Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Pedagogika
Lucie Švejdová
PODNIKOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ A ROLE PERSONALISTY Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Zuzana Šimberová
2009
Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenů a literatury.
……………………………………………………. Podpis autora práce
Poděkování Zde bych ráda poděkovala vedoucí práce Mgr. Zuzaně Šimberové za její čas, rady a inspiraci, které mi poskytla při psaní práce.
Obsah 1
ÚVOD
2
2
TEORETICKÁ ČÁST
4
2.1
Personální činnosti v podniku a vztah vzdělávání pracovníků k ostatním personálním činnostem
4
2.2
Vymezení podnikového vzdělávání
5
2.3
Důvody a důležitost vzdělávání
6
2.4 2.4.1 2.4.1.1 2.4.1.2 2.4.1.3 2.4.2 2.4.3
Úloha personalisty v procesu podnikového vzdělávání Plánování a nastavení vzdělávacího procesu v podniku Analýza vzdělávacích potřeb zaměstnanců Plánování vzdělávání zaměstnanců a stanovení jeho cílů Moţné metody a formy vzdělávání Realizace podnikového vzdělávání Vyhodnocování účinnosti a efektivity podnikového vzdělávání
7 9 9 12 14 18 19
3
EMPIRICKÁ ČÁST PRÁCE
23
3.1
Vzdělávání ve společnosti Arboeko s. r. o. a role jednotlivých účastníků vzdělávání
23
3.2
Představení společnosti Arboeko, s. r. o.
23
3.3
Současná situace ve společnosti
23
3.4
Použití výzkumné metody
24
3.5 3.5.1 3.5.2
Analýza současného systému vzdělávání 25 Zákonná školení 25 Zaškolování nových zaměstnanců, rekvalifikace - přeškolování na novou práci, doplňování odborných znalostí interním nebo externím školením 26 Rozvojová školení 29 Vyučování studentů absolvujících povinné praxe, odborné přednášky pro studenty zahradnických škol 29
3.5.2.1 3.5.3 3.6
Úkoly personalisty v podnikovém vzdělávání firmy Arboeko, s. r. o.
29
3.7
Doporučení pro rozvoj vzdělávání firmy Arboeko s. r. o.
30
4
DISKUZE
32
5
ZÁVĚR
33
POUŽITÁ LITERATURA:
34
-1-
1
Úvod
„Přesvědčivý a motivovaný pracovník přestává být pouhým objektem vzdělávacího opečovávání, ale stává se stále výrazněji subjektem vlastního, samostatného, trvalého a cíleného rozvoje směřujícího k podpoře firemních cílů. Šanci na úspěch mají dnes pouze ty firmy, které vytvářejí podmínky pro efektivní rozvíjení a uplatňování znalostí v explicitní i tacitní podobě. Které dbají na to, a by znalostní pracovník, jakým by měl být koneckonců kaţdý, uměl nejen analyzovat data a informace a převádět je ve znalosti, ale také jich promyšleně, kvalifikovaně, moudře vyuţívat a učit tomu druhé.“ (Barták, 2008, str. 132) Na tom, ţe znalosti získané při studiích jiţ nejsou dostačující a je nutné se dále, v podstatě celoţivotně, vzdělávat se shodují jak odborníci, tak i většina laické veřejnosti. I velká většina podniků, resp. jejich majitelé, případně manaţeři si uvědomují, ţe další vzdělávání není jen v rukou jednotlivců, ale ţe podniky v této oblasti musí, pokud chtějí mít kvalitní zaměstnance, kteří pracují efektivně a být konkurenceschopní, převzít určitou část zodpovědnosti. Bylo jiţ sepsáno nemalé mnoţství publikací (Vodák a Kucharčíková 2007, Hroník 2007, Koubek 2007 a další) o důleţitosti podnikového vzdělávání, o tom, ţe v podnikání jsou nejdůleţitějším faktorem lidé a to právě vzdělaní lidé, o tom, ţe vzdělávání se postupně stává nejdůleţitější částí personální práce v podnicích a také o tom, ţe „staré“ způsoby vzdělávání jiţ nejsou plně aktuální a dostačující a jsou nastíněny nové, moderní trendy podnikového vzdělávání. Otázkou ovšem zůstává, jak se tyto, mnohdy vznosné, teorie setkávají s praxí. V podstatě není pochyb o tom, ţe kaţdý manaţer si uvědomuje důleţitost vzdělávání v podniku. Jednou stránkou věci je chtít mít vzdělané pracovníky a chtít je vzdělávat, na druhé straně je však to, zda jiţ v současné době podniky, umí své pracovníky správně a efektivně vzdělávat, zda podniky mají nástroje, právě ve formě schopných personalistů, pro to, aby bylo podnikové vzdělávání nastaveno správně a splnilo svůj účel. Otázkou dále je, zda personalisté sami mohou nastavit systém podnikového vzdělávání, zda na to mají potřebné prostředky a podporu vedení společnosti. Občas se můţe zdát, ţe management chce mít vzdělané zaměstnance, ale celý systém podnikového vzdělávání jim můţe připadat zdlouhavý a neefektivní. Vzdělávání můţe být podceňováno i z toho důvodu, ţe nepřináší okamţitý efekt. Domnívám se, ţe podnikové vzdělávání, zejména v sektoru malých a středních firem, má ještě rezervy. V podstatě jsou zpracovány koncepce pro vzdělávání zaměstnanců ve -2-
velkých, resp. bohatých podnicích. Je tedy nutné, přiblíţit tyto systémy podnikům středním a malým. Cílem této bakalářské diplomové práce je v teoretické části popsat ve stručnosti jednotlivé personální činnosti v podniku s důrazem na podnikové vzdělávání a dále popsat jednotlivé fáze podnikového vzdělávání a charakterizovat moţné role a úkoly personalisty v těchto fázích. V empirické části této práce je cílem analýza a popis současné situace vzdělávání ve společnosti Arboeko, s. r. o., analýza současné role personalisty v podnikovém vzdělávání a následné provedení hodnocení současného stavu. Výsledkem této práce by mělo být odhalení případných nedostatků, doporučení pro rozvoj role jak personalisty, tak i vedení společnosti, ve vzdělávání a navrţení moţných řešení, která by dopomohla ke správnému nastavení rolí jednotlivých subjektů a tím i k dobře fungujícímu sytému vzdělávání. V teoretické části této práce je pouţita odborná literatura vztahující se k tématu. Odborná literatura se ve velké míře zabývá systémem personálních činností, úţeji zaměřená literatura poté systémem podnikového vzdělávání. Je velmi obtíţné v literatuře najít konkrétní rozdělení rolí jednotlivých aktérů podnikového vzdělávání. Proto si tato práce klade za vedlejší cíl být jedním z moţných zdrojů pro osvětlení úkolů personalisty v jednotlivých fázích vzdělávacího procesu. Bohuţel při zkoumání tohoto tématu jsem dospěla k závěru, ţe se teorie příliš neprolíná s praxí. I z tohoto důvodu jsem se zřekla pouţití internetových zdrojů, protoţe se ve většině případů jedná o popisy praxe jednotlivci a tyto zdroje nepokládám za dostatečně odborně podloţené.
-3-
2
2.1
Teoretická část
Personální činnosti v podniku a vztah vzdělávání pracovníků k ostatním personálním činnostem
Pro účely této práce se personalistou rozumí nikoliv jednotlivec pracující na personálním útvaru společnosti, ale právě celý tento útvar. Šíře práce personalisty se odvíjí od velikosti podniku, jeho struktury a jeho potřeb. Nicméně lze vymezit standardní činnosti, které se ve větší či menší míře odehrávají v kaţdém podniku. Práce personalisty se v podniku realizuje prostřednictvím mnoha činností. Jedná se zejména o plánování a optimalizaci pracovníků ve firmě, získávání a výběr pracovníků, činnosti v oblasti personálního marketingu, vedení personálních agend, řízení pracovního výkonu, tj. zejména měření a hodnocení výkonu pracovníků, nastavování systému odměňování, sociální péče o zaměstnance a v neposlední řadě profesní příprava a další rozvoj zaměstnanců – tj. podnikové vzdělávání. Například Koubek definuje práce personalisty jako tu část řízení organizace, která se zaměřuje na vše, co se týká člověka v pracovním procesu, tedy jeho získávání, formování, fungování, vyuţívání, jeho organizování a propojování jeho činností, výsledků jeho práce, jeho pracovních schopností a pracovního chování, vztahu k vykonávané práci, organizaci, spolupracovníkům a dalším osobám, s nimiţ se v souvislosti se svou prací stýká, a rovněţ jeho osobního uspokojení z vykonávané práce, jeho personálního a sociálního rozvoje (Koubek, 2004). Celý tento sytém se dá pojmenovat jako systém řízení lidských zdrojů. Nicméně je nutné říci, ţe ne všechny tyto činnosti v celé své šíři vykonává personalista. Personální práce je spíše o podílení se nastavování metodik a systémů a na podpoře managementu společnosti. V konečném důsledku jsou tyto činnosti nejen úkolem personalisty, ale také nedílnou součástí práce všech vedoucích pracovníků podniku.
-4-
Podle Koubka (Koubek, 2004) vzdělávání pracovníků v poslední době patří k nejdůleţitějším personálním činnostem a má silné vazby na většinu ostatních personálních činností jako jsou vytváření a analýza pracovních míst, personální plánování, získávání pracovních návyků, výběr pracovníků, jejich hodnocení, odměňování, rozmísťování, péčí o ně a dále se také vzdělávání můţe příznivě projevit v oblasti pracovních mezilidských vztahů. Vzdělávání, ani ţádná jiná personální činnost není však pouze v rukou personalisty. Jak ve vzdělávání, tak i v ostatních personálních činnostech je nutná součinnost personalisty a vedení společnosti. Personalista je pro jednotlivé manaţery podporou, ale samotná personální činnost – tedy řízení zaměstnanců je vţdy v rukou jednotlivých vedoucích pracovníků.
