Cíl výzkumu a výzkumná otázka Cílem tohoto výzkumu je zmapovat způsoby práce s dětmi v Diagnostickém ústavu pro mládež v Brně a znázornit aplikaci některých z nich na jednotlivých případech. Hlavním cílem je pak odpovědět na výzkumnou otázku: „Jaké metody a techniky práce jsou užívány v Diagnostickém ústavu pro mládež v Brně při práci s dětmi a do jaké míry mají potenciál respektovat jejich individuální potřeby?“
5.2 Typ výzkumu Výzkumná otázka mne vedla k volbě kvalitativního přístupu k výzkumu. Tento typ výzkumu umožňuje získat poměrně velké množství informací od relativně malého množství respondentů. Hlavním znakem tohoto typu výzkumu je pak skutečnost, že informace, které z něj vyplynou nezůstávají na povrchu, ale vypovídají o těch nejpodstatnějších charakteristikách zkoumaných jevů.
5.3 Použité metody a sběr dat Častými metodami sběru dat v kvalitativním výzkumu jsou pozorování, nestandardizovaný rozhovor a analýza osobních dokumentů. Poslední dvě zmíněné metody jsem využila ve svém výzkumu. Rozhovor jsem zvolila polostrukturovaný, který se nachází na pomezí strukturovaného rozhovoru, kdy výzkumník má předem stanovené - 21 -
otázky i jejich pořadí a těmi se rozhovor striktně řídí a nestrukturovaného rozhovoru ve kterém zná výzkumník pouze jeho cíl. Rozhovor jsem zaměřila na tato témata: jak dlouho respondent pracuje v ústavu, jaká je jeho funkce a vzdělání. Hlavním tématem rozhovorů pak byly metody, které užívá při své práci s dětmi, jak se zaměřuje na individuální potřeby dítěte a jak jim přizpůsobuje svou práci a metody a techniky při ní užívané. K dalšímu sběru dat jsem pak použila vnitřní materiály ústavu a chronologické záznamy tří vybraných dětí.
5.4 Respondenti Pro výběr respondentů jsem zvolila účelový výběr. Zvolila jsem ty pracovníky ústavu, kteří provádějí přímou práci s dětmi a aplikují na ně tak metody, jejichž zmapování je cílem této práce. Rozhovory jsem realizovala v průběhu dvou jarních měsíců tohoto roku, v pracovnách jednotlivých pracovníků, postupně s ředitelkou, etopedem a etopedkou, psycholožkou, učitelkou a jedním z vychovatelů. Charakteristika respondentů: 1. respondent Funkce v zařízení: Ředitelka Doba práce v zařízení: 14 let Vzdělání: VŠ, obory pedagogika, psychologie, speciální pedagogika Celková doba praxe: 27 let Rozhovor s paní ředitelkou mi poskytl cenné informace o fungování DÚM, o jeho filozofii a přístupu k dětem. 2. respondent Funkce v zařízení: Etopedka Doba práce v zařízení: 3 roky Vzdělání: VŠ obory speciální pedagogika a učitelství 1. stupně Celková doba praxe: 10 let Rozhovory s etopedkou byly jedny z prvních, které jsem v DÚM realizovala. Velmi mi pomohla utřídit si myšlenky a informace, které jsem do té doby měla. Dále se mnou hovořila o své práci, o skupinových sezeních a o přístupu k dětem.
- 22 -
3. respondent Funkce v zařízení: Etoped Doba práce v zařízení: 6 let, 21 let předtím jako vychovatel Vzdělání: VŠ, obor speciální pedagogika Celková doba praxe: 30 let Rozhovory mi přinesly velké množství informací o práci s dětmi v DÚM i o dětech samotných. Dostala jsem mnoho podnětů ke zpracování i odkazů na literaturu, o kterou jsem se pak mohla ve své práci opřít. 4. respondent Funkce v zařízení: Psycholožka Doba práce v zařízení: 10 let Vzdělání: VŠ, obor psychologie Celková doba praxe: 15 let Hovořily jsme o vstupním pohovoru a vyšetření a o metodách při něm uplatňovaných. Dále o skupinových sezeních, o tom jak probíhají a co se na nich děje. 5. respondent Funkce v zařízení: Učitelka Doba práce v zařízení: 3 roky Vzdělání: VŠ, obor speciální pedagogika Celková doba praxe: 5 let Z rozhovoru jsem se zjistila jak fungují diagnostické třídy a jak probíhá vyučování a k čemu směřuje. Hovořily jsme také o možnosti do výuky začlenit techniky směřující k sebepoznání dětí. 6. respondent Funkce v zařízení: Vychovatel Doba práce v zařízení: 3 roky Vzdělání: VŠ obor sociální pedagogika a poradenství, VOŠ sociální Celková doba praxe: 8 let Hovořili jsme o práci vychovatele, kterou sice znám, ale měla jsem tak možnost vidět ji očima jiného člověka, což mi přineslo informace zajímavé nejen pro mne, ale především pro tuto práci.
- 23 -
5.5 Terminologie Pro potřeby výzkumu považuji za nutné operacionalizovat dva stěžejní pojmy s nimiž pracuji dále a to pojmy – metoda a technika. Při definici pojmů nastal problém, který ani s oporou odborné literatury (např. slovníků), není možno uspokojivě vyřešit. Definice pojmů metoda a technika se často z různých zdrojů liší nebo dokonce překrývají. Uvádím tedy citace ze zdrojů, jejichž definice těchto pojmů nejlépe vystihují to, jak s nimi budu nadále pracovat. Metoda „V anglosaském pojetí, které ovlivňuje většinu západních zemí, se jako metody sociální práce označují specifické postupy sociálních pracovníků definované cílem nebo cílovou skupinou… Z tohoto hlediska jsou základními metodami sociální práce případová práce čili práce s jednotlivcem, práce se skupinou, práce s rodinou a komunitní práce. Odlišováním metod sociální práce podle cílových skupin je možné také na obecnější úrovni v kategoriích mikropraxe (práce s jednotlivcem), mezopraxe (práce s rodinou a malou skupinou) a makropraxe (práce s komunitou, systémové analýzy a návrhy systémových změn).“10 „Metodika – soubor, systém postupných kroků vedoucích k standardnímu výsledku např. ve vyučování, vedení rozhovorů, zpracování testu aj.; pracovní postup, který vede k řešení vědeckého problému. Metoda – cesta vedoucí k cíli.“11 V dalším textu budu metodou rozumět určitý postup, proceduru či souhrn postupů a principů, které jsou uplatňovány při práci s dětmi. Metoda je tedy obecnější pojem než technika a je jí v podstatě nadřazena. Technika „Způsob, jakým lze něco získat, něčeho dosáhnout; činnost, pracovní postup či prostředek sloužící k naplnění určitého cíle.“12 Technika práce je tedy konkrétní nástroj k naplnění cíle dané metody.
10
MATOUŠEK, Oldřich. Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2003. s. 107. HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. s. 312, 316. 12 HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. s. 598.
11
- 24 -
6. Výsledky výzkumu a jejich interpretace V následujících kapitolách se budu věnovat metodám práce, které jsou v DÚM uplatňovány při práci s dětmi. Pro jejich zjištění jsem užila polostrukturovaného rozhovoru s ředitelkou ústavu, etopedickými pracovníky, psycholožkou, učitelkou a vychovatelem a dále jsem čerpala z materiálů, které mi byly v DÚM poskytnuty. Po prostudování interních materiálů DÚM jsem z nich pak vybrala to, co jsem považovala za nejdůležitější pro cíl mé práce (jedná se především o vnitřní řád zařízení, organizační řád, vzdělávací program, zpracované shrnutí metod práce). Rozhovory
jsem
realizovala
v DÚM
v průběhu
dvou
jarních
měsíců
v pracovnách jednotlivých pracovníků. Jejich průběh jsem si zaznamenala na diktafon a následně je přepsala. Hledala jsem v nich společné oblasti a tyto poznatky pak spojila s informacemi z poskytnutých materiálů. Výsledkem této činnosti je následující kapitola.
6.1 Metody a techniky práce s dětmi umístěnými v DÚM Poruchy chování vyžadují mnohostranný a interdisciplinární přístup. V DÚM je při práci s dětmi užíváno následujících šest přístupů: 1. Pedagogický přístup nabízí dětem možnost dalšího vzdělávání. Pracovníci se snaží o udržení kontaktu s původní školou a dodržování stanoveného individuálního vzdělávacího plánu. Pokud toto není možné, snaží se najít a navázat kontakt s jinou vhodnou vzdělávací institucí; popřípadě s dítětem uvažují o zapojení do kvalifikačních a rekvalifikačních vzdělávacích systémů. 2. Sociální přístup usiluje o rehabilitaci, případně reparaci zpřetrhaných sociálních vazeb a vztahů s rodinou. Pracovníci vyvíjejí úsilí o využití jakéhokoliv zbytku potencionálních vztahů s rodinou. Probíhá spolupráce s odpovědným pracovníkem z oblasti sociálně právní ochrany dětí. Dalším cílem pracovníků je poskytnout pomoc při hledání sociálního zázemí u dětí, jejichž věk se blíží zletilosti. 3. Organizačně režimový přístup zahrnuje nácvik základních dovedností včetně upevňování fyzické kondice (jde o prostředky, jak cílů dosáhnout). Zkušenost
- 25 -
často svědčí o rozpadu základních hygienických návyků, smyslu pro elementární pravidelnost, o poklesu či ztrátě vytrvalosti apod., přístup je tedy zaměřen na znovuobnovení těchto oblastí. 4. Zdravotní přístup zahrnuje péči o zdravotní stav, oslabený či ohrožený např. experimentováním s OPL nebo jiným způsobem. 5. Psychoterapeutický přístup je stěžejní, nese potenciál zpevnění osobnosti. K tomu využívá psychologických prostředků. 6. Ergoterapeutický přístup uplatňovaný prostřednictvím ručních prací, výtvarných prací a jiných kreativních činností Další významný aspekt, který působí při práci s dětmi je prostředí, ve kterém se s nimi pracuje. Prostředí jako model - resp. reedukace prostředím: „Chování člověka a prostředí ve kterém žije se vzájemně ovlivňují. Člověk utváří své prostředí a to pak zpětně utváří člověka. Prostředí tedy nese výrazný terapeutický, výchovný, resocializační a reedukační potenciál. K jeho naplnění je třeba několik základních principů: - co nejméně, ale jasných pravidel, která se důsledně dodržují - stabilizovaný a sladěný tým pracovníků, tak aby se často neměnili pracovníci, kteří s dětmi pracují - podpora vzájemné důvěry - práce na principech dohody - převaha pozitivně stimulujících prvků - odlišovat emoce a chování, jedince a jeho činy (Nejsi špatný, ale to, cos udělal, je špatné. NE: nemám tě rád, ALE: nelíbí se mi, co děláš…) - zapojovat děti do interakcí, zdůrazňovat spolupráci - pracovník je modelem chování (NE: dělej jak říkám, ALE: dělej jak dělám)“13
13
Srovnej s LABÁTH, Vladimír, a kol. Riziková mládež. Praha: Sociologické nakladatelství, 2001. s. 140.
