Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav českého jazyka

Irena Brychnáčová

Čeština pro cizince. Současné učebnice a Společný evropský referenční rámec pro jazyky.

Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: prof. PhDr. Marie Krčmová, CSc.

Brno 2008

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využi tím uvedených pramenů a literatury.

Děkuji své vedoucí prof. PhDr. Marii Krčmové, CSc, za cenné rady, náměty a připo mínky a Mgr. Davidu Jirmanovi za konečnou typografickou úpravu práce.

Obsah Úvod

1

1

Cíle poznávání cizího jazyka

3

1.1

Mateřský vs. cizí jazyk

3

1.2

Uměle vytvořené

3

2

univerzální jazyky

1.2.1

Esperanto jako možnost univerzálního jazyka

1.2.2

Volapük

6

1.2.3

Ido

6

1.2.4

Interlingua

7

1.2.5

Lojban

7

1.2.6

UNL

7

1.3

Evropské středisko moderních jazyků

1.4

Rada Evropy a komunikativní

...

7

metoda ve výuce jazyků

. .

Společný evropský referenční rámec pro jazyky (SERR) . . . . 2.1

10

Rámcové vzdělávací programy obecně vzděláva cího procesu

Stupně jazykových

11

znalostí podle Společného

evropského

referenčního rámce (dále jen SERR)

3

9

Co je Společný evropský referenční rámec pro jazyky? . . . 10 2.1.1

2.2

4

2.3

Proč potřebujeme

2.4

Cíle a úkoly Společného evropského

11

Společný evropský referenční rámec? . . 13 referenčního

rámce

pro jazyky (SERR)

14

2.5

Rámec, nebo referenční úrovně?

16

2.6

Evropské jazykové portfolio

18

2.6.1

Jazykový pas

19

2.6.2

Jazykový životopis

19

Cesty k osvojování cizího jazyka

21

3.1

23

Znalost cizího jazyka a jeho cíle

3.2 3.3 3.4 3.5

4

5

3.6

Proč se učit cizí jazyk? Kde a jak začít s výukou? Klíčové kompetence jazykového vzdělávání Charakteristika didaktiky a metodiky cizích jazyků 3.5.1 Didaktika cizích jazyků 3.5.2 Vymezení pojmu metodika Metody výuky cizích jazyků a jejich vývoj

3.7

3.6.1 Přímé vs. nepřímé metody Historie metodiky výuky jazyků

29 30

3.7.1

32

....

Berlitzova metoda

23 24 25 26 27 27 28

3.8 Didaktika (metodika) výuky češtiny pro cizince Materiály pro výuku jazyků

36 39

4.1 4.2

Učebnice Struktura učebnice

39 41

4.3

Jazykové příručky

42

4.4 4.5

Mluvnice Cizí jazyk na internetu

42 43

4.6 4.7

Slovník Audiovizuální

44 44

pomůcky

4.7.1

Zvukový materiál

44

4.7.2 4.7.3

Film v cizím jazyce Rozhlasové vysílání

45 45

4.8 Cizojazyčná literatura a časopisy Čeština pro cizince

45 47

5.1

Čeština ve světě

48

5.2 5.3

Čeští krajané ve světě Čeština jako cizí jazyk

48 49

5.3.1

50

5.4

Čeština na internetu

5.3.1.1 Materiál pro učitele i studenty Výuka češtiny pro cizince

51 53

5.4.1

53

Výuka češtiny jako cizího jazyka a její vývoj . . . . 5.4.1.1 J. V. Zlobický, první profesor českého ja zyka a literatury

53

5.4.1.2

5.5 5.6 5.7

Moravský jazykový fenomén František Vy mazal 54 Počátek výuky češtiny jako cizího jazyka na Karlově uni verzitě v Praze 55 Potřebuje čeština pro cizince zprostředkovací jazyk? Spisovnost a nespisovnost 5.7.1 Spisovná čeština 5.7.2

6

57

ve výuce češtiny pro cizince

. . 60 61

Obecná čeština

62

Instituce zabývající se výukou češtiny pro cizince 6.1 Letní školy slovanských studií

67 67

6.2

Poděbrady

68

6.3 6.4

Mariánské Lázně Dobruška

69 69

6.5

Ústav bohemistických

6.6

Kabinet češtiny pro cizince (Filozofická fakulta kovy univerzity v Brně, dále jen FF MU)

studí, FF UK (Praha)

70 Masary 70

6.7 6.8

Letní škola slovanských studií, Olomouc České Budějovice (Filozofická fakulta, Jihočeská univerzita)

71 71

6.9

SOZE, s. r. o. - Sdružení občanů zabývajích se emigranty, Brno

72

6.10 Jazykové školy na území Jihomoravského kou kurzů češtiny pro cizince 7

(mediační)

kraje s nabíd 73

6.10.1 Organizační struktura jazykových škol

73

Učebnice češtiny pro cizince 7.1 Anotace vybraných učebnic češtiny pro cizince

76 76

7.1.1 7.1.2

NEW Czech Step by Step Czech Express 1, 2

76 77

7.1.3

7.1.2.1 Czech Express 1 7.1.2.2 Czech Express 2 Communicative Czech

77 78 78

7.1.3.1

Elementary Czech

78

7.1.3.2

Intermediate Czech

79

7.1.4 7.1.5 7.1.6 8

Zahrada českého jazyka. Čtyři roční období Easy Czech Elementary Čeština pro azylanty (A, BI)

Analýza vybraného jevu v učebnicích češtiny pro cizince . . . 8.1 Analýza slovní zásoby v jednotlivých učebnicích

Závěr

80 81 82 83 83

8.1.1

NEW Czech Step by Step

84

8.1.2 8.1.3 8.1.4 8.1.5

Czech Express 1 Czech Express 2 Easy Czech Elementary Communicative Czech (Elementary)

85 86 86 87

8.1.6 8.1.7

Zahrada českého jazyka. Čtvero ročních období. . . 88 Čeština pro azylanty A 88 90

Použitá literatura Přílohy

92 99

Úvod V této diplomové práci bych se ráda věnovala problematice výuky čes kého jazyka pro cizince, která probíhá v českém prostředí. Jako stu dentka českého jazyka a literatury se téměř dva roky věnuji výuce češ tiny pro cizince, od jara 2006 spolupracuji s brněnskou neziskovou or ganizací SOZE, s. r. o.1, od září 2007 vyučuji češtinu pro cizince v jazy kové škole ILC IH Brno2. Toto odvětví mě zajímá a ráda bych se mu profesně věnovala i do budoucna. Téma magisterské diplomové práce jsem si také zvolila z toho důvodu, že díky získanému materiálu si utří dím informace a rozšířím své obzory v tomto oboru. Poznatky ze své práce bych ráda do budoucna využila v praxi. Doufám, že moje práce bude přínosná také jako průřez danou tematikou. V úvodní kapitole se zastavíme u výuky jazyků obecně. Podíváme se, jaký je smysl a jaké jsou cíle a k čemu dnes cizí jazyky slouží. Nedíl nou součástí této části práce bude seznámení se Společným evropským referenčním rámcem pro jazyky (dále SERR) a referenčními popisy jed notlivých úrovní pro češtinu. Zmíníme i Evropské jazykové portfolio. Dále přejdeme k předmětu didaktiky jazyků, její obecné charakteris tice a problematice. Následně naznačíme metody výuky jazyků v chro nologickém přehledu. V další kapitole se seznámíme s několika součas nými učebnicemi češtiny pro cizince, které se v kurzech češtiny pro ci zince nejvíce používají. Hlavní náplň mé práce bude spočívat v analýze vybraných součas ných učebnic češtiny pro cizince a v porovnání prezentace zvolené dílčí jazykové problematiky ve výuce v uvedených učebnicích. Především se pokusím poukázat na obraz vyučovaného jazyka v dobovém a v sou1. 2.

SOZE, s. r. o., Mostecká 5, Brno (kontaktní osoba: Mgr. Martin Punčochář) ILC IH Brno, Suková 2, Brno (kontaktní osoby: Eva Formanova a Pamela Becker)

1

časném pojetí podle jeho účelu, převládajících koncepcí a tendencí ve výuce. Součástí této práce jsou i přílohy a dokumentace jednotlivých úrovní jazykového vzdělání. Zdrojem informací o Společném evropském refe renčním rámci pro jazyky Rady Evropy Evropské unie a jejich specifi kaci byly webové stránky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky.

2

Kapitola 1

Cíle poznávání cizího jazyka 1.1

Mateřský vs. cizí jazyk

Každý národní jazyk, o který příslušník jiného národa projeví zájem, se stává jazykem cizím. Jde o přirozený proces, v němž se nový (cizí) jazyk stává předmětem studia. Cizí jazyky se lidé učili odpradávna. A učí seje stále, a to v různých podobách a prostředích - s učitelem nebo bez něho, prostřednictvím elektronických médií (např. cestou e-learningu), hloub kově či povrchově. A zde si můžeme položit první otázku: Je možné se naučit další jazyk dokonale, tedy ovládat ho stejně dobře jako jazyk ma teřský? Množství jazykových škol nabízí kurzy s garancí perfektní zna losti doložené certifikáty o absolvované úrovni cizího jazyka. Ale do jaké míry se tento často mechanický dril spojený s memorováním podobá skutečnému jazyku ve skutečně „cizím" prostředí za hranicemi učebny? Díky studiu dalšího jazyka se lidem otevírají nové možnosti k poznání okolního světa. Stačí se soustředit na evropský kontinent: na relativně malém území se můžeme setkat s velkým množstvím národních jazyků. Zde se nabízí další otázka, kterou si již dříve pokládali jiní: je možné vy tvořit univerzální jazyk, kterým by se dohovořila celá Evopa, popř. celý svět?

1.2

Uměle vytvořené univerzální jazyky

Podle biblické knihy Genesis kdysi nastalo dokonalé zmatení jazyků. Po staletí se lidstvo snažilo vytvořit jediný všem srozumitelný jazyk. Ta kovou roli mohla sehrát (a ve středověku sehrála) latina, která po tisíc 3

1. CÍLE POZNÁVÁNÍ CIZÍHO JAZYKA

let fungovala jako mezinárodní dorozumívací prostředek. Nevýhodou však byla její složitá gramatika. Veřejnost uvažovala o použití již existujícího jazyka, avšak z poli tických důvodů to bylo nemožné - vybraný národ by jistě nebyl ak ceptován jinými národy. Počet umělých jazyků je dnes ve skutečnosti mnohem vyšší, než bychom předpokládali. Avšak nadějné a úctyhodné existence se dožilo jen esperanto. K vytvoření umělého jazyka existují de facto dvě metody - b u ď můžeme vytvořit zcela nový jazyk (metoda aprioristická), nebo použijeme lexika jednoho nebo několika existujících jazyků (metoda aposterioristická). Mimo to existují i systémy smíšené. Mohli bychom zmínit i ideu J. A. Komenského, který již v 17. století uvažoval o vytvoření jednoho univerzálního jazyka - panglottie, který by značně zjednodušil komunikaci mezi různými národy a pomohl by tak „zajistit" světový mír. V dnešní době existuje řada mezinárodních jazyků. Podívejme se na ty nejdůležitější z nich.

1.2.1

Esperanto jako možnost univerzálního jazyka

Ohlédněme se o několik desetiletí zpět, do dob, kdy se zrodilo espe ranto. Tento umělý jazyk, jehož počátky se datují do konce 19. století, byl vytvořen, aby usnadnil komunikaci mezi lidmi z různých zemí. Jeho au torem je Ludvik Lazar Zamenhof (1859 - 1917), polský oční lékař. První učebnici zveřejnil již v roce 1887 a od té doby se rozšiřuje slovní zásoba a literatura tohoto jazyka přirozenou cestou souběžně s tím, jak roste po čet jeho uživatelů. Důkazem toho může být i portál Rady Evropy EU, kde mezi nabízenými jazykovými možnostmi zobrazení figuruje také esperanto. Esperanto se opírá o materiál románských a částečně i germánských jazyků. Slovní zásoba byla vypracována na základě mezinárodních slov (např. automobil, citrón, akceptovat atd.). Jeho mírně analytická grama tika je bez výjimek, což má usnadnit dorozumívání mezi příslušníky různých národů. Za dobu svého praktického užíváni, které trvá přes 4


sto let, se esperanto ukázalo jako skutečně živý jazyk, schopný vyjádřit veškeré lidské myšlenky Esperanto nepatří žádné konkrétní zemi nebo osobě. Patří všem těm, kteří ho užívají, a tak vytváří most mezi různými kulturami. V současné době existuje ve světě asi osmdesát národních esperantských svazů a dalších pa desát mezinárodních esperantských organizací. Všechny sdružuje Světový esperantský svaz, který sídlí v Rotterdamu. Ve světě vychází množství esperantských periodik a dosud bylo vy dáno na 40 000 knižních publikací v tomto jazyce. O výuku esperanta a publikování esperantské literatury v České republice se stará Český esperantský svaz se sídlem v Praze.

Není však důležité, ke které z myšlenek (a následně realizace jako v pří padě esperanta) se přikloníme, důležité je, že jak Komenský, tak Zamenhof výrazně ovlivnili novodobé chápání a pojetí jazyků a prosazo vali jejich univerzální podobu jako dorozumívacího prostředku mezi ná rody. Ještě je tu otázka: Je esperanto skutečně oním univerzálním jazykem, který by odstanil bariéry mezi národy a vytvořil most pro jednotnou komunikaci na celém světě? Nemůžeme s jistotou tvrdit, že „zlatá éra" esperanta skončila, a jeho roli navždy převzala angličtina. Esperanto je bezpochyby vynikající myšlenkou i realizací, ale pokud se dnes podí váme kolem sebe, zjistíme, že funkci univerzálního jazyka přebírá ang ličtina. A paradoxem - na úkor esperanta - je fakt, že právě na základě germánských jazyků (nejen) L. L. Zamenhof svůj univerzální jazyk vy stavěl. Užívání a prosazování esperanta v evropských podmínkách není a nebude jednoduché, pokud tak tomu nebo chtít evropské státy a jejich organizace. Již dřivě mělo esperanto problémy s vládnoucími totalitními režimy a problémy nezmizí ani v dnešní „otevřené" Evropě. Podívejme se na hlavní jednací jazyky Evropské unie: angličtina a francouzština žádný umělý a „dokonalý" jazyk mezi nimi nefiguruje a to, i přesto, že zarytí zastánci esperanta usilovně, leč marně lobovali, aby se esperanto stalo oficiálním jazykem Evropské unie (v mezinárodním telegrafickém 5


styku však funguje jako veřejně významný jazyk). Ani Společnost ná rodů ani Organizace spojených národů jej nepovolila jako pomocný me zinárodní jazyk. Navíc v žádné zemi se nevyučuje jako druhý povinný jazyk. Položme si otázku: Jak se mohou dnešní (mladí) lidé zabývat tímto umělým jazykem, když většinu času zabere studium jednoho nebo dvou národních jazyků? Navíc je dnešní propagace esperanta téměř nulová a množství lidí o jeho existenci ani neví. Závažnějším důvodem, proč dnes esperanto tolik upadá, je to, že se vyžaduje ovládání angličtiny, něm činy, popř. francouzštiny v zaměstnání. Navíc esperanto není v Evropě oficiálně uznáváno jako alternativní jazyk k tzv. světovým jazykům. Do budoucna by bylo dobré, kdyby se tímto problémem začaly zabývat ně které nevládní organizace a přispěly by tak ke zrušení jazykové diskri minace. 1.2.2

Volapük

Tento jazyk v angličtině funguje pod názvem „world language". Vytvo řil (1879) Němec J. M. Schleyer. Nejprve sestavil univerzální abecedu, potom jazyk, jehož lexikum vychází převážně z angličtiny. Řada slov byla čerpána i z jiných germánských, románských a klasických jazyků, aby tak byl zdůrazněn internacionální charakter tohoto jazyka. Ze sys tematických důvodů začínají všechna slova na konsonant. I přes různé problémy se volapük rychle rozšířil a našel si mnoho příznivců na celém světě. Pak však následoval rychlý úpadek. Volapük nesplnil roli univer zálního jazyka, spíše ji komplikoval. O něco později vystřídalo tento jazyk esperanto (viz výše). 1.2.3

Ido

Ido vzniklo poté, co se v roce 1970 oddělila skupina esperantistů. Ido v esperantu znamená „potomek, syn", jde vlastně o revidovanou po dobu esperanta. Nikdy však nedosáhlo takového úspěchu jako espe ranto. 6


1.2.4

Interlingua

Tento umělý jazyk byl v roce 1951 vytvořen asociací International Lan guage Association. Lexikum vychází z angličtiny a románských jazyků, gramatika se opírá o románské jazyky. Interlingua se občas užívá v me zinárodních textech vědeckého a technického charakteru. 1.2.5

Lojban

Počátek leží v roce 1987, kdy skupina Logical Language Group tento jazyk vypracovala a navázala tak na předchozí umělý jazyk - loglan. Slovní zásoba lojbanu čerpá z nejrošířenějších jazyků světa a snaží se tak o to, aby mu porozuměli všichni obyvatelé planety. Pevnou a logickou strukturou připomíná programovací jazyky. Tento jazyk ovládá jen malý počet lidí. 1.2.6

UNL

UNL je mezinárodní síťový jazyk vypracovaný Institutem vyšších studií Univerzity OSN v japonském Tokiu. Tento počítačový jazyk převádí je den jazyk přes editor do jazyka jiného. Používá se hlavně pro vědecké a obchodní texty, počítač poskytuje zpětný překlad z UNL do mateřského jazyka, ověřuje tak správnost překladu. Jednou z nevýhod výše uvedených umělých jazyků je to, že je ne podporují národní společnosti. 1.3

Evropské středisko moderních jazyků

V mnohojazyčné Evropě vždy bylo, je a bude výhodou ovládat více než jen mateřský jazyk, obzvláště v dnešní době, kdy jsme součástí Evrop ské unie a nově i Schengenského prostoru. Pro naplnění dlouholetého snu o kontinentu bez hranic a bez jazykových bariér je vzájemné poro zumění dobrým předpokladem k harmonickému soužití. Aby se jednot livé národy, a tedy i jedinci z různých koutů Evropy mezi sebou doro zuměli a dokázali spolu bez těžkostí komunikovat v některém z mnoha 7


jazyků používaných na starém kontinentě, vyvtořila Rada Evropy Ev ropské středisko moderních jazyků (dále jen ESMJ)3. Posláním této instituce je podporovat inovace a dosahovat dobrých výsledků ve výuce jazyků a pomoci evropským občanům naučit se jazykům efektivněji. ESMJ bylo založeno v rakouském Štýrském Hradci. Od roku 1995 spolupracuje s dalšími odborníky a snaží se pomoci členským státům Evropské unie zvládat vyučovací metody studia cizích jazyků. Do práce střediska ve Štýrském Hradci je zapojeno třicet tři zemí ze čtyřiceti šesti členských států organizovaných v Radě Evropy. Členskými státy jsou: Albánie, Andora, Arménie, Bosna a Hercegovina, Bulharsko, Česká re publika, Chorvatsko, Kypr, Estonsko, Finsko, Francie, Irsko, Island, Lit va, Lichtenštejnsko, Lotyšsko, Lucembursko, Maďarsko, Malta, Němec ko, Nizozemí, Norsko, Polsko, Rakousko, Rumunsko, Řecko, Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Velká Británie, Bývalá jugo slávská republika Makedonie. Činnost této společnosti je založena na hodnotách Rady Evropy EU a její průkopnické práce v oblasti jazykového vzdělávání. ESMJ má op timální vybavení k tomu, aby fungovalo jako „katalyzátor" reforem na rovině jazykového vzdělávání. Z toho vyplývá, že se soustředí přede vším na mezinárodní jazykové projekty. Jsou převážně učeny pro školi tele a výzkumné pracovníky. V poslední době (rj. mezi lety 2004 - 2007) se realizuje dvacet dva skupinových aktivit pod společným názvem: Ja zyky pro sociální soudržnost - jazykové vzdělávání v mnohajazyčné a multikulturní Evropě. Projekty se snaží soustředit na řešení závažných otázek, na školení jazykových odborníků, kteří při společné práci zastu pují jednotlivé státy EU. Za svou dobu působnosti vydalo ESMJ kolem čtyřiceti publikací a nosičů dat (CD), které jsou zdarma dostupné veřej nosti. ESMJ je součástí Odboru jazykového vzdělávání a jazykové politky Rady Evropy. Tato činnost je doplňkem k činnosti Sekce jazykové poli tiky, která má za úkol vytvářet strategie a postupy na podporu jazykové 3. h t t p : / /www. e c m l . a t , adresa: Evropské středisko moderních jazyků, Nikolaiplatz 4, Gratz, Rakousko.Vyhledáno 12.12. 2007

8


rozmanitosti a mnohojazyčnosti. Nástrojem Sekce je Společný evropský re ferenční rámec pro jazyky a Evropské jazykové portfolio. Podrobněji se budeme těmto „nástrojům" věnovat v následující ka pitole. Další informace o Evropském jazykovém portfoliu najdeme na internetových stránkách Rady Evropy ( h t t p : //www. coe . i n t / , nebo h t t p : //www . r a d a e v r o p y . cz). 1.4

Rada Evropy a komunikativní metoda ve výuce jazyků

Vraťme se na okamžik k metodám výuky jazyků, konkrétně k meto dám přímým. Komunikativní (komunikační) metoda je mírnější mutací metody přímé. Dnes je rozšířena na většině škol, a především v sou kromých kurzech. Hlavním znakem této metody je cílené směřování ke komunikaci, a to jak v produkci, tak v recepci. Tedy odklon od systé mových a strukturních vlastností kódu (langue) k jeho řečové realizaci a užívání (parole). Hovoří se o integraci poznání jazyka a jeho použití v řeči. V popředí stále stojí jazyková složka, nově k ní však přistupuje problematika komunikace jako takové. Tato metoda se začala uplatňovat v 70. letech 20. století a v posled ních desetiletích si ve výuce jazyků vydobyla výhradní postavení. Po mocí výuky komunikativní metodou student získává iluzi reálného (ci zího) prostředí přímo v hodině. Seznamuje se s komunikativní, tedy obecně užívanou podobou daného jazyka. Klíčovými rysy komunikační metody je komplexnost, tzn. rovnocenné užívání čtyř základních doved ností (čtení, psaní, poslech a mluvení), dále adresnost, tedy obrat k jinojazyčnému mluvčímu a jeho potřebám, a užitečnost - jako protiklad k akademickému vyučování a formalismu. Komunikativní metoda se stala dobrým a osvědčeným přístupem k výuce cizího jazyka. Zároveň se stala obecně platnou metodou cizo jazyčné výuky vyhlášenou Radou Evropy EU (od 1982).

9

Kapitola 2

Společný evropský referenční rámec pro jazyky (SERR) 2.1

Co je Společný evropský referenční rámec pro jazyky?

Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme je dokument Rady Evropy Evrop ské unie (dále jen SERR, v anglickém znění Common European Fra mework - CEF), který v roce 2000 vznikl jako nástroj k vytvoření porov návací úrovně jazykové různosti Evropské unie (SERR navazuje na pro jekt Živé jazyky Rady Evropy). Díky volnému pohybu osob v EU, mož nostem studia a práce v zahraničí vznikla potřeba vytvořit všeobecně uznávaná kritéria pro hodnocení jazykových znalostí. Společný evrop ský referenční rámec pro jazyky prezentuje výuku a také hodnocení ci zích jazyků. Rámec spadá pod instituci Odboru jazykového vzdělávání a jazykové politky Rady Evropy Evropské Unie. Rámec poskytuje materiál pro vytváření jednotných jazykových sy labů, směrnic a kurikulí, náplně a učebnic v celé Evropě. Učitelé využí vají Rámce jako klasifikačního „nástroje" pro jednotlivé cizí jazyky, vzni kají podle něho učebnice a přizpůsobují se mu nové jazykové zkoušky. Rámec popisuje, co se student musí naučit k tomu, aby byl schopen ko munikovat a jednat v dalším (cizím) jazyce. Do popisu rovněž spadá kulturní kontext daného jazyka. Náplní Rámce je také definice znalosti jednotlivých úrovní v jazyce a stupnice jazykových dovedností od AI do C2. Tyto úrovně pak studentům umožňují sledovat vlastní pokrok ve studiu.

10

2. SPOLEČNÝ EVROPSKÝ REFERENČNÍ RÁMEC PRO JAZYKY (SERR) 2.1.1

Rámcové vzdělávací programy obecně vzdělávacího procesu.

Rámcové vzdělávací programy vycházejí z koncepce celoživotního učení. Stanovují očekávanou úroveň vyučování vytvořenou pro všechny absol venty jednotlivých etap vzdělávání. Dále podporují pedagogickou nezá vislost škol a profesní odpovědnost pedagogů za výsledky jejich práce. Mohou být uplatňovány pro různé úrovně i zaměření vyučování. Podí vejme se na povahu Rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP) obecně: RVP vycházejí z nových strategií vzdělávacího procesu, které zdůrazňují klíčové kompetence, jejich propojenost s obsahem a s uplat něním získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě jedince i celé společnosti. 2.2

Stupně jazykových znalostí podle Společného evropského referenčního rámce (dále jen SERR)

Jednotlivé stupně jazykových znalostí (viz Obr. 1) dokument popisuje takto (cituji plné znění bez úprav) 4 : A

h

uživatel /:ikhiJii jazyka

samostatný uživatel

/ AI (HrttkkihwifKJi)

\

/ AZ (Wäysiäjíť)

lil Olm^htíJiJi

C

zkušený uživatel

\

/ HZ (Vamajit)

CI (ľiíranv 0|xrni[iima] Prufkirncy)

\ C2 (Masu-ry)

Obr. 1: Schéma jazykových úrovní AI - C2 (zdroj: Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme, 2002)

„Stupeň AI: Uživatel rozumí známým každodenním výrazům a zcela základním frá zím, jejichž cílem je vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze používat. Umí představit sebe a ostatní a klást jednoduché otázky 4. http://www.linguaviva.cz/charakteristika-vyuky/evropsky-refereneni-rámec, vyhledáno 10.10. 2007.

11

2. SPOLEČNÝ EVROPSKÝ REFERENČNÍ RÁMEC PRO JAZYKY (SERR)

týkající se informací osobního rázu, např. o místě, kde žije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, a na podobné otázky umí také odpovídat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit, mluví-li partner pomalu a jasně a je ochoten mu/jí pomoci. Stupeň A2: Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho /jí bezprostředně týkají (např. základní informace o n ě m / n í a jeho/její rodině, o nakupování, místopisu a zaměstnání). Dokáže ko munikovat prostřednictvím jednoduchých a běžných úloh, jež vyžadují jednoduchou a přímou výměnu informací o známých a běžných sku tečnostech. Umí jednoduchým způsobem popsat svou vlastní rodinu, bezprostřední okolí a záležitosti týkající se jeho /jejích nejnaléhavějších potřeb. Stupeň Bl: Rozumí hlavním myšlenkám srozumitelné spisovné vstupní informace týkající se běžných témat, se kterými se pravidelně setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s většinou situací, jež mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Umí napsat jednoduchý souvislý text na témata, která dobře zná nebo která ho/ji osobně zajímají. Dokáže popsat své zážitky a události, sny, naděje a cíle a umí stručně vysvětlit a odůvodnit své názory a plány. Stupeň B2: Dokáže porozumět hlavním myšlenkám složitých textů týkajících se jak konkrétních, tak abstraktních témat včetně odborně zaměřených diskusí ve svém oboru. Dokáže se účastnit rozhovoru natolik plynule a spon tánně, že může vést běžný rozhovor s rodilými mluvčími, aniž by to představovalo zvýšené úsilí pro kteréhokoliv účastníka interakce. Umí napsat srozumitelné podrobné texty na širokou škálu témat a vysvět lit své názorové stanovisko týkající se aktuálního problému s uvedením výhod a nevýhod různých možností. 12


Stupeň Cl: Rozumí širokému rejstříku náročných a dlouhých textů a rozpozná im plicitní významy textů. Umí se plynule a pohotově vyjadřovat bez zjev ného hledání výrazů. Umí jazyka užívat efektivně pro společenské, aka demické a profesní účely. Umí vytvořit srozumitelné, dobře uspořádané, podrobné texty na složitá témata, čímž prokazuje ovládnutí kompozič ních útvarů, spojovacích výrazů a prostředků koheze. Stupeň C2: Snadno rozumí téměř všemu, co si vyslechne nebo přečte. Dokáže shr nout informace z různých mluvených a psaných zdrojů a přitom dokáže přednést polemiku a vysvětlení v logicky uspořádané podobě. Dokáže se spontánně, velmi plynule a přesně vyjadřovat a rozlišovat jemné vý znamové odstíny dokonce i ve složitějších situacích."

