Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Psychologický ústav Psychologie

Martina Štefková

Sociální inteligence, sociální kompetence, sociální dovednosti a komunikace u lidí s různými formami disociálního chování v societách dospělých osob

Diplomová práce

Vedoucí práce: doc. PhDr. Lubomír Vašina, CSc. Brno 2011 1

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a jiné prameny, které jsem použila.

V Brně 28.4. 2011

……………................……… 2

Poděkování

Na tomto místě bych ráda vyjádřila své díky doc. PhDr. Lubomíru Vašinovi, CSc. za odborné vedení, podporu a podnětné rady při realizaci naší diplomové práce. Také bych chtěla poděkovat ostatním členkám týmu, tedy Lucii Šafkové a Michaele Středové za příjemnou spolupráci a vzájemnou podporu. Poděkování dále patří Institutu mezioborových studií v Brně za organizační, technickou a materiální podporu. V neposlední řadě děkuji pracovníkům vězeňské služby za umožnění realizace výzkumu a všem respondentům, kteří se na výzkumu podíleli.

3

Obsah

1

PŘEDMLUVA......................................................................................................................... 6

2

TEORETICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE .......................................................................10

2.1 ÚVOD .................................................................................................................................................... 10 2.2 SKRZE SOCIÁLNÍ INTELIGENCI K PROBLEMATICE INTELIGENCE EMOČNÍ ................................................ 11 2.3 DEFINICE EMOČNÍ INTELIGENCE ............................................................................................................ 13 2.4 HISTORIE EMOČNÍ INTELITENCE ............................................................................................................ 15 2.5 MODELY EMOČNÍ INTELIGENCE ............................................................................................................. 16 2.5.1 EI jako modely schopností (Salovey, Mayer)................................................................................... 17 2.5.2 Smíšené modely EI (Daniel Goleman) ............................................................................................. 20 2.5.3 Smíšené modely EI (Reuven Bar-On)............................................................................................... 20 2.6 EMPATIE............................................................................................................................................. 26 2.7 IQ VERSUS EQ....................................................................................................................................... 27 2.8 NÁSTROJE MĚŘENÍ EMOČNÍ INTELIGENCE.............................................................................................. 28 2.9 APLIKACE EMOČNÍ INTELIGENCE ........................................................................................................... 30 2.10 LIDSKÁ EMOCIONALITA ......................................................................................................................... 31 2.10.1 Úzkost.......................................................................................................................................... 32 2.10.1.1 2.10.1.2

Fyziologické projevy úzkosti ................................................................................................................. 32 Vliv úzkosti na chování a reakce člověka............................................................................................... 33

2.11 VĚK DOSPĚLOSTI – CHARAKTERISTIKA VÝVOJOVÉHO OBDOBÍ .............................................................. 35 2.11.1 Vymezení období dospělosti ........................................................................................................ 35 2.11.2 Celková charakteristika období dospělosti ................................................................................. 36 2.11.3 Tělesné změny ............................................................................................................................. 37 2.11.4 Změny v oblasti psychiky............................................................................................................. 37 2.11.4.1 2.11.4.2 2.11.4.3

2.11.5 2.11.6 3

Kognitivní změny................................................................................................................................... 37 Změny v emocionalitě ............................................................................................................................ 38 Osobnostní proměny v dospělosti .......................................................................................................... 39

Sociální změny v dospělosti......................................................................................................... 39 Sexuální aktivita.......................................................................................................................... 40

EMPIRICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE ..........................................................................41

3.1 3.2 3.3 3.4 3.4.1

FORMULACE PROBLÉMU A CÍLE VÝZKUMU ............................................................................................ 41 DÍLČÍ CÍLE ............................................................................................................................................. 41 FORMULACE HYPOTÉZ ........................................................................................................................... 42 METODY ................................................................................................................................................ 43 Výzkumný soubor ............................................................................................................................. 43

3.4.1.1 3.4.1.2 3.4.1.3 3.4.1.4

3.4.2 3.4.3

Výzkumná skupina – celek..................................................................................................................... 43 Výzkumná skupina – dospělí ................................................................................................................. 44 Kontrolní skupina – celek....................................................................................................................... 45 Kontrolní skupina – dospělí ................................................................................................................... 45

Metoda sběru dat ............................................................................................................................. 46 Použité testové metody..................................................................................................................... 47

3.4.3.1 3.4.3.2 3.4.3.3 3.4.3.4 3.4.3.5 3.4.3.6 3.4.3.7 3.4.3.8

NEO – pětifaktorový osobnostní inventář .............................................................................................. 47 IRI – Interpersonal reaktivity index........................................................................................................ 48 SVF 78 – Strategie zvládání stresu......................................................................................................... 48 SUPSO ................................................................................................................................................... 50 Giessen test ............................................................................................................................................ 51 PSSI........................................................................................................................................................ 52 SIPO....................................................................................................................................................... 53 STAI (state trait anxiety inventory)........................................................................................................ 53

3.4.4 Použité statistické metody................................................................................................................ 54 3.5 VÝSLEDKY A INTERPRETACE ................................................................................................................. 54 3.5.1 NEO – pětifaktorový osobnostní inventář........................................................................................ 55 3.5.1.1 3.5.1.2

3.5.2

IRI .................................................................................................................................................... 58

3.5.2.1 3.5.2.2

3.5.3

Soubor dospělých jedinců ...................................................................................................................... 55 Celkový soubor ...................................................................................................................................... 57 Soubor dospělých jedinců ...................................................................................................................... 58 Celkový soubor ...................................................................................................................................... 59

SVF 78 ............................................................................................................................................. 60

3.5.3.1 3.5.3.2

Soubor dospělých jedinců ...................................................................................................................... 60 Celkový soubor ...................................................................................................................................... 61

4

3.5.4

SUPSO ............................................................................................................................................. 62

3.5.4.1 3.5.4.2

3.5.5

Giessen test ...................................................................................................................................... 64

3.5.5.1 3.5.5.2

3.5.6

Soubor dospělých jedinců....................................................................................................................... 66 Celkový soubor ...................................................................................................................................... 67

SIPO ................................................................................................................................................. 69

3.5.7.1 3.5.7.2

3.5.8


PSSI.................................................................................................................................................. 65

3.5.6.1 3.5.6.2

3.5.7



STAI-X2............................................................................................................................................ 70

3.5.8.1 3.5.8.2


4

DISKUSE ............................................................................................................................. 72

5

LITERATURA ...................................................................................................................... 76

5

1 PŘEDMLUVA Na základě požadavků zadavatele výzkumného projektu Vězeňské služby ČR se v naší práci věnujeme problematice sociální inteligence, konkrétně analýze komponent a psychologických atributů sociální inteligence jako prediktorů sociální kompetence člověka. Výzkum je realizován Institutem mezioborových studií v Brně (dále jen IMS) ve spolupráci s Psychologickým ústavem Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. IMS se ve vzdělávacím procesu orientuje na sociální pedagogiku a jeho vědeckovýzkumná činnost je zaměřena zejména na studium sociální inteligence u různých věkových skupin a různých sociálních vrstev. Zadání výzkumného projektu zní: Kvalita sociální inteligence jako prediktor prosociálního či asociálního chování a možnosti a meze jejího ovlivnění psychoterapií a sociálně pedagogickými programy.

Náš

konkrétní přínos je zajistit teoretické vymezení dané problematiky a zjistit souvislosti sociální inteligence s prosociálním a asociálním

chováním, které

poslouží jako

teoretický základ pro jejich aplikaci při tvorbě psychoterapeutických a sociálněpedagogických programů. Konkrétně se na výzkumném projektu podílí tým tří studentek Psychologického ústavu Masarykovy univerzity: Martina Štefková, Lucie Šafková a Michaela Středová. Stručné vymezení témat jednotlivých studentek je uvedeno níže. Vlastní výzkumný projekt sleduje tyto základní cíle: Prvním cílem je na základě dosavadních vědeckých poznatků koncipovat jednoznačnou strukturu SI a charakterizovat provázanost jejích komponentami EQ, IQ, provázanost s procociálními osobnostními charakteristikami a s copingovými strategiemi tak, jak se uplatňují v reálných sociálních vztazích v procesu přizpůsobování se podmínkám a možnostem society, v níž se konkrétní člověk nachází. Druhým cílem vlastního výzkumu je ověřit, jaká míra sociální inteligence a jejího propojení s ostatními výše uvedenými a jednoznačně definovanými psychickými fenomény je optimální pro to, aby se člověk úspěšně adaptoval v societě a tedy projevoval prosociální chování. A naopak, které nedostatečně rozvinuté nebo dokonce chybějící podstatné komponenty prosociálních fenoménů znamenají, že člověk v societě vykazuje maladaptivní vzorce chování a jeho jednání je societou považováno za asociální a trestné.

6

Objektem našeho výzkumu jsou osoby ve výkonu trestu, u kterých je zřejmé, že v minulosti prokazatelně vykazovali asociální činnost a to jak v societě adolescentů, tak i dospělých osob a seniorů. Jak již bylo řečeno, výzkumný projekt je rozdělen do tří diplomových prací a je třeba, aby na něj bylo pohlíženo jako na celek, jelikož jednotlivé diplomové práce mohou bez znalostí souvislostí působit vytrženě a nelogicky. Abychom se vyhnuli opakování obecných pasáží a tím překrývání jednotlivých témat, zvolili jsme cestu vzájemného odkazování. Teoretické ukotvení problému je rozloženo v jednotlivých diplomových pracích, avšak v empirické části jsou jednotlivé dílčí komponenty opět sjednoceny, aby tak dávaly ucelený obraz dané problematiky. K tématu sociální inteligence přistupujeme také z vývojového hlediska a zohledňujeme ontogenetické změny od období adolescence až po seniorský věk, tedy vývojové aspekty sociální inteligence. Za diskutabilní mimo jiné považujeme skutečnost, že dosavadní modely sociální inteligence jsou příliš virtuální a neodpovídají reálnému psychickému fenoménu sociální inteligence, který je nutné chápat v interfunkčních souvislostech a vztazích s ostatními fenomény lidské psychiky jako celku. Jelikož sociální inteligence není dosud dostatečně prozkoumaným psychologickým fenoménem a to jak z hlediska teoretického ukotvení, tak empirických zjištění a zároveň neexistuje ani pregnantní definice sociální inteligence, přistupujeme k ní skrze inteligenci emoční. Výzkumné projekty zaměřené na zkoumání prosociálního a asociálního chování se neobejdou bez hlubší analýzy vztahů a souvislostí mezi vyvíjejícími se komponentami sociální inteligence, emoční inteligence a obecné intelektové schopnosti. Na základě studia odborné literatury a znalostí dílčích závěrů výzkumů jiných autorů, jsme se zaměřili jen na některé stránky širokého spektra intervenujících proměnných daného konstruktu sociální inteligence, kam podle nás nepochybně patří empatie, tendence k altruismu, sociální resonance a sociální potence, sebekontrola, adaptibilita a adekvátní strategie zvládání stresu. Nesmíme opomenout také určité osobnostní predispozice napomáhající rozvoji sociální inteligence jako jsou emoční stabilita, extraverze, přívětivost a svědomitost. Vedle komponent, které sytí sociální inteligenci, existují také její bariéry, jenž jsou určité disharmonie ve smyslu poruch osobnosti, neuroticismus a úzkostnost. Na základě této analýzy jsme se rozhodli sestavit baterii výzkumných metod, které měří výše uvedené komponenty sociální inteligence. Tyto testové metody budou podrobně popsány v empirické části našeho výzkumného projektu. 7

Martina Štefková (2011) se ve své diplomové práci zabývá tematikou emoční inteligence a dále emocionalitou a dospělostí. V první části je emoční inteligence zasazena do kontextu jak inteligence sociální tak inteligence obecné. Autorka se zde snaží nalézt vzájemná propojení těchto tří konstruktů. Další část je věnována shrnutí nejpodstatnějších definic, které slouží k lepšímu uchopení daného tématu, a obsahuje definice renomovaných výzkumníku i popularizátorů emoční inteligence (např. Daniel Goleman). Na definici emoční inteligence plynule navazuje historie tohoto konceptu, která mapuje vývoj od prvních zmínek v odborné literatuře až po rozsáhlé aktuální výzkumy. Největší prostor v teoretické části zaujímají modely emoční inteligence, které autorka rozděluje na modely schopností a modely smíšené. Autorka se podrobně zabývá jednotlivými modely a to zejména modelem Reuven Bar-Ona, ze kterého jsme nejvíce vycházeli při analýze komponent sociální inteligence. Kapitolu věnovanou emoční inteligenci uzavírá pojednání o nástrojích měření a aplikaci emoční inteligence v praxi. V druhé části teoretické práce se autorka zabývá emocionalitou, a to převážně úzkostí a jejím vlivu na chování a reakce člověka. Závěrečná kapitola je věnována vývojovým specifikům období dospělosti. V empirické části se zabýváme stanovením výzkumných cílů a formulací výzkumných hypotéz, dále popisem výzkumného souboru (celkového i souboru seniorů) a nemalou část empirické části tvoří podrobný popis testových metod. Jádro empirické části tvoří výsledky a interpretace našeho bádání z hlediska jednotlivých hypotéz v celkovém souboru i v societě dospělých osob, přičemž je kladen důraz na ty komponenty sociální iteligence, jež jsou ukotveny v teoretické části práce. Empirická část je uzavřena diskusí, ve které shrnujeme úskalí výzkumného projektu v jeho komplexnosti. Lucie Šafková (2011) se ve své diplomové práci zabývá tematikou sociální inteligence, sociální kompetence, sociální dovednosti a komunikace u lidí s různými formami disociálního chování v societách seniorů. Autorka se v prvním úseku teoretické části zabývá problematikou empatie. Vstup do tohoto tématu volila skrze definice, které nám umožňují tento psychologický konstrukt lépe uchopit. Dále se věnuje historickému formování tohoto pojmu, kde popisuje kořeny sahající až do dob Aristotela. Pokračuje výčtem jednotlivých modelů empatie a popisem několika výzkumů, které se problematikou empatie zabývaly. Popisem výzkumů nám autorka podala ukázku fungování empatie v reálném životě a zároveň tím ukazuje možnosti jejího empirického 8

zkoumání. Téma empatie uzavírá popisem jeho vývoje v ranném dětství. Další kapitola je věnována psychologickému konstruktu prosociálního chování. Stejně jako tomu je u empatie, i zde začíná přehledem definic tohoto pojmu a terminologickému vymezení jednotlivých forem pomáhajícího chování. Navazuje výčtem a popisem nejznámějších teorií, na které pozvolna navazují faktory ovlivňující prosociální chování. Autorka se také zabývá problematikou protispolečenského jednání a pojednává o možných příčinách jeho výskytu. Za tématikou disociálního chování následuje téma adaptabilita a stres. Samostatná podkapitola je věnována strategiím zvládání stresu včetně obranných mechanismů. Závěrečná kapitola se zabývá charakteristikou seniorského věku a pojednává o nejzásadnějších změnách ve stáří a jejich dopadu na život jedince a jeho okolí. V empirické části se zabýváme stanovením výzkumných cílů a formulací výzkumných hypotéz, dále popisem výzkumného souboru (celkového i souboru seniorů) a nemalou část empirické části tvoří podrobný popis testových metod. Jádro empirické části tvoří výsledky a interpretace našeho bádání z hlediska jednotlivých hypotéz v celkovém souboru i v societě dospělých osob, přičemž je kladen důraz na ty komponenty sociální iteligence, jež jsou ukotveny v teoretické části práce. Empirická část je uzavřena diskusí, ve které shrnujeme úskalí výzkumného projektu v jeho komplexnosti. Michaela Středová (2011) se ve své diplomové práci zabývá tematikou sociální inteligence, sociální kompetence, sociální dovednosti a komunikace u lidí s různými formami disociálního chování v societách adolescentů. Fenomény sociální inteligence a sociální kompetence autorka nejprve vztahuje k problematice obecné intelektové schopnosti, jelikož sociální inteligence i sociální kompetence jsou její imanentní součástí. Nejprve nás autorka seznamuje s definicemi obecné intelektové schopnosti, dále podává stručný přehled ve vývoji přístupů k tomuto konstruktu a tvorbě inteligenčních testů. Nakonec vysvětluje, jak spolu konkrétně výše uvedené fenomény souvisí. Skrze obecnou intelektovou schopnost se autorka dostává k problematice sociální inteligence, jež je pro naši diplomovou práci stěžejním tématem. V prvé řadě vysvětluje důležitost sociální inteligence v reálném životě, dále podává souhrn zásadních definic a teorií v přístupu k sociální inteligenci a vysvětluje také provázanost sociální inteligence s inteligencí emoční a obecnou intelektovou schopností. Protože doposud neexistuje jednotně přijímaná definice reálného fenoménu sociální inteligence, vytváříme pro účely našeho výzkumného projektu vlastní rámec pohledu na tuto 9

problematiku, vycházejíce z nejznámějších teorií zabývajících se touto problematikou. Kapitola sociální inteligence je uzavřena polemikou nad riziky a úskalími ve výzkumu sociální inteligence. V další kapitole se autorka zaobírá problematikou sociální kompetence, nejprve ji definuje a uvádí teorie nejznámějších autorů věnujících se sociální kompetenci. V této kapitole jsou také podrobně vysvětleny další pojmy, které se sociální inteligencí a sociální kompetencí bezprostředně souvisí a to jsou sociální dovednosti, sociální interakce a socializace neboli proces osvojování si sociálně kompetentního chování. V kapitole osobnostní charakteristiky se autorka zamýšlí nad osobnostními predispozicemi a proměnnými prostředí ve vztahu k prosociálnímu a asociálnímu chování. Podává přehled základních osobnostních rysů podle teorie Big Five a osobnostních stylů a poruch osobnosti. V závěru teoretické části Michaela Středová charakterizuje ontogenetické období adolescence a zaměřuje se na základní proměny člověka v tomto vývojovém období z hlediska tělesných, psychických i sociálních změn. V empirické části se zabýváme stanovením výzkumných cílů a formulací výzkumných hypotéz, dále popisem výzkumného souboru (celkového i souboru seniorů) a nemalou část empirické části tvoří podrobný popis testových metod. Jádro empirické části tvoří výsledky a interpretace našeho bádání z hlediska jednotlivých hypotéz v celkovém souboru i v societě dospělých osob, přičemž je kladen důraz na ty komponenty sociální iteligence, jež jsou ukotveny v teoretické části práce. Empirická část je uzavřena diskusí, ve které shrnujeme úskalí výzkumného projektu v jeho komplexnosti.

2 TEORETICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE 2.1 Úvod Asociálně se chovající jedinci představují pro dnešní společnost velmi problematickou skupinu. Tyto projevy chování jsou dnešní společností často považovány za trestné. Není tedy divu, že je této psychologické oblasti věnována stále větší pozornost. Snahou naší diplomové práce (stejně jako výzkumného projektu, jehož je tato práce součástí) je zjistit, jaké konkrétní komponenty sociální inteligence a s ní související emoční inteligence, se podílí na asociálním a prosociálním chování. Jak již bylo zmíněno v předmluvě, tato diplomová práce je součásti výzkumného projektu, na kterém se podílí tým tří studentek Psychologického ústavu Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Každá z řešitelek ve své diplomové práci zpracovává určitou část komponent 10

sociální inteligence a s ní související emoční inteligence. Konkrétní přínos této práce spočívá v detailním zmapování problematiky emoční inteligence v souvislosti s asociálním a prosociálním chováním. Dále se práce zaměřuje na problematiku lidské emocionality, konkrétně se zabývá osobnostním rysem úzkostnosti. Závěrečná kapitola je věnována ucelené charakteristice vývojového období dospělosti, neboť k tématu sociální inteligence přistupujeme také z vývojového hlediska a zohledňujeme ontogenetické změny tohoto období.