- 26 -
Metody a techniky užívané v DÚM při práci s dětmi vycházejí z následujících přístupů: Behaviorální přístupy Behaviorální přístupy jsou založeny na psychologických teoriích učení. „Vychází především z pozorovatelných a experimentálně zachytitelných vztahů mezi podnětem a reakcí. Hlavní myšlenkou…je přesvědčení, že poruchy chování nejrůznějšího typu jsou v postatě naučenými reakcemi… Musí se tedy řídit experimentálně zjištěnými zákony učení a podléhat i přecvičování a odučování.“14 Spontánní - kladné zpevňování „…se užívá při vytváření chybějících dovedností…Po vymezení požadovaného chování a stanovení výchozí úrovně dítěte v tomto ohledu, je zavedeno soustavné a bezprostřední zpevňovaní odměňujícími podněty po každém projevu, který představuje vůči výchozí úrovni zlepšený výkon.“15 „Principu kladného zpevňování využívá například bodový systém hodnocení, pochvaly i finanční odměny. Důležité je při uplatňování této metody dávat dětem pozitivní zpětné vazby a to co nejdříve po situaci kterou reflektují. Děti, zvláště v tomto věkovém období totiž žijí přítomností, tím co je právě teď. Až časem je možné tento interval postupně prodlužovat, aby si zvykly, že ne vždy budou v budoucím životě oceněni ihned po zásluze“ (etoped). - nápodoba vzoru – sociální učení – účinnost vzoru závisí na tom, jak je vzorová osoba pro dítě citově blízká, jakou k ní má důvěru a celkový vztah, na ztotožnitelnosti dítěte a vzoru v dané situaci – zda je možné dokázat to co vzor a na schválení vzoru osobami pro dítě významnými. „Jako vzor by pro naše děti měli být pracovníci ústavu. Jedná se například o to, že jsou dochvilní, dodržují s dětmi přesně stanovený denní program. Další příležitostí uplatnění nápodoby, je když veškeré aktivity pracovníci vykonávají s klienty. Nejsou tedy s nimi jako jakýsi dozor, ale jsou součástí skupiny, snaží se zapojit každého člena. Důležitá je zde funkce kmenového vychovatele“ (etoped). - verbální regulace chování – patří sem např. nařizování, dávání pokynů, doporučování, podněcování atp. „Je důležité, formulovat vždy vše přesně, srozumitelně
14
KRATOCHVÍL, Stanislav. Psychoterapie. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 1970. s. 61. 15 LANGMEIER, Josef, aj. Dětská psychoterapie. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 1989. s. 102.
- 27 -
a stručně, aby děti pochopily co se od nich čeká a především aby věděly proč mají něco udělat nebo naopak nedělat“ (etopedka). Řízené - Individuální, je taková metoda práce, při které jeden člověk vstupuje do vztahu a vzájemné spolupráce s jedním profesionálem. Jedná se o individuální pohovory s vychovateli, psychology či etopedy. Děti o ně můžou zažádat sami, pokud si o něčem potřebují promluvit, nebo může takový rozhovor iniciovat sám pracovník. „Jedná se většinou spíše o povídání si o vztazích, problémech, pocitech atp.“ (etopedka). - Při skupinových sezeních „jde o působení na jednotlivce prostřednictvím probíhajících skupinových procesů, skupinových vztahů, interakcí a komunikace, prostřednictvím vazeb s vedoucími skupiny a dalších prvků skupinové dynamiky.“16 Tohoto principu využívají skupinová sezení s ředitelkou, psychology i etopedy. - Sociálně psychologický trénink – patří sem např. řízené sociální učení, hraní rolí, inscenační techniky, sociodrama, situační úkolové hry… Například hraní rolí je velmi důležité v tom, že se dítě má možnost vžít do jiné role než v jaké vystupuje ve skutečnosti a získat tak náhled na své chování i chování druhých. „…poskytuje vzácnou příležitost chápat a přemýšlet i o těch sociálních vztazích a situacích, které připadají lidem zcela známe a důvěrné, a proto se jimi jen zřídkakdy vědomě zabývají a hodnotí je; …výhodou je že výsledky tohoto učení jsou okamžitě patrné, metoda hraní rolí totiž vytváří plnou zpětnou vazbu v simulovaných sociálních situacích.“17 Humanistické přístupy Humanistické přístupy vychází z humanistické psychologie jsou založené především na sebepoznání a sebereflexi. „Humanistická psychologie se snaží pochopit vnitřní zážitky jedince a naučit jej, aby byl sám schopen své poznané zážitky ovládat. Je zde kladen velký důraz na bezprostřednost a přítomnost. Člověk se má naučit vnímat to co je teď, projevovat co cítí vůči ostatním i vůči sobě a přijímat co cítí lidé vůči němu.“ 18 Spontánní - podpora sebepoznání, reflexe vlastní individuality a odlišnosti (korekce sebepojetí) – děti, které se dostanou do péče DÚM, mají ve většině případů velmi zkreslený sebeobraz. Je proto velmi důležité cílenými metodami a technikami, jim 16
Srovnej s LABÁTH, Vladimír, a kol. Riziková mládež. Praha: Sociologické nakladatelství, 2001. s. 79. 17 HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. s. 197. 18 Srovnej s KRATOCHVÍL, Stanislav. Psychoterapie. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 1970. s.75-77.
- 28 -
ukazovat jaké ve skutečnosti jsou a co dokáží. „Zde uplatňujeme především metodu individuálního pohovoru zaměřeného například na nějaký konkrétní problém, který dítě potřebuje řešit, anamnestického pohovoru, kdy mluví o své rodině a o vztazích v ní, o své minulosti. Může se také jednat o rozhovor zaměřený na popisování vztahů dítěte k jeho rodičům, sourozencům, kamarádům, ale i pracovníkům ústavu atp.“ (etoped). - podpora spolupráce - cílem je přivést děti k aktivní účasti na svém pobytu v ústavu, na jeho průběhu a konečném výsledku. „Jedná se především o spoluvytváření individuálního programu rozvoje osobnosti. Spolupráci také rozvíjí samozřejmě veškeré skupinové činnosti, kdy se pracovníci vždy snaží zapojit každého člena skupiny do aktivity“ (etopedka). - podpora svobodného rozhodování - uvědomování si vlivů pro rozhodnutí, následků rozhodnutí apod. je velmi důležité. Děti se díky tomu učí nést následky za své činy, rozhodovat o svém životě. Dostávají možnost prožitku odpovědnosti za sebe. „Děti účelově vystavujeme situacím v DÚM i mimo něj, kdy se musí rozhodnout co udělají. Například na samostatné vycházce se dítě samo musí rozhodnout, jestli půjde na pivo nebo na procházku do parku, nebo jestli se z vycházky vůbec vrátí“ (etoped). Řízené - individuální program rozvoje osobnosti – tento program je vypracováván každému novému dítěti v DÚM s jeho svolením. Jsou v něm stanoveny krátkodobé i dlouhodobé cíle a podmínky pobytu. Individuální program rozvoje osobnosti je stěžejní metodou práce s umístěnými dětmi užívanou v DÚM a budu se mu podrobněji věnovat v jedné z případových studií. Metody interpersonálně korektivního přístupu – dynamický přístup „Interpersonální vztahy jsou potencionálním zdrojem problémového chování, ale i potencionálním zdrojem náprav. Cílem je přivést klienta k porozumění zdrojů svých problémů i k vlastnímu podílu na nich a k vytvoření náhledu na své chování prostřednictvím korektivního působení vrstevnické skupiny. K takovému náhledu je možné dojít prostřednictvím silného emočního zážitku“19 - peer programy – jsou vrstevnické programy, jejichž cílem je vytvořit skupiny dobrovolníků, kteří svými postoji mohou pozitivně působit na své vrstevníky. „Využíváme velmi spolupráce s neziskovou organizací LATA, jejíž dobrovolníci, pro nás a společně s námi pro děti připravují různé programy“ (etopedka). 19
LABÁTH, Vladimír, a kol. Riziková mládež. Praha: Sociologické nakladatelství, 2001. s. 128.
