Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd
Bakalářská diplomová práce
2010
Miroslava Kudláčová
Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství
Miroslava Kudláčová
Současné zaměření her dětí v Mateřské škole pro zrakově postižené Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Kateřina Korcová 2010 2
Anotace: Práce pojednává o hře dětí v Mateřské škole pro zrakově postiţené. Především popisuji diferenciaci zrakově postiţených a následně se zaměřuji na jednu konkrétní klasifikaci. V další části se zabývám srovnáním předškolního období dětí se zrakovým postiţením a dětí bez postiţení. Dále pak popisuji mateřskou školu a předškolní vzdělávání. V další kapitole se věnuji nejdříve hře v obecné rovině, poté významu hry pro dětský vývoj a nakonec typologiím z pohledu několika autorů. A v poslední části popisuji výzkum provedený v konkrétní mateřské škole pro zrakově postiţené. Abstract: This paper treat of game´s in kindergarten for visually impaired. Especially I describe differentiation of visually impaired people and consequently I focus on one specific classification. In next part I deal with comparison of preschool time children with visually inpaired sight and children without any disabilities. Then I descibe kindergarten and preschool education. In next chapter I describe conception of game in general level, after then I describe meaning of game for children development and finally I write about typologies from view of several authors. And in last part I describe the research conducted in particular kindergarten for visually impaired.
Klíčová slova: osoby se zrakovým postiţením, hra, mateřská škola, předškolní věk. Key words: people with visually impaired, game, kindergarten, preschool time.
3
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
………………………………… Podpis autora práce
4
Ráda bych zde poděkovala vedoucí diplomové práce Mgr. Kateřině Korcové za cenné rady a odborné vedení při zpracování této diplomové práce.
5
Obsah: Úvod ........................................................................................................................................... 7 1.
Osoby se zrakovým postižením ........................................................................................ 8 1.1. Diferenciace osob se zrakovým postižením ................................................................. 9 1.1.1.
Slabozraké osoby ......................................................................................... 10
1.1.2.
Nevidomé osoby .......................................................................................... 11
1.1.3.
Osoby se zbytky zraku ................................................................................. 13
1.1.4.
Osoby s poruchou binokulárního vidění ...................................................... 13
2. Vývoj dítěte předškolního věku ......................................................................................... 15 2.1. Vývoj předškolního dítěte bez zrakového postižení................................................. 15 2.1.1.
Rozvoj poznávacích procesů ....................................................................... 15
2.1.2.
Socializace, emoční a sociální vývoj ........................................................... 21
2.2.
Vývoj předškolního dítěte se zrakovým postižením ............................................ 24
2.2.1.
Rozvoj poznávacích procesů ....................................................................... 25
2.2.2.
Socializace, emoční a sociální vývoj ........................................................... 29
3.
Mateřská škola ................................................................................................................ 31
4.
Hry.................................................................................................................................... 36
5.
4.1.
Hra a její význam v předškolním období dítěte ............................................... 38
4.2.
Klasifikace her ................................................................................................. 39
4.3.
Hračky .............................................................................................................. 42
Empirická část................................................................................................................. 44 5.1.
Metodologie výzkumu............................................................................................. 44
5.1.1.
Kvalitativní šetření ....................................................................................... 44
5.1.2.
Místo výzkumu, výzkumný vzorek a vstup do terénu ................................. 45
5.1.3.
Metody ke sběru dat ..................................................................................... 47
5.2.
Sběr a zpracování dat ............................................................................................. 48
5.3.
Interpretace a shrnutí dat ...................................................................................... 52
Závěr ........................................................................................................................................ 55 Pouţitá literatura .......................................................................................................... 56
6
Úvod Hlavním důvodem k výběru výše uvedeného tématu bakalářské práce byl fakt, ţe mě problematika osob se zrakovým postiţením (dále jen ZP) velmi zajímá, jak z profesního hlediska, tak i z osobního. Další důvod byl ten, ţe jsem se chtěla dozvědět více o vývoji zdravých i ZP dětí a o moţnostech, kterými lze zmírnit dopady zrakového deficitu na vývoj osobnosti. A v neposlední řadě jsem chtěla poznat, jaké typy her se hrají v Mateřské škole pro zrakově postiţené. Cílem této práce a výzkumu je zjistit, jaké hry v současnosti děti hrají v Mateřské škole pro zrakově postiţené. Otázkou celé práce tedy je: Jaké je současné zaměření her dětí v Mateřské škole pro zrakově postiţené? V první kapitole popisuji diferenciaci osob se ZP a následně se zabývám pouze jednou diferenciací, která je u nás nejrozšířenější, a sice diferenciace dle stupně postiţení. Ve druhé kapitole se věnuji předškolnímu vývojovému období, jak u zdravých dětí, tak i u dětí se ZP. Ve třetí kapitole pojednávám o mateřské škole obecně, tzn. o významu předškolního vzdělávání pro děti a o předpisech, kterými se mateřská škola řídí (školský zákon, vyhlášky, RVP). Ve čtvrté kapitole nastiňuji oblast her. Jaký má hra význam pro předškolní děti. Také zde uvádím několik typologií her z pohledu různých autorů a v závěru se krátce věnuji hračkám. V páté kapitole shrnuji informace z výzkumu provedeném v Mateřské škole pro zrakově postiţené v Brně. Uvádím zde metodologii výzkumu, sběr a zpracování dat a následně data interpretuji.
7
1. Osoby se zrakovým postiţením V této kapitole nastíním problematiku osob se ZP v obecné rovině a poté se krátce věnuji typologiím osob se ZP z různých úhlů pohledu. Načeţ se v závěru kapitoly podrobněji zabývám charakteristikami osob se ZP klasifikovaných na základě stupně postiţení. V České republice v současné době neexistuje výzkum s přesnými údaji o počtu osob se ZP. Nicméně se při odhadování tohoto počtu stále vychází ze zprávy, ve které Hrubý (1992) uvádí přibliţný počet osob se ZP na 600 000, z toho 3 000 – 4 500 zcela nevidomých. V České republice rovněţ neexistuje jednotná terminologie osob se ZP v rámci jednotlivých ministerstev. Na tyto osoby se nahlíţí různě ze zdravotnického, pedagogického a sociálního hlediska. Avšak pro účely této práce má největší význam pedagogická terminologie. Tedy pro potřeby speciální pedagogiky Finková a kol. (2009) chápe jedince se zrakovým postiţením za osobu, která trpí oční vadou či chorobou, kdy po optimální korekci má stále zrakové vnímání narušeno natolik, ţe jí činí problémy v běţném ţivotě. Asi 85 – 90% informací přijatých člověkem z okolního prostředí je umoţněno pouze díky zraku. Je-li vizuálnímu přejímání informací částečně či plně bráněno, pak tento informační deficit výraznou měrou ovlivňuje další vývoj osoby. „Zrakové postiţení, obdobně jako i jiná postiţení, ovlivňuje rozvoj celé osobnosti člověka, zasahuje i jeho psychický vývoj. Skutečnost, ţe u jedince existuje zrakové postiţení, se promítá do oblasti kognitivní, motorické i sociálního vývoje jedince. Tento dopad je determinován nejen charakterem, etiologií, závaţností vady, ale i věkem, v němţ k poškození zraku došlo a řadou dalších faktorů, jejichţ vliv se u kaţdého jedince projevuje jinou měrou v rozdílné šíři.“ (Finková a kol., 2009) Avšak důsledky zrakového postiţení se budu podrobněji zabývat v kapitole 2. Nicméně podle Jesenského (2007) poškození zraku nemusí přímo a trvale zasahovat do jiných sfér člověka a jeho psychiky. Nemusí znamenat poškození intelektu, emociálně volní a charakterové sféry, sociability a integrity osobnosti. Avšak těţké poškození nebo ztrátu zraku pochopitelně člověk velmi těţce proţívá, můţe vést aţ ke ztrátě smyslu ţivota.
8
1.1. Diferenciace osob se zrakovým postižením Při diferenciaci dochází k rozdělování osob do skupin, které mají určité společné znaky. Těmito znaky mohou být například zraková ostrost, stav zorného pole, doba vzniku, etiologie, trvání vady, atd. „Cílem
diferenciace
zrakově
postiţených
osob
je
jednak
odpovídající
institucializace zrakově postiţených a současně i zefektivnění procesu výchovy těchto osob.“(Ludíková, 2002) Pro speciální pedagogy má největší vliv členění podle doby vzniku a etiologie vady. Tato dvě kritéria vytvoří tyto skupiny: osoby se získanou nebo vrozenou vadou a osoby s funkční nebo orgánovou vadou. Nicméně při práci s těmito osobami je nutné zohlednit i jiná kritéria, jako např. zda je zrakový defekt krátkodobý nebo dlouhodobý, stacionární, progredující nebo recidivní, operabilní nebo neoperabilní. Květoňová-Švecová (2001) dále uvádí kategorizaci na základě typu zrakové vady, která zahrnuje: 1. ztrátu zrakové ostrosti (refrakční vady) – takovéto dítě nevidí zřetelně. Bude mít obtíţe s rozlišováním detailů, ale nemusí mít potíţe s identifikací velkých předmětů. 2. postiţení šíře zorného pole (skotom, trubicovité vidění) - znamená omezení prostoru, který dítě vidí. Při této vadě se můţe, ale nemusí projevit omezení zrakové ostrosti. Pokud má dítě výpadek
v centru zrakového pole, bude mít
problémy při pohledu přímo před sebe. Výpadek periferního vidění se můţe objevit v horním, dolním nebo postranním poli. Při pohybu v prostoru naráţí dítě na předměty na té straně, kde je výpadek zrakového pole. U dítěte se mohou projevit obtíţe s diskriminací barev, případně se zhoršuje vidění za šera a při adaptaci na změnu osvětlení. 3. okulomotorické poruchy (strabismus) - nastávají při vadné koordinaci pohybu očí. Dítě můţe mít potíţe při pouţívání obou očí, při sledování pohybujícího se předmětu nebo při jeho prohlíţení, předmět sleduje nejprve jedním, pak druhým okem. Při pohledu na blízký předmět, se můţe jedno oko stáčet dovnitř, druhé zevně, nebo se obě asymetricky stáčejí dovnitř. Objevují se obtíţe při uchopování
9
předmětu a s přesně mířenými pohyby. Můţe se projevit i nystagmus, rytmické, trhavé mimovolní pohyby očí. 4. problémy se zpracováním zrakových podnětů (kortikální slepota) - vznikají u dětí s poškozením zrakových center v kůře mozku. Děti s kortikálním postiţením zraku, tzv. korovou slepotou, mají problémy se zpracováním zrakové informace, i kdyţ není poškozena sítnice ani zrakový nerv. U dítěte se objevují problémy s interpretací zrakové informace a jejím spojením s ostatními smyslovými vjemy při vytváření zrakového obrazu. Zjištění pozorované skutečnosti můţe být u dítěte značně obtíţné. 5. poruchy barvocitu (barvoslepost) Na základě zrakové ostrosti (viza) především oftalmologové rozdělují osoby se ZP na skupiny dle stupně. U nás je tato klasifikace nejpouţívanější. Podle Finkové (2009) a Ludíkové (2002) lze osoby se ZP rozdělit na tyto skupiny: slabozrací, nevidomí, osoby s poruchou binokulárního vidění a osoby se zbytky zraku. Naproti tomu někteří jiní autoři např. Jesenský (2007), Keblová (2009), Květoňová-Švecová (in Pipeková, 2001) ve svých publikacích uţívají pouze třístupňovou klasifikaci osob se ZP, a sice slabozrací, nevidomí a osoby se zbytky zraku. V následujících podkapitolách se budu věnovat charakteristikám všech čtyř skupin a specifickým podmínkám práce s takto postiţenými osobami.