2.2 Skrze sociální inteligenci k problematice inteligence emoční

Zaštiťujícím pojmem naší diplomové práce je sociální inteligence (SI). Tématu sociální inteligence je věnována samostatná kapitola naší diplomové práce, kterou ve své teoretické části zpracovává M. Středová (2011). Jak bylo uvedeno výše, zabýváme se v této teoretické části diplomové práce problematikou emoční inteligence a emocionality, která se k emoční inteligenci vztahuje. Pro pochopení souvislostí mezi jednotlivými tématy však musíme začít právě u inteligence sociální. Řekneme-li pojem obecná inteligence, snad každému se vybaví minimálně jedna asociace. Ať už se jedná o testy inteligence, se kterými má majorita společnosti osobní zkušenost, či inteligenční kvocient (IQ). S pojmem sociální inteligence už tomu tak není. V porovnání s IQ se v podstatě jedná o relativně nový psychologický konstrukt, se kterým se v poslední době můžeme setkávat stále častěji. Dle publikací, jejichž počet na knižním trhu roste, můžeme tvrdit, že popularita sociální inteligence stoupá. V reálném životě se se sociální inteligencí setkáváme takřka každodenně. Neustále vstupujeme do sociálních interakcí a volíme způsob, jak se v těchto situacích zachovat. Jak ve své teoretické části uvádí M. Středová – pro každého jedince je přirozené se v různých situacích chovat jiným způsobem. „A právě charakteristický způsob, který uplatňujeme v mezilidských kontaktech, se nazývá sociální inteligence a sociální kompetence či dovednosti.“ Na následujících řádcích pokračuje: „Jinými slovy lze tedy říci, že dnes se na sociální inteligenci pohlíží jako na psychický základ pro dovednost získat a přesvědčit lidi, umění porozumět tomu, co lidé říkají, respektive tomu, co chtějí říci, tedy i neverbálním projevům, patří sem také schopnost předvídat jednání druhých lidí a schopnost rozeznat přetvářku či lež. Důležitá je také všímavost a paměť na události, tváře a jména lidí,

11

schopnost vcítit se do vnitřního stavu druhých a především znalost přirozenosti člověka, přehled o motivech, potřebách a hodnotách lidí“ (Středová, 2011, p. 17). Na základě stručného a výstižného popisu reálného fenoménu sociální inteligence si už nyní můžeme udělat obrázek o důležitosti SI pro naše životy. Sociální inteligence však neexistuje sama o sobě. Vždy je spojena s konkrétní osobou, s jejím nositelem. Jde o mnohovrstevný psychologický konstrukt, který se vzájemně prolíná a sytí s inteligencí obecnou i emoční. „Sociální a emoční inteligence se v mnoha ohledech podobají, jak vzájemně, tak s akademickou inteligencí“ (Schultze, Roberts, 2007, p. 122). Jak ve své teoretické části pojednává M. Středová (2011), která se ve své teoretické části zabývá vztahem obecné intelektové schopnosti a sociální inteligence, z praxe víme, že je-li někdo bohatě obdařen po stránce obecných intelektových schopností, neznamená to ještě, že bude vynikat na poli sociální inteligence. Stále ale zůstává obecná rozumová schopnost předpokladem pro rozvoj SI. Jak z výše uvedeného stručného popisu SI, tak ze samotného názvu „sociální inteligence“, můžeme zobecnit, že sociální inteligence vstupuje do hry hlavně na interpersonální úrovni. A právě zde se dostáváme k emočnímu pozadí, které k mezilidskému kontaktu neodmyslitelně patří. Emoční inteligence (EI) nám pomáhá lépe porozumět informacím proudícím do sociálních vztahů. Jinými slovy hovoříme o emočním pozadí promítajícím se do vztahové roviny. Tato neverbální složka mezilidského kontaktu je informačně velmi výživná a často nám vypoví více než samotná slova. Disponovat

jednotlivými

dovednostmi

emoční

inteligence

(jednotlivými

dovednostmi EI se budeme zabývat v jedné z následujících kapitol) nám také umožňuje lépe se orientovat v interpersonální vztazích. Jako příklad můžeme uvést dovednost pojmenovat, odlišit od sebe a rozpoznat jednotlivé emoce u sebe i u druhých. Také empatie hraje významnou roli v interpersonální rovině. Jak ve své teoretické části uvádí Šafková (2011), která empatii zpracovala jako samostatnou kapitolu, empatický jedinec je schopen se oprostit od svých pocitů a názorů a přijmout perspektivu druhého člověka. Skrze empatii a další dovednosti dokážeme navazovat a udržovat stabilní a bezkonfliktní vztahy. Pohybovat se takovýmto způsobem v interpersonální rovině nám dává šanci rozvinout prostor pro vlastní seberealizaci. Jedinec, který se realizuje, jak po stránce osobní, tak pracovní, je ve své existenci více spokojený než osoba, pro kterou je schopnost číst a orientovat se v mezilidských vztazích pouze přáním.

12

Dopad emoční a sociální inteligence na reálný život každého z nás je nesporný. Daniel Goleman (1997) dokonce považuje emoční inteligenci za jeden z nejdůležitějších prediktorů životního úspěchu člověka. Tyto dva psychologické konstrukty se vzájemně prolínají a ovlivňují. Jak uvádí Schultze a Roberts (2007), mezi oběma konstrukty můžeme objevit pozoruhodné podobnosti. Například podobnosti mezi Thorndikeovou (1920) definicí sociální inteligence a definicí emoční inteligence Mayera a Saloveye (1997, in Salovey, Brackett, Mayer, 2004). Obě definice obsahují kognitivní i behaviorální komponenty, jejichž součástí jsou vzájemně se prolínající procesy. Např. vnímání zahrnuje zachycení a interpretaci sociálních i emočních vodítek. Podobně tomu regulace emocí u druhých zahrnuje rozhodování o strategiích a jejich uplatnění. Důležitost i provázanost s SI je u emoční inteligence nesporná. Pro účel naší diplomové práce je tedy nezbytné, abychom se psychologickým konstruktem emoční inteligence zabývali.

2.3 Definice emoční inteligence

Chceme-li se emoční inteligencí více zabývat, musíme si nejprve tento reálný fenomén definovat. O tom, že to není vůbec snadný úkol, vypovídá množství existujících definic. Nalézt blízkou, či alespoň velmi podobnou definici EI u dvou různých autorů, je prakticky nemožné. Stává se však, že se jednotlivé definice vzájemně prolínají a doplňují. Důkazem může být následující tvrzení: „EI bývá definována různými badateli různě. Všechny modely EI však tvoří jádro, jehož součástí jsou intrapersonální komponenty (např. regulace nálad, zvládání stresu) a interpersonální komponenty (např. vnímání emocí, sociální dovednosti)“ (Schulze, Roberts, 2007, p. 128). V Psychologickém slovníku (Hartl, Hartlová, 2000) je emoční inteligence definována jako míra radostného prožívání života a jako míra, se kterou jedinec zvládá každodenní problémy. Tato slovníková definice EI je poměrně fádní a nic neříkající a pro účely naší diplomové práce, která o emoční inteligenci mimo jiné pojednává, je tato definice naprosto nevyhovující a nedá se z ní dále vycházet. Další slovníkové definice emoční inteligence jsou podobného rázu, rozhodli jsme se proto je dále neuvádět a zabývat se pouze definicemi pocházejícími od významných autorů, kteří se problematikou EI více zabývají. S autory, které budeme v následujícím úseku jmenovat, se také setkáme v kapitole věnované modelům emoční inteligence.

13

Peter Salovey a John D. Mayer (1997, in Salovey, Brackett, Mayer, 2004) emoční inteligenci definují jako schopnost vnímat a vyjadřovat emoce, asimilovat emoce v myšlení, schopnost emoce pochopit a rozumět jim a umět je regulovat u sebe i u druhých. Podle Stevena Heina (2005a) je emoční inteligence vrozenou schopností emoce prožívat, umět je zprostředkovat, rozpoznat a řídit. Je to také vrozená schopnost emoce popisovat, pamatovat si je, poučit se z nich a umět je vysvětlit. Daniel Goleman definuje EI následujícím způsobem: „Emoční inteligencí se rozumí schopnost vyznat se sám v sobě i v ostatních, vnitřní motivace a zvládání vlastních emocí i emocí cizích.“ (Goleman 2000, p. 305). Daniel Goleman chápe emoční inteligenci jako jeden z nejvýznamnějších prediktorů životního úspěchu člověka. Dokonce i většina jeho publikací pojednává o důležitosti dopadu emoční inteligence pro naše životy. Další definice pochází od často citovaného autora smíšeného modelu emočněsociální inteligence Reuvena Bar-Ona (2000). Emočně-sociální inteligenci definuje jako průřez vzájemně se ovlivňujících emočních a sociálních kompetencí, dovedností a facilitátorů, které určují, jak dobře jsme schopni porozumět sobě nebo druhým, jak dokážeme s dalšími lidmi vycházet a jak se dokážeme vyrovnat s každodenním tlakem, nároky a problémy. Bar-On, respektive jeho model emočně-sociální inteligence, je pro naši diplomovou práci stěžejní. V naší diplomové práci jsme z tohoto modelu s dalšími autorkami značně čerpaly. Pro doplnění bych ještě uvedla definici Marca Platzera, autora knihy: Emoční inteligence. Jak ji rozvíjet a využívat. „Emoční inteligence je schopnost vnímat vlastní pocity a pocity druhých lidí a přiměřeně na ně reagovat. Dále jde o schopnost hovořit o vlastních pocitech, tedy komunikovat o nich s ostatními.“ (Pletzer, 2009, p. 14) Co se týče definic emoční inteligence, má jejich stručný přehled v naší diplomové práci nezastupitelné místo. Podstatnější pro nás je projev emoční inteligence v reálném životě. Jak se EI odráží v našem chování, jak nám napomáhá porozumět situacím, orientovat se v mezilidských vztazích. Emoce nám dodávají nenahraditelnou kvalitu života. „Obrátit pozornost k našim životům znamená obrátit pozornost k našim emocím.“ (Pletzer, 2009, p. 9) V životě jedince nefunguje nic bez emočního pozadí. Emoční inteligence doplňuje inteligenci obecnou a sociální o informace, které jsou neverbální povahy. Jinými slovy, jsou spolu v interfunkčních souvislostech. Emoční inteligence je

14

reálný fenomén, pomáhá nám utvrdit, či vyvrátit domněnky vytvořené na základě kognitivních procesů.

2.4 Historie emoční intelitence

Historii emoční inteligence můžeme vysledovat do 60. a 70. let minulého století, kdy se tento pojem poprvé objevil. D. Van Ghett (1953) jej použil ve své literární kritice The english novel: Form and function, poté byl použit B. Leunerem (1966) na poli psychiatrie Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie. V obou případech byl pojem emoční inteligence pouze zmíněn. U W. Payna (1986) tomu už tak nebylo. Tento autor se EI zabýval mnohem intenzivněji. Roku 1986 byla publikována jeho disertační práce s názvem: A study of emotion: developing emotional ingelligence; self-integration; relating to fear, pain ad desire. Jak uvádí Salovey, Mayer, Causo (2004), v názvu Paynovy disertační práce byl tento termín použit akademicky poprvé. Od této doby se s pojmem emoční inteligence můžeme setkávat stále častěji. Se jmény P. Salovey, J. Mayer (in Schultze, Roberts, 2007) jsme se již setkali v části věnované definicím EI. Zabýváme-li se historií emoční inteligence, je třeba tyto autory zmínit znovu. Jak uvádí Schultze a Roberts (2007), jsou to první autoři, kteří emoční inteligenci definovali. V průběhu let svou definici ještě několikrát modifikovali, na jejich prvenství to však nic nemění. Salovay a Mayer jsou také první osoby, které zveřejnily formální pojetí emoční inteligence známé pod pojmem EI90. Tento původní model byl vydán roku 1990, roku 1997 jej autoři přepracovali a vznikla tak nová konceptualizace emoční inteligence pod názvem EI97. Modely emoční inteligence se budu zabývat v jedné z následujících kapitol. Koncept emocionální inteligence je intenzivně rozvíjen během posledních patnácti let. O zřejmě největší popularizaci a zájem o emoční inteligenci se postaral Daniel Goleman. Pod jeho jménem vyšly dvě publikace, které se staly takřka celosvětovým hitem. Roku 1995 byla vydána kniha pod názvem Emotional Inteligence: Why it can matter more then IQ (Emoční inteligence: Proč může být emoční inteligence důležitější než IQ, přeložena roku 1997). Tři roky poté se na trhu objevila další publikace Working with emotional inteligence (Práce s emoční inteligencí, přeložena roku 2000). Po vydání těchto bestsellerů se objevilo mnoho nových modelů EI. „Ve většině případů však mezi sebou modely a data příliš nesouhlasily, mnoho modelů nemělo žádnou souvislost s empirickými důkazy a většina studií se uskutečnila bez opory v teorii“. (Schulze, 15

Roberts, 2007, p. 202) I přes výše zmíněná fakta se Daniel Goleman zasloužil o pozornost veřejnosti, která se emoční inteligenci dostala. V dnešní době můžeme na knižním trhu nalézt řadu publikací, které se tématikou EI zabývají. Především v zahraničí vychází řada vědeckých publikací a článků pojednávající o problematice emoční inteligence. Vycházejí ale také knihy spíše populárního rázu, které reklamují rady, jak má člověk se svou emoční inteligencí zacházet, jak ji rozvíjet u sebe, případně u svého dítěte. Roku 1985 začal Reuven Bar-On (2007) jako první razit pojem emoční kvocient (dále EQ). EQ popisoval jeho přístup k hodnocení emocionálního a sociálního fungování. Poprvé byl tento pojem zveřejněn v kopii jeho disertační práce. Emočnímu kvocientu stejně jako vztahu EQ a EI se budeme věnovat níže v textu. Co se týče východiska emoční inteligence jako součásti inteligence sociální, vidí ho řada autorů v Thorndikově (1920) koncepci sociální inteligence a Gardenerově (1983) rozlišení intrapersonální a interpersonální inteligence. EI se totiž svým obsahem velice blíží k chápání sociální inteligence. „Distální kořeny EI lze vysledovat až k Thorndikeově (1920) sociální inteligenci, která představovala schopnosti porozumět lidem a řídit je a moudře jednat v mezilidských vztazích. Proximální kořeny leží v Gardenerově (1983) práci věnované mnohočetné inteligenci a konkrétněji v jeho konceptu intrapersonální a interpersonální inteligence“ (Schulze, Roberts, 2007, p. 202). Interpersonální inteligenci Gardener (1983) interpretuje jako schopnost adekvátně přistupovat k vlastním emocím, což nám umožňuje pochopit, kdo vlastně jsme, co nás motivuje a jak se vyvíjíme ve vztahu ke svým schopnostem a zájmům. Intrapersonální inteligenci chápe jako schopnost rozlišovat mezi projevy druhých osob při snaze pochopit jejich chování, motivy a emoce. Interpersonální a intrapersonální inteligenci Gardener také označuje jako inteligenci osobní a sociální. Tyto dva druhy inteligence od Gardenera převzali již výše jmenovaní Mayer a Salovey (Mayer, DiPaolo, Salovey, 1990) a rozčlenili je do pěti základních rysů, které souhrnně nazvali emocionální inteligencí. Více o modelu emoční inteligence, potažmo o pěti základních rysech EI Salovey a Mayera bude řečeno v následující kapitole..

2.5 Modely emoční inteligence

Jak uvádí Schulze a Roberts (2007), modely emoční inteligence můžeme rozdělit do dvou poměrně jasně oddělených skupin. První skupinu tvoří modely schopností, ze 16

kterých vychází i modely EI. Mezi zástupce toho modelu patří Meyer, Salovey, později se k nim přidal Caruso. Druhou skupinu tvoří modely smíšené. Sem řadíme Daniela Golemana a Reuven Bar-Ona. Smíšené konceptualizace emoční inteligence rozšiřují význam konstruktu tím, že explicitně zahrnují širokou škálu osobnostních charakteristik. Modely schopností versus smíšené modely EI se liší jak konceptualizací, tak navrženými nástroji měření EI. Zatímco se modely schopností soustředí na výkonové metody měření emočních schopností, spoléhají se smíšené modely na sebepopisné metody měření EI. Přestože můžeme jednotlivé modely emoční inteligence rozdělit do dvou výše popsaných skupin, stále je více faktorů, které jednotlivé modely spíše spojují než rozdělují. „Schopnost identifikovat a komunikovat vnitřní stavy, spojovat konkrétní duševní události s konkrétními situacemi a formami chování, používat informace o pocitech a emocích jako vodítka dalšího chování, stejně jako schopnost duševně regulovat negativní či extrémní emoční stavy, jsou klíčovými schopnostmi většiny modelů EI“ (Schulze, Roberts, p. 286).

2.5.1 EI jako modely schopností (Salovey, Mayer)

Jak již bylo zmíněno v předchozí kapitole, Peter Salovey a John Mayer jsou první autoři, kteří zveřejnili formální pojetí emoční inteligence (Mayer, DiPaolo, Salovey, 1990). Tyto autory přiřazujeme k modelům emoční inteligence, které vychází z modelu schopností. Salovey a Mayer roku 1990 sloučili doposud existující psychologickou literaturu na téma obecného vlivu emocí a emocionality na osobnost a naznačili nový návrh syntézy psychologických konceptů inteligence a emocí. Téhož roku také zveřejnili první formální pojetí emoční inteligence označované jako EI90 (viz obr. 1), o kterém D. Goleman (2000) hovoří jako o souhrnné teorii emoční inteligence. Emoční inteligenci chápali Salovey a Mayer (Mayer, DiPaolo, Salovey, 1990) jako řídící prvek, který integruje ohromné množství výzkumů individuálních rozdílů ve schopnosti zpracovávat emoční informace a přizpůsobovat se jim. Dle této teorie tvoří jádro emoční inteligence tři procesy. (1) posouzení a vyjadřování emocí, (2) regulace emocí a (3) využití emocí adaptivním způsobem.

17

Obr. 1 – Model emoční inteligence Salovey a Mayera z roku 1990 (Schutze, Roberts, 2007, p. 56)

Schulze a Roberts (2007) ve své knize uvádějí teorii Salovey a Mayera, dle které dokáží emočně inteligentní osoby správně vnímat a posuzovat vlastní emoce. Je-li třeba, dokáží také tyto emoce vyjadřovat a sdělovat ostatním. Emočně inteligentní lidé správně rozeznávají emoce u druhých a sociálně adaptivním způsobem dokáží zareagovat. Za účelem dosáhnout konkrétních cílů účinně emoce regulují (jak u sebe, tak u druhých osob). Své emoce také využívají k řešení problémů pomocí motivace adaptivního chování. Model emoční inteligence EI90 obsahuje tři větve. Dvě větve (posouzení a vyjadřování emocí a regulace emocí) dále dělíme ve vztahu k self a k ostatním. Třetí větev (využití emocí adaptivním způsobem) obsahuje oblasti jako jsou flexibilita plánování, tvůrčí myšlení, přesměrování pozornosti a motivace. A právě tato třetí větev byla při kritice modelu nejvíce napadána. Roku 1997 představili Meyer a Salovey (1997) přepracovanou konceptualizaci EI. Tento model je znám jako EI97. Nový model EI již postrádá onu diskutabilní třetí větev (využití emocí adaptivním způsobem), která byla kritizována a obsahuje novou oblast vztahující se k výkonu. Tuto oblast autoři pojmenovali přemýšlení o emocích. V tomto 18

modelu definují autoři EI jako soubor emočních schopností, které lze rozdělit do čtyř větví. (1) První větev představuje vnímání, posuzování a vyjadřování emocí. Sem spadá vnímání a zpracování emočních informací a schopnost jednotlivé emoce u sebe identifikovat. Hovoříme tedy o základních vstupních procesech, které jsou nezbytným předpokladem dalšího zpracování emočních informací nutných k řešení problémů. (2) Druhou větev představuje emoční podpora myšlení. Zde nalezneme popis užití emocí k lepšímu usuzování. „Tato větev obsahuje emoce, které směřují pozornost k důležitým informacím, a různé druhy nálad, které mohou usnadňovat různé formy usuzování (např. deduktivní versus induktivní usuzování).“ (Schulze, Roberts, 2007, p. 58) (3) Třetí větev se jmenuje „porozumění emocím a jejich analýza“. Tato větev pojednává o kognitivním zpracování emocí. Zahrnuje čtyři reprezentativní schopnosti, např. abstraktní porozumění a uvažování o emocích. Řadíme sem také schopnost emoce označovat, rozpoznat vztahy mezi samotnými emocemi a jejich slovním označením a také schopnost rozpoznávat možné přechody mezi emocemi. (4) Čtvrtou větev představuje promyšlená regulace emocí. Zde nalezneme schopnost zvládat emoce vlastní i emoce ostatních. „Tato schopnost obsahuje ty nejpokročilejší dovednosti od schopnosti zachovat si otevřenost vůči pocitům – jak příjemným, tak nepříjemným – ke schopnosti zvládat emoce vlastní i ostatních posilováním pozitivních emocí a zmírňováním negativních.“ (Schulze, Roberts, 2007, p. 58) Tento model EI interpretoval další autor zabývající se problematikou emoční inteligence. Steven Hein (2005b) navrhuje lehce odlišné interpretace jednotlivých větví modelu EI Salovey a Mayera známého jako EI97. První větev modelu interpretuje Hein jako schopnost zachytit a identifikovat emoce. Dále sem řadí sebevědomí a emoční gramotnost. Druhou větev vykládá jako usuzování, řešení problému a tvorbu rozhodnutí. Za náplň třetí větve považuje schopnost zachytit a porozumět vztahům mezi emocemi, chováním a myšlením. Hovoří zde také o schopnosti porozumět emocím v životě. Čtvrtou, poslední větev, vysvětluje jako schopnost jedince převzít zodpovědnost za vlastní emoce a štěstí. Přestože není Hein autorem svého vlastního modelu EI, může být jeho interpretace modelu EI97 chápána jako zajímavý a součastně přínosný pohled. 19

Hein (2005a) považuje emoční inteligenci za vrozenou schopnost poskytující člověku potenciál, aby se mohl učit zdravě řídit emoční dovednosti. Dále Hein (2005c) navrhuje, aby se pojem EI používal pouze pro vrozený potenciál osoby. Liší se u něj dokonce pojetí EQ (více v kapitole EI versus EQ). Autor nepoužívá EQ jako analogii číselného výsledku IQ. EQ považuje za relativní vrstvu zdravého či nezdravého vývoje vrozené emoční inteligence.