2.3

Proč potřebujeme Společný evropský referenční rámec?

Posílení jazykového učení a vyučování v členských zemích Evropské unie je nutné v zájmu větší mobility a účinnější komunikace mezi jednot livými národy. Současně musíme mít na paměti úctu k národní identitě a kulturní různorodosti, vzájemné porozumění, lepší pracovní vztahy a snazší přístup k informacím. Abychom této harmonie mezi národy dosáhli, je třeba chápat učení se jazykům jako celoživotní úkol, který má být prosazován a podporován různými vzdělávacími systémy - od předškolního vzdělávání až po vzdělávání dospělých. Společný evropský referenční rámec pro jazyky podporuje a usnad ňuje spolupráci mezi vzdělávacími institucemi v různých zemích a vy tváří pevný základ pro uznávání kvalifikačních osvědčení v rámci Ev ropy. Snaží se pomáhat studentům i učitelům, tvůrcům učebnic, zku šebním orgánům a školským administrativním pracovníkům v tom, jak směřovat k vytyčeným cílům a jak koordinovat své úsilí. Uvedené informace byly předneseny na Mezivládním sympoziu Ra dy Evropy Evropské unie na téma „Srozumitelnost a logické uspořádání 13

2. SPOLEČNÝ

EVROPSKÝ REFERENČNÍ RÁMEC PRO JAZYKY

(SERR)

v učení se jazykům v Evropě: cíle, evaluace, certifikace" („Transparency and Coherence in Language Learning in Europe: Objectives, Evaluation, Certification"), které se konalo v listopadu 1991 ve švýcarském Rüschlikonu z podnětu tamní federální vlády Přínosem sympozia, které orga nizovala Swiss National Science Foundation 5 , bylo představení Evrop ského referenčního rámce pro jazyky pro popis jazykových úrovní a me tod pro vyučování a učení se jazykům, dále jednotlivých kurikulí a pro dukce materiálů pro výuku, testování a hodnocení znalostí. Následně bylo představeno i Evropské jazykové portfolio a zřízení projektu na rozvoj pokrokových (dovednostních) úrovní, které vedou k vytvoření Evropského jazykového portfolia - certifikátu dokládajícího jazykové schopnosti platné pro celou Evropu. Na setkání rovněž zaznělo, že SERR potřebuje dále rozpoznávat a pro hlubovat jazykové kvalifikace a napomáhat kooperaci mezi učiteli i in stitucemi a rozšířit komunikaci a spolupráci mezi různými státy Evrop ské unie. 2.4

Cíle a úkoly Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SERR)

Společný evropský referenční rámec pro jazyky má překonávat bariéry v komunikaci mezi odborníky, kteří pracují v oblasti výuky moderních jazyků. Tyto bariéry vyplývají z existence různých vzdělávacích sys témů v Evropě. Rámec poskytuje podněty pracovníkům ve školství a ve vzdělávání, metodikům, tvůrcům kurzů, učitelům, zkušebním orgánům atd. Rámec poskytuje společný základ pro srozumitelné stanovení a po pis cílů, obsahu a metod výuky, rovněž přispívá ke srovnatelnosti kurzů, sylabů a systému kvalifikačních osvědčení, a tak podporuje mezinárodní 5. Informace o sympoziu dostupné z: h t t p : / / w w w . c o e . i n t / t / d g 4 / l i n g u i s t i c / S o u r c e / T R I M _ 2 1 j a n v 2 0 07_%2 0EN.doc, http://en.wikipedia.org/wiki/Common_European_Framework_of_Reference_for_ Languages.

14

2. SPOLEČNÝ


(SERR)

spolupráci v oblasti moderního jazykového vzdělávání. SERR rovněž pomáhá poskytovat objektivní kritéria pro popis jazykových způsobi lostí a usnadňuje tak vzájemné uznávání kvalifikačních osvědčení zís kaných v různých oblastech vzdělávání, a tím napomáhá evropské mo bilitě. Společný evropský referenční rámec přispívá ke komlpexnímu zá měru Rady Evropy, který je definován v Doporučeních č. (82)18 a č. (98)6 Výboru ministrů členských států Rady Evropy takto: „Dosáhnout větší jednoty mezi členy" a rozvíjet tento cíl „přijetím společného postupu na kulturním poli" 6 . Podívejme se nyní na kritéria, kterým by měl Společný evropský re ferenční rámec pro jazyky odpovídat. Aby mohl plnit své různorodé funkce, musí být úplný (comprehensive), srozumitelný (transparent) a logicky uspořádaný (coherent). „Úplností" rozumíme pokus o konkretizaci co možná nejširšího rozsahu jazykových znalostí, dovedností a užívání jazyka. Současně by měl být Rámec schopen předvídat možné způsoby užívání jazyka ve všech si tuacích, v nichž by všichni jeho uživatelé měli být schopni popsat své cíle atd. Společný evropský referenční rámec by měl rozlišovat různé di menze, které popisují ovládání jazyka a poskytují tak řadu referenčních bodů (úrovní), díky nimž lze pozorovat pokrok v učení. „Srozumitelností" se míní jasné a přesně formulované informace, které musí být pro uživatele snadno pochopitelné a dostupné. „Logické uspořádání" znamená, že se v jeho popisu neobjevují vnitřní rozpory. Z hlediska vzdělávacích systémů logické uspořádání vyžaduje harmonické vztahy mezi složkami, např.: identifikace potřeb, určení cílů, definice obsahu, výukové a učební metody, zavádění programů učení a 6. Doporučení č.R (98) 6 Výboru ministrů členským státům týkající se cizích jazyků (přijaté Výborem ministrů 17.března 1998 na 623. Zasedání zástupců ministrů), čerpáno z webu MŠMT ČR, http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/rada-evropy.

15


vyučování, výběr, tvorba materiálů nebo evaluace, testování a hodno cení. Avšak i s vytvořením úplného, logicky uspořádaného a srozumitel ného referenčního rámce pro učení se jazykům i pro vyučování jazyků nemůžeme se stoprocentní jistotou tvrdit, že bude prosazován jako je diný uniformní systém.Takto vytvořený rámec by měl být pružný a ote vřený novým poznatkům, které vyvstanou až jeho používáním v praxi. Společný evropský referenční rámec by měl dále být: - víceúčelový: použitelný pro řadu různých účelů v rámci pláno vání a zajišťování učení se jazykům; - pružný: adaptovatelný pro použití v rozdílných situacích; - otevřený: s možností následného rozšiřování a zlepšování; - dynamický: neustále se vyvíjející podle zkušeností získaných při jeho užívání; - snadno použitelný: prezentovaný v přístupné formě, aby byl jed noduše použitelný pro ty, jimž je určen; - nedogmatický: neměl by být spojený výlučně jen s jednou z lin gvistických nebo pedagogických teorií nebo jejich obvyklými po stupy. 2.5

Rámec, nebo referenční úrovně?

V tomto bodu se zastavíme u referenčních popisů pro jazyky, konkrétně pro češtinu. Referenční popisy jsou tedy „standardizované sylaby specifi kující rozsah učiva pro jednotlivé úrovne dle Rámce" (Hádkova, M.; Línek, J.; Vlasáková, K., 2005). Referenční popisy by měly sloužit jako jistá ruko věť, nikoli jako učebnice, metodická příručka nebo návod, nelze podle něj učit. Rámec představuje soubor stanovených deskriptorů mapující řečovou činnost. Stejně tak je tomu i v případě referenčního popisu: na jdeme v něm výčet jazykového materiálu, požadovaných rolí, pro které má být student na dané úrovni kompetentní. Těchto úrovní je podle 16

2. SPOLEČNÝ


(SERR)

Rámce šest, pokrývají kompletní prostor učení se jazyku. Jsou jimi: AI (Breakthrough - „Průlom"), A2 (Waystage - „Na cestě"), Bl (Threshold „Práh"), B2 (Vantage - „Rozhled"), CI (Effective Operational Proficiency „Účinná operační způsobilost") a C2 (Mastery - „Zvládnutí") 7 . Jak je z popisu patrné, klasické dělení na začátečníky, středně pokročilé a pokro čilé je zde rozčleněno na vyšší a nižší úrovně. Pro češtinu byly dosud zpracovány úrovně AI, A2, Bl a B2. Jako v

první byla zpracována úroveň Bl (Prahová úroveň - Čeština jako cizí jazyk, 1998-1999), dále mezi lety 2003-2004 vznikly další tři, a to AI (Čeština jako cizí jazyk - Úroveň AI), A2 (Čeština jako cizí jazyk - Úroveň A2) a B2 V

X

(Čeština jako cizí jazyk- Úroveň B2). Čeština je dnes jedním z mála evropských jazyků, který má ucelenou řadu referenčních popisů jazykových úrovní od AI po B2. Rámec měl být původně pouze referenčním materiálem, který by po skytoval objektivní kritéria pro popis jazykové způsobilosti a usnadňo val uznávání jazykových osvědčení v různých vzdělávacích institucích. Později ve spolupráci s Radou Evropy byly definovány obecné cíle, ob sahy a metody jako nástroje evaluace studijních programů. Zastavme se u tzv. Prahové úrovně, tedy Bl: tato úroveň vymezuje, co, ale jen minimálně to, jak se máme učit. Prahová úroveň poskytuje obecný teoretický základ, primárně je určena pedagogické veřejnosti, ne studujícím. Hlavním cílem této úrovně je pomoc studentům, kteří se učí jazyk, aby dokázali cizí jazyk používat pro osobní účely. Pro úro veň Bl jsou vymezeny tři základní principy, a to: zaměření na potřeby (studenta), soustředění na studenta a orientace na jazykové funkce. Závěrem můžeme říci, že Rámec i Prahová úroveň představují v sou časnosti jakési paradigma pojmů a představ o výuce cizího jazyka zalo ženého na definicích cizojazyčného vzdělávání a jeho problematiky. Ale podle posledních slov M. Hádkové, která zazněla na 21. setkání Asoci ace učitelů češtiny jako cizího jazyka (19. 4. 2008, Praha-Hloubětín), jsou 7. Čadská, M.: K metodologickým východiskům a obsahovému zaměření popisu čeština jako cizí ja zyk - Úroveň A2. In: Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ), 2005-2006.. Praha: Akropolis, 2006, s. 23-26.

17

2. SPOLEČNÝ


(SERR)

jednotlivé referenční úrovně pro češtinu (Al, A2 a Bl) neprovázané, ne mají jednotný postup a základní kroky stanovené Radou Evropy jsou porušeny Vazba na referenční popisy pro češtinu tak „visí nekdě ve vakuu a s otazníkem" a úrovně tak neodpovídají kritériím Rady Evropy 2.6

Evropské jazykové portfolio

Evropské jazykové portfolio je dokument - certifikát, který se skládá ze tří navzájem propojených částí: z Jazykového pasu, Jazykového životopisu a osobního souboru dokumentů a prací. Na jednotlivých stupních škol a v období dospělosti se však používají odlišné verze. V České republice byla dosud vydána tato portfolia 8 : Evropské jazykové portfolio pro žáky do 11 let, které publikuje nakladatelství FRAUS, k. s., Evropské jazykové portfolio pro žáky a žákyně ve věku 11-15 let, které vydalo v listopadu 2001 nakladatelství Fortuna, dále Evropské jazykové portfolio pro stu denty ve věku 15-19 let a Evropské jazykové portfolio pro dospělé, která vydává Scientia spol. s. r. o., a Evropské jazykové portfolio - příručka pro učitele a školitele, kterou vydává nakladatelství TAURIS. Evropské jazykové portfolio nabývá povahy oficiálního evropského dokladu o tom, jak ovládáme cizí jazyky. Je významným „vedlejším pro duktem" Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. Portfo lio podporuje dovednosti komunikovat a žít v moderní mnohajazyčné Evropě. Pomáhá nám pozorovat, jaké úrovně jsme ve studiu jednotli vých jazyků dosáhli. Věnuje pozornost i základním dovednostem, díky nimž se dokážeme domluvit v cizím jazyce. Evropské jazykové portfolio „shromažďuje" dokumenty o našich ko munikativních schopnostech a o dosažených výsledcích v různých jazy cích. Rovněž nás vede k tomu, abychom se naučili sami sebe hodnotit podle jednotných evropských měřítek, která vytvořila Rada Evropy ve Společném evropském referenčním rámci pro jazyky. Cílem Portfolia je také zamyšlení jeho uživatelů nad vlastními dílčími učebními cíli. Ev8. Čerpáno z webu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, http://www.msmt.cz/mezinárodni-vztahy/evropské-jazykove-portfolio.

18

2. SPOLEČNÝ


(SERR)

ropské jazykové portfolio může přispět k lepšímu učení, může poslou žit svým majitelům při přestupu na jinou školu, při hledání zaměstnání nebo při jednání se zahraničními institucemi. Pedagogům pomáhá ujas ňovat a sjednocovat učební požadavky V budoucnosti ho mohou vlast nit všichni občané žijící v Evropě. 2.6.1

Jazykový pas

Europass-jazykový pas, česky též Europas, je dokument, který posky tuje přehled o úrovni znalostí a zkušeností dosažených v jednom nebo více cizích jazycích. Každý majitel tohoto pasu si sám vyplňuje údaje na základě sebehodnocení podle evropských standardů 9 . Formulář Euro pasu byl vytvořen Radou Evropy jako součást Evropského jazykového portfolia společně s jazykovým životopisem a ukázkami vlastních prací. „Jestliže se chcete přihlásit do vzdělávacího programu, hledáte zaměstnání nebo zkušenosti v zahraničí, je důležité, abyste své dovednosti a schopnosti (kompetence) dovedli jasně a srozumitelně prezentovat. "10 Evropský Jazykový pas poskytuje jasné a mezinárodně srovnatelné údaje, hodnotí se všechny znalosti bez ohledu na to, zda byly získány v rámci formálního, nebo neformálního vzdělávání. Pas je možno vypl ňovat elektronicky nebo v tištěné formě (na požádání lze získat papí rový formulář) nebo on-line v různých evropských jazycích na Evrop ském portálu Europasu11. Českou verzi formuláře Europasu lze stáh nout (včetně evropských hodnotících standardů) tamtéž12. 2.6.2

Jazykový životopis

Jazykový životopis je součástí Europasu. Každý občan si ho vyplňuje sám, a to v libovolném jazyce EU, životopis není potvrzován třetí stra9. http://www.europass.cz/docs/eu/evropske_standardy.doc 10. Citováno: http://europass.cedefop.europa.eu/europass/preview.action?locale_ id=8. 11. http://europass.cedefop.europa.eu/instruments/lp/stepO.do, http://www.europass.cz/index.php?page=oeuropassu\&subpage=subpage_ jportfolio 12. http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/hornav/Downloads/ LangPassport/ELPTemplate/navigate.action

19

2. SPOLEČNÝ


(SERR)

nou. Formulář umožňuje občanům systematicky, chronologicky a pruž ně uvádět informace o svých kvalifikacích a kompetencích. Jazykový ži votopis, stejně jako Europass, je možno vyplňovat elektronicky, v tištěné formě (na požádání lze rovněž získat papírový formulář) nebo on-line v několika evropských jazycích na stránkách Evropském portálu Europassu 13 .

13. http://www.europass.cz/index.php?page=oeuropassu\&subpage=subpage_ životopis, česká verze je k dispozici na: http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/ hornav/Downloads/EuropassCV/VTemplate/navigate.action.

20

Kapitola 3

Cesty k osvojování cizího jazyka Dnes, na prahu 21. století, žijeme v multikulturní a heterogenní společ nosti, která nám předává bohaté dědictví různých kultur a jejich jazyků a nabízí nám tak spoustu možností. Je jen na nás, jak tyto možnosti vyu žijeme. Aby byla ona heterogennost v negativním slova smyslu odstra něna, musíme překonat bariéry v komunikaci, a právě tyto bariéry pro měnit ve zdroj vlastního poznání a obohacení. Jen s pomocí jazykových znalostí můžeme proniknout do jiné společnosti a jejich zvyků, a tím dosahovat větší mobility a vzájemného porozumění mezi jednotlivými národy a společenstvími. Podívejme se na Evropu: V dnešní době se Evropané vzájemně stále dorozumívají s jistými komplikacemi. To je způsobeno tím, že na území „starého kontinentu" se mluví více než padesáti různými mateřskými jazyky - od „velkých" jazyků, kteými hovoří desítky milionů lidí, jako jsou angličtina, němčina, francouzština a ruština, až po „malé" jazyky zastoupené nevelkou populací (např. estonština nebo slovinština). Tato jazyková diferenciace obyvatel Evropy vytvářela pedagogický problém již v dřívjejších stoletích. Ve středověku byla tato situace značně zjedno dušena, jediným cizím jazykem ve školách byla latina - a ta zároveň fun govala jako uviverzální řeč mezinárodní komunikace. Cílem moderního jazykového vzdělávání je poskytování dostupných vyjadřovacích pro středků všem jeho uživatelům, a to bez rozdílu původu, pohlaví, barvy pleti nebo vyznání, a tak kolektivně čelit společenským předsudkům a diskriminaci. Osvojení cizích jazyků navazuje na poznání mateřského jazyka a má i podobné cíle - postupné zvládání mluveného a psaného projevu a vy tváření komplexní komunikační kompetence. Aktivní znalost cizích ja21

3. CESTY K OSVOJOVÁNÍ CIZÍHO JAZYKA

zyků je v současné době nezbytná jak z hlediska globálního, kdy při spívá k účinnější mezinárodní komunikaci, tak i pro osobní potřeby stu denta, protože usnadňuje přístup k informacím a k intenzivnějším osob ním kontaktům, čímž umožňuje vyšší mobilitu studenta a jeho rychlejší orientaci v novém prostředí. V současné době je ve výuce cizích jazyků kladen důraz na zvyšo vání komunikativní úrovně. Aby student mohl a uměl v daném jazyce účinně komunikovat v běžných situacích, aby mohl navazovat společen ské a osobní vztahy a naučil se porozumět cizí kultuře a zvykům jiných lidí a respektovat je. Význam vzdělávací oblasti spočívá zejména v roz šiřování vědomého užívání jazyka jako nástroje pro rozvoj abstraktního myšlení a v prohlubování vyjadřovacích a komunikačních schopností a dovedností, které vytvářejí podklad pro všestranné efektivní vzdělá vání. V procesu vzdělávání jsou přímé metody často interpretovány jako obdoba osvojování mateřského jazyka dítětem. Nesmíme však zapome nout na rodil mezi dítětem a studentem: dítě se učí mateřskému jazyku spontánně, avšak student se cizímu jazyku učí intencionálne, tedy v ří zeném procesu. Zatímco pro dítě je mateřský jazyk první verbální zku šeností, pro studenta je cizí jazyk něčím novým. Jazykové a stylizační schopnosti a dovednosti rozvíjejí studenti pod vedením učitele prostřednictvím aktivního podílu na různých komu nikačních situacích. Úroveň osvojení jazyka můžeme rozdělit na něko lik kategorií: na primární dovednosti, návyky a dovednosti sekundární. Vědomost je obvykle chápána jako osvojený poznatek, jako informace o existenci určité jazykové jednotky (slova nebo gramatické struktury apod.). Primární dovednost chápeme jako způsobilost danou jazyko vou jednotku použít, návykem pak rozumíme automatickou způsobi lost. Sekundární dovednost můžeme charakterizovat jako způsobilost použít jazykové jednotky k řešení určité komunikativní situace. Pou kažme na hranice mezi vědomostmi, primárními dovednostmi, návyky a vědomostmi sekundárními - navzájem se prostupují a posilují (viz po pis referenčních úrovní v sekci 2.2).

22


Jazyková výuka tedy umožňuje studentům nejen seznámení s cizím ja zykem a jeho ovládání, ale zároveň je vede k poznávání duchovního bohatství národa a jeho tradic. 3.1

Znalost cizího jazyka a jeho cíle

Význam znalosti cizího jazyka záleží na stále se měnících potřebách spo lečnosti. Tyto potřeby se odrážejí i v postavení a pozici, jakou jazykové vyučování zaujímá v systému a v cílech vzdělávání dané doby. Cíle se při vyučování tradičně dělí na: cíl praktický, při kterém jde o osvojení praktické znalosti cizího jazyka jako prostředku dorozumí vání. Druhým cílem je cíl výchovně vzdělávací (neboli formativní), při němž jde o využití vyučovaného jazyka pro formování studentovy osob nosti a o rozvoj jeho vloh. Do podskupiny tohoto cíle spadá další dělení na cíl kulturně vzdělávací a f ormativně výchovný. Praktickým cílem rozumíme získání dovednosti užívat cizí jazyk v ob lasti komunikace. Splněním praktického cíle získáme komplexní schop nosti recepce a produkce samostatného ústního a písemného vyjádření. Ve výchovně vzdělávací cíli je obzvlášť důležité kulturní vzdělání: student pomocí srovnání mateřského jazyka dochází k hlubšímu po znání cizího jazyka. Díky cizojazyčné četbě se student seznamuje s kul turou a životem v cizí zemi. 3.2

Proč se učit cizí jazyk?

Pokud se rozhodneme učit některý z cizích jazyků, připravujeme se na dlouhou a často spletitou cestu, na jejímž konci se nám však dostane určité odměny. Tato odměna může být spatřována ve schopnosti sro zumitelného vyjadřování vlastních myšlenek a názorů v cizím jazyce, v lepším pochopení cizí kultury a jejího etnika a vytváření vztahů s jeho příslušníky.

23


Již J. A. Komenský ve své Didaktice velké (1657) uplatňoval pragmatické pojetí výuky: „Jazykům se učíme jako nástroji, jimž možno vzdělání čerpat a sdělovat jiným. Proto se máme učiti ne všem jazykům, což je nemožné, ani ne mnohým, což je neužitečné, nýbrž pouze potřebným. Potřebné jsou pro domácí život jazyk mateřský, pro styky se sousedy sousední jazyky [... ]"u. Co získáme učením se cizímu jazyku? Pochopíme a naučíme se pou žívat prostředků metajazykové komunikace, naslouchat názorům jiných a adekvátně na ně reagovat, komunikovat na úrovni vzdělaného člo věka, využijeme získané komunikační dovednosti k vytváření vztahů a spolupráce s ostatními jedinci, pronikneme do tajů nové kultury, bu deme schopni pochopit různé typy textů a vychutnat si tak čtení s pro žitkem a porozuměním. 3.3

Kde a jak začít s výukou?

Musíme mít na paměti, že učit se cizím jazykům v podstatě znamená učit se rozumět jiným způsobům myšlení a jinému zacházení se skuteč ností. Než se začneme učit nějaký jazyk, měli bychom si rozmyslet, čeho chceme dosáhnout, a podle toho si stanovit své cíle. A v tomto okamžiku vyvstává hned několik otázek: Chceme se učit jen pro svou vlastní po třebu? Pro zábavu? Kvůli zaměstnání? Chceme se v zahraničí domluvit s tamními obyvateli, s přáteli v zahraničí, nebo si jen přečíst návod nebo knížku v cizím jazyce? Podívat se na film a nepřipadat si negramotmně? Serfovat na internetu? Všechny výše uvedené důvody mohou vést ko hokoli z nás k tomu, aby začal studovat cizí jazyk nebo prohluboval své dosavadní znalosti. Dalším nezbytným bodem je plánování postupu výuky. Měli bychom se zeptat sami sebe, kolik času jsme ochotni jazyku věnovat a s jakou pravi delností bude vyučování probíhat. Jaké materiální zajištění budeme mít k dispozici, kde budeme shánět výukový materiál a cizojazyčné publi14. Vybrané spisy Jana Amose Komenského, I. SPN: Praha, 1958, s. 193, citováno dle (Průcha, 1999).

24


kace. Budeme studovat sami, příležitostně, nebo si vybereme organizo vaný kurz? Bude lepší skupinový, nebo individuální? S rodilým mluv čím? Doma, nebo v zahraničí? V současné době existuje nepřeberné množství jazykových škol a or ganizací, které se zabývají výukou cizích jazyků, dnes navíc můžeme studovat i virtuální cestou, prostřednictvím internetu. Jde jen o to zvo lit si vlastní přístup a stanovit si cíle. Nejdůležitějším faktorem je však vlastní motivace, bez níž se žádné studium neobejde. Abychom mohli s výukou začít, je třeba mít na paměti jisté kom petence, soubor dovedností, které jsou nezbytné pro komunikaci mezi lidmi. K tomu, aby se člověk začlenil do nové společnosti, potřebuje kromě těchto kompetencí ovládat i její jazyk.

3.4

Klíčové kompetence jazykového vzdělávání

Klíčovými kompetencemi rozumíme mobilní a univerzálně použitelný soubor dovedností, vědomostí a postojů, které jsou významné pro každé vzdělávání i pro praktický život. Těmito kompetencemi by měl být vy baven každý člověk, aby se úspěšně socializoval a aktivně podílel na dění ve společnosti. Proces osvojování klíčových kompetencí není ko nečný, je celoživotní. Tyto kompetence jsou multifuknční, tzn. neexistují izolovaně, ale navzájem se ovlivňují, jsou použitelné v různých kontex tech a situacích, jsou jimi: kompetence k učení, kompetence komunika tivní, kompetence občanské, kompetence sociokulturní Ve výuce cizího jazyka je student veden k utváření a rozvíjení vlast ních klíčových kompetencí, což znamená, že vnímáním a užíváním ci zího jazyka - jako mnohotvárného prostředku - zpracovává a následně předává informace, vědomosti a prožitky získané z interakce se světem a se sebou samým. Vyjadřuje vlastní potřeby, prezentuje své názory a samostatně řeší problémy. Jak uvádí R. Choděra (Výuka cizích jazyků na prahu nového století, metadidaktika, humanizace, 1999), hlavní kompetencí je kompetence lingvis tická (v literatuře někdy směšována s jazykovou), kterou chápeme jako 25


meta-jazykové (tzn. zprostředkované) povědomí jazyka, jeho interpre taci. Jde vlastně o vědomost o jazyce. Od této kompetence se liší násle dující: kompetence jazyková, tzn. vědomost získaná z jazyka, dále kom petence řečová, kterou rozumíme recepci nebo produkci textu ve shodě s normou cizího jazyka, a poslední kompetence komunikativní, v níž jde o text nejen ve shodě se systémem a normou, ale i o úzus platný pro danou komunikaci. Komunikativními kompetencemi (obecně) dále rozumíme zvládnutí základních pravidel mezilidské komunikace daného kulturního prostře dí. Student se učí respektovat, utváří si všeobecný přehledu o společensko-historickém vývoji lidské společnosti a o existenci odlišných kul turních hodnot různých jazykových komunit. Zároveň se skrz cizí jazyk učí porozumět sobě samotnému, pochopit své role v rozličných komuni kačních situacích a vymezuje si vlastní místo mezi svými společenskými partnery. Student se seznamuje a pracuje s věcným i uměleckým textem, posuzuje ho z různých hledisek (estetické, emocionální nebo etické), která působí na jeho osobnost. Díky těmto hlediskům si buduje pozi tivní vztah k literatuře, zaujímá vlastní kritický postoj k danému tématu, formuje hodnotové orientace a preference vůči svému okolí. Díky tomuto souboru dovedností a vědomostí (tzn. klíčových kom petencí) se dokáže student nebo cizí národní příslušník lépe začlenit do nové společnosti a osvojit si tak její pravidla a návyky a naučit se nový jazyk. Vždyť právě komunikativní kompetence je samotným jádrem vý uky.