- 29 -
- psychohry na sebepoznání a poznání druhých – hry které mají sloužit k vyzkoušení, zjištění psychických schopností dítěte či celé skupiny, jsou zaměřeny na hluboký emoční prožitek, se kterým se pak dále pracuje. - arteterapie – využívá výtvarných prostředků a aktivit jako kreslení a modelování k projevení problému dítěte. Je velmi vhodná zejména v případech, kdy má dítě problém s verbalizací svých emocí a pocitů. Sezení se pak dělí na část tvůrčí, kdy se děti věnují vlastní činnosti a část diskusní, ve které každý sdělí co výtvorem vyjádřit chtěl a také ostatní členové skupiny mu mohou sdělit co ve výsledku jeho práce spatřují oni. - muzikoterapie – k léčebnému působení využívá hudby. Při muzikoterapii receptivní děti hudbu pouze poslouchají, hudbu či zpěv pak aktivně provozují při muzikoterapii aktivní. Dále se při muzikoterapii můžeme zaměřit na zážitky z minulosti nebo na budoucnost. - psychodrama – cílem je přivést dítě k tomu být na jevišti sám sebou, tedy ne si na něco hrát. Psychodrama má několik forem například ilustrativní, kdy děti předvádí situaci o které již dříve mluvily, vázaná forma se pak drží předem daného scénáře. Jiné sebereflektivní techniky Psaní deníků, pravidelné sebehodnocení, stanovování cílů, … apod. „Psaní deníků využíváme v případě, že má dítě problém o kterém ještě není schopno hovořit. Trápí ho to ovšem natolik, že nesdílení vše jen zhoršuje. V takovém případě si začne psát deníček, kde se naučí své emoce zformulovat do slov, naučí se vyjádřit co přesně ho trápí bez obavy z hodnocení jeho pocitů. Později je pak schopno o všem lépe mluvit i s pracovníkem, který je mu blízký a ke kterému má důvěru“ (etopedka). Kognitivní přístupy -
podpora využívání (poznávání a ověřování) vlastní zkušenosti
-
podpora sebereflexe dětí a rozvoj citlivosti ke změně
-
respekt k odlišnostem v poznávání a porozumění jevům
-
podpora
citlivosti
k systémům
(hledání
vzájemných
závislostí,
alternativních pohledů…) „Při individuální intervenci je podstatou dovést dítě k náhledu na svůj problém, na své chování a své možnosti. Při skupinové práci jsou hlavní zpětné vazby, nebo třeba poučení z příběhu druhých. Užíváme zde především her na zlepšení sebepojetí s velkým
- 30 -
důrazem na následnou zpětnou vazbu. Například: Hry na mé silné stránky, hry na téma kdo jsem já, kam jdu, mé vztahy s ostatními a další“ (etoped). „Před užitím jakékoliv metody je nejdůležitější s dítětem navázat důvěrný vztah. To je dlouhodobý proces a musíme při něm být velice trpěliví. Teprve když nám dítě důvěřuje můžeme společně s ním pracovat na jeho problému a uplatňovat tak metody či techniky, které pro něj považujeme za přínosné a ve kterých vidíme možnost, že dítěti pomohou v jeho konkrétní situaci. Vždy je pro nás dítě to první a jemu přizpůsobujeme to jak s ním budeme pracovat, ne naopak“ (etoped). Děti by měly v průběhu pobytu v zařízení získat náhled na svůj problém. Kratochvíl uvádí tři druhy náhledu – verbální, produktivní a efektivní.20 Verbální náhled znamená, že dítě dokáže vidět svůj problém a přiznává ho. Uvažuje o přijetí určité formy pomoci o spolupráci na aktivní změně. V neposlední řadě je pak ochoten přijmout stanovené normy, resp. se na jejich tvorbě podílet. Produktivní náhled představuje potvrzení verbálně proklamovaných rozhodnutí v konání, tedy soulad ve slovech a činech během procesu. Náhled efektivní je pak provázen schopností chovat se sociálně přijatelným způsobem i bez vnější regulace.
20
KRATOCHVÍL, Stanislav. Základy psychoterapie. Praha: Portál, 1998. s. 215.
- 31 -
6.2 Případové studie Do bakalářské práce jsem vybrala tři případové studie dětí umístěných v DÚM pro ilustraci metod a technik práce s nimi. Vybrala jsem dvě děvčata, která už svůj pobyt ukončila a jednoho chlapce, který svůj pobyt v DÚM právě prožívá. Mou snahou bylo ukázat případy s odlišnou problematikou i odlišným zakončením pobytu, abych tak mohla navíc alespoň nastínit rozsah klientely ústavu. Vzhledem k cíli mé práce ukázat metody jaké jsou užívány v DÚM, na každém případu ukáži několik metod a technik a jejich aplikace na tyto konkrétní děti.
6.2.1 Případová studie č. 1 Jméno:
Marie
Příjmení:
Navrátilová
Datum narození:
27. 9. 1991
Národnost:
česká
Státní příslušnost:
ČR
Stav:
svobodná
Děti:
nemá
Bydliště:
Olomouc
Vzdělání:
ZŠ
Zaměstnání:
nemá
Rodinná anamnéza Matka: Lenka Dobrovolná, roz. Donutilová, nar. 5. 11. 1961, bytem jako nezl. Otec: Andrej Navrátil, nar. 3. 7. 1963, zemřel Sourozenci:
Pavel Dobrovolný, nar. 6. 5. 1983
Lenka Dobrovolná, nar. 20. 12. 1984 Mirek Dobrovolný, nar. 18. 1. 1986 Osobní anamnéza Nezletilá Marie je narozena z druhovského poměru, svěřena do péče matky, otci stanoveno výživné. Otec v r. 2003 zemřel, pravděpodobně následkem pádu ze schodů pod vlivem alkoholu.
- 32 -
V r. 2005 matka kontaktovala OSPOD v souvislosti s problémy s Marií - toulání, požívání alkoholu. Dívka spolupracovala s kurátorem, vzhledem k nezlepšení situace měla být hospitalizována v psychiatrické léčebně Šternberk, kam však nenastoupila, kontakt s psychiatrem odmítla. V r. 2006 se problémy stupňují - zvýšené požívání alkoholu a občasné kouření marihuany. V březnu 2006 Marie nastoupila na krátkodobý pobyt do Dětského dorostového detoxikačního centra nemocnice Milosrdných sester Praha, následně předána do ambulantní péče. V červenci 2007 matka vyhledala společně s dcerou pomoc OSPOD s tím, že Marie od počátku prázdnin téměř nepobývá doma, 3x přivezena domů policií, kdy jednou byla silně pod vlivem alkoholu. Několikrát byla přistižena při krádeži v supermarketech. Stýká se s lidmi, kteří zneužívají psychotropní látky. Matka žádala o řešení situace, kdy měla obavu o dceřino zdraví - častá agresivita, sklon k sebepoškozování. Marie sama uvedla, že si s matkou nerozumí, chtěla by do domova. Od 26.7. do 30.8.2007 byla hospitalizována v psychiatrické léčebně Šternberk. Po návratu krátkodobé zlepšení, poté opět krádeže v obchodních domech, útěky z domova, požívání alkoholu. Vzhledem k těmto okolnostem došlo k umístění dívky do DÚM na základě předběžného opatření. Vzdělání Povinná školní docházka ukončena v 9. třídě základní školy. Poté nastoupila na integrovanou střední školu v oboru kuchař-číšník, studium jí bylo ukončeno v prvním ročníku během pobytu v DÚM. Průběh pobytu v DÚM Marie přišla na oddělení kolem poledne. Byla utlumená, protože si ráno vzala asi 6 prášků na spaní. Po vybavení, seznámení s pravidly a uložení věcí hned ulehla. Druhý den po nástupu do DÚM utekla z autobusu při návratu z vycházky. Po 13 dnech byla přivezena policií. Byla opětovně seznámena s pravidly jejího pobytu v DÚM. Především byla pak seznámena s fungováním bodového systému hodnocení: Vychází ze zákona č.109/2002 Sb., v platném znění a z předpokladu, že děti jsou vedeny k tomu, aby se postupně sžily s denním režimem DÚM, osvojily si základní normy ohleduplných mezilidských vztahů a pravidel slušného chování, byly aktivní a spolupracující při všech školních a mimoškolních činnostech. V tomto je přitom kladen důraz na porozumění
- 33 -
dětí zmíněnými principům a požadavkům. Systém je postaven na akcentu na uzavírání dohod mezi dětmi a dospělými v DÚM. To dává větší prostor pro individuální přístup k dítěti a individuální přístup každého z pedagogických pracovníků. V případě že se dítěti podaří v daném hodnotícím období naplnit standardní výchovné požadavky v plné míře, obdrží od vychovatele či učitele maximálně 2 kladné body za každý hodnotící blok. Toto hodnocení je pak možné ještě vylepšit v jednotlivých blocích vždy jen o jeden kladný bod a to za tyto projevy: - pomoc kamarádovi či kamarádce, učiteli, vychovateli - zvýšenou aktivitu při činnostech - úspěšné plnění předem stanovené sepsané individuální dohody, kterou může dítě samo iniciovat prostřednictvím kontaktu s ředitelkou, psychologem, učitelem, etopedem nebo vychovatelem. Maximálně tedy lze za každý hodnotící blok získat 3 kladné body. Hodnocení je pak sčítáno do týdenního hodnotícího období, které začíná v pátek ráno a končí ve čtvrtek večer následujícího týdne. Hodnotící bloky jsou takovéto: Pondělí až čtvrtek – čtyři hodnotící bloky (první školní blok, druhý školní blok, odpolední blok vychovatelů, večerní blok) – denně je tak možné získat 8 kladných bodů, za čtyři dny 32 kladných bodů plus kladné body za činnost navíc v každém bloku tj. max. 32 + 16 kladných bodů. Pátek – tři hodnotící bloky (jeden školní blok, odpolední blok vychovatelů, večerní blok) – v pátek je tedy možné získat 6 + 3 kladných bodů. Sobota a neděle – tři hodnotící bloky (dopolední blok vychovatelů, odpolední blok vychovatelů, večerní blok) – každý víkendový den tedy 6 + 3 kladných bodů, za celý víkend pak max. 12 + 6 kladných bodů. Lze samozřejmě získávat i bodové postihy a to za: - porušení „Tabu“ – drogy, alkohol, těkavé látky (užívání, přechovávání, distribuce), šikana slovní i fyzická, prokázaná krádež, úmyslné poškození cizího majetku. Za porušení tabu je jednorázový bodový postih – 20 bodů.
- 34 -
- pozdní příchod, příjezd z vycházky, dovolenky; požívání alkoholu a jiných drog na vycházce či dovolence, útěk, amatérské provádění tetování, piercingu apod. během pobytu v DÚM. Za tyto přestupky proti řádu DÚM je bodový postih -5 bodů. Ztrátu těchto bodů je možné kompenzovat uzavřením a plněním dohod do výše +5 bodů za týden. Odměny plynoucí z hodnocení - Celodenní pochvala vychovatele (v předchozím dni alespoň jeden kladný bod za činnost na víc) – veřejné oznámení tohoto hodnocení na ranním shromáždění - Týdenní pochvala ředitelky (56 a více bodů za týden) – účast na veškerých akcích v DÚM i mimo něj, nárok na samostatnou vycházku mimo DÚM, možnost prodloužení individuální vycházky v pátek, sobotu nebo neděli na předem dohodnutou dobu a místo, 1x za 14 dní návštěva atraktivní kulturní nebo sportovní akce hrazené ústavem - Měsíční pochvala ředitelky – finanční nebo věcná odměna, prominutí předchozího výchovného opatření ředitelkou ústavu, mimořádná návštěva jiných osob, než osob odpovědných za výchovu - Dobré hodnocení (50–55 bodů za týden) – účast na veškerých akcích v DÚM i mimo něj, nárok na samostatnou vycházku mimo DÚM, nárok na individuální vycházku v pátek a v sobotu do 18 hod. - Nevyhověl (0–49 bodů za týden) – nárok jen na standardní program DÚM, zproštění funkce ve výboru spolusprávy, omezení možnosti individuálního trávení volného času mimo DÚM, zákaz návštěv mimo osob odpovědných za výchovu, osob blízkých a oprávněných zaměstnanců OSPOD. Bodový systém je behaviorální, velmi důležitou metodou práce s dětmi, jelikož se prolíná jejich veškerými činnostmi. Dětem je umožněno získávat body navíc v různých blocích během dne a týdne a je zde tedy podporována i jejich individualita. Takto nastavený systém hodnocení v podstatně neuplatňuje tresty, za dobré hodnocení je stanovena patřičná odměna či něco navíc, za hodnocení nevyhovující pak pouze standardní program a režim bez nároku na výhody plynoucí pouze z dobrého hodnocení.