2.2
Vymezení podnikového vzdělávání
Tato práce se zabývá rolí personalisty v podnikovém vzdělávání. Podnikovým vzděláváním je zde míněno vzdělávání dospělých, které je organizováno a hrazeno podnikem. Jedná se zejména o vzdělávání zaměstnanců, které je zaměřeno na získávání profesních kvalifikací a kompetencí. Jak uvádí např. Tureckiová, svět lidí a práce se mění a proto je potřeba neustále si kvalifikaci rozšiřovat, doplňovat a případně měnit (Tureckiová, 2004) Dle Koubka (Koubek, 2007) je vzdělávání pracovníků v poslední době v moderně řízených firmách zřejmě nejvýznamnější personální činností. Je několik kategorií podnikového vzdělávání. Kaţdá z těchto kategorií můţe být realizována několika moţnými způsoby. Koubek (Koubek, 2007) rozlišuje tři základní oblasti vzdělávání a to oblast všeobecného vzdělávání, oblast odborného vzdělávání a oblast rozvoje. Dle něj je v podnikové sféře realizována oblast odborného vzdělávání a oblast rozvoje (rozšiřování kvalifikace) neboť rozvoj všeobecného vzdělávání je v převáţné míře orientována na sociální rozvoj jednice, tedy na jeho osobnost a je to oblast řízená a kontrolovaná státem.
-5-
Role personalisty je tedy zejména v organizaci odborného vzdělávání a rozvoje kvalifikace. V rámci odborného vzdělávání můţe být zahrnuta i základní příprava na povolání, v níţ se můţe podnik angaţovat (například podpora učňovského vzdělávání v daném oboru), nicméně tato práce se primárně zabývá vzděláváním zaměstnanců podniku. Do této oblasti pak spadají adaptační procesy, doškolování zaměstnanců, přeškolování a to se týká jak obecných tak i odborných znalostí. Toto vzdělávání je realizováno různými metodami a to formálně i neformálně, na pracovišti v průběhu samotné práce i mimo něj.
2.3
Důvody a důležitost vzdělávání
Na důvody realizace podnikového vzdělávání je moţné nahlíţet z několika pohledů. Dva základní jsou pohled podniku a pohled zaměstnance. Podle Koubka (Koubek, 2007) vzdělávání zajišťuje, aby pracovníci firmy měli znalosti a dovednosti potřebné k uspokojivému vykonávání práce nejen v současnosti, ale i v budoucnosti, aktualizuje jejich technické a technologické znalosti v souladu s technickým rozvojem a zvyšuje jejich spokojenost a vazbu na firmu. V současnosti pro výkon povolání nestačí znalosti a dovednosti získané v průběhu školní docházky, proto je pro nezbytné další vzdělávání jak odborné tak i obecné nejen pro zaměstnance, kterému toto vzdělání dává širší moţnosti uplatnění na trhu práce, ale zejména i pro podnik, pro nějţ jsou vzdělaní zaměstnanci konkurenční výhodou. Nejvýznamnější důvody hovořící pro podnikové vzdělávání z hlediska podniku je tedy zejména to, ţe další vzdělávání vede k vyšší výkonnosti a docilování příznivějších hospodářských výsledků, zaměstnanci si udrţují znalosti a tyto znalosti dále rozvíjejí a poté je vyuţívají ke své práci v podniku, zaměstnanci jsou schopni reagovat na změny nejen vně podniku, ale také změny uvnitř podniku. Vzdělávání zaměstnanců je pro podnik důleţité při kariérním plánování a hledání vnitřních zdrojů zaměstnanců při obsazování odborných nebo manaţerských pozic v podniku. Zároveň podnikové vzdělávání upevňuje loajalitu zaměstnancům k podniku, zaměstnanci jsou tím více motivování a tím odvádějí lepší pracovní výsledky. Zaměstnanci, kteří jsou dobře proškoleni na svoji práci pracují efektivněji a tím se v konečném důsledku sniţují náklady a práce zaměstnanců je efektivněji vyuţívána.
-6-
Z hlediska zaměstnance je podnikové vzdělávání důleţité pro jeho působení jak v podniku, tak i mimo něj. Z hlediska jeho uplatnění v podniku mu vzdělávání poskytuje informace o jeho práci a umoţňuje mu jeho další rozvoj to jak profesní po stránce odborné, tak i moţnost kariérního růstu. Vzdělávaní zaměstnanci jsou více motivováni ke své práci, tím mají ze své práce větší uspokojení a cítí sounáleţitost k podniku, coţ jim pomáhá k dalšímu rozvoji, podporuje jejich sebedůvěru, zvyšuje míru uspokojení z práce a tím i jejich vnitřní jistotu jejich pracovního uplatnění. Ve vztahu k širšímu okolí, tedy nejen podniku, ale celému trhu práce, napomáhá podnikové vzdělávání zaměstnancům získávat větší šance pro uplatnění v ostatních podnicích a zvyšuje tak jejich cenu na trhu. 2.4
Úloha personalisty v procesu podnikového vzdělávání
Rolí personalisty v podniku na poli podnikového vzdělávání je zejména spolu s vedením společnosti určit strategii vzdělávání a rozvoje a jeho cíle. Na základě stanovení těchto ukazatelů je poté nutné nastavit kompletní vzdělávací a rozvojový program pro všechny úrovně zaměstnanců. Vzdělávacím programem se rozumí konkrétní plán rozvoje pro všechny zaměstnance od identifikace potřeb vzdělávání aţ po jeho vyhodnocení jak je znázorněno na obr. č. 1. Nicméně ţádnou z těchto činností nemůţe personalista vykonávat samostatně. Dle d´Ambrosové (d´Ambrosová, 2009) je stanovena dělba odpovědnosti za organizační rozvoj v podniku následovně. Vrcholové vedení podniku odpovídá za strategii profesní přípravy a dalšího rozvoje zaměstnanců tak, aby byla jako systém konzistentní s cíli podniku. Odvozuje je z podnikových personálních plánu a osobního hodnocení (výkonu) zaměstnanců. Výkonný management podniku odpovídá za profesní přípravu a rozvoj bezprostředně vedených zaměstnanců a za osobní zapojení se do tohoto systému v adekvátních rolích (např. lektor, konzultant, člen hodnotící nebo expertní skupiny apod.).
Odpovídá dále za to, ţe jsou
průběţně „vykrývány“ mezery v kvalifikaci zaměstnanců a průběţně stanoveny odpovídající vzdělávací a tréninkové potřeby. Personalista pak odpovídá za průzkum vzdělávacích a tréninkových potřeb, přípravu, realizaci a vyhodnocování forem přípravy a rozvoje organizovaných jak v pracovním procesu, tak i mimo něj. Při plnění těchto úkolů spolupracuje s výkonným managementem.
-7-
Obr. č. 1 - schéma vzdělávacího procesu
Zdroj: Vodák, Kucharčíková, 2007, str. 68 Podle Armstronga (Armstrong, 2007), se přímá úloha personalistů ve vzdělávání stává méně významnou a odpovědnost za vzdělávání a rozvoj se přesouvá na jednotlivé manaţery a zaměstnance. Jejich
úlohu vidí spíše v tvorbě procesu, analýzách, návrhu systému
vzdělávání, zabezpečování zařízení poskytující učební materiály a e-learningové programy, plánování a realizace vzdělávacích akcí a jejich časté přenášení vzdělávání na externí poskytovatele. Jejich důleţitou úlohu spatřuje ve vedení liniových manaţerů, jejich podpoře a poskytnutí pomoci při rozvíjení jejich dovedností v oblasti posuzování potřeb rozvoje, plánování osobního rozvoje a koučování. Kromě toho, jsou zde podle něj proto, aby poskytovali rady a pomoc jednotlivým pracovníkům při vypracovávání jejich plánu vzdělávání. Koubek (Koubek, 2004) rozděluje poměrně striktně odpovědnost za podnikové vzdělávání mezi vedoucí pracovníky a personalisty. Role vedoucích pracovníků na všech úrovních je podle něj v soustavném zkoumání nejen toho, zda jejich podřízení vyhovují kvalifikačním poţadavkům pracovních míst, ale musejí soustavně sledovat pracovní výkon a pracovní chování svých podřízených. Právě oni jsou pak rozhodujícím činitelem v procesu identifikace potřeby vzdělávání. Rozhodují o tom, kdo a v jaké oblasti by měl být vzděláván, podle úkolů svého pracoviště spolurozhodují o časovém umístění vzdělávání a jsou konzultování i pokud jde o výběr nejvhodnějších metod vzdělávání. Pokud jde o obsah vzdělávání, pak na vedoucích pracovnících leţí odpovědnost a za průběh i obsah vzdělávání na pracovišti při výkonu práce, v němţ nezřídka fungují jako vzdělavatelé. V neposlední řadě jsou dle Koubka vedoucí pracovníci jedním z nejdůleţitějších zdrojů informací potřebných pro vyhodnocování -8-
výsledků vzdělávání i účinnosti vzdělávacího programu. Naproti tomu personalistovi Koubek přiřazuje odpovědnost v první řadě při formulaci a navrhování politiky a strategie vzdělávání pracovníků v organizaci a vytvářeních organizačních a institucionálních předpokladů vzdělávání. Dále podle něj personalista zabezpečuje odbornou a organizační stránku všech fází systematického vzdělávání, iniciuje proces zkoumání potřeby vzdělávání, analyzuje potřebu vzdělávání, navrhuje program a rozpočet vzdělávání a plní další úkoly související s plánováním vzdělávání (např. volba vhodných metod vzdělávání), zajišťuje vzdělávání mimo pracoviště (např. jednání s institucemi) a kontroluje průběh procesu vzdělávání. Také organizuje a metodicky vede vyhodnocování výsledků vzdělávání a účinnosti vzdělávacího programu a v neposlední řadě propojuje vzdělávání pracovníků s ostatními personálními činnosti a celou oblastí personálního a sociálního rozvoje pracovníků a jeho plánování. Teoretická část této práce se pro ucelení pohledu zabývá jednotlivými fázemi vzdělávacího procesu a moţnými rolemi, resp. úlohami personalisty v těchto fázích. Pro tuto práci, jak jiţ bylo řečeno je personalistou míněn nikoliv konkrétní jedinec pracující na personálním oddělení, ale celý konkrétní útvar, ideálně samostatný útvar věnující se vzdělávání zaměstnanců. Není tím myšlen „administrátor“ jehoţ úkolem je pouze zpracování dat a administrativní podpora managementu, na druhé straně ani lektor, který se zabývá v podniku pouze realizací vzdělávání a nikoliv ostatními fázemi.