3.5

Charakteristika didaktiky a metodiky cizích jazyků

Termín didaktika pochází z řeckého „didaskein", což znamená učit se, vyučovat nebo poučovat. Didaktika je pokládaná za nejpropracovanější část pedagogiky, jako vědní disciplína zkoumá vyučovací proces, tzn. jakými metodami postupovat, jaké prostředky a formy používat a jakou podobu interakce mezi studentem a učitelem zvolit, zároveň se zamě řuje na obsah vzdělávání, tzn. co je potřeba studenty naučit. 26


Jak uvádí J. Skalková (Obecná didaktika, 2007), slovo didaktika se již dříve překládalo jako umění vyučovat, např. J. A. Komenský (1592-1670) ve své Didaktice velké (1657) chápal didaktiku jako „všeobecné uméní, jak nau čit všechny všemu"15. Didaktika v sobě zahrnuje obecné otázky cíle a vý chovy, otázky obsahu vzdělání, vyučovacích zásad a metod. V podstatě můžeme didaktiku vymezit jako teorii vzdělávání a vyučování. Existuje zde i starší pojem pro tuto disciplínu - metodika - který se zabýval především procesem vzdělávání a používanými metodami. 3.5.1

Didaktika cizích jazyků

Didaktika cizích jazyků je vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláváním v cizích jazycích. Patří do didaktiky oborové, předmětové a zabývá se tím, jak se cizímu jazyku naučit. Didaktika cizích jazyků (Josef Hendrich a kol., 1988)16 vychází z kom plexnějšího obsahu svého zkoumání, vlastních dokonalejších metod a bádání a jako samostatný obor se začala vymezovat v 50. letech 20. sto letí. Pokládáme ji za disciplínu pedagogickou, neboť pedagogické znaky v ní převažují. Jde o disciplínu praktickou, často se o ní mluví jako o dis ciplíně hraniční, a to proto, že stojí na švu několika věd: lingvistiky, pe dagogiky a psychologie. Didaktika postihuje proces vyučování a vzdělávání, rj. zkoumání je jich podstat, cílů, vyučovacích zásad, metod a postupů a též prostředků vyučování a vzdělávání. Právě specifická pedagogická činnost je před mětem didaktiky cizích jazyků, je to činnost, při které si student vedle svého mateřského jazyka osvojuje další nástroj jazykové komunikace: cizí jazyk. 3.5.2

Vymezení pojmu metodika

Pod termínem „metodika" rozumíme v našem případě směřování k ur čitým, předem stanoveným cílům, či návod k získávání jistých poznatků, 15. Skalková, Jarmila: Obecná didaktika. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2007, s. 13. 16. Hendrich, Josef a kol.: Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 19-21. 27


návod, jak určitou činnost provádět, řešit. Termínem metodika přede vším označujeme procesuálni stránku činnosti, kromě toho se též set káváme s termínem označujícím užší pohled na problematiku cizoja zyčné výuky. Oproti tomu termínem „didaktika", která je součástí pe dagogiky, označujeme obecnou teorii vyučování a vzdělávání, jak jsme uvedli výše. 3.6

Metody výuky cizích jazyků a jejich vývoj

Osvojování cizího jazyka má, jak ukazuje odborná literatura17, speci fické rysy, jimiž se od výuky jiných předmětů liší. Jedná se o proces, při kterém si student vedle svého mateřského jazyka, který plně ovládá, osvojuje další jazyk (kód). Právě učením se dalšího dorozumívacího pro středku student získává vědomosti o jazyce. Při zprostředkování cizího jazyka se používa různých vyučovacích metod. V podstatě mluvíme o dvou protichůdných tendencích výuky jazyků vyplývající z toho, která ze složek výuky je považována za hlavní. V první z metod jde o představu o tom, jak metoda vnímá řeč jako určitý druh dovednosti, kterou si student osvojuje napodobováním da ných vzorů a upevňuje ji častým opakováním. Hlavním cílem této me tody je vedení studentů přímo rodilým mluvčím, kteří cizí jazyk, tzn. svou mateřštinu, perfektně ovládají a komunikují výhradně v tomto ja zyce, nutí studenty používat cizího jazyka jako vlastního. Při této me todě dochází k vzájemným, pro výuku nežádoucím interferencím mezi oběma jazyky, studenti kombinují oba jazyky a nejsou schopni „přepí nat" mezi kódy. Tato metoda se dříve nazývala metodou přirozenou18, a. to z toho dů vodu, že dítě (student) se učí cizímu jazyku stejně jako rodnému. Tehdy byl za mateřský jazyk pokládán ten, kterým mluvila chůva, popř. vy chovatel nebo domácí učitel (jednalo se o zámožnější rodiny - z toho důvodu se metodě někdy říkalo guvernantská nebo hofmistrovská). Vy17. In: Choděra, Radomír: Didaktika cizích jazyků. Úvod do věcdního oboru. Praha: Academia, 2006. 18. Beneš, E. a kol.: Metodika cizích jazyků - angličtiny, francouzštiny, němčiny. Praha: SPN, 1970. 28

3. C E S T Y K O S V O J O V Á N Í C I Z Í H O J A Z Y K A

chovatelé a učitelé rozmlouvali se svými svěřenci ve svém rodném ja zyce, podporovali v nich zájem o jazyk, literaturu a kulturu národa, ze kterého vyšli. Počátky přirozené metody můžeme spatřovat již ve starověku, kdy řečtí učitelé komunikovali se svými římskými studenty právě v řečtině. Ve středověku si studenti osvojovali latinu i mimo školní prostředí a byli nuceni komunikovat latinsky i v běžném denním styku, neboť meziná rodním jazykem vzdělaných byla latina. Dále o metodách v následujícím přehledu. Na opačné straně stála tzv. gramaticko-překládací metoda. Touto me todou se vyučovalo ve školách při soustavné výuce latiny. Hlavní důraz byl kladen na vědomosti o jazyce, tedy na znalosti morfologické, syntak tické a lexikální. Studenti se seznamovali s novým jazykem na základě jeho psané podoby, z počátku se ke gramatickému výkladu využívaly obrázky, později se přecházelo k procvičování daných jazykových jevů překládáním z jazyka do jazyka. Až potom se žáci seznamovali s čet bou klasických děl, která se rovněž analyzovala po jazykové stránce a následně se překládala do mateřského jazyka žáků. Postup při výuce jazyka byl převážně deduktivní.

3.6.1

Přímé vs. nepřímé metody

Ještě než se budeme věnovat historickému vývoji metod jazykové vý uky, podívejme se na rozdíl mezi dvěma hlavními přístupy. Tradičně se metody jazykové výuky dělí na přímé a nepřímé. Metoda přímá je cha rakterizována jako obdoba osvojování mateřského jazyka dítětem, jde o komunikaci učitele a studentů v cílovém jazyce. Pojem „přímá" se po užívá proto, že míří přímo k cíli a anticipuje výstup procesu výuky. Na opačné straně existuje metoda nepřímá, která vede k výstupu pro cesu výuky nějakou „oklikou", tzn. je založena na odkládání komuni kace v daném jazyce ve prospěch její přípravy. K nepřímým metodám patří např. metoda gramaticko-překladová.

29


Jako kompromis mezi přímými a nepřímými metodami se na počátku 20. století objevila tzv. zprostředkovací metoda (viz představení někte rých metod níže), která tíhla spíše k metodám přímým. V 60. letech 20. století pokračovala v Rusku, kde vznikla uvědoměle praktická metoda (B. V. Beljajev), která na dlouhou dobu ovlivnila východoevropskou di daktiku cizích jazyků. Nesmíme opomenout ani řadu alternativních me tod, které stojí mimo hlavní proudy didaktiky cizích jazyků a které se v poslední době rozšiřují. Jde např. o vliv sugestopedie, teorie her, čás tečné uplatnění zásad Waldorfské školy apod. Podívejme se na jednotlivé znaky obou typů metod konkrétně: přímá metoda klade důraz na situovanost, funkci a intenci, oproti tomu me toda nepřímá zdůrazňuje systém (struktury). Přímá metoda preferuje mluvený jazyk, intuici a praxi před psaným jazykem, teorií a uvědommělostí v metodě nepřímé. Dalším rozdílným znakem je odlišení for my (nepřímá) od obsahu (přímá) a indukčního postupu (nepřímá) od dedukčního (přímá). Nemůžeme však říci, že existují jen metody čistě přímé a čistě ne přímé, měli bychom mluvit o metodách spíše přímých a spíše nepří mých, „[... ] mezi nimiž se nachází nevyčísliteľné, nekonečné množství pře chodných stupňů"19. 3.7

Historie metodiky výuky jazyků

Nyní se ve stručnosti podívejme na historický přehled metod, jak jej uvádí R. Choděra (Didaktika cizích jazyků, 1999). Již v antickém Římě se prosazovala přímá metoda výuky, která spočí vala v rozmluvě učitele se žáky. Důraz byl kladen na přednostní užívání cizího jazyka před jazykem mateřským. Tato myšlenka se opakuje ve středověku - M. de Montaigne. Až do 16. století byly užívány učebnice latinské, které byly sestaveny Donatem (4. st. n. 1.) a Priscianem (6. st. n. 1.), ve kterých opět převažovala přímá metoda výuky 20 . Východiskem 19. Choděra, R.: Výuka cizích jazyků na prahu nového století (1999). 20. Ibidem, s. 110-112.

30

3. C E S T Y K O S V O J O V Á N Í C I Z Í H O J A Z Y K A

pro výuku nebyl jazyk mateřský, ale cizí, v tomto případě latina. M. de Montaigne doporučoval metodu výuky cizího jazyka od útlého dětství, čímž se student naučil dříve jazyku cizímu než mateřskému. Tento typ metody byl později označován za metodu guvernantky (nebo metodou maitrovskou či hofmistrovskou)21. Výrazným přelomem ve vyučování byla didaktická tvorba J. A. Komenského, který prosazoval výuku ci zího jazyka až po jazyce mateřském. Jde o díla Ianua linguarum reserata (Brána jazyků otevřená, 1631), Vestibullum linguae (Předsíň ja zyků, 1651), Orbis pictus (Svět v obrazech, 1658), v němž najdeme detailnější popis světa v ně meckém a latinském jazyce. Vdíle Brána jazyků otevřená byl poprvé užit princip názorného vyučování, charakteristický právě pro Komenského.

Vrcholným dílem v oblasti cizojazyčné výuky J. A. Komenského byl teoretický spis Linguarum methodus novissima (Nejnovější metoda jazyků, 1648), kterou lze pokládat za první soustavnou didaktiku cizích jazyků ve vědeckém slova smyslu. Jednalo se o nadčasové dílo, které platí i v dnešním cizojazyčném vy učování. Komenský kritizoval mechaničnost výuky, kladl důraz na po rovnávání přístupů vyučovaného a mateřského jazyka, vyžadoval pou žívání mluvnic a gramatických pravidel, mnemotechnických pomůcek, odsuzoval metodu „snadno a rychle", v učebnicích doporučoval uspořá dání v pořadí text - slovník - mluvnice, které je dodnes obecným územ. Dílo Komenského je dodnes považováno za epochální počin jak pro di daktiku cizích jazyků, tak pro didaktiku a pedagogiku obecně. Od 16. století sílil odpor k pasivnímu vyučování a memorování. Hlav ním požadavkem bylo přiblížení cizího jazyka reálnému životu. V 17. století zasáhl do vývoje cizojazyčného vyučování filozof J. Locke, který propagoval výuku jazyka mateřského dříve než cizího. Locke byl dalším z prvních propagátorů tzv. přímé metody, která upřednostňovala 21. Metoda se též nazývala metodou přirozenou, in Beneš a kol., 1970, s. 10-11. 31


učení se jazyku jeho používáním, což považoval za metodu nejrychlejší, nejvhodnější a nejpřirozenější. Odsouval mluvnici a odsuzoval memo rování gramatiky. V duchu změn se neslo i 18. století - pokračoval odklon od latiny jako jediného cizího jazyka, důraz byl kladen hlavně na konverzaci. V násle dujícím století se paralelně užívaly metody přímé i nepřímé s důrazem na překlad (M. de Meidinger) v mluvnických cvičeních, což si učitelé velmi oblíbili. M. de Meidinger se tak stal zakladatelem gramatickopřekladové (nepřímé) metody (viz úvodní část kapitoly), se kterou se někde můžeme setkat ještě dnes. V 19. století následoval M. de Meidingera R. F. Mager, který se ve výuce věnoval etymologii cizích slov s odkazem ke klasickým jazykům; tato metoda je označována jako genetická. Dalším typem výuky v 19. století byla metoda interlineární (Jean-Joseph Jacotot), jejíž podstatou bylo paralelní řazení textů v cizím jazyce a mateřštině. Představa o ja zyce tak u žáka vznikala postupně. Koncem 19. století nastal odklon od nepřímých metod směrem k přímým. Hlavní impulz podal německý fonetik Wilhelm Vietor, který za hlavní cíl výuky považoval myšlení v cizím jazyce. Pokračovatelem této metody byl W. Viětorův současník Francois Gouin, který se snažil o řečové aktivity studentů. Vyučovalo se v tzv. sériích (tematické bloky), pro tuto metodu se vžilo označení séri ová. Díky výše uvedeným impulzům se přímá metoda později rozšířila i ve školách.

3.7.1

Berlitzova metoda

Zvláštní pozornost budeme nyní věnovat tzv. Berlitzově metodě, která se stala celosvětově uznávanou a používanou. Můžeme ji považovat za předchůdce tzv. komunikativní (komunikační) metody, ke které přistou píme později. Tzv. Berlitzova metoda patří mezi historicky nejvýznamnější. Jejím au torem byl Němec Maxmilián D. Berlitzheimer (1852-1921; později pří jmení zkrátil na Berlitz), který převážnou část života působil v Americe, 32


kde svou metodu též publikoval. Berlitz pocházel z učitelské rodiny z nemeckého Schartzwaldu. V roce 1870 emigroval do Spojených států amerických, kam přijel jako kvalifikovaný učitel latiny, řečtiny a něko lika dalších evropských jazyků. V roce 1878 založil ve městě Providence ve státě Rhode Island první soukromou jazykovou školu, která je dnes známá pod jménem Berlitz International, Inc., v níž užíval tradičního přístupu založeného na pře kladu a studiu gramatiky. V této škole uplatňoval tři zásady: oporu o ná zornost, eliminaci mateřského jazyka z výuky a omezení výkladu. Ber litz své teze formuloval pod vlivem soudobé asociační psychologie: při výuce je důležité navodit přímou asociaci mezi cizojazyčným pojmeno váním předmětů a jejich konkrétní podobou. Konkrétní pojmy se vy učují na základě názornosti, abstraktní na základě myšlenkové asoci ace, gramatika se vyučuje na příkladech a typických ukázkách. Mezi zá kladní pravidla patří vyučování v jazyce, kterému se student učí, a uží vání jeho hovorové podoby. To přímo píše M. D. Berlitz v předmluvě své publikace Kniha česká. Berlitzova methoda pro vyučování živým řečem. Díl český od M. D. Berlitze a H. Pencheniera22: „Každá myšlenka vyjadřuje se přímo řeči vyučovanou bez jakéhokoliv vysvětlováni jazykem mateřským. Vy učovati pomoci překladu a úkolů Berlitzova methoda neuznává správným, její zásadou jest, aby žák hned od prvopočátku slyšel a mluvil jen tou řečí, jíž se chce naučiti." Pravidla Berlitzovy metody popisuje autor ve svém „Dílu českém"23. Za jednu z hlavních překážek považuje užívání překladu jako prostředku výuky cizího jazyka, považuje ho za značnou ztrátu času - „Zák slyší z řeči, jíž se chce naučiti velmi málo, poněvadž většinu času zaberou výklady, jež se dějí v řeči mateřské. K dokonalému ovládání té které řeči je zapotřebí cvik, a toho dosáhneme jen tím, slyšíme-li a mluvíme-li pouze vyučovanou řečí. [...] Daleko rychleji, správněji a praktičtěji naučí se cizí řeči ten, kdo žije uprostřed národa, jenž jí mluví- než ten, kdo se učí papouškováním úkolů a překládáním pomocí slovníku." 22. Evropské vydání, 1920, s. 3. 23. Ibidem, s. 3.

33


Tato metoda je dodnes živá a hojně užívaná v mnoha jazykových ško lách, kde jsou vyučující převážně speciálně připravení cizinci. Studenti jsou v učebnách obklopeni virtuální podobou „reálného cizího prostře dí", aby byla iluze cizí země co nejvěrnější. Největší důraz je kladen na poslech a mluvení, mluvnice, jak je uvedeno výše, je omezena na mini mum a vyučuje se hlavně na příkladech. Úkolem učitele je vést studenty k tomu, aby v daném cizím jazyce mysleli. Berlitzova metoda v praktické výuce cizího jazyka poskytuje studen tům skoro srovnatelné možnosti jako pobyt v zahraničí. Představuje sys tém stálého pokroku, jinými slovy vede studenty k dokonalé znalosti cizího jazyka. „Řeč každého národa má svůj osobitý ráz, ducha. Osvojiti si tohoto ducha jest podkladem naučení se řeči." M. D. Berlitz24. Od 30. let minulého století se do výuky jazyků znatelně zapsala učeb nice Ch. K. Ogdena Basic English, založená na přísné selekci slovní zá soby, se kterou lze řešit většinu životních situací. Jednalo se o výběr 850 anglických slov, většinou substantiv, adjektiv a osmnácti sloves. V kom binaci s prepozicemi je možné z nich vytvořit až dvacet tisíc slovních spojení. Tato metoda se uplatňovala hlavně v koloniálních zemích, pře devším ve výuce angličtiny. Od 40. let 20. století sílil vliv přímých metod. Hlavním propagátorem byl West (působící v Indii), který zavedl tzv. čtecí metodu. Ta byla zalo žena na bázi textů, metoda spočívala v pomalém rozvoji slovní zásoby. Z pobytu v Japonsku čerpal Westův současník, Herold E. Palmer, vý znamný propagátor přímé metody zaměřené hlavně na nácvik mluvení (odtud název „oral method"). Preferována byla paměť, drilová cvičení a imitace před teoretickým výkladem. V 50. letech 20. století se v Americe se rozvíjela tzv. audiolingvální metoda, za jejíž původce jsou považováni američtí strukturalisté - deskriptivisté L. Bloomfield, R. Lado a Ch. F. Fries. Metoda spočívá v mno honásobném poslechu zvukového záznamu a opakování řečových struk tur, cílem je jejich automatizace. Tato metoda je opřena o lingvistickou analýzu vyučovaného jazyka v porovnání s mateřským. 24. Ibidem, s. 4. 34


Od 60. let 20. století patří k přímým metodám i audiovizuální globálně strukturní metoda, která byla zavedena Chorvatem D. Guberinem a dvě ma Francouzi - Rivencem a Michéem. Jak napovídá název, vychází me toda z formy globálně vnímaných a procvičovaných jazykových struk tur (modelů). Metoda vychází z vědeckých poznatků o lidském mozku z psychologie a pedagogiky. Tato metoda je dodnes využívána přede vším v krátkodobých kurzech pro dospělé. Na počátku 20. století se vedle přímých a nepřímých metod rovněž uplatňovala i metoda smíšená (eklektická), která kombinovala prvky dvou protikladných metod. Metoda se též nazývala metodou zprostřed kovací (nebo metoda rozborem a nápovědou). Jejími propagátory byli CH. H. Handschin a O. Thiergen, u nás J. O. Hruška. Kladla důraz na auditívni a orální dovednosti. Ke smíšeným metodám se též řadí uvě doměle praktická metoda, která je spjata s moskevským psychologem A. R. Beljajevem (60. léta 20. století). Tuto metodu později nahradila me toda komunikativní, která je nyní rozšířena na většině škol. Nejvýznamnější a nejpřelomovější z metod 20. století je sugestopedie (přímá metoda), jejímž autorem je sofijský psychiatr G. Lozanov. Základ metody spočívá ve využívání neuvědomovaných psychických procesů, hudby, fantazie, kreativity, pozitivní motivace a her. Tato metoda hojně ovlivnila, jak uvádí R. Choděra (1999), současnou českou didaktiku ci zích jazyků. S touto metodou se setkáme především v soukromé výuce dospělých. V současnosti převažuje metoda komunikativní (komunikační), kterou v roce 1982 vyhlásila Rada Evropy Evropské unie za vhodnou k vše obecnému užívání v cizojazyčné výuce. Komunikativní metoda je mír nější mutací metody přímé; dnes je rozšířena na většině škol a především v soukromých kurzech. Hlavním znakem metody je cílené směřování ke komunikaci, jak v produkci, tak v recepci. Hovoří se o integraci poznání jazyka a jeho použití v řeči. Tato metoda se začala uplatňovat v 70. letech 20. století a můžeme konstatovat, že si ve výuce cizích jazyků v posled ních desetiletích vydobyla výhradní postavení.

35


3.8

Didaktika (metodika) výuky češtiny pro cizince

Nyní se ve zkratce zaměřme na domácí prostředí. Česká didaktika cizích jazyků má pro světový kontext, kromě díla J. A. Komenského (Didaktika velká, 1657 a Svět v obrazech, 1658), jen malý přínos. Již Komenský pro sazoval komunikativní funkci jazyka ve výuce, jak uvádí v Didaktice velké: „Jazykům se učíme ne jako části vzdělání nebo moudrosti, nýbrž jako nástroji, jímž je možno vzdělání čerpat a sdělovat jiným."25. Výrazný přínos nejen naší české metodice poskytl Pražský lingvis tický kroužek, který v průběhu 30. let 20. století umožnil oporu didak tice cizích jazyků z hlediska lingvistického. Především se o to zasloužili jeho členové-anglisté V. Mathesius, E. Vachek, B. Trnka a I. Poldauf a slavisté L.V Kopeckij, B. Havránek a V. Barnet. Pražská škola při porov návání mateřského jazyka s cizím využívala princip od funkce k forme, což bylo pro dobovou didaktiku cizích jazyků považováno za vhodnější než postup opačný. Rozvoj konfrontačního studia, na němž byla zalo žena americká audioorální metoda, pokračoval u nás i po druhé světové válce (týkal se především rusistiky). Po roce 1945 metodika navázala na tradice předválečného období, na druhé straně se opírala se o metodiku výuky ruského jazyka. Nadále se spojovalo hledisko komunikativní s požadavkem obecného vzdělávání. Od 50. let minulého století se výuka cizích jazyků přikláněla k me todě srovnávací, která byla založena na systematičnosti a uvedomelosti. Komunikativní funkce výuky zde byla potlačena. I u nás se na přelomu 50. a 60. let 20. století metodika výuky cizích jazyků vracela k osvědče nému komunikativnímu cíli, jak vyžadovala tehdejší mezinárodní spo lupráce. Moderní metodiky vyvinuté v zahraničí se staly značným pří nosem i pro vyučování u nás. Jediným, kdo u nás mohl zasáhnout do vývoje světové didaktiky ci zích jazyků, byl R Malíř (Didaktika cizích jazyků, 1971). Jeho kariéra však byla předčasně ukončena rokem 1968. R Malíř byl prvním, kdo podnítil 25. Citováno dle Č. Liškař, 1973, s. 19.

36

3. CESTY K OSVOJOVÁNÍ C I Z Í H O JAZYKA

otázku vhodnosti hromadné konverzace ve třídě, volného překladu atd. Byl též průkopníkem televizních a rozhlasových kurzů cizího jazyka. V poválečném období přispívali k rozvoji české didaktiky cizích ja zyků např. E. Beneš, M. Cipro, J. W. Dunovská, J. Hendrich, S. Jelínek, I. Poldauf ad. Benešova publikace Metodika cizích jazyků - angličtiny, fran couzštiny, němčiny (1970) byla přínosným zdrojem i pro mou diplomo vou práci. Jedná se o ucelený přehled didaktiky (a metodiky) v chrono logickém shrnutí, o jednotlivé přístupy k uvedené problematice včetně návodů k výuce. Nejvýznamnějšími představiteli didaktiky češtiny jako mateřského jazyka u nás byli K. Svoboda a J. Jelínek, kteří jsou považováni za zakla datele vědecky pojaté teorie vyučování. J. Jelínek vytvořil „školu" teorie jazykového vyučování, mezi jeho spolupracovníky-následovníky se řadí J. V. Bečka, M. Těšitelova, VI. Styblík, M. Cechová aj. K. Svoboda proslul jako autor metodických příruček a knih (např. Di daktika českého jazyka a slohu, 1977), stejně tak vědeckými studiemi zamě řenými na vyučování českému jazyku. Další výraznou osobností tohoto oboru je VI. Styblík, autor řady učebnic a studií o českém jazyce, který nastoupil na oddělení českého jazyka na Výzkumném ústavu pedago gickém (VÚP) po J. Jelínkovi. Zde rovněž působili VI. Staněk, Zd. Dvo řáková, J. Kvita, N. Kvítková ad. Dalšími představiteli didaktiky češtiny jsou M. Cechová a H. Hrdličková, které od 70. let minulého století pů sobí na filozofické fakultě UK v Praze. V současné době se problematice didaktiky češtiny jako cizího ja zyka věnuje např. Ústav jazykové a odborné přípravy Karlovy Univer zity v Praze-Hloubětíně, který pořádá Dvousemestrální zdokonalovati'kurz didaktiky a metodiky češtiny jako cizího jazyka26. Rovněž Kabinet češtiny pro cizince na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně pořádá Didakticko-praktický kurz pro zahraniční absolventy studia bohemistiky, kteří chtějí vyučovat češtinu jako cizí jazyk ve svých zemích27.

26. http://www.ujop.cuni.cz/page/cz/strediska/praha_hloubetin/kurz21.html 27. http://www.phi1.muni.cz/kabcest/cs/kurzy-cestiny-pro-cizince.php

37


Co se týče oboru výuky cizích jazyků, a tedy i češtiny jako cizího ja zyka, je zřejmé, že nemůže spočívat v užívání jediné metody, i kdyby byla jakkoliv správná, a jediné disciplíně (i přesto, že prioritní je lingvis tika). Proto je třeba k výuce přistupovat interdisciplinárně a pluralitně. Nikde není psáno, že existuje jediná a dokonalá metoda, která by byla závazná pro všechny typy jazykové výuky. V této kapitole jsme se seznámili s obecným pojmem didaktiky a metodiky výuky cizího jazyka, věnovali jsme se chronologického pře hledu vyučovacích metod, zastavili jsme se u jedné z nejvýznamnějších u Berlitzovy metody - a nastínili jsme přehled didaktiky cizích jazyků na našem území. Dále se budeme zabývat současným stavem.

38

Kapitola 4

Materiály pro výuku jazyků 4.1

Učebnice

I v moderní době, kdy do výuky jazyků zasahují nové zdroje poznávání, jakými jsou internet, počítačové programy, televize, rozhlas a jiné audi ovizuální pomůcky, převládá jako prostředek vzdělávání a sebevzdělá vání učebnice. Podle průzkumů, které prováděla Světová banka v růz ných částech světa, bylo zjištěno, že právě učebnice nejvíce přispívají ke zkvalitnění vzdělávacích výsledků (Seguin, 1990, s. 6)28. J. Průcha ve své publikaci Moderní pedagogika (2002) definuje učebnici jako didaktický prostředek. V oborové didaktice, v našem případě v lingvodidaktice, tzn. v didaktice učení mateřského jazyka a cizích jazyků, se často používá pojem textové materiály (in J. Hendrich a kol., 1988). Mezi textové materiály patří kromě učebnic i další prostředky, jakými jsou metodické příručky pro učitele a jazykové příručky (pro učitele i žáky). Jazykovými příručkami rozumíme slovníky, mluvnice cizího ja zyka, cizojazyčné čítanky, konverzační příručky, zpěvníky cizojazyčných písní, sbírky jazykových her, hádanek, dialogů atd. a časopisy pro cizí ja zyky. Učebnice (cizího) jazyka je dále chápána jako základní materiál a didak tický prostředek, který slouží k realizaci stanoveného cíle prostřednic tvím obsahu a metodického pojetí ve struktuře procesu vyučování. Je hlavním zdrojem studentova poznání, vzdělává a formuje ho, zároveň funguje jako metodický a didaktický postup učitele. Kromě předávání 28. Kalhous, Zdeněk - Obst, Otto a kol.: Školní didaktika. Portál: Praha 2002, s. 143.