2.5.2 Smíšené modely EI (Daniel Goleman)

Pojem emoční inteligence je u široké veřejnosti spjat se jménem Daniel Goleman. Přestože není Goleman autorem vlastní definice emoční inteligence, rozhodli jsme se jej v této kapitole uvést. Goleman je autorem řady publikací, díky kterým se pojem emoční inteligence stal takřka celosvětově známým a přinesl této psychologické oblasti značnou popularitu. Svou činností autor přispěl k dalšímu bádání v oblasti emoční inteligence. Roku 1995 publikoval Goleman (in Schulze, Roberts, 2007) knihu Emotional Inteligence: Why it can matter more then IQ (Emoční inteligence: Proč může být emoční inteligence důležitější než IQ, do češtiny přeložena roku 1998). V mnoha zemích se tato kniha stala bestsellerem a podnítila zájem o emoční inteligenci. Téma emoční inteligence tak proniklo k široké veřejnosti. Na toto téma také vycházely další knihy, většinou však popularistického ladění. Goleman ve své knize přikládá EI mnohem větší důležitost než je tomu u obecných intelektových schopností. Autor uvádí, že na základě IQ můžeme vysvětlit pouze dvacet procent životní úspěšnosti. Velkou část zbývajícího procenta vysvětluje Goleman právě emoční inteligencí. Roku 1998 vydal Goleman další publikaci pod názvem Working with emotional inteligence (Práce s emoční inteligencí, do češtiny přeložena roku 2000). O této knize promlouvá jako o praktickém návodu ke zlepšení emoční inteligence jakéhokoli člověka. V knize tvrdí, že se dá libovolná emoční schopnost zdokonalit, že se dá každá z nich od základu naučit.

2.5.3 Smíšené modely EI (Reuven Bar-On)

Dle Spielberga (2004) paří model Bar-Ona mezi tři hlavní modely emoční inteligence. V naší diplomové práci jsme z modelu Bar-Ona dosti vycházeli, proto mu bude věnována větší pozornost než ostatním modelům, které zde zmiňujeme. 20

Jak bylo uvedeno výše, můžeme modely EI rozdělit do dvou základních skupin. První skupinu tvoří konceptualizace EI jako schopnosti. Zde je emoční inteligence spojena s emocemi nebo s inteligencí. Na druhé straně nalezneme modely smíšené. V těchto modelech se EI často užívá jako označení rozmanité skupiny osobnostních charakteristik, které mohou předpovídat úspěch v pracovním i běžném životě. Dle BarOna (2000) spočívá důležitost emoční inteligence v míře životního úspěchu člověka. EI definuje jako řadu nekognitivních kompetencí, dovedností a způsobilostí, které ovlivňují připravenost člověka úspěšně se vyrovnávat s nároky a tlakem prostředí. Poprvé teorii EI představil Bar-On (1988) ve své doktorské práci, později ji doplnil a shrnul v nepublikovaném rukopise (The development of a koncept and the test of psychological well-being, 1992). Roku 1980 představil svůj smíšený model EI. Při tvorbě svého modelu EI ho nejvíce ovlivnilo Darwinovo rané dílo o smyslu citově zabarvených významů pro přežití a adaptaci. I samotný Bar-On (2007) zdůrazňuje důležitost vyjadřování emocí a názorů na výsledek emocionálně a sociálně inteligentního chování v situacích, kdy jde o účinné a úspěšné přizpůsobení. Další vliv na vývoj modelu EI lze vysledovat až k Thorndikeovi (1920), který popsal sociální význam pro lidský výkon. Na poznámku o Thorndikeově sociální inteligenci můžeme narazit již v kapitole věnující se vývoji emoční inteligence. Stejně tak tomu je u Gardnera (1983), který měl neméně důležitou úlohu při zrodu Bar-Onova modelu EI. Gardner zavedl pojem intrapersonální a interpersonální inteligence. A právě tato událost měla vliv na vývoj intrapersonálních a interpersonálních komponent Bar-Onova modelu emočně-sociální inteligence. Od samotného Darwina až po současnost obsahovaly ve většině případů definice a konceptualizace emočně-sociální inteligence několik klíčových faktorů. Všechny jsou obsaženy v modelu Bar-Ona (2006). 1. schopnost porozumět emocím stejně jako schopnost emoce vyjadřovat 2. schopnost porozumět pocitům druhých lidí 3. schopnost řídit a ovládat své emoce 4. schopnost zvládat změny a řešit problémy intrapersonální i interpersonální povahy 5. schopnost vytvářet pozitivní náladu a umět se motivovat Tyto faktory meta-koncepčního modelu emočně-sociální inteligence jsou v modelu BarOna identifikovány v pěti následujících faktorech: 1. intrapersonální faktory, neboli sebeuvědomění či sebevyjádření 2. interpersonální faktory, neboli sociální povědomí a interakce 21

3. stres management, neboli emoční řízení a kontrola 4. adaptabilita, neboli řízení změn 5. obecná nálada, neboli sebemotivace Každý z výše jmenovaných faktorů obsahuje několik vzájemně se prolínajících dovedností a kompetencí (dohromady je jich 15), kterým se budeme podrobně věnovat na následujících řádcích (Bar-On, 2006). 1) Intrapersonální faktory zahrnují pět subfaktorů. Spadá sem sebeúcta, pochopení a uvědomění si vlastních emocí, asertivita, sebeaktualizace a nezávislost. Interpersonální faktory se týkají hlavně sebeuvědomění a sebevyjádření. Tyto faktory určují, jakým způsobem jsme v kontaktu sami se sebou a se svými emocemi. Osoby, které disponují vysokou mírou intrapersonálních dovedností, jsou citově nezávislé, jsou schopni vyjadřovat své pocity a jsou pevné ve svých názorem a přesvědčeních. Sebeúcta, jakožto jeden z intrapersonálních subfaktorů je definována jako schopnost vnímat, pochopit a přijmout sám sebe. Jedinec s rozvinutou sebeúctou akceptuje své silné a slabé stránky, cítí se naplněný a spokojený. Tato složka EI je spojena s pocitem vnitřní síly, bezpečí a sebejistoty. Na druhém konci kontinua leží pocity nedostatečnosti a méněcennosti. Sebeuvědomění si

Bar-On (2006) představuje jako schopnost vědomí a pochopení

vlastních emocí. Spadá sem také schopnost rozlišovat mezi jednotlivými emocemi a vědomí, co tyto emoce vyvolává. Na patologickém konci kontinua EI se nachází emoční porucha známá jako alexitýmie. Říčan et al. (2006) definuje alexytýmii jako nedostatek rozpoznání a projevování vlastních citů. Asertivita označuje schopnost konstruktivně vyjádřit vlastní emoce. Asertivita nám pomáhá prosadit naše záměry nedestruktivním způsobem. Skládá se ze tří základních procesů. Patří sem 1) schopnost vyjádřit své pocity, 2) schopnost vyjádřit své názory a stanoviska a 3) schopnost postavit se za svá práva. Nezávislost vyjadřuje míru samostatnosti a schopnosti být emočně nezávislý na druhých osobách. V praxi si to můžeme představit jako schopnost umět se rozhodnout a nespoléhat pouze na pomoc druhých. Při rozhodování může člověk zvažovat názory 22

jiných, ale tato konzultace není příznakem závislosti. Nezávislost je také schopnost fungovat autonomně oproti potřebě ochrany a podpory ze strany okolí. Sebeaktualizace je charakterizována jako schopnost uplatnit svůj vnitřní potenciál. Sebeaktualizace je nepřetržitý dynamický proces, kdy člověk usiluje o maximální rozvoj svých dovedností a talentu. Člověk tak na sobě neustále pracuje, což je spojeno s pocity uspokojení. U osob s nízkou úrovní sebeaktualizace je častější výskyt depresí. 2) Interpersonální faktory zahrnují tři subfaktory: empatii, sociální odpovědnost, interpersonální vztahy. Interpersonální faktory se v podstatě týkají naší schopnosti uvědomovat si pocity a potřeby druhých. Umožňují nám navazovat a udržovat konstruktivní a vzájemně uspokojující vztahy. Dovolují nám s druhými dobře komunikovat a spolupracovat. Osoby, které v této oblasti dobře fungují, bývají zodpovědné a je na ně spolehnutí. Empatii definuje Beuven Bar-On (2006) jako vědomí a porozumění pocitům druhých. Řekneme-li o někom, že je empatický, znamená to, že umí číst v lidských emocích. Jinými slovy, empatie nám umožňuje jednotlivé emoce identifikovat, pomáhá nám vcítit se do pocitů druhých osob. Jedinec se silně rozvinutou empatií je schopen oprostit se od svých vlastních pocitů i názorů a je schopen přijmout perspektivu druhého člověka. Vážné nedostatky na tomto poli mohou napovídat o existenci psychopatie. Empatií se ve své teoretické části podrobně zabývá L. Šafková (2011). Pro ucelení teoretické části však považujeme

za

důležité,

podat

alespoň

základní

teoretický

rámec

tohoto

psychologického konstruktu. Část věnovaná empatii následuje po této kapitole. Sociální odpovědnost, jako jeden z interpersonálních subfaktorů, je definována jako schopnost identifikovat se s vlastní sociální skupinou a spolupracovat v ní s dalšími jedinci. Sociálně odpovědné osoby disponují společenským vědomím a jsou ochotny jednat ve prospěch skupiny, přestože to nepovede k jejich vlastnímu prospěchu. Dokáží jednat v souladu se svědomím a dodržují pravidla dané společnosti. Vážné nedostatky v sociální odpovědnosti mohou vést k antisociálním postojům a k využívání druhých lidí. Interpersonální vztahy označují schopnost navazovat a udržovat vzájemně uspokojivé vztahy. Stručně řečeno, jde o vztahy, které jsou potenciálně příjemné a přínosné pro obě

23

zúčastněné strany. Tato sociální dovednost je založena na touze navazovat vztahy, na citlivosti vůči druhým lidem a na libých pocitech, které z takového kontaktu plynou. 3) Stres management zahrnuje toleranci vůči stresu a ovládání impulsů. Tento subfaktor se týká řízení a kontroly emocí. Lidé, kteří jsou v této oblasti zběhlí, se dokáží efektivně vyrovnat se stresem, aniž by ztratili kontrolu nad situací. Takoví lidé dokáží zachovat chladnou hlavu a pracují dobře pod tlakem. Strategie zvládání stresu je v podstatě schopnost odolávat a adaptivně se vyrovnávat se stresovými situacemi či faktory. Odolnost vůči stresu je založena na třech komponentách. 1. volba postupu při zvládání stresových situací 2. optimistické naladění směrem k novým zkušenostem 3. pocit kontroly nad stresovou situací Tolerance vůči stresu také zahrnuje repertoár vhodných reakcí na stresové situace. Lidé s dobře vyvinutou tolerancí se tolik nepoddávají pocitům bezmoci a beznaděje a spíše mají tendenci postavit se krizovým či stresovým situacím čelem. Tomuto subfaktoru je věnována jedna z našich hypotéz. O všech hypotézách se více dočteme v empirické části naší diplomové práce. S tématem stresu také souvisí copingové strategie, které ve své teoretické části zpracovala L. Šafková (2011). Ovládání impulsů můžeme definovat jako schopnost konstruktivně a efektivně ovládat své emoce. Nese to s sebou také schopnost odložit uspokojení a pokušení jednat. Lidé s nedostatečně rozvinutou schopností ovládat své impulsy bývají agresivní, aniž by byli schopni tuto agresi nějakým způsobem korigovat. Dále se u nich objevuje nezodpovědné chování, ztráta sebekontroly a výbušné nepředvídatelné chování. 4) Adaptibilita zahrnuje tři subfaktory: řešení problémů, testování reality, flexibilitu. Hovoříme zde především o schopnosti řídit změny, tedy schopnosti přizpůsobit se a zvládnout změny interpersonální i intrapersonální povahy. Vysoká míra adaptability nám umožňuje být flexibilní, orientovat se v problémových situacích a najít vhodné způsoby, jak se s těmito situacemi vypořádat. Adaptabilita je v dnešní societě velmi významným faktorem. Přizpůsobit se dnešní společnosti a době je předpokladem pro nekonfliktní fungování a existenci. Zahrnuje to jak respektování pravidel a norem poplatných pro danou společnost, tak schopnost flexibilně se adaptovat v konkrétních mezilidských 24

vztazích. Jedinec, který takovými schopnostmi nedisponuje, bude velmi pravděpodobně vykazovat maladaptivní vzorce chování. Řešení problémů označuje schopnost efektivně se vypořádat s problémy intrapersonální i interpersonální povahy. Tento proces se skládá z několika dílčích kroků. Existuje-li nějaký problém, je třeba, aby si ho jedinec nejprve uvědomil. Současně je třeba, aby se tento jedinec cítil natolik kompetentní a motivovaný, aby se do jeho řešení vůbec pustil. Další kroky pokračují v následujícím pořadí: 1. definování a formulování problému, potažmo shromáždění co nejvíce informací, které se k němu vztahují 2. vytvoření co nejvíce možných řešení 3. realizace nejvhodnější strategii řešení Osoby zběhlé v řešení problémů jsou často sebevědomé, disciplinované a nebojí se postavit komplikacím čelem. Pod pojmem testování reality si můžeme představit schopnost subjektivně ověřovat naše pocity a myšlení vnější realitou. Flexibilita označuje naši schopnost přizpůsobit naše myšlení a chování vnějšímu prostředí. Flexibilní lidé jsou energičtí, dokáži pružně reagovat za změny okolí. Na opačném konci kontinua stojí jedinec, který vykazuje známky rigidity, nedokáže upustit od svého úhlu pohledu a vůči druhým lidem je netolerantní. 5) Obecná nálada zahrnuje štěstí a optimismus. Tyto komponenty jsou příliš vágní a nevystihují reálný fenomén. Nepovažujeme tedy za důležité se jimi v naší diplomové práci dále zabývat. Roku 2000 představil Bar-On (in Schulze, Roberts, 2007) přepracovanou konceptualizaci dosavadního modelu EI. Oproti stávajícímu modelu je nový model zkrácen o pět komponent. Sebeaktualizaci, sociální odpovědnost, optimismus, nezávislost a štěstí nyní považuje spíše za facilitující než konstituční prvky emoční inteligence. Jak jíž bylo zmíněno v první kapitole této diplomové práce, nejpodstatnější pro nás je projev EI v reálném životě. Jak tento fenomén vstupuje do každodenních situací, jak je 25

ovlivňuje. Tuto podmínku pro nás Bar-On splňuje. V samotné definice EI pojednává o její důležitosti pro úspěšné vyrovnávání se s nároky a tlakem prostředí. Tvrdí také, že je EI důležitá pro životní úspěch každého člověka. Z těchto tvrzení jasně vyplývá, že EI svými „produkty“ významně ovlivňuje naše životy. Emočně inteligentní lidé se jeví jako osoby, které rozumí emocím svým i emocím ostatních. Jsou to jedinci, kteří mají své emoce pod kontrolou. Převažují u nich pozitivní nad negativními strategiemi zvládání stresu. Jsou emočně stabilní a směrem do vztahů vykazují empatii. Takovýmto způsobem vstupuje do vztahové roviny jedinec s vysokým skórem emoční inteligence.

2.6 EMPATIE

Empatie je zahrnuta nejen ve smíšeném modelu EI izraelského psychologa Bar-Ona, ale také ve výše zmiňovaném modelu Saloveye a Mayera (1997, in P. Salovey, D. Sluyter, 1997). Tito autoři považují empatii za schopnost identifikovat emoce v jiným lidech, vzorech, v řeči, hudbě a chování. Další náhled na empatii nám poskytuje český psycholog Výrost (Výrost, Slaměník 2008), který považuje empatii za schopnost oprostit se od svých pocitů, názorů a pohledu na věc, což nám poskytuje možnost přijmout perspektivu druhého člověka. Srovnáme-li tuto definice s definicí Bar-Ona (2006), můžeme si povšimnout, že jsou skoro totožné. Výrost (Výrost, Slaměník 2008) dále uvádí, že empatie představuje jeden z hlavních předpokladů prosociálního chování. Jak své knize uvádí Hewstone a Stroebe (2006), cílem prosociálního chování je snaha zlepšit situaci druhého člověka, aniž bychom při tom sledovali vlastní prospěch. Psychologickým konstruktem empatie se ve své teoretické části podrobně zabývá L. Šafková (2011). Empatie je považována za nedílnou součást emoční inteligence. Skrze empatii se dokážeme vcítit do druhého člověka, aniž bychom se při tom nechali zahlcovat svými vlastními pocity. Empatie nachází své uplatnění také na poli psychoterapeutickém. Dokonce by se dalo říci, že je to jedna z nezbytných podmínek pro vytvoření kvalitního terapeutického vztahu. O důležitosti empatie na poli psychoterapie pojednává český psycholog Mlčák (2008), který ji dokonce považuje za rozhodující fenomén v psychoterapii.

26

2.7 IQ versus EQ

Vedle pojmu emoční inteligence, se kterým jsme již byli obeznámeni, se můžeme setkat s pojmem emoční kvocient (dále již EQ). Dle Heineho (2005a) by se měl pojem emoční inteligence (EI) používat k vysvětlení vrozeného potenciálu osoby. Každý člověk se rodí s určitým potenciálem schopností emoční paměti, emoční citlivosti, dovednosti emočního jednání a emočního učení. Tato vrozená emoční inteligence může být v průběhu života dále rozvíjena či poškozena. EQ reprezentuje výsledek získaný osvojováním si emočních dovedností. Někdy bývá EQ popisován jako zkratka analogická k IQ (inteligenční kvocient). S tímto popisem se můžeme setkat např. u Nakonečného (Nakonečný, 2000). Hein (2005a) však tvrdí opak. Pojem EQ nereprezentuje výsledek analogický k hodnotě IQ. O rozdílnosti těchto dvou pojmů hovoří i Shapiro: „Snad nejvýznamnější rozdíl mezi IQ a EQ je ten, že EQ je mnohem méně geneticky zatíženo, což poskytuje rodičům a vychovatelům příležitost navázat tam, kde příroda skončila, a zvětšit šance dítěte na úspěch" (Shapiro, 1998, p.17). Shapiro (1998) ve své publikaci dále uvádí, že Salovey a Mayer nesouhlasí s používáním EQ jako analogie k emoční inteligenci. Autoři se obávají, že by tato analogie v lidech mohla vyvolávat představu, že existuje nějaký test na měření EQ a že je to měřitelná veličina. Dále však uvádí: „Skutečností ale zůstává, že i kdyby nikdy nebylo možné EQ měřit, přesto to vždycky bude významný pojem. Již dnes je zřejmé, a stále nové výzkumy to prokazují, že inteligenci nelze chápat tak jednostranně jako tomu bylo doposud. I když nemůžeme snadno měřit většinu osobních a sociálních rysů, jako je laskavost, sebevědomí nebo úcta k druhým, můžeme je v dětech rozpoznat a uznat, že jsou důležité“ (Shapiro, 1998, p.17). Pojem EQ se výrazně rozšířil a zpopularizoval díky Golemanovi. Goleman (1997) ve své knize mimo jiné pojednává o rozdílech mezi IQ a EQ. Popisuje, že IQ přispívá k faktorům určujícím úspěch pouhými dvaceti procenty. Znamená to, že zbývajících osmdesát procent můžeme přičíst ostatním vlivům. Sternberg (2001) uvádí, že úspěšnost ve skutečném světě není vesměs dána tím, co měří testy inteligence. Během života se setkáváme i s lidmi, jejichž obecná intelektová schopnost dosahuje vysoce nadprůměrných hodnot. Mezi vrstevníky působí jako výjimeční jedinci, kteří obdrželi neocenitelný vklad do života. Vysoké IQ však zdaleka nezaručuje spokojený a úspěšný život. Daný intelektový potenciál musí být nejprve zúročen. Děje se tomu tak v kontaktu s dalšími lidmi, prostřednictvím komunikace, schopností dlouhodobě 27

fungovat v mezilidských vztazích. K této problematice se vyjadřuje Shapiro: „Přesto paradoxně, ačkoli se zdá, že každá generace dětí je chytřejší, jejich emoční a sociální dovednosti jako by upadaly. Pokud poměřujeme EQ duševním zdravím a jinými sociologickými údaji, vidíme, že v mnoha směrech jsou na tom dnešní děti mnohem hůře než děti předcházejících generací“ (Shapiro, 1998, p.18). Shapiro je ve svém trvzení značně kritický, přesto jeho tvrzení poukazuje na nutnost diferencovat obecnou intelektovou schopnost a emoční či sociální inteligenci. Jedním z faktorů podílejících se na „úrovni“ emoční inteligence je bezesporu obecná intelektová schopnost. Nelze tvrdit, že by se dalo na základě inteligenčního kvocientu předpovědět kvocient emoční. Jistý vztah bychom zde ale najít mohli. Jak tvrdí Goleman (2000), má-li jedinec vysoký inteligenční kvocient, neznamená to ještě, že musí mít zákonitě vysoký kvocient emoční. Naproti tomu u

jedince s vysokým emočním

kvocientem můžeme předpokládat jistou úroveň obecných intelektových schopností. IQ je tedy předpokladem pro emoční inteligenci. Vztah emoční inteligence a obecné intelektové schopnosti je komplikovaný. Jisté je, že existují a fungují ve vzájemné kooperaci. „Emoční dovednosti nejsou protikladem inteligenčních nebo rozumových schopností, spíše se vzájemně dynamicky doplňují na pojmové úrovni i ve skutečném světě“ (Shapiro, 1998, p.17).