2.4.1
Plánování a nastavení vzdělávacího procesu v podniku
Aby mohl být nastaven správně vzdělávací proces je třeba nejprve zjistit potřeby vzdělání zaměstnanců v podniku. Na základě těchto výstupů je nutné stanovit potřeby a cíle vzdělávání, stanovit metody vzdělávání, najít disponibilní zdroje a vybrat vhodné dodavatele. Do těchto činností je nutné počítat také administrativu spojenou s plánování a vzděláváním zaměstnanců a nakonec samotnou tvorbu vzdělávacího programu.
2.4.1.1 Analýza vzdělávacích potřeb zaměstnanců Analýza potřeb vzdělávání v podstatě spočívá ve shromaţďování informací o současném stavu znalostí, schopností a dovedností pracovníků, o výkonnosti jednotlivců, týmů a -9-
podniku, a v porovnání zjištěných údajů s poţadovanou úrovní. Výsledkem analýzy je zjištění mezer ve výkonnosti, které je třeba eliminovat, se zaměřením na takové, které je moţné odstranit vzděláváním. Dalším výsledkem je pak návrh vhodného vzdělávacího programu. (Vodák, Kucharčíková, 2007). Analýza vzdělávacích potřeb zaměstnanců je první část opakujícího se cyklu, ve kterém se zjišťují potřeby vzdělávání, realizace vzdělávání a vyhodnocování vzdělávání. Aby bylo moţné analyzovat vzdělávací potřeby jednotlivých skupin zaměstnanců je nutné nejprve popsat pracovní místa a poţadavky na ně. Na základě stanovených poţadavků na dané pracovní místo je poté moţné stanovit poţadovaný stav znalostí a dovedností. Nicméně není moţné vycházet pouze z těchto stanovených norem. Je nutné zjišťovat i poţadavky na vzdělávání u vedoucích pracovníků a v neposlední řadě u samotných zaměstnanců. K tomuto zjišťování slouţí celá šíře metod. Jednou z nich je analýza popisů práce a pracovních míst, dále se vychází s podnikových strategií a koncepcí. Metodou zjištění potřeb vedoucích pracovníků a zaměstnanců jsou rozhovory, strukturované rozhovory, dotazníky apod. Nedílnou součástí analýzy je zjištění skutečných znalostí a dovedností zaměstnanců. Nástrojem tohoto zjišťování jsou jiţ zmíněné dotazníky, rozhovory, ale také testování zaměstnanců. Můţe se vycházet také z průběţného hodnocení zaměstnanců, pokud je hodnocení pravidelně ve firmě realizováno. Jak jiţ bylo zmíněno pro analýzu vzdělávacích potřeb vycházíme z potřeb vedení podniku, tedy podniku samotného a dále z potřeb zaměstnanců. Dle Hroníka (Hroník, 2007) je nutné identifikovat individuální potřeby, mezery a moţnosti a dále identifikovat mezery a potřeby organizace. Dle něj můţeme individuální rozvojové a vzdělávací potřeby identifikovat ze tří různých úhlů pohledu, a to z pohledu subjektu vzdělávání, neboli zaměstnance, jeho individuálních potřeb a přání, dále z poţadavků vyplývajících z funkce a v neposlední řadě z budoucnosti, tj. očekávání, plánovaní profesního a kariérového růstu. Tyto potřeby zjišťujeme subjektivními metodami, které jsou zaloţeny na sebeposouzení, a objektivními metodami identifikace rozvojových a vzdělávacích potřeb, které jsou zaloţeny na zhodnocení druhými lidmi. Potřeby podniku identifikuje Hroník ze dvou hledisek a to z hlediska strategie a z hlediska analýzy současných zaměstnanců a potřeby zaměstnanců k naplnění obchodní strategie podniku. Na základě takto zjištěných - 10 -
potřeb se dále stanovuje plán vzdělávání a rozvoje. Nicméně při analýze potřeb vzdělávání je nutné počítat s některými zkreslujícími faktory. Při dotazníkových šetření a rozhovorech se zaměstnanci je nutné přihlédnout k tomu, ţe lidé povaţují za obtíţné vyslovit své poţadavky na vzdělávání, a je tedy lepší vést s nimi diskuzi o práci, kterou dělají a identifikovat všechny oblasti, kde se domnívají, ţe by je jejich výkon a potenciál mohl zlepšit pomocí nějakého programu vzdělávání nebo výcviku (Armstrong, 2007) Vodák a Kucharčíková (Vodák, Kucharčíková, 2007) k identifikaci vzdělávacích potřeb v podniku přistupují jako k analýze výkonnostních problémů, sběru údajů a analýze údajů. Právě při analýze výkonnostních problémů hledají klíčové příčiny a z těch poté vychází při stanovování plánu vzdělávání. Dle Koubka (Koubek, 2004) je fáze identifikace potřeb organizace v oblasti kvalifikace a vzdělávání zaměstnanců zaloţena na odhadech a aproximativních postupech. Dle něj má tedy spíše povahu experimentu, jehoţ výsledky vstupují pak na závěr celého cyklu jako zkušenosti do následující fáze identifikace potřeby vzdělávání, a modifikují tak další cyklus vzdělávání pracovníků. Při tomto tvrzení vychází z toho, ţe kvalifikace a vzdělání jsou obtíţně kvantifikovatelné vlastnosti člověka. Obtíţně se stanovují poţadavky, obtíţně se měří a stanovuje soulad mezi poţadavky na pracovní místo a pracovními schopnostmi zaměstnance. V praxi tedy Koubek srovnává tři základní skupiny údajů a to údaje týkající se celého podniku, údaje týkající se jednotlivých pracovních míst a činností a údaje o jednotlivých zaměstnancích. Jednou z nejdůleţitějších úloh personalisty v této fázi vzdělávacího procesu je tedy při analýze a identifikaci vzdělávacích potřeb podniku, potaţmo jeho zaměstnanců, najít vhodnou metodu analýzy, určit skupiny, či oblasti sledovaných údajů a poté vybranými metodami zjistit potřebná data a tyto data analyzovat. Při tomto musí vycházet z firemní strategie, řídit se firemní kulturou a v neposlední řadě mít správný odhad potřeb. Při této činnosti se musí opírat jak o teoretické podklady a metodiky, tak o svou znalost podniku, plánů podniku a jeho zaměstnanců. Jiţ v této počáteční fázi procesu podnikového vzdělávání je úkolem personalisty mimo samotnou analytickou činnost při zjišťování podkladů a údajů pro analýzu vyuţít rozhovory s managementem společnosti a zaměstnanci k získání podpory obou těchto subjektům k podnikovému vzdělávání. Čím větší podporu získá, tím větší je
- 11 -
šance, ţe data, které získá k analýze budou objektivní a tím prospěšnější pro další fáze vzdělávacího procesu. Analýzu samotnou můţe zpracovávat personalista na základě získaných údajů. Vţdy je však nutná úzká spolupráce vedení společnosti. Analýzu vzdělávacích potřeb je také moţné, zejména v podniku, kde pro oblast vzdělávání nemají personálního specialistu, zadat vzdělávacím společnostem a s nimi dále na celém projektu tvorby a realizace vzdělávacího procesu spolupracovat.
2.4.1.2 Plánování vzdělávání zaměstnanců a stanovení jeho cílů Na základě analýzy vzdělávacích potřeb podniku je úkolem personalisty vytvořit plán vzdělávání zaměstnanců. Plán vzdělávání zaměstnanců představuje proces přípravy učeních osnov a materiálů splňujících poţadavky vzdělávání a rozvoje (Vodák, Kucharčíková, 2007). Dle Koubka (Koubek, 2004) by dobře vypracovaný plán vzdělávání zaměstnanců měl odpovědět na otázky jaké vzdělávání má být zabezpečeno, komu je určené, jakým způsobem se bude vzdělávání realizovat, kým bude vzdělání prováděno, v jakém termínu a jaké bude místo konání, jaké budou náklady na zvládání a jak se budou výsledky vzdělávání a účinnosti jednotlivých vzdělávacích programů hodnotit. Vodák a Kucharčíková (Vodák, Kucharčíková, 2007) proces tvorby plánu vzdělávání dělí do třech základních fází. První fází je konkretizace potřeb zaměstnanců, analýza samotných zaměstnanců, kteří se boudou vzdělávání účastnit a stanovení cílů vzdělávacího projektu. V případě dlouhodobějších programů nezapomínají na stanovení dílčích cílů. Při tom kladou důraz na rozlišení záměrů a cílů. Druhou fází je dle nich fáze realizační, ve které se zpracovávají jednotlivé části vzdělávacího projektu a vlastní realizace ve formě úkolů a stanovení pořadí témat. V této fázi si určí způsob školení, techniky a metody vzdělávání. Poslední fází je fáze zdokonalovací, kde průběţně hodnotí jednotlivé části vzdělávacího programu vzhledem k cílům. Přínos této fáze vidí nejen v moţnostech najití způsobu zlepšení celého procesu, ale také zjištění zpětné vazby od zaměstnanců. Co se týká otázek, na které by
- 12 -
dobrý vzdělávací plán v podniku měl odpovědět, ztotoţňuje se Vodák a Kucharčíková s Koubkem a hledají odpovědi na stejné otázky. Armstrong (Armstrong, 2007) klade důraz na individuální vytváření plánu vzdělávání a soustavní rozvíjení jeho podoby v případě, ţe se objeví nové potřeby vzdělávání, nebo kdyţ odezva na program signalizuje nezbytnost změn. Důleţitost také přikládá pečlivému zváţení cíle programu vzdělávání a vyjádření se v podobě toho, jaké chování se od zaměstnanců následně očekává na pracovišti. Podle něho je velmi důleţité mít při tvorbě plánu vzdělávání na paměti jeho stanovené cíle. Ke stanovování cílů vzdělávání, resp. jejich formulaci se vyjadřuje Hroník (Hroník, 2007) a zařazuje ho právě do části plánování vzdělávání, které nazývá designováním vzdělávací aktivity. Cíle definuje na základě informací vzešlých z analýzy vzdělávacích potřeb, resp. z definované mezery mezi současnými a budoucími znalostmi zaměstnanců a úrovní celého podniku. Při stanovování cílů rozlišuje pracovní a rozvojový cíl, přičemţ rozvojový cíl je pro něj prostředkem k dosaţení cíle pracovního. V návaznosti na stanovené cíle poté určuje zaměření vzdělávacího programu, způsob a metody vzdělávání. Fáze plánování vzdělávání je v podstatě celá úkolem personalisty. Při ostatních fázích vzdělávání je nutná součinnost ostatních subjektů. Samotné plánování je spíše administrativní a organizační proces. K tomuto procesu je opět moţné přizvat specialisty ze vzdělávacích společností, kteří pomohou na základě analýzy vzdělávacích potřeb celý systém nedesignovat. V této fázi je jedním z nejdůleţitějších úkolů personalisty jasně a přesně vydefinovat cíle vzdělávání, resp. popsat současný a poţadovaný stav. Je dobré předem naplánovat i kritéria pro vyhodnocování. Jen dobře postavený plán, ve kterém je stanovený jasný účel vzdělávání a tím i důvod pro vynaloţení finančních prostředků, můţe personalista předloţit vedení společnosti ke schválení. Pokud ve fázi analýzy je vhodné získat management na stranu vzdělávání, ve fázi plánování je to stěţejním úkolem personalisty.