39

4 . MATERIÁLY PRO VÝUKU JAZYKŮ

informací slouží učebnice studentům jako informační pramen - učí se, jak s knihou pracovat. J. Hendrich a kol. (Didaktika cizích jazyků, 1988) vymezuje učebnici jako konkretizaci učebních osnov, která „je zpracována pro jednotlivé roč níky různých druhů a stupňů skol podle specifiky předmětů a má normativní a instruktivní chrarakter z hlediska výchovných a vzdělávacích cílů, obsahu, metod a forem práce."29. Učebnice můžeme rozdělit podle vztahu k charakteru vyučovacího předmětu na: učebnice v užším smyslu zaměřené na osvojování učiva, dále na cvičebnice - pracovní sešity, které slouží k procvičování učiva a k samostatné činnosti studentů, a na antologie textů, neboli čítanky. O způsobu používání učebnice (cvičebnice) ve vyučovacím procesu roz hoduje učitel. Používání učebnice závisí také na cílech, které si učitel klade v procesu vyučování. Cílem přitom rozumíme např. vytváření do vedností u studentů, práci s textem, vedení studentů ke schopnosti číst a porozumět textu, umět sdělit hlavní myšlenky, reprodukovat daný text atd. Někdy však učitelům brání v dosažení cílů např. nevyhovující zpra cování učebního materiálu nebo přílišná náročnost - text neodpovídá dané jazykové úrovni a studenti textu nerozumí. Nyní se zaměřme na funkce učebnice: Hlavním úkolem je prezentace učiva, souboru nových informací, které učebnice předává verbální, ob razovou nebo kombinovanou formou. Dalším úkolem je řízení učení a vyučování, což v praxi znamená, že učebnice řídí žákovo učení a záro veň koriguje učitelovo vyučování (např. časové rozvržení látky do časo vého úseku). Učitel postupně vede studenty k rozvoji jejich dovedností, tedy k samostatné práci s učebnicí. Základem jsou dobré čtenářské do vednosti a plynulé čtení s porozuměním. Třetí funkcí je funkce organi zační (orientační) - učebnice informuje uživatele o způsobu uspořádání a užívání, a to díky obsahu, rejstříku nebo pomocí pokynů. Grafická úprava učebnic (vnitřní členění textu, barevné tištění, zvýraz ňovaní důležitých pojmů apod.) vyčleňuje hlavní myšlenky. Učebnice 29. Viz s. 396.

40


rovněž obsahují různé ilustrace, schémata a tabulky, které napomáhají studentům lépe se orientovat ve výkladu a v gramatice. 4.2

Struktura učebnice

Podívejme na klasickou strukturu jazykové učebnice. Obvykle se člení na tematické okruhy a lekce. Témata zahrnují lexikální učivo související s výukou, jednotlivá témata přitom mohou být rozvržena do několika lekcí. K osvojení a upevňování učiva slouží opakovací lekce. Ve vět šině učebnic se též setkáváme s úvodním audioorálním kurzem a fo netikou daného jazyka. Na konci učebnice bývá zpravidla překladový slovník řazený abecedně, který shrnuje lexikum obsažené v textech, a také stručný přehled gramatiky daného jazyka. Nyní přejděme ke konkrétní struktuře lekcí. Ty bývají zpracovány z ně kolika hledisek, především: z hlediska komunikace, z hlediska motivace a z hlediska aktivizace studentů. Jednotlivé lekce, které obsahují kom ponenty učiva, jsou sjednoceným celkem, který obsahuje výchozí text, slovní zásobu a její třídění, gramatické, fonetické a pravopisné jevy, sou stavu poslechových a aktivizačních cvičení a doplňkové texty. Struktura toto rozvržení není zcela závazná, v jednotlivých učebnicích jsou kom ponenty řazeny různě 30 . Výchozí texty bývají monologické a dialogické. Oba typy by měly být vyvážené. Monologické slouží k nácviku čtení, ke kladení otázek a odpovědí, k reprodukci obsahu. Naopak dialogické slouží hlavně k rozvoji komunikace a užívání cizího jazyka v běžných situacích. V závěru každé lekce se setkáváme se seznamem nové slovní zásoby. Při výběru gramatického učiva a lexika se klade důraz na soulad učebních osnov (kurikulí) s frekvencí užívání výrazů. Pro větší názor nost je výklad doprovázen ilustracemi. Soustava cvičení vede k osvo jení jazykových prostředků a řečových dovedností. Též se uplatňuje hle disko shody/neshody s jazykm mateřským. Fonetická cvičení jsou roz30. Ibidem, s. 398.

41

4. MATERIÁLY PRO VÝUKU JAZYKŮ

vržena v učebnici tak, aby mohla být procvičována v průběhu celého studia. Součástí lekce jsou i materiály, které posilují trénink studentovy výslovnosti, opakování lexika gramatiky. Jednotlivé lekce jsou taktéž doprovázeny doplňkovými texty literárními, zeměpisnými a kulturněhistorickými. 4.3

Jazykové příručky

Mezi jazykové příručky řadíme slovníky, konverzační příručky, mluv nice, cvičebnice, frazeologické a idiomatické slovníky ad. Důležitou roli ve vyučování zaujímají i cizojazyčné časopisy a literatura. Nesmíme opo menout ani velký vliv elektronických médii, jako je internet a televizní nebo rozhlasové vysílání v cizím jazyce, která jsou v poslední době ob líbenou součástí výuky cizích jazyků. K důležitým a populárním pro středkům cizojazyčné výuky se řadí rovněž sledování filmů v cizím ja zyce. Vhodným materiálem při (jazykové) výuce je metodická příručka. Metodickou příručkou rozumíme pomůcku, která usnadňuje učiteli prá ci při plánování výuky, doporučuje vhodné didaktické prostředky a po můcky. Poskytuje vyučujícímu cenné informace o koncepci učebnice a vzdělávacím záměru po stránce metodicko-didaktické i obsahové. Ro zebírá strukturu učebnice a jednotlivé lekce, při čemž některé z nich po drobně analyzuje a vymezuje cíle a adekvátní didaktické prostředky a postupy. Metodická příručka dále poskytuje poznámky o sémantizaci slovní zásoby, o fonetických, pravopisných agramatických jevech a uvá dí i informace o fakto-grafických reáliích dané země/kultury Mimojiné nabízí i doplňující cvičení (např. diktáty) a pokyny k vedení výuky.

4.4

Mluvnice

Mluvnice jako didaktický materiál obecně slouží studentům jako po učení o normě jazyka, vyznačuje se jasností a přehledností vysvětlo vaných gramatických jevů, které jsou ilustrovány příklady. V případě 42


učebnic cizího jazyka je látka většinou vysvětlována v mateřském ja zyce (stejně jako u národního jazyka) nebo bilingvně, tedy s překladem. V současnosti je ve většině učebnic češtiny pro cizince hlavním zpro středkovacím (mediačním) jazykem angličtina. Mluvnice a jejich pře hledy slouží primárně k utřídění a k systematizaci učiva a k ověřování zvládnutí gramatických struktur. Ke konkrétním jevům zachycených v učebnicích se dostaneme poz ději (viz kap. 8). 4.5

Cizí jazyk na internetu

V současnosti se zájemcům o výuku cizího jazyka nabízí nespočet pří ležitostí studovat ve virtuálním prostředí - na internetu. Můžeme uvést několik zdrojů tohoto typu, např. portál britské stanice BBC31, kde si v sekci „languages" student může vybrat zpravodajství v několika svě tových jazycích nebo přímo vstoupit do virtuální „výuky" anglického, francouzského, španělského, německého, italského, řeckého a portugal ského jazyka nebo čínštiny atd. 32 Internet zároveň poskytuje možnost slyšeného projevu, např. v po době videozáznamů. Některé jazykově orientované portály nabízejí i za sílání studijních materiálů do emailové schránky zdarma (např. BBC, Macmillan atd.). Na českých webových portálech nabízí jazykové služby např. iDNES.cz 3 ' nebo Lidové noviny, kde byl nedávno uveden kurz anglického jazyka ve spolupráci se společností http://www.anglictina.com 3 4 . V současné době (konec roku 2007) v tomto periodiku probíhá kurz češtiny s ná zvem Čeština v práci, kurz pro všechny, kdo chtějí psát správně česky35), který 31. Čerpáno z h t t p : //www.bbc . co . u k / w o r l d s e r v i c e / l a n g u a g e s / , vyhledáno 01. 12. 2007. 32. h t t p : / / w w w . b b c . c o . u k / l a n g u a g e s / , h t t p : //www.bbc . co . u k / w o r l d s e r v i c e / l e a r n i n g e n g l i s h / , vyhledáno 01. 12. 2007. 33. Čerpáno z h t t p : / / z p r á v y , i d n e s . c z / a n g l i č t i n a . a s p , vyhledáno 01. 12. 2007. 34. @nglictina.com, The Language School on the Internet, vyhledáno 05.12. 2007. 35. Čerpáno: h t t p : //www. l i d o v k y , c z / l n - c e s t i n a . a s p . , vyhledáno 05. 12. 2007, tento kurz je především určen rodilým mluvčím z ČR. Kurz probíhal od 5. listopadu do 10. prosince 2007.

43


může být rovněž vhodným prostředkem či doplněním a obohacením hodin češtiny pro cizince. 4.6

Slovník

Nyní se vraťme k tradičním tištěným materiálům. Slovník je nezbytnou součástí každé cizojazyčné v ý u k y a to jak pro studenta, tak pro učitele. Napomáhá upevňovat a dále rozvíjet studentovu slovní zásobu, je ne zbytnou pomůckou při čtení a porozumění cizojazyčnému textu. Typy slovníků by měly odpovídat úrovni pokročilosti studentů. V poslední době nejsou výjimkou ani slovníky v elektronické podobě. Oproti tiště nému slovníku mají své výhody - umožňují studentovi rychlejší vyhle dávání v obrovské databázi, nalezené údaje lze snadnou převést z da tabáze do textu. Některé elektronické slovníky jsou navíc doprovázeny i výslovností. 4.7

Audiovizuální pomůcky

Audiovizuální technikou rozumíme zařízení pro záznam, uchování a re produkci zvukového a obrazového materiálu. Patří sem CD, film, tele vize a rozhlas. Tyto „přístroje" umožňují studentovi libovolné opako vání lekce, zvláštní význam mají pro studenta-samouka. 4.7.1

Zvukový materiál

Zvukový materiál je nedílnou součástí jazykové výuky, spolu s učebnicí patří k základním pomůckám, které student při výuce používá. V sou časné době převládají média v podobě CD (DVD), která jsou namluvena rodilými mluvčími (mužem i ženou, popř. i dětským hlasem), aby si stu denti zvykali na různost hlasového projevu, na individuální výslovnost a barvu hlasu. Jako příklad můžeme uvést nedávný kurz Byznys anglič tina pro každého v Lidových novinách 36 , který kromě tištěných materiálů obsahoval tři interaktivní CD (gramatika, konverzace a korespondence). 36. Kurz probíhal v období od 1. do 31. března 2008.

44


Tento kurz byl opět připraven ve spolupráci se serverem anglictina.com ( h t t p : //www. a n g l i č t i n a . com, The Language School on the Inter net). Student si poslechem zvyká na správnou výslovnost, rozšiřuje si zá roveň slovní zásobu a osvojuje gramatiku. 4.7.2

Film v cizím jazyce

Kromě výše uvedených studijních materiálů může být do výuky zařa zen i cizojazyčný film. Studenti se tak setávají s živou podobou cizího ja zyka podobně jako na zvukové nahrávce. Získají nové lexikum, seznámí a osvojí si běžně užívané fráze a hovorovou podobu jazyka a navíc zís kají povědomí o slangu. Velký význam má konfrontace slyšeného textu doplněného titulky a porovnávání obou jazykových verzí. Využití filmu ve výuce může rovněž přinést trvalejší (někdy emocio nální) znalosti, zvláště v případě, kdy učitel předem daný film představí a charakterizuje jeho obsah. 4.7.3

Rozhlasové vysílání

Další pomůckou při výuce cizího jazyka je poslech zahraničního vysí lání. Student tak slyší autentický projev se všemi náležitostmi (vhodné tempo, intonace, pauzy, prízvuk atd.) a osvojuje si ho. Např. při výuce angličtiny se doporučuje poslouchat britskou stanici BBC.

4.8

Cizojazyčná literatura a časopisy

Nejlepším prostředkem k obohacení slovní zásoby je četba literatury v tom jazyce, kterému se student učí. Četba bývá rozdělena dle stupně pokročilosti. Příkladem může být anglická literatura z edice Oxford Boo kworms Library z vydavatelství Oxford University Press nebo publikace z nakladatelství Cambridge University Press. Tyto edice poskytují četbu v šesti jazykových úrovních od začátečníků po pokročilé. Po zvládnutí poslední úrovně může student přejít k četbě v originále. Cizojazyčné ča45


sopisy mají aktivizační a motivační funkci, umožňují studentům uplat nit vědomosti a dovednosti v praxi - v procesu poznávání. Náplň jed notlivých časopisů zohledňuje všechny stupně pokročilosti studentů. Textové materiály jsou doprovázeny překladem nových slov, praktic kými frázemi a jazykovými hrami, ilustracemi ad. (časopisy v angličtine jsou např. Rainbow and Raindrop nebo Bridge). Pro pokročilejší studenty může být zajímavou a přínosnou zkušeností práce s originálními peri odiky a časopisy vycházejícími po celém světě (pro anglicky hovořící studenty např. The Times, The Science atd.). Pro světové jazyky je soubor učebnic nejen bohatý, ale i dostupný a je pravidelně inovován.

46

Kapitola 5

Čeština pro cizince Čeština pro cizince je obor, který za poslední léta prošel dynamickým vývojem. Na jedné straně stále zůstává předmětem lingvistiky a jejích studentů-slavistů, na druhé straně se stále výrazněji projevuje potřeba jeho využití v našem běžném životě - ve školách (od základních po ja zykové), v uprchlických zařízeních (např. SOZE Brno), na úřadech, ve firmách i rodinách. Po vstupu České republiky do Evropské unie a ne dávno i do Schengenského prostoru dochází k nárůstu kontaktů se za hraničím a úměrně tomu vzrůstá i zájem o studium češtiny jako cizího jazyka. Z těchto předpokladů vyrostla i potřeba založit odbornou zájmovou organizaci učitelů češtiny jako cizího jazyka AUCCJ - Asociaci uči telů češtiny jako cizího jazyka. AUČCJ byla registrována jako odborná zájmová organizace na sklonku roku 200237. Jako každý obor má i čeština jako cizí jazyk svůj vlastní předmět, pozici a specifickou metodologii. Zastavme se u otázky jazyka, kódu. Je přirozené, že student se musí naučit gramatické struktuře, ovládat její pravidla; nesmíme ale zapomínat, že nejdůležitější je dnes stále zvlád nutí jazyka tak, aby vyhovoval funkci komunikativní. Po roce 1989 ve světě prudce vzrostl zájem o český jazyk a od té doby se drží na poměrně vysoké úrovni. Pokud porovnáme zlomový rok 1989 se současným stavem, musíme konstatovat, že struktura i zá jemci o studium, stejně jako důvody ke zvládnutí našeho národního ja zyka se značně liší. Těmto trendům se začala přizpůsobovat i nabídka studijních programů, kurzů i učebních materiálů. Za poměrně krátkou dobu tak vzrostl jak počet učebnic, tak počet krátkodobých i dlouhodo bých kurzů češtiny jako cizího jazyka, který můžeme počítat na stovky. 37. http://www.auccj.cz

47

5. ČEŠTINA PRO CIZINCE

5.1

Čeština ve světě

Výuka češtiny pro cizince má v České republice i v zahraničí dlouhole tou tradici. Čeština je ve světě vyučována na řadě míst - ve dvaceti ze mích na asi čtyčiceti lektorátech (odkazuji na Dům zahraničních služeb MŠMT České republiky 38 ), které spravuje Ministerstvo školství, mlá deže a tělovýchovy České republiky, a na více než stovce různých za hraničních univerzit a dalších institucích, jako jsou jazykové agentury, jazykové a střední školy a Česká centra. Čeština se také vyučuje v klíčo vých politických centrech, např. v Radě Evropy a v Evropské komisi Ev ropské unie. V zahraničí se také pořádají letní kurzy češtiny především na univerzitách (např. Humboldtova univerzita, Německo, Svobodná bruselská univerzita). Počet zájemců o češtinu každým rokem stoupá a nejinak je tomu i přímo v České republice: kromě specializovaných univerzitních ústavů, jako jsou např. Ústav bohemistických studií FF UK nebo Ústav jazy kové a odborné přípravy UK, se český jazyk vyučuje i na dalších mís tech, v soukromém sektoru, tzn. v soukromých a jazykových školách, ve firemních kurzech, v neziskových organizacích atd. Podle posledních průzkumů, do kterých však nebyly zahrnuty všechny instituce, se výu kou češtiny jenom v Praze zabývá na 40 organizací. Průzkum provedl The Prague Post (Hrdlička, 2002). 5.2

Čeští krajané ve světě

Je známo, že k českému původu či k předkům z ryze českého nebo ze smíšeného manželství se ve světě hlásí zhruba půl milionu mluvčích (MF Dnes ze dne 22. února 2001, s. 12). Tento údaj však nemůžeme po važovat za definitivní vzhledem k tomu, že množství občanů sice uvádí české předky, ale česky nehovoří (nebo naopak). Nejpočetnější zastou pení českých krajanů mají Spojené státy americké, kde jich žije kolem 1.3 milionu, na další příčce je to sousední Slovensko s 60.000 , dále Ně38. http://www.dzs.cz/index.php?a=viewprojectfolder\&project_folder_id=154

48


mecko s 50.000, Kanada se 46.000, Austrálie spolu s Rakouskem a Švý carskem mají po 20.000 obyvatel českého původu a Chorvatsko s 15.000 českými příslušníky. Do těchto lokalit vysílá Ministerstvo školství, mlá deže a tělovýchovy České republiky (dále jen MŠMTV ČR) každoročně učitele českého jazyka s cílem podpořit, osvojit a uchovat znalosti o čes kém jazyce a povědomí o české kultuře. V tomto školním roce 2007/08 působí učitelé v Chorvatsku, Německu, Srbsku, Rumunsku, Rusku, na Ukrajině, v Argentině, Paraguayi a v Brazílii. Hlavní činností vyslaných učitelů je všestranně působit u krajanských komunit, které mají zájem nadále si udržovat českou identitu, a přede vším podporovat osvojování znalosti českého jazyka. Vedle výuky češ tiny však učitelé vykonávají i další činnosti, např. pomáhají místním folklórním souborům, pomáhají udržovat kontakt krajanů se současným děním v CR, metodicky spolupracují s místními učiteli atd. Učitelé často pracují v náročném sociálním prostředí, především na Ukrajině a v Rumunsku. Podmínky práce učitelů v zahraničních českých komuni tách v jsou odlišné v závislosti na zemi, do které jsou vysláni, a na kon krétních požadavcích krajanské komunity. Díky působení našich kra janů v zahraničí vstoupily do našeho povědomí varianty češtiny s pří domkem americká, vídeňská čeština nebo zubovštinská. 5.3

Čeština jako cizí jazyk

Pod tímto pojmem chápeme „cizí jazyk" jako proces osvojování si na šeho mateřského jazyka cizími, tedy nečeskými mluvčími. Čeština pro cizince jako obor prochází poslední dobou řadou změn obsahových i for málních - j a k ve standardizaci studijních programů a kurikul, tak i v kon krétních podmínkách výuky, tedy v metodách a formách práce v kur zech. Čeština je jazykem výrazně vnitřně diferencovaným, existuje v ně kolika „podobách" - spisovné (standard), v její hovorové podobě a substandardu - obecné češtině a v neposlední řadě v dialektech. Díky této různosti můžeme dosáhnout významového i funkčního odstínění, které 49


však na druhé straně vnáší do výuky další komplikace. Během studia by měl být student (mírně až středně pokročilý) obeznámen se základním dělením útvarů českého jazyka. Ještě je důležité upozornit, že na češtinu jako cizí jazyk nemůžeme aplikovat stejné postupy jako v případě jazyků analytických (např. ang ličtina). Při výuce češtiny jako cizího jazyka je třeba věnovat se její mor fologii, náležitému osvojení flexe, která je nedílnou částí jejího grama tického systému. Pod pojem výuka češtiny jako cizího jazyka můžeme zařadit i menšiny žijící na našem území, které ke svému životu (pobytu) potřebují naši mateřštinu ovládat. Do této kategorie spadá v České re publice je hojně zastoupena romská komunita spolu s dalšími národ nostními menšinami. Zahrnout můžeme i cizince, kteří češtinu použí vají v zahraničí, především jde o bohemisty a slavisty, překladatele a tlumočníky nebo podnikatele v zahraničních turistických letoviscích. 5.3.1

Čeština na internetu

Výuka cizího jazyka bývá většinou účelová; studenti se učí český jazyk, aby ovládli další obor, proto je nutné výuku koncipovat tak, aby co nejefektivěji a nejjednodušeji dosáhla svého cíle, tedy - za kráký časový úsek ovládli základní strukturu jazyka, jeho gramatiku, soubor pravi del a slovní zásobu pro základní (každodenní) komunikaci. Český jazyk pro cizince, především pro Neslovany, je jazykem obzvláště složitým, jak jsem se za necelé dva roky výuky mohla sama přesvědčit. Slované nemají problém se strukturou a uspořádáním českého deklinačního a konjugačního systému, oproti tomu studenti z jiných zemí, převážně z anglosaských nebo z Asie, mají zpočátku velké problémy do českého jazykového systému proniknout. Na internetu je k dispozici multimediální online kurz českého jazyka pro úroveň AI a A2, který je součástí projektu Socrates (č. 114034-CP-I2004-ES-LINGUA-L2.) CALL@C&S - Online courseware for Czech and Slovak 39 . Tento projekt, jehož cílem bylo vytvořit kurz českého a sloven39. Více o projektu ve Sborníku AUCCJ 2006-2007 v příspěvku B. Hercikové a V. Hoffmanové, s. 209-

50


ského jazyka online na úrovních Ala A2 Společného evropského refe renčního rámce, je určen začátečníkům. Kurz vychází z potřeb studentů a Rámce, čemuž odpovídá i jeho struktura (kurz bude možné studovat v sedmi jazycích). 5.3.1.1 Materiál pro učitele i studenty

Internet dnes hraje při výuce cizího jazyka velmi důležitou roli - a to jak pro učitele, tak pro studenta. Ale do jaké míry může být využití internetu v oblasti výuky češtiny nápomocné? Co konkrétně lektorovi nebo studentovi nabízí? Pokud učitel hledá informace týkající se výuky, meto diky nebo přehledu učebnic a zdrojů, může se obrátit na Asociaci učitelů češtiny jako cizího jazyka (dále AUČCJ)40. Jedná se o občanské sdružení, které bylo založeno koncem roku 2002 a sídlí v Ústavu jazykové a od borné přípravy FF UK v Praze-Hloubětíně. Jedním ze základních cílů této organizace je předávání zkušeností s výukou cizinců, informace o postupech při výuce studentů z „exotic kých" zemí (Vietnam, Korea, Arábie atd.), dále poskytování informací o dostupných zdrojích a učebnicích včetně anotací a komentářů od je jich autorů. Obdobnou funkci má i Mezinárodní asociace učitelů češtiny pro ci zince (International Association of Teachers of Czech, dříve The North Ame rican Association of Teachers of Czech): h t t p : / / w w w . l a n g u a g e . b r o wn . edu/NAATC/. Na této stránce nalezeneme i informace o dalších oragnizacích ve světě, které se zabývají výukou češtiny. Pokud se učitel nebo student rozhodnou spolupracovat při výuce s internetem, měli by předem vědět, co hledají. Učitelé nejčastěji využívají informace o učebnicích, nových metodách a postupech ve výce. Dob rým zdrojem jsou webové stránky Lidy Holé, lektorky češtiny pro ci zince v pražské jazykové škole Akcent IH Prague a autorky učebnice 211. 40. h t t p : / /www. a u c c j . o r g , současnou předsedkyní je Mgr. Jana Čemusová, od roku 2006 funguje i moravská sekce na katedře bohemistiky FF UP v Olomouci.

51


(NEW) Czech Step by Step: h t t p : / / w w w . c z e c h s t e p b y s t e p . c z , kde učitel nalezne i metodickou příručku (manuál) pro výuku. Tuto webovou stránku můžu z vlastní zkušenosti doporučit, sama ji často při pří pravě hodiny využívám. Kromě metodiky je zde uvedeno množství do provodných aktivit a zkušebních testů. Dalšími zdroji pro učitele mohou být rady týkající se metodiky výuky češtiny jako cizího jazyka na webových stránkách AUCJC: h t t p : //www. au c c j . c z / . Na webových stránkách můžou zahraniční studenti dohledat množ ství informací týkající se českého jazyka a reálií o naší zemi. Jednou z nich je h t t p : //www. bohémi c a . com, jedná se o portál věnovaný pře vážně zahraničním studentům Hieronymovy koleje v Praze přibližu jící cizincům české prostředí, češtinu, významné české osobnosti a po vahu našich obyvatel. Můžeme se zde setkat i s tzv. Zlatými stránkami českého jazyka (oddíl Trivia), kde studenti naleznou podrobné poučení o vztahu češtiny k ostatním jazykům, přehled vývoje jazyka, informace z české historie atd. Přínosné jsou i přehledy idiomů, nejfrekventovaněj ších frází, které mají cizincům usnadnit pobyt v České republice. Dalším zdrojem může být adresa h t t p : //www. l o c a l l i n g o . com, kde student najde české texty spolu se zvukovou nahrávkou (výběr slov je zde náhodný). Poněkud odlišný od ostatních je portál, na nějž upozorňuje M. Hádv

v

ková ve svém článku Čeština pro cizince na internetu v časopise Čeština doma a ve světě (1^4, 2006, s. 77-81). Směřuje ke slovanskému publiku h t t p : //www. s l a v i c - n e t . u p o l . c z a vznikl z projektu Socrates Lin gua I - Slavic Network - Jazyková a kulturní integrace 41 . Závěrem této kapitoly můžeme konstatovat, že využívání internetu ve výuce jazyků je v dnešní době velmi rozšířené. Kromě interaktivních vý ukových programů a slovníků pro studenty nabízí internet také množ ství metodických pomůcek, inspirativních podnětů, přehledů a rad pro učitele. 41. Tento projekt vzešel ze spolupráce šesti univerzit - z České republiky, Polska, Německa, Slovenska, Bulharska a Slovinska. Cílem je poukázat na podobnosti v jednotlivých slovanských jazycích a podpo rovat zájem studentů o poznávání těchto jazyků.