- 35 -
Po návratu z útěku byla Marie více hovornější, spolupracující a ochotná naslouchat. Projevila přání vrátit se domů, pokud to půjde chodit znovu do školy. Našla si již v DÚM kamarádku. Den po opětovném nástupu absolvovala vstupní pohovor s etopedkou: Při pohovoru byla vstřícná, milá, ochotně spolupracovala, při zmínkách o rodině poplakávala – stýská se jí. Její vlastní interpretace důvodů umístění – nechodila do školy, byla s přítelem. Jako svou představu o dalším postupu pak uvedla, že by se ráda vrátila domů a dodělala školu. Jako své zájmy uvedla fotbálek, šipky, kulečník, malování. Co se týče cigaret, uvedla že vykouří 15–20 cigaret denně, při dotazu na alkohol přiznala že pije pivo, zkušenosti s drogami má – uvádí pervitin ½ roku, považuje se za vyléčenou, nechce se k pervitinu vracet, ale její přítel bere, má zkušenosti s THC. Z výše uvedených informací je zřejmé na co je vstupní pohovor s etopedickým pracovníkem zaměřen. Nejedná se jen o informace, které lze vyčíst z dokladů dítěte, nosné je zjištění základních informací o jeho osobnosti, o jeho pohledu na svůj současný stav, proč si myslí, že vlastně v DÚM je, o jeho představách do budoucna, o jeho zájmech na kterých se pak dá stavět jeho motivace atp. Jedná se o tzv. anamnestický rozhovor. Marie byla po svém návratu zařazena do diagnostické třídy. Po 14denní docházce do školy její třídní učitel vypracoval vstupní zprávu ze školy na jejímž základě stanovil cíle její školní docházky v DÚM a to: motivovat ke studiu, opakovat učivo ze ZŠ (Marie dokončila docházku 9. třídou, kterou ovšem uzavřela), rozvíjet fantazii, tvořivost, manuální zručnost, rozvíjet komunikaci v cizím jazyce – Němčině, umožnit využívání počítačových technologií. Do 14dnů od přijetí následovalo také první psychologické vyšetření, jehož závěr je následující: Osobnost: psychologické vyšetření naznačuje ranou problematiku (akcentované narcistické rysy, neukončená separace od mateřské postavy, silná vnitřní nejistota až negativní, narušený sebeobraz s převahou negativních emocí vůči sobě a přeneseně vůči okolnímu světu, emoční oploštělost prohloubená dlouhodobou potřebnou nedostupností mateřské empatie). Emoční rezonance inhibovaná, potlačená, zabržděná. Marie v prvním kontaktu působí dobrým dojmem, umí se prezentovat velmi dobře, ale její vztahy jsou povrchní. Jeví se zdánlivě uvolněná a „přítomná“, ale ve skutečnosti je unikající, uhýbající, má tendence svá selhávání racionalizovat, obviňovat
- 36 -
druhé, je neschopná hlubší introspekce, ale o odstup a náhled na sebe se snaží aspoň účelově.
Vnitřní,
vědomím dostupné prožívání
chudší,
nevědomé (pudové),
neintegrované prožitky bujnější a pro rozhodování jednání Marie ohrožující. Marie má tendenci rozhodovat se a chovat se impulzivně, včetně expanzivního a agresivního chování, má problém s odložením své impulzivní potřeby zvláště v okamžiku sebeprosazení se (Marie neumí adekvátně – ve smyslu prakticky – se prosadit). Svět lidí Marie neodmítá, ale devitalizovaný tak, aby ji lidé neohrožovali. Ve vztahové historii má negativní zkušenosti, které ji ještě více odvádí do emoční a citové distance až izolace, do neochoty vstupovat do trvalejších vztahů, obecně je sociálně stažená. Tyto postoje přerůstají do potřeby přehlížet sociální standardy a hodnoty, být laxní k realitě, tenduje k antisociálnímu chování, přestože realitu testuje bez výrazných potíží, kontrola realitou je též nepoškozená. Přesně ví (navíc je inteligentní), co okolí od ní očekává. Aktuálně dominantní problematikou Marie je její tendence k závislosti, zejména k návykovosti k toxickým látkám (drogy, alkohol, atd., otec i oba její starší bratři potíže s alkoholem). Velmi kvalitní vrozené intelektové předpoklady (abstraktně-logické myšlení, kognitivněpercepční schopnosti), ale zdaleka nevyužité, potenciál nerozvinutý (zanedbávající, nepodnětná výchova?). Marie sama sebe v osobnostním dotazníku vnímá jako sobeckou, narcistickou, neschopnou emocionálních pout se sklonem držet si druhé v emocionálním odstupu. Ví o své „sociální fasádě – masce“, kterou skrývá nedostatek sebedůvěry a sebejistoty. Je nezralá, nejistá, se sklonem k závislosti, potřebuje k sobě někoho, kdo by ji „tlačil“. Dominantní problematika: Osobnostní (viz výše), plynoucí ze vztahu s matkou. Aktuální obraz – vážný experiment s drogou a s tím spojené charakteristické výchovné a vztahové potíže. Návrhy: Citlivá konfrontace se svými osobnostními rysy – hlavně se zaměřit na uvolnění zabržďované emoce, poškozený sebeobraz a vnitřní nejistoty, posílit kompetenci a připomenout její zodpovědnost za své chování a další život. Hovořit s Marií o zvýšené tendenci k závislostem i k její potřebě nechat se někým tlačit (opět kompetence a zodpovědnost sama za sebe). Zaměřit se na rehabilitaci vztahu s matkou. V případě dalších selhávání, nabízet Marii možnost léčení nebo pobytu v Řevnici. Vstupní psychologické vyšetření bylo předmětem mého rozhovoru s psycholožkou která uvedla: „Myslím že, deset dní je ideální doba na to aby se dítě adaptovalo na zdejší prostředí, aby nám začalo důvěřovat, což je pro
- 37 -
vstupní psychologické vyšetření důležité, proto aby se při něm dítě nebálo, aby se cítilo v bezpečí. Vstupní vyšetření je zaměřeno hlavně na osobnost, ne na patologii. Dítěti po vyhodnocení vyšetření opatrně a zaobaleně oznámíme jeho výsledky.“ Metody užívané při tomto vyšetření pak jsou: Rorschachův test, kresba stromu a chromatický asociační experiment což jsou projektivní metody.21 V některých případech se využívá i osobnostních dotazníků. Dále jsou užívány matice na orientační zjištění intelektu. Dále byl Marii sestaven individuální program, který stanovil následující cíle: ukázat Marii zájem pracovníků o ní, přesvědčit ji o setrvání zde, podpořit její zájem o školu, snažit se o otevřenou komunikaci s matkou, nebát se říct jí své pocity, přání a trápení. Během prvních dvou týdnů svého pobytu Marie ještě jednou utekla z vycházky, na útěku požila alkohol a byla odvezena na záchytnou stanici a poté zpět do DÚM. Jako důvod svého selhání uvedla rozchod s přítelem a nezvládnutí této situace. Poté se již Marie snaží o dobrý dojem i hodnocení. Vyhledává kontakt s psycholožkou. Její první víkendová dovolenka nedopadla příliš dobře – dle maminky se večer nevracela tak jak se dohodly, jednu noc se nevrátila vůbec, pila a přišla domů opilá. Marie má však dle svého názoru své alkoholové epizody pod kontrolou a trvá na návratu domů, kde si chce obstarat brigádu a přihlásit se znovu na školu. S Marií je nutné hovořit o jejím problému se závislostí – pervitin vyměnila za alkohol, zatím si to však nepřipouští. Je jí připomenuta možnost pobytu v komunitě v Řevnici. Marie tuto možnost nadále odmítá, má z léčebny špatné zkušenosti. Je dohodnuto, že na dovolenku delší dobu nepojede. Po několika týdnech Mariina snažení a dobrého chování, dovolena 14denní dovolenka, podle jejího průběhu se má rozhodnout co dál. Po dovolence Marie souhlasila s pobytem v komunitě „Cesta Řevnice“ – chce pak za každou cenu domů. Po třech měsících Marie úspěšně ukončila pobyt s léčebným programem v komunitě. Následně byla propuštěna na dlouhodobou dovolenku k matce, hned druhý den nastoupila na brigádu v zahradnictví. Do dvou měsíců byla sepsána dohoda o přechodném ubytování v rodině. Marie byla přijata na střední školu v oboru kadeřnice, kam v příštím roce nastoupí. 21
Projektivní metody – techniky, při nichž se subjektu prezentuje víceznačný podnětový materiál, a ten při strukturaci a interpretaci těchto podnětů promítá do odpovědí své vnitřní stavy, motivy, impulsy a dojmy.
- 38 -
Na tomto případu jsem ukázala metodu bodového systému hodnocení vycházejícího z behaviorálního přístupu a využívajícího kladného zpevňování v podobě okamžité zpětné vazby - bodů samotných, zpětné vazby s delším intervalem v podobě denních pochval vychovatelů a týdenního hodnocení a z něj plynoucích pochval a výhod a s nejdelším intervalem pak měsíční hodnocení a odměny a výhody z něj plynoucí. Dále jsou na tomto případu popsány individuální metody práce s dítětem, a to vstupní pohovor s etopedkou, kde je užito metody anamnestického rozhovoru a vstupní psychologické vyšetření využívající projektivních technik a osobnostních dotazníků a matic na zjištění intelektu.