- 13 -
2.4.1.3 Možné metody a formy vzdělávání Výběr metod Výběr efektivních metod pro podnikové vzdělávání je velmi důleţitou částí při přípravě celého procesu podnikového vzdělávání. Pro školení různých skupin zaměstnanců a pro různé příleţitosti jsou vhodné jiné formy vzdělání. Bez správného výběru se vzdělávání můţe stát neefektivní a nemalé prostředky, které je nutné na podnikové vzdělávání vynaloţit, a to jak časové, tak i finanční jsou potom podnikem i samotnými zaměstnanci vynaloţeny bezúčelně. Různé metody jsou tedy vhodné k různým účelům. Některé metody jsou vhodnější k zapracování nových zaměstnanců, jiné k doškolování a jiné k rozvoji. Některé se pouţívají častěji ke vzdělávání manuálních a jiné k vzdělávání duševních pracovníků (Koubek, 2007). Kaţdá z metod má tedy pro určitý druh podnikového vzdělávání své výhody i nevýhody. Neexistuje návod, nebo komplex vhodných výukových metod, který by se dal aplikovat na jakýkoliv podnik. Výběr vhodných metod ovlivňují, mimo výše uvedené druhy školení a typ činnosti zaměstnanců, také další faktory. Jedním z faktorů je velikost podniku, dalším z významných faktorů je rozpočet na podnikové vzdělávání a dalším, podstatným je umístění podniku. Dle Vodáka a Kucharčíkové (Vodák, Kucharčíková, 2007) závisí volba nejvhodnějších a nejúčinnějších metod zejména na okolnostech vztahujících se k podniku, k jednotlivcům a učebním cílům. Jedním z východisek je i zaběhnutý styl a kultura učení. Stejně tak je podle nich nutné brát ohled na individuální učební styl účastníků vzdělávání. Nicméně vybrané metody by dle nich neměly odráţet pouze individuální potřeby a poţadavky podniku, ale také reagovat na současné celosvětové trendy technického a ekonomického vývoje. Výběr metod determinují různými faktory jako jsou počet a věk účastníků, jejich současná a poţadovaná úroveň vědomostí, dovedností, motivace k učení a zastávaná pozice. Významným faktorem jsou také programové cíle, priority a druh podnikání, jímţ se podnik zabývá. Neméně důleţitá je také odborná úroveň a zkušenost lektorů i prostorové moţnosti realizace vzdělávacích programů. Schéma faktorů ovlivňujících volbu metod vzdělávání dle Vodáka a Kucharčíkové je zobrazeno na obr. č. 2 (Vodák, Kucharčíková, 2007).
- 14 -
Obr. č. 2 – faktory ovlivňující volbu metod vzdělávání
Zdroj: Vodák, Kucharčíková, 2007, str. 96 Druhy metod Koubek rozděluje metody vzdělávání do dvou velkých skupin a to metody pouţívané ke vzdělávání na pracovišti při výkonu práce, tzv. metody „on the job“, a metody pouţívané ke vzdělávání mimo pracoviště, tzv. metody „off the job“ (Koubek, 2004). Metody „on the job“ jsou zaměřené na osvojení dovedností a ţádoucího chování, bývají povaţovány za metody vhodnější pro vzdělávání dělníků. Nicméně v praxi je s mírnými úpravami pouţívána pro všechny skupiny pracovníků. K těmto metodám patří instruktáţ při výkonu práce, coţ je v podstatě nejjednodušším způsobem zácviku nového pracovníka, coaching, který je v podstatě dlouhodobé instruování, mentoring, který je obdoba coachingu jen iniciativa odpovědnost spočívá na vzdělávaném pracovníkovi, counselling, který spočívá ve vzájemném konzultování, dále asistování, pověřování úkolem, rotace práce a pracovní porady. Většinou jde o individuální metody vzdělávání, vyţadující individuální a partnerský přístup mezi vzdělávaným a vzdělavatelem (Koubek, 2004). Mezi výhody vzdělávání na pracovišti patří podle Koubka cena tohoto druhu vzdělávání a to i přes to, ţe pracovní výkon - 15 -
školitele se poněkud sníţí, protoţe se bude muset věnovat jinému zaměstnanci, dále právě individuální přístup, který respektuje vlastnosti a schopnosti učeného. Další výhodou je získání praktických zkušeností, znalostí a dovedností, které jsou názorně osvojovány. Nemalou výhodou je také to, ţe se zaměstnanec učí v konkrétních podmínkách firmy. Nevýhodou můţe být problém nalezení vhodných a schopných školitelů uvnitř firmy, problémy při zajištění podmínek uprostřed provozu pro nerušené vzdělávání a při vyuţití „interního“ školitele je nevýhodou také práce, kterou nestihne kvůli školení udělat (Koubek, 2007). Metody „off the job“ jsou často konány v reţimu podobnému školnímu. Většinou jde o metody pouţívané skupinově. Tradičnější z těchto metod se orientují na rozvoj znalostí a sociálních vlastností, modernější se vyznačují stejně výraznou orientací na rozvoj znalostí jako na rozvoj dovedností. Mezi tyto metody patří přednášky, přednášky spojené s diskuzí, demonstrace, tj. praktické, názorné vyučování. Dále k těmto metodám patří případové studie, workshopy, brainstormingy, simulace, hraní rolí, assesment a development centra, outdorové tréninky, tj. učení se hrou, a v neposlední řadě vzdělávání pomocí počítačů, tzv. e-learning. (Koubek, 2004). Mezi výhody těchto metod podnikového vzdělávání Koubek řadí zejména to, ţe tyto kurzy jsou vedeny zkušenými odborníky, účastníci získávají nejnovější informace, znalosti a dovednosti, v případě „otevřených kurzů“ mají moţnost vyměnit si zkušenosti s pracovníky jiných firem a přinesou do podniku nové myšlenky a přístupy. K nevýhodám řadí zejména cenu těchto školení a související náklady (ubytování, ztrátu produkce apod.), zaměření spíše na teoretické poznatky. Některé kurzy nemusí plně odpovídat poţadavkům podniku. Velmi důleţitým bodem je i obtíţnost uvolňování zaměstnanců z provozu. (Koubek, 2007). Koubek uvádí pouţitelnost a účinnost jednotlivých metod v přehledné tabulce: KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ Pomocí přednášek, diskuzí,
Předávání pracovních
Pomocí případových studií,
výukových dílen, počítačů
zkušeností, vzdělávání na
simulací, hraní rolí,
(počítačových programů)
pracovišti či na rozvojovém
assesment centre, outdoor
pracovišti
training
CHARAKTERISTIKY
- 16 -
Zprostředkování znalostí
Zprostředkování dovedností
Zprostředkování znalostí i dovedností
Teoretické vzdělávání
Praktické vzdělávání
Praktické i teoretické vzdělávání
Odtrţené od skutečnosti
Zkušenosti z nahodile
Skutečné záţitky bez rizik
vzniklých situací Malá činnost
Vyšší, ale problematická
Optimální činnost
účinnost Zdroj: Koubek, 2004, str. 258 U menších a středních typů podniků ještě Koubek upozorňuje na moţnost tzv. „distančních metod vzdělávání“. Jde především o korespondenční kurzy, telefonické konzultace se školitelem apod. (Koubek, 2007). Hroník mimo základní dělení metod „on the job“ dle něj za chodu a „off the job“ dle něj mimo chod, rozděluje ještě do přehledné matice a oba tyto způsoby dále dělí na řízení druhými, společně s druhými (skupinové metody) a metody s převahou sebeřízení (individuální metody) (Hroník, 2007). Při výběru metod velmi záleţí na zkušenostech a specializaci personalisty. Personalista, potaţmo ve spolupráci s externími odborníky, musí vybírat metody na základě cílů vzdělávání, ale zejména na základě znalosti zaměstnanců a jejich potřeb. Při interním školení můţe personalista působit také v roli lektora – školitele, a to zejména u tzv. „soft skills“ školení nebo například při odborném školení vedoucích zaměstnanců na pracovní právo, bezpečnost práce apod. V případě „on the job“ školení personalista spolu s daným managerem participuje na výběru vhodného školitele a zároveň je ţádoucí podpora vybraného školitele naučením „jak školit“. Personalista musí mít na paměti, ţe školitel v tomto případě bývá sám odborník na danou problematiku, nikoliv odborník na vzdělávání, a je nutné u něj rozvinout jeho pedagogické schopnosti. Metody u „off the job“ školení, pokud tyto školení nerealizuje, resp. nelektoruje personalista sám, jsou ve většině případů vybírány právě v úzké spolupráci se školiteli. Vhodně vybrané metody pro jednotlivé účastníky vzdělávání jsou velmi podstatné a důleţité pro dosaţení cíle vzdělávání.