1.1.1. Slabozraké osoby „Slabozrakost je ireverzibilní pokles zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 aţ 3/601 včetně. Z praktického hlediska dělíme slabozrakost na lehkou-do 6/60 včetně a těţkou – pod 6/60 do 3/60 včetně.“(Kraus in Finková a kol., 2009). Slabozrakost je orgánová oční vada, můţe být vrozená i získaná, progresivní nebo stacionární. Podle Jesenského (2007) slabozrakost představuje výrazné sníţení zrakových moţností, která se projevuje hlavně v procesech vnímání. 1
Podle Keblové (2009) čitatel udává vzdálenost, ze které jsme vyšetřovali, jmenovatel
udává řádku, kterou vyšetřovaný bez pochyb přečte. Je-li zraková ostrost normální, vidí vyšetřované oko ze vzdálenosti 5 m řádku označenou 5, a ostrost zrakovou označíme 5/5. Znamená to, ţe vizus zdravého oka se rovná 1.
10
„Vzhledem ke skutečnosti, ţe cílem speciálněpedagogického působení je zajistit slabozrakým osobám moţnost maximálního jejich rozvoje je třeba, aby veškerá práce s touto kategorií byla zaloţena na vyuţívání oslabeného zraku, ale za přísného dodrţování zásad zrakové hygieny.“(Finková a kol., 2009) Slabozrakost ovlivňuje i výchovně vzdělávací proces, kdy podle Finkové (2009) slabozraké dítě mimo jiné vnímá nepřesně předměty či jejich detaily, často se objevuje i nedokonalá diferenciace barev, písmen, číslic a dalších symbolických zobrazení. „Pro vnímání slabozrakých je charakteristické sníţeni rychlosti a přesnosti vnímání a také zúţení pole zrakového vnímání.“(Jesenský, 2007) Slabozrací primárně vyuţívají svůj poškozený zrak, sekundárně pak ostatní smysly, které kompenzují zrakovou ztrátu. Proto je potřeba vědět, ţe slabozrací pracují pomaleji, rychleji se unaví, častěji mají sníţenou úroveň koncentrace, potřebují optimální míru osvětlení, potřebují častější střídaní práce na dálku a na blízko, při práci vyuţívají různých kompenzačních pomůcek (optické – osvětlené/neosvětlené lupy, dioptrické brýle; neoptické – zvětšené texty, barevný kontrast, velký a polohovatelný pracovní stůl, větší modely předmětů; digitální – kamerové zvětšovací lupy, zvětšovací programy na PC, aj.). Rovněţ jsou potřebné úpravy okolí tak, aby se tyto osoby nějak nezranily. Tyto úpravy zahrnují například výrazné barevné označení schodů, zvýraznění skleněných ploch (především dveří), ozvučení výtahu (především pro osoby s těţkou slabozrakostí), atd. „Obecně lze shrnout principy práce se slabozrakým ţákem v závěr, ţe primární je vyuţívání zraku, při dodrţování zrakové hygieny, ale současně je ţádoucí jako podporu vyuţívat i kompenzační činitele, zejména hmat a sluch.“(Ludíková in Müller, 2004)
1.1.2. Nevidomé osoby „Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 – světlocit.“ (Kuchyňka in Finková a kol., 2009) Podle Ludíkové (2002) lze nevidomost členit na totální (úplná ztráta vidění) nebo praktickou (zachovaný světlocit se správnou projekcí, zachovaný světlocit bez projekce, počítání prstů z krátké vzdálenosti před okem), získanou nebo vrozenou. „Mezi nevidomé se prakticky zařazují osoby, které v prostorové orientaci, v učení a při práci nemohou pouţívat zrak jako vedoucí analyzátor.“(Jesenský, 2007) Proto, na rozdíl od slabozrakých osob, nevidomí primárně vyuţívají k poznávání okolí a k identifikaci různých informací ostatních smyslů (především sluchu a hmatu) a vyšších 11
mozkových funkcí (myšlení, paměti, řeči, představivosti, a jiných funkcí). „Při práci s nevidomými se zde klade hlavně důraz na rozvoj zbylých smyslů, zvláště hmatu a sluchu, které jsou důleţité pro zvládnutí čtení a psaní, jeţ se vyučuje výhradně pomocí Braillova bodového písma při pomoci speciálních tyflotechnických pomůcek.“(Ludíková, 2002) Nicméně vyuţíváním těchto smyslů, nevidomým ani zdaleka nemůţe kompenzovat vzniklou zrakovou ztrátu. Při vnímání hmatem je potřebný fyzický kontakt nevidomého s objektem. Proto je hmatová percepce výrazně omezená např. vzdáleností a nebo pohybem objektu, ale také nebezpečím, které nevidomému po dotyku hrozí, např. dotykem látky s agresivním chemickým sloţením (kyselina) nebo dotykem předmětu s různými fyzikálními vlastnostmi (vysoké či příliš nízké teploty, elektrické napětí, atd.). Naproti tomu u sluchové percepce je nevidomý limitován např. výškou nebo intenzitou zvuku. Ale stále zůstávají informace, které nelze jinými smysly, neţ zrakem, zachytit, jako jsou např. barva. „Nevidomost je postiţení, které ovlivňuje všechny oblasti ţivota jedince a jeho osobnosti. Způsobuje obtíţe v orientaci jak v makro, tak i mikroprostoru, v samostatném pohybu, ale i v pohybovém vývoji. Negativně se odráţí i v sociální a pracovní oblasti.“(Ludíková in Müller, 2004) Podle Finkové (2009) je vţdy při práci s nevidomou osobou třeba dbát na to, aby si o vnímaném objektu či jevu vytvářela adekvátní představu, k čemuţ je ţádoucí právě vyuţívat vţdy více smyslů či vyšších kompenzačních činitelů. Nevidomost celkově ovlivňuje rozvoj jedince. Nemoţnost vizuálního vnímání zapříčiňuje, ţe nevidomí nemohou pracovat s běţným černotiskem, proto k psaní a čtení pouţívají speciální šestibodové Braillovo písmo. Nevidomým osobám je kromě tohoto písma určena také řada jiných kompenzačních pomůcek, které zkvalitňují jejich běţný ţivot, mezi tyto pomůcky patří mimo jiné slepecké hole, ozvučené telefony, budíky a míče, PC technika s hlasovým či hmatovým výstupem, ozvučené semafory, Pichtův psací stroj nebo tiskárna pro tisk Braillova písma, reliéfní mapy, atd. Osoby nevidomé, stejně jako slabozraké, potřebují rovněţ určité úpravy okolí tak, aby se mohly co nejjednodušeji pohybovat. To znamená např. vodící line, ozvučené výtahy nebo dveře, atd. Podle Ludíkové (in Müller, 2004) lze obecně shrnout, ţe nevidomý ţák na běţné škole potřebuje zejména ze strany pedagogů individuální přístup, větší časový prostor pro plnění úkolů, transformaci černotisku do Braillova písma a řadu speciálních pomůcek.
12
1.1.3. Osoby se zbytky zraku Tato kategorie osob se nachází mezi osobami slabozrakými a nevidomými. Finková a kol. (2009) uvádí, ţe tato skupina bývá oftalmology definována v mezích zrakové ostrosti 3/60 – 0,5/60. Toto zrakové postiţení můţe být vrozené nebo získané, stacionární nebo progresivní, ale existují i případy, kdy místo ke zhoršení stavu došlo ke zlepšení. „Důsledkem tohoto postiţení jsou sníţené, omezené či deformované zrakové schopnosti, coţ vede k narušení představ a zapříčiňuje i sníţení grafických schopností a omezuje pracovní moţnosti.“(Ludíková, 2002) Podle Ludíkové (2002) má jít při práci s osobami se zbytky zraku vţdy o plné vyuţívání a rozvíjení zrakových schopností. Po dlouhých diskusích došli oftalmologové k závěru, ţe přiměřené zatíţení zraku jedinci neublíţí, ale naopak mu prospěje, neboť cvičením se zrakové schopnosti rozvíjejí, ale musí být plně dodrţovány zásady zrakové hygieny. Protoţe jsou tyto osoby na hranici mezi slabozrakými a nevidomými osobami, mohou ke sníţení zrakového deficitu vyuţívat kompenzační pomůcky obou zmíněných skupin. To znamená, ţe primárně se tyto osoby učí pracovat se zvětšovacími optickými i digitálními pomůckami, které jim umoţní čerpat informace např. z knih, časopisů, obalů výrobků, atd. Sekundárně pak rozvíjejí své sluchové, hmatové a jiné kompenzační smysly. A samozřejmostí je i naučení se Braillovu písmu.