52


5.4

Výuka češtiny pro cizince

5.4.1

Výuka češtiny jako cizího jazyka a její vývoj

V této kapitole se zaměříma na počátky výuky češtiny pro cizince na na šem území a na významné osobnosti, které byly pro tento obor značným přínosem. 5.4.1.1 J. V. Zlobický, první profesor českého jazyka a literatury

Významnou osobností na poli výuky českého jazyka pro cizince byl velehradský rodák Josef Valentin Zlobický (1743-1810). Jako malý vy růstal p o d vlivem cisterciáckého řádu ve Velehradě, mezi „cisterciáci z Cech, hovořící česky" (Patera 1908: 146-147) 42 . Prvního ještě užšího kontaktu s češtinou české provenience se Zlobickému dostalo v Praze. První školní vzdělání získal pravděpodobně u jezuitů (Uherské Hra diště), později u piaristů v Mikulově a nakonec v Brně. Od roku 1973 studoval na právnické fakultě vídeňské univerzity (navštěvoval i jiné fakulty). Byl činný i ve „státní správě", kde využíval svých znalostí češ tiny. Tam se patrně seznámil s dr. V. von Lebmachrem, který považoval za nutnost opatřit překlad knihy H. J. N. Crantze o „babickém umění", tzn. o porodnictví, do češtiny. Tímto překladem 4 3 byl později pověřen právě Zlobický. Tento úkol byl pro Zlobického kariéru klíčový. V roce 1773, kdy se obsazoval úřad učitele českého jazyka na c. k. Terezián ské vojenské akademii ve Vídeňském Novém Městě, byl vybrán právě J. V. Zlobický. Zlobický zde spolupracoval s profesorem Hessem a sesta vil též učební plán. Zlobický prosazoval „živou" výuku, při které vyu žíval literárních cvičení pro přiblížení praxi. V roce 1775 byl Zlobický dle ustanovujícího dekretu jmenován „skuteč ným učitelem českého jazyka na vídeňské univerzitě" 44 . Zároveň pokra-

42. Vídeňský podíl na počátcích českého národního obrození. J. V. Zlobický (1743-1810) a jeho současníci: živ dílo, korespondence. (Ed. Josef Vintr - Jana Pleskalova). Praha: Academia, 2004, s. 26. 43. Kniha byla přeložena do češtiny pod názvem „Uvedení k pravému a dokonalému babímu uméní..." a byla ve Vídni vydána v roce 1772 nákladem 500 výtisků. Ibidem, s. 28. 44. Ibidem, s. 30. 53


čoval v práci na Nejvyšším justičním úřadě, kde zastával pozici úřed níka. Jako učitel českého jazyka používal Zlobický Tomsovu mluvnici češ tiny (1782) a přednášel i českou literaturu (vycházel ze spisu B. Balbína Bohemia Docta, 1777). Od roku 1776 na vídeňské univerzitě přednášel „Úvod do českého jazyka a literatury". Po nástupu Josefa II. na trůn byla na univerzitě pozastavena cizojazyčná výuka s výjimkou češtiny, která byla stále potřebnější a nutná pro vzdělávání státních úředníků. Pro vývoj výuky češtiny jako cizího jazyka má práce Josefa Valentina Zlobického velký význam. Spolupracoval s různými odborníky, podí lel se na tvorbě jazykových příruček, slovníků, literárních spisů nebo právních publikací (to však není předmětem našeho zájmu), vyučoval na několika akademických místech, ale i soukromě. Pro předmět češtiny jako cizího jazyka přinesl obrovský podklad, který nadále rozvíjeli jeho následovníci.

5.4.1.2 Moravský jazykový fenomén František Vymazal

Další významnou osobností v oblasti jazykového vzdělávání byl morav ský rodák František Vymazal (1841-1917), polyglot, filolog a překlada tel, editor a autor jazykových, dějepisných a občanskovědných učebnic a konverzačních příruček. Jeho hlavním přínosem byly konverzační učeb nice mnoha jazyků s názvem Snadno a rychle, ve kterých přibližoval zá sady základní konverzace ve 28 jazycích. Ve svých učebnicích vycházel ze skutečnosti, že člověk se jazyku naučí mluvením a že jazyk ovládá ten, který se jím dohovoří. Nikoli ten, kdo ovládá jen gramatiku. František Vymazal byl jazykovým fenoménem a soukromým učen cem. Kromě praktických mluvnic, které nesly zpravidla podtitul „snad no a rychle", napsal a vydal i náročnější gramatické příručky. Jejich kva litu oceňovali i významní jazykovědci jako například B. J. Baudouin de Courtenay V. Jagič nebo J. Zubatý. Předností Vymazalových děl je přehlednost, živý jazyk a především jeho učební metoda, která pomocí vhodně zvolených vět (které se měl čtenář naučit nazpaměť) umožnila 54


získat solidní znalosti gramatických základů slovní zásoby. Vymazal se věnoval se jak jazykům slovanským (čeština, slovenština, ruština, slovinština, bulharština, ukrajinština nebo srbština atd., vynechal jen běloruštinu a makedonštinu) a baltským (litevština), tak germánským (ang ličtina, němčina, holandština), románským (francouzština, italština, por tugalština), skandinávským jazykům (dánština, švédština), klasickým (hebrejština, latina, řečtina) a jazykům z dalších skupin a jako jsou ci káně tina (romština), turečtina, maďarština, rumunština nebo esperanto. Známými publikacemi byly tituly, ve kterých „rozmlouvali" příslušníci jednotlivých národů, např. Čech s Angličanem rozmlouvající, Čech s Franv

v

couzem rozmlouvající, Cech s Němcem rozmlouvající nebo Cech s Vlachem rozmlouvající atd. (publikace pocházejí z počátku 20. století). Vymazalův zájem o výuku jazyků a pedagogiku pramenil z jeho vlast ních zkušeností se zkostnatělým školním systémem a souborem hodnot uplatňovaných ve výuce. V pedagogice se zaměřoval hlavně na didak tiku, ve fililogii na živý mluvený jazyk. Pro češtinu jako cizí jazyk poskytl Vymazal několik studijních mate riálů - In 50 Lektionen Bömisch (1895), dále cvičebnici češtiny - Bömisches Übungsbuch (1886), pro potřeby správného psaní: Pravopis k potřebám uči telstva (1882), Pravopisný slovník a zásady českého pravopisu (1886), Prosto národní český pravopis (1889), nebo Český pravopis pro neštudované (1893). v

Učebnici Česky snadno a rychle se mi nepodařilo vypátrat v žádné z čes kých knihoven. 5.5

Počátek výuky češtiny jako cizího jazyka na Karlově univerzitě v Praze

Oproti situaci, ve které se čeština pro cizince nachází dnes, nemůžeme počátky soustavné univerzitní výuky češtiny jako cizího jazyka pova žovat za samostatný obor. Prvním pracovištěm, kde se vyučovalo, byl lektorát katedry českého jazyka, obecného jazykozpytu a fonetiky při FF UK v Praze. V roce 1952 vznikl na Filozofické fakultě Karlovy uni55


verzity Lektorát češtiny pro cizince. O dva roky později, v roce 1957, se z lektorátu stala samostatná katedra. Postupem času sílila potřeba usta vit metodologii češtiny pro cizince a vytořit samostatný obor. Nově se formulovaly požadavky na kvalifikaci pedagogů, kterým dříve posta čovala jen aprobace z českého jazyka. Přelomovým rokem byl však již rok 1947, kdy se V. Týml, specialista na výuku slovanských studentů, a M. Sova, který se do té doby věnoval výuce studentů ze západní Evropy, stali prvními učiteli češtiny pro cizince na FF UK. Až teprve v padesátých letech 20. století se čeština pro cizince stala oborem váženým a uznávaným i z hlediska pedagogického a didak tického. V této dekádě sílil příchod zahraničních studentů, především z východních států, jako je Čína a Korea, později i z Latinské Ameriky, a proto bylo nutné vypořádat se s odlišným lingvistickým, kulturně histo rickým a didaktickým základem předchozích. Nelehkého úkolu se cho pil již zmiňovaný M. Sova. Sova byl vynikajícím bohemistou a romanistou, dlouhá léta vyučoval český jazyk na anglic kých a francouzských školách. Na základě dosavadních zkušeností vyšla v Londýně v roce 1944 učebnice A Modern Czech Grammar with Exercises for English Speaking Students.Tato kniha byla později publikována i v Praze pod názvem A Practical Czech Course for English Speaking Students a využívali ji i studenti na zahraničních univerzitách. V sedmdesátých letech 20. sto letí vyšla další Sovova publikace Traveller's Czech (1971) a Vous pouvez le dire en tchéque (1971).

Vzhledem k tomu, že počet zahraničních studentů v průběhu let rapidně rostl, byl lektorát přemístěn do Mariánských Lázní, kde vzniklo první přípravné centrum pro zahraniční studenty. Připravovalo studenty pro různé vysoké školy, tedy nejen budoucí bohemisty. Vyučovacími jazyky byla angličtina, francouzština, španělština, ruština atd. Výraznou postavou tehdejší výuky češtiny pro cizince v Mariánských Lázních byl Ivan Lütterer, který později vedl další přípravné středisko v Unčíně. Výuka byla tehdy zaměřena hlavně na studenty z Cíny V roce 1955 publikoval I. Lütterer v časopise Nový Orient článek „Jak se u nás čínští studenti učí česky" (roč. 10, č. 8), čímž zpřístupnil problematiku 56


výuku češtiny pro cizince (z asijských zemí) ostatním 5 . Na Filozofické fakultě UK v Praze byly postupně vypracovány programy pětiletého studia pro zahraniční studenty bohemistiky, ale i programy pro studenty jiných oborů (tehdejší filozofická a filozoficko-historická fakulta). Výuku češtiny pro cizince měly již tenkrát na starosti i jiné fakulty UK i jiné vysoké školy (např. uměleckého zaměření). Výuku češtiny pro začátečníky zajišťovala především přípravná střediska mimo Prahu. Kurzy pro začátečníky však nabízela i katedra češtiny na FF UK, vý uka byla zřizována hlavně pro studenty, kteří mohli nebo museli začít s výukou ihned. Největší potíže i nadále způsobovaly různé národnosti studentů a jejich neznalost „univerzálních" jazyků, jako byla např. ang ličtina nebo tehdy ruština. Co se týče kódu jazyka a jeho uživatele, za stával M. Sova názor, že primárně není nutné ovládat spisovnou po dobu jazyka, ale spíš „českost" jayzka. Odtud pochází i myšlenka „Ba sic Czech", která využívá jevů obecné češtiny a má řadu zjednodušení v jevech, pro cizince obzvlášť potřebných. Sovovu myšlenku později převzali i další pedagogové (př. prof. I. Poldauf, K. Sprunek ad.). A tak vznikla první gramatika a učebnice češtiny pro cizince (Mluvnice současné češtiny jako cizího jazyka. Hláskosloví a tvarosloví základní češtiny, 1965). 5.6

Potřebuje čeština pro cizince zprostředkovací (mediační) jazyk?

Na úvod si představme situaci, ve které jsme lektorem a v kurzu máme studenty z různých zemí, kteří se chtějí učit češtinu. Převážná část jich mluví anglicky, ale několik tento jazyk neovládá. Jak budeme postupo vat? Založíme hodiny na bázi angličtiny jako zprostředkovacího jazyka i přesto, že někteří studenti nebudou rozumět? Budeme muset vykládat látku v několika jazycích? Bude se během jinojazyčněho výkladu zbytek nudit? Sami si asi odpovíme, že vyučovat na tomto principu není příliš dobré. Jak se tedy k výuce postavit?

45. Vejvoda, E. Počátky hromadného vyučování češtiny pro cizince. In: Čeština jako cizí jazyk, s. 36.

57


Abychom se vyvarovali výše uvedených problémů, je dobré „pustit se" do výuky cizího jazyka bez zprostředkujícího (mediačního) jazyka a vy učovat v tom jazyce, který se studenti chtějí naučit. Stejné je to s češti nou. Některé kurzy stále pracují na bázi mediačního jazyka, kterým je nejčastěji angličtina, většina však přistoupila na výuku češtiny v čes kém jazyce. Jak jinak můžeme docílit jazykové homogenosti v hodi nách, pokud bude každý student mluvit jinak a na jiné úrovni? Zdá se to být těžké? Jako lektorka češtiny pro cizince jsem si to několikrát sama vyzkoušela a tímto způsobem učím dodnes. Zvýhodnění jsou zde studenti-Slované, kteří mají cit pro deklinaci a konjugaci, snadněji pro niknou do jazykového systému češtiny. Hůře jsou na tom studenti z an glosaských oblastí nebo Asie. Pro ilustraci uvedu příklad ze své praxe: před rokem jsem vyučovala skupinu studentů z Mongolska, jednalo se převážně o absolventy uni verzity v Ulánbátaru, kteří pracují v Blansku. Při první hodině jsem měla mít tlumočníka, ale nedorazil. Byla jsem tedy vhozena do vody a nikdo mi neřekl, co mám dělat, abych se neutopila. Dívali jsme se navzájem na sebe a obě strany byly poněkud překvapené. Musela jsem tedy inprovizovat. Nebylo to vůbec jednoduché. Po devadesáti minutách „výuky" byli schopni říct své jméno a odkud jsou, což jsem považovala za úspěch. Po několika týdnech zbyla z původních deseti zájemců jen hrstka stateč ných. Normální situace, řekla bych. V průběhu výuky jsem několikrát použila ruštinu, spíše těch pár vět a slov v ruštině, co znám, jako zpro středkovací jazyk. Znevýhodněna jsem byla tentokrát já, proto jsem za hájila výuku výhradně v češtině. Osvědčilo se to. Během pár týdnů byli studenti schopni vést jednoduchý „dialog", odpovídat na moje otázky a psát pro ně naprosto odlišným písmem. Považovala jsem to za úspěch nejen jejich, ale i můj osobní. Tímto příkladem jsem chtěla poukázat na to, že ne vždy je užití zprostředkovacího jazyka výhodou. Můžu uvést i další příklad: Když jsem dvěma roky začínala s výu kou češtiny pro cizince, vyučovala jsem především slovanské studenty, cizince a azylanty z bývalé ruské federace, kteří již měli o češtině určité povědomí. Jednalo se o kurzy v projektech azylové politiky Minister58


stva školství, mládeže a tělovýchovy společně s Iniciativou Společenství Equal, které realizuje SOZE - Sdružení občanů zabývajících se emigranty v Brně. Tito studenti byli a jsou jazykově vybaveni k tomu, aby češtinu jako cizí jazyk bez problémů zvládli po stránce formální i obsahové. Zde jsem zprostředkující jazyk používat nemusela a pokrok zde byl vidět re lativně rychle. V současné době vyučujú skupinky různých studentů, rovněž bez mediačního jazyka. Studenti hodiny zvládají, i když mají stále tendence nové české výrazy překládat do angličtiny a tím si je lépe objasnit. Ale vraťme se k naší úvodní otázce: Potřebuje čeština (jako cizí ja zyk) zprostředkovací jazyk? Je schopna předat své jazykové bohatství vlastní cestou? Nebo je lepší vyučovat „přes" jiný jazyk? Uvedu několik důvodů, proč by měl učitel v hodinách mluvit výhradně česky: Prvním důvodem je motivace - pokud student zjistí, že m u učitel rozumí i v jiném jazyce, ztrácí motivaci a snahu. Pokud však lektor dů sledně prosazuje češtinu jako jediný jazyk, odráží se to i v komunikaci studentů - ti se rovněž snaží mezi sebou domluvit česky. Navíc infor mace, které student sám z vyučovaného jazyka vyvodí, jsou cennější než detailní vysvětlování učitele. Dalším důvodem je psychologický faktor - pokud se v hodině apli kuje více jazyků zároveň, student je zmatený a střídání kódů studenta demotivuje. Pokud učitel nevyužívá výhradně češtiny, ale jazyky střídá, snižuje tím její hodnotu jako spolehlivého prostředku komunikace. Zprostředkovací jazyk využíváme i tehdy, chceme-li se vyhnout diskri minaci studentů. Učitel, který mediačního jazyka využívá, by se měl rovněž zamyslet nad tím, zda mu dokonale rozumí a dokonale ho ovládá. Závěrem této kapitoly můžeme vyhodnotit výhody a nevýhody po užití mediačního jazyka ve výuce cizího jazyka. Výhody můžeme spat řovat v odstranění jazykové diskriminace mezi jednotlivými studenty, dále v tréninku a posilování tzv. kompenzačních strategií (in Bořilová, Sborník AUCCJ 2005-2006, 2006). Použitím mediačního jazyka můžeme 59


rovněž odbourat problémy, které může způsobit učitelova nedokonalá znalost vyučovaného jazyka, v neposlední řadě zprostředkují jazyk vy tváří kontakt s cizím jazykem a s reálným životem. Naopak nevýhodou je zjednodušení vyučované látky, důkladnější a časově náročnější příprava va výuku a nutnost užívání tzv. kompenzač ních strategií, tzn. mimiky, gest nebo obrázků, s čímž mívají někteří uči telé potíže. Já osobně se přikláním k názoru, podloženému vlastními zkušenost mi, že výuka češtiny jako cizího jazyka mediační jazyk nepotřebuje. Je natolik systematickým jazykem, který dokáže pojmout všechny sféry výuky, že není potřeba dalšího metajazyka.

5.7

Spisovnost a nespisovnost ve výuce češtiny pro cizince

Sporným bodem ve výuce češtiny pro cizince bývá orientace na běžnou mluvu, tedy odklon od spisovnosti, nebo naopak trvat na přísné spisov nosti výuky. Zde narážíme na problém - vést hodinu ve standardním spisovném jazyce, nebo využívat komunikativní podoby daného kódu? Přiklonit se k běžné mluvě? Na tuto otázku existují různé názory, v po slední době se však čím dál více prosazuje hovorová podoba spisov ného jazyka, která lépe reflektuje přirozenou komunikaci, čímž máme na mysli každodenní dialog/styk s jinými mluvčími. Každému učiteli českého jazyka pro cizince tane na mysli otázka: Co když si student uvědomí, že vyučovaný jazyk je převážně určen ke psaní a ne k mluvení, jak je tomu na většině území naši republiky? Na tento problém se zaměřil Neil Bremel ve svém příspěvku otištěném v časo pise Czech Language News (přel. Ivana Bozděchová, otištěno v časopise Čeština doma a ve světě (2002, roč. 1, s. 52-63). Jak víme, spisovná čeština - jako psaná podoba naší mateřštiny - se v soukromé komunikaci příliš nepoužívá. V Cechách a na západní Moravě se většinou mluví obecnou češtinou, naopak Moravané a Slezané užívají jeden ze tří moravských dialektů, nebo směs daného dialektu a spisovné češtiny.

60

5. ČEŠTINA PRO CIZINCE Hovorová čeština je někdy pokládána za „filtr", přes který se do původního spisovného ja zyka dostávají prostředky původně nespisovné (např. děkuju, pro něj, cestujem atd.) 46 5.7.1

Spisovná čeština

Spisovnou češtinou se podle Encyklopedického slovníku češtiny (2002, dále jen ESČ) rozumí „systém jazykových prostředků, které jsou celonárodné uží vány především v psané formé a ve veřejných a oficiálních mluvených proje vech"A7. Spisovná čeština tak plní funkci integrační a národně reprezen tativní, je kodifikována v gramatikách, slovnících a v pravidlech pravo pisu a výslovnosti. Spisovná čeština je bohatě stylově, funkčně a regio nálně rozrvrstvená, je tedy homogenní. Zastavme se u definice hovorové češtiny, jak ji vykládá ESC. B. Ha vránek vymezil hovorovou češtinu jako funkční vrstvu spisovného ja zyka, která slouží běžnému dennímu hovoru. Postupem času se však obsah tohoto pojmu měnil. J. Bělič chápal hovorovou češtinu jako jazy kový útvar, popř. podútvar spisovné češtiny, jako mluvenou formu spi sovného jazyka, která je zbavena knižních a nespisovných prvků. Hovo rová čeština byla dále chápána jako mezistupeň, přes který do spisovné češtiny pronikají prostředky, které jsou vnímány jako ne plně spisovné. Jak dále uvádí ESC48, pojem hovorová čeština se dnes používá ne jednotně, můžeme se setkat s termíny hovorová vrstva nebo varianta spisovné češtiny, dále jako forma jazykového projevu, jako jedna z exis tenčních forem spisovné češtiny. Hovorová čeština však není útvarem úplným, v mluveném projevu se dnes omezuje na vybrané komuni kační funkce (veřejné a oficiální projevy) a na projevy s vysokým ko munikačním cílem. Mluvčí v běžné denní komunikaci pak často prolíná prostředky spisovné a nespisovné.

46. In: Nízkoprahové kursy češtiny pro cizince - příručka. Pomocný materiál pro kursy, ve kterých se připravují lektoři pro výuku nízkoprahových kursů češtiny pro cizince. Hrdlička, M. - Slezáková, M., eds. Asociace učitelů jako cizího jazyka, Člověk v tísni, o. p. s., Centrum pro integraci cizinců, o. s. Praha, 2007, s. 93-95. 47. ESČ, s. 90. 48. ESČ, s. 91.

61

5. ČEŠTINA PRO CIZINCE I lingvisté si však kladou otázku, zda jazyk - v podobě mluvené a v podobě psané - před stavuje dva mody jednoho kódu, nebo jde o dvě varianty jednoho jazyka. Ať už je tomu tak či tak, je jasné, že projev psaný se od mluveného značně liší: jeho podoba je více strukturovanější, „intelektuálnější", protože pisatel má dostatek času na jeho přípravu. Oproti tomu je mluvený projev daleko více spontánnější, dynamičtější a není tak „učesaný", obsahuje přeřeknutí, vyši nutí z vazby nebo opakování. Tento fakt platí ve všech jazycích.

Ve prospěch spisovnosti svědčí fakt, že učební pomůcky pro studenty češtiny jako cizího jazyka jsou psány v její spisovné podobě. Učit stu denty psát obecnou češtinou by byl holý nesmysl, stejně tak jako učit angličtinu např. v jejím severoanglickém dialektu.

5.7.2

Obecná čeština

V našem prostředí je středem pozornosti dichotomie spisovné a nespi sovné češtiny, při čemž pod pojmem nespisovná rozumíme v této sou vislosti tzv. obecnou češtinu. Ta je ve starší lingvistice definována, jak uvádí ESC, jako synonymum k lidovému nebo obecnému jazyku (neterminilogickému), tedy nikoliv spisovnému, ale ani úzce místnímu ná řečí a jazykovým projevům denní komunikace. Obecná čeština je vlastně útvar vzniklý nivelizací dialektu vlastních Cech, útvar geograficky ome zený, navíc v prostoru Cech regionálně diferencovaný. Obecnou češtinu chápeme jako substandard češtiny, spontánní mlu vený projev poloveřejné a soukromé komunikace v ní je místně a soci álně málo příznakový. Tento vývoj je v lingvistice patrný hlavně po roce 1945, kdy se některé výrazové prostředky nivelizovaných českých ná řečí šířily za hranice původních dialektů, především do městské mluvy. V některých rysech se obecná češtiny dále rozvíjí (na rozdíl od ostat ních nářečí) a působí i na normu veřejného vyjadřování, které preferuje obraz živosti a přirozenosti. Sbližováním spisovného jazyka (standardu) a jeho substandardu - obecné češtiny - dochází k tomu, že některé pů vodně obecně české hláskové varianty jsou do kodifikace přijímány jako dublety. Spisovným tvarem se stalo např. původně nespisovný -ách lok. 62


pl. typu kolečkách, domečkách, dále některé koncovky měkkých a tvrdých konjugačních typů (já) mažu, kupujú, maluju místo maži, kryji, maluji atd. Ustupují však i některé typické prvky českého interdialektu, mizí např. diftong ou- na počátku slova (oufad). Obecná čeština, zprostředkovaná médii, je pak pasivně vnímána na celém území a při šíření mimo původní teritorium ztrácí svůj regionální příznak. Nabývá povahy všeobecně přijímané nespisovné podoby ná rodního jazyka, tzv. koiné, mluví se o ní jako o „druhém standardu" (ESC, s. 81), tzn. druhé téměř neomezené jazykové formě existující vedle spisovné češtiny („prvního standardu"). Tato situace však úplně neod povídá situaci na Moravě a ve Slezsku. Jako poznámku k této problematice můžeme uvést příspěvek O. Solv

tyse (Čeština jako cizí jazyk I., Materiály z první metodologické konference Ústavu slovanských studiífilozofickéfakulty Karlovy univerzity v Praze (ed. Jaroslav Tax). Univerzita Karlova: Praha, 1985), který upozorňoval na existenci několika „podob" tzv. obecné moravštiny, která stojí nad třemi moravskými inerdialeky. Důvodem je to, že někteří bohemisté, zlváště ti moravští, nechápou obecnou češtinu jako samostatný strukturní útvar, ale považují ji za český interdialekt. Dále je podle Šoltyse důležité spat řovat rozdíl mezi obecnou češinou a hovorovou češtinou. Právě druhá zmíněná podobaje často vnímána jako poměrně samostatná stylová vrst va, v níž kolísají prvky spisovné a obecné češtiny. Čeština je jazykem výrazně vnitřně diferencovaným, existuje v ně kolika „podobách" - spisovné (standard), v její hovorové podobě a substandardu - obecné češtině a v neposlední řadě v dialektech. Díky této různosti můžeme dosáhnout významového i funkčního odstínění, které však na druhé straně vnáší do výuky další komplikace. Při volbě mezi výukou ve spisovné nebo naopak nespisovné formě češtiny záleží na tom, za jakým účelem se student češtinu učí, jak dlouho se učí a jakého stupně pokročilosti chce dosáhnout. Pokud potřebuje pouze porozumět lidem kolem sebe, domluvit se v běžných situacích, bude preferovat „uvolněnější" podobu jazyka, tedy téměř nespisovné vyjadřování. Tato znalost/schopnost ovšem není dostačující. 63


V opačném případě, jde-li o studenta, který potřebuje češtinu pro od bornou komunikaci, bude téměř výhradně používat jazyk spisovný. Ci zinec, který se učí češtinu, by se měl během studia seznámit s oběmi va riantami. Jako učitelé češtiny jako cizího jazyka bychom měli mít na pa měti, že začlenění obecné češtiny nebo nespisovných variet do výuky by mělo následovat až po úspěšném zvládnutí spisovného jazyka. Rovněž to závisí na úrovni pokročilosti nebo na cílech výuky a komunikačních potřebách studentů. Mezi pedagogy převažuje názor, že nejprve má student zvládnout standard, resp. jeho hovorovou formu, až poté můžeme ve výuce pou kázat na rozdíly mezi několika „podobami" češtiny. Jinak bude student zmaten a nebude schopen důsledně odlišit standard od substandardu, a tedy odlišovat a „přepínat" mezi různými kódy. Pokud učitel zvolí kodifikovanou spisovnou podobu jazyka, mě by ji dodržovat po celou dobu výuky. Největší chybou by bylo, pokud by, ať už záměrně nebo podvědomě, užíval obou variant paralelně, čímž by nadšeného studenta českého jazyka zmátl a způsobil m u jisté kom plikace nejen na poli gramatiky. Je jasné, že pokud bude učitel v hodi nách používat kodifikovanou podobu jazyka, nastane dříve či později rozpor mezi češtinou „z výuky" a češtinou mimo výuku, tedy z běžně mluveného jazyka. A který student se bude vážně zajímat o stratifikaci národního jazyka, aby pochopil, kde a proč se od sebe liší? Někteří odborníci navrhují vyučovat gramatiku, popř. čtení v jazyce spisovném, ale pro oblast mluveného projevu užívat spisovnou podobu s značnou mírou interdialektu, na jehož území se výuka realizuje (a to v hláskosloví, tvarosloví i syntaxi) 49 . Je obecně známo, že každý uživatel cizího jazyka si nejvíce osvojí výrazy, se kterými se dennodenně setkává. V samotné výuce, tím máme na mysli jednotlivé kurzy např. v jazyko vých školách, jak jsem se sama přesvědčila, není věnován prostor pro blematice „různosti" českého jazyka ani vysvětlení, proč existuje něko49. In: Šoltys, O.: K některým otázkám češtiny jako cizho jazyka. In: Čeština jako cizí jazyk I. Materiály z první metodologické konference Ústavu slovanských studiífilozofickéfakulty Karlovy univerzity v Praze (ed. Jaroslav Tax). Praha: Univerzita Karlova, 1985.