- 17 -
2.4.2
Realizace podnikového vzdělávání
Fáze samotné realizace podnikového vzdělávání následuje po všech přípravách, plánování, výběru metod apod. Realizace samotná není však pouze průběh samotného kurzu, zaškolení nebo outdoorové aktivity. Při realizaci je moţné veškeré předchozí aktivity podnikového vzdělání korunovat úspěchem nebo naopak zkazit. Podle Hroníka (Hroník, 2007) není realizace jen setrvačností předchozích fází. Zde se dá vše plánované obohatit. Podle něj je tato fáze důleţitá především u zakázkových řešení. Nicméně ne všichni autoři řadí fázi realizace aţ za všechny dříve uvedené fáze. Například Vodák a Kucharčíková (Vodák, Kucharčíková, 2007) do této fáze zahrnují následující prvky: cíle, program, motivace, metody, účastníci a lektoři. Zde je vidět, ţe jednotlivé části vzdělávacího procesu v podniku od sebe nelze oddělit. Ty na sebe navazují a částečně se vzájemně prolínají. V podstatě není důleţité, jak se v kterém podniku nazývají, důleţité je, aby personalista, který podnikové vzdělávání plánuje ţádnou z těchto fází neopomněl. Vodák a Kucharčíková se tedy ve fázi realizace zaměřují na cíle vzdělávacího procesu, a to nejen programové, tj. ty, které zahrnují cíle celého vzdělávacího programu, ale také cíle kurzu/vzdělávací akce, které obsahují cíle jednotlivých vzdělávacích aktivit. Dále se zaměřují na program. Ten musí být takový, aby se účastník skutečně něco naučil. Program musí obsahovat časový harmonogram akce, obsah (témata), pouţité metody a pomůcky. Dalším prvkem je motivace zaměstnanců k učení. Zde upozorňují, ţe při skupinovém vzdělávání se ve skupině najde víc lidí v různém stádiu motivace a poţadavků na učení. Dále se ve fázi realizace zaměřují na samotné účastníky kurzu, jejich rozdělení a práci s nimi a poté na samotné lektory. (Vodák, Kucharčíková, 2007). Je zde tedy zřejmé, ţe fáze „plánovací“ a fáze „realizační“ se v jejich pojetí velmi prolíná. Na druhou stranu Hroník (Hroník, 2007) uvádí tři fáze realizace, a to přípravu, vlastní realizaci a transfer. Ve fázi přípravy se zaměřuje na přípravu lektora, organizační zajištění kurzu a přípravu účastníků. Přípravu lektora chápe jako profesní přípravu lektora, ale také jako jeho přípravu na konkrétní akci. Zaměřuje se na osobnost lektora, jeho chování, ale také přípravu a výběr materiálů a pomůcek. Při přípravě účastníků se zaměřuje na komunikaci s účastníky, zejména jejich informování o tom, co je čeká, u dlouhodobějších programů seznámení s lektorem apod. Fáze realizace dle něj začíná příchodem lektora na místo konání. Tuto fázi dělí na zahájení, při kterém se mimo seznámení řeší různé procedurální otázky, dále monitorování dění a průběhu, dále vytvoření a udrţení - 18 -
úrovně a atmosféry kurzu. V této fázi neopomíná řešit otázku nenadálých situací, například nevyváţenou skladbu účastníků, přítomnost rušiče, pasivitu vzdělávaných zaměstnanců, nesetkání se s plněním potřeb vzdělávaných apod. Při poslední části fáze realizace, tzv. transferu „oţivuje“ dříve navrţené aktivity, které nastanou po skončení kurzu. Jedná se například o „domácí úkoly“, reference kolegům, následné krátké výcvikové bloky, projekty zhodnocující přínos kurzu apod. V podstatě jde o to, aby vzdělávání zaměstnance neskončilo opuštěním školící místnosti. Úloha personalisty v této fázi vzdělávání se různí od podniku k podniku. Velmi záleţí na druhu vzdělávání, potřebách a také na samotné osobnosti personalisty. V této fázi je tedy několik moţných rolí personalisty. První, na první pohled nezajímavou, ale přesto velmi podstatnou, je organizační zajištění školení. To znamená, ţe všichni účastníci školení a jejich nadřízení jsou detailně informování o termínu, místě, plánovaném čase a plánových cílích školení. Mají zařízené veškeré náleţitosti, které jsou potřebné pro zdárný průběh školení (školící místnost, doprava, pomůcky, klid na pracovišti v případě školení na pracovišti). Zároveň je vhodné pomoci zajistit nebo zorganizovat náhradu za školící se zaměstnance apod. Druhou rolí personalisty můţe být role lektorská a to v případě, ţe vzdělávání sám realizuje. Zde je velmi důleţitá jeho odborná příprava na konkrétní školení. Ani v lektorské roli však nemůţe opomenout organizační zajištění.
2.4.3
Vyhodnocování účinnosti a efektivity podnikového vzdělávání
Je moţné říct, ţe vyhodnocování vzdělávání je posledním krokem v procesu podnikového vzdělávání. Můţeme také říct, ţe je prvním krokem při novém vzdělávacím procesu v podniku. V případě, ţe se jedná o systematické, opakující se vzdělávání vyuţívají se postřehy z předchozích činností. Například Hroník (Hroník, 2007) povaţuje zpětnou vazbu o efektivitě vzdělávacích aktivit za snad nejdůleţitější část z celého cyklu vzdělávání. V tom, ţe je tato oblast často opomíjena, případně protoţe vzdělávání nebylo dobře vyhodnoceno, resp. nejsme tohoto vyhodnocení schopni a nejsme ani schopni říct, jak se projevuje v pracovních výsledcích, spatřuje důvod, proč klesá respekt personalistů u ostatních kolegů a vedení společnosti, kteří jsou schopni doloţit efektivitu svého počínání. Upozorňuje na problém, ţe personalista stěţí obhájí pokračování kurzu, který je hodnocen účastníky jako ztráta času, s tím, ţe kurz přináší mnoho nových poznatků, které mohou někdy vyuţít. Poukazuje na to,
- 19 -
ţe vzdělávání působí s velkým prodlením a je velmi těţké dokázat, ţe právě vzdělávací aktivita způsobila růst výkonu zaměstnanců. Otázku vyhodnocování školení řeší, a na ten samý problém poukazují také Foot a Hook (Foot, Hook, 2002). Upozorňují, ţe tento krok, tj. vyhodnocování vzdělávání, je často organizacemi resp. personalisty zanedbáván. Uvádějí také, ţe pokud není provedeno zhodnocení, podnik neví, zda bylo školení úspěšné, s jeho penězi bylo naloţeno efektivně a zda tedy investovat do dalších aktivit. Existují různé a různě účinné metody hodnocení. Na jednotlivé formy vzdělávání se uplatňují různé metody. Armstrong (Armstrong, 2007) uvádí, ţe základní kritéria pro hodnocení kaţdé kategorie vzdělávání se musí vytvořit jiţ ve fázi plánování. Autoři se více méně shodují na nutnosti vyhodnocování vzdělávacího procesu. Vodák a Kucharčíková uvádějí argumenty pro rozhodování, zda se vyhodnocování bude či nebude realizovat (Vodák, Kucharčíková, 2007). K výhodám mimo jiné uvádějí, ţe vyhodnocování umoţňuje manaţerům soustředit pozornost na lidské zdroje právě tak, jako se zaměřují na jiné „věci“ za něţ mají zodpovědnost, a zlepšuje vztah mezi účastníky a manaţery. Dále přispívá k efektivitě podnikání, podporuje těsnější vazbu mezi cíli vzdělávání a podnikatelskými cíli podniku, sleduje návratnost investice do vzdělávání, zvyšuje závazek účastníků a manaţerů, ukazuje účastníkům efektivitu vzdělávání a to, ţe vzdělávání neslouţí pouze k uvolnění z práce, pomáhá rozhodovat o prioritách, tj. o tom, které vzdělávací aktivity nejvíce přispívají ke zvyšování výkonnosti a dosahování podnikových cílů, zajišťuje, ţe vzdělávání je vyhodnocováni ve srovnání s vhodnými kritérii a nezůstává na úrovni emotivních reakcí, zaměřuje pozornost managementu kromě tradičních zodpovědností také na lidské zdroje a hlavně vytváří lepší spolupráci mezi personalistou a managementem. Na druhou stranu k nevýhodám vyhodnocování vzdělávání uvádějí jeho náročnost na získávání potřebných informací, přičemţ výsledky jsou často posuzovány subjektivně, dále na to, ţe vyhodnocování vyţaduje mnoho času, úsilí, vynaloţení dodatečných finančních prostředků, úzkou spoluúčast lektorů, účastníků vzdělávání i managementu a ţe není vţdy lehké izolovat dopady vzdělávání od vlivů vzniklých působením jiných podnikových procesů a některé přínosy vzdělávání je obtíţné kvantifikovat. Role personalisty při fázi vyhodnocování vzdělávacího procesu je zejména analytická. Fázi vyhodnocování vzdělávání je moţné v případě dostatečného nedostatečného mnoţství času svěřit externímu pracovníkovi. Nicméně právě personalista je ten, který zná jak cíle - 20 -
vzdělávání, tak cíle podniku, jeho prostředí, kulturu a v neposlední řadě management. Prvním úkolem personalisty v této části je zejména zakomponování této fáze do celého návrhu vzdělávacího procesu a přesvědčení managementu o jeho nezbytnosti. Při shodě o nutnosti vyhodnocení vzdělávání je také nutné zajistit shodu na vybraných metodách měření, tj. co vlastně budeme měřit. Ne vše ve vzdělávání se dá vyjádřit finanční hodnotou. I přes to, ţe finanční efekt (např. při zaškolení, přeškolení, zvýšení efektivity práce apod.) bývá jedním z nejdůleţitějších faktorů, další přidanou hodnotou vzdělávání můţe být např. vyšší motivovanost zaměstnanců, jejich loajalita, zlepšení jména společnosti jako dobrého zaměstnavatele apod. Především je velmi důleţité, aby se, pokud je to moţné, měřilo dosaţení předem stanovených cílů vzdělávání. Personalista by mimo konkrétních dat měl znát názory účastníků na školení, znát jejich pocity a i případné výhrady.