1.1.4. Osoby s poruchou binokulárního vidění „Binokulární vidění je získaná schopnost, která se začíná vyvíjet po narození s dozráváním sítnice a její ţluté skvrny.“(Finková a kol., 2009) Dále Finková a kol. (2009) popisuje tři fáze vývoje binokulárního vidění: 1.
Simultánní percepce je nejjednodušší forma binokulárního vidění, kdy se jedná o schopnost vnímat obraz na sítnici obou očí.
2.
Fúze je fáze, kdy jiţ je umoţněno dokonalejší spojení obrazu pravého a levého oka v jeden vjem.
3.
Stereopse je schopnost prostorového vnímání a je nejvyšším stupněm binokulárního vidění.
13
Při nedostatečném rozvoji binokulárního vidění nejčastěji vznikají tyto vady šilhavost (strabismus) a tupozrakost (amblyopie). Finková a kol. (2009) také uvádí, ţe při poruchách binokulárního vidění dochází k situaci, kdy na sítnicích obou očí se nevytváří na stejných místech dva rovnocenné obrazy, které by po splynutí vytvořily prostorový vjem a zabezpečily tak hloubkové vidění. Ludíková (2002) popisuje tupozrakost jako funkční vadu zraku, při které dochází ke sníţení zrakové ostrosti obvykle jednoho oka a způsobuje útlum zrakového vnímání. Různorodost zrakové ostrosti na pravém a levém oku způsobuje, ţe osoba s touto poruchou preferuje obraz z lépe vidícího oka. Tato porucha vzniká v dětském věku. „Šilhání (strabismus) je porucha rovnováţného postavení očí. Osy očí nejsou rovnoběţné, obrázky v pravém a levém oku nevznikají na stejném místě na sítnici a nemohou tedy splynout, ale vznikne takto dvojitý obrázek (diplopie).“(Ludíková, 2002) Za předpokladu, ţe se s léčbou začne včas (nejlépe do sedmi let), je moţné strabismus i amblyopii zmírnit aţ zcela odstranit, avšak po desátém roce ţivota uţ lékaři s tak pozitivním výsledkem léčby tolik nepočítají, jde spíše o individuální případy. Ludíková (2002) uvádí, ţe se u těchto lidí pomaleji utváří představy, motorické reakce na zrakové podněty jsou pomalejší a nepřesnější, porušeno je vnímání prostoru a prostorových vztahů, postiţení nevnímají třetí rozměr (hloubku). To znamená, ţe děti s těmito poruchami mají problémy mimo jiné se čtením a psaním. U dětí s poruchami binokulárního vidění je důleţité, aby při práci: -
měli dostatečné osvětlení plochy,
-
správně pouţívali brýle a okluzor (pevné nasazení, čistota),
-
dodrţovali vzdálenost od pracovní plochy – kolem 30cm,
-
měli zpočátku mírně zvětšený text, atd. „Z prognostického hlediska, jak jiţ bylo výše uvedeno, jsou poruchy binokulárního
vidění kategorií s dobrou perspektivou.“(Finková a kol., 2009)
14
2. Vývoj dítěte předškolního věku Obsahem následující kapitoly je vývoj dítěte předškolního věku, a to jak dítěte bez zrakového postiţení, tak i dítěte se ZP. V závěru pak krátce obsah kapitoly shrnuji.
2.1. Vývoj předškolního dítěte bez zrakového postižení V průběhu období novorozeneckého, kojeneckého a batolecího se dítě naučilo základům různých dovedností a schopností jako např. pohybu, řeči, sebeobsluze, kresbě, a jiným. V předškolním období jde tedy o postupné zdokonalování jiţ nabytých dovedností a schopností, ale také by mělo být dítě vystavováno novým podnětům, které mu pomohou v dalším rozvoji. Předškolní věk není autory jednotně klasifikován. Proto podle některých autorů (Průcha, 2002; Vágnerová, 2002) zahrnuje předškolní věk období od 3 do 6 let věku dítěte. Naopak Říčan (in Helus, 2005) chápe předškolní období v mnohem širším pojetí, a to od narození dítěte po jeho šestý rok ţivota. Čačka (2005) ve své publikaci za předškolní vývojové období povaţuje rozmezí věku 2 – 4 let. „Předškolní věk je vývojové období dítěte od dovršení třetího roku věku po vstup do školy, tzn. do dovršení šestého roku ţivota. Hlavní činností předškolního dítěte je hra. V tomto věkovém období dítě zpravidla navštěvuje mateřskou školu, která jej postupně připravuje na vstup do školy. Základem stále zůstává rodinná výchova, na které mateřská škola staví a napomáhá dalšímu rozvoji dítěte.“(Průcha a kol., 2002)
2.1.1. Rozvoj poznávacích procesů Langmeier, Krejčířová (2002) a Vágnerová (2002) uvádějí Piagetovo pojetí rozvoje kognitivního myšlení předškolního dítěte a sice tak, ţe kolem čtyř let se vývoj inteligence dítěte dostává z úrovně "předpojmové" ("symbolické") na vyšší úroveň "názorového" (intuitivního) myšlení. To podle Čápa (2005) znamená, ţe dítě jiţ slovem vyjadřuje pojmy, ty však jsou elementární, omezené na ty vlastnosti objektů, které lze dobře vnímat. Dítě je schopno usuzování, vyvozování závěrů, ale opět v závislosti na vnímání, zvláště zrakovém. Poměrně často uváděným příkladem tohoto názorového myšlení je pokus Jeana Piageta a A. Szemiňské (Vágnerová, 2002; Langmeier, 2002; Helus, 2005), ve kterém jsou
15
dvě sklenice stejného tvaru naplněny stejným mnoţstvím kuliček. (Dítě si je kdykoliv samo můţe spočítat.) Posléze před ním jednu ze sklenic přesypeme do jiné sklenice např. s širokým dnem, nyní je dítě přesvědčeno, ţe je jich méně, protoţe široká sklenice je mnohem niţší neţ sklenice první. To podle Vágnerové (2002) znamená, ţe předškolní dítě buď vnímá objekt globálně a nevšímá si jeho detailů, nebo je schopné zaměřit se na detail, obyčejně nějaký hodně nápadný, a nebere v úvahu ţádnou další vlastnost objektu. „V řešení úkolů tohoto typu hraje značnou roli skutečnost, ţe předškolní dítě má sice vytvořen nějaký pojem trvalosti jednoho objektu v čase a prostoru, ale nemá vytvořen pojem trvalosti mnoţiny předmětů. Většina pětiletých dětí věří tomu, ţe změna tvaru vede nezbytně ke změně mnoţství, protoţe se jim to tak jeví.“(Vágnerová, 2002) Opět podle Vágnerové (2002) se poznávání v tomto věku projevuje především v zaměřenosti na nejbliţší svět a pravidla, která v něm platí. „Jak symbolické, tak i předoperační myšlení je stále ještě úzce vázáno na činnost dítěte a je v tomto smyslu egocentrické, antropomorfické (všechno polidšťuje), magické (dovoluje
měnit
fakta
podle
vlastního
přání)
a
artificialistické
(všechno
se
"dělá").“(Langmeier, Krejčířová, 2002) Stejní autoři uvádějí, příklad egocentrismu malého dítěte, který se projevuje ve způsobu, jakým si dítě zakrývá oči, aby ho druzí neviděli. Velmi důleţitou potřebou je pro předškolní dítě potřeba jistoty a bezpečí, kvůli které dokáţe svůj úsudek velmi lehce ovlivnit a přizpůsobit tak, ţe dítě samo nepochybuje o pravdivosti svého úsudku. „Dítě interpretuje realitu tak, aby pro ně byla srozumitelná a přijatelná. Tento přístup se u předškoláků projevuje i formou nepravých lţí, tzv. konfabulací, kdy dítě kombinuje reálné vzpomínky s fantazijními představami (ovlivněnými jak nezralostí, tak aktuálními potřebami a citovým laděním).“(Vágnerová, 2002) Fantazie má tedy v tomto období harmonizační funkci, která dítěti umoţní vytvořit rovnováţný vztah mezi rozumem a emocemi. Podle Vágnerové (2002) je typickým znakem myšlení předškolních dětí jeho útrţkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost, chybí mu komplexní přístup. Proto je učení efektivnější, kdyţ dospělý postaví problém tak, aby byl pro dítě řešitelný, byť s určitou pomocí. Při vývoji dětských poznávacích procesů je moţné uvaţovat nejenom přímo o způsobech řešení, jichţ dítě v úkolech samostatně pouţije, ale i o řešení, k němuţ je schopné dospět s určitou podporou a pomocí dospělých.