64


lik jejich podob, k čemu a v jaké situaci a prostředí která slouží a proč. Minimálně učitel by měl mít na paměti, že je třeba odlišovat tři útvary národního jazyka, a to: spisovnou češtinu, obecnou češtinu a interdialekty (spolu s lokálními dialekty). A není-li spisovný jazyk důsledně uplatňován a rozšířen v běžném hovoru/výuce, je pochopitelné, že jeho hovorová podoba není ustálená. Ještě se na okamžik zastavme u problematiky běžně mluveného ja zyka ve výuce češtiny pro cizince. Jedná se o problém, se kterým se po týká řada učitelů. Hlavním úskalím je jeho zařazení do praktické výuky, dále otázka jeho uplatnění a přístupu k němu. I přesto však není dobré se běžně mluvenému jazyku ve výuce vyhýbat. Bez postupného začle ňování a osvojování této variety českého jazyka do vlastního vyjadřo vání nebudou studenti v každodenní komunikaci působit přirozeně, ne seznámí se s živým jazykem. Obecná čeština na rozdíl od spisovné nemá tak bohatou slovní zásobu co se výrazových prostředků týče, je však možné jednotlivé prostředky obou sfér vzájemně kombinovat. Zvláště patrné je to v nespisovném projevu, kdy koncovky jednotlivých slov ních tvarů jsou obecně české (např. u adjektiv) - lexémy však zůstávají spisovné. Jak je patrné z výše uvedených informací, jde vlastně o přejímání a mí šení výrazových prostředků v obou rovinách národního jazyka. Jakýkoli uživatel obecné češtiny v běžném hovoru nepředstavuje svou jazyko vou nedbalost nebo nekultivovanost projevu, ale odkazuje k historicky vzniklému faktu, se kterým je nutné počítat. Zhruba od 60. let 20. století se výuka češtiny pro cizince přiklání ke zhovorovění jazyka, někdy přímo k uplatňování obecné češtiny, a to díky poznámkám a užívání příkladů v textu, které kombinují češtinu hovorovou a obecnou a popř. doplňují učebnici speciálním výkladem o obecné češtině. Za optimální východisko považujeme kombinaci obou postupů. Nahlédneme-li se však do učebnic češtiny pro cizince, zjistíme, že tato problematika se řeší maximálně v rovině slovotvorné. Ve většině jazykových kurzů a ve většině učebnic se uplatňuje spisovná čeština. 65


Jak uvádí M. Hrdlička ve své publikaci Cizí jazyk čeština (2002), zahra ničním studentů češtiny nedělá problém odlišit spisovnou a obecnou češtinou v běžné komunikaci 50 . Z dotazníku pro zahraniční studenty a stážisty na FF UK v Praze 51 vyplynulo, že při běžné komunikaci stu denti/cizinci upřednostňují hovorovou formu češtiny, mají totiž pocit, že se tak více přiblíží místním rodilým mluvčím. Většina dotazovaných uvedla, že potřebují mít jisté povědomí o více „podobách" českého ja zyka - tedy jak o spisovné, tak o obecné češtině. Přece jen většina zahra ničních studentů nejvíce potřebuje běžně dorozumívací fráze z oblasti zaměstnání, bydlení, nakupování, cestování a v oblasti dalších služeb. Kdokoli z nás, kdo měl někdy možnost vyučovat nějaký jazyk nebo se ho učil, ví, že nejžádanější věty jsou prve ty nejpraktičtější. Jak je patrné z výše uvedených informací, jde vlastně o přejímání a míšení výrazových prostředků (a tedy i kódů - code mixing) v obou rovinách národního jazyka. Jakýkoli uživatel obecné češtiny v běžném hovoru nepředstavuje svou jazykovou nedbalost nebo nekultivovanost projevu, ale odkazuje k historicky vzniklému faktu, se kterým je nutné počítat.

50. Hrdlička, Milan: Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, 2002, s. 96-98. 51. In: Ibidem.

66

Kapitola 6

Instituce zabývající se výukou češtiny pro cizince V této kapitole se zaměříme na instituce, které poskytují kurzy češtiny jako cizího jazyka. Jedná se především o tzv. Letní školy slovanských studií, které pravidelně probíhají na několika českých a moravských univerzitách, dále přípravné kurzy pořádané Ústavem jazykové a od borné přípravy Karlovy univerzity v Praze, přípravné a metodické kurzy (pro učitele češtiny jako cizího jazyka) zajišťuje Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUCCJ), dále kurzy jazykových škol a v neposlední řadě i neziskové organizace, jako je brněnské Sdružení občanů zabývají cích se emigranty (SOZE, s. r. o.). Můžeme uvést i další místa, která posykytují výuku češtiny pro cizince, jejich přehled můžeme najít na webových stránkách Ministerstva práce a sociálních věcí o integraci cizinců Cizinci v České republice 52 . Jedná se o projekty podpořené MŠMT v roce 2007 (v rámci dotačního Programu na podporu aktivit v oblasti integrace cizinců na území ČR). Náš přehled zaznamenává stav na začátku roku 2008. 6.1

Letní školy slovanských studií

V České republice existuje několik institucí, které se intenzivně zabývají přípravou a výukou češtiny pro cizince. Na přípravě se výrazně podí lejí některé veřejné vysoké školy v České republice, které každoročně pořádají letní kurzy českého jazyka, tzv. Letní školy slovanských studií. Kurzy nabízejí ústavy na těchto univerzitách (informace platné pro rok 2008): Ústav bohemistických studií, Filozofická fakulta, Univerzita Kar lova v Praze; Kabinet češtiny pro cizince, Filozofická fakulta Masary52. http://www.cizinci.cz/clanek.php?lg=l\&id=4 33

67

6. INSTITUCE ZABÝVAJÍCÍ SE VÝUKOU ČEŠTINY PRO CIZINCE

ková univerzita v Brně; Filozofická fakulta, Univerzita Palackého v Olo mouci; Ústav jazykové a odborné přípravy, středisko v Poděbradech (součást Univerzity Karlovy v Praze), Západočeská univerzita v Plzni, útvar zahraničních vztahů, dále Filozofická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Mezi účastníky převažují studenti ze zahraničí a učitelé českého ja zyka či jiných slovanských jazyků. Mezi nejvýznamnější a nejstarší patří přípravná střediska distančního vzdělávání pražského Ústavu jazykové a odborné přípravy UK 53 v Poděbradech, Mariánských Lázních a Do brušce. V Praze se vyučuje v Hloubětíně, na Vyšeradě a Albertově - ve všech případech jde rovněž o přípravné kurzy. 6.2

Poděbrady

Laboratoř distančního vzdělávání byla založena v roce 2004 za účelem koordinace tvorby kurzů distančního vzdělávání na ÚJOP UK. Labo ratoř sídlí na zámku v Poděbradech společně se studijním střediskem a střediskem pro výuku cizích jazyků INTEX. Devatenáctý běh Letní školy slovanských studií je organizován pod záštitou rektora Univerzity Kar lovy v Praze. Jedná se o intenzivně vzdělávací kurz s výukou češtiny s nabídkou rozmanitých přednášek z českých reálií v angličtině i češ tině, promítání českých filmů, kulturních a sportovních aktivit. Středisko INTEX v Poděbradech má ve výuce cizích jazyků dlouholetou tradici. Bylo zřízeno v roce 1983 při katedře rusistiky a neslovanských jazyků Pedagogické fakulty UK. Specializovaná jazyková příprava měla formu postgraduálního studia a byla určena především pro pracovníky Ministerstva školství a experty z jiných resortů. Vznik tohoto oddělení byl podmíněn nutností zintenzívnit jazykovou přípravu expertů tak, aby v co nejkratší době operativně zvládli cizí jazyk a problematiku země nebo oblasti svého budoucího působiště. V roce 1986 převzal stře disko Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy v Praze. 53. http://www.ujop.cuni.cz/page/cz/info/nabidka_kurzu.html

68


Nyní se zabývá podle Zákona o vysokých školách ze dne 22. 4.1998 §60 celoživotním vzděláváním občanů.

6.3

Mariánské Lázně

Středisko UK ÚJOP v Mariánských Lázních patří k tradičním místům, kde se zahraniční studenti připravují ke studiu na vysokých školách v České republice. Díky svému vybavením je schopno poskytnout kom pletní zabezpečení po celou dobu studia - školní budova disponuje mo derně technicky vybavenými učebnami, ubytováním různých kategorií, zajišťuje stravování ve vlastní menze. Za téměř padesát let své existence vytvořilo středisko „bránu" k dalšímu vzdělávání pro čtyři tisíce mla dých lidí z více než 150 zemí světa.

6.4

Dobruška

Letos již po osmnácté organizuje Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy v Praze Letní kurz češtiny pro krajany. Kurz je ur čen českým krajanům žijícím v zahraničí, kteří se chtějí zdokonalit nebo naučit se jazyk svých předků a seznámit se s českou kulturou a zároveň poznat kulturně a historicky zajímavá místa v České republice. Pro účastníky kurzu je každý den připraven bohatý mimoškolní program, volný čas vyplňují i sportovní aktivity. Kurz rovněž zahrnuje celodenní a víkendové výlety. Pro zájemce o více informací odkazuji na webovou stránku: h t t p : //www. u j o p . c u n i . c z / p a g e / c z / s t r e d i s k a / d o b ru s k a / k u r z i 619.htm#kurzD. Jak uvádí Ústav jazykové přípravy FF UK, absolventi kurzů češtiny pro cizince obdrží osvědčení o absolvování kurzu, ve kterém bude sta novena dosažená úroveň (AI - B2) podle Společného evropského refe renčního rámce. Zájemci mohou dále vykonat jazykovou zkoušku z češ tiny a získat certifikát, pro jehož získání musí uchazeči ovládat alespoň redukovaný rozsah gramatického a lexikálního minima. Tyto informace jsou následně zapsány i do Evropského jazykového pasu. 69


6.5

Ústav bohemistických studí, FF UK (Praha)

Tento ústav nabízí množství studijních programů pro zájemce o češtinu pro cizince. Jedním z programů jsou Česká studia, dvousemestrální kurz zahr nující výuku českého jazyka, literatury, historie a kultury Kurz je konci pován pro každého, kdo se o češtinu a českou kulturu zajímá, primárně však pro zahraniční studenty slavistiky a příbuzných oborů. Tento pro gram umožňuje pokračovat v navazujícím studiu i na jiných oborech a vysokých školách v ČR. Dalším programem, který tento ústav pořádá, jsou Intenzivní kurzy češtiny. Jsou určeny všem zájemcům o studium českého jazyka, kteří nemohou navštěvovat jedno-semestrový nebo dvousemestrový kurz. Ústav bohemistických studií FF UK v Praze nabízí i večerní kurzy českého jazyka pro cizince, a to v zimním i v letním semestru akade mického roku 2007/2008. Jsou určeny studentům a ostatním zájemcům různých profesí a oblastí.

6.6

Kabinet češtiny pro cizince (Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, dále jen FF MU)

Na dlouholetou tradici Letní školy slovanských studií navázal v roce 1993 svým založením Kabinet češtiny pro cizince na FF MU. Zájem za hraničních studentů o studium češtiny se rozrostl natolik, že dosavadní měsíční intenzivní kurzy již nebyly dostačující, a proto Kabinet rozšířil výuku češtiny o nové formy studia. V současné době nabízí tato stu dia: Kurzy češtiny pro cizince (krátkodobé a dlouhodobé), měsíční in tenzivní kurz českého jazyka při Letní škole slovanských (bohemistic kých) studií, dále jsou to „Česká studia" a tříleté Bakalářské studium češtiny pro cizince, Didakticko-praktický kurz pro absolventy bohemis tiky, kteří chtějí vyučovat češtinu jako cizí jazyk ve své zemi, a Dvoutý denní intenzivní kurz. 70


6.7

Letní škola slovanských studií, Olomouc

Letní škola slovanských studií (LSSS) nabízí zahraničním zájemcům kur zy českého jazyka, podle individuálního zájmu také kurzy jiných slo vanských jazyků, zejména ruštiny a polštiny. Kurzy Letní školy jsou ur čeny vysokoškolským učitelům, lektorům, studentům českého jazyka a literatury, obecněji zaměřeným slavistům, překladatelům, novinářům, obchodníkům i všem ostatním zájemcům o český jazyk, literaturu a kul turu. Součástí programu je i kurz pro úplné začátečníky. Kurz ruštiny, resp. dalšího slovanského jazyka se koná pouze v tom případě, že se do něj zapíše alespoň pět zájemců. Doplňkem výuky je doprovodný kul turní program - filmový klub, divadelní workshop, dva jednodenní vý lety a víkendová cesta do Prahy aj. (viz níže v textu). Absolventi kurzu LSSS obdrží osvědčení (certifikát) s dosaženou jazykovou úrovní (na zá kladě výsledků finálních testů) o absolvování kurzu celoživotního vzdě lávání na Univerzitě Palackého, který odpovídá jednomu akademické mu semestru výuky češtiny. Příslušný počet kreditů studentům udělí domovská univerzita. Studenti, kteří u závěrečné zkoušky neuspějí nebo neabsolvují kurz celý (viz níže), obdrží potvrzení o absolvování kurzu LŠSS. Od roku 2007 nabízí LSSS FF UP studentům možnost získat me zinárodní certifikát Evropské unie - více informací naleznete také na http://www.eel-test.com.

6.8

České Budějovice (Filozofická fakulta, Jihočeská univerzita)

Oddělení češtiny pro cizince na Jihočeské univerzitě nabízí svým zájem cům tříleté bakalářské studium češtiny. Tento studijní obor připravuje vysokoškolsky vzdělané specialisty, kteří pro výkon svého povolání po třebují zvládnout český jazyk a literaturu po stránce teoretické i prak tické nebo se o bohemistiku zajímají z jiných důvodů. Cílem je zvýšit uplatnitelnost cizinců na českém trhu práce, vyjít vstříc zájemcům o naši republiku a její jazyk a v návaznosti na již tradiční Letní školu slovan71


ských studií (viz výše) a podpořit mezinárodní mobilitu studentů a in ternacionalizaci vysokých škol. 6.9

SOZE, s. r. o. - Sdružení občanů zabývajích se emigranty, Brno

Brněnská nezisková organizace SOZE, s. r. o. je výhradním poskytova telem výuky českého jazyka pro azylanty v rámci státního integračního programu od roku 2002 do roku 2009. Spolupracuje s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, správně spadá pod Ministerstvo vnitra České republiky. Na webových stránkách SOZE 54 se můžeme dočíst, jakými aktivitami se tato organizace zabývá: „SOZE je nevládní nezisková organizace, jejímž posláním je poskytování pomoci uprchlí kům a dalším kategoriím cizinců, přicházejících do České republiky. Tato pomoc spočívá v bezplatném právním, sociálním a psychologickém poradenství, v re alizaci volnočasových a vzdelávacích programů a v komplexní sociálné-právní asistenci dlouhodobé usazeným cizincům a uznaným azylantům v namáhavém procesu integrace do majoritní společnosti." SOZE vzniklo s příchodem první vlny uprchlíků do Československa v roce 1990 a oficiálně bylo zaregistrováno v roce 1992 Ministerstvem vnitra. Své sídlo má v Brně a poradci poskytují asistenci v brněnské kanceláři i ve všech azylových zařízeních na území Moravy a Slezska. V Brně navíc tato nezisková organizace provozuje Azylový dům. Zajiš ťuje péči a ochranu zranitelným skupinám uprchlíků a cizinců, jakými jsou osamocené ženy s dětmi, nezletilé děti bez doprovodu, nemocní, handicapovaní či různě postižení lidé. Koncem roku 2001 SOZE zvítězilo ve výběrovém řízení vyhlášeném MSMT České republiky na výuku českého jazyka pro azylanty v rámci Státního integračního programu (SIP) a stalo se poskytovatelem těchto kurzů na území celé CR do konce roku 2003. Na konci roku 2003 SOZE opětovně zvítězilo ve vyhlášeném výběrovém řízení na zajištění výuky českého jazyka pro azylanty a na základě smluvního vztahu s MSMT se stalo zajišťovatelem této výuky do konce roku 2006. Odborným garan54. http://www.soze.cz/showpage.php?name=kdo

72


tem a partnerem SOZE bylo Centrum jazykového vzdělávání při Masa rykově univerzitě v Brně. Nezisková organizace SOZE zajišťuje výuku češtiny pro cizince na celém území ČR prostřednictvím smluvních part nerů, tzv. „subdodavatelů" (vzdělávací jazyková centra univerzit, jazy kové školy nebo soukromí lektoři), kteří dnes představují široce rozvět venou síť. Stejná situace nastala koncem roku 2007, kdy se SOZE opět stalo poskytovatelem jazykových kurzů na území celé CR do konce roku 2009. V současné době spolupracuje SOZE se 126 lektory, kteří svým působe ním pokrývají celou plochu České republiky. To umožňuje, kromě efek tivního zajištění výuky kdekoli a dle aktuální potřeby, zpětnou vazbu (realizovanou dotazníky, hospitacemi, interními evaluacemi atp.), ať již ve smyslu pedagogickém (postupy a metody výuky), teoreticko-edukativním (učební materiály, jejich rozsah, obsah, metodika) či pragma tickém (široká a různorodá základna klientů, zkušenosti s tímto typem klientů atp.). SOZE ja aktivně zapojeno do celé řady projektů Evropské unie, jejich přehled a stručnou charakteristiku můžeme najít na webových strán kách organizace: h t t p : //www. s o z e . c z / h e z k y c e s k y / s h o w p a g e . php?name=nab. 6.10

Jazykové školy na území Jihomoravského kraje s nabídkou kurzů češtiny pro cizince

6.10.1 Organizační struktura jazykových škol

Výuka na jazykových školách (popř. jazykových školách s právem státní zkoušky) se řídí vyhláškou MSMT č. 33/2005 Sb., o jazykových školách s právem státní jazykové zkoušky a státních jazykových zkouškách ze dne 6. 1. 2005 55 . Výuka na jazykových školách probíhá v různých kur zech, počet hodin stanoví škola dle zájmu o studium ve vybraném cizím 55. Čerpáno z webu Výzkumného ústavu pedagogického v Praze (VÚP), dostupné z: h t t p : / /www. vuppraha.cz/soubory/rvp_js.pdf.

73


jazyce. Studium lze rozdělit (a studovat) v několika typech: od základ ního přes střední, přípravný a konverzační kurz až po speciální. Hodi nová dotace je daná, někde závisí na vnitřních podmínkách školy a na zájmu uchazečů. Organizace školního roku je zde podobná jako na ško lách základních a středních, studium je rozděleno do dvou pololetí, vy učovací jednotka trvá 45 minut. Obsah a rozsah kurzů si jazyková škola stanovuje dle svých vzdělávacích programů (Školních vzdělávacích programů - SVP). V záverečné části této kapitoly připomeneme jazykové školy, které posyktují kurzy češtiny pro cizince. Mým cílem není uvést kompletní seznam všech jazykových škol v rámci Jihomoravského kraje, zaměřím se jen na poskytovatele výuky češtiny jako cizího jazyka v Brně (v abe cedním přehledu): A School, Mgr. Jan Šedivý (Obilní trh 2, Brno) Across Pretorian (Údolní 37) Agentura Vika - jazková škola (Masarykova 31) Alliance franchise Brno (Moravské nám. 15) Aspena jazyková škola (Hybešova 8/10) Belingua (Gorkého 2) Brno English Centre (Starobrněnská 16/18) Business English Center (Tábor 46b) Gramp, jazykové a vzdělávací centrum (Starobrněnská 3) Grapa Brno (Bašty 2) ILC International House (Suková 2) Jazyková škola s právem státní zkoušky (Kotlářská 9) Jazykové ministudio (Mendlovo nám. la) Jazykové studio Pelikán, s. r. o. (Lidická 9) Jazyková škola LinguaPlus (Vlhká 25) Jazyková škola Miramare (Masarykova 37) 74


Jazyková škola Tutor (Veveří 10) Lingua centrum H.*E (Křenová 52) MKM - Jazyková škola (Česká 11) P.A.R.K. Jazyková škola (Staňkova 8c) Polyglot (Pionýrská 15) Překlady a tlumočení, jazyková škola - Skřivánek, s. r. o. (Kopečná 20) SLI - International (Koliště 13) Smajl (Botanická 33, Lidická 40).

75

Kapitola 7

Učebnice češtiny pro cizince 7.1

Anotace vybraných učebnic češtiny pro cizince

Nyní se zaměřím na současné učebnice češtiny pro cizince, které se při výuce nejvíce používají. Oslovila jsem několik jazykových škol56 v Brně s dotazem, podle jaké učebnice vyučují. Na základě odpovědí jsem vy brala tyto učební materiály: nejpoužívanější učebnicí je NEW Czech Step by Step (2005) a Czech Express 1, 2 (2007) od L. Holé, dále Communica tive Czech (Elementary Czech a Intermediate Czech) od autorek I. Reškové a M. Pintarové (2005), jako další Zahrada českého jazyka. Čtvero ročních ob dobí od L. Froulíkové (2002), Easy Czech Elementary od O. Štindla (2008) v

a Čeština pro azylanty A (2005) od M. Hádkové. 7.1.1


Jedná se o praktickou a komunikativní učebnici současné češtiny, která je založena na bázi angličtiny, která je určena začátečníkům až mírně pokročilým studentům. Ve dvaceti kapitolách podává přehled o nejdůle žitějších gramatických principech, běžných konverzačních frázích a zá kladní slovní zásobě. Součástí učebnice jsou gramatické přehledy a klíč ke cvičením, dále doplňkové materiály - cvičebnice Activity Book, CD v

a příloha Česká gramatika v kostce. Učitelé mohou používat na internetu volně dostupnou příručku Teacher's Manual. Učebnice NEW Czech Step 56. Byly osloveny tyto jazykové školy: ILC IH Brno, Polyglot, Jazykové studio Pelikán, Linguacentrum H.E., spol. s r. o., Překlady a tlumočení, Jazyková škola - Skřivánek s. r. o., Aspena jazyková škola, s. r. o., Gramp - jazykové a vzdělávací centrum, Brno English Centre a SOZE s. r. o. , dále Jazyková škola A School, Belingua, Jazyková škola MKM - jazyková škola, P.A.R.K. - Jazyková škola, Jazykové ministudio, Agentura Vika - jazyková škola, Alliance franaise Brno, A School, Mgr. Jan Šedivý (Obilní trh 2, Brno), Grapa Brno, Jazyková škola Tutor, SLI - International a Jazyková škola LinguaPlus. 76

7. UČEBNICE ČEŠTINY PRO CIZINCE

by Step zaručuje studentům dosažení prahové úrovně - Bl - dle Společ ného evropského referenčního rámce pro jazyky Tato učebnice je vhodná pro kolektivní i individuální výuku, není určena jako podklad pro teoretické bádání o jazyce, ale naopak vede studenty k co nejrychlejšímu pochopení, porozumění a osvojení si češ tiny a ke schopnosti co nejdříve mluvit česky NEW Czech Step by Step využívá osvědčené postupy z dřívějších vydání, tzn. barevné kódování textu, panelové uspořádání knihy, kterou podporuje množství odkazů, které umožňují individuální přístup ke studium. Věnuje větší pozor nost slovesům a předložkám (oproti prvním vydáním), koncovky jed notlivých deklinací zde nejsou považovány za prioritu studia. Některé gramatické jevy jsou cíleně zjednodušeny, aby tak byly lépe zpřístup něny základní principy a struktury jazyka. Učebnice má i svou webovou stránku 57 , kde můžeme najít rozšiřující aktivity a metodické rady (manuál pro učitele), jazykové hry a adaptovanou českou prózu pro po kročilejší studenty (Nerudovy Povídky malostranské). 7.1.2

Czech Express 1, 2

Učebnice Czech Express 1 a Czech Express 2 představují kurz „češtiny pro přežití" (Survival Czech). Jsou určeny začátečníkům, kteří chtějí rychle a s minimem gramatiky (ale ne bez gramatiky) dosáhnout jazykové úrovně AI. Učebnice se soustředí především na zvládnutí řečových do vedností. 7.1.2.1 Czech Express 1

Stručné, ale maximálně prakticky zaměřené lekce v učebnici Czech Ex press 1 naučí studenty orientovat se a reagovat v základních komunikač ních situacích (učebnice obsahuje např. témata Pozdravy a představení; Rodina a profese; Kdy se sejdeme apod.). Náročná česká gramatika je tu maximálně zjednodušena a pády jsou prezentovány pomocí snadno zapamatovatelných modelů. Ani v této publikaci není vynechán dril, 57. http://www.czechstepbystep.cz

77


který je „nudný, ale nutný". Oba díly přinášejí užitečná drilová cvičení, která upevnňují zapamatování nově naučené látky. Text je opět doplněn množstvím barevných fotografií a originálních ilustrací. Úplnou novin kou ve výuce češtiny jsou komiksy, které studenty nejen pobaví, ale zá roveň jim významně pomohou ve studiu. Všechny lekce jsou v češtině, což umožňuje univerzální použití učebnice, anglicky jsou pouze gra matické tabulky a slovníček. Učebnici tak mohou používat i samouci. Učebnici též dobře využijí i letní intenzivní kurzy. Czech Express 1 a 2 jsou doplněny zvukovým CD a korespondují s výukovým CD-ROMem Czech Express, vydaným firmou Langmaster. Pro učitele je zdarma do stupný Teacher's Book (stejně jako v případě NEW Czech Step by Step) na internetové stránce: h t t p : //www. c z e c h s t e p b y s t e p . c z. 7.1.2.2 Czech Express 2

Učebnice Czech Express 2 navazuje na předchozí díl Czech Express 1, stejně jako první svazek ani Czech Express 2 nezatěžuje studenty složitým gra matickým výkladem, ale upřednostňuje rozvoj komunikačních doved ností. Součástí druhého dílu učebnice je 20 perforovaných listů s 240 „memory kartičkami" a 63minutové přílohové CD. 7.1.3

Communicative Czech

Jedná se o soubor učebnic od autorek Ivany Reškové a Magdaleny Pintarové. Učebnice si kladou za cíl dovést studenta k pokročilé úrovni zna lostí českého jazyka. Communicative Czech je psána na bázi anglického jazyka, ale mohou ji používat i studenti bez její znalosti, neboť instrukce k jednotlivým cvičením jsou rovněž v češtině. 7.1.3.1 Elementary Czech

Je určena tzv. falešným začátečníkům. Pokračováním Elementary Czech je učebnice Intermediate Czech (2002). Hlavním cílem této učebnice je zvládnutí autentické, komunikativní češtiny. Communicative Czech Ele mentary obsahuje úvodní lekci a poučení o české fonetice a fonologii a 78


dále dvanáct lekcí, z nichž poslední je opakovací. Následující lekce jsou koncipovány tak, že textová část sceluje souvislý text a dialogy, které vycházejí z reálného prostředí a jsou v nich ilustrovány nové grama tické jevy a jejich konkrétní užití v komunikaci. V učebnici jsou zařa zeny různé typy cvičení - od drilových cvičení upevňující novou gramatikupřes substituční cvičení a dialogy, které ověřují porozumění textu, dále stylistická cvičení podněcující studenty k tvůrčí práci s jazykem, lexikální cvičení pro upevňování a rozšiřování slovní zásoby a komuni kativní cvičení a roleplay Lekce v učebnici mají jednotnou strukturu - v úvodu každé lekce je textová část, dále následují úkoly, které ověřují porozumění a vyža dují vlastní jazykový projev studentů. Gramatika je zde prezentována ve stručných přehledech a tabulkách, cvičení se vztahují k dané mluvnické sekci (od A k D, dle počtu probíraných jevů).V závěru lekce figurují do plňující aktivity, které umožňují použít kreativní komunikativní dovedv

nosti z dané lekce. Ve většené lekcí se setkáme s oddílem Čtení, který rozvíjí schopnost práce s textem. V druhé části učebnice bývají zařazeny slohové úkoly, které mají upevňovat písemný projev. Součástí lekce je i Poslech a k němu se vzta hující úkoly, většinou se jedná o výběrovou aktivitu, a tím pádem na hrávky obsahují i dosud neznámé lexikum a neprobranou gramatiku. Díky tomu se studenti seznamují s autentickou a živou podobou čes kého jazyka. Všechny lekce jsou zakončeny česko-anglickým slovníč kem. Součástí této učebnice je anglicky psaný Přehled české gramatiky, Souhrnný slovník, Klíč ke cvičením, Přehled české deklinace a Libreto k audionahrávce, které obsahuje přepis dialogů, dále kazeta s texty di alogů a doplňkovými materiály a také Pracovní sešit určený k výběro vému použití. 7.1.3.2 Intermediate Czech

Tato učebnice je určena pro mírně až středně pokročilé studenty, kon cepčně navazuje na první díl Communicative Czech (Elementary Czech, 79


1995). Obsahuje devět lekcí, z čehož devátá je lekce opakovací. V úvodu každé lekce se setkáváme s textem nebo dialogem, ve kterém se stu dent seznamuje s novými gramatickými jevy a jejich použitím v praxi. K zvládnutí a upevnění nového lexika slouží lexikální cvičení za textem. Stejně jako v prvním díle Communicative Czech obsahuje díl druhý množství drilových cvičení, dále komunikativní a stylistická cvičení, kte rá mají vést studenta k samostatné práci s českým jazykem. Modelové situace (dialogová cvičení) poskytují studentovi praktickou aplikaci ja zyka. Zadání jednotlivých cvičení jsou stejně jako v prvním díle dvojja zyčná, pouze v deváté lekci se setkáme s instrukcemi pouze v češtině. Cílem je vedení studenta k orientaci v různých jazykových vrstvách. V závěru lekce najdeme i výběrové texty a cvičení s neznámým lexikem, která se vztahují k tématu. Do několika lekcí je zahrnutý i poslech ověřující porozumění. Součástí učebnice je rovněž textová příloha s texty různého charakteru, které mají obohacovat studentovu slovní zásobu, dále klíč ke cvičením, libreto k nahrávce (kazeta), přehled české dekli nace, seznam nejčastějších českých sloves ve vidové opozici (včetně je jich vazeb) a v neposlední řadě také souhrnný slovník.