- 39 -
6.2.2 Případová studie č. 2 Jméno:
Ivana
Příjmení:
Kašperská
Datum narození:
8. 6. 1991
Národnost:
česká
Státní příslušnost:
ČR
Stav:
svobodná
Děti:
nemá
Bydliště:
Brno
Vzdělání:
SZŠ Evangelická akademie, ošetřovatelství- ukončeno
Zaměstnání:
nemá
Rodinná anamnéza Matka: Ivana Kašperská, roz. Hojanová, nar. 10. 12. 1966, bytem trvale Brno, tč. Velká Británie, Londýn Otec: Bedřich Kašperský, nar. 12. 8. 1963, OSVČ Sourozenci:
Roman Kašperský, nar. 13. 4. 1986 Tamara Kašperská, nar. 18. 9. 1989
Osobní anamnéza Ivana po narození v péči kojeneckého ústavu, ve dvou letech adoptována Kašperskými jako druhé adoptované dítě. Nejstarší syn Roman je vlastní dítě manželů Kašperských. Manželství rodičů je nefunkční, probíhá rozvodové řízení. Po odchodu matky do zahraničí před 3 lety, zůstaly všechny děti v péči otce. Tato situace obě děvčata velmi zasáhla, otec jejich výchovu nezvládal a to také pro svoje pracovní vytížení, kdy pobývá část měsíce mimo domov, v té době zajišťují péči o mládež prarodiče. Větší výchovné problémy byly už s Tamarou, která již dříve byla umístěna v DÚM. Ivana je více citově vázána na matku, trpí jejím odchodem, naposledy s ní byla ve styku o prázdninách v Anglii, pak jen krátkodobá návštěva matky v ČR. Výchovné problémy se Zuzanou mají stupňující charakter – opakovaně odchází z domova, v pátrání PČR, experimentuje s návykovými látkami – alkohol, marihuana, pervitin. Doma a na internátě školy, kde byla ubytována se dopustila krádeží. Otec již rezignoval, domluvil sice Zuzaně
- 40 -
pobyt ve středisku výchovné péče, ten však měl proběhnout až za dva měsíce, vzhledem k situaci řešeno umístěním dívky do DÚM na základě předběžného opatření. Vzdělání Ivana absolvovala 4. ročník taneční konzervatoře, poslední rok nezvládala nároky školy, nastoupila na SZŠ církevní, po krátkém čase podmíněně vyloučena pro neomluvené absence a nedostatečný prospěch, tč. je již studium ukončeno. Průběh pobytu v DÚM Při pohovoru po příchodu do zařízení byla klidná, naslouchala, o svých důvodech pro umístění nechtěla mluvit. Uvedla, že má zkušenosti s THC a pervitinem. Poprvé si jej dala nedávno, ale za to týden nepřetržitě, potom jej měla ještě jednou. Po vstupním pohovoru a seznámení s pravidly ústavu, byla také seznámena s tím, že jí byl jako každému dítěti přidělen kmenový vychovatel, poté se zapojila do denního programu s dívkami. Kmenový vychovatel: Jeho úlohou je: podrobně se seznámit s dostupnou písemnou dokumentací dítěte, sledovat ve všech pedagogických dokumentech ústavu diagnostické záznamy o přidělených dětech, sledovat koordinaci řešení problematiky přiděleného dítěte, vyjadřovat se ke všem záležitostem, které se dítěte týkají, dávat podněty a návrhy na další postup práce s dítětem případně na jeho další umístění, před předpokládaným ukončením pobytu dítěte vypracovat zprávu o jeho chování, projevech, vztazích v rodině a mezi vrstevníky, vést v aktuálním stavu záznam o individuálním programu rozvoje osobnosti, dítěte, seznámit se změnami v něm, přistupovat ke všem dětem individuálně, vyslechnout je a popřípadě poradit a pomoci vyřešit problém, obsah individuálních rozhovorů zaznamenávat do individuálního programu rozvoje osobnosti, hovořit a být v kontaktu s rodiči dítěte, osobně doprovodit dítě k soudu, vyšetřovateli atp. Funkce kmenových vychovatelů je velmi důležitá z několika důvodů. Jednak usnadňuje celkový chod ústavu a spravedlivě rozděluje pracovní povinnosti všech vychovatelů. Za druhé je velmi důležitou metodou při práci s dětmi. Kmenovým vychovatelem dítěte je většinou určen ten, který byl při
- 41 -
příjmu dítěte do zařízení. Může tedy s dítětem hned od začátku pobytu navázat bližší vztah než ostatní vychovatelé. Právě tento blízký vtah je pro mládež a jejich pobyt v zařízení důležitý. Kmenový vychovatel je pro ně nejbližší osobou v zařízení, svěřují se mu nejvíce se svými problémy, starostmi a radostmi. Je to pro ně mnohdy pocit, který jim v prostředí ze kterého přicházejí nebyl dopřán – někdo je tu pro ně a je jejich. Hned první večer se nechala stáhnout jednou z dívek k útěku, vrátily se asi po hodině a půl. Po návratu z útěku si chtěla popovídat, je plná pocitů a rozporů v nich, neví jak se správně zachovat, je nešťastná, že se na ni rodiče „vykašlali“. Zatím neumí o svých pocitek tolik mluvit. Dostala deníček, kde si může psát o svých úvahách. Druhý den ráno byla zařazena do programu školy. Studiem vzdělávacího programu si žák doplňuje a rozšiřuje všeobecné vzdělání dosažené v průběhu povinné školní docházky. Dále si osvojuje, znalosti a základní manuální dovednosti. Metody výuky odpovídají individuálním schopnostem žáka, charakteru předmětu. Výuka probíhá zejména dle zásady přiměřenosti učiva a individuálního přístupu k žákům. Pozornost je věnována také nácviku metod a technik učení a práci s textem. Jedná se o pravidelné využití výpočetní techniky. Základním cílem vzdělávacího programu v DÚM je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí(kompetence k: učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a interpersonální, občanské a pracovní), které by jim umožnily co nejlepší návrat a zařazení do společnosti. Vzdělávací obsah vzdělávacího programu je rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí: - jazyk a jazyková komunikace – kromě základních pedagogických postupů se v tomto bloku zaměřuje i na rozvoj osobnosti dítěte a jeho vztahu nejen k jazyku pomocí vernisáží, zájmové umělecké činnosti, tvorby časopisů, nácviků divadelních představení, vystupování na veřejnosti, zapojení fantazie a představivosti, využití znalostí z literatury - matematika a její aplikace – klade si za cíl naučit mládež využívat vědomostí a dovedností z oblasti matematiky při běžných praktických dovednostech
- 42 -
- informační a komunikační technologie – tato oblast umožňuje dětem získat základní vědomosti a dovednosti v ovládání výpočetní techniky, orientovat se ve světě informací a pracovat s nimi - člověk a společnost – patří sem výchova k občanství a dějepis – oblast se zaměřuje na občanský rozvoj mladistvým, vybavuje je základními znalostmi a dovednostmi potřebnými k zapojení do života ve společnosti - člověk a příroda – patří sem fyzika, chemie, přírodopis a zeměpis – tato oblast významně podporuje vytváření otevřeného a kritického myšlení a logického uvažování - umění a kultura – patří sem výtvarná výchova a hudební výchova – užívá se zde arteteraputických a muzikoterapeutických metod - člověk a zdraví – slouží k pochopení hodnoty zdraví, smyslu prevence a hloubky problémů spojených s nemocí či jiným poškozením zdraví - člověk a svět práce – přispívá k vytvoření životní a profesní orientace žáků. Výchovně vzdělávací činnost probíhá ve čtyřech výchovných skupinách, dvou dívčích (D1 a D2) a dvou chlapeckých (H1 a H2) v dopoledních hodinách. Střídají se dle rozvrhu diagnostických tříd. Při zařazování se vychází z rozložení skupin, vztahů ve skupině, situace na oddělení a z úrovně znalostí žáků. „Výuka samozřejmě nemůže probíhat frontálně, pracuji s každým dítětem ve skupině dle jeho individuálního plánu. Pokud je to možné začleňuji do výuky i techniky zaměřené na sebepoznání. Například napsat slohovou práci na téma kdo jsem, takový je příběh mého života atp. Nejradši mají děti psaní na téma hádej kdo to je? Napíší popis někoho z DÚM ať už dítěte nebo pracovníka a ostatní pak hádají o koho se jedná.“ (Učitelka) Do 14dní od přijetí je vypracována vstupní zpráva školy, ve které jsou popsány zjištěné schopnosti, dovednosti a vědomosti dítěte a stanoveny cíle školní docházky v DÚM. Zuzanina vstupní zpráva školy vypadala následovně: Povinná školní docházka ukončena v 9. třídě, Taneční konzervatoř, poté 1. roč. SZŠ Evangelická akademie, obor ošetřovatelství, studium ukončeno.