16
„Předškolní dítě vyjadřuje svůj vlastní názor na svět v kresbě, vyprávění nebo ve hře. Zde se plně projeví typické znaky dětského myšlení i emočního proţívání. Takto prezentovaná skutečnost je zjednodušená, srozumitelná a případně i méně ohroţující. V této podobě uspokojuje dětskou potřebu jednoznačnosti světa, který má poţadovanou strukturu a platí v něm jasná pravidla. Takový svět se dítěti jeví bezpečný, lze se v něm snadno orientovat a lze se na něj spolehnout.“(Vágnerová, 2002) Kresba Podle Říčana (in Helus, 2005) je pro předškolní dítě kresba hrou a zároveň tím nejpřirozenějším vyjadřovacím prostředkem. Dítě kreslí stejně samozřejmě, jako my dospělí mluvíme. Stojí za to umět tuto dětskou řeč číst! Dítě mnohdy poví kresbou mnohem víc, neţ by dovedlo nebo neţ by se odváţilo říci slovy. „Kresba je formou sémiotické funkce, která má ve vývojové řadě místo mezi symbolickou hrou a obraznou představou. Podobně jako symbolická hra je kresba provázena funkční radostí a má v sobě svůj cíl (autotelismus). S obraznou představou sdílí snahu napodobit skutečnost.“(Piaget, 1997, s. 61) „Dětská kresba je tedy výrazem motorického, rozumového i emocionálního vývoje dítěte - tedy projevem celé jeho osobnosti, jejíţ ustálené charakteristiky aktuální proţívání z ní pak lze do jisté míry zpětně vyčíst.“(Čačka, 2005) Dětská kresba, stejně jako jiné schopnosti (řeč, myšlení, imaginace), se v průběhu vývoje kaţdého člověka postupně rozvíjí a zdokonalují. Podle Langmeiera, Krejčířové (2002) tříleté dítě obyčejně něco načmárá a dodatečně pojmenuje, i kdyţ výtvor se znázorňovanému předmětu vůbec nepodobá. Čtyřleté dítě jiţ podá realističtější obraz, ale zatím jen v nejhrubších obrysech. I kdyţ většinou začíná uţ s nějakým záměrem, konečný výtvor můţe ještě pojmenovat docela jinak. Kresba pětiletého dítěte však odpovídá jiţ předem stanovené představě, je jiţ mnohem detailnější a také prozrazuje lepší motorickou koordinaci. Avšak výtvor šestiletého dítěte - zralého pro školní docházku - je uţ po všech stránkách vyspělejší. „Podobnost kresby a zobrazovaného objektu je závislá na dosaţení potřebné úrovně celého komplexu schopností a dovedností (motorika, senzomotorická koordinace, poznávací procesy atd.), ale i na dalších faktorech, jako je např. aktuální emoční stav.“(Vágnerová, 2002)
17
„Kresba zůstává přirozeným komunikačním prostředkem ještě po celé dětství. Dítě v ní dokáţe bezděčně symbolicky vyjevit subjektivní „podvědomou názorně-proţitkovou syntézu" (tedy mechanizmem blízkým snové práci, ale i umělecké inspiraci) o svých osobních pocitech, záţitcích, přáních i problémech, a sdělit tím podstatně sloţitější informace, neţ jaké by bylo schopné verbálně vypovědět v jakkoliv dlouhém rozhovoru.“(Čačka, 2005) Dětmi oblíbeným námětem a zároveň často autory (Vágnerová, 2002; Čačka, 2005; Langmeier, Krejčířová, 2002) uváděným příkladem dětské kresby je kresba lidské postavy. Ve čtyřech letech dítě zhruba nakreslí hlavu (s očima a ústy) a nohy, přičemţ konečný výtvor můţe pojmenovat úplně jinak, neţ byl jeho původní záměr. V pěti letech má jiţ postava navíc trup, hlavu i s nosem, všechny končetiny, které jsou zatím znázorněné pouhými čarami a proporčně je postava víceméně nesourodá. Avšak v šesti letech uţ má lidská postava vše, co mít má. Pomocí kresby můţeme dítě nenásilnou formou diagnostikovat. „Citlivý výklad kresby nám můţe napovědět, jak co dítě proţívá, čeho se bojí, co je trápí, k čemu se upíná apod.“(Helus, 2005) Hra a vyprávění Podle Vágnerové (2002) jsou hra a vyprávění po kresbě dalším způsobem vyjádření vlastní interpretace reality a postoje ke světu, event. i k sobě samému. Symbolická hra slouţí předškolnímu dítěti jako prostředek k vyrovnání s realitou, která je pro ně nějak problematická. Umoţňuje mu, alespoň symbolicky, uspokojit různá přání, která v realitě uspokojit nelze. „Dítě je nuceno se bez přestání přizpůsobovat jednak sociálnímu světu starších osob, jejichţ zájmy a pravidla jsou mu cizí, jednak fyzikálnímu světu, který ještě nechápe.“(Piaget, 1997, s. 57) Symbolická hra mu podle Vágnerové (2002) dovoluje chovat se podle svých představ a přizpůsobit realitu svým potřebám. Ve hře můţe dítě zpracovat problematickou skutečnost, jak samo chce. Dítě si můţe znovu přehrát situaci, které nerozumělo nebo se jej citově dotkla a najde alespoň na této úrovni přijatelné řešení. Například vyřeší svůj strach ze psů: ve hře jsou psi hodní, není třeba se jich bát. Na stejném principu vyřešení určité problematické situace dítěte fungují i pohádková vyprávění, ve kterých je jasně stanovený řád, postavy jsou buď dobré nebo zlé a dobro vţdy zvítězí nad zlem. 18
Prostor, čas a počet V tomto věku uţ je dítě schopno určit směr nahoru a dolů, ale nedokáţe ještě rozpoznat směr vpravo a vlevo. Díky egocentrickému nazírání dítěte na svět kolem sebe, který má v tomto období stále velký význam, se tato veličina projeví i v nahlíţení na velikosti předmětů a vzdálenost v prostoru. To podle Vágnerové (2002) znamená, ţe dítě má tendenci přeceňovat velikost nejbliţších objektů, protoţe se mu zdají velké, a podceňovat vzdálenější, protoţe je vidí malé. „Pojem času se rozvíjí pomalu. V závislosti na egocentrismu a názorovém konkretismu poznávacích procesů měří dítě čas prostřednictvím určitých událostí a opakujících se jevů, zejména pokud jsou nějak subjektivně významné. Prezentismus v nazírání světa se projevuje koncentrací na přítomnost, dítě je vázané na aktuálně vnímané dění.“(Vágnerová, 2002) Dítě nikam nespěchá, a proto je pro něj čas nepodstatný a někdy jej spíše obtěţuje. Dítě se v čase orientuje hlavně podle naučených denních rituálů – ví, ţe do školky půjde aţ po snídani a hygieně, a nebo ţe po koupání se půjde spát. „Předškolák začíná chápat základní matematické vztahy. Naučí se např. počítat od jedné do deseti, a to v tom smyslu slova, ţe nejen odříká číslice v patřičném pořadí, ale rovněţ dokáţe spočítat tři kuličky a vědět, ţe to je méně neţ čtyři a více neţ dvě. Ví také, ţe čím silněji uhodí míčem o zem, tím výše se míč odrazí - coţ lze kvalifikovat jako praktické vyjádření přímé úměrnosti; nebo ví, ţe čím více ze skleničky vypije, tím méně mu tam zbude - a to je praktické pochopení úměrnosti nepřímé.“(Helus, 2005) Avšak Vágnerová (2002) uvádí, ţe počet je pro předškoláky stále pouze jedním aspektem reality. Tyto děti ve svých úvahách respektují spíše jinou, vizuálně nápadnější či atraktivnější vlastnost. Opět lze vyuţít Piagetova experimentu (in Vágnerová, 2002), kdy v něm pouţil pět do řady poskládaných mincí nebo koláčů. Dítě určilo správný počet mincí, ale kdyţ pod tuto řadu naskládal řadu druhou s pěti mincemi, ale většími rozestupy, dítě si jiţ nebylo jisté výsledkem, protoţe na řadu pohlíţelo z vizuálního hlediska, tzn. druhá řada byla delší neţ první.
19
Řeč „Děti se učí mluvit prostřednictvím nápodoby verbálního projevu dospělých lidí (případně starších dětí), s nimiţ ţijí a komunikují. Avšak nápodoba řeči má selektivní charakter. Předškolní děti nenapodobují všechno, co slyší. Většinou si zapamatují určitou část sdělení, kterou opakují bezprostředně poté, co ji slyšely.“(McTear in Vágnerová, 2002) Vágnerová (2002) poukazuje na to, ţe nápodobou se děti učí i gramatická pravidla. Mladší předškoláci ještě uţívají gramatická pravidla rigidně a dělají v nich chyby, které svědčí pro relativně pomalý rozvoj jazykového citu. Ve vývoji řeči předškolního dítěte se autoři (Čačka, 2005; Langmeier, Krejčířová, 2002; Vágnerová, 2002) v mnoha aspektech shodují. A sice, ţe: o řeč tříletého dítěte je ještě značně nedokonalá, mnohé hlásky nahrazuje jinými nebo je vyslovuje nepřesně; o ve čtyřech a pěti letech se pomalu dětská patlavost ztrácí, avšak v případě, ţe u dítěte patlavost přetrvává, je doporučována návštěva logopedického zařízení; o předškolní dítě se od jednoduchých několikaslovních vět dostanou ke sloţitějším souvětím jak souřadným tak podřadným, i kdyţ se stále objevují nedostatky; o vzrůstá jeho zájem o mluvenou řeč: s dospělými, sourozenci, vrstevníky, ale i k sobě samému či hračce; o se zvyšuje počet říkadel, které dítě umí; o v tomto období vzrůstá u dítěte aktivní slovní zásoba z asi 1000 slov aţ na trojnásobek, avšak rozumí i mnoha dalším slovům; o
dítě mluví samo pro sebe, tzv. egocentrická řeč, která později přejde do řeči vnitřní. Egocentrickou řečí dítě vyjadřuje své pocity, reguluje své chovaní a usměrňuje své myšlení;
„V rozporu s dřívějším pojetím těsné vazby myšlení a řeči prokázal jiţ J. Piaget, ţe sluchový a tím i jazykový handicap hluchoněmých dětí má za následek mnohem menší zdrţení v nástupu vyšších forem myšlení, neţ zrakový handicap dětí slepých, znesnadňující jim z hlediska úrovně myšlení mnohem podstatnější rozvoj názorných senzomotorických schopností.“(Čačka, 2005)
20
Psychomotorický vývoj Hermová (1994) říká, ţe pro vývoj a učební procesy jsou rozhodující především pohyb, jednání a vnímání. Význam pohybu (nebo motorického chování) pro nejrůznější učební procesy je o to větší, čím je dítě mladší. Rozvoj dětské osobnosti (citový ţivot, kognitivní vývoj, sociální chování, komunikace) se uskutečňují především přes pohybové procesy a procesy vnímání. Přitom platí, ţe čím je dítě mladší, tím výlučněji můţe poznávat osoby, věci, vztahy svého okolí pouze vnímáním (viděním, poslechem, dotekem – ale také čicháním a ochutnáváním) nebo pohybem, to znamená vlastním aktivním působením na osoby a předměty, stejně jako experimentováním s vlastním tělem a jeho funkcemi.