7.1.4

Zahrada českého jazyka. Čtyři roční období.

Tato učebnice je určena studentům vysokých škol a dospělým studen tům, kteří se s českým jazykem již dříve setkali, tzn. studentům mírně až středně pokročilým. Kurz je rozčleněn do čtyř částí podle ročního ob dobí. Každé období seznamuje studenta s jedním českým nebo morav ským regionem a s příběhem dvojice mladých lidí. Každá lekce má svůj úvodní text, gramatiku a lexikum, různorodá cvičení a situační texty. Učebnice obsahuje přehledný česko-anglický, česko-francouzský a česko-ruský slovníček užívaných výrazů, dále slovníček lingvistické termi nologie a přehled české gramatiky. V učebnici je zařazena část „Texty", která studentovi přibližuje reálné životní situace, v další části „Grama tika a slovní zásoba" je systematizovaná mluvnice a lexikální materiál obsažený v textech. Česká gramatika je prezentována v přehledech, ze 80


kterých může být snadno vyvozena, lexikum v tematických souvislostech. Část „Cvičení a situace" se zaměřuje na mluvnické struktury a na kreativní přístup při procvičování jevů a slovní zásoby. Základem „si tuací" je běžný život (a reálie), někdy se situace opírají o doprovodný obrazový a jazykový materiál, jinde ponechávají prostor tvůrčímu pří stupu uživatele. Součástí jednotlivých lekcí jsou ukázky z děl českých spisovatelů, písňové texty a také texty, které přibližují národní tradice a kulturu. Cí lem je poznání nejen českého jazyka, ale i kulturněhistorických souvis lostí. 7.1.5

Easy Czech Elementary

Učebnice je určena anglicky mluvícím studentům-začátečníkům. Je ide ální pro skupinové kurzy, ale lze ji používat i v individuální výuce nebo pro studenty samouky. Ve dvanácti lekcích se student naučí komuniko vat v běžných situacích, jako je nakupování, seznamování, komunikace v restauraci nebo v dopravě, naučí se mluvit o práci, o rodině a o ces tování, bude schopen vyjadřovat se o minulosti a o budoucnosti včetně zvládnutí gramatiky a slovní zásoby. Učebnice Easy Czech Elementary vnáší do výuky češtiny pro cizince novou metodu výkladu jazykových problémů, především gramatiky. Jedná se o tzv. parcelci, tedy zjednodušení gramatických pravidel na ur čitý model, který je student v dané fázi výuky schopen zvládnout. Tento zjednodušený soubor pravidel se v následných lekcích opakuje a přibírá další - v závěru se tedy prezentuje kompletní pravidlo. Součástí této učebnice je i seznam slovní zásoby, přehled české gra matiky, klíč ke cvičením a zvukové nahrávky (možno zakoupit nebo zdarma stáhnout ve formě MP3 z webové stránky nakladatelství Akro nym: h t t p : //www . akronym, cz).

81


7.1.6

Čeština pro azylanty (A, BI)

Tuto učebnici zpracoval kolektiv autorů z brněnské neziskové organi zace SOZE, s. r. o, pro Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Autorkou textu je PhDr. Marie Hádkova, přední me todička češtiny jako cizího jazyka. Publikace je určena úplným začáteč níkům, tedy pro úroveň Al, A2 podle Evropského referenčního rámce pro jazyky. Učebnice je vytořena tak, aby se v ní orientovali studenti ze všech koutů světa, pro lepší názornost výkladu jsou lekce doprovázeny velv

kým množstvím ilustrací. Čeština pro azylanty A je rozdělena do šede sáti lekcí a obsahuje větší počet obrazových příloh, než je tomu u ji ných učebnic češtiny pro cizince. Pro navození autentické a přátelské atmosféry ve výuce byla pro jednotlivé postavy v textech a dialogích zá měrně zvolena jména z rozličných kultur, tak z českého prostředí. V jed notlivých lekcích se objevují jak texty, poslechová a drilová cvičení, tak cvičení konverzační. Pro ověření zvládnutí jazyka obsahuje učebnice ně kolik opakovacích lekcí a shrnujících testů. Součástí učebnice jsou tři CD nahrávky - pro úroveň A, BI a pro Sociokulturní minimum.

82

Kapitola 8

Analýza vybraného jevu v učebnicích češtiny pro cizince V této kapitole se budeme zabývat konkrétním jazykovým jevem (výu kovým materiálem) ve vybraných učebnicích češtiny pro cizince. Mate riál se pokusíme analyzovat z hlediska jeho funkčnosti a vhodnosti ve výuce češtiny jako cizího jazyka, ale především se zaměříme na to, zda koresponduje s jazykovými úrovněmi pro češtinu podle Společného ev ropského referenčního rámce pro jazyky (SERR). Výchozími podklady pro naši anylýzu budou učebnice NEW Czech by Step a Czech Express 1 a Czech Express 2 od L. Holé, Communicative Czech (Elementary Czech) v

od I. Reškové a M. Pintarové, dále Zahrada českého jazyka. Ctyfi roční období od L. Froulíkové a nejnovější učebnice Easy Czech Elementary od O. Stindla. Následně jsme se pokusili dojít k závěru a zhodnotit, zda současné učebnice češtiny pro cizince svou strukturou a obsahem vyhovují stano veným jazykovým úrovním Rámce.

8.1

Analýza slovní zásoby v jednotlivých učebnicích

V této části jsme se záměrně zaměřili na učebnice pro začátečníky (v na šem případě šlo většinou o první ze dvou dílů učebnice), abychom mohli lépe stanovit studentův pokrok, a tím pádem dosažení Prahové úrovně (Bl) Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SERR). Zkoumaným materiálem bylo lexikum, konkrétně slovní zásoba a komunikativní fráze. Podívejme se nyní na jednotlivé učebnice. 83

8.

8.1.1

A N A L Ý Z A

V Y B R A N É H O

JEVU v

U Č E B N I C Í C H

ČEŠTINY

P R O

CIZINCE


Jako první publikaci jsme analyzovali NEW Czech Step by Step Lidy Holé. V samotném úvodu této učebnice autorka uvádí, že student by měl po absolvování dvaceti lekcí výkladu o českém jazyce dosáhnout prahové úrovně znalostí jazyka Bl Společného evropského referenčního rámce. Vlastní zkušenost mě přesvědčila o pravdivosti tohoto tvrzení. Konverzační témata jsou zde rozdělena podle stupně obtížnosti, úvodní kapitola představuje téma jídlo, následuje rodina, dále se student seznamuje s nejdůležitějšími slovesy v prézentu, popisuje svůj denní pro gram, následuje výklad o vyjadřování místa v kapitole orientace, přes niž se dostaneme až do restaurace. S pokročilejším výkladem se student se znamuje se základy české gramatiky v souvislosti s pojmenováním států a národností, s popisem bytu nebo domu, naučí se používat budoucí čas a mluvit o svých koníčcích. Téměř v polovině výkladu o českém jazyce se naučí popisovat lidské tělo, bude schopen mluvit o cestování, svých plá nech, vaření a o domácích pracích. Po zemepisných údajích získá povědomí o tom, jak napsat životopis, jak popsat charakter človeka a počasí. Násle duje kapitola o komunikaci mezi lidmi prostřednictvím médií, téma oblékání a navazování osobních kontaktů. V poslední kapitole se pomocí imperativu naučí vyjadřovat příkazy. Pro lepší osvojení dané gramatiky v průběhu učebnice slouží pracovní sešit - activity book. Součástí učebnice jsou přehledy a schémata české gramatiky v tabul kách, textové přílohy a klíč ke cvičením. Snad jako jediná přináší NEW Czech Step by Step stručné poučení o vývoji češtiny („Výlet do historie češtiny"), výklad o obecné češtině a českou historii v kostce. V závěru učebnice rovněž najdeme shrnutí obtížných gramatických jevů (např. tvoření vidu u slovesa, reflexivní částice se a si, spojky a spojovací vý razy). Pokud budeme hodnotit přiměřenost a vhodnost výkladu, konver zační témata a lexikum v této učebnici, můžeme jednoznačně tvrdit, že NEW Czech Step by Step Lidy Holé plně splňuje kritéria Společen ského evropského referenčního rámce pro jazyky pro dosažení prahové 84

8.

A N A L Ý Z A

V Y B R A N É H O

JEVU v


ČEŠTINY

P R O

CIZINCE

úrovně BI. 8.1.2

Czech Express 1

Tato učebnice je ojedninělou svého druhu (navazuje na ni druhý díl). Předkládá anglicky mluvícímu studentovi rychlokurz českého jazyka s hlavními konverzačními tématy. Tato učebnice je založena na bázi ang ličtiny. V šesti lekcích provede studenta hlavní slovní zásobou a frázemi z oblastí seznamování, rodiny a zaměstnání, student si dále osvojí fráze při telefonování a domlouvání schůzek, dále bude schopen objednat si jídlo a pití v restauraci a v poslední lekci se naučí vyjadřovat o minulosti. V úvodu se student setká s TOP 10 FAQ (Frequently Asked Questions - seznamem často kladených otázek) týkajících se českého jazyka. Celý výklad doprovází tematické přílohy (pozdravy a fráze; země; jazyky; ro dina; profese; čísla; části dne; měsíce; jídlo; slovesa; adjektiva a otázky) sloužící k procvičení gramatických jevů a lexika. Využívají stejně jako v případě učebnice NEW Czech Step by Step barevného kódování grama tiky. Jak výklad, tak přílohy jsou opatřeny klíčem ke cvičením. Czech Ex press (1, 2) snad jako jediná upozorňuje studenty na hlavní chyby v tzv. LI interferenci (language one iterference) v kapitole TOP 20 Mistakes by English Speakers. Součástí učebnice je rovněž seznam International Words in Czech a English-Czech False Friends, dále Tonguetwisters (jazykolamy) a Pronounciation Practise. Pokud porovnáme Czech Express 1 s NEW Czech Step by Step, je na první pohled zřetelné, že tematicky jsou si velmi podobné (nejen díky autor ství L. Holé). Czech Express 1 je oproti předchozí učebnici více barevnější, obsahuje více obrázků, komiksu, poslechů a drilových cvičení. Navíc je knížka doplněna souborem map České republiky, čímž pomůže zahra ničnímu studentovi orientovat se v novém prostředí. Dle mého názoru je více zaměřena na komplexnost výkladu vzhledem k povaze kurzu (rychlokurz).

85

8.

8.1.3

A N A L Ý Z A

V Y B R A N É H O

J E V U

V


Č E Š T I N Y

P R O

C I Z I N C E

Czech Express 2

Druhý díl této učebnice (lekce 7-12) navazuje na již probrané učivo a dále jej prohlubuje. Svou strukturou odpovídá prvnímu dílu. V dalších šesti lekcích je komunikativní výklad zaměřen na orientaci, umístění před mětů a osob v prostoru, plánování času. Dalšími tématy jsou popisy bytu nebo domu, cestování a návštěva lékaře. Druhý díl je stejně jako první doplněn gramaticko-konverzačními přílohami v podobě malých kartiček (témata: lokality; být u někoho, jít k někomu; evropská hlavní města; orientace; dopravní prostředky a do prava; dům a byt; nábytek; barvy; lidské tělo; nemoci; u doktora, u dok torky; svátky a roční období; datum a data; otázky; prepozice). Jak již bylo řečeno, jedná se o učebnici pro úplné začátečníky. Ti by měli po absolvování expresního kurzu dosáhnout úrovně AI Společného evrop ského referenčního rámce pro jazyky. Učebnice proto obsahuje témata, se kterými se student denodenně setkává. Oba díly Czech Express ve zjednodušené formě seznamují studenta nenáročnou cestou s náročnou českou gramatikou, lexikem a pobytem v České republice. Dle mého názoru (a vlastní zkušenosti) tak dokonale splňují podmínky jazykové úrovně pro češtinu AI. 8.1.4

Easy Czech Elementary

Současná nejnovější učebnice češtiny pro cizince Easy Czech Elementary se co do struktury výkladu o českém jazyce od ostáních příliš neliší. Je určna anglicky hovořícím studentům, tzn. je založena na bázi angličtiny stejně jako Czech Express nebo Communicative Czech. Stejně jako Czech Express je rozvržena do 12 kapitol (Units), které stu denta seznamují se základními komunikačními tématy. V první kapitole se hovoří o seznamování (Meeting people), dále přecházíme k věcem denní potřeby (Things), k místům (Places), k dennímu programu (Daily routine) a k jídlu a pití (Food and drink). V polovině výkladu se zaměříme na práci (Work), cestování (Travelling) a na popis osob (Characteristic). Násle duje téma rodina (Family) a vyjadřování minulosti (The past) a budoucnosti 86

8.

A N A L Ý Z A

V Y B R A N É H O

JEVU v


ČEŠTINY

P R O

CIZINCE

(Talking about future). Poslední téma se zaměřuje na oblíbené a neoblíbené věci a činnosti aneb libosti a nelibosti (Likes and dislikes). Součástí této učebnice je množství příloh (Additional material), se znam slovíček (List of Vocabulary), materiál pro samostudium (Selfstudy summary), klíč ke cvičením (Key to excercise) a tištěná podoba poslechu (Recording scripts). Nevýhodou této učebnice je z mého pohledu velké množství slovní zásoby v každé lekci (obsahuje téměř celou stránku nových výrazů a frází vedvou sloupcích). Dále je dle mého názoru přehlcená barevností a obrázky, čímž alespoň ve mně budí dojem „dostat toho do učebnice co nejvíc". Naopak za pozitivní považuji podrobný přehled české fonetiky v úvodu učebnice. I v této učebnici je gramatika založena na principu barevného kódování. Novinkou je zde metoda tzv. parcelace a recyklace gramatiky, jak již bylo uvedeno v anotaci v předchozí kapitole (viz sekce 7.1.5). Z hlediska referenčního popisu jazykové úrovně pro češtinu pova žuji učebnici Easy Czech Elementary za vyhovující, nikoli však za nejlepší na českém trhu.

8.1.5

Communicative Czech (Elementary)

Další učebnicí pro cizince, kterou podrobíme analýze, je Communica tive Czech (Elementary Czech). Hlavním cílem učebnice je zvládnutí au tentické komunikativní češtiny, tedy jednoho z nejdůležitějších faktorů z hlediska Rámce. Stejně jako v předchozích učebnicích je výklad rozdě len do 12 tematických kapitol s názvy: První den; Seznámení; Nakupování; Město; Na poště; V bance; Hotel; Restaurace; následuje výklad o minulosti, kapitola s názvem Co jsi dělal včera?; výklad pokračuje dalšími tématy, a to: Na návštěvě; Pozvání; Kino; Televize; Rodina; Najímání bytu; Cestujeme; Počasí; Roční období; Co si vezmeš na sebe?; Oblečení; Nové zaměstnání; Ži votopis. V poslední kapitole se student seznámí s tématem Služby; Sport; U lékaře.

87

8.

A N A L Ý Z A

V Y B R A N É H O

JEVU v


ČEŠTINY

P R O

CIZINCE

Slovní zásoba a fráze jsou zde zastoupeny v přiměřeném množství stejně jako u publikací L. Holé. Z hlediska popisu referenční úrovně pro češ tinu by měl student po absolvování tohoto kurzu dosáhnout pokročilé znalosti jazyka - tedy úrovně B2. Po vlastních zkušenostech s touto učeb nicí můžu jen souhlasit. Učebnici tedy považuji za vyhovující jazyko vým kritériím Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. 8.1.6

Zahrada českého jazyka. Čtvero ročních období.

Stejně jako v předchozích učebnicích se i v učebnici L. Froulíkové za měříme na slovní zásobu. Učebnice pro pokročilejší studenty - Zahrada českého jazyka... je stejně jako NEW Czech Step by Step rozdělena do 20 lekcí, zde navíc do 4 subkapitol. Výklad je navíc zpestřen tím, že každá kapitola představuje jedno roční období (5 lekcí). Každá lekce obsahuje výchozí, tematicky zaměřený, text, který je určující pro následující vý klad. Komunikační témata v jednotlivých lekcích se výrazně neliší od předchozích publikací. Vzhledem k tomu, že je tato učebnice určena mírně až středně po kročilým studentům, umožňuje jako jedna z mála důkladný náhled do české kultury a její historie. Obsahuje množství informací o českých ve likánech naší minulosti i současnosti, o umění, literatuře a českých reáli ích, čímž poskytuje studentovi lepší orientaci v (současném) dění. Slovní zásoba zde koresponduje s odpovídající gramatikou dané lekce. I v případě učebnice Zahrada českého jazyka. Čtvero ročních období. Za stávám názor, že publikace vyhovuje referenčnímu popisu (B2) pro češ tinu jako cizí jazyk. 8.1.7

Čeština pro azylanty A

Poslední učebnicí, kterou se budeme zabývat, je publikace Marie Hádkove Čeština pro azylanty A. Zařazuji ji do rozboru záměrně, a to proto, že na ni můžeme demonstrovat odlišnější formu zpracování i jiného ad resáta než v případě již analyzovaných učebnic. Nejedná se o klasickou učebnici nabízenou v jazykových kurzech češtiny pro cizince - tato pub88

8.

A N A L Ý Z A

V Y B R A N É H O

JEVU v


ČEŠTINY

P R O

CIZINCE

likace byla vytvořena pro Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky Používá se např. v zařízeních azylové a cizinecké poli tiky Ministerstva vnitra ČR, jako je brněnské SOZE58, které tuto učebnici zpracovalo. Student se v této učebnici seznamuje se slovní zásobou a gramatikou v 60 lekcích (viz anotace v sekci 7.1.6). Třikrát „větší rozsah" má své odů vodnění: gramatický výklad je v lekcích minimalizován, a tím pádem rozložený do většího počtu lekcí. I tato učebnice představuje klasická komunikační témata, jako jsou rodina, zaměstnání, bydlení, návštěva, nakupování, škola, cestování atd. Tato učebnice má dovést studenta k prahové jazykové úrovni Bl Spo lečného evropského referenčního rámce. Ve všech výše uvedených učebnicích jsem se pokusila ukázat, že slovní zásoba se podle refernčních úrovní pro češtinu jeví jako odpovídající kri tériím Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. U žádné učebnice nevidím důvod, proč by měla být považovaná za nevyhovující materiál ke studiu češtiny pro cizince. Doplňující přehled referenčních úrovní uvádím jako přílohu.

58. Informace o této neziskové organizaci viz kap. 6.9.

89

Zaver Ve své práci zaměřené na výuku češtiny pro cizince jsem se pokusila představit různé aspekty tohoto oboru. Od uměle vytvořených jazyků jsme ve výkladu přešli k současnému Evropskému středisku pro mo derní jazyky v rámci Evropské unie a následně k češtině. Odtud už to byl jen krok ke Společnému evropskému referenčnímu rámci pro jazyky a popisu jednotlivých referenčních úrovní (pro češtinu), zmínila jsem i jeho dokumenty, jako je Evropské jazykové portfolio (Jazykový pas a Jazykový životopis). V další kapitole jsem se věnovala cestám k osvojení cizího jazyka v obecné rovině, didaktice výuky cizích jazyků a různým metodám jazy kové výuky v průběhu historie. Představila jsem jednu z nejvýznamněj ších metod pro výuku jazyků - Berlitzovu metodu, která přispěla k roz voji a uznání komunikativní metody Radou Evropy jako závazné pro moderní jazykové vzdělávání. Součástí této kapitoly byl i vývoj didak tiky (metodiky) výuky češtiny pro cizince u nás. Následně jsem přistoupila k učebnicím a dalším studijním materiálům. V nejrozsáhlejší kapitole s názvem Čeština pro cizince jsem se zaměřila na češtinu jako cizí jazyk, dále na historii výuky češtiny pro cizince na našem území, uvedla jsem významné osobnosti historie, jako byli J. Zlobický nebo R Vymazal, a také současná pracoviště tohoto obo ru. Součástí kapitoly bylo i nastínění problematiky spisovnosti a nespi sovnosti ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Dále jsem uvedla instituce poskytující výuku češtiny pro cizince na našem území. Výkladem z praxe výuky češtiny pro cizince jsem se zabý vala v kapitole Učebnice, kde jsem představila současné nejpoužívanější publikace. Ty jsem následně blíže charakterizovala z hlediska tématu slovní zásoby v nich uvedené, a to s přihlédnutím ke kritériím jazyko90

8.

A N A L Ý Z A

V Y B R A N É H O

J E V U

V


Č E Š T I N Y

P R O

C I Z I N C E

vých úrovní podle Společného evropského referenčního rámce pro ja zyky Za nejlepší a nejvhodnější publikaci splňující tato kritéria považuji NEW Czech Step by Step (2005) a Czech Express 1, 2 (2007) od L. Holé a Communicative Czech (2004, 2005) autorek I. Reškové a M. Pintarové. Hlavním přínosem této práce má být informace o Společném evrop ském referenčním rámci a jeho vztahu k češtině jako cizímu jazyku a současným učebnicím češtiny pro cizince. Doufám, že moje diplomová práce poskytne zájemcům o tuto problematiku alespoň ucelený přehled o vývoji výuky češtiny jako cizího jazyka a o její současné situaci mezi ostatními jazyky

91

Použitá literatura Primární literatura: ŠTINDL, Ondřej: Easy Czech Elementary. Praha: Akronym, Praha 2008. HOLÁ, Lída: NEW Czech Step by Step. Praha: Akropolis, 2005, 2. vydání. HOLÁ, Lída: Czech Express 1. Praha: Akropolis, 2006. HOLÁ, Lída: Czech Express 2. Praha: Akropolis, 2006. REŠKOVÁ, Ivana - PINTAROVÁ, Magdalena: Communicative Czech. Ele mentary Czech.. Ivana Rešková: 2005, 2. vydání. REŠKOVÁ, Ivana - PINTAROVÁ, Magdalena: Communicative Czech. In termediate Czech.. Ivana Rešková: 2004, 2. vydání. FROULIKOVA, Lenka: Zahrada českého jazyka. Čtvero ročních období. Praha: Academia, 2002.

Sekundární literatura: ADAMOVIČOVÁ, A. - PEŠIČKA, J. Běžně mluvený jazyk ve výuce češ tiny pro cizince. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ), 2005-2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 81-86. BENEŠ, Eduard a kol.: Metodika cizích jazyků - angličtiny, francouzštiny, nemčiny. Praha: SPN, 1970. BERLITZ, M. D. - PENCHEINER, H.: Kniha česká. Berlitzova methoda pro vyučování živým řečem. Díl český od M. D. Berlitze a H. Pencheniera. Ev ropské vydání, 1920.

BOŘILOVÁ, P. První lekce pouze česky? (Ukázka výuky bez zprostřed kujícího jazyka na bázi učebnice Czech Express 1). In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ), 2005-2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 201-209. BREMEL, Niel. Spisovnost a nespisovnost v učebnicích češtiny pro ci zince (přel. Ivana Bozděchová). Čeština doma a ve svete, 2002, č. 1, s. 5263. CVEJNOVA, J. Úroveň Bl - Prahová úroveň. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ), 2005-2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 27-38. CVRČEK, V. Rozdíl mezi psanou a mluvenou češtinou - kde je místo obecné češtiny? In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ), 2006-2007. Praha: Akropolis, 2007, s. 171-180. CADSKÁ, M. K metodologickým východiskům a obsahovému zaměření popisu / Čeština jako cizí jazyk - Úroveň A2. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ), 2005-2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 23-26. ČECHOVÁ, Marie - STYBLÍK, Vlastimil.: Didaktika češtiny. Praha: SPN, 1989. CEMUSOVA, J. Pilotní projekt výuky lektorů českého jazyka a kurzů češtiny pro cizince. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ), 2006-2007. Praha: Akropolis, 2007, s. 199-202. Čeština jako cizí jazyk I. Materály z první metodologické konference Ústavu slo vanských studiífilozofickéfakulty Karlovy univerzity v Praze (ed. Jaroslav Tax). Univerzita Karlova: Praha, 1985. V

X

Čeština jako cizí jazyk I. Materiály z první metodologické konference Ústavu slovanských studiífilozofickéfakulty Karlovy Univerzity v Praze (ed. Jaro slav Tax). Univerzita Karlova: Praha, 1985. v

v

Čeština jako cizí jazyk III. Materiály z III. mezinárodního sympozia Český jazyk a literatura v zahraničí. Praha: Karolinum, Karlova Univerzita, 1990.

ČMEJRKOVÁ, S. Spisovnost a nespisovnost. In: Sborník Asociace učitelů v

češtiny jako cizího jazyka (AUCCJ), 2005-2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 59-80. ELMAN, Jiří: V kouzelné zahradě jazyků aneb Jak studovat cizí jazyky. Praha: Sobotáles, 2006. Encyklopedický slovník češtiny. KARLÍK, P - NEKULA, M. - PLESKA LOVA, J., eds., Praha: NLN, 2002. HÁDKOVA, M. Popis referenční úrovně AI pro češtinu - může sloužit učiteli? In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ), 2005-2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 17-22. HENDRICH, Josef a kol.: Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988. HERCIKOVA, B., HOFFMANNOVÁ, V. Projekt CALLC&S - Online cour seware for learners of Czech and Slovak. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ), 2006-2007. Praha: Akropolis, 2007, s. 209-211. HRDLIČKA, Milan: Cizí jazyk čeština. ISV nakladatelství: Praha, 2002. HRDLIČKA, Milan: Předložky ve výuce čeština jako cizího jazyka. Praha: Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2000. CHODĚRA, Radomír: Didaktika cizích jazyků. Úvod do vědního oboru. Praha: Academia, 2006. CHODĚRA, Radomír - REIS, Lumír: Výuka cizích jazyků na prahu nového století (metadidaktika, humanizace). Ostrava: Ostravská univerzita 1999. KALHOUS, Zdeněk - OBST, Otto a kol.: Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. KOMÁREK, F. Referenční rámec a jeho praktické uplatnění při výuce civ

zieh jazyků. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUCCJ), 2005-2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 45-56. LIŠKAŘ, Čestmír: Cíl, obsah a metody vyučování cizím jazykům. Brno: Uni versita J. E. Purkyně, 1973.