- 43 -
Ivana se do školní skupiny, zapojovala postupně, zpočátku stála mimo dění, pozorovala okolí, nenavazovala kamarádské vztahy. Nyní je více komunikativní, stále jsou však patrné výkyvy v projevech (jednou veselá, jindy smutná nebo naštvaná). Ve škole si většinou hledí své práce, nenechá se nikým a ničím rušit. Při interakční hře však dokázala překvapivě rozsáhle poskytnout ostatním děvčatům zpětné vazby Ve škole respektuje autoritu, vystupuje slušně. Úkoly zatím plní uspokojivě. Pracuje samostatně. Pracovní tempo je pomalejší, čtení s porozuměním, písmo hůře čitelné s občasnými chybami. Výslovnost bez nápadností, slovní zásoba průměrná, ústní projev souvislý. Úkoly plní obecně ve všech předmětech s průměrným prospěchem – slabší průměr. Zvládá běžnou práci na PC. Má základní slovní zásobu v angličtině. Ke studiu potřebuje dostatečnou motivaci a zájem ze strany dospělých. Má zájem o studium oboru aranžérka. Cíle: motivovat k dalšímu studiu, opakovat dosavadní vědomosti, dovednosti, rozvíjet samostatnost a organizaci práce, rozvíjet schopnosti práce na PC a internetu, rozvíjet komunikaci v cizím jazyce, dát prostor ke komunikaci, otevření se, ke sdělení svých potřeb. Ivana brzy navázala vztah s umístěným chlapcem, což ji velmi pomohlo s adaptací. Pobyt je pro ni vnitřně těžký, potřebuje svobodu, nezávislost. Vztah s chlapcem jí dává zapomnění a odreagování. Pět dní po přijetí absolvovala Ivana pohovor s etopedkou, při němž byla milá vstřícná a spolupracující, při mluvení o rodině smutná a uplakaná, měla potřebu mluvit o svých problémech. V rozhovoru uvedla: Ve dvou letech byla adoptována, problémy v rodině vnímala už jako malá. Matka je již dva roky pracovně v Anglii a s dětmi se stýká velmi sporadicky, otec výchovu nezvládá. Její sestra už zletila a dodělává si školu. Ivana se zlobí na oba rodiče – na matku, že je opustila a na otce protože s ním prý nejde mluvit. Podle jejího názoru jsou důvodem jejího umístění problémy s otcem, útěky z domu, experiment s drogami a absence ve škole. Zatím má představu, že se domů již nevrátí, ráda by studovala se sestrou obor zahradnice. Ráda by si vše vyříkala s tátou, ale bojí se že to nezvládne. Ve vztahu k drogám se cítí slabá, ale uvědomuje si, že takto své problémy řešit nemůže a nechce. Při pohovoru etopedka Zuzanu seznámila s fungováním individuálního programu rozvoje osobnosti:
- 44 -
Tento program je vypracováván každému novému dítěti umístěného do DÚM, které s jeho obsahem musí souhlasit, aby byl platný. Jsou v něm stanoveny krátkodobé i dlouhodobé cíle a podmínky pobytu. Jeho konečným cílem je sociální rehabilitace jedince. Individuální program rozvoje osobnosti je v průběhu pobytu dítěte aktualizován dle situace. Jeho vytváření a naplňování má několik fází: Adaptační
fázi jejímž cílem je uvolnění, překonání šoku z umístění,
navození důvěry v ústav a jeho personál. V této fázi je důležité získat dítě pro aktivní dění ve skupině. Navrhují se opatření výchovná, tréninková, cvičná, zátěžová, psychologická a sociální v zájmu dítěte, směřující k rozvoji pozitivních vlastností a potenciálů osobnosti. Za ukončení této fáze lze považovat rozhodnutí pro změnu, které dítě udělá. Ve stabilizační fázi odborní vychovatelé sledují a posuzují úroveň, stav a možnosti rozvoje schopností, vloh a nadání, zájem o další vzdělávání, ale také citů, sociálních dovedností a vztahů, schopnosti akceptovat pravidla, společenské dohody, zájmy, záliby, rodinné vlivy atp. Cílem je přivést dítě k náhledu na vlastní pozitivní zdroje a potenciály a k motivaci chtít se rozvíjet, nastartování rozvoje pozitivních schopností a předpokladů postavených na pozitivních vztazích. Podstatná je společná práce se zpětnou vazbou: cíle, strategie, intervence, diagnostické hypotézy, individuální potřeby dítěte. Další fáze a to fáze cvičná, experimentální a podpůrná je organizací nácviku řešení životních situací, organizování svého jednání, nácvik modelových situací,
individuálně
pomocí
dynamických,
behaviorálních,
realitně
terapeutických asertivních a dalších technik. Žádoucí je co největší kontakt s reálným
společenským
prostředím,
volné
vycházky,
pověřování
samostatnými úředními výkony, dovolenky, kurzy, rekvalifikace. Poslední je fáze ukončení a hodnocení programu, ve které jsou zpracovány návrhy na přemístění včetně zdůvodnění proč a kam. Jsou zde návrhy na dlouhodobou dovolenku, podmíněné propuštění. V neposlední řadě jsou zde zmíněny předpoklady pro navržené zařazení a doporučení osvědčených postupů. Individuální program je pro děti velmi důležitý, ukazuje jim co se od nich očekává, vše je v něm srozumitelně podáno a nastaveno tak, aby
- 45 -
respektoval individuální potřeby každého dítěte. Dítě se na vytváření individuálního programu spolupodílí, což je pro něj velmi důležitý moment – dostává možnost vyjádřit své pocity a potřeby a ty nejsou zahozeny jako bezcenné, ale je jim dán význam a projeví se v konečné podobě programu. Pokud dítě program nakonec není schopno plnit, je možné ho upravovat podle aktuálních potřeb. Ivanin individuální plán zahrnoval následující návrhy pedagogicko-výchovného působení: nabízet společné prožívání zájmových činností, vyhledávat, kvalitní zájmy, učit se vstřebávat své pocity klidnou formou, ovládat se, najít nové hodnoty v životě, učit se opravdovosti, učit se žít bez falešných postojů. Následný pohovor s psycholožkou přinesl následující zjištění: dominantní problematikou je nepříznivá ranná anamnéza, osobnostní problematika se zkomplikovala a akcentovala ztrátou vztahového objektu – matky. Návrhy: Ivana by potřebovala zakotvit ve vztahu. V minulosti navštěvovala psycholožku – v době odchodu matky, Ivana se začala sebepoškozovat – tato setkání si pochvaluje, pomáhaly jí. Je zde tedy možnost je obnovit. S Ivanou by se mělo pracovat na náhledu na vztah jejích náhradních rodičů, vyčlenit ji z konfliktu mezi nimi – Ivana má potřebu obviňovat sebe z jejich rozchodu. Další Ivanin pobyt byl ve znamení dobrých a špatných období, stejně jako je kolísavá její nálada, tak i její snaha. Po deseti klidných dnech od prvního útěku dostala samostatnou vycházku, byla společně se dvěma děvčaty. Z vycházky přišla pozdě evidentně opilá. Odmítla podstoupit dechovou zkoušku. Nakonec se nechala přemluvit, reakce na pozitivní výsledek byla výbušná, nedovedla přiznat svůj nezdar. Po zklidnění se přiznala i k užití THC. Při další samostatné vycházce, která měla být za doprovodu sestry, si šla radši shánět pervitin, pro nedostatek peněz sehnala jen THC. Několik dnů na to propašovala do ústavu THC i pervitin a po večerce užila. Otec po své návštěvě odmítá její návrat domů, chce ji podpořit, ale dál vychovávat už ne. Téměř ke konci 8týdenního pobytu Ivana opět utíká. Při pohovoru s etopedkou po návratu z útěku uvádí, že se zlobí sama na sebe, má potřebu se příliš fixovat na lidi kolem sebe a to ji zraňuje, uvědomuje si, že svým chováním ubližuje sobě i okolí. Závěr z pohovoru: Ivana prokazatelně dlouhodobě nezvládne samostatně fungovat – přestože ji byla nabídnuta možnost realizace v oblasti, která ji baví –
- 46 -
tancování – tuto šanci odmítla. Bylo tedy dohodnuto přemístění do výchovného ústavu během týdne na její žádost – chce dokázat otci, že pobyt zvládne. Po té co je rozhodnuto o přemístění dítěte, vypracovávají jednotlivá pracoviště výstupní zprávy: Výstupní hodnocení školy – podává informaci o úrovni vědomostí, schopností a dovedností, o případných změnách od nástupu do školy. Dále informace o dalších studijních předpokladech, možnostech a doporučeních. Vypracovává se na základě pozorování a testování schopností a dovedností dítěte zjištěných v průběhu pobytu během individuální i skupinové práce s dětmi. Výstupní psychologická zpráva Obsahuje informace zjištěné při vstupním vyšetření, protože osobnost se za dobu pobytu nemůže nijak výrazně změnit. Zpráva je navíc doplněna o informace zjištěné ještě v průběhu pobytu. Závěrečné shrnutí realizovaného individuálního programu rozvoje osobnosti dítěte s návrhem jeho dalšího rozvíjení – obsahuje významné anamnestické údaje, dominantní problematiku, klíčové body vývoje dítěte při realizaci IP v prostředí DÚM jako adaptaci na ústavní podmínky, postavení ve skupině a aspirace v ní, profesionální orientace a motivace k systematické přípravě na povolání, zájmy, dovednosti, návyky a zkušenosti, zdůvodnění přemístění a návrhy dalšího postupu v prostředí VÚM. Na tomto případě jsem popsala metodu práce založenou na blízkém vztahu a důvěře mezi dítětem a pracovníkem, a to funkci kmenového vychovatele, vycházející při ideálním fungování vztahu mimo jiné z behaviorálního přístupu – nápodoba vzoru. Dále jsem ukázala jak funguje a je uskutečňováno vzdělávání dětí umístěných v DÚM, které se přizpůsobuje jejich dosavadnímu vzdělání a jejich dalšímu profesnímu směrování pokud o něm má dítě představu, v opačném případě jsou v rámci školy zjišťovány jeho předpoklady k dalšímu studiu či práci. Ve škole je i v co největší míře uplatňován individuální přístup a kognitivní přístup zaměřený na sebepoznání. Dále interpersonálně
- 47 -
korektivní přístup v podobě artetechnik. Dále jsem popsala výstupní hodnocení, která jsou třeba při ukončení pobytu dítěte a jeho přemístění do jiného ústavu. 6.2.3 Případová studie č. 3 Jméno:
Zdeněk
Příjmení:
Holásek
Datum narození:
8. 10. 1992
Národnost:
česká
Státní příslušnost:
ČR
Stav:
svobodný
Děti:
nemá
Bydliště:
Brno
Vzdělání:
1. ročník SŠP polygrafická
Zaměstnání:
nemá
Rodinná anamnéza Matka: Hanka Holásková, roz. Mrkvicová, nar. 28. 6. 1964, bytem jako nezletilý Otec: Pavel Holásek, nar. 8. 8. 1964, bytem jako nezletilý Sourozenci:
nemá
Osobní anamnéza Nezletilý Zdeněk žije společně s rodiči, kteří jsou zatím nepravomocně rozvedeni, ve společném bytě. Úřad městské části, ve které žijí, podal návrh na předběžné opatření na základě stupňující se agrese vůči rodičům ze strany nezletilého. Návrh je odůvodněn kontaktováním úřadu policií s tím, že nezletilý Zdeněk byl převezen na záchytnou stanici, před čímž fyzicky i verbálně opakovaně napadl svého otce. Opakovaně napadá verbálně i matku, oba své rodiče ohrožuje. Otec je v ID – trpí postupným odumíráním nervů a depresemi. Poslední dva incidenty byly rozhodující pro Zdeňkovo umístění do diagnostického ústavu. V prvním chtěl po matce peníze a cigarety, sprostě ji vyhrožoval, když se jí otec zastal udeřil ho Zdeněk několikrát do hlavy. Naposledy byl Zdeněk dovezen domů policií, když byl chycen při krádeži na benzínové stanici, když se ho otec zeptal, co provedl, opět ho fyzicky napadl i před strážníky. Vyhrožoval zabitím jemu i strážníkům. Otec i matka se bojí, už s ním nechtějí být v jednom bytě. Otec je z něj psychicky vyčerpaný a žádá jeho umístění do
- 48 -