2.1.2. Socializace, emoční a sociální vývoj „Rodina zůstává i v předškolním období nejvýznamnějším prostředím, které zajišťuje primární socializaci dítěte, tj. uvádí je do společenství lidí.“(Langmeier, Krejčířová, 2002) Avšak podle Vágnerové (2002) je charakteristickým znakem právě tohoto věku postupné uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která uţ není tak samoúčelná, umoţňuje např. dítěti aby se uplatnilo a prosadilo ve vrstevnické skupině. „Období předškolního věku je označováno jako věk iniciativy, jehoţ hlavní potřebou je aktivita.“(Erikson in Vágnerová, 2002) Základním úkolem je pak podle Vágnerové (2002) rozvíjení takové aktivity, která by byla účelná, a proto musí být nějakým způsobem regulována. Aktivita předškolního dítěte uţ mívá nějaký cíl, je méně roztříštěná a méně závislá na aktuální situaci, neţ byla aktivita batolete. Volba určité činnosti je stále ovládána emocemi a aktuálními potřebami, ale rozvíjí se i další mechanismy, které ji mohou ovlivňovat. V předškolním období nabývají na významu nové regulační kompetence, které mohou dětskou iniciativu usměrňovat k určitému cíli. Dítě uţ není ovládáno jen aktuálními podněty. Rozvoj těchto kompetencí je spojen s vývojem poznávacích procesů i socializace. Socializací Průcha a kol. (2002) rozumí celoţivotní proces, v jehoţ průběhu si jedinec osvojuje specificky lidské formy chování a jednání, jazyk, poznatky, hodnoty, kulturu a začleňuje se tak do společnosti. Socializace se odehrává především v rodině, ve skupině vrstevníků a přátel, ve škole, prostřednictvím masmédií a práce.
21
Langmeier, Krejčířová (2002) předpokládají, ţe socializační proces zahrnuje tři vývojové aspekty: 1. Vývoj sociální reaktivity - vývoj bohatě diferencovaných emočních vztahů k lidem v bliţším i vzdálenějším společenském okolí. Příkladem selhání je autistické dítě. 2. Vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací - jde především o vývoj norem, které si jedinec postupně vytváří na základě příkazů a zákazů udělovaných mocnými dospělými, a které pak přijímá za své. Ty pak jeho individuální chování usměrňují do mezí určených společností. Chování jedince je však nejen omezováno hranicemi, v nichţ se můţe pohybovat, ale je určováno i cíli, na jejichţ dosaţení je orientováno úsilí jedince (hodnoty materiální a kulturní). Příkladem selhání jsou mladiství delikventi. 3. Osvojení sociálních rolí – přijetí takových vzorců chování a postojů, které jsou od jedince očekávány ostatními členy společnosti, a to vzhledem k jeho věku, pohlaví, společenskému postavení apod. Kaţdý dospělý člen společnosti zastává více rolí v různých podmínkách: např. v rodině jako otec nebo jako manţel, syn či zeť. Také od dětí se jistě uţ v předškolním věku vyţaduje plnění odlišných rolí doma a v kolektivu druhých dětí. „Socializaci dítěte, zejména pokud jde o vývoj sociálních kontrol a přejímání vyspělejších sociálních rolí, podněcují a posilují zvláště rodiče a ostatní členové rodiny (i rozšířené), ale významnou roli tu začínají hrát i druhé děti.“(Langmeier, Krejčířová, 2002) Podle Langmeiera, Krejčířové (2002) socializace probíhá po celý ţivot člověka, a to ve sledu rozmanitých interakcí jedince s druhými lidmi. Socializace není jen socializací vnějších projevů chování, ale především socializací vnitřního proţívání dítěte - tedy základem pro jeho celý emoční vývoj a úzce souvisí s rozvojem jeho vlastního sebepojetí. „Obraz sebe sama, představa jedince o svém já. Vyvíjí se ve vztahu k okolnímu světu, je jím ovlivňována, je před ním bráněna. Sebepojetí se vyvíjí ve styku s rodiči, sourozenci,
vrstevníky, kamarády,
učiteli,
spolupracovníky.
Umoţňuje
člověku
orientovat se ve světě, stabilizovat svou činnost.“(Průcha, 2002) Podle Langmeiera, Krejčířové (2002) jsou základy sebepojetí poloţeny jiţ v batolecím období, kdy uţ o sobě vědí, ţe jsou dětmi a ne dospělými, a ţe znají své pohlaví. V předškolním věku pak dítě jiţ dokáţe popsat i své vlastní fyzické rysy, své
22
vlastnictví i své vlastní preference (co má a co nemá rádo); tento popis ovšem není příliš přesný a je typicky soustředěn na objektivní rysy, právě přítomné v dané situaci. „Důleţitou součástí emočního vývoje je kromě vývoje sebepojetí a seberegulace i postupná diferenciace a regulace vlastního emočního proţívání a vyjadřování emocí a dále vývoj emočního porozumění druhým.“(Langmeier, Krejčířová, 2002) Podle Vágnerové (2002) jsou rodiče pro předškolní dítě emocionálně významnou autoritou. Představují ideál, jemuţ se chce ve všech směrech podobat a s nímţ se identifikuje. Předškolní děti svou potřebu být jako rodiče uspokojují především ve hře, kde mohou snadno získat roli dospělého, jinak zatím nedostupnou, a procvičit si ji. Vágnerová (2002) dále také uvádí, ţe v tomto věku se dítě učí ţádoucím vzorcům chování, které mají obecný charakter, tj. nejsou součástí jen některé role. V této oblasti jde především o rozvoj prosociálního chování, které lze charakterizovat jako pozitivní, respektující ostatní. Jeho rozvoj je spojen s dosaţením určité úrovně empatie, se schopností kontroly agresivity a ovládání vlastních aktuálních potřeb. Rozvoj prosociálního chování závisí na několika faktorech, a sice na uspokojení dětských potřeb (zvláště pocitu bezpečí a jistoty), na úrovni kognitivních kompetencí (decentrace dětského hodnocení představuje pozitivní základ pro rozvoj sociálně ţádoucího chování, protoţe dítě lépe chápe jeho smysl) a na sociálním učení (nápodobou, tj. na základě identifikace, ale i pomocí vysvětlování a podmiňování tj. trestem a odměnou). Na rozdíl od dřívějších vývojových stádií, kdy se dítě o ostatní vrstevníky příliš nezajímalo, popřípadě se s ním přetahovalo o hračky, se v předškolním období tato situace výrazně mění. „Teprve v předškolním věku začíná převaţovat hra společná - "asociativní" (obě děti si jiţ hrají společně na sdílených projektech, poskytují si k tomu i materiál) a konečně hra "kooperativní" (organizovaná ve spolupráci, při níţ jsou role ke společné hře rozděleny a kaţdé dítě přispívá svým osobitým dílem ke společnému projektu). Čtyřleté a pětileté děti si jiţ zřídka hrají paralelně - převaha společné hry a organizované spolupráce při hře je zřetelná. Úroveň hry a rozdělení rolí jsou ovšem opět závislé nejen na věku, ale i na dalších okolnostech. Děti, které chodí do školky, mají pochopitelně více příleţitosti k nacvičování pozitivních způsobů spolupráce a dosahují v tomto směru obyčejně vyšší úrovně.“(Langmeier, Krejčířová, 2002) Vágnerová (2002) uvádí, ţe vztahy s vrstevníky se liší od vztahů s dospělými ve dvou směrech:
23
a) Jde o symetrický vztah, v němţ jsou si oba partneři rovni, mají podobné kompetence i obdobný status. b) Vztah s vrstevníkem poskytuje mnohem méně jistoty neţ vztah s dospělým. Od vrstevníka nelze očekávat ochranu a toleranci, nelze se na něj v tomto směru spoléhat. Aby dítě takový vztah zvládlo, musí dozrát na určitou vývojovou úroveň, kdy uţ takovou podporu a potvrzení bezpečí nepotřebuje. Vznik potřeby kontaktu s vrstevníky lze proto chápat jako signál určité zralosti osobnosti předškolního dítěte. „Významným kritériem volby kamaráda v předškolním věku bývá pohlaví (vesměs převaţuje výrazná inklinace k pohlaví stejnému), zevnějšek, vlastnictví nějakého zajímavého předmětu, imponující nebo přátelské chování…“(Helus, 2005) Dále podle Vágnerové (2002) dítě preferuje takového kamaráda, který by mu byl podobný, měl podobné kompetence a stejné potřeby i zájmy. Jde zde o jakýsi trend „volby dvojníka”. Na druhé straně děti v této době přijímají i postiţeného vrstevníka, protoţe si ještě dostatečně nezafixovaly běţné sociální předsudky. Důleţité je především to, aby kamarád uspokojoval jeho potřeby.
2.2.
Vývoj předškolního dítěte se zrakovým postižením U vývoje osob se ZP je velmi důleţitá doba vzniku vady, tedy zda je vada vrozená
nebo získaná. Získaná oční vada (např. úrazy oka) člověka mnohem více traumatizují, ale vývoj není nijak kriticky narušen, obzvlášť kdyţ oslepne dospělý člověk. Avšak člověk s vrozeným postiţením se vyvíjí odlišněji v závislosti na stupni ZP. Finková a kol. (2009) a Bishopová (1991) konstatují,ţe úloha zraku je v odráţení okolního světa neobyčejně velká. Člověk je formován jako tvor optický. Zrakové počitky a vjemy dávají člověku velké mnoţství jemně diferencovaných údajů širokého rozsahu. Oko je schopno rozlišit přibliţně osm kategorií znaků: barvu, tvar, velikost, pohyb, klid, vzdálenost, směr, prostor, coţ dovoluje adekvátně odráţet skutečné prostorové vztahy. „Zrakově postiţené dítě je sice limitováno v mnoha dovednostech, avšak mělo by se učit dovednosti ve stejném věku jako zdravé děti, například učit se chodit, mluvit, samostatně jíst, a to průměrně mezi jedním a dvěma lety.“(Keblová, 2009)
24
Nicméně Vágnerová (2003) zdůrazňuje, ţe potřeba aktivity a sebeprosazení vůbec nemusí vzniknout, jestliţe je dítě tak těţce postiţené, ţe se potřebné kompetence nemohou ţádoucím způsobem rozvíjet. Dynamika dvou základních motivačních komplexů, potřeby změny a vlastní iniciativy na jedné straně a potřeby stability, jistoty a bezpečí na straně druhé často vede i v předškolním věku k preferenci stereotypu a závislosti.