2.8 Nástroje měření emoční inteligence

Většina nástrojů na měření emoční inteligence pochází od autorů modelů EI a jsou vytvořeny na bázi jejich teoretického ukotvení. Oproti měření obecné intelektové schopnosti, kde existuje řada prověřených a osvědčených nástrojů, je měření emoční inteligence teprve v začátcích. Tento fakt může být způsobem tím, že EI je relativně nový konstrukt a vývoj některých nástrojů měření není ještě dokončen. Jak jsme uvedli výše, existující nástroje měření EI jsou založeny na určitých teoretických základech. Tvorbě nástroje měření EI předchází konstrukce modelu EI. Z tohoto důvodu zde nebudeme podávat výčet existujících metod měření, ale budeme se koncentrovat pouze na dvě metody, o kterých budeme pojednávat na následujících řádcích. Se jmény Salovey a Mayer se v teoretické části této diplomové práce nesetkáváme poprvé. Už v předchozích kapitolách bylo uvedeno, že se jedná o významné autory 28

modelu EI. Byli to také právě oni, kdo navrhli ke zhodnocení složek EI, které identifikovali, několik přístupů. Můžeme je rozdělit na sebepopisné metody a metody měření výkonu. „Někteří badatelé charakterizují EI jako schopnost (zahrnující kognitivní zpracování emočních informací), kterou pak nejlépe měří testy schopností. Alternativní přístup předpokládá, že EI představuje širokou konstelaci kognitivních a nekognitivních složek, které jsou základem emocí a které lze měřit sebepopisnými dotazníky“ (Schultze, Roberts, 2007, p. 128). Schulze a Roberts (2007) dále uvádí, že v době, kdy Salovey a Mayer zveřejnili svůj původní model EI, tedy v roce 1990, byla navržena pouze jedna sebepopisná metoda k explicitnímu měření EI. Jednalo se o dotazník SEI. Autoři se rozhodli vytvořit svůj vlastní nástroj měření EI. Stalo se tak roku 1997, tedy v době, kdy modifikovali svůj původní model EI. Na světě byl první výkonový test: Multifaktorová škála emoční inteligence (Multifactor Emotional Inteligence Scale - MEIS). Postupem času tento nástroj měření vylepšovali a za spolupráce Davida Carusa (in Mayer et al., 2003) vznikla jeho revidovaná verze známá jako Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test; MSCEIT (Mayerův-Saloveyův-Carusův test emoční inteligence). Jak uvádí samotný manuál, tento test je určen pro individuální zadávání osobám starším 17 let. Doba administrace je okolo 40 minut. MSCEIT obsahuje řadu zajímavých a tvůrčích úkolů, které přináší cenné informace týkající se emočních dovedností respondenta. Tento test se skládá z 12 výkonových úkolů, které měří jednotlivé větve modelu EI97. Větve modelu EI97: (1) První větev se skládá ze čtyř úkolů. Měří se zde schopnost identifikovat emoce ve tvářích, v kresbě, v hudbě a v příbězích. (2) Druhá větev se skládá ze dvou testů, které mají schopnost asimilovat emoce do kognitivních procesů a do procesů vnímání. (3) Třetí větev obsahuje čtyři úkoly, které měří schopnost uvažovat o emocích a rozumět jim. (4) Čtvrtá větev obsahuje dva úkoly. Schopnost jedinců zvládat emoce své i emoce druhých. Autorem druhé metody měřící EI je Bar-On (1997). Model EI, ze kterého při tvorbě této metody vycházel, je podrobně popsán v kapitole Modely emoční inteligence. Nástroj měření je znám jako Emotional Quotient Inventory (Inventář emočního kvocientu, EQ-i). Jak uvádí sám autor, jde o sebepopisný nástroj měření emočně a sociálně inteligentního 29

chování, což nám poskytuje odhad emoční inteligence. EQ-i se skládá ze 133 položek ve formě jednoduchých vět. Respondent jednotlivé věty skóruje na pětistupňové škále. Vytvoření tohoto testu předcházel dvacetiletý výzkum, během něhož bylo testováno více než 85000 respondentů.

2.9 Aplikace emoční inteligence

Vzhledem k výše uvedeným informacím o emoční inteligenci je zřejmé, že EI hraje významnou roli jak v našem „vnitřním světě“ tak ve světě, který nás obklopuje zvenčí, především co se týká interpersonální roviny. Skrze uvědomování si vlastních emocí ovlivňuje emoční inteligence kvalitu našeho prožívání. Člověk tak svým emocím víc rozumí, dokáže je lépe ovládat, vnímání a rozpoznání emocí u druhých je také kvalitnější. „Pro mnohé je jedním ze základních prvků EI snaha zlepšit psychické fungování v reálném životě. Člověk se může těšit z bohatšího, plnějšího života, když si lépe uvědomuje a ovládá své emoce i emoce ostatních“ (Schultze, Roberts, p. 46). V posledních letech vyšla řada publikací, které nabízejí informace, jak se svou emoční inteligencí lépe nakládat. Tyto publikace mohou člověka inspirovat a motivovat k práci se svým „vnitřním“ potenciálem. Jako příklad bychom zde uvedly již několikrát zmiňovaného Golemana, které roku 1997 vydal: Emoční inteligence: Proč může být důležitější než IQ. Roku 2000 navázal knihou: Práce s emoční inteligencí: Jak odstartovat úspěšnou kariéru. Na přebalu své knihy deklaruje, že se zde čtenář dozví, jak se stát lepším pojišťovacím agentem, lepším studentem, učitelem a výkonnější zdravotní sestrou. Shapiro, prezident a zakladatel Centra pro aplikovanou psychologii, vydal roku 1998 publikaci pod názvem: Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Jak vyplývá ze samotného názvu, měl by se zde rodič či učitel dozvědět, jak rozvíjet emoční inteligenci u dítěte, jak docílit změny v dětském chování a jak dítě motivovat k dobrým výkonům. Schultze a Robert (2007) věnují uplatnění emoční inteligence v praxi několik kapitol. Jako příklad můžeme uvést vztah emoční inteligence k učení a dosahování úspěchů v akademické sféře. EI hraje významnou roli v interpersonálních vztazích. Emoční inteligence má také své uplatnění v pracovní sféře. Ashforth a Humprey (1995, in Schultze, Roberts, 2007) označují emoce jako zdroj motivace, vůdcovství a angažovanosti v pracovní skupině. Emoční inteligence je chápána jako prediktor úspěchu na pracovišti. Nástroje založené na emocích se uplatňují i při výběru pracovníků na určité profesní pozice. 30

Nesmíme opomenout rizika a problémy, které mohou s nedostatečně rozvinutou emoční inteligencí souviset. Goleman (1997) ve své knize hovoří o důsledcích „emoční negramotnosti“. Popisuje takové patologické jevy jako jsou agrese, deprese, poruchy příjmu potravy, nebo závislost na tvrdých drogách či alkoholu. Všechny výše zmíněné jevy jsou závažné a pro jedince mají mnohdy fatální charakter. „Společnost jako celek se zbavuje problémů, které mohou pramenit z nedostatku dovednosti zvládat emoce, jako jsou násilné zločiny, zneužívání drog a některé formy duševních nemocí.“ (Schultze, Roberts, p. 46)

2.10 Lidská emocionalita

Emoční inteligence podporuje sociální inteligenci z kvality emocionality. Všechny výše zmíněné projevy EI, se kterými se v běžném životě můžeme setkat, se u každého jedince dějí skrze jeho vlastní emocionalitu. Vašina (2010) uvádí, že získání zkušenosti s vlastní emocionalitou a poznání vlastního emočního procesu, poskytuje člověku šanci lépe porozumět vlastní emocionalitě i emocím ostatních. Emocionalita usnadňuje člověku orientaci ve složitých mezilidských vztazích a její poznání jistým způsobem určuje míru úspěšnosti při dosahování cílů, které člověk nachází ve vztahové síti, ve které se pohybuje. O propojenosti emocionality a vztahové stránky člověka ve své knize pojednává americký psycholog Harlow (1986), který ji dokonce skrze sociální význam definuje. O emocionalitě hovoří jako o chování a složitých procesech, které vytvářejí a udržují mezilidské vztahy jedinců. Emoce představují významnou kapitolu, která se k naší diplomové práci vztahuje, nehledě na to, že jsme se v našem výzkumu sociální inteligence rozhodli vyloučit některé negativní emoce, které narušují emoční stabilitu a negativně tak ovlivňují sociální inteligenci. Konkrétně budeme hovořit o úzkosti a úzkostnosti, neboli o dispozici reagovat na určité vnější či vnitřní podněty úzkostí, a o stresu, který je s řadou negativních emocí spojen. O stresu a o toleranci vůči němu pojednává i Bar-On (2006) v jednom z pěti faktorů svého smíšeného modelu EI. Kapitolu věnovanou stresu podrobně zpracovala autorka L. Šafková (2011) ve své teoretické části naší diplomové práce.

31

2.10.1 Úzkost

Úzkost řadíme k nepříjemný emočním stavům, jejichž příčiny nelze přesně definovat. Jak uvádí Plháková (2004), jde o neurčitý pocit obavy či ohrožení, který se nevztahuje k žádnému konkrétnímu objektu či události. Prožitkově bychom mohli úzkost připodobnit ke strachu. Strach je ovšem reakcí na určitou nebezpečnou situaci, kdy je ohrožena sebezáchova či duševní integrita jedince. U úzkosti takový reálně existující podnět chybí. Ve srovnání se strachem je úzkost hůře snesitelná a ve většině případech je její trvání delší. Dalo by se to přikládat již výše zmiňované neurčitosti vyvolávajícího podnětu. O úzkosti se ve své knize vyjadřuje i český psychiatr a psychoterapeut Ján Praško (2000), který považuje úzkost za nepříjemný pocit něčeho ohrožujícího, přičemž si postižený neuvědomuje, co přesně by se vlastně mělo stát. Jde o stav připravenosti na nebezpečí, kdy jedinec prožívá stresovou reakci. Machač et al. (1985) tvrdí, že vyskytuje-li se úzkost často, může se dokonce stát relativně stálou vlastností osobnosti. Takovýto člověk víceméně zachovává úzkostné reagování za jakýchkoli podmínek. Je nutno rozlišit úzkost jako stav a jako rys. Zatímco úzkostný stav označuje neadekvátní reakci organismu, úzkost jako rys (jinými slovy úzkostnost) označuje tendenci osoby odpovídat zvýšeným stavem úzkostnosti ve více situacích a ve větším rozsahu, než by tomu bylo u neúzkostných osob (Dařílek et al., 1986). Úzkostnost také můžeme označit jako pohotovost k bojácnému chování a prožívání. Osobnostní rys úzkostnosti je do značné míry vrozený a pro život představuje významnou charakteristiku. Do jisté míry ho však lze ovlivnit sociálním prostředím a výchovným působením. Je-li úzkostná matka, je velmi pravděpodobné, že se tento rys projeví i u jejího dítěte (Vymětal, 2000).

2.10.1.1 Fyziologické projevy úzkosti Silnější úzkost je prožívána jako škodlivé a trýznivé napětí s více či méně výraznými pocity tísně v srdeční krajině nebo kolem žaludku. Takovýto stav v člověku vyvolává tendence k reakcím averzivního typu (útěk, úhyb). Pohotovost k averzivním reakcím je de facto atributem všech emočně negativních reakcí. Negativní emoce však mohou vyvolat chování, které nemusí být přímo únikového charakteru, nýbrž pouze náznakem pohybů, např. úhybové pohyby očí (Machač et al., 1985).

32

Je třeba dodat, že na základě fyziologických projevů od sebe nelze diferencovat úzkost a strach. V podstatě se od sebe liší pouze etiologicky. Jak uvádí Vágnerová (2004), úzkost i strach bývají spojovány s výraznými fyziologickými změnami i reakcemi v chování. Mezi zjevné projevy úzkosti můžeme zařadit zvýšenou potivost, změnu v mimickém projevu, zblednutí či zarudnutí tváře, zvýšené napětí kosterního svalstva a motorický neklid, popř. žaludeční nevolnost a průjem, jakožto důsledek zvýšeného podráždění parasympatiku. Zvýšený svalový tonus je příčinou zhoršené koordinace pohybů a někdy také jejich úplné strnulosti. Do méně pozorovatelných fyziologických projevů patří zrychlení dechu a tepové frekvence a rozšíření očních zorniček. Mezi ostatní projevy se řadí zvýšení krevního tlaku, zvýšený počet červených krvinek, nechutenství a snížená sekrece slin. (Machač et al. 1985).

2.10.1.2 Vliv úzkosti na chování a reakce člověka Úzkost má na chování a reakce člověka nepopíratelný vliv, je však důležité, zda-li je tento vliv pozitivní či negativní povahy.

2.10.1.2.1

Pozitivní význam úzkosti

Emoce úzkosti se u lidí vyskytovala už od pradávna. Původním významem úzkosti bylo chránit jedince před ohrožením a poškozením. Tyto emoce mají za specifických podmínek adaptivní funkci. Vymětal (2000) ve své knize uvádí, že jsou tyto emoce významnými činiteli při formování a rozvoji osobnosti člověka. Každý jedinec je během života konfrontován se situacemi, které v něm vyvolávají nelibé pocity strachu. Dokáželi se této situaci postavit čelem a zvládnout ji, rozvíjí tak své osobnostní schopnosti. Úzkost je jeden z prostředků, který nám umožňuje lépe porozumět sami sobě. Vymětal také tvrdí (2004), že pokud není úzkostné prožívání extrémní povahy, poskytuje jedinci bohatší vnitřní svět. Vyskytují-li se však tyto emoce v nadměrném množství, může na druhou stranu dojít k určitému přibrzdění osobnostního rozvoje. K tomuto tématu se vyjadřuje i český psycholog Matějček (2005), který uvádí, že ikdyž to nemají jedinci zažívající úzkost v životě lehké, obohacuje jim to vnitřní život a prožívají mnoho věcí intenzivněji než ostatní.

33

Úzkosti bychom mohli přičíst zvýšenou pozornost a vnímavost vůči podnětům, lepší zapamatování většího množství detailů a pohotovost pro vybavení si již starších paměťových stop. Z praxe víme, že je-li člověk v naléhavé situaci, vybaví si více důležitých vzpomínek, než by tomu bylo v situaci méně emočně nabité. V neposlední řadě také zvyšuje fyzickou výkonnost, neboť ve stavu úzkosti dochází k celkovému „nabuzení“ organismu, čímže se člověk stává více pohotový a připravený k fyzické námaze. (Honzák, 1995)

2.10.1.2.2

Negativní význam úzkosti

Úzkost v jedinci vyvolává stav neustále připravenosti, přičemž pro tento stav nemáme racionální vysvětlení. Stav neustálého „nabuzení“ ale nenachází své uplatnění a de facto dochází ke zbytečnému energetickému vybití organismu. Praško (2000) uvádí, že objevuje-li se úzkost příliš často, je dlouhého trvání a vysoké intenzity, zasahuje negativně do našich životů. Přestože je ve stavu prožívané úzkosti organismus neustále připraven k akci, dochází k celkovému snížení výkonnosti. Jedinec má pomyslné „klapky na očích“ a dokáže svou pozornost zaměřit jen jedním směrem. Většinou je toto zúžení pozornosti směrováno k negativním stránkám věcí (Honzák, 1995). Sníženou kvalitu a kvantitu výkonnosti lze přikládat zpomalené rychlosti myšlení, která se při prožívané úzkosti objevuje. V extrémních případech se může jedinec uchýlit k primitivním a stereotypním způsobům řešení problémových situací. Dokonce může dojít až k dezintegraci a selhání osobnosti (Vymětal, 2004). Pokud se u člověka tyto negativní projevy úzkosti vyskytují ve vysoké míře, značně mu znesnadňují fungování a narušují emoční stabilitu, skrze emoční nestabilitu dochází k dočasnému narušení sociální inteligence. Často prožívaná úzkost se může rozvinout až do patologie. Konkrétně se jedná o úzkostné poruchy diagnostikované v MKN10, fobická úzkostná porucha a jiné úzkostné poruchy (Smolík, 2002).

34

2.11 Věk dospělosti – charakteristika vývojového období

Poslední kapitola teoretické části diplomové práce je věnována charakteristice vývojového období dospělosti. Hlavním záměrem naší studie je zjistit, zda existují prokazatelné rozdíly v jednotlivých zkoumaných oblastech mezi skupinou lidí s antisociálním chováním (v našem výzkumu se jedná o jedince ve výkonu trestu) a kontrolní skupinou, tedy lidmi s prosociálním chováním. Kromě trestné činnosti zohledňujeme v naší práci i věk respondentů. L. Šafková se orientuje na populaci seniorů, M. Středová na societu adolescentů a v této diplomové práce se věnujeme societě dospělých jedinců.

2.11.1

Vymezení období dospělosti

Máme-li pojednávat o období dospělosti, je nejprve nutné, abychom si jej definovali. Autoři se ve vymezení jednotlivých vývojových období do značné míry odlišují. Např. Vágnerová (2007) rozděluje období dospělosti následovně: 20 – 40 let – období mladé dospělosti 40 – 50 let – období střední dospělosti 50 – 60 let – období starší dospělosti Langmeier a Krejčířová (1998) dělí věk dospělosti do tří etap: 20 – 25 – časná dospělost 25 – 45 – střední dospělost 45 – 60/65 – pozdní dospělost Říčan (2004) rozděluje období dospělosti poněkud specificky. Jednotlivá období odděluje po desetiletích (počínaje dvacátým rokem), přičemž u nich chybí odbornější pojmenování. Například období mezi 20. a 30. rokem označuje jako: zlatá dvacátá léta. Josef Švancara (1986) rozděluje období dospělosti na tři následující etapy: 20 – 30/32 - mladá dospělost 30/32 – 46/48 – střední dospělost 46/48 – 65 – zralá dospělost 35

Autor dodává, že s ohledem na údaje biologické a psychologické, je období střední dospělosti posunuto poněkud dále než je obvyklé. Období dospělosti spadá mezi 20. a 60. rok života jedince. Jelikož období dospělosti zahrnuje 40 let života a nelze jej zjednodušeně charakterizovat jako celek, i my jej pro účely naší diplomové práce rozdělíme na mladou, střední a starší dospělost. V naší diplomové práci jsme se rozhodli k rozdělení dospělosti dle Vágnerové (2007).

2.11.2

Celková charakteristika období dospělosti

Český psycholog Říčan se z vývojového hlediska vyjadřuje o dospělosti následovně: „Knihy o vývojové psychologii končí adolescencí. Psychologie dospělých se probírá z různých stránek v knihách věnovaných speciálním otázkám: pracovnímu zařazení, rodinnému životu, inteligenci atd. Vývojové hledisko se pak výrazně vrací až v gerontologii, kde je základním pojmem involuce“ (Říčan, 2004, p. 229). Období dospělosti tedy není na vývojové změny tak bohaté jako období dětství, dospívání, či stáří. S podobným názorem se setkáváme i u Langmeiera a Krejčířové: „Počet empirickým studií, které se zabývají vývojem v dospělém věku, je nesrovnatelně menší a počet bezpečných závěrů je poměrně omezený“ (Langmeier, Krejčířová, 1998. p. 160). Z výše uvedeného by mohlo vyplynout, že dospělost je relativně nezajímavým obdobím, ve kterém nedochází k zásadním změnám v životě jedince. V období dospělosti je však nakumulováno hned několik zásadních životních mezníků. Člověk se v tomto období realizuje a buduje si svou kariéru, ve většině případů také uzavírá manželský svazek a zakládá rodinu. Za vývojově významný mezník je považován 35.a 45. rok. V literatuře se často setkáváme s termínem „krize středního věku“. Jedinec se v tomto období ocitá v pomyslné polovině života. Říčan to ve svém díle shrnuje následovně: „Smrt je možná ještě daleko, ale už je neodvratně v našem „zorném poli“, asi jako když jsme vystoupili na vrchol a máme před sebou sestup nebo jako když slunce dosáhne zenitu a pak už jen klesá k západu“ (Říčan, 2004, p. 277).