výchovného ústavu. Zdeněk, dle rodičů, velmi často pije a kouří marihuanu, mají podezření, že je již závislý. Vzdělání Zdeněk byl do čtvrté třídy téměř bezproblémový, mimořádně nadaný žák. Postupně se zhoršovalo chování i prospěch, celou dobu byl sledován v pedagogickopsychologické poradně pro syndrom ADHD a specifické poruchy učení. Z chování měl většinou dvojky nebo trojky. Kvůli kázeňským problémům měnil ve čtvrté a sedmé třídě školu. Průběh pobytu v DÚM Při příchodu do ústavu Zdeněk spolupracoval, byl klidný a otevřený. Mluvil o věcech které ho přivedly do ústavu. Byl seznámen s pravidly a zapojil se do programu. Jedním ze stěžejních pravidel, se kterými je každé dítě po příchodu seznámeno, je denní program. Režim je pro děti velice důležitý, protože se na něj můžou vždy spolehnout a také ví, že ho musí dodržovat. V režimu je celý den rozvržený tak, aby byl plnohodnotně naplněn a také aby zde nebyla jediná chvíle, kdy děti neví co bude následovat, nebo co se bude dít. Naučí se tak do dalšího života a fungování ve společnosti velmi důležitou věc a to, že ne vždy si mohou dělat co chtějí a kdy chtějí, jak byly povětšinou před svým příchodem zvyklé, ale že se musí umět podřídit pravidlům, která jsou již nastavená. Naučí se, že do školy nemohou přijít kdy se jim zachce, ale ve stanovenou dobu a také tam zůstat dokud je to předem určeno. Stejně tak, až si jednou najdou zaměstnání, budou se muset podřídit pracovní době. Denní režim vypadá následovně: Děti vstávají v půl sedmé ráno každý všední den, mají vymezený čas na osobní hygienu, poté následují ranní úklidy a snídaně. V sedm padesát je čeká ranní shromáždění, vedené ředitelkou. Diskutuje se na něm o programu předchozího večera, jsou uděleny denní pochvaly vychovatelů za předchozí den a popřípadě oznámeny možné prohřešky. Na shromáždění si děti už přebírají učitelé a rozdělují je do čtyřech skupin. Po škole následuje oběd, po kterém již následuje odpolední blok vychovatelů. Před jeho začátkem je ještě odpolední shromáždění, na kterém se zhodnotí oba školní bloky, jak z pohledu učitelů tak z pohledu dětí. Poté vychovatelé oznámí náplně odpoledního bloku. V pondělí je po
- 49 -
obědě zařazena pracovní terapie. Dívky po ní čeká skupinová terapie s paní ředitelkou.V úterý po obědě následuje program vychovatelů a poté před večeří sezení s etopedy u dívek a s psychology u chlapců. Ve středu stejný program, jen sezení s etopedy mají chlapci a s psychology dívky. Ve čtvrtek je skupinová terapie s paní ředitelkou u chlapců. Po večeři následují každý den úklidy na oddělení. Po úklidech je večerní blok vychovatelů, který je zaměřen na relaxaci a uvolnění. Večerka je v deset hodin. V pátek je program pozměněn. Škola má pouze jeden blok do desíti hodin, po kterých následují velké úklidy, a spoluspráva. Poté již odpolední a večerní bloky vychovatelů. Sobota je celá rozdělena do tří bloků vychovatelů a neděle, pokud není návštěvní, je ve znamení dlouhých vycházek a výletů. V režimu dne jsem zmínila několik metod kterým bych se dále ráda věnovala podrobněji Shromáždění se koná ráno a po škole. Děti zde mají možnost vyjádřit jakékoliv své požadavky, problémy, ale i dojmy z předchozích aktivit před celou skupinou i pracovníky. Stejně tak zde slyší otevřený názor pracovníka na to, jak tyto předchozí aktivity dle něj probíhaly, jak se děti chovaly a co třeba udělaly navíc nebo naopak co zanedbaly atp. Mají tak zpětnou vazbu, ke které se mohou vyjádřit. Je pro ně podstatné, slyšet že něco udělaly dobře, taková pochvala přede všemi je pro ně důležitá. Bloky vychovatelů Ve svých blocích vychovatelé s dětmi plní týdenní plán. Věnují se různým aktivitám – vycházky, důležité nákupy a pochůzky, výlety pokud to počasí dovolí. V prostorách DÚM pak hrají třeba společenské hry, relaxují u poslechu hudby, tancují. Činnosti plánuje každý z vychovatelů sám, samozřejmě s ohledem na plány ostatních, aby tak například děti nešly dva dny po sobě do ZOO, nebo aby vždy jedna skupina zůstala v DÚM. Činnosti
však
samozřejmě
přizpůsobuje
svým
vlastním
zájmům,
dovednostem a zkušenostem a tak mají děti možnost poznat různé možnosti trávení volného času. S někým modelují, batikují s jiným zase třeba dívky pletou, učí se jak se o sebe starat, jak se líčit atp. S někým jiným se zase věnují více sportovním aktivitám – bruslení, cyklistice, lezení na horostěně atd. Děti mají samy možnost rozhodnout se do které ze čtyř skupin se toho dne zapojí právě dle jejího programu
- 50 -
Pracovní terapie „Terapie prováděná prostřednictvím činností, zvláštní tvořivá práce, která svým pozitivním vlivem podporuje léčbu a uzdravování nebo rehabilitaci.“22 Mimo jiné vytváří podmínky pro diagnostiku a motivaci, případně podchycení profesního zájmu dětí. Diskusní skupiny etopedů Tato sezení probíhají odděleně pro chlapce a dívky, vždy však za účasti obou etopedů, kdy jen jeden vždy vede skupinu. Dívčí sezení vede etopedka, chlapecké etoped. „Před sezením si stanovíme cíl, kterého bychom se skupinou chtěli dosáhnout. Někdy ho určujeme až v průběhu sezení, podle potřeb dětí. Vždy, ale bez jejich vědomí. Při sezeních s dětmi se snažíme aby se konala někde, kde děti netráví většinu času během dne, tedy ne ve třídách či klubovnách, ale například v naší čajovně, kam se chodí relaxovat v některých večerních blocích vychovatelů. Sezení většinou zahajujeme nějakým rituálem například sesednutím si s dětmi do kroužku a užití nějaké zahřívací techniky například teploměru. Při této technice děti zavřou oči a ruku dají tak vysoko od podlahy podle toho jak mají dobrou náladu, čím výš je ruka, tím lepší je nálada. Poté následuje takzvané kolečko potřeb a nových věcí, kdy každé dítě řekne o čem by třeba rádo dnes mluvilo, jestli má s někým nějaký problém, který potřebuje vyřešit, nebo co se stalo nového. Poté se již sezení odvíjí podle cíle, ale hlavně podle toho, jaká je momentálně situace ve skupině. Pokud je hodně nových dětí, zaměříme se na seznámení posílení skupiny“ (etopedka). Na seznámení může sloužit například hra na jména. Ta má mnoho modifikací a jednou z nich je, že se všichni sesednou do kroužku a první řekne své křestní jméno a přidá k němu přídavné jméno začínající na stejné písmeno jako křestní jméno například Šimon Šťastný, ten kdo sedí po pravé straně zopakuje co právě řeklo dítě před ním a přidá sebe, takto to jde po kroužku až dojde zpět řada na toho kdo začínal. V dalším kole je možné přidávat nějakou zálibu. Například jsem Šimon Šťastný a hraji na kytaru atp. Hrou na posílení skupiny může být třeba sdílení autobiografií, kdy mají děti 22
HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. s. 614.
- 51 -
daný čas na přednesení svého životopisu, podělí se o důležité události svého života, které je ovlivnily. Je dobré, aby první začal ten, kdo vede skupinu. „Pokud je nový jen jeden nebo málo členů nejčastěji užíváme techniky vzájemného představování. Každý v kroužku představí toho kdo je po jeho pravé straně. Nebo je jedno místo volné a ten po jehož je pravé straně na něj přizve někoho, aby si sedl vedle něj a uvede proč a představí ho. Například: Chtěl bych aby si vedle mě sedl Michal, protože je to moc fajn kamarád. Je tu už dva týdny a stále se drží. Pokud někdo odchází užíváme balení kufru, na papír s namalovaným kufrem, každý odcházejícímu dítěti napíše nějakou nejlépe pozitivní zpětnou vazbu na něj jako osobnost, nebo nějaké přání do budoucna. V případě stabilizované skupiny užíváme relaxací za doprovodu hudby, malování, modelování. K takové situaci však dochází málokdy. Pokud je skupina v nepohodě, snažíme se o řízenou ventilaci emocí i agrese a učit tak děti jít s emocí proti někomu ven, ale konstruktivně. Pokud se to dítěti samotnému nedaří, přetlumočíme to tak, jak to vnímáme my“ (etopedka). Skupinová sezení s psychology „Holčičí a chlapecké skupiny se od sebe dost liší. Děvčata jsou taková dospělejší, vyzrálejší a tím jsou ochotny se před skupinou více otevřít, nestydí se o sobě mluvit. Sezení můžeme zaměřit na povídání o tématu, které některé z dětí nadnese, nebo ho lze zaměřit na hraní si her na motivaci či sebepoznání, ale i her na odreagování a relaxaci, třetí možností je zaměřit sezení na řešení problému ve skupině“ (psycholožka). Skupinová terapie ředitelky „Při svých sezeních využívám čistě behaviorálního přístupu zaměřených na motivaci ke změně chování. Pracuji s hodnocením a individuálním programem osobnosti. Řeším s dětmi jak se posouvají v plnění svého plánu. Samozřejmě do sezení vstupují i terapeutické prvky, v případě že se otevře problematika vztahů a je třeba je řešit, pak pracuji s dynamikou skupiny a zpětnými vazbami“. V těchto sezeních je pro děti také důležitý kontakt s ředitelkou, kdy mají možnost říct své připomínky a požadavky ke svému pobytu i k systému který je v ústavu zaveden. „Pokud chci, aby náš systém přijaly musí mít možnost se na něm podílet. Při
- 52 -
sezeních tedy mají možnost připomínkovat vše od základních materiálních potřeb až třeba k pracovníkům ústavu“ (ředitelka). Spoluspráva Spoluspráva umožňuje dětem ovlivnit průběh následujícího týdne. Je jim oznámeno týdenní hodnocení a na jeho základě si sepíší svá přání a požadavky. Můžou zažádat o prodloužení vycházky, samostatné vycházky, telefonát nad limit, nákup osobních potřeb atp. Dále je součástí spolusprávy rozdělení úklidů. Každé dítě dostane určené prostory, které bude v příštím týdnu uklízet. První si vybírá to dítě, které dosáhlo nejlepšího hodnocení. Toto vše si děti sepíší samy a poté své požadavky přednesou na spolusprávě před vedoucí vychovatelkou, která je schválí pokud na ně dle hodnocení mají nárok. Z vlastní zkušenosti vím, že na spolusprávu se děti většinou těší, protože ví, že pokud mají dobré hodnocení, budou jejich přání vyslyšena. Soutěží mezi sebou kdo bude mít nejlepší hodnocení, nejen protože to pak na konci měsíce znamená finanční odměnu, ale také proto, že prostě mají možnost být nejlepší. A pokud se to nepovede, jsou tu ještě týdenní pochvaly ředitelky, které s sebou nesou značné výhody (viz bodový systém). Zdeněk během prvních čtrnácti dnů absolvoval pohovory s etopedem a psychologem. Projevil přání vrátit se domů a pokračovat ve škole. Jako hlavní problém vidí svůj vztah s otcem. Při pohovoru s psychologem v rámci prvního psychologického vyšetření se rozpovídal o svých psychických potížích. Již před čtyřmi roky začal mít velký strach o své zdraví, docházel do nemocnice na vyšetření, která však byla bez nálezu. Strach se stupňoval až k obavám ze smrti, tyto úzkostné stavy se rozvíjely po předávkování léky. Poté byl necelý měsíc hospitalizovaný na psychiatrické klinice s diagnózou jiné duševní poruchy a poruchy způsobené více návykovými látkami – úzkostná reakce, lékaři ani nevyloučili další rozvoj psychotického procesu. Před rokem opět hospitalizovaný s diagnózou obsesivně-kompulzivní poruchy. Nyní je medikován. Za svou nemoc se velice stydí a tají ji před ostatními. Léky mu pomáhají. Stejně tak mu údajně pomáhá marihuana. Výsledkem psychologického vyšetření je návrh spíše individuálního přístupu protože ve skupině se Zdeněk příliš neotevře, přesto potřebuje někomu důvěřovat a svěřit se.