2.2.1. Rozvoj poznávacích procesů Smyslové vnímání Vágnerová (2002) uvádí, ţe zrakové vnímání přináší za normálních okolností většinu informací o okolním světě. Pokud je přísun těchto podnětů omezený nebo dokonce chybí úplně, člověk jej musí nahrazovat pomocí jiných smyslů (sluchu, hmatu, čichu a chuti). „Výcvik smyslů u zrakově postiţeného dítěte je hlavním úkolem speciálně pedagogického působení, resp. provádění reedukace tam, kde je alespoň částečné vnímání zachováno. Dalším úkolem je příprava na školní povinnosti, coţ představuje u zrakově postiţeného dítěte osvojení si specifických dovedností, kterými se rozvíjejí zrakové funkce (stimulace zraku) a sluchové vnímání. Uvědoměle se posiluje čich a chuť, a dovednosti, kterými se nacvičují haptizace (aktivní hmat), prostorová orientace a samostatný pohyb.“(Keblová, 2009) U slabozrakých dětí je preferováno vyuţívání zbytkového zraku, to znamená, ţe se při jejich vývoji klade větší důraz na rozvoj zbylých zrakových funkcí (reedukace). Naproti tomu u nevidomých děti je za potřebí cvičit a rozvíjet prostorovou orientaci spojenou se samostatným pohybem a sluchové, hmatové, čichové, chuťové schopnosti. Sluchové vnímání je základním kamenem v poznávání okolního světa u nevidomých osob. Během času se toto vnímání stává mnohem citlivější, takţe nevidomí dokáţou velmi kvalitně rozlišit i velmi jemné zvuky. Nevidomí se s takto vyvinutým sluchem nerodí, museli se mu naučit, coţ vychází z jejich přirozené potřeby. „Všechny zvuky nevidomé dítě
analyzuje
daleko
hlouběji,
a
tak
je
zvuk
významným
kompenzačním
prostředkem.“(Smýkal, 1986)
25
Hmatové vnímání je dalším velmi důleţitým kompenzačním smyslem nevidomých. Tento druh vnímání je pro nevidomé mnohem náročnější, protoţe pomocí ruky nevidomý provádí více funkcí neţ zdravý člověk. Jednak rukou vnímá, poté provádí veškeré motorické úkony a nakonec musí zkontrolovat to, co udělal. Smýkal (1986) tyto funkce označuje jako tzv. trojí funkce ruky, kdy jsou příčinou mnohdy značně zpomalených manipulačních výkonů, které jsou pokládány za nepřekonatelné. Slučují se v ní původní (všelidské) funkce s náhradními (kompenzačními). Vágnerová (2002) vidí kromě větší pracnosti, větších nároků na pozornost, paměť a myšlení i to, ţe je to proces velice zdlouhavý. Vzdálenost, v níţ lze hmatově vnímat, jakási obdoba zorného pole, je ohraničena rozpaţenýma rukama, tzv. haptický prostor. „Pomocí hmatu a sluchu je moţné získávat základní informace nutné pro vznik představ a tvorbu pojmů: strom, člověk, nábytek aj. Vzájemně se v kompenzačním procesu doplňují.“(Smýkal, 1986) A protoţe je vnímání hmatem mnohem náročnější a pokryje jen plochu rukou, dávají nevidomí přednost verbálním informacím. Coţ docela často jako „doplňkovou formu“ poznávání preferují i slabozrací, a to z důvodu menšího namáhání zraku. Nicméně rozvíjení a zdokonalování hmatového vnímaní je u nevidomých předškoláků velmi důleţité, a to z hlediska pozdějšího učení se Braillovu písmu. Čichové a chuťové vnímání, tzv. chemické smysly podle Smýkala (1986) obohacují poznání nevidomého, pomáhají také při orientaci ve městě, kdy podle pachu dítě pozná druh obchodu, některé zvláštnosti, jako vůni mokré vozovky po dešti nebo po postřiku aj. Postupným rozvíjením čichových schopností lze dosáhnout aţ bodu, kdy je dítě schopné rozpoznat vůni např. blízkých osob. „Vnímání se musí učit!“(Hermová, 1994, s. 12) Myšlení a řeč Myšlení a řeč jsou ve vývoji osob se ZP velmi úzce propojeny. Tím, ţe jsou zrakové moţnosti omezeny, vzniká u osob se ZP větší potřeba komunikace a porozumění řeči. Podle Vágnerové (2002) důraz na řeč, jako na prostředek k získávání informací, vede někdy aţ k extrému, nazývanému “verbalismus nevidících”. Tito lidé se ochotně a bez problémů učí na verbální úrovni a tak si mnohdy osvojí i pojmy, jejichţ obsah jim není zcela jasný a nebo ani není dostupný (např. popis krajiny, barvy apod.). 26
Smýkal (1986) uvádí, ţe jiţ od samotného začátku bychom si měli uvědomit, ţe nevidomé dítě nemůţe řeč odezírat. Velice dobře proto působí, jsme-li blízko něho, aby ještě jako kojenec pociťovalo dech mluvícího. Necháme si dokonce na ústa sahat. Přitom nápadně vyslovujeme. Také je vyzkoušen vliv nošení dítěte na zádech. Při mluvení cítí záchvěvy těla mluvícího. Pro těţce zrakově postiţené má větší význam paměť, tzn. je mnohem jednodušší si informace zapamatovat, neţ-li je opětovně získávat. Proto ji mají i mnohem více rozvinutou (vyţaduje to jejich kaţdodenní potřeba). Vývoj motoriky Podle Bishopové (1991) se zpoţdění ve vývoji u dětí se ZP nejvýrazněji projevuje v motorických funkcích. Zároveň tato vývojová zpoţdění mohou být výrazně sníţená správnou intervencí. Keblová (2009) uvádí, ţe motorika, tj. celková pohyblivost dítěte, hraje významnou úlohu v jeho výchově a vzdělávání. Úroveň motoriky významně souvisí s rozvojem řeči, myšlení, laterality. Díky zrakovému deficitu se jejich vývoj zpomaluje především v rozvoji hrubé motoriky (koordinace celého těla). Hrubá motorika velmi úzce souvisí s lokomocí (pohybem z místa na místo), která je u nevidomých výrazně narušena a ovlivňuje vývoj i v jiných oblastech. Proto je důleţité, aby rodiče dítě povzbuzovali uţ v předcházejících obdobích k otáčení se, zvedání hlavičky, lezení, sezení, stání, chození. V předškolním období se pak všechny tyto dovednosti zdokonalují. Finková a kol. (2009) říká, ţe by dítě před nástupem do školy mělo mít dostatečně rozvinuty následující pohybové schopnosti - plavání, stání a poskoky na jedné noze, samostatná chůze po schodišti se střídáním obou nohou, chůze přímým směrem pomocí nataţené látky, kolem zábradlí, atp., vnímání zakřivení dráhy či změnu jejího sklonu, udrţet rovnováhu na dvojkole, hrát pohybové hry, či hry s ozvučeným míčem. „Na konci předškolního období je pro jednodušší začlenění dítěte do výchovněvzdělávacího procesu důleţité, aby zvládlo nejen orientaci ve známém prostoru, ale aby vědělo také jak se pohybovat v prostoru neznámém, aby byl u dítěte odstraněn strach z pohybu a aby se dokázalo pohybovat po různých terénech a různým tempem.“(Finková a kol., 2009) Smýkal (1986) uvádí dovednosti šestiletého dítěte (případně dítěte sedmiletého) v orientaci a samostatném pohybu: 27
1. chůze v přímém směru bez větší úchylky; 2. při pohybu vyuţívat zvukové signály, ruch dopravy, křiţovatka aj.; 3. rozlišovat charakter chodníku, vozovky, cesty, po nichţ dítě jde; 4. ochota pohybovat se přiměřeně rychle; 5. uvědomuje si všechno, co patří k chůzi po chodníku, přes křiţovatku, ukázat, v jakém směru se protínají ulice, jak plyne doprava a co musí člověk udělat, aby se dostal bezpečně na protější chodník; 6. kaţdý prostor dítě analyzuje hmatem, sluchem, ale také čichem (charakteristické pachy obchodů, některých jiných prostorů, novostavby aj.); 7. geometrické představy o prostoru se vybavují a jsou prostředkem, podle kterého se dítě dovede orientovat jak v cvičném a upraveném prostoru, tak i v budovách a na ulici. Jemná motorika zahrnuje především motoriku ruky. Ruka, resp. prsty, jsou prostředkem k získávání informací prostřednictvím hmatového vnímání. Podobně jako musí nevidomí rozvíjet smyslové vnímání, musí rozvíjet i jemnou motoriku. Keblová (2009) uvádí, ţe těţce ZP neuţívá své ruce často aţ do věku šesti, sedmi měsíců. Proto je důleţité, aby rodiče uţ od útlého kojeneckého věku učili dítě hrát si s rukama, brát do nich předměty a pouštět je. Jakmile se dítě posadilo, je třeba před ně rozloţit hračky a jiné zajímavé předměty, aby je mohlo uchopit, pustit, ohmatat a vyhledávat. Dítě by se mělo seznámit se všemi předměty, které uţívá. Prozkoumávat jejich tloušťku, tvar a váhu. Sebeobsluha Sebeobsluţné činnosti (příjem potravy, osobní hygiena, česání, oblékání, aj.) jsou podle Bishopové (1991) a Finkové (2009) primárně napodobované činnosti. A protoţe děti se ZP nemají schopnost pozorovat ostatní při těchto činnostech, je třeba je tomu naučit, jelikoţ nezávislost jedince je vţdy ve vývoji naléhavým faktorem. Podle Finkové (2009) by se dítě se ZP nemuselo zpoţďovat v sebeobsluţném ani jiném vývoji avšak pouze pod podmínkou, ţe bude mít správnou motivaci spojenou s adekvátní metodikou nácviku. To znamená, ţe dítě se ZP umí totéţ co dítě bez postiţení, tj. dokáţe se samo obléci a obout, rozhodnout co si obleče, samo se učeše, vyčistí zuby, umyje, obslouţí na toaletě, dokáţe samo připravit stůl k jídlu, jí se lţíci, vidličkou i noţem, pije ze sklenic i hrnků. 28
2.2.2. Socializace, emoční a sociální vývoj Emoční vývoj závisí na rodině a Vágnerová (2003) tvrdí, ţe tendence rodičů postiţených dětí je zaujímat extrémnější výchovné postoje neţ je běţné, ty se sice obyčejně projeví v přehnaně pečovatelském a infantilizujícím chování, ale můţe mít (i kdyţ vzácněji) jiné varianty. S hyperprotektivním výchovným postojem obyčejně souvisí nedostatečná zkušenost dítěte, které si potřebné normy chování neosvojilo především proto, ţe je to nikdo neučil. Opačným extrémem můţe být přehnaně ambiciózní přístup rodičů, kteří se s handicapem dítěte nemohou vyrovnat a chtějí všemi dostupnými způsoby dokázat, ţe není tak závaţný a omezující. Tito rodiče vyţadují od dítěte příliš mnoho a popírají tak skutečnost, ţe toho není schopné. Podle Vágnerové (2002) a Bishopové (1991) závaţnější omezení zrakových funkcí ovlivňuje socializaci a celý sociální vývoj následujícími způsoby: o Komunikační obtíţe – dítě se ZP příliš nevyhledává oční kontakt. Někdy se na komunikačního partnera dívá z boku, protoţe jeho periferní vidění je nepoškozené. Osoba se ZP nemůţe vnímat a rozumět vizuálně prezentovaným neverbálním komunikačním signálům, tudíţ přesně neví, jak se tento člověk tváří. Obsah sdělení je o tuto součást ochuzen. Naopak, jeho vlastní neverbální projevy (např. drţení těla, chudší mimika a pantomimika, automatismy, apod.) nemají obvyklou informační hodnotu, a proto jsou občas pro vidícího člověka matoucí. Komunikaci mohou rovněţ narušovat nápadné deformace očí. o Orientační problémy v neznámém prostředí – osoba se ZP je závislá na pomoci druhých lidí, zvláště v cizím prostředí. V takovémto prostředí se osoba se ZP necítí bezpečně a ztrácí pocit jistoty, proto jsou často izolovány v domácím prostředí, kde je v sociálním kontaktu omezen pouze na rodinné příslušníky. „Socializační vývoj by měl v průběhu předškolního věku dosáhnout určité úrovně, která představuje základ pro úspěšné zvládnutí dalších vývojových změn, např. nástup do školy. Za prvé jde o rozvoj regulace chování dítěte, které by mělo respektovat obecně uznávané normy. Nedostatky v osvojování norem (ale i jiných sloţek socializace) budou takové děti postupně stále více znevýhodňovat v sociálním kontaktu mimo rodinu. Přiměřený vývoj v oblasti akceptace a respektování norem i tomu odpovídajících, adekvátních pocitů viny je důleţitý pro rozvoj lidského svědomí. Je velmi citlivou oblastí, která můţe ovlivňovat další vývoj osobní identity.“(Vágnerová, 2003) 29
U dětí se ZP běţně dominuje role postiţeného dítěte, a protoţe kaţdá role představuje soubor určitého, očekávaného chování, které je v různých situacích diferencováno, bývá podle Finkové (2009) významným mezníkem vstup dítěte do mateřské školy a přijetí role ţáka mateřské školy. Dítě se odpoutává od rodiny, je jiným způsobem hodnoceno, je přijímáno jako samostatná bytost, dochází k emancipaci v sociální rovině.