Nicméně pouze
personalista a účastníci vzdělávání nejsou jedinými činiteli vyhodnocovacích procesů. Podle Vodáka a Kucharčíkové (Vodák, Kucharčíková, 2007) jsou ve spolupráci s personalistou klíčovými subjekty při vyhodnocování právě vrcholový management, ostatní manaţeři, účastníci, externí odborníci a v neposlední řadě interní a externí zákazníci. Účast vrcholového managementu podle nich signalizuje, ţe vyhodnocování je třeba brát dostatečně váţně. Velmi důleţité je, aby jiţ na počátku personalista (navrhovatel systému vzdělávání) získal souhlas managementu se vzdělávacími cíli, tím bude management získán ke spolupráci na vyhodnocování. Účast ostatních manaţerů při vyhodnocování je nezbytná. Jejich pozice je podle nich nejvhodnější ke zjišťování propojení vzdělávacích a podnikových cílů, stejně jako pozorování a hodnocení dosaţených cílů a poţadovaných změn v chování. Oni jsou ti, kteří jsou v kaţdodenním styku se vzdělávajícími se zaměstnanci, a dokáţou, i kdyţ často subjektivně, posoudit dosaţenou změnu v jejich chování, znalostech, efektivitě práce apod. Samotní účastníci vzdělávání jsou do systému vyhodnocování zapojeni většinou personalistou, v počátečních fázích ještě mohou být zapojení také lektorem a to formou dotazníků, formulářů se zpětnou vazbou, testů a ve spolupráci s jejich nadřízenými v nastavování akčních plánů a jejich kontrole apod. Úkolem personalisty ale není „pouze“ co nejobjektivnější vyhodnocení vzdělávacích aktivit dle předem stanovených modelů a kritérií, ale zejména obhájení účinnosti, efektivity a důleţitosti celého vzdělávacího systému před vedením podniku a před jednotlivými manaţery a to právě jiţ pro zmiňované dlouhodobé a částečně finančně nevyčíslitelné pozitivní důsledky vzdělávání. Dá se také říci, ţe rolí personalisty je osvěta jak manaţerů (finálních hodnotitelů a konzumentů výsledků vzdělávání) tak i účastníků vzdělávání o tom, jak vyhodnotit přínosy vzdělávání, jak se v co největší míře oprostit od subjektivismu či zkreslení, ať jiţ záměrnému či způsobenému - 21 -
podceňováním významu vyhodnocování a z něho pramenící nedostatečné pozornosti věnované jednotlivým aspektům hodnocení (Koubek, 2004). Zvláštní subkapitolou nejen při vyhodnocování vzdělávacího procesu, je „marketing“ podnikového vzdělávání. Upozorňuje na to ve své knize Vodák a Kucharčíková (Vodák, Kucharčíková, 2007). Doporučují personalistům mimo samotný proces vzdělávání a jeho vyhodnocení věnovat přiměřený čas a úsilí publicitě dosaţených výsledků a to nejen na úrovni managementu, ale i v celém podniku. Zjednodušeně úkolem personalisty je nejen zajistit celý systém podnikového vzdělávání a vyhodnotit ho, ale také prodat výsledky své práce. Zveřejnění těchto výsledků totiţ napomáhá zvýšení závaznosti, důleţitosti a významu vzdělávání v očích top managementu i řadových zaměstnanců. Tím personalista zajistí pokračování podnikového vzdělávání a přízeň managementu těmto projektům.
- 22 -
3 3.1
Empirická část práce Vzdělávání ve společnosti Arboeko s. r. o. a role jednotlivých účastníků vzdělávání
V praktické části této práce se věnuji analýze vzdělávání ve společnosti Arboeko, s. r. o. se zaměřením na role jednotlivých subjektů ve vzdělávání. Za pouţití empirických metod, zejména rozhovoru a pozorování se zde pokusím uvést příklad jak je teorie podnikového vzdělávání uplatňována v praxi malých a středních společností na příkladu společnosti Arboeko, s. r. o. a jaká můţe být v praxi role personalisty v podnikovém vzdělávání.
3.2
Představení společnosti Arboeko, s. r. o.
Společnost Arboeko s. r. o. sídlí v České Republice v Obříství u Mělníka. Pobočka společnosti se nachází ve Smrţicích u Prostějova. Firma byla zaloţena v roce 1994 jedním ze stávajících spoluvlastníků. Společnost Arboeko, s. r. o. je v současné době ryze českou firmou s jiţ patnáctiletou tradicí na našem trhu. Zároveň je jednou z největších firem na českém trhu v oblasti pěstování a prodeje okrasných dřevin a kontejnerovaných rostlin. V minulosti byla společnost spoluvlastněna zahraničním majitelem, který se však rozhodl svůj podíl odprodat současným majitelům. V současné době vlastní společnost sedm spolumajitelů, z nichţ šest se aktivně účastní práce na vedoucích postech ve společnosti.
3.3
Současná situace ve společnosti
Ve společnosti Arboeko, s. r. o. v současné době pracuje 60 stálých zaměstnanců na dvou pobočkách v Obříství a ve Smrţicích. Specifikem tohoto oboru podnikání je vzhledem k sezónnosti prací i poměrně výrazný rozdíl mezi stálým počtem zaměstnanců a celkovým počtem zaměstnanců, který se v sezónním období (jaro a podzim) pohybuje kolem cca 150 zaměstnanců. Tyto výkyvy v počtu zaměstnanců a jejich poměrná nestálost se mimo jiné projevují i v moţnostech a systémech vzdělávání zaměstnanců.
- 23 -
Vzhledem k rozrůstajícímu se počtu zaměstnanců a nutností zavedení některých personálních systémů a aktivit, se vedení společnosti rozhodlo v roce 2008 k přijetí personálního specialisty, náplní jehoţ práce je mimo ostatní personální činnosti také vzdělávání zaměstnanců, resp. jeho zajišťování a vytvoření systému.
3.4
Použití výzkumné metody
Analýza současné situace vzdělávání ve společnosti a analýza role personalisty ve vzdělávání společnosti Arboeko, s. r.o. byly vytvořena zejména pomocí rozhovorů s vedením společnosti a personalistou, dále průzkumem interních materiálů zaměstnavatele a zároveň pozorováním skutečného stavu vzdělávání ve firmě a rolí jednotlivých účastníků v něm. Jednotlivé rozhovory nebyly nahrávány, forma záznamu těchto rozhovorů je písemná v podobě poznámek z těchto rozhovorů. Mým původním záměrem bylo také pouţití dotazníku pro průzkum spokojenosti zaměstnanců se stavem vzdělávání, od toho jsem však z dále uvedených důvodů upustila. Do vedení společnosti, tj. osob, se kterými byly vedeny rozhovory, byly pro účely této práce zahrnuti ředitel společnosti, vedoucí jednotlivých středisek a jejich zástupci. Celkem se jedná o jednoho ředitele společnosti, osm vedoucích středisek a tři zástupce na pobočce v Obříství a tři vedoucí středisek a dva zástupce na pobočce ve Smrţicích. Vzhledem k mnoţství respondentů jsem přistoupila k metodě rozhovoru, která mi dala šanci oproti ostatním metodám, např. dotazníkového šetření, získat komplexní přehled o dění ve společnosti, názorech účastníků výzkumu a skutečnostech o stavu firemního vzdělávání ve společnosti Arboeko, s. r. o. Rozhovory probíhaly vţdy individuální formou. Vţdy proběhl jeden základní rozhovor a poté s kaţdým respondentem různé mnoţství doplňujících a upřesňujících rozhovorů. Úvodní rozhovory měli nestadnardizovanou formu, základními tématy byla současný systém vzdělávání, potřeby vedoucích zaměstnanců týkající se firemního vzdělávání, názor na roli personalisty v podniku zejména ve vzdělávání. Další rozhovory měli upřesňující, tj. polostrukturovaný charakter. Výsledky rozhovoru byly rozčleněny do jednotlivých témat, standardizovány a pouţity ve výzkumu uvedeném v dalším textu.
- 24 -
3.5
Analýza současného systému vzdělávání
Dá se říci, ţe v současné době není ve společnosti nastaven systém vzdělávání s dlouhodobou vizí a konkrétními cíli. Z pozorování a průzkumu historie absolvovaných kurzů vyplynulo, ţe se většinou jedná o jednorázové akce. Nástupem personalisty do společnosti se však postupně přechází k centralizované organizaci, zpracovávají se poţadavky na kvalifikaci zaměstnanců a začíná se zpracovávat dlouhodobý systém vzdělávání. I přes to, ţe není nastaven dlouhodobý systém, dá se říci, ţe vzdělávání ve společnosti se řídí určitými zásadami. V současné době probíhá pravidelné vzdělávání, nejen zaměstnanců v následujících oblastech: -
zákonná školení zaměstnanců
-
zaškolování nových zaměstnanců, rekvalifikace, doplňování odborných znalostí interním nebo externím školením, přeškolování na novou práci
-
rozvojová školení
-
vyučování studentů absolvujících povinné praxe, odborné přednášky pro studenty zahradnických škol
Specifikem firemního vzdělávání ve společnosti Arboeko, s. r. o. je také to, ţe většina odborného vzdělávání se z časových důvodů můţe odehrávat pouze v „nesezónních“ měsících, tj. v létě a v zimě. V těchto měsících však většina zaměstnanců čerpá po náročném sezónním období svou dovolenou. Důleţitým úkolem personalisty je tedy ve spolupráci s vedoucími
konkrétních
středisek
zkoordinovat
časové
moţnosti
pro
vzdělávání
zaměstnanců.