36

2.11.3

Tělesné změny

V období mladší dospělosti nedochází k tolika tělesným změnám jako v období dospívání či stáří. V podstatě bychom mohli hovořit o jakémsi ustálení tělesného vývoje, kdy ještě nedochází k involuci. Za výjimku považujeme těhotenství ženy, které je bouřlivým obdobím a to nejen po fyzické stránce. V období starší dospělosti se postupně začínají objevovat první známky poklesu výkonnosti. Člověk už toho fyzicky nezvládne tolik co dříve, potřebuje delší pauzy a období rekonvalescence se také prodlužuje. Drobné známky stárnutí se začínají projevovat i na vnějším vzhledu člověka – kůže pomalu ztrácí svou pevnost a pružnost, objevují se nové vrásky a vlasy začínají šedivět a (zejména u mužů) řídnout. Horní hranice pozdní dospělosti, tedy 50. rok života je u žen spojován s obdobím klimakteria. Dochází v něm k ukončení reprodukčního období ženy, tedy k menopauze. „Přechod“ bývá doprovázen nepříjemnými vegetativními příznaky v důsledku hormonálních výkyvů. Stejný jev se vyskytuje i u mužů. Přestože u nich zpravidla bývá reprodukční schopnost zachována do pozdějšího věku, i u nich se objevují podobné projevy, které bývají označovány jako adropauza. (Langmeier, Krejčířová, 1998). Období starší dospělosti je charakterizováno jako pozvolný úpadek všech tělesných funkcí. Týká se to jak zhoršení základních smyslových funkcí (zrak, sluch), tak poklesu tělesné síly a pohybové koordinace. V tomto věku se také stále častěji objevují různé zdravotní potíže. Stárnoucí člověk si začíná uvědomovat svou zranitelnost. Mění také postoj k drobným zdravotním problémům a ví, že pocit naprosté tělesné pohody už v tomto věku není samozřejmostí (Vágnerová, 2007).

2.11.4 2.11.4.1

Změny v oblasti psychiky Kognitivní změny

Na myšlení má v období dospělosti jednoznačně vliv zkušenost, tj. vnější vlivy, zrání v tomto období nemá větší význam. Pro období mladší dospělosti je charakteristický postformální způsob myšlení. Jinými slovy, jedinec bere v úvahu různé aspekty problému, jeho mnohoznačnost i celkový kontext (Sternberg, 2002). Tento způsob myšlení se postupem věku dále rozvíjí a jedinec okolo 40. roku života je schopen střízlivějšího kontextuálního uvažování (Vágnerová, 2007).

37

V klasickém rozlišování rozumových schopností na fluidní a krystalickou inteligenci, je v období mladé dospělosti na vyšší úrovni inteligence fluidní. Procesy zpracování informací v tomto období probíhají relativně rychle. Tato složka inteligence se však rozvíjí do 30 až 40 let. Poté už tato kompetence stagnuje a udržuje se na stejné úrovni. Krystalická inteligence se naproti tomu může i po 40. roce života zlepšovat. V období starší dospělosti dochází ke stále větší diferenciaci mezi krystalickou a fluidní inteligencí. Zatímco u fluidní inteligence dochází k postupnému lineárnímu poklesu, který nemusí být zatím patrný, krystalická inteligence se zpravidla nemění a dokonce se může dále rozvíjet (Vágnerová, 2007). V dospělosti se stává uvažování člověka pragmatičtější. Praktická inteligence se v průběhu dospělosti neustále zdokonaluje a ve středním věku dosahuje svého vrcholu. Naproti tomu abstraktní inteligence často klesá nebo alespoň stagnuje (Vágnerová, 2007). Langmeier a Křejčířová (1998) uvádí, že po 30. roce života dochází k pozvolnému, později výraznějšímu, poklesu obecných intelektových schopností. Na druhou stranu nebyl tento trend longitudinálními studiemi potvrzen.

2.11.4.2 Jak

Změny v emocionalitě

uvádí

Langmeier

a

Křejčířová

(2006),

období

mladší

dospělosti

je

charakterizováno jako nástup realismu a extroverze, oproti předchozí adolescenční introverzi. Je ale samozřejmé, že mezi jednotlivci existují značné rozdíly. Vágnerová (2007) uvádí, že v období dospělosti dochází ke stabilizace emočního prožívání a zvyšuje se schopnost emoční regulace, jejíž rozvoj podporuje zkušenost a přesnější diferenciace různých pocitů. Mladí dospělí jsou také ochotní přijmout větší emoční a sociální riziko a snadno navazují větší množství vztahů odlišné povahy. V průběhu druhé poloviny mladé dospělosti se citové vztahy k lidem mění a dochází k redukci vlastních sociálních sítí. Jedinci tak maximalizují sociální a emoční zisky a minimalizují rizika. V průběhu 40. roku života dochází k hlubšímu propojení emocionality a kognitivních funkcí a narůstá tak integrace obou způsobů hodnocení. Lidé ve střední a pozdní dospělosti dosahují vrcholu své emoční zralosti: „jsou schopni se orientovat ve vlastních pocitech a ovládat je, stejně tak dovedou vnímat a správně interpretovat emoční projevy druhých lidí“ (Vágnerová, 2007, p. 196).

38

2.11.4.3

Osobnostní proměny v dospělosti

Období dospělosti je po osobnostní stránce relativně klidným vývojovým obdobím, kdy nedochází k tak zásadním změnám jako tomu bylo v období adolescence. Jak uvádí Švancara (1986), v období mladé dospělosti jsou (dle jeho periodizace 2030/32) již všechny základní funkce plně rozvinuty, ale v rámci osobnosti dosud ještě nenacházíme stabilizaci temperamentových a charakterových projevů. Naopak jde o období hledání vlastního zaměření, kdy se střetávají síly jedince s reálnými možnostmi. Osobností se zabýval známý psycholog Erikson (2002), který je autorem vývojové teorie známé jako Osm věků člověka. Teorie spočívá v tom, že člověk musí na každém vývojovém stupni řešit určitý psychosociální konflikt. Jestliže to jedinec úspěšně zvládne, postoupí ve svém vývoji zdárně dále. V opačném případě je jeho vývoj opožděn a ohrožen. V období mladé dospělosti řeší člověk psychosociální konflikt – intimita vs. izolace. Mladý dospělý je ochoten vzdát se vlastní totožnosti a nechat ji splynout s totožností druhého člověka v pravé intimitě. Nebezpečím tohoto stádia je pocit izolace, neboli sklon vyhýbat se všem kontaktům, které nutí k intimitě. Následující období, které na předchozí navazuje je charakterizováno jako – generativita vs. pocit stagnace. V tomto období je člověk zaměřen na zplození a výchovu další generace. Pocit generativity se může objevit i u bezdětných osob, které jej rozvíjejí skrze tvořivou činnost.

2.11.5

Sociální změny v dospělosti

V období mladé dospělosti, ne-li dříve, začíná jedinec zpravidla vykonávat trvalou pracovní činnost. Nese to s sebou mnoho změn. Člověk se ocitá v novém prostředí, navazuje nové sociální kontakty, změní se mu každodenní rytmus. S pracovní činností souvisí určitá míra finanční nezávislosti, ale také značná zodpovědnost. V tomto období se mění význam aktivit ve volném čase. Už na ně není tolik času jako tomu bylo dříve a často mají větší osobní význam. Velké množství jedinců v tomto období vstupuje do manželství. Manželství a rodina je pro mnoho lidí vedle pracovního uplatnění druhým nejvýznamnějším zdrojem životního naplnění. Dle Langmeiera a Křejčířové (2006) uzavírají muži a ženy sňatek, aby uspokojili dvě hluboce zakořeněné potřeby: 1. Potřeba intimního emočního soužití, do kterého spadá i uspokojení sexuálních tendencí. 39

2. Touha mít potomky a prožívat s nimi radost z jejich vývoje. Narozením prvního potomka se z manželství stává rodina. Dítě přináší do života rodičů mnoho pozitivních prožitků a významně stimuluje jejich dosavadní vývoj. Na druhou stranu je s dítětem spojeno mnoho nových nároků a starostí, pro doposud poměrně pohodlně žijící pár. Rodina je základní společenskou jednotkou téměř ve všech lidských společenstvích. Rodina plní několik základních funkcí (Langmeier, Krejčířová, 2006): 1. Reprodukční funkce – rodina tvoří základní reprodukční jednotku 2. Hospodářská funkce – každá rodina hospodaří a vede domácnost 3. Emocionální funkce – rodina poskytuje emoční uspokojení všem členům 4. Socializační funkce – rodina uvádí dítě do společnosti Osoby v období starší dospělosti se z pravidla stávají prarodiči. Tato role je významnou součástí identity stárnoucího jedince a jak uvádí Vágnerová (2007), nese s sebou několik typických znaků. Posouvá generační příslušnosti jedince, mění vztahy uvnitř rodiny, potvrzuje normalitu rodiny a v neposlední řadě nenese role prarodiče tolik povinností jako role rodičovská.

2.11.6

Sexuální aktivita

Sexuální aktivita je nedílnou součástí života, která přináší řadu uspokojení a skrze kterou si jedinec potvrzuje své kompetence. Na začátku mladé dospělosti zpravidla nebývá spojována s reprodukční funkcí a slouží především jako zdroj potěšení. Ke konci mladé dospělosti, potažmo začátkem dospělosti střední, je především pro ženy sexualita spjata se zakládáním rodiny. I ve střední dospělosti je sexuální aktivita přirozenou součásti života. Nezřídka se však objevuje značná variabilita a to jak ve frekvenci styku, tak v míře jeho uspokojivosti. Mění se i postoj k sexu, který už není chápán jako výkonová oblast a jako prostředek k potvrzení vlastních kompetencí. Na významu nabývá prožitková složka, kterou sytí vzájemný kontakt, blízkost a souznění. Tento trend pokračuje i v dospělosti starší (Vágnerová, 2007).

40

3 EMPIRICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE 3.1 Formulace problému a cíle výzkumu

Ve výzkumném projektu vypsaném Vězeňskou správou ČR je základním výzkumným problémem zjistit, jaké konkrétní komponenty sociální inteligence a s ní související emoční inteligence, se podílí na asociálním a prosociálním chování. Cílem výzkumu je ověřit, jaká míra sociální inteligence je optimální pro to, aby se člověk úspěšně adaptoval v societě a projevoval prosociální chování. A naopak, které nedostatečně rozvinuté nebo dokonce chybějící podstatné komponenty prosociálních fenoménů znamenají, že člověk v societě vykazuje maladaptivní vzorce chování a jeho jednání je společností považováno za asociální a trestné.

3.2 Dílčí cíle Dílčím cílem výzkumu je ověřit námi stanovené hypotézy vyplývající z obecného cíle v souboru dospělých jedinců. Na základě analýzy konstruktu sociální inteligence jsme sestavili testovou baterii, která postihuje jednotlivé složky sociální inteligence a s ní související inteligence emoční. Oproti jiným výzkumům, jež se zabývají touto problematikou, jsme se snažili sledovat interfunkční souvislosti jednotlivých komponent těchto fenoménů. Hlavní pozornost jsme zaměřili na empatii, kterou zjišťuje dotazník IRI – interpersonal reaktivity index a na bariéry pro rozvoj sociální inteligence, kterými jsou úzkostnost (dotazník STAI X-2), impulzivita a psychický nepokoj (dotazník SUPSO). Tyto psychologické konstrukty jsou ukotveny i v teoretické části. Dále nás zajímá sociální rezonance, sociální potence a sebekontrola, které jsou obsaženy v Giessen testu. Sociální inteligence se také projevuje v adekvátních strategiích zvládání stresu, které měříme pomocí dotazníku SVF 78. Nedílnou součástí SI je tendence k altruismu měřená dotazníkem SIPO. Z osobnostních charakteristik se jako bariéry jeví osobnostní styly a poruchy osobnosti, zjišťované testem PSSI a neuroticismus (dotazník NEO). Test NEO navíc postihuje osobnostní charakteristiky, jako jsou extraverze, otevřenost, přívětivost a svědomitost, které chápeme jako prediktory sociální inteligence. Vzhledem k omezené dostupnosti testových metod nebylo možné postihnout celý komplex komponent sociální inteligence, avšak výše zmíněné složky dávají podle nás dostatečně ucelený obraz tohoto reálného fenoménu. 41

3.3 Formulace hypotéz

Z hlediska analýzy komponent sociální inteligence v souvislosti s prosociálním a asociálním chováním byly stanoveny tyto výzkumné hypotézy: H1: Lidé s asociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v dimenzi neuroticismu oproti lidem s prosociálním chováním. H2: Lidé s prosociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v dimenzi extraverze oproti lidem s asociálním chováním. H3: Lidé s prosociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v dimenzi otevřenosti oproti lidem s asociálním chováním. H4: Lidé s prosociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v dimenzi přívětivosti oproti lidem s asociálním chováním. H5: Lidé s prosociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v dimenzi svědomitosti oproti lidem s asociálním chováním. H6: Lidé s prosociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v testu empatie oproti lidem s asociálním chováním. H7: Lidé s asociálním chováním upřednostňují oproti lidem s prosociálním chováním odlišné strategie zvládání stresu. H8: Lidé s asociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v negativních strategiích zvládání stresu. H9: Lidé s asociálním chováním mají statisticky významně vyšší skóre v testu impulzivity oproti lidem s prosociálním chováním. H10: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší skóre v testu psychického nepokoje oproti lidem s prosociálním chováním. H11: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně zápornější sociální rezonanci oproti lidem s prosociálním chováním. H12: Lidé s prosociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší sebekontrolu než lidé s asociálním chováním. H13: Lidé s prosociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší míru sociální potence oproti lidem s asociálním chováním. H14: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci k sebejistému stylu a disociální poruše osobnosti oproti lidem s prosociálním chováním. 42

H15: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci k nedůvěřivému stylu a paranoidní poruše osobnosti oproti lidem s prosociálním chováním. H16: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci k sebekritickému stylu a úzkostné poruše osobnosti oproti lidem s prosociálním chováním. H17: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci ke kompulzivně obsedantnímu stylu a nutkavé poruše osobnosti oproti lidem s prosociálním chováním. H18: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci k loajálnímu stylu a závislé poruše osobnosti oproti lidem s prosociálním chováním. H19: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci k impulzivnímu stylu a poruše osobnosti ve smyslu borderline oproti lidem s prosociálním chováním. H20: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci k příjemnému stylu a histriónské poruše osobnosti oproti lidem s prosociálním chováním. H21: Lidé s prosociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší skóre v dimenzi altruismu oproti lidem s asociálním chováním. H22: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší úzkostlivost oproti lidem s prosociálním chováním.

3.4 Metody 3.4.1 3.4.1.1

Výzkumný soubor Výzkumná skupina – celek

Náš výzkum byl realizován ve věznicích ČR 1 . Výzkumná skupina jako celek je tvořena 86 osobami ve výkonu trestu, z toho je 30 adolescentů (tj. lidé ve věku 15 až 20 let), 30 dospělých (ve věku 20 až 60) a 26 seniorů (lidé nad 60 let). Vzhledem k nízkému procentu žen ve výkonu trestu (viz kapitola Asociální chování in Šafková, 2011) a specifičnosti jejich trestné činnosti jsme do výzkumu zařadili pouze osoby mužského pohlaví. 1

Respektujeme právo na ochranu osobních údajů, a proto neuvádíme přesnou adresu věznic, ve kterých byl vlastní výzkum realizován a která je k dispozici na ředitelství IMS v Brně.

43

Proměnnou vzdělání jsme rozdělili na 4 typy a to na ZŠ, SŠ, SOU a VŠ. V naší výzkumné skupině je celkem 27 osob se základním vzděláním, 33 je vyučených, 15 s ukončenou střední školou a 11 je vzděláno vysokoškolsky. Vzhledem k momentální situaci respondentů, jimiž jsou osoby ve výkonu trestu, ve výzkumu nezohledňujeme jejich socioekonomický status. Z hlediska trestné činnosti jednotlivých respondentů se na našem výzkumu podílelo 21 osob z věznice s dohledem, 45 s dozorem a 20 s ostrahou. Nebylo v našich možnostech vybrat osoby s určitým typem trestné činnosti či trestné sazby, a proto tvoří výzkumný soubor lidé odsouzeni za nedbalostní trestné činy (např. autonehody), majetkové trestné činy a také za násilné trestné činy.

3.4.1.2 Výzkumná skupina – dospělí V předmluvě k našemu výzkumu je uvedeno, že v rámci studie zohledňujeme také vývojový aspekt. M. Středová realizovala svou část výzkumu s adolescenty ve výkonu trestu, L. Šafková se zaměřuje na seniory a doménou mé výzkumné části projektu je věk dospělosti. Celkový počet dospělých jedinců (dle Vágnerové (2007) jde o věkovou hranici 20 – 60 let) ve výzkumu je 30, z toho je 17 osob vyučených, 10 s maturitou a 3 jedinci mají ukončené vysokoškolské vzdělaní. Se základním vzděláním není ve výzkumném souboru žádný jedinec. Z hlediska typu uvěznění bylo 18 respondentů umístěno ve věznici s dozorem a 12 ve věznici s ostrahou. Průměrný věk respondentů je 34,1 let. Rozložení respondentů dle věku a dle dosaženého vzdělání mapují tabulky 1 a 2 . Tab.1: Tabulka četností podle věku ve výzkumné skupině. Věk

N

%

20-25

4

13,3

26-30

8

26,6

31-35

3

9,9

36-40

10

33,3

41-45

2

6,6

46-50

2

6,6

51-55

1

3,3

56-60

0

0 44

Tab. 2: Tabulka četnosti podle dosaženého vzdělání ve výzkumné skupině. Vzdělání

N

%

ZŠ

0

0

SOU

17

56,6

SŠ

10

33,3

VŠ

3

9,9

3.4.1.3 Kontrolní skupina – celek Kontrolní skupinu našeho výzkumu tvoří 82 mužů, z toho je 27 adolescentů, 29 dospělých a 26 seniorů. Snažili jsme se o to, aby byla kontrolní a výzkumná skupina srovnatelná z hlediska věku a vzdělání. Kontrolní skupina tedy celkově obsahuje 22 osob se základním vzděláním, 25 osob je vyučených, 22 s maturitou a 13 je vzdělaných vysokoškolsky. Jelikož je jedním z cílů našeho výzkumu vymezit asociální chování oproti chování prosociálnímu, bylo naší snahou začlenit do kontrolní skupiny jedince vykazující určitou formu prosociálního chování. Kontrolní skupina je tedy tvořena učiteli, táborovými vedoucími, skauty, pracovníky ve zdravotnictví a studenty VŠ se zaměřením na pedagogickou činnost, kteří dle našeho názoru vykazují prosociální chování, nebo jsou k takovému chování cíleně vedeni (např. skauti).

3.4.1.4 Kontrolní skupina – dospělí Tuto skupinu tvoří 29 mužů, z nichž je 10 vyučeno, 15 má ukončené středoškolské vzdělání, 4 jsou vzděláni vysokoškolsky a žádný respondent nemá ukončeno pouze základní vzdělání. Soubor se skládá ze středoškolských učitelů, studentů VŠ s pedagogickým zaměřením, pracovníků ve zdravotnictví a jedinců, kteří prokazatelně vykazují určitou míru prosociální chování. Rozložení respondentů dle věku a dle dosaženého vzdělání mapují tabulka 3 a 4.

45

Tab. 3: Tabulka četností podle věku v kontrolní skupině. Věk

N

%

20-25

5

17,3

26-30

8

27,6

31-35

4

13,8

36-40

6

20,7

41-45

1

3,5

46-50

3

10,3

51-55

2

6,9

56-60

0

0

Tab.4: Tabulka četnosti podle dosaženého vzdělání v kontrolní skupině.. Vzdělání

N

%

ZŠ

0

0

SOU

15

51,7

SŠ

10

34,5

VŠ

4

13,8

3.4.2

Metoda sběru dat

Během prosince a ledna jsme navštěvovali jednotlivá vězeňská zařízení, kde jsme sbírali potřebná data. Ve spolupráci s vězeňskými psychology jsme skupinově administrovali naši testovou baterii tvořenou výše popsanými testy, a to v následujícím pořadí: NEO, IRI, SVF 78, SUPSO, Giessen test, PSSI, SIPO, STAI. Administrace probíhala metodou „tužka – papír“. Účast na výzkumu byla dobrovolná a se zachováním plné anonymity respondentů. Sběr dat proběhl metodou samovýběru, proto je třeba tuto skutečnost zohlednit. Osoby ve výkonu trestu v naší studii reprezentují asociální jedince. Musíme však zohlednit to, že souhlas s účastí ve výzkumu a ochota vyplnit časově náročnou testovou baterii, je jistou známkou prosociálního chování a výsledky tedy mohou být tímto faktem ovlivněny. Vzhledem k organizačním komplikacím (nevyhovující prostory, denní režim odsouzených atd.) a náročnosti testové baterie jsme volili administraci v menších 46

skupinách. Jelikož vyplnění celé baterie trvalo odsouzeným dvě hodiny a více (v extrémním případě téměř 4 hodiny), bylo v některých situacích nezbytné rozdělit testovou baterii na polovinu a druhou část administrovat po určité časové prodlevě. Při sběru dat u kontrolní skupiny jsme se pokusili simulovat testovou situaci ve věznici a administrovat baterii skupinově. Nebylo to vždy možné a u několika respondentů z kontrolní skupiny byla data sejmuta individuálně. Při administraci jsme vždy dbali na to, aby bylo zadání jednotlivých testů srozumitelné. Přesto jsme byli nuceni z testové baterie vyřadit dotazník PASCO, jelikož byla téměř třetina dat u výzkumné skupiny nepoužitelná.