Zrakovou ztrátu nemůţeme úplně odstranit, ale lze ji určitými způsoby zmírnit. Velká tíha tedy při vývoji dětí se ZP leţí, alespoň zpočátku, na rodičovských bedrech. Je především na nich, aby dítěti poskytli dostatek podnětů k rozvoji. Většinu, pro vývoj důleţitých schopností a dovedností, je třeba naučit jiţ před nástupem do mateřské školy (tedy v kojeneckém a batolecím období), aby se dítě mohlo dále rozvíjet spolu s vrstevníky bez váţnějších obtíţí. Oblastmi, které potřebují zvýšenou míru výcviku, jsou - motorický vývoj (včetně prostorové orientace a samostatného pohybu), sebeobsluha, rozvoj smyslové vnímání, socializace a emoční vývoj. Tyto oblasti vývoje lze nejlépe v dětském věku rozvíjet pomocí her, o kterých bude v jiné kapitole psáno.
30
3.
Mateřská škola V následující kapitole se zabývám mateřskou školou (MŠ) v obecné rovině a poté
uvádím dokumenty a jejich stručnou charakteristiku, podle kterých se všichni účastníci předškolního vzdělávacího procesu řídí. „Mateřská škola je předškolní zařízení navazující na výchovu dětí v rodině a v součinnosti s ní zajišťující všestrannou péči dětem zprav. ve věku od tří do šesti let. Není součástí povinné školní docházky.“(Průcha a kol., 2002) Podle Čapa (2005) děti v mateřské škole získávají zkušenost sociální interakce a komunikace s vrstevníky, takţe se jim usnadňuje pozdější zařazení do školní třídy. „V mateřské škole lze zařazovat vhodná učitelkou vedená výchovná zaměstnání, jeţ rozvíjejí vnímání, představy, myšlení, řeč a další schopnosti a dovednosti dítěte, které tak zároveň přivyká soustředěné činnosti ve skupině dětí vedených dospělým.“(Čáp, 2005) Podle Matějčka (1996) má výchova v MŠ oproti rodině několik pozitivních funkcí, a sice: dojde-li v rodině např. k rozvodu, úmrtí nebo jiné stresující události, je pro dítě dobré, kdyţ několik hodin denně stráví v pozitivním prostředí MŠ, kde si odpočine od těchto událostí; nemají-li rodiče právě vhodné rodičovské postoje nebo jestliţe jejich výchovné zásady jsou přinejmenším „zvláštní“ a nesouměřitelné s běţnými normami okolní společnosti, dítě v MŠ poznává to, co je běţné a normální; MŠ je více přístupnější novým odborným poznatkům z pedagogiky a dětské psychologie neţ-li rodina. Silnou stránkou MŠ jsou znalosti a zkušenosti v tom, jak vést děti, aby si osvojily účelné návyky (hygiena, oblékání, udrţování pořádku, apod.) a účelné dovednosti (zacházení s tuţkou, barvičkami a jinými pomůckami k tvořivé práci); MŠ se pro dítě můţe stát terapeutickým prostředím, kde společnost druhých dětí, jejich hra a hračky jsou velkým lákadlem pro úzkostlivé a nepřizpůsobivé děti. Mateřská škola (i pro děti se ZP) se řídí zákonem a několika vyhláškami, které vydává Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. Jsou jimi:
31
a) Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon); b) Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání; c) Vyhláška č.
73/2005 Sb., o vzdělávání
dětí, ţáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných; d) Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV). Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen školský zákon) upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné a jiné vzdělávání ve školách a školských zařízeních, stanoví podmínky, za nichţ se vzdělávání a výchova uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství. Kromě všeobecných informací2, které platí pro všechny stupně vzdělávání, školský zákon v §33 popisuje cíle předškolního vzdělávání. Předškolní vzdělávání: podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních ţivotních hodnot a mezilidských vztahů; vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání; napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání stanovuje podmínky provozu a organizace MŠ; počty přijatých dětí ve třídách MŠ; organizaci provozu MŠ v měsících červenci a srpnu; stravování dětí; péči o zdraví a bezpečnost dětí; úplatu za předškolní vzdělávání v MŠ, kterou zřizuje stát, kraj, obec nebo svazek obcí.
2
Jako jsou - zásady a cíle vzdělávání; vzdělávací programy (RVP, ŠVP); vzdělávací soustava, školy a
školská zařízení a jejich právní postavení; dlouhodobé záměry a výroční zprávy; vzdělávací jazyk a vzdělávání příslušníků národnostních menšin; vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů nadaných; práva a povinnosti ţáků, studentů a zákonných zástupců dětí a nezletilých ţáků; organizace vzdělávání ve školách;
32
Vyhláška č.
73/2005 Sb., o vzdělávání
dětí, ţáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných upravuje zásady a cíle speciálního vzdělávání; formy speciálního vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením; školy při zdravotnických zařízeních; typy speciálních škol; individuální vzdělávací plán; asistenta pedagoga; organizaci speciálního vzdělávání; zařazení ţáků se zdravotním postiţením do speciálního vzdělávání; počty ţáků; péči o bezpečnost a zdraví ţáků; vzdělávání ţáků mimořádně nadaných; individuální vzdělávací plán; přeřazení do vyššího ročníku. V této vyhlášce se píše, ţe speciální vzdělávání se poskytuje ţákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závaţnost je důvodem k zařazení ţáků do reţimu speciálního vzdělávání. Jednou z více typů škol, které poskytují toto speciální vzdělávání, je i mateřská škola pro zrakově postiţené. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) je základním dokumentem pro tvorbu školních vzdělávacích programů, podle nichţ probíhá kaţdodenní výuka dětí. „Rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakoţ i podmínky pro vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví.“3 RVP PV vychází ve své základní koncepci z respektování individuálních potřeb a moţností dítěte. Z toho důvodu je RVP PV základním východiskem i pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať uţ jsou tyto děti vzdělávány v běţné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem. Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovělo dětem, jejich potřebám i 3
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský
zákon) ze dne 24. září 2004. Sbírka zákonů 2004. 2004, č. 190, s. 10262 – 10325
33
moţnostem. Snahou pedagogů by - stejně jako ve vzdělávání dětí, které speciální vzdělávací potřeby nemají – mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti kaţdého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti. Podmínky pro vzdělávání dětí se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postiţením. Ve vztahu k druhu a stupni postiţení dítěte jsou podmínky při jeho vzdělávání (speciálním i integrovaném) plně vyhovující, jestliţe u dětí se ZP: -
je zajištěno osvojení specifických dítětem zvládnutelných dovedností zaměřených na samostatnost a sebeobsluhu
-
prostředí je bezbariérové, s ohledem na zrakové postiţení dítěte pro ně maximálně bezpečné
-
je dodrţována předepsaná zraková hygiena
-
je vytvářena nabídka alternativních (zvládnutelných) aktivit
-
jsou vyuţívány vhodné kompenzační (technické, zvláště optické a didaktické) pomůcky a hračky
-
počet dětí ve třídě je sníţen
-
je zajištěna přítomnost asistenta (podle míry a stupně postiţení)
Podle Růţičkové (in Finková a kol., 2009) je prvotním úkolem MŠ jako instituce zprostředkování moţnosti zapojení nevidomého dítěte do kolektivu vrstevníků a další formování jeho osobnosti, tak aby byl jedinec schopen se dále aktivně rozvíjet. Ve všech MŠ se dnes jiţ pracuje podle RVP PV, který vytyčil 5 základních oblastí předškolního vzdělávání: -
Biologická oblast rovná se Dítě a jeho tělo
-
Psychologická oblast rovná se Dítě a jeho psychika
-
Interpersonální oblast rovná se Dítě a ten druhý
-
Sociokulturní oblast rovná se Dítě a společnost
-
Environmentální oblast rovná se Dítě a svět
Mezi hlavní a nejdůleţitější úkoly MŠ s ohledem na výchovu nevidomého dítěte řadíme také rozvoj kompenzačních činitelů. Nepostradatelná úloha MŠ v případě nevidomých dětí spočívá v přípravě dítěte na vstup do školy. Jiţ před nástupem do školy by nevidomý ţák měl mít vytvořeno/y a zafixováno/y:
34
-
povědomí o základních matematických představách, tak aby se bez problémů orientoval v šestibodí,
-
schopnosti v rozlišování tvarů a různých materiálů,
-
základy prostorové orientace a jejich vyuţívání v hojném měřítku především ve známém prostředí, ale také prostředí novém,
-
znalosti orientace v sociálním prostředí,
-
schopnosti sebeobsluhy – oblékání, svlékání, ukládání, schovávání a zapínání oděvu,
-
komunikační stereotypy se známými, přáteli i autoritami,
-
znalosti práce s knihou a grafickými obrázky (tyflografikou),
-
a mnoho dalších. „Dobře fungující mateřská škola neomezuje dětské hry a spontánnost,
naopak je podporuje, vyuţívá k tomu i výchovy tělesné, výtvarné, hudební atd. Neorientuje děti předčasně na výkon (místo na radost z činnosti a poznávání) a na srovnávání s výsledky ostatních dětí, z čehoţ by vznikaly předčasné záţitky neúspěchu. Respektuje individualitu dětí.“(Čáp, 2005)
35
4.