3.5.1
Zákonná školení
Cílovou skupinou pro zákonná školení jsou všichni zaměstnanci společnosti, ať jiţ se jedná o stálé nebo sezónní zaměstnance. Jedná ze zejména o školení bezpečnosti práce, poţární ochrany, u vybraných zaměstnanců školení řidičské způsobilosti, školení chemické ochrany apod. Úkolem personalisty při těchto školení je zejména organizační aktivita, tj. hlídání zákonných termínů, včasné domluvení termínů školení s odbornými školiteli a koordinace - 25 -
těchto termínů s vedoucími jednotlivých středisek a informování zaměstnanců. Pro tento druh vzdělávání není potřeba předchozí analýza, neboť potřeby tohoto školení vyplývají ze zákona, některá specifická školení (např. chemická ochrana) a také ze specifikace konkrétní pozice, tj. analýzy popisu práce zaměstnance. Není zde nutné provádět hodnocení efektivity školení, neboť jak jiţ bylo zmíněno, tato školení jsou povinná, tudíţ jejich efekt je splnění zákonné povinnosti. S rozhovorů s vedoucími zaměstnanci nevyplynula potřeba změny zaběhnutého systému pravidelných zákonných školení. 3.5.2
Zaškolování nových zaměstnanců, rekvalifikace - přeškolování na novou práci, doplňování odborných znalostí interním nebo externím školením
Zaškolování nových zaměstnanců je ve společnosti Arboeko, s. r. o. vůbec nejzastoupenější formou vzdělávání vůbec. Ve firmě jsou pouţívány dva rozdílné přístupy při školení nových zaměstnanců a to podle toho, do jaké kategorie zaměstnanec spadá. Zaměstnanci jsou rozděleni, jak jiţ bylo zmíněno, v podstatě na dvě kategorie a to stálí zaměstnanci a sezónní pracovníci. Dá se říci, ţe stálí zaměstnanci ve společnosti Arboeko, s. r. o. pracují na pozicích vedoucích případně zástupců vedoucích na jednotlivých střediscích, obchodních pozicích a specializovaných zahradnických pozicích. Malou část zaměstnanců tvoří také zaměstnanci ekonomického a personální úseku. Vstupnímu zaškolení stálých zaměstnanců, ať jiţ pracujícím v jakémkoliv úseku společnosti je věnováno poměrně velké úsilí. Úkolem personalisty je naplánování a zajištění vstupního školení těchto zaměstnanců, které se skládá z vstupních informací o společnosti, absolvování tzv. kolečka po společnosti a poté zaučení na konkrétním pracovišti. První fázi zaškolení, tj. předání základních informací o společnosti, firemní kultuře, seznámení s interními předpisy a představení kolegům, probíhá, vzhledem k celkem nízkému počtu nástupů stálých zaměstnanců individuálně. Touto fází provází zaměstnance personalista. Jedním z důvodů je i to, ţe vzhledem k předchozím setkání na výběrových řízeních je personalista osobou, která je novému zaměstnanci známá a má k ní větší důvěru. Tato část úvodního zaškolení trvá ve většině případů přibliţně polovinu pracovního dne. Na konci této fáze personalista seznámí zaměstnance s dalším průběhem zaškolování, tj. „kolečkem“ po firmě. Tato část trvá, dle pozdějšího zařazení zaměstnance, různě dlouhou dobu a to od jednoho týdne po půl roku. U zaměstnanců nastupujících na administrativní pozice se jedná o týden slouţící zejména k základnímu poznání společnosti, u zaměstnanců nastupujících na obchodní pozice se délka kolečka pohybuje v rozmezí tří aţ pěti měsíců z důvodu poznání firmy, ale i jednotlivých
- 26 -
výrobních a obchodních procedur, u zaměstnanců nastupujících na specializované pozice do výroby se délka pohybuje mezi dvěma týdny aţ třemi měsíci v závislosti na jejich znalosti práce v oboru, předchozích zkušenostech a v tomto případě i potřebě obsazení volného pracovního místa. Nejdelší, aţ šestiměsíční kolečko, absolvují zaměstnanci nastupující na vedoucí pozice a také čerství absolventi vysokých škol, u nichţ se o konkrétním uplatnění rozhoduje aţ v průběhu absolvování kolečka (obdoba trainee programů u velkých společností). V této části personalista seznámí zaměstnance s konkrétním časovým harmonogramem firemního kolečka, předá zaměstnanci základní informace o jednotlivých střediscích a seznámí ho s jejich vedoucími. Nesporným přínosem pro nového zaměstnance je poznání práce na jednotlivých střediscích společnosti, coţ je vţdy k jeho další práci, vzhledem k velikosti společnosti a provázanosti práce na jednotlivých střediscích, potřebné. Zaměstnanci, kteří toto úvodní kolečko absolvovali, v rozhovorech v naprosté většině případů uvedli, ţe jim absolvování bylo nápomocné nejen k jejich další práci, ale k lepší a rychlejší orientaci ve firmě a poznání firemní kultury. Jako negativum uváděli, ţe vzhledem k absolvování kolečka se začali později zaučovat na „svoji“ práci. I někteří zaměstnanci, kteří ve firmě působí jiţ delší dobu na jednom pracovišti a při nástupu tuto úvodní orientaci po firmě neabsolvovali, by absolvování kolečka uvítali, aby lépe poznali práci na ostatních střediscích. Vedoucím středisek se tato metoda zamlouvá z několika důvodů. Mají moţnost poznat nové kolegy nastupujících do ostatních týmů. Budoucí nadřízený pozná, jak zaměstnanec pracuje v nových a celkem náročných podmínkách a má také moţnost získat na tohoto zaměstnance zpětnou vazbu od ostatních vedoucích středisek. Nicméně se také z řad vedoucích ozývají připomínky k časové náročnosti tohoto procesu – ať jiţ ze stany nadřízeného, který nového zaměstnance potřebuje co nejdříve a z ostatních středisek, ţe, zejména v sezónním období, je nutné se zaměstnanci věnovat a jejich „hlavní“ práce zůstává stát stranou. V poslední fázi, tj. zaškolení do konkrétní práce se novému zaměstnanci věnuje jeho nadřízený, který mu práci teoreticky vysvětlí, poté je přidělen k některému ze zkušenějších kolegů, kterého pozoruje při práci a pomáhá mu. V další fázi je jiţ zaměstnanci svěřená samostatná práce, s občasnou supervizí. V průběhu zaučování, které je vţdy různě dlouhé, v závislosti na vykonávané práci se zaměstnanec průběţně setkává se svým vedoucím, kde hodnotí jeho pokroky a nastavují si cíle na další období. Vstupní školení sezónních zaměstnanců ve většině případů probíhá přímo při práci. Sezónní zaměstnanci pracují na pomocných pozicích a vţdy je nad nimi svěřena supervize některému ze stálých zaměstnanců. Zaškolování sezónních zaměstnanců většinou probíhá v náročném
- 27 -
„sezóním“ období, proto je důleţité dbát na jeho kvalitu i při nedostatku času tak, aby i tito zaměstnanci byli kvalitně zaškoleni a mohli správně a efektivně vykonávat svoji práci. U zaškolování nových zaměstnanců je velmi obtíţné následné vyhodnocení, resp. zjištění efektivity. Vzhledem k velikosti podniku se nestává, ţe by nastupovalo na stejnou pozici několik zaměstnanců (mimo sezónních zaměstnanců) za stejných podmínek (stejná práce, stejná délka úvodního zaškolení apod.) a tudíţ není moţné srovnání. Vyhodnocování tedy probíhá individuálně a to vedoucím pracovníkem za podpory personalisty. U sezónních zaměstnanců se efektivita zaškolování nevyhodnocuje, hodnotí se poté pouze samotná práce zaměstnance. Grafické znázornění zaškolování nových zaměstnanců ve společnosti Arboeko, s. r. o.
úvodní přestavení společnosti personalistou
absolvování orientace ve firmě, práce na různých střediscích, tzv. „kolečko“
zaučení na pracovišti, nejprve instruktáţí poté asistování při výkonu práce
samostatné vykonávání práce
Vzhledem k občasným změnám uvnitř společnosti, např. přesun části výroby na druhou pobočku nebo rozvoj nové části výroby je nutné, aby firma byla schopna pokrýt personální potřeby co nejrychleji a to přeškolením nebo doškolením svých zaměstnanců. V těchto případech je nutné, aby personalista zpracoval nové popisy práce, resp. spolu s vedoucími sestavil poţadavky na pracovníky na novém úseku a poté zajistil a zorganizoval externí nebo interní školení. Tento proces není systematický, protoţe k takovýmto změnám dochází ojediněle. Vzhledem k tomu, ţe jsou plánovány, je dostatečné mnoţství času pro realizaci tohoto vzdělávání. Obdobný systém, tj. nárazová „ad hoc“ školení fungují při doplňování odborných znalostí. Toto vzdělávání bývá většinou realizováno na externích „otevřených“ kurzech, případně pozváním erudovaného odborníka v oboru na přednášku či školení ve firmě. Zde není nastaven ţádný systém, tak, aby odborné doškolování probíhalo uceleně a systematicky. V podstatě poţadavky na absolvování jednotlivých kurzů a školení vychází z poţadavků vedoucího zaměstnance, případně zaměstnance samotného. K některým školením dává popud personalista v návaznosti na rozhovory s jednotlivými zaměstnanci. Vzhledem k tomu - 28 -
nesystematickému řešení neprobíhá jakékoliv následné hodnocení absolvovaných kurzů a na tyto kurzy nenavazuje ţádné další vzdělávání ani na něj nejsou navázány jakékoliv pracovní cíle.
3.5.2.1 Rozvojová školení Stejně tak, jako u odborného vzdělávání, neexistuje ve společnosti Arboeko, s. r. o. ţádný zavedený systém pro rozvojová školení. Neznamená to však, ţe se takováto školení nerealizují, či se o jejich dalších realizacích nepřemýšlí. V minulosti byla realizována školení obchodních dovedností, školení rozvoje manaţerských dovedností, týmové práce a některá další. Bohuţel v průběhu posledního roku nebylo realizováno z důvodů nadměrného mnoţství práce a nedostatku zaměstnanců ţádné obdobné školení. V současné době personalista spolu s vybraným týmem vedoucích pracovníků zpracovává návrh systému vzdělávání se zaměřením právě na rozvojová školení. Na tyto školení chce firma Arboeko, s. r. o. poţádat o dotace v rámci Evropského sociálního fondu v projektu Školení je Šance.
3.5.3
Vyučování studentů absolvujících povinné praxe, odborné přednášky pro studenty zahradnických škol
Vzhledem k poměrně specifickému zaměření firmy Arboeko, s. r. o., společnost úzce spolupracuje s několika významnými zahradnickými školami v České republice a to jak středními, tak i vysokými. V rámci vzdělávání se jedná o dvě hlavní činnosti a těmi jsou praxe a stáţe studentů a přenášky na odborná témata na středních i vysokých školách. Toto slouţí nejen ke vzdělávání studentů, ale také k rozvoji zaměstnanců v jejich „pedagogických“ dovednostech. V neposlední řadě, z dlouhodobého hlediska, k získání potenciálních zaměstnanců, kteří jiţ ve firmě absolvovali praxi, tudíţ je u nich snadnější proces adaptace a není nutné dlouhé zaškolení.