3.4.3

Použité testové metody

V rámci našeho výzkumného projektu bylo u každé ze tří diplomových prací použito osm totožných testových metod, které byly administrovány v následujícím pořadí: NEO – pětifaktorový osobnostní inventář, IRI – interpersonal reactivity index, SVF 78 – strategie zvládání stresu, SUPSO, Giessen test, PSSI – inventář stylů osobnosti a poruch osobnosti, SIPO – dotazník interpersonálních hodnot a STAI – X2.

3.4.3.1

NEO – pětifaktorový osobnostní inventář

Tato testová metoda vychází z původního dotazníku Neo Five – Factor Inventory, který vyvinuli P. T. Costa a R. R. McCrae. Autory českého překladu jsou M. Hřebíčková a T. Urbánek (2001). Tento dotazník je tvořen pěti základními osobnostními dimenzemi, ke kterým patří extraverze, přívětivost, svědomitost, neuroticismus a otevřenost vůči zkušenosti. Skrze tento diagnostický nástroj je jedinec charakterizován na základě relativně trvalých způsobů chování a prožívání, tedy na základě tzv. rysů. Pětifaktorový osobnostní inventář se skládá z 60 výpovědí, které respondent hodnotí na pětibodové škále (0 – vůbec mne nevystihuje, 1 – spíše mne nevystihuje, 2 – neutrální, 3 – spíše mne vystihuje, 4 – úplně mne vystihuje) Podrobně je tato metody popsána v práci M. Středové (2011).

47

3.4.3.2

IRI – Interpersonal reaktivity index

K měření empatie jsme použili sebeposuzující multidimenzionální škálu IRI. Ta byla vytvořena v roce 1980 M. H. Davisem (1980), který vymezil empatii jako soubor konstruktů vztahujících se k emocionálním prožitkům, jež jsou pozorovány u druhých. Standardizovaná metoda je momentálně dostupná pouze v angličtině. Překladem se zabývá Z. Mlčák, který nám však překlad z neznámých důvodů odmítl poskytnout. Použili jsme tedy experimentální překlad L. Slabé (2010), která tuto metodu použila ve své diplomové práci. Test se skládá z 28 sebeposuzujících položek, které respondenti hodnotí na pětibodové škále tvořené písmeny A až E, přičemž hodnota A znamená: položka mě vůbec nevystihuje a hodnota E: vystihuje mě velmi dobře. Položky se dále rozdělují do 4 škál: fantazie, přijímání perspektivy, empatický zájem a osobní distress, jež nám společně podávají ucelený obraz o míře empatie, kterou respondent disponuje.

3.4.3.3

SVF 78 – Strategie zvládání stresu

Dotazník SVF 78 je zkrácenou verzí dotazníku SVF (Stressverarbeitungsfrageborden) a byl vypracován W. Jankem a G. Erdmannovou (2003). Jedná se o vícedimenzionální sebeposuzovací inventář, jenž zachycuje individuální tendence pro použití různých způsobů reagování na stres v zátěžových situacích. Jednotlivé strategie zvládání stresu popisuje tab. 5.

48

Tab. 5: Popis a charakteristika jednotlivých strategií zvládání stresu Číslo

Název

subtestu

subtestu

1

Podhodnocení

Ve srovnání s ostatními si přisuzovat menší míru stresu.

2

Odmítání viny

Zdůraznit, že nejde o vlastní odpovědnost.

3

Odklon

4

Náhradní uspokojení

5

Kontrola situace

6

Kontrola reakcí

Zajistit nebo udržet kontrolu vlastních reakcí.

7

Pozitivní sebeinstrukce

Přisuzovat sobě kompetenci a schopnost kontroly.

8

Potřeba sociální opory

Přání zajistit si pohovor, sociální oporu a pomoc.

9

Vyhýbání se

Předsevzetí zamezit zátěžím nebo se jim vyhnout.

10

Úniková tendence

Tendence (rezignační) vyváznout ze zátěžové situace.

11

Perseverace

Nedokázat se myšlenkově odpoutat, dlouho přemítat.

12

Rezignace

Vzdávat se s pocitem bezmocnosti, beznaděje.

13

Sebeobviňování

Připisovat zátěže vlastnímu chybnému jednání.

Charakteristika

Odklon od zátěžových situací nebo příklon k situacím se stresem inkompatibilním. Obrátit se k pozitivním aktivitám, situacím. Analyzovat situaci, plánovat a uskutečnit jednání, za účelem kontroly a řešení problému.

(Janke, Erdmannová,(Janke, Erdmannová, 2003, p. 10) Vyhodnocení může probíhat na úrovni jednotlivých subtestů, což nám pomůže odhalit preferované strategie zvládání stresu, a na úrovni sekundárních hodnot. Sekundární hodnoty znamenají tendence k pozitivním či negativním strategiím zvládání stresu. Pozitivní strategie vedou k redukci stresu, zatímco negativní ho podporují. V rámci pozitivních strategií můžeme rozlišit tři dílčí strategie: POZ 1: Strategie podhodnocení a devalvace viny Tuto hodnotu určíme pomocí aritmetického průměru hrubých skórů subtestů Podhodnocení a Odmítání viny. Hlavním rysem této strategie je přehodnotit či snižovat závažnost stresoru, prožívání stresu nebo stresovou reakci.

49

POZ 2: Strategie odklonu Hodnotu POZ 2 vypočítáme aritmetickým průměrem hrubých skórů subtestů Odklon a Náhradní uspokojení. Tato strategie je charakteristická odklonem od stresující události a příklonem k alternativním situacím nebo aktivitám. POZ 3: Strategie kontroly Hodnotu určíme jako aritmetický průměr hrubých skórů subtestů Kontrola situace, Kontrola reakce a Pozitivní sebeinstrukce. Tato strategie je zaměřena na konstruktivní snahu o zvládnutí stresové situace. Vedle pozitivních strategií můžeme z testu SVF 78 určit také strategii negativní (NEG). Ta je v testu definována subtesty: Únikové tendence, Perseverace, Rezignace a Sebeobviňování. Tyto strategie, na rozdíl od těch pozitivních, stres spíše zesilují. Subtesty: Potřeba sociální opory a Vyhýbání se patří ke zřídka se vyskytujícím strategiím, interpretují se samostatně a nepatří ani mezi pozitivní ani mezi negativní strategie. V našem výzkumu neporovnáváme kontrolní skupinu ve všech typech strategií, avšak zohledňujeme pouze výsledné skóry (viz POZ 1, POZ 2, POZ 3, POZ, NEG).

3.4.3.4

SUPSO

Tento dotazník byl vytvořen O. Mikšíkem (2004b) roku 1997 a slouží k zachycení psychického stavu jedince. Dotazník je tvořen 28 adjektivy, na jejichž základě se hodnotí povaha, míra a kvalita prožívání jedince. Dále se hodnotí aktivace, resp. povaha obvyklého psychického stavu. Respondent u jednotlivých adjektiv označuje stupeň prožívání daného pocitu či stavu, a to na pětistupňové škále: (vůbec ne – nikdy, občas – mírně, zpravidla – středně, často – silně, soustavně – velice). Dotazník postihuje následující komponenty: P = psychická pohoda Jde o to, nakolik se daný jedinec cítí svěží, spokojený, psychicky vyrovnaný a klidný. A = aktivnost, činorodost Tato komponenta postihuje pocity síly a energie spojené s prahnutím po práci. O = impulsívnost, odreagování se 50

Jde o neřízené, spontánní uvolňování energetického napětí a psychických tenzí. N = psychický nepokoj, rozlada Tato komponenta označuje typ psychického napětí, kdy člověk prožívá psychickou tenzi a přitom nenachází ventily pro její uvolnění. D = psychická deprese, pocity vyčerpání Jedná se o komplex pocitů a stavů, jejichž hlavním znakem je snížená pohotovost k interakcím. U = úzkostné očekávání, obavy I u této komponenty hovoříme o nelibých pocitech, které snižují pohotovost k interakcím. S = sklíčenost Sklíčenost je popisována jako pasivní prožívání negativních důsledků prodělávané psychické zátěže. Pro účely našeho výzkumu pracujeme pouze s komponenty impulsívnost, odreagování se a psychický nepokoj, rozlada.

3.4.3.5

Giessen test

Tento test byl vytvořen v letech 1966-1968 D. Beckmannem a H. E. Richterem a je určen pro měření sociální pozice a reakce osobnosti na tuto pozici. Obsahuje šest základních bipolárních škál zjišťujících sociální vztahy a zahrnujících celý komplex interindividuálních a psychosociálních charakteristik osobnosti. Test se skládá z následujících škál: NR - PR – negativní vs. pozitivní sociální rezonance Tato škála vypovídá o vlivu osobnosti na okolí, o vzájemných vztazích jedince s jeho okolím. Lidé s negativní sociální rezonancí mají nízkou frustrační toleranci v mezilidských vztazích, jsou narcističtí a mají hysterickou strukturu prožitků Do - Su – dominance vs. submise Tato škála je zaměřena na psychosociální formy obrany a na schopnost sebeprosazení. Pól dominance je charakteristický sklonem k agresivnímu jednání, umíněnosti a úsilím o moc. Oproti tomu se pól submise vyznačuje smířlivostí, snahou přizpůsobit se, tendencí k podřizování a v extrémních případech také sadomasochistickými aspekty. 51

NK - VK – nízká vs. vysoká sebekontrola Na rozdíl od předchozích škál se škála sebekontroly nevztahuje přímo k sociálním vztahům, ale je zaměřena vztahy intrapsychické. Škála je založena na kritériích, v nichž se lidé liší: v zacházení s penězi, udržování pořádku, schopnosti vyvíjet úsilí, vztahem k pravdě, stálostí a schopností v podléhání přirozenosti. Hm - De – hypomanie vs. deprese Škála vyjadřuje převládající emoční stavy a prezentuje vztahy mezi náladou směrem k projevování agrese. Agrese, která je směřována proti vlastní osobě, je spjata s depresí a agrese směřující navenek vede k hypomanii. O - U – otevřenost vs. uzavřenost Tato škála diagnostikuje základní kvality kontaktů a prožitků, které v těchto kontaktech vznikají. SP - SI – sociální potence vs. sociální impotence Prostřednictvím této škály mapujeme obraz osobnosti v sociálním vztahu s okolím. Sociální potence se projevuje skrze schopnost sebeodevzdání a schopnost dlouhodobých vztahů. Sociálně potentní jedinci jsou rádi mezi lidmi a mají bohatou fantazii. V našem výzkumu jsme zohledňovali pouze škály sociální rezonance, sebekontrola a sociální potence.

3.4.3.6

PSSI

Autory této sebeposuzovací metody, jež slouží k měření osobnostních charakteristik a k diagnostice poruch osobnosti, jsou J. Kuhl a M. Kazén (2002). Dotazník se skládá ze 14 škál, které postihují charakteristické osobnostní styly. Pokud by se vyskytovala jejich krajní varianta, tedy porucha osobnosti, dotazník ji diagnostikuje. Pro účely našeho výzkumu budeme pracovat pouze se sedmi škálami: sebejistý styl (jehož patologickou formou je disociální porucha osobnosti), nedůvěřivý styl (paranoidní porucha osobnosti), sebekritický styl (úzkostná porucha osobnosti), obsedantně kompulzivní styl (nutkavá porucha osobnosti), loajální osobnostní styl (závislá porucha osobnosti), impulzivní styl

52

(porucha osobnosti ve smyslu borderline) a příjemný styl (histriónská porucha osobnosti). Blíže je metoda popsána v práci M. Středové (2011).

3.4.3.7

SIPO

Dotazník interpersonálních hodnot (SIPO) koncipoval a ověřoval O. Mikšík (2004a). Dotazník je zaměřen na postižení bazální interpersonální tendence směrem k druhým lidem, tedy jaké interpersonální orientace jsou pro daného jedince nepříznačnější, a které se u něj prosazují či projevují jako dominující interpersonální hodnoty. Tyto orientace rozhodují o tom, co jedinec očekává od druhých ve vztahu k sobě samému, a naopak, co můžou ostatní očekávat od něj. Test se skládá z 90 dvojic názorů, prezentovaných ve formě vět, kde se má respondent rozhodnout, který z nich považuje za významnější. Dotazník postihuje komplex šesti škál. Tři škály jsou orientované na postižení hodnot či tendencí, které daný jedinec ve vztahu k sobě od ostatních očekává. Konkrétně jde o škály: PZ – vyžaduje či očekává porozumění UN – očekává či vyžaduje uznání NZ – vyžaduje nezávislost Tři škály jsou orientovány na tendence, které daný jedinec ve vztahu k druhým projevuje. Konkrétně jde o škály: DM – projevování tendence či potřeby dominovat, vést, rozhodovat KF – projevování tendence být komformní AF – projev tendence k altruismu V našem výzkumu zohledňujeme pouze dimenzi projev tendence k altruismu, tedy dimenze, které zjišťují, jak se člověk projevuje ve vztahu k druhým lidem.

3.4.3.8

STAI (state trait anxiety inventory)

Tento dotazník slouží k měření úzkosti a úzkostnosti. Pochází z roku 1970, kdy byl zkonstruován autory C. D. Spielbergerem, R. L. Gorsuchem a R. E. Lushenem. Tato metoda má dvě verze. Stai X-1 slouží k zachycení aktuálního psychického stavu. Stai X-2 je sestaven na měření úzkostlivosti, resp. úzkostného sklonu respondentů (Müllner et al., 53

1980). Pro účely naší diplomové práce jsme využívali pouze verzi Stai X-2, jelikož nám jde spíše o zachycení trvalejšího rysu osobnosti, než o zjištění aktuálního psychického stavu. Verze Stai X-2 se skládá ze 40 tvrzení. Jednotlivá tvrzení jsou hodnocena na čtyřstupňové škále (téměř nikdy – někdy – často – téměř vždy). Úkolem respondenta je u každého výroku zakroužkovat možnost, která nejlépe vystihuje jeho obvyklé pocity.

3.4.4

Použité statistické metody

Data, která jsme v této diplomové práci získali, byla zpracována prostřednictvím programu Statistika verze 9.1. Pro testování hypotéz o rozdílnosti průměrů sledovaných proměnných mezi osobami vykazujícími prosociální chování a osobami vykazujícími chování asociální byl použit T-test pro nezávislé výběry.

3.5 Výsledky a interpretace

Jednotlivé hypotézy tohoto výzkumu se vztahují k vývojovému období dospělosti, na které se tato práce orientuje. Vztahují se ale také k celkovému souboru respondentů, tedy ke všem osobám, které se našeho výzkumu zúčastnily. U celkového souboru respondentů jsme si vědomi metodologických úskalí, např. nízké homogenity souboru. Přesto jsme se rozhodli jej v naší práci uvést a pokusili se tak postihnout problematiku sociální inteligence a jejího vztahu k prosociálnímu a asociálnímu chování v širším kontextu a postihnout určité trendy jednotlivých komponent sociální inteligence. Za základní zjištění ale stále považujeme výsledky souboru dospělých jedinců. Výsledky vyplývající z celkového souboru osob vykazujících asociální a prosociální chování považujeme spíše za orientační. S cílem zachovat lepší přehlednost uvádíme jednotlivé výsledky a jejich interpretace pod názvem testových metod, ke kterým se dílčí hypotézy vztahují, a to v pořadí, v jakém byly metody administrovány. Statisticky významné rozdíly jsou v jednotlivých tabulkách zvýrazněny tučně. Statisticky významné rozdíly na 1% hladině významnosti (p ≤ 0,01) uvádíme i v grafické podobě.

54

3.5.1

NEO – pětifaktorový osobnostní inventář

H1: Lidé s prosociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v dimenzi extraverze oproti lidem s asociálním chováním. H2: Lidé s asociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v dimenzi neuroticismu oproti lidem s prosociálním chováním. H3: Lidé s prosociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v dimenzi otevřenosti oproti lidem s asociálním chováním. H4: Lidé s prosociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v dimenzi přívětivosti oproti lidem s asociálním chováním. H5: Lidé s prosociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v dimenzi svědomitosti oproti lidem s asociálním chováním.

3.5.1.1 Soubor dospělých jedinců Tab. 6 – výsledky t-testu v proměnných extraverze, neuroticismus, otevřenost, přívětivost, svědomitost u osobnostního dotazníku NEO při porovnání kontrolní a experimentální skupiny v societě dospělých. P1 NEO Extraverze

P2

t

sv

p

Poč.plat.- Poč.plat.S1 Výzk.sk. Kontr.sk.

S1

32,47 29,69 1,481 57 0,143878

30

29

7,62 6,72

NEO 22,67 17,00 2,573 57 0,012709 Neuroticismus

30

29

9,21 7,60

NEO Otevřenost

26,60 26,03 0,358 57 0,721591

30

29

5,90 6,22

NEO Přívětivost

26,63 31,48 -3,832 57 0,000319

30

29

5,05 4,65

NEO 34,63 31,07 1,849 57 0,069619 Svědomitost

30

29

7,25 7,55

Pozn. P1 a S1 = průměr a směrodatná odchylka u výzkumné skupiny. P2 a S2 = průměr a směrodatná odchylka u kontrolní skupiny.

Dle výsledků t-testu pro nezávislé výběry uvedených v tabulce 6 byl prokázán staticky významný rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v dimenzi neuroticismus na 5% hladině významnosti (p < 0,05) a v dimenzi přívětivost na 1% hladině významnosti (p < 0,01; viz graf 1). Hypotézy H2 a H4 byly potvrzeny. Lidé z kontrolní skupiny dosahují statisticky významně vyššího skóre v dimenzi přívětivost a statisticky významně 55

nižšího skóre v dimenzi neuroticismus. Osoby vykazující prosociální chování jsou dle dimenzi přívětivosti srdeční, mají pochopení pro druhé a v případě potřeby neváhají pomoci. Oproti tomu jedinci s asociálním chováním upřednostňují soutěživost před spoluprácí, jsou egocentričtí, podezíraví a chovají se spíše hostilně než přátelsky. Jak bylo uvedeno výše, rozdíl v této dimenzi byl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou prokázán na 1% hladině významnosti. Dle dimenze neuroticismus jsou jedinci s asociálním chováním psychicky nestabilní a náchylní k psychickému vyčerpání. Cítí se nejistí, nervózní, úzkostní a intenzivněji prožívají strach a obavy. Hypotézy H1, H3 a H5 potvrzeny nebyly. V dimenzích extraverze, otevřenost a svědomitost nebyl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou prokázán signifikantní rozdíl. V dimenzi svědomitost se ale ukázal trend odpovídající našim hypotézám. Mezi lidmi s asociálním a prosociálním chováním existují rozdíly v dimenzi svědomitost, byť nejsou statisticky významné. Osoby dosahující vyššího skóru v dimenzi svědomitost můžeme charakterizovat jako cílevědomé, disciplinované a jako osoby s pevnou vůlí. Graf 1 – porovnání výsledků v dimenzi přívětivost mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v souboru dospělých jedinců v testu NEO Krabicový graf 42 40 38 36 34 32 30 28 26 24 22 20 18

Privetivost - asoc Privetivost - prosoc

56

Medián 25%-75% Min-Max

3.5.1.2

Celkový soubor

Tab. 7 – výsledky t-testu v proměnných extraverze, neuroticismus, otevřenost, přívětivost a svědomitost u osobnostního dotazníku NEO při porovnání kontrolní a experimentální skupiny v celkovém souboru. P1 NEO Extraverze

P2

t

sv

p

Poč.plat.- Poč.plat.S1 Výzk.sk. Kontr.sk.

S2

28,37 30,60 -1,931 166 0,055246

86

82

7,99 6,87

NEO 22,21 19,29 2,552 166 0,011621 Neuroticismus

86

82

7,22 7,60

NEO Otevřenost

24,95 26,95 -2,148 166 0,033141

86

82

5,47 6,56

NEO Přívětivost

25,65 30,43 -4,823 166 0,000003

86

82

6,85 5,93

NEO Svědomitost

32,12 30,87 1,065 166 0,288290

86

82

8,22 6,91


Na 5% hladině významnosti (p < 0,05) se ukázal signifikantní rozdíl v dimenzích neurotisicmus a otevřenost, v dimenzi přívětivost byl statisticky významný rozdíl dokonce na 1% hladině významnosti (p < 0,01; viz graf. 2). V celkovém souboru byly potvrzeny hyptézy H2, H3 a H4. Lidé s prosociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóru v dimenzích otevřenost a přívětivost a naopak nižšího skóru v dimenzi neuroticismus oproti lidem chovajícím se asociálně. Lidé vykazující asociální chování jsou tedy oproti lidem chovajícím se prosociálně více konzervativní, mají většinou úzké zájmy a dávají přednost známému a osvědčenému. Dále jsou spíše egocentričtí, bezohlední, hostilní, psychicky nestabilní a cítí se více úzkostní. Hypotézy H1 a H5 vztahující se k dimenzím extraverze a svědomitost potvrzeny nebyly. Lidé chovající se asociálně nedosahují oproti lidem chovajícím se prosociálně statisticky významnější skóre v dimenzích extraverze a svědomitost.

57

Graf 2 – porovnání výsledků v dimenzi přívětivost mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v celkovém souboru v testu NEO Krabicový graf 45

40

35

30

25

20

15

10

5


Privetivost - asoc Privetivost - prosoc

3.5.2

IRI

H6: Lidé s prosociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v testu empatie oproti lidem s asociálním chováním.