LUKÁŠOVA, J. Obecná čeština z pohledu studentů - českých i nero dilých mluvčích. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ), 2006-2007. Praha: Akropolis, 2007, s. 181-188. POLDAUF, Ivan - ŠPRUNK, Karel: Mluvnice současné češtiny jako cizího jazyka. Hláskosloví a tvarosloví základní češtiny. Praha: SPN, 1965. o

PRŮCHA, Jan: Vzdělávání a školství ve sveté. Základy mezinárodní kompa race vzdelávacích systémů. Praha: Portál, 1999. RYNDOVÁ, J. Obecná čeština v souvislosti s výukou bohemistu v Pol sku. Zkušenosti z dvouletého lektorského působení na Slezské univ

verzitě v Katovicích. In: Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUCCJ), 2006-2007. Praha: Akropolis, 2007, s. 189-195. SVOBODOVÁ, Jana a kol.: Didaktika českého jazyka s komunikačními prvky. Počáteční fáze výuky mateřštiny. Ostrava: Ostravská univerzita - PF, 2003. SKALKOVÁ, Jarmila: Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. SOLTYS, Otakar. K některým otázkám češtiny jako cizho jazyka. In: Češ tina jako cizí jazyk I. Materiály z první metodologické konference Ústavu slovanských studiífilozofickéfakulty Karlovy Univerzity v Praze (ed. Jaro slav Tax). Praha: Univerzita Karlova, 1985. VÁCLAVKOVÁ - NICKEMANNOVÁ, Jaroslava: František Vymazal: člo vek, myslitel, vedec, Čech a Slovan. Diplomová práce FF MU, Brno: MU, 1945. Vídeňský podíl na počátcích národního obrození: J. V. Zlobický (1743-1810) a současníci: život, dílo, korespondence. Josef Vintr - Jana Pleskalova, eds., Praha: Academia, 2004. Zrnka moudrosti od Františka Vymazala. Studijní texty strécovské filosofie University velkomoravské. Ed. Milan Klapetek. 2. rozšířené a dopl něné vydání. Brno, 1993.

Elektronické zdroje Společný evropský referenční rámec pro jazyky [online], [cit. 10-10- 2007].

Dostupné z: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky Ústav jazykové a odborné přípravy UK, středisko Poděbrady (INTEX) [online], [cit. 2-2-2008]. Dostupné z: h t t p : / / w w w . u j op . c u n i . c z / -

page/cz/strediska/podebrady_intex/o_nas . htm, vyhledáno 2. 2. 2008 Přípravné středisko UJOP UK v Praze-Hloubětíně [online], [cit.2-2-2008].

Dostupné z: http://www.ujop.cuni.cz/page/cz/strediska/praha_hloubetin/kurz21.html Přípravné středisko UJOP UK v Dobrušce [online], [cit.2-2-2008]. Do stupné z:

http://www.ujop.cuni.cz/page/cz/strediska/dobruska/kurzl619.htm#kurzD Nabídka jazykových kurzů Ústavu jazykové a odborné přípravy UK [online], [cit. 2-2-2008]. Dostupné z: h t t p : / / w w w . u j o p . c u n i . c z /

page/cz/info/nabidka_kurzu.html,http://www.ujop.cu ni .cz/page/cz/strediska/podebrady_intex/o_nas.htm Kabinet češtiny pro cizince Filozofické fakulty Masarykovy univerzityv Brně [online], [cit.7-1-2008]. Dostupné z: h t t p : / / w w w . p h i l . m u n i -

.cz/kabcest/cs/kurzy-cestiny-pro-cizince.php Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, Výzkumný ústav pedago gický v Praze [online], [cit. 10-1-2008]. Dostupné z: h t t p : / /www. v u -

ppraha.cz/soubory/RVP G-2 0 0 7-0 7_final.pdf Doporuční Evropského parlamentu a Rady z e dne 18. prosince 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení (2006/962/ES), Rám cový vzdělávací program [online], [cit. 12-1-2008]. Dostupné z: h t t p : //www.rvp.cz/soubor/01140.pdf

Programy implementované D o m e m zahraničních služeb (krajané a za hraniční lektoráty) [online], [cit. 5-1-2008]. Dostupné z: h t t p : / /www.dzs.cz/index.php?a=view-project-folder&project_folder_id=154. Mezinárodní projekty v oblasti jazykového vzdělávání, MSMT CR [on line], [cit. 3-2-2008]. Dostupné z: h t t p : / / w w w . m s m t . c z / m e z i n a -

rodni-vztahy/mezinarod ni-projekty-v-oblasti-jazykoveho-vzděláváni. Rada Evropy EU na stránkách MŠMT ČR [online], [cit. 10-2-2008]. Do stupné z: h t t p : / / w w w . m s m t . c z / m e z i n a r o d n i - v z t a h y / r a da-evropy. Evropský den jazyků [online], [cit. 10-2-2008]. Dostupné z: h t t p : / /www

.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/evropsky-den-jazyk u-26-zari. Evropské jazykové portfolio [online], [cit. 10-2-2008]. Dostupné z: h t t p :

//www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/evropske-jazykové -portfolio. Evropské středisko pro moderní jazyky. Jak se učit jazyky. Moderní prů vodce vzděláváním dospělých. Rada Evropy, Evropská unie a Minis terstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky [online], [cit. 2-4-2008]. Dostupné z: h t t p : //www

.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/jak-se-ucit-jazyky. Společný evropský referenční rámec pro jazyky [online], [cit. 10-2-2008]. Dostupné z:

http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evro psky-referencni-ramec-pro-jazyky. Referenční úrovně pro češtinu jako cizí jazyk (na této w e b o v é stránce je možné stáhnout úrovně A I , A2 a B2) [online], [cit. 10-2-2008]. Do

stupné z: http://www.msmt. cz/mezinarodni-vzta hy/referencni-urovne-pro-cestinu-jako-cizis-jazyk.

Informace o krajanskýchkomunitách v zahraničí [online], [cit. 11-2-2008]. Dostupné z: h t t p : //www . msmt. c z / m e z i n á r o d n i - v z t a h y / p o r n oc-krajanum-1. Lektoráty českého jazyka a literatury v zahraničí [online], [cit. 11-2-2008]. Dostupné z: h t t p : / / w w w . m s m t . c z / m e z i n á r o d n i - v z t a h y / p o d pora-vyuky-ceskeho - j a z y k a - a - l i t e r a t u r y - v - z a h r a n i c i . Sdružení občanů zabývajících se emigranty, SOZE Brno [online], [cit. 132-2008]. Dostupné z: h t t p : / / s o z e . c z / h e z k y c e s k y / s h o w p a g e . php?name=nab. Esperanto [online], [cit. 12-3-2008]. Dostupné z: h t t p : / / e s p e r a n t o . wz.cz/Esp03.htm. Biografie M. D. Berlitze a Berlitzova metoda [online], [cit. 2-4-2008]. Do

stupné z: http://www.berlitz.cz/cs/o_berlitz/berlitz_ poibih/.

Přílohy

Příloha A: Společné referenční úrovně: globálně pojatá stupnice Příloha B: Přehled referenčních úrovní pro češtinu Příloha C: Europass - životopis Příloha D: Europass - jazykový pas Příloha E: Letní školy slovanských studií

Zkušeny uživatel

Samostatný uživatel

C2

Snadno rozunni téměř všemu, co si vyslechne nebo přečte. Dokáže shrnout informace z různých mluvených a psaných zdrojů a přitom dokáže přednést polemiku a vysvetlení v logicky uspořádané podobe. Dokáže se spontánne, velmi plynule a přesné vyjadřovat a rozlisovat jemné významové odstíny dokonce i ve složitějších situacích.

C1

Rozumí širokému rejstříku náročných a dlouhých textů a rozpozná implicitní významy textů. Umí se plynule a pohotové vyjadřovat bez zjevného hledáni výrazů. Umí jazyka uživat pružně a efektivně pro společenské, akademické a profesní účely. Umi vytvořit srozumitelné, dobře uspořádané, podrobné texty na složitá témata, čímž prokazuje ovládnuti kompozičních útvarů, spojovacích výrazů a prostředků koheze. Dokáže porozumět hlavním myšlenkám složitých textů týkajících se jak konkrétních, tak abstraktních témat včetně odborně zaměřených diskusi ve svém oboru. Dokáže se účastnit rozhovoru natolik plynule a spontánně, že může vést běžný rozhovor s rodilými mluvčimi, aniž by to představovalo zvýšené Ušili pro kteréhokoliv účastnika interakce. Umi napsat srozumitelné podrobné texty na širokou skálu témata vysvětlit své názorové stanovisko týkaj i ci se aktuálního problému s uvedenim výhod a nevýhod různých možnosti.

B2

B1

Rozumí hlavním myšlenkám srozumitelné spisovné vstupni informace (input) týkající se běžných témat, se kterými se pravidelně setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umi si poradit s většinou situaci, jež mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Umi napsat jednoduchý souvislí text na témata, která dobře

Příloha A: Společné referenční úrovně: globálně pojatá stupnice (1. část)

zná nebo která ho/ji osobně zajimaji. Dokáže popsat své zážitky a události, sny, nadeje a čile a u m i struCné vysvětlit a odůvodnit své názory a plány. Uživatel základů jazyka

A2

Rozumi vetám a Často používaným výrazům vztahujicim se k oblastem, které se ho/ji bezprostředné týkají (např. základni informace o nem/ni a jeho/její rodine, o nakupováni, mistopisu a zaměstnáni). Dokáže komunikovat prostřednictvím jednoduchých a bežných úloh, jež vyžaduji jednoduchou a přímou výmenu infomnaci o známých a bežných skutečnostech. Umí jednoduchým způsobem popsat svou vlastní rodinu, bezprostřední okoli a záležitosti týkajici se jeho/jejich nejnaléhavějších potřeb.

A1

Rozumi známým každodennim výrazům a zcela základním frázim, jejichž cilem je vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze po uži vat. Umi představit sebe a o statni a klást jednoduché otázky týkajici se informaci osobniho rázu, např, o miste, kde žije, o lidech, které zná, a vécech, které vlastni, a na podobné otázky umi odpovidat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit, mluvi-li partner pomalu a jasné a je ochoten mu/ji pomoci.

Příloha A: Společné referenční úrovně: globálně pojatá stupnice (2. část)

p

Poälech

0 R í) Z U M

Al Rozumím známým s lavům J. zcela 7Jí lad TI i fr. fráz i m lýkajicim s e m ě osoby, mé rodiny A bezpiaslředn iho konkiéln iTici akali,pokud lidéhavaŕi pama.lu i zfelelně.

f: N

Á2

Rozumím, frázím a nejběžněji i slávni zásobě vzlahuj ici se k oblas1em.,k1eTé s e m ě bezpia -;lTcdnč lýkaj i ;n ip ŕ. jrák ladn i informace o mně a mé rodině, a nakupován i, mislapisu, zaměslnáni). Dokážu pochopil %ÍT.\ ••! kiálkých jasných jednoduchých zpiáv a h l á i e n i .

i

M

ť:.:, i

Rozumím známým j m ě n í m , s la voir. J. velmi jednaduchým vělám, napríklad na vy visí: ach, plakálcch neba v kal alazich.

Lstni

Ľmim. sejednaduchým Ľmim komunikoval v jednoduchých způsobem domluvil, j e H mu j bežných siluacich vyžadujících p ÍTITICT tie halen ZOplká V H jednoduchou pŕirrjau výmenu pomaleji svou výpověď neba ji informaci a známych léma.1ech a přelarrr.u laval a pomoci mi čmno.ilech./vládnu velmi kľálkou formulou i1, ca ae snažím ŕici. apa lecenskau kanvemaci, i když Lmim klisl jednoduché alázky a obvykle nerozumím naialik, abych n i podobné a1 ázky adpav ida1. konverzaci sám/sama dokázala!" pokud selýkaji mých udržel . základních pa1řeb,neba j d e li a vici, iežisau ir.i dů věrně známé. LJT.ÍIT. jednoduchými frázemi J. Ľmim použil řadu : rázi a •. i:. abych v ělan-. i popsal misia, kde žiji, a jcdnaduchým způsobem papsalâ) I id i, klCTff TJIJJT.. v losin i rodinu a dali i lidi, životni podmínky, dosažené vzdělán i a své současné nebo předchozí zaměslnán i.

L U V i: K

i

Somoslalný ťi^lTi i projev

ľ

s A N

i

Pisemný projev

ÜTT.ilT. Tljp.íJl SlTUČný

jednoduchý lexl na pohlednici, nipfiklid pazdiav z dovolené. LJT.ÍIT. vyplnil lármuláře ansahujki asabni i!idIJ-J, napríklad svéjměno,TidjadTiii.i1 a od TMU pri pŕihloíováni v halelu.

LJT.ÍIT. cis1 kráiké jednoduché lexly. Ľan. i m vyhledal konkiélni předvidalelné informace v jednoduchých každodenních maleriálech, napf. v inzerálech, pTci-jpcklcch.jid-jInich lislcich* jízdních řádech. Rozumím kiálkým jednoduchým asabn im dopisům.

Ľmim napjal kiálkéjcdnoduché poznámky a /právy lýkajici j e mých zák ladn ich polřeb. Ľmim napjal velm.i jednoduchý aja'ani dapis, napŕik lad paděkaván i.

lil Hn^LTT-iTT. h lav n i ir. rr.yí lenk irr. vys laveným spisovným jazvkem a nežných 1éma1ech, seklerými se jelkávim. v práci, ve í k a le, ve va Inéir. case, aid. kdzum.im.5m.yslu mnaha razillasavých alelevi/nich pTaizTJjr.ů lýkajicich sesaucasných udJ.lci.s1 i ne'na 1ěma.1 souvisej icich 5 an 1 i/tlmi měho aianTiihci či pTacavniha zájmu, pokud jsou vysloveny pomerne-pomalu a TÍelelne. üo^LTT.im. 1ex1ŮTT_, llerě o'ssahuj i slovni zásosu caslo uživjnou v kaŤdodennim.Ťivolene'aa klerě se vzlahuj i k mě práci. Rozumím popisům, událosl i, pochu a pfán im. v osonnich dopisech.

LĽ RozuTT.im. del.í ÍTT. pTOTr.luvarr. a piednjikim. a dokážu s ledoval i 510Ž1I0U výměnu názoru, pokud lěma. daslalecně znám. Rozum.im vělíiněleleviznich zpráv a pTOfTam.ů lýkajicich se akluáln ich lěma.1. Rozumím vělíině hlmů ve spisovném, jazyce.

Cí Rozumím, delí iir. promluvám, i když nemjj i jasnou slav'au avzlahy jsou vyjádřeny pouze v náznacích. Uez velí i námahy Tozum.im lelevizn im pro.cramům a fř Imům.

C2 üez poliži TOZUTT-ÍTT. jakěrr.uko 11 druhu mluveného projevu, živého ci vys i laného. Iôkud mám. Iiochu času zvyknoul si na spéci hcké rysy výs lovnosli rod i lého mluvěiho, nemám. po1 iže porozuměl m.u ani 1ehdy,m.luvi li rychle.

Rozumím, ělánkům. a ^íiávám zaaývaj icim. se současnými pioa lěm.y, v nichž aulofi zauj imaj i konkiělni poslojeci slanoviska. Rozumím 1e>1ům současné piózy.

Rozumím, d louhým s ložMým leiílům, a 1o jak haklo^Tafickým., 1ak aelelrislickým. a jsem schopen," schopna oceň Í1 rozd i ly v jejich slylu. Rozumím.oďaomým článkům, a delí im 1echn ickým inslrulcim, a 1o i 1ehdy, když se nevzlahuji k mému oboru.

Snadno clu víechny fórm.y písemného projevu,vcelně abs1iak1nich 1ew1ů náročných svou slavnou i jazykem, jako jsou např. příručky, odborné články a krásná I Meralura.

Lmim. si pc řídil s vel Jinou shuaci, klerě mohou nas1a1 pfi ceslován i v ďa lasli, kde se limlo jazykem mluv i. Dokážu ae aez pfipiavy rj.pajil do hovoru o léiulech, klerá jsou m.i m á ř u , a n r ž i e zajiiuir. Tieno k l e r i s e lýkiji každodenního živola (napf. iod iny, kon icku, pTáce, ceslován i a akluáln ich událosl i).

Dokážu seúcas1ni1 Tozhovoru nalolik plynule a sponlánně, že mohu věsí něžný lozhovoT 5 Todilým.i m.luvěirr.i. Dokážu se aklivně rj.pojil do diskujeo .mimých léirj.1ech, vysvělloval aoahajoval své názory.

Umím. se vyjadřoval plynu lea poholověbezprilií zjevného hledáni výrazů. Lmim. použivn jazyk pružně a elěklivně pro apo lecejiské a pracovní účely. Lmim. přesně lorm.uloval své myí lenky a názory a vhodně navazoval na příspěvky os1a1nich mluvcích.

Dokážu se zapojil do jakékoli konverzace nebo diskuse, znám. dobře idiomalické a hovorové výiazy. Lmim se plynule vyjadřoval a přesně sděloval jemněji i významové od J1 iny. KiJizim li při vyjadřováni na nějaký pro b lem, dokážu svou výpověď přeformuloval 1ak hladce, že 1o os1a1n i an I neposlřehnou.

Ľmim jednoduchýmzpůsonem. spojoval fráze, anych p o p s a l y svě zázilky a událos1i,svě sny, naděje a čile. Ľiľ.iiľ. sliucněodůvodnil a vysvěllil svěnázory aplány. Ljr.im vyprávěl pfiaěh neao pfialižil oasah knihy neao lilmu a vyliěil svěieakce. Ľmim napsal jednoduché souvisle 1e>1y na 1ěma1a, klerá doafeznám. nenoklerámě osoanězajimaji. Umirn. psal osoani dopisy pop isuj ici zážMky a dojmy.

Dokážu sesTozumilelněa podioaně vyjadřoval k .í iToké .škále lěma.1, klerá sevzlahuji k on lasli mého zájmu, LJT.ÍIT. vysvěllil své slanovisko k akluáln im dlážkám, a uvěsl výhody anevýhody různých

Umím. jasně a podioaně popsal 5 ložila 1éma.1a, Tozíiřavalje o 1éma.1a vedlejíi,rozvíjel konkiěln i body a zakončil svou řeč vhodným, závěrem..

Lmim. podal jasný plynulý popis nebo zdůvodněni siviem.vhodným pio daný kon1ex1 aopirajicimseo efěklivni logickou slruklunj, klerá pomáhá posluchači vsimnoul si důležilých bodu a zapamj.1 oval si

: . '•.:.

i

Lmim napsal srozum.ilelné podioaně 1ex1y n i ŠITO kou fkálu 1éma1 souvisejících s mými zájmy. Lmim. napsal pojednáni neao zprávy, předával informace, o'ahajoval něao vyvracel uicilý názor. V dopise dovedu zdůraznil, čim jsou pio mě událosl i a zážnky osobně důležilé.

Lmim. se jasně vyjádřil, dobře Lmim. napsal jasný p lynu lý 1ex1 uspořádal 1ex1 apodiobně vysvěllil vhodným s1y lem.. Dokážu napsal sváslanoviska. Lmim. psal s lažilé dopisy, zprávy nebo články podrobné dop isy, pojednán i nebo a vyslavěl 1e>1 logicky 1ak,aby zprávy o slažhých 1éma.1ech a pomáhal členáři v í imnoul si zdůraznil 1o,co považuji za důležilých bodü azapoma1ova1 si nejdůležilějíi. Lmim zvolil s1yl je. Lmim. psal resume a recenze iexiu podleioha,jakěm.u iypu odborných neba Mieram ich piaci. či en áfe j e u íčen.

•K Eurcpass - iivctcp

£

Zde vlo'te fotografe. Mehodici se tádty vymab. (VĚ inshulrae)

Osobni údaja Pl'iman'. JrnéV»

Prameni Jméno

V, nate ladak, pokud se nehadi. {viz insiuoce)

Aoteía

Uhca. l i l o domu. PEC. n£&». í_ir. Vymaňe jádek. pokud ía nahodí, {viz ins-tutea)

Telefon

Římana jádak. potajd sa nehod'. (nz insiuHce)

Möbln Bieten:

=ÍÍ

Vymaľs Zádak. pohod ía náhod', friz insiuoca]

E-TČ

V^TnaLie jádek. pokud í a náhod', (viz ins-TUtoca)

Stihl pfelu£ra

V^TnaLia jádek. pokud í a nshodi. {«z ins-tuKce]

Daum narazen'

"•fyKčs Zadek, pokud í a nahoď, {viz ins-iuKce]

"0" i -

Fožadované z a m í s l n á n i ,'

Vyrnaľajádak. pokud ss nehadi. (nizins-TUKca)

Vymaňe jádek. pokud í a nahoď. (viz ins-iutocal ^ m a ž t e řádek, pokud s e nebodi. |viz instrukce}

profese Prasc-s-ri z k u š e n o s t i Cfcctfc'

•••;-•; ľ

-•?>;-

r

H a v n ' (taxon

Üvie:» z&Kňrznxi poloiku pro katdou vykonávanou pozici pDfoaja na|akuálf£|i'. Nehoďc' sa j á * y vymaľsa. (viz ins-TUtoca)

• • • ; - • = . - • = . - • = . J . - •••:•=•

nápi: a OHŮS-I OdpOVJOYíOíd

NáBawijméno a adresa zan££7iavaBle OterdmoRÍdaárfhí Yzdíláni, odberná příprava a skote ni C-Ddtn

UvieňesanR£.*3T»u poloikupro kaCdéabsolvovanévzoDáván'3 ékolen'pointane|akuálftj|£'Ti. Nehoďc' í a jádky vymaCTe. fytz insiukce)

Oosaľená KvaliiKacs H a m i ptochl^y: prcfe-V dovadnoí-i Název a typ organzaca kiera poskyla vzffl in'.odbornou plpravu 3 k u z OroweC vmnánvfiárodnnatB meoftárodrT Wasiíkaci

Vymaľa jádek. pokud sa nehadi. (viz insíutocs)

Schopnosti, znalosti a dovednosti I t a o k ý jazyky)

Umrite i n a N c f | n y k Éjwpf. diu li ý n i a M ý | n y ť |

Jirrý j a z y k y PoídlílíTliflí

Sa&ehodnocan' £r.íipsJía imten - i

Pcid-

Mluveni lír'

ÜSrv rtarak«

iimirtjtrvij*-' crcjev

.'i2 JÍTI*

Příloha C: Europass - životopis (1. část)

Kani

Sociálni schopnosti a douednosli

Nahra.te tento teil popisem tdite schopnosti a dovednosti a uvalte. kde byly získány, smalte tádek, pokud sa nahodí. ívizinsfrukoa J

Grgancänl schopnost a dovednosti

Nahra.te tente teslpopisam tohte schopnosti a dovadncsii a jvatta.fcde byJyzisfcány.lrjiTialta ísdek, pokud sa nahodí. ^vzinshikoa)

Technické znalosti a dovednosti

Nahra.te tente text popisem tohte schopnosti a davadrastia uvalte, kde byty získány. I^malte ládak, pokud sa nahodí. ívizinstukoa J

POONBÜDV* znalosti a dovednosti

Nahra.te tente text popisem íohto schopnosti a dovednosti a uvalte, kde byjyztsfcány.^malta ládak, potud sa nehodí. íviz instoufcce}

Umllecké sdhopnosli a dovednosti

Mahra.te tente textpopisam tohte schopnosti a davadrastia uvalte, kda byty získány. Vyma.te ládak, pokud sa nahodí, {víz ínstukcaj

DalSI schopnost, znalosti a doved nosli

Nshrslh tente text popisem lohte schopnosti a davadrasli a ú v a h . kde byly získány, smalte tádek, pokud sa nahodí.'IvzinstejkoaJ

lidíský pdcaz

•cplňujici informace prriohy

Ľva.te zda vlasti ite Jdijskypnkaz a pokud ano.pro jaká kategórie vozioá.\fynialta ládak,pokud sa nahad i. (víz instukcej Zda uveDta všeohnydaľéiretavanteiiiitennaai.napí.kontekteiosaby.ľateranoa.apod.'^malte ládak,pokud sa nahodí.(viziisteufcse) uVetta seznam všedi pfloh.lrymatte ládek, pokud seneliodi.(ičiisteufca^

Příloha C: Europass - životopis (2. část)

Europass -jazykový pas euro;

Scj.áslEYicsMá'ic .az/ťcvánc 3cflc' a, Via "á Ľ'aocvaa Rada Ewopj

PNjmonl, Jméno

Ľ a U " la'ozeni ' MneusicyjazyKtyj uaiajyKiy)

Sebehodnoceni jazykových dovednosti ~> M luven í

Porozumení Posla*

OsTiimaatwa

-.?-

S&m&STt/

Psanl LETÍ' p q a v

Dlplom(y) nebo osvedčení ^ NJHvdpkrTij rebc cmjdjír'

Oljj-uoc

4«iäd|jbni(cav^j^-"iuîa

Daum

Evropdd útOT*: 1 •

Úd

Do

PrakLickč zku&enostl s Jazykem''' ftfE

Sebehodnoceni jazykových dovednosti n Porozumínľ PtBlišľfl

Mluvanľ OsTtlľlHlBdEa

:•?-

Psanl

Saros-ianý úsn' pqav

D1 p lo m(y) nebo osvédcen r ° NJKvdFlcmi r
•D^j-zaoc í í r a cccrícsvjí j i r ' i u i l a

JÍ.-,

Evropdd útwrJ 1 •

Od

Do

Praktické zkušenosti s jazykem ^ Ftfč

Příloha D: Europass -jazykový pas

V roce 2008 pořádají Letní jazykové kurzy tyto vysoké äkoiy: Vysoká íkola Adresa Termín Ustav bohemtstických nám. J. Palacha 2 25.7.-22.8. studil. 20Ü& 116 38 Praha I Filozofická fakulta. Univerzita Karlova v Piaze Kabinet éeätiny furo cizince, Filozofická fakulta Arne Nováka ] Masarykova univerzita 602 UÜ Brno vBmi

Filozofická fakulta. Univerzita Palackého

Kfižkovského 10 771 80 Olomouc

^ Olrir.c-UL-i

Ústav jazykové a odborně přípravy, středisko v Fodébradech, {souéást U niverzity Karlovy v Praze)

Zámek l/L 29U 36 Podébrady

Západočeská univerzita v PlznL útvar zahraniinich vztahů

Univerzitní 8 306 14 Plzeň

Filozofická fakulta. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Na Mlýnské stoce 35 370 01 České Budějovice

Kontaktní osoba FhDrJifi HASIL Tel/Fax: +420 22! 619 381 Tel.:+420 221 619 262 j iii.has [email protected] PhTJr EvaRUSiNOVA Jaroslava VYBÍRALOVÁ Tel:+420 549 494 63! : 25.7. 22.: +420 549 498 235, 2008 Fax 1+420 549 491 525 bohem@phil. inunl.cz. [email protected] PhDr PetrPUŘiZKA Tel.:+420 5 8 5 633 165 20.7-5.8.2008 Fax: +42ü 585 633 1*12 [email protected] www.lsss.upol.cz Ing. Daniela VLKOVÁ Tel.:+420 325 613 463 Fax: +420 325 614 453 30.6-25.7 danlela.vlků[email protected]. cz 200y [email protected] http://www .ujop.cuni.cz/ Lne. Petra PROCHÁZKOVÁ Tel.: +420 377 635 775 Fax:+420 377 635 702 7.7.-25.7 [email protected] 2008 {[email protected]) [email protected] www.isis.cz Miroslava MORAVCOVÁ Tel.: +420 387 774 MOM 25.8. • 12.9 Fax: +420 387 774 812 2008 [email protected]

Příloha E: Letní školy slovanských studií

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Recommend Documents