3.6
Úkoly personalisty v podnikovém vzdělávání firmy Arboeko, s. r. o.
Z rozhovorů se zaměstnanci společnosti Arboeko, s. r. o. vyplynulo, ţe nemají pocit, ţe by ve firmě probíhalo vzdělávání zaměstnanců. Zaškolování nových zaměstnanců a přeškolování je - 29 -
pro ně součástí práce, jazykové kurzy jsou pro ně zaměstnaneckým benefitem, stáţe v zahraničních společnostech vnímají jako sluţební cestu a co se týká povinnosti absolvovat zákonná školení, tu vnímají v podstatě pouze jako nutné zlo. Role personalisty ve vzdělávání ve společnosti Arboeko, s. r. o. připomíná roli „šedé eminence“. Jedná se spíše o organizační zajišťování akcí, jejich plánování, příprava a zajišťování realizace. Bohuţel je zde opomíjen personální marketing. Nejde přeci jen o to, ţe není nastaven dlouhodobý stabilní systém. Pokud ve firmě vzdělávání probíhá, měli by ho zaměstnanci tak vnímat. Po analýze situace a rozhovorů s vedení společnosti dává celá situace smysl. Pozice personalisty je ve firmě relativně nově zavedená, funguje zde necelý rok. Na počátku jeho působení byly nastaveny jiné priority a vzdělávání s malými obměnami zůstalo ve stejném stavu jako dříve. Tato práce je zpracovávána v období, kdy vedení právě za pomoci personalisty celý systém vzdělávání přehodnocuje a cílem je jeho nastavení do konce roku 2009. Při tvorbě systému by mohly personalistovi i vedení pomoci některé závěry této práce.
3.7
Doporučení pro rozvoj vzdělávání firmy Arboeko s. r. o.
Při zpracovávání této práce jsem dospěla k několika poznatkům, které mohou pomoci odhalit slabiny podnikového vzdělávání společnosti Arboeko, s. r. o. a pomoci v jejich odstranění. V této chvíli není nastaven ve společnosti jednotný systém firemního vzdělávání a účelem této práce není jeho nastavení. Proto se doporučení plynoucí z výsledku průzkumu ve firmě Arboeko, s. r. o. budou zabývat jednotlivými částmi vzdělávání. I přes to si myslím, ţe nejvhodnějším řešením je spuštění dlouhodobého projektu pro systematizaci vzdělávání ve společnosti a nastavení koncepce vzdělávání, a to i přes to, ţe firma se řadí spíše mezi menší aţ střední podniky. Doporučení pro zlepšení systému vzdělávání, která vyplynula z průzkumu při zpracování této práce jsou následující. V tuto chvíli nedoporučuji rozšiřování vzdělávacích aktivit ve
- 30 -
společnosti, ale stabilizaci stávajících. Hlavní úkol personalisty spočívá v současné chvíli v popisu stávajících vzdělávacích a rozvojových aktivit, jejich přehodnocení a spolu s managementem společnosti nastavení jednotného postupu při jejich realizaci a to tak, aby nedocházelo k různým přístupům ke vzdělávání na jednotlivých střediscích firmy. V současné době je totiţ intenzita a četnost vzdělávání, ať uţ se jedná o vstupní zaškolení, profesní doškolování nebo rozvojová školení, a také důraz, který se na vzdělávání klade různý, v závislosti na přístupu konkrétního manaţera. Po shodě vedení, jakým způsobem bude probíhat stávající vzdělávání je velkým úkolem personalisty rozšíření povědomí o vzdělávání mezi liniové vedoucí a všechny zaměstnance. Vzhledem k tomu, ţe stěţejní částí současného podnikového vzdělávání ve společnosti Arboeko, s. r. o. je tzv. „on the job“ vzdělávání a v roli školitelů jsou zejména vedoucí zaměstnanci a seniorští pracovníci, je úkolem personalisty také podpořit a posílit tuto jejich roli. Po stabilizaci a sjednocení probíhajícího vzdělávání vidím roli personalisty ve spolupráci s managementem ve vytvoření jasné koncepce vzdělávání. Toto doporučení je velmi důleţité. S rozhovorů s manaţery společnosti totiţ vyplynulo, ţe vidí problém v nenastaveném systému a úlohu personalisty vidí v jeho nastavení. Nicméně dle jejich mínění je nastavení systému spíše vytvoření sáhodlouhé metodiky popisují proces vzdělávání od analýzy potřeb po nastavení hodnocení. V tuto chvíli doporučuji zaměřit se na některý z konceptů vhodných pro menší a střední podniky, např. koncepce učení se v organizaci a koncepce učící se organizace.
- 31 -
4
Diskuze
Je otázkou zda pro takto velkou společnost v takovémto oboru s tak vysokou mírou sezónních zaměstnanců bude někdy vzdělávání zaměstnanců priorita (přinejmenším priorita v personální práci), na druhou stranu si myslím, ţe stav, kdy není vzdělávání plánované je nejen neefektivní pro firmu, ale také dlouhodobě neudrţitelný. Z výsledků výzkumu prováděných v rámci této práce vyplynulo, ţe ve zkoumané firmě bohuţel není vzdělávání přikládán velký význam. I přes to, ţe v teoretické části práce je popsána role personalisty ve firemním vzdělávání v několika moţných rovinách, ve společnosti Arboeko, s. r. o. je, právě vzhledem k tomu, ţe vzdělávání zaměstnanců není přikládán takový význam, role personalisty více administrativní a případně organizační. Na druhou stranu pozitivní zprávou v této oblasti je, ţe vedení společnosti si tento nedostatek uvědomuje a dle jejich informací budou rozvoj vzdělávání ve firmě podporovat. Z provedeného šetření vyplývá také to, ţe rozvoj vzdělávání bude podpořen nejen vedením podniku, ale také přivítán většinou zaměstnanců a to i přes to, ţe některá jejich očekávání jiţ byla předchozím vývojem vzdělávání zklamána, většinou právě proto, ţe absolvované kurzy poté nemohli vyuţít v praxi.
- 32 -
5
Závěr
Tato práce se věnuje aktuálnímu tématu v oblasti řízení lidských zdrojů v mnoho podnicích a to podnikovému vzdělávání. Jiţ méně zkoumaným tématem je právě role personalisty v něm a vůbec popis subjektů, které se na vzdělávání podílí. Vyvrací, ţe těmito subjekty jsou pouze lektor a vzdělávaný. Výsledkem této práce mělo být odhalení případných nedostatků, doporučení pro rozvoj role jak personalisty, tak i vedení společnosti, ve vzdělávání a navrţení moţných řešení, která by dopomohla ke správnému nastavení rolí jednotlivých subjektů a tím i k dobře fungujícímu sytému vzdělávání. V empirické části práce, při analýze vzdělávání a rolí jednotlivých subjektů ve vzdělávání ve společnosti Arboeko, s. r. o. bylo pouţito metod rozhovoru, pozorování a analýzy interních dokumentů (zejména interních předpisů, korespondence se vzdělávacími společnostmi, faktur za školení zaměstnanců apod.). Mým původním záměrem bylo také provedení dotazníkového šetření mezi zaměstnanci. Nicméně po dohodě s vedením společnosti jsem od této aktivity ustoupila a to z několika důvodů. Prvním bylo jistě pracovní vytíţení zaměstnanců a s tím předpokládaná nízká návratnost dotazníků, coţ se jiţ ve firmě ukázalo při některých dřívějších aktivitách, kdy se vracelo cca 5% rozdaných dotazníků. Dalším důvodem byla zkušenost, ţe po distribuci dotazníku, případně jeho vyplnění očekávají zaměstnanci velmi rychlou změnu v oblasti, které se dotazník týká. Vzhledem k tomu, ţe není jasné v jakém časovém horizontu se budou změny ve vzdělávání ve společnosti Arboeko, s. r. o. odehrávat, průzkumy se týkaly zejména vedení společnosti a zde jsem, vzhledem k počtu, přistoupila právě k metodě rozhovorů. U zaměstnanců se jednalo spíše o náhodné rozhovory a pozorování. Cílem této práce bylo zejména popis role personalisty v podnikovém vzdělávání. Tento cíl tato práce splnila a to i přes to, ţe v empirické části bylo zjištěno, ţe role personalisty v podnikovém vzdělávání ve společnosti Arboeko, s. r. o. není příliš výrazná. Na základě tohoto zjištění jsou v práci formulována doporučení, díky nimţ by měl být jasně a smysluplně nastaven systém vzdělávání v podniku a určeny role jednotlivých subjektů tak, aby docházelo k efektivnímu vyuţití práce personalisty, vedení podniku a k rozvoji zaměstnanců.
- 33 -
Použitá literatura:
d´AMBROSOVÁ, H. a kol.: Abeceda personalisty 2009. Olomouc: Anag, 2009. ISNB 978-80-7263-512-2. ARMSTRONG, M.: Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1407-3. BARTÁK, J.: Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa, 2008. ISBN 978-80-87197-12-7. BĚLOHLÁVEK, F.: Organizační chování. Olomouc: Rubico, 1996. ISBN 80-85839-09-1. BENEŠ, M.: Andragogika. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-2580-2. FOOT, M., HOOK C.: Personalistika. Praha: Computer Press, 2002. ISBN 80-7226-515-6. HRONÍK, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1457-8. Informace o společnosti Arboeko, s. r. o. [online] dostupné z http://www.arboeko.com KOUBEK, J.: ABC praktické personalistiky. Praha: Linde, 2000. ISBN 80-86131-25-4. KOUBEK, J.: Personální práce v malých a středních firmách. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-2202-3. KOUBEK, J.: Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2004. ISBN 80-7261-033-3. KOUBEK, J.: Řízení pracovního výkonu. Praha: Management Press, 2004. ISNB 80-7261-116-X. MUŢÍK, J.: Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005. ISBN 80-7238-220-9. SYNEK, M. a kol.: Podniková ekonomika. Praha: C. H. Beck, 1999. ISBN 80-7179-228-4. TURECKIOVÁ, M.: Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004. ISBN 80-247-0405-6. VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A.: Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing 2007. ISBN 978-80-247-1904-7.
- 34 -