3.5.2.1

Soubor dospělých jedinců

Tab. 8 – výsledky t-testu v celkovém skóru IRI a v jeho jednotlivých subtestech v societě dospělých P1

P2

t

sv

p

Poč.plat.- Poč.plat.Výzk.sk. Kontr. sk.

S1

S2

IRI-celkový skór

65,93 63,00 0,985 58 0,328452

31

29

14,21 7,67

Fantazie

16,66 14,55 1,876 58 0,065712

31

29

5,18 3,33

Příjímání perspektivy 17,93 17,69 0,199 58 0,842720

31

29

5,26 4,19

Empatický zájem

18,00 17,55 0,467 58 0,641923

31

29

4,11 3,23

Osobní distress

13,32 13,21 0,090 58 0,928541

31

29

5,13 4,80


58

Hypotéza H6 se vztahuje k psychologickému konstruktu empatie, o kterém pojednáváme v teoretické části. Bar-On (2006) empatii zahrnuje do svého smíšeného emočně-sociálního modelu EI, konkrétně ji řadí k jednomu z interpersonálních faktorů. V testu IRI se neukázal statisticky významný rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v žádném z výše uvedených subtestů. Neprokázal se ani statisticky významný rozdíl v celkovém skóru IRI. Hypotéza H6 nebyla u souboru dospělých osob potvrzena. Lidé s prosociálním chováním nevykazují statisticky významně vyššího skóre v testu empatie oproti lidem chovajícím se asociálně. Výsledky dokonce ukazují, že výzkumná skupina, tedy jedinci vykazující asociální chování, dosahují v testu empatie vyššího skóre. Dle teorie, tedy tito jedinci z výzkumné skupiny lépe identifikují emoce své i druhých a lépe se vciťují do pocitů druhých osob. Tyto výsledky mohou mít několik vysvětlení. Jelikož test IRI spadá do sebepopisných metod, musíme zohlednit výrazný subjektivní prvek v odpovědích. Ve výzkumné skupině také musíme zohlednit značnou variabilitu a nerovnoměrnost trestných činů, za které byli jednotliví respondenti uvězněni. Je zřejmé, že se osoby odsouzené za násilné trestné činy budou od osob odsouzených za nedbalostní trestné činy v míře empatie odlišovat. Např. u jedinců, kteří byli uvězněni za autonehody, nemůžeme automaticky předpokládat nižší míru empatie oproti jedincům chovajícím se prosociálně. 3.5.2.2

Celkový soubor

Tab. 9 – výsledky t-testu v celkovém skóru IRI a v jeho jednotlivých subtestech v celkovém souboru. P1

P2

t

sv

p

Poč.plat. Poč.plat. Výzk.sk. Kontr.sk

S1

S2

IRI-celkový skór

59,80 63,60 -1,994 167 0,047727

87

82

13,86 10,53

Fantazie

14,41 15,22 -1,064 167 0,288786

87

82

5,36

4,40

Přijímání perspektivy 15,78 16,86 -1,474 167 0,142157

87

82

5,33

4,10

Empatický Zájem

16,31 17,99 -2,384 167 0,018238

87

82

4,89

4,13

Osobní distress

13,30 13,36 -0,096 167 0,923359

87

82

4,74

4,27


Na 5% hladině významnosti (p < 0,05) se jako statisticky významný rozdíl ukázal subtest empatický zájem. Subtesty fantazie, přijímání perspektivy a osobní distress signifikantní rozdíl nevykazují. V celkovém skóru IRI, který reprezentuje empatii v její komplexnosti, se mezi výzkumnou a kontrolní skupinou ukázal signifikantní rozdíl, a to na 5% hladině 59

významnosti (p < 0,05). Hypotéza H6 byla u celkového souboru potvrzena. Lze tudíž říct, že osoby vykazující asociální chování vykazují menší míru empatie než osoby chovající se prosociálně.

3.5.3

SVF 78

H7: Lidé s asociálním chováním upřednostňují oproti lidem s prosociálním chováním odlišné strategie zvládání stresu. H8: Lidé s asociálním chováním dosahují statisticky významně vyššího skóre v negativních strategiích zvládání stresu.

3.5.3.1


Tab. 10 – výsledky t-testu u jednotlivých položek SVF 78 v societě dospělých P1

P2

t

sv

p

Poč.plat. Poč.plat. S1 Výzk.sk Kontr.sk

S2

POZ 1 13,50 12,14 1,768

58

0,082367 31

29

3,31 2,58

POZ 2 13,45 11,31 2,714

58

0,008735 31

29

3,30 2,77

POZ 3 17,80 16,20 2,041

58

0,045837 31

29

2,86 3,18

POZ

15,39 13,69 3,199

58

0,002234 31

29

1,94 2,17

NEG

11,05 9,31

58

0,076323 31

29

3,87 3,57

1,805

Pozn. P1 a S1 = průměr a směrodatná odchylka u výzkumné skupiny. P2 a S2 = průměr a směrodatná odchylka u kontrolní skupiny. POZ 1, POZ 2, POZ 3 se vztahují k jednotlivým typům pozitivních strategií zvládání stresu. POZ 1 vyjadřuje strategii přehodnocení a devalvace, POZ 2 strategii odklonu a POZ 3 strategii kontroly. Podrobněji jsou tyto strategie popsány v kapitole: Použité testové metody (Šafková, 2011). POZ a NEG vyjadřují celkový skór v pozitivních a negativních strategiích zvládání stresu.

Na 5% hladině významnosti (p < 0,05) se ukázal signifikantní rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v subtestech POZ 2 a POZ 3 a v celkovém skóru pozitivních strategií zvládání stresu (POZ). V subtestu POZ 1 a v celkovém skóru negativních strategií statisticky významný rozdíl prokázán nebyl. Na základě výše zmíněných výsledků jsme potvrdili hypotézu H7. Mezi lidmi vykazujícími asociální a prosociální chování existují rozdíly ve strategiích zvládání stresu. Lidé chovající se prosociálně využívají v menší míře strategii odklonu a strategii kontroly oproti lidem chovajícím se asociálně. V dimenzi přehodnocení a devalvace se signifikantní rozdíl neprokázal. Přestože bylo zjištěno, že výzkumná skupina vykazuje 60

oproti lidem chovajícím se prosociálně pozitivní strategie zvládání stresu, nemůžeme tvrdit, že výzkumný soubor lépe zvládá stresové situace. Užívá pouze větší paletu pozitivních strategií zvládání stresu. (Pozitivní strategie jsou v tomto testu chápány jako ty, které stres snižují, daný problém však přímo řešit nemusí.) Hypotéza H8 potvrzena nebyla. U souboru dospělých jedinců se neprokázalo, že lidé s asociálním chování používají více negativních strategií zvládání stresu než lidé chovající se prosociálně.

3.5.3.2 Celkový soubor Tab. 11 – výsledky t-testu u jednotlivých položek SVF 78 v celkovém souboru P1

P2

t

sv

p


S2

POZ 1 13,33 12,11 2,318 164 0,021668 85

81

3,75 2,98

POZ 2 13,88 11,88 3,529 164 0,000542 85

81

3,96 3,29

POZ 3 16,83 16,07 1,456 164 0,146816 85

81

3,30 3,38

POZ

15,03 13,79 3,128 164 0,002083 85

81

2,67 2,39

NEG

11,34 10,62 1,031 135 0,304018 85

52

3,86 4,00

Pozn. P1 a S1 = průměr a směrodatná odchylka u výzkumné skupiny. P2 a S2 = průměr a směrodatná odchylka u kontrolní skupiny. POZ 1, POZ 2, POZ 3 se vztahují k jednotlivým typům pozitivních strategií zvládání stresu. POZ 1 vyjadřuje strategii přehodnocení a devalvace, POZ 2 strategii odklonu a POZ 3 strategii kontroly. Podrobněji jsou tyto strategie popsány v kapitole Použité testové metody (Šafková, 2011). POZ a NEG vyjadřují celkový skór v pozitivních a negativních strategiích zvládání stresu.

Dle výsledků t-testu pro nezávislé výběry uvedených v tabulce 11 byl prokázán statisticky významný rozdíl v dimenzích POZ 1 a POZ 2 a v celkovém skóru pozitivních strategií zvládání stresu (POZ), a to na 5% hladině významnosti (p < 0,05). V dimenzi POZ 3 a v celkovém skóru negativních strategií zvládání stresu se statisticky významný rozdíl neprokázal. Hypotéza H7 byla potvrzena. V celkovém souboru existují rozdíly ve strategiích zvládání stresu mezi výzkumnou a kontrolní skupinou. Hypotéza H8 potvrzena nebyla. Lidé chovající se asociálně nedosahují statisticky významně vyššího skóru v negativních strategiích zvládání stresu oproti lidem chovajícím se prosociálně.

61

3.5.4

SUPSO

H9: Lidé s asociálním chováním mají statisticky významně vyšší skóre v testu impulzivity oproti lidem s prosociálním chováním. H10: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší skóre v testu psychického nepokoje oproti lidem s prosociálním chováním.

3.5.4.1 Soubor dospělých jedinců Tab. 12 – výsledky t-testu v proměnné impulsívnost, odreagování se a v proměnné psychický nepokoj, rozlada u dotazníku SUPSO při porovnání kontrolní a experimentální skupiny v societě dospělých. P1 SUPSO Impulsívnost, odreagování se

P2

t

sv

p

Poč.plat. – Poč.plat.S1 Výzk.sk. Kontr. sk.

S2

3,67 3,28 0,584 57 0,561562

30

29

2,60 2,53

SUPSO 4,13 4,17 -0,059 57 0,953084 Psychický nepokoj, rozlada

30

29

2,87 2,14


V souboru dospělých jedinců se hypotézy H9 a H10 nepotvrdily. V proměnné impulsívnost, odreagování se i v proměnné psychický nepokoj, rozlada se na základě výsledků t-testu neprokázal statisticky významný rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou. Z těchto výsledků vyplývá, že se jedinci vykazující asociální a prosociální chování mezi sebou signifikantně neliší v neřízeném, spontánním uvolňování energetického napětí a psychických tenzí, což je stručná charakteristika dimenze impulsívnost, odreagování se.

Dále vyplývá, že se jedinci vykazující asociální a

prosociální chování mezi sebou signifikantně neliší v míře psychického napětí, kdy jedinec prožívá psychické tenze a přitom nenachází ventily pro jejich uvolňování, což je stručná charakteristika dimenze psychický nepokoj, rozlada.

62

3.5.4.2 Celkový soubor Tab. 13 – výsledky t-testu v proměnné impulsívnost, odreagování se a v proměnné psychický nepokoj, rozlada u dotazníku SUPSO při porovnání kontrolní a experimentální skupiny v celkovém souboru. P1

P2

t

sv

p

Poč.plat. – Poč.plat. – Výzk.sk. Kontr.sk.

S1

S2

SUPSO Impulsívnost, Odreagování se

4,76 3,45 2,959 166 0,003534

86

82

3,214 2,42

SUPSO Psychický nepokoj, rozlada

5,02 3,85 2,886 166 0,004417

86

82

3,05

2,09


Výsledky t-testu ukazují statisticky významný rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou na 1% hladině významnosti (p < 0,01) jak v dimenzi impulsívnost, odreagování se, tak v dimenzi psychický nepokoj, rozlada (viz graf 3 a 4). Hypotézy H9, H10 se v celkovém souboru potvrdily. Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší skóre v dimenzích impulsívnost, odreagování se a v dimenzi psychický nepokoj, rozlada oproti lidem s prosociálním chováním. Graf 3 – porovnání výsledků v dimenzi impulsívnost, odreagování se mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v celkovém souboru u testu SUPSO. Krabicový graf 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 -2

SUPSO V O


SUPSO K O

63

Graf 4 – porovnání výsledků v dimenzi psychický nepokoj, rozlada mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v celkovém souboru u testu SUPSO. Krabicový graf 14

12

10

8

6

4

2

0

-2

SUPSO V N

3.5.5


SUPSO K N

Giessen test

H 11: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně zápornější sociální rezonanci oproti lidem s prosociálním chováním. H 12: Lidé s prosociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší sebekontrolu než lidé s asociálním chováním. H13: Lidé s prosociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší míru sociální potence oproti lidem s asociálním chováním.

3.5.5.1 Soubor dospělých jedinců Tab. 14 – výsledky t-testu u jednotlivých položek Giessen testu v societě dospělých P1

P2

t

sv

p

Poč.plat. Poč.plat. S1 Výzk.sk. Kontr.sk

S2

Sociální rezonance 28,30 27,14 0,907 57 0,368230

30

29

5,65 4,02

Sebekontrola

25,00 23,76 1,266 57 0,210433

30

29

3,74 3,78

Sociální potence

16,07 19,41 -2,448 57 0,017453

30

29

4,82 5,66

Pozn. P1 a S1 = průměr a směrodatná odchylka u výzkumné skupiny. P2 a S2 = průměr a směrodatná odchylka u kontrolní skupiny. Sociální potence – obrácené skórování (čím nižší skóre, tím vyšší sociální potence).

64

V dimenzích sociální rezonance a sebekontrola nebyl zjištěn signifikantní rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou. Hypotézy H11 a H12 se nepotvrdily. V dimenzi sociální potence byl zjištěn statisticky významný rozdíl na 5% hladině významnosti (p < 0,05), přesto musíme hypotézu H13 vztahující se k této dimenzi zamítnout. Statisticky významně vyšší míru sociální potence totiž vykazují osoby s asociálním chováním. Na základě tohoto zjištění vyplývá, že osoby z výzkumné skupiny disponují vyšší schopností sebeodevzdání a udržení dlouhodobých vztahů. Tento fakt může být způsoben jistými psychometrickými nedostatky Giessen testu, které jsou blíže popsány v kapitole Diskuse. 3.5.5.2 Celkový soubor Tab. 15 – výsledky t-testu u jednotlivých položek Giessen testu v celkovém souboru P1

P2

t

sv

p

Poč.plat. Poč.plat. S1 Výzk.sk. Kontr.sk

S2

Sociální rezonance 26,53 27,04 -0,597 164 0,551240

84

82

5,58 5,23

Sebekontrola

24,70 23,85 1,274 164 0,204444

84

82

4,02 4,55

Sociální potence

18,33 18,65 -0,361 164 0,718392

84

82

5,58 5,58


Výsledky t-testu neukazují signifikantní rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v žádné z výše uvedených dimenzí Giessen testu (sociální rezonance, sebekontrola, sociální potence). Na základě tohoto zjištění zamítáme hypotézy H11, H12 a H13. V celkovém souboru nebyla u lidí s asociálním chováním prokázána statisticky významně zápornější sociální rezonance a statisticky významně vyšší míra sociální potence a sebekontroly oproti lidem s prosociálním chováním.

3.5.6

PSSI

H14: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci k sebejistému stylu a disociální poruše osobnosti oproti lidem s prosociálním chováním. H15: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci k nedůvěřivému stylu a paranoidní poruše osobnosti oproti lidem s prosociálním chováním. H16: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci k sebekritickému stylu a úzkostné poruše osobnosti oproti lidem s prosociálním chováním. 65

H17: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci ke kompulzivně obsedantnímu stylu a nutkavé poruše osobnosti oproti lidem s prosociálním chováním. H18: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci k loajálnímu stylu a závislé poruše osobnosti oproti lidem s prosociálním chováním. H19: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci k impulzivnímu stylu a poruše osobnosti ve smyslu borderline oproti lidem s prosociálním chováním. H20: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší tendenci k příjemnému stylu a histriónské poruše osobnosti oproti lidem s prosociálním chováním.

3.5.6.1 Soubor dospělých jedinců Tab. 16 – výsledky t-testů v jednotlivých dimenzích testu PSSI v societě dospělých P1

P2

t

sv


p

S2

15,77 13,65 1,767 57 0,082548

30

29

5,45 3,48

Paranoidní 17,03 15,83 1,179 57 0,243304

30

29

3,94 3,91

Úzkostná

12,73 12,27 0,424 57 0,673352

30

29

4,06 4,23

Nutkavá

18,20 18,34 -0,127 57 0,899033

30

29

4,40 4,33

Závislá

18,07 15,38 2,267 57 0,027176

30

29

5,05 3,97

Hraniční

12,23 8,69 2,930 57 0,004870

30

29

4,78 4,50

Histriónská 18,67 14,48 3,828 57 0,000323

30

29

4,46 3,91

Disociální

Pozn. P1 a S1 = průměr a směrodatná odchylka u výzkumné skupiny. P2 a S2 = průměr a směrodatná odchylka u kontrolní skupiny. Jednotlivé dimenze reprezentují poruchy osobnosti (viz Středová 2011), které ale nemusí být vyjádřeny přímo ve smyslu patologie, ale pouze ve smyslu zaměření osobnosti, tedy osobnostního stylu.

V souboru dospělých jedinců byl na 5% hladině významnosti (p <0,05) zjištěn statisticky významný rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v dimenzích závislá, hraniční a histriónská. V ostatních dimenzích disociální, paranoidní, úzkostná a nutkavá již signifikantní rozdíl zjištěn nebyl. Na základě výše uvedených zjištění byly potvrzeny hypotézy H18, H19 a H20. Hypotézy H14, H15, H16 a H17 potvrzeny nebyly. Jedinci chovající se asociálně vykazují vyšší tendenci k loajálnímu stylu a závislé poruše osobnosti. Tento styl se vyznačuje ovlivnitelností jedince, která se manifestuje ve 66

formě závislého a podřizujícího chování. Pokud se jedinci s dominancí tohoto osobnostního stylu dostanou do asociálního prostředí, je více než pravděpodobné, že se jím nechají ovlivnit. Z výsledků dále vyplývá, že oproti lidem s prosociálním chováním, mají lidé s asociálním chováním ve své osobnostní struktuře disharmonie ve smyslu impulzivního stylu a hraniční poruchy osobnosti a také ve smyslu příjemného stylu a histriónské poruchy osobnosti. Po porovnání výsledků s normami populace (Kuhl, Kazén, 2002) jsme došli k závěru, že ani lidé chovající se asociálně (výzkumná skupina) nedosahují v dimenzích impulzivní a histriónská (i závislá) takového výsledku, který by poukazoval na poruchu osobnosti. Jde spíše o jakousi charakteristickou tendenci člověka projevovat se v tomto smyslu. Lidé chovající se asociálně mají tendenci strhávat na sebe pozornost, vyžadují obdiv a chválu, ale prožitky druhých je nikterak nezajímají. Mohou se chovat teatrálně, atraktivně až svůdně a manipulovat s druhými, což je charakteristické chování pro histriónský osobnostní styl. Jedinci chovající se asociálně se také vyznačují intenzivní emocionalitou a schopností rychlého avšak krátkodobého nadšení, což je stručná charakteristika impulzivního stylu.

3.5.6.2 Celkový soubor Tab.17 – výsledky t-testů v jednotlivých dimenzích testu PSSI v celkovém souboru P1

P2

t

sv

Poč.plat. Poč.plat. Výzk.sk Kontr.sk

p

S1

S2

Disociální 14,96 12,76 3,177 166 0,001773

86

82

4,54 4,46

Paranoidní 16,59 16,02 0,917 166 0,360412

86

82

3,68 4,34

Úzkostná 14,29 13,72 0,364 166 0,716246

86

82

13,45 4,67

Nutkavá

17,80 17,57 0,313 166 0,754889

86

82

4,53 4,96

Závislá

16,85 16,51 0,544 166 0,586970

86

82

4,42 3,52

Hraniční

12,20 10,98 1,623 166 0,106531

86

82

4,62 5,14

Histriónská 16,85 14,86 3,144 166 0,001970

86

82

3,99 4,19

Pozn. P1 a S1 = průměr a směrodatná odchylka u výzkumné skupiny. P2 a S2 = průměr a směrodatná odchylka u kontrolní skupiny. Jednotlivé dimenze reprezentují poruchy osobnosti (viz Středová 2011), které ale nemusí být vyjádřeny přímo ve smyslu patologie, ale pouze ve smyslu zaměření osobnosti, tedy osobnostního stylu.

Výsledky t-testu vykazují statisticky významný rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou na 1% hladině významnosti (p < 0,01) v dimenzích disociální a histriónská. V dimenzích paranoidní, úzkostná, nutkavá, závislá a hraniční již signifikantní rozdíl 67

prokázán nebyl. Na základě zjištění se potvrdily hypotézy H14 a H20 (viz graf 5 a 6). Hypotézy H15, H16, H17, H18 a H19 se nepotvrdily. Jedinci chovající se asociálně vykazují statisticky významně vyšší tendenci k disociálnímu a histriónskému stylu oproti jedincům chovajícím se prosociálně. Pro disociální styl je charakteristické neuznávání pravidel, odmítání společenských norem, sebeprosazující chování, nízká frustrační tolerance a nedostatek empatie. Pro histriónský styl je charakteristická intenzivní emocionalita a schopnost rychlého avšak krátkodobého nadšení. Výsledky jak kontrolní, tak výzkumné skupiny odpovídají průměru populace. Graf 5 – porovnání výsledků v dimenzi disociální mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v celkovém souboru u testu PSSI Krabicový graf 35

30

25 20

15 10

5 0

-5 Disocialni - asoc Disocialni - prosoc

68


Graf 6 – porovnání výsledků v dimenzi histriónská mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v celkovém souboru u testu PSSI Krabicový graf 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2


Histrionska - asoc Histrionska - prosoc

3.5.7

SIPO

H21: Lidé s prosociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší skóre v dimenzi altruismu oproti lidem s asociálním chováním.