- 53 -
Další pobyt, který stále ještě probíhá je ve znamení pěti útěků a velkých problémů s rodiči ať už při návštěvách matky nebo při dovolence doma, kdy se opil a byl doma velmi agresivní, musel být odvezen na záchytnou stanici v Černovicích. Již přiznává svou závislost na alkoholu, na THC i svou agresivitu, odmítá se ale léčit. Návrat domů je nemožný a tak bude nyní nutné Zdeňka motivovat k přemístění, v nejlepším případě i k léčení. V tomto případě jsem se rozhodla znázornit další ze základních metod práce s dětmi a to denní režim neboli program dne, který je pro děti velmi důležitý – „nahrazuje chaos ve kterém většina z nich před příchodem do DÚM žila“ (etopedka). Dále jsem popsala shromáždění využívající humanistických přístupů jako podpora svobodného rozhodování, i kognitivního přístupu sebepoznání, když děti samy slyší zpětné vazby na své chování. Je zde využito i behaviorálního přístupu verbální regulace chování. Dále jsem popsala pracovní terapii a v neposlední řadě stěžejní diskusní skupiny etopedů, skupinová sezení psychologů a ředitelky a spolusprávu, kdy je využíváno řízených skupinových behaviorálních metod, sociálně-psychologického tréninku, interpersonálně korektivního přístupu formou psychoher, arteterapie, psychodramatu a kognitivních přístupů v podobě her na sebepoznání.
- 54 -
7. Shrnutí výsledků výzkumu Na část výzkumné otázky – jaké metody jsou užívány při práci s dětmi v Diagnostickém ústavu pro mládež v Brně – odpovídají předcházející kapitoly. Jsou to metody, behaviorální, humanistické, interpersonálně korektivní a kognitivní. Na případových studiích jsou pak popsány stěžejní metody, na kterých funguje celý ústav a které jsou pro všechny. Z toho by se mohlo zdát, že jsou pro všechny stejné, ale není tomu tak. Pracovníci veškeré své metody co nejvíce přizpůsobují aktuální situaci, aktuálním i dlouhodobým potřebám každého dítěte i skupiny jako celku. Například takový bodový systém, by se na první pohled mohl zdát jako metoda zkostnatělá a nepřizpůsobivá možným potřebám. Je tomu naopak, děti mají možnost získat body navíc v jakékoliv činnosti, kterou nějak přispějí nebo někomu pomohou. Pokud tedy někdo nemůže body navíc získat ve škole, protože mu nejde matematika, může je získat třeba při pracovní terapii, za chování na společné vycházce, nebo za úklid navíc. Děti tedy ví, že nemusí vždy a ve všem vynikat aby byly chválené, že stačí být dobrý jen v něčem. Při rozhovorech se všichni pracovníci pak shodli na jednom. Nejdůležitější při práci s „jejich“ dětmi není aplikovat nějakou metodu, ale vytvořit si s nimi vztah. Vztah vzájemné důvěry, upřímnosti a opravdovosti. Je důležité být s nimi a být trpělivý. Doprovázet je na jejich cestě k hledání sebe sama a své cesty. Teprve potom, co je takový vztah navázán, je možné s nimi pracovat tak, aby to mělo efekt. Také se shodli na tom, že při samotné práci, musí respektovat a vycházet vstříc obecným vývojovým i specifickým potřebám dítěte. Pracují s dětmi tedy tak, aby vždy respektovali jejich individuální potřeby a v případě, že je to třeba, přizpůsobují metody a techniky své práce s nimi právě jim, nikoli naopak. To je tedy odpovědí na druhou část výzkumné otázky – mají metody práce s dětmi v DÚM potenciál respektovat jejich individuální potřeby?
- 55 -
Závěr Cílem mé práce bylo zmapovat metody a techniky užívané při práci s dětmi v Diagnostickém ústavu pro mládež v Brně. K naplnění tohoto cíle jsem využila kvalitativního výzkumu založeného na rozhovorech s pracovníky ústavu a studiu dokumentů, které mi během výzkumu i během mého působení v ústavu byly poskytnuty. Práci jsem rozdělila do sedmi kapitol. V první jsem se věnovala diagnostickým ústavům pro mládež, jejich fungování, cíli a stručné charakteristice klientely včetně ujasnění terminologie. Další kapitola je věnována pracovníkům diagnostických ústavů pro mládež, jejich postoji k umístěným dětem a náplni jejich práce. Třetí kapitola se již věnuje samotným dětem a faktorům vedoucím k jejich umístění do ústavu. V dalších částech práce se již věnuji jen konkrétnímu zařízení – Diagnostickému ústavu pro mládež v Brně. Ve čtvrté kapitole popisuji jeho organizační strukturu, program a jiné aktivity. Dále se již věnuji samotnému výzkumnému šetření. Po stanovení cíle výzkumu, se věnuji jeho metodice, stručné charakteristice respondentů a terminologii. Šestá kapitola se již věnuje výsledkům samotného výzkumu – metodám a technikám práce s dětmi v ústavu. Věnuji se několika přístupům o které se fungování DÚM opírá a poté již samotným metodám. V poslední části práce se věnuji třem případovým studiím, na kterých znázorňuji použití některých metod, které jsou při práci v DÚM stěžejní. V sedmé, poslední kapitole, jsem shrnula výsledky výzkumu a odpověď na výzkumnou otázku. Metody a techniky užívané při práci s dětmi v DÚM vychází z behavioráních, humanistických, kognitivních a interpersonálně korektivních přístupů a jsou užívány tak, aby v co největší možné míře respektovaly individuální potřeby dětí. Práce v DÚM není však založena jen na uplatňování metod a technik, jak říkají sami pracovníci, nelze se řídit dle nějakých metodických pokynů. Nejdůležitější je totiž mít k dětem vztah, pracovat na něm, vybudovat si u nich důvěru, být k nim upřímní a opravdoví. Na tom stojí celá práce s nimi a bez tohoto přístupu k nim, by jakékoliv metody a techniky neměly valný efekt. Téma své práce jsem si vybrala proto, že mne tato problematika velice zajímá již od doby, kdy jsem byla v DÚM na své první praxi. Rozhodla jsem se pro něj však proto, že v DÚM jsem měla možnost působit jako odborná vychovatelka a před nástupem, jsem se neustále snažila sehnat odbornou literaturu, která by mne na takovou práci připravila, kde bych se dočetla co mne vlastně čeká a co se ode mne očekává. Zjistila jsem, že literatura o této problematice není k sehnání, ujistila mne o tom i paní ředitelka. Problematice diagnostických ústavů se prostě nevěnuje taková pozornost. Už tehdy jsem
- 56 -
se tedy rozhodla, že ve své bakalářské práci se pokusím práci v diagnostickém ústavu popsat. Jak už jsem zjistila během své působnosti v DÚM i během výzkumu, nejde však napsat jakousi příručku – Co dělat když – aneb práce v diagnostickém ústavu pro mládež. Protože každé dítě, které se sem dostane, je jiné. I když jsou zde shodné charakteristiky v jejich předchozím životě, i když se do ústavu dostanou kvůli podobným problémům, každé má za sebou jiný životní příběh, každé z nich potřebuje něco jiného. Všechny ale potřebují pocit bezpečí a potřebují ukázat, že je možné věci ve svém životě ovlivňovat a měnit. Potřebují zažít rovnoprávný vztah s dospělým, který je odmění, když si to zaslouží, a který je i v případě, že selžou, bude mít stále rád a bude jim důvěřovat, pomáhat jim aby další selhání již nepřišlo. Jedině, když děti pracovníkům věří, je totiž možné při práci s nimi vycházet z přístupů, metod a technik, kterým je věnována tato práce. Protože pak se děti nebojí otevřít se, svěřit se, a tak poznat sami sebe. A když znají sami sebe, mohou lépe ovlivnit své chování a své životy.
- 57 -
Použitá literatura Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X KRATOCHVÍL, Stanislav. Základy psychoterapie. Praha: Portál, 1998. 392 s. ISBN 80-7178-414-1 KRATOCHVÍL, Stanislav. nakladatelství, 1970. 384 s. ISBN neuvedeno
Psychoterapie.
Praha:
Avicenum,
zdravotnické
LABÁTH, Vladimír, a kol. Riziková mládež. Praha: Sociologické nakladatelství, 2001. ISBN 80-85850-66-4 LABÁTH, Vladimír. Rezidenciálna starostlivosť. Bratislava: Občianske združenie Sociálna práce, 2004. 144 s. ISBN 80-89185-03-7 LANGMEIER, Josef, aj. Dětská psychoterapie. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 1989. 294 s. ISBN 08-073-89 MATOUŠEK, Oldřich, KROFTOVÁ, Andrea. Mládež a delikvence. Praha: Portál, 2003. 344 s. ISBN 80-7178-771-X MATOUŠEK, Oldřich. Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-549-0 PIPEKOVÁ, Jarmila, a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 808-85931-65-6 PILAŘ, Jiří. Ústavní péče o mladé delikventy v ČR [online]. Policista, 1999, č. 4. [cit. 200804-07]. Dostupný z:
- 58 -