3.5.7.1


Tab. 18 – výsledky t-testu v proměnné projev tendence k altruismu a v proměnné projev tendence či potřeby dominovat u dotazníku SIPO při porovnání kontrolní a experimentální skupiny v societě dospělých. P1

P2

t

sv

Poč.plat. – Poč.plat. – S1 Výzk.sk. Kontr.k.

p

Tendence k 15,37 17,86 -1,816 57 0,074574 altruismu

30

29

S2

5,86 4,60


Hypotéza H21 nebyla u souboru dospělých jedinců potvrzena. Výsledky t-testu neukazují statisticky významný rozdíl mezi jedinci s asociálním a prosociálním chováním v dimenzi tendence k altruismu. Tento fakt přikládáme nedostatečně velkému počtu 69

jedinců, kteří se našeho výzkumu zúčastnili. Ukázal se totiž trend potvrzující naši hypotézu. Oproti jedincům chovajícím se asociálně byla u jedinců chovajících se prosociálně zjištěna vyšší míra tendence k altruismu, byť ne na statisticky významné hladině.

3.5.7.2 Celkový soubor Tab. 19 – výsledky t-testu v proměnné projev tendence k altruismu a v proměnné projev tendence či potřeby dominovat u dotazníku SIPO při porovnání kontrolní a experimentální skupiny v celkovém souboru. P1

P2

t

sv

Poč.plat. – Poč.plat. – S1 Výzk.sk. Kontr.sk.

p

Tendence k 15,59 17,41 -2,337 166 0,020649 altruismu

86

82

S2

5,08 5,02


Na 5% hladině významnosti (p < 0,05) byl u celkového souboru prokázán statisticky významný rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v dimenzi altruismus. Hypotéza H21 byla potvrzena, jedinci s prosociálním chováním vykazují vyšší tendenci k altruismu oproti lidem s asociálním chováním.

3.5.8

STAI-X2

H22: Lidé s asociálním chováním vykazují statisticky významně vyšší úzkostlivost oproti lidem s prosociálním chováním.

3.5.8.1 Soubor dospělých jedinců Tab. 20 – výsledky t-testu v proměnných dotazníku STAI-X2 při porovnání kontrolní a experimentální skupiny v societě dospělých. P1

P2

t

sv

p

Poč.plat. – Poč.plat. S1 Výzk.sk Kontr.sk

STAI-X2 42,90 38,28 2,125 57 0,037899

30

29

S2

8,66 8,03


70

V dimenzi úzkostlivosti dotazníku Stai-X2 byl zjištěn signifikantní rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou a to na 5% hladině významnosti (p < 0,05). Hypotéza H22 byla v souboru dospělých jedinců potvrzena. U osob chovajících se asociálně byla prokázána vyšší tendence reagovat úzkostným způsobem než u osob chovajících se prosociálně. Psychologickým konstruktem úzkostlivosti, respektive úzkosti, která s ní úzce souvisí, se zabýváme i v teoretické části. Jedinec prožívající úzkost má sníženou kvalitu i kvantitu výkonnosti, zpomalené myšlení, sníženou úroveň pozornosti a může se také uchýlit k primitivním a stereotypním způsobům řešení problémových situací (Vymětal, 2004). Prožívaná úzkost, jež se u úzkostných jedinců objevuje často, narušuje emoční stabilitu, skrze kterou dochází k dočasnému narušené sociální inteligence. Úzkostnost, tedy jedna z komponent emoční inteligence, se jednoznačně podílí na asociálním jednání a je bariérou sociální inteligence.

3.5.8.2 Celkový soubor Tab. 21 – výsledky t-testu v proměnných dotazníku STAI-X2 při porovnání kontrolní a experimentální skupiny v celkovém souboru. P1

P2

t

sv

p

Poč.plat. – Poč.plat. – S1 Výzk.sk. Kontr.sk.

STAI-X2 44,93 40,87 3,349 166 0,001005

86

82

S2

8,08 7,63


V dimenzi úzkostlivosti dotazníku Stai-X2 byl zjištěn signifikantní rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou na 1% hladině významnosti (viz graf 7). Hypotéza H22 byla potvrzena, lidé chovající se asociálně jsou úzkostnější než lidé chovající se prosociálně.

71

Graf 7 – porovnání výsledků u dotazníku Stai-X2 mezi výzkumnou a kontrolní skupinou v celkovém souboru. Krabicový graf 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20

4

STAI V

Průměr Průměr±SmOdch Průměr±1,96*SmOdch

STAI K

DISKUSE

Jak už bylo zmíněno, tato diplomová práce je součástí výzkumného projektu, jehož název zní: Kvalita sociální inteligence jako prediktor prosociálního či asociálního chování a možnosti a meze jejího ovlivnění psychoterapií a sociálně pedagogickými programy. Náš konkrétní přínos je zajistit teoretické vymezení dané problematiky a na základě našeho výzkumu rozšířit soubor vědeckých poznatků v dané oblasti. Náš výzkum je založen na zkoumání jednotlivých složek sociální inteligence, které jsme si na základě teorií modelů sociální a emoční inteligence stanovili. Vzhledem k této skutečnosti není tedy srovnání s jinými dosud realizovanými výzkumy zabývajícími se sociální inteligencí relevantní. Po

stránce

metodologické

jsme

se

v našem výzkumu

potýkali

s mnoha

komplikacemi. Náročný byl již samotný výběr souboru. Jelikož byl počet respondentů ve výzkumné skupině omezen možnostmi vězeňských zařízení, nebylo do výzkumu možno zapojit tolik osob, kolik bychom si představovali. V empirické části pracujeme jednak s výsledky jednotlivých věkových období a jednak s výsledky celkového souboru. Jsme si vědomi malé homogenity celkového souboru a z toho plynoucích metodologických úskalí. Výsledky celkového souboru uvádíme spíše pro zajímavost a lepší orientaci 72

v dané problematice. Celkový soubor tedy nelze brát jako reprezentativní vzorek populace. K určitému zkreslení také může přispívat fakt, že ačkoli lidé z výzkumné skupiny v minulosti prokazatelně vykazovali asociální chování, nejsou jejich trestné činy kvalitativně srovnatelné. Ve skupině dospělých osob se vyskytovalo poměrně velké množství jedinců odsouzených za nedbalostní či majetkové trestné činy (např. viníci autonehod, neplatiči) a je tedy nutné zvážit, zda se jedná o asociální chování v pravém slova smyslu. Přečin proti společnosti to samozřejmě je, avšak musíme také přihlížet k úmyslu tento čin spáchat. Vzhledem ke skladbě trestných činů je tedy třeba počítat s tím, že se od sebe jednotliví respondenti liší z hlediska míry asociálního chování. Sama skutečnost, že účast na výzkumu byla dobrovolná, mohla určitým způsobem ovlivnit výsledky výzkumu. Už jen ochotou zapojit se do výzkumu, prokázali jednotliví respondenti jistou míru prosociálního chování. Z celkového množství trestaných osob v námi navštívených věznicích byli do výzkumu zařazeni ti nejochotnější a nejschopnější. Je tedy možné, že jsou právě naši respondenti oproti zbytku trestaných osob více prosociálně orientováni. Vedle této skutečnosti je u vězeňské populace možné očekávat větší míru zkreslení, než u jiných respondentů v jiných výzkumech. Lidé ve vězení mohou vykazovat větší tendenci k manipulativnímu jednání. Testová baterie je vzhledem k řešené problematice složena pouze ze sebeposuzovacích metod, které jsou založeny na subjektivním názoru respondenta, a je tedy na zváženou, zda výsledky odpovídají reálné míře sociálních kompetencí. Jako u všech výzkumů založených na sebeposuzovacích dotaznících, musíme i my zvážit možnost, že se respondenti snaží ukázat v lepším světle. Vedle výzkumného souboru se jeví jako problematická samotná testová baterie. Ambicí tohoto výzkumu bylo postihnout co největší množství komponent sociální inteligence a vystihnout ji tak v její komplexnosti. Z toho důvodu je testová baterie větší, než bývá zvykem, a její administrace je časově náročná (cca 2 – 3 hod.). Tento fakt hrál roli v ochotě respondentů zúčastnit se našeho výzkumu a to především v kontrolní skupině. Co se týče konstrukce jednotlivých testových metod, jeví se jako diskutabilní Giessen test. Tento test měří sociální pozici a reakci osobnosti na ni. Položky v jednotlivých dimenzích jsou formulovány zvláštním způsobem a některé z nich se zdají být vzhledem ke stáří testu nesrozumitelné. Jelikož jsme do naší baterie chtěli zařadit test měřící sociální pozici jedince a jiný nástroj nebyl dostupný, bylo naší snahou případné nesrozumitelnosti eliminovat.

73

V následujícím odstavci se pokusíme shrnout výsledky výzkumu v societě dospělých jedinců. Z celkového počtu 22 hypotéz jich bylo potvrzeno sedm. Z hlediska osobnostních charakteristik se jako složka sociální inteligence, která souvisí s prosociálním chováním, ukázala dimenze přívětivost. Jedinci, kteří v dimenzi přívětivost dosahují vyššího skóre, tedy lidé chovající se prosociálně, se jeví jako laskaví, vlídní a důvěřující ostatním. Dimenze neuroticismus se naopak ukázala jako bariéra sociální inteligence a souvisí tedy s asociálním jednáním. Jedinci dosahující v této dimenzi vyššího skóre (jedinci s asociálním chováním) se jeví jako emočně nestabilní a náchylní k psychickému vyčerpání. Často se cítí nejistí, úzkostní a intenzivně prožívají strach. Vzhledem k osobnostním rysům se ukázal trend odpovídající našim hypotézám v dimenzi svědomitost, byť nebyl rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou statisticky významný. Trend korespondující s naší hypotézou se ukázal i v tendenci k altruismu, kde dosáhli jedinci chovající se prosociálně vyššího skóre oproti jedincům chovajícím se asociálně. Tento fakt mohl být způsoben malým výzkumným vzorkem dospělých jedinců, který však nebylo možné díky výše uvedeným důvodům navýšit. Jako bariéry sociální inteligence související s asociálním chováním se na základě výzkumu ukázaly tři následující osobnostní styly. Styl loajální, impulzivní a především styl příjemný. (Každý osobnostní styl je ve své vyhraněné formě poruchou osobnosti, ve výzkumu se však takový případ neobjevil.) Jedinci chovající se asociálně vykazují vyšší tendenci k loajálnímu stylu a závislé poruše osobnosti, což se manifestuje ve formě závislého a podřizujícího chování. Dále mají tito jedinci tendenci strhávat na sebe pozornost a manipulovat s druhými, což je charakteristické pro impulzivní styl a hraniční poruchu osobnosti. Asociálně se chovající jedinci se také vyznačují intenzivní emocionalitou a schopností rychlého, avšak krátkodobého nadšení – toto je stručná charakteristika příjemného stylu a histriónské poruchy osobnosti. Osobnostní rys úzkostlivosti je další statisticky významnou bariérou sociální inteligence. Výzkum v societě dospělých jedinců prokázal, že oproti osobám s prosociálním chováním vykazují lidé s asociálním chováním vyšší míru úzkostlivosti. Úzkostný jedinec je predisponován k reakcím úzkostného typu. Vyvolaná úzkost narušuje emoční stabilitu, negativně ovlivňuje sociální inteligenci a podílí se na asociálním chováním. Osobnostní rys úzkostnosti se dle našeho výzkumu s prosociálním chováním neslučuje. Je ale nutné dodat, že je tento rys do jisté míry ovlivnitelný sociálním prostředím a výchovnými vlivy.

74

Podle dalších výsledků vyplývá, že jedinci z kontrolní skupiny využívají v menší míře strategii odklonu a strategii kontroly, tedy že se jedinci s prosociální a sociálním chováním odlišují ve strategiích zvládání stresu. Přestože bylo zjištěno, že výzkumná skupina vykazuje oproti lidem chovajícím se prosociálně pozitivní strategie zvládání stresu, nemůžeme tvrdit, že výzkumný soubor lépe zvládá stresové situace. Užívá pouze větší paletu pozitivních strategií zvládání stresu. (Pozitivní strategie jsou v tomto testu chápány jako ty, které stres snižují, daný problém však přímo řešit nemusí.) Výzkum odhalil zajímavé souvislosti mezi asociálním a prosociálním chováním a jednotlivými složkami sociální inteligence. Je však třeba, aby na něj bylo pohlíženo jako na pilotní studii, která slouží k mapování terénu pro další vědeckou práci. Během realizace jsme zjistili některé skutečnosti. Např., které z testových metod není vhodné používat (Giessen test), a jakým způsobem sestavit testovou baterii. Baterie mapující velké množství komponent sociální inteligence je velmi obsáhlá a náročná jak na čas, tak na pozornost. Bylo by ji tedy vhodné zkrátit a docílit tak větší ochoty respondentů k jejímu vyplnění. Také by se tímto snížila možnost zkreslení výsledků. Do výzkumu by dále bylo vhodné zapojit více respondentů a zvýšit tak šanci prokázat objektivně existující rozdíly mezi osobami s asociálním a prosociálním chováním. Období dospělosti navíc zahrnuje velmi dlouhou dobu života každého jedince, takže malý výzkumný vzorek jej nemůže postihnout v celé komplexnosti. Zajímavé by také bylo propojit kvantitativní metody s kvalitativními a prostřednictvím rozhovorů a pozorování výzkum obohatit o informace, které nelze postihnout pouze sebepopisnými metodami. Přes všechna výše popsaná úskalí, se kterými jsme se v našem výzkumu potýkali, se nám podařilo rozšířit tezaurus poznatků zabývajících se sociální inteligencí a sní související emoční inteligencí ve vztahu k prosociálnímu a sociálnímu jednání. Díky své komplexnosti, ve které jsme se snažili postihnout jednolité komponenty sociální a emoční inteligence, nabízí námi realizovaný výzkum nový úhel pohledu na řešenou problematiku. Výstupem našeho výzkumného projektu bude kromě této diplomové práce závěrečná výzkumná správa, jejíž odběratelé budou Vězeňská správa ČR a IMS v Brně.

75

5

LITERATURA

Bar-On, R. Reuvenbaron.org [online]. c2007 [cit. 2011-03-20]. Reuven Bar-On and His Contribution

to

Emotional

Intelligence.

Dostupné

z

WWW:

http://www.reuvenbaron.org/about-reuven-baron/ Bar-On, R. Reuvenbaron.org [online]. 2007-04-18 [cit. 2011-03-21]. Theoretical foundations, background and development of the Bar-On model of emotional intelligence.

Dostupné

z

WWW:

http://www.reuvenbaron.org/bar-on-

model/essay.php?i=1 Bar-On, R. – Parker, J. D. A. (2000). The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace. San Francisco: Jossey-Bass. Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Universidad de Oviedo: Psicothema. Bar-On, R. (1997). Baron Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems. Bar-On, R. (1998). The development of a concept of psychological well-being. Doctoral dissertation, Rhodes University, South Africa. Dařílek, P. a kol. (1986). Vybrané kapitoly z pedagogické a sociální psychologie. Olomouc: Pedagogická fakulta UP. Erikson, E. H. (2002). Dětství a společnost. Praha: Argo. Farková, M. (2009). Dospělost a její variabilita. Praha: Grada. Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. Goleman, D. (1997). Emoční inteligence. Praha: Columbus.

76

Goleman, D. (2000). Práce s emoční inteligencí. Praha: Columbus. Hartl, P. – Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál. Hein, S. Eqi.org [online]. c2005a [cit. 2011-04-10]. Steve's Short Definition of Emotional Inteligence. Dostupné z WWW: . Hein, S. Eqi.org [online]. c2005b [cit. 2011-04-10]. The current Mayer Salovey definition. Dostupné z WWW: . Hein, S. Eqi.org [online]. c2005c [cit. 2011-04-10]. Potential EI vs. actual EI skills (EI vs. EQ). Dostupné z WWW: . Harlow, H. F. (1986). From learning to love. New York: Praeger Publisher. Hewston, M. – Stroebe, W. (2006). Sociální psychologie. Praha: Portál. Honzák, R. (1995). Strach, tréma, úzkost a jak je zvládat. Praha: Maxdorf. Hřebíčková, M. – Urbánek, T. (2001). NEO pětifaktorový osobnostní inventář. Praha: Testcentrum. Janke, W. – Erdmannová, G. (2003). Strategie zvládání stresu - SVF 78. Praha: Testcentrum. Křivohlavý, J. (2004). Pozitivní psychologie. Praha: Portál. Kuhl, J. – Kazén, M. (2002). PSSI – Inventář stylů osobnosti a poruch osobnosti. Praha: Testcentrum. Langmeier, J. – Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada Leuner,

B.

(1966).

Emotional

intelligence

and

Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie. 15, 193 – 203.

77

emancipation.

Praxis

der

Machač, M. – Machačová, H. – Voskovec, J. (1985). Emoce a výkonnost. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Matějček, Z. (2005). Výbor z díla. Praha: Karolinum. Mayer, J. D. – Salovey, P. – Caruso, D. R. – Sitarenios, G. (2003). Measuring the emotional intellitence with the MSCIET V2.0. Durham: University of New Hampshire. Mayer, J. D. – Salovey, P. – Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. USA: Psychological Inquiry, 15, 197-215. Mayer, J. D. – Salovey, P. – DiPaolo, M. (1990). Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of Personality Assessment, 54, 772 - 781. Mayer, J. D. – P.Salovey. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter (Eds). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators, New York: Basic Books. Mikšík, O. (2004a). Dotazník SIPO. Brno – Bratislava: Psychodiagnostika s.r.o., příručka T 265. Mikšík, O. (2004b). Dotazník SUPSO.

Brno - Bratislava: Psychodiagnostika s.r.o.

příručka T 264. Mlčák, Z. (2008). Strukturální aspekty osobnosti, prosociální chování, empatie a afiliace u vysokoškolských studentů pomáhajících a technických oborů. Universitas Ostraviensis, Acta Facultatis Philosophicae, Psychologica. Müllner, J. – Ruisel, I. – Farkaš, G. (1980). Dotazník na meranie úzkosti a úzkostlivosti. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, příručka T 161. Nakonečný, M. (2000). Lidské emoce. Praha: Academia.

78

Payne, W. L. (1986). A study of emotion: developing emotional intelligence; self integration; relating to fear, pain and desire. Dissertation Abstracts International. Pletzer, M. (2009). Emoční inteligence: Jak ji rozvíjet v využívat. Praha: Grada. Plzáková, A. (2004). Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia. Praško, J. – Prašková, H. (2000). Úzkostné a fobické poruchy. Malá psychiatrie pro praktické lékaře. Praha: Galén. Říčan, P. (2004). Cesta životem. Praha: Portál. Říčan, P. – Krejčířová, D. et al. (2006). Dětská klinická psychologie. 4., přepracované a doplněné vydání.. Havlíčkův Brod: Grada publishing. Salovey, P. – Brackett M. A. – Mayer, J. D., (2004). Emotional intelligence. Key readings on the Mayer and Salovey model. New York. Shapiro, E. L. (1998). Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál. Schulze, R. – Roberts, D. R. (2007). Emoční inteligence. Praha: Portál. Slabá, L. (2010). Empatie jako prediktor nevěry ve vztazích mladých dospělých. Brno. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Smolík, P. (2002). Duševní a behaviorální poruchy. Praha: Maxdorf. Spielberg, S. (2004). Encyclopedia of applied psychology. Elsevier Academic Press. Sternberg, J. (2001). Úspěšná inteligence. Jak rozvíjet praktickou tvůrčí inteligenci. Praha: Grada. Sternberg, R. J. (2002). Kognitivní psychologie. Praha: Portál.

79

Středová, M. (2011). Sociální inteligence, sociální kompetence, sociální dovednosti a komunikace u lidí s různými formami disociálního chování v societách adolescentů. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Šafková, L. (2011). Sociální inteligence, sociální kompetence, sociální dovednosti a komunikace u lidí s různými formami disociálního chován v societách seniorů. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Švancara, J. (1986). Kompenduim vývojové psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Thorndike, E. L. (1920). Inteligence and its uses. Harper's Magazine 140, 227-335. Van Ghent, D. (1953). The english novel: Form and function. New York: Harper, Row Publisher. Vágnerová, M. (2007). Vývojová psychologie II. Praha: Karolinum. Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. Praha: Karolinum. Vašina, L. (2010). Komparativní psychologie. Havlíčkův Brod: Grada Publishing. Vymětal, J. (2000). Speciální psychiatrie (úzkost a strach). Praha: Psychoanalytické nakladatelství. Vymětal, J. (2004). Úzkost a strach u dětí. Praha: Portál. Výrost, J. – Slaměník, I. (2008) ). Sociální psychologie. 2.přepracované a rozšířené vydání. Praha: Grada.

80

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Recommend Documents