Hry V následující kapitole se zabývám samotným pojmem „hra“, významem hry
v předškolním období a klasifikací her z pohledu několika autorů. „Předškolní věk je obdobím velkého rozmachu her. Doma, na hřišti, v mateřské škole, všude se děti věnují rozmanitým hrám pohybovým, konstrukčním, napodobovacím a námětovým, hraní rolí (na lékaře nebo sestru, na maminku, na učitelku) aj. Od paralelní hry se jiţ přechází ke kooperativní – děti si hrají společně, mají rozděleny úlohy a je nezbytná jejich koordinace.“(Čáp, 2001) „Hra je forma činnosti, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý ţivot, avšak v předškolním věku má hra specifické postavení - je vůdčím typem činnosti. Hra má řadu aspektů: aspekt poznávací, procvičovací, emociální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický. Zahrnuje činnosti jednotlivce, dvojice, malé skupiny i velké skupiny. Existují hry, k jejichţ provozování
jsou nutné
speciální
pomůcky
(hračky,
herní
pomůcky,
sportovní
náčiní, nástroje, přístroje). Většina her má podobu sociální interakce s explicitně formulovanými pravidly (danými dohodou aktérů nebo společenskými konvencemi). Ve hře se mnoho pozornosti věnuje jejímu průběhu (hry s převahou spolupráce, s převahou soutěţení).“(Průcha a kol., 2002) Hry jsou Hallem (in Severová, 1982) povaţovány za projev vrozených tendencí, které vedou děti k provádění hrových činností v pevném zákonitém sledu, který by měl být shodný se sledem základních fází historického vývoje lidstva. Severová (1982) ve svém díle nastiňuje mimo jiné i názor na hru z pohledu psychoanalýzy, kdy hra slouţí jako prostředek odreagování nahromaděné tenze či jako prostředek očištění (katarze). Toto pojetí hry tak umoţňuje dítěti vyrovnávat se s jeho ţivotními problémy. Na tomto základě pak Freud (in Severová, 1982) přisuzuje hře dvojí funkci: a)
hra můţe být činností, při níţ dítě bezprostředně nebo zprostředkovaně promítá svá přání a v níţ hledá jejich náhradní uspokojení nebo činnosti, do níţ promítá své konflikty či jiné potíţe a jejímţ prostřednictvím se pokouší o jejich řešení;
36
b)
hra můţe slouţit jako prostředek ke sniţování napětí, které v dítěti vyvolalo proţití určitých událostí. Předpokládá se, ţe ve hře dochází k opakování těchto vzrušujících událostí. Piaget (in Severová, 1982) chápe hru jako zvláštní formu ţivotních činností dítěte,
která je determinována určitým stupněm vývoje dětského intelektu, který Piaget označuje jako přechodnou formu předoperačního myšlení. Z této jeho koncepce vyplývá, ţe hra je vývojově nutnou, ale současně i přechodnou formou činnosti dítěte. Hra je tou fází intelektu, v níţ dochází k diferenciaci mezi asimilací a akomodací. Přestoţe je podle Piageta (in Severová, 1982) hra reprezentována především hrou symbolickou či fiktivní, hledá Piaget její začátky uţ v období senzomotorického vývoje intelektu. V tomto smyslu se symbolická hra v Piagetově pojetí jeví jako organická součást procesu kognitivního vývoje dítěte. „Specifickým znakem hry jako formy učení je to, ţe v jejím průběhu dochází k učení a tedy i k vývojovým změnám jen bezděčně, aniţ si to dítě uvědomuje nebo aniţ o to záměrně usiluje. Zdá se, jako by dítě bylo zaujato hrou samou, zatímco její vývojové účinky ani záměrně neprogramuje, ani si je neuvědomuje, dostavují se jakoby samy od sebe. Hra je povaţována za optimální formu učení a tím i vývoje lidského jedince, protoţe ze spontánnosti jejího průběhu lze vysuzovat, ţe pravděpodobně zajišťuje jeho vývoj v souladu s jeho vnitřními potenciálně danými vlohami.“(Severová, 1982, s. 33-34) A protoţe Nielsenová (1998) uvádí, ţe postiţené děti nezačnou spontánně projevovat základní schopnosti, je třeba je trénovat a učit, aby těchto schopností dosáhly. A také uvádí několik bodů, podle kterých se postiţené dítě můţe učit: 1. dostane-li příleţitost se učit od té úrovně vývoje, které dosáhlo; 2. můţe-li objevovat, prozkoumávat a zkoušet mnoha způsoby vykonávat nějakou činnost, a tak se naučit pro ně nepraktičtější způsob, jak tuto činnost úspěšně provést; 3. má-li dostatek času na pokusy a moţnost opakovat tolikrát, kolikrát je třeba, aby si získanou informaci uloţilo si a potvrdilo si, ţe určitý způsob konání má vţdy tentýţ výsledek, a tak pochopilo podstatu svého jednání; 4. má-li moţnost porovnávat své zkušenosti, a tak se postupně stává schopným objevovat podrobnosti a rozdíly, rozeznávat určité zkušenosti, spojovat nové zkušenosti se zkušenostmi jiţ uloţenými v paměti, spojovat zkušenosti navzájem mezi sebou a později je třídit a zobecňovat; 37
5. dostane-li příleţitost, aby se mohlo vyvíjet co nejvyrovnaněji na různých úrovních různých učebních procesů, tak je moţno se vyhnout chybějícím článkům v jednom učením procesu, které by mohly mít negativní vliv v dalším procesu učení; 6. má-li někoho, s kým by mohlo sdílet svůj zájem a své záţitky, aby se tak naučilo zahájit vzájemný kontakt.
4.1.
Hra a její význam v předškolním období dítěte „Hrou si mají děti cvičit mysl k jemnosti, pohyby k obratnosti a tělo ku
zdraví“(Komenský in Mišurcová, 1989, s. 7). Severová (1982) chápe hru jako specifickou formu činnosti prováděnou lidmi různého věku v nejrůznějších kulturních podmínkách. „Hra jako jedna z hlavních činností dítěte je účinným, nesčetnými generacemi ověřeným pomocníkem při jeho výchově a vzdělání“(Mišurcová, 1989, s. 7). Dále pak je podle Mišurcové (1989) při výchově našim úkolem usměrňovat činnost dětí tak, abychom v nich rozvinuli a utvářeli vlastnosti, které jsou ţádoucí a cenné z hlediska jednotlivce i celé společnosti. Pod pojmem hra Mišurcová (1989) vidí dobrovolnou spontánní činnost se svobodným sebeuplatněním člověka. Tato moţnost sebeuplatnění, kterou hra dává, přináší člověku radost a sebeuspokojení, jeţ jsou základním a nejvýznamnějším rysem hry. Čáp (2000) tvrdí, ţe dítě předškolního věku se dokáţe soustředit na citově zabarvenou hru několikanásobně delší dobu neţ na jinou činnost. „Většina her normálních zdravých dětí plní funkci učení, jehoţ prostřednictvím dítě zvládá různé dovednosti nebo získává nové informace o svém okolí. Tento proces učení je základem formativních účinků her na různé struktury osobnosti dítěte.“(Severová, 1982, s. 16) Hra je ústředním bodem ţivota především předškolního dítěte ať zdravého nebo postiţeného. Pomocí her se dítě učí a získává zkušenosti v oblasti sociálních vztahů, rolí, interakcí, aj. Předškolní dítě se ve hře učí vyvíjet fyzické a duševní úsilí a ukázňuje se přijímáním řádu a pravidel dětského kolektivu, v němţ má moţnost rozvíjet svou iniciativu, odpovědnost a organizační schopnosti. Různé hry různými způsoby formují osobnost dítěte, především hry s pravidly. Tyto hry naučí dítě např. jednat podle určitého řádu, usměrňovat svou energii na určitou činnost, ovlivňovat své emoce, a jiné vlastnosti. „Hry s pravidly jsou důleţitou příleţitostí 38
k interiorizaci a exteriorizaci sociálních norem, k formování charakteru, k mravní výchově.“(Piaget in Čáp, 2005) Čáp rovněţ (2005) uvádí, ţe různé hry sice podporují rozvinutí různých druhů psychických předpokladů, avšak kaţdé dítě nerealizuje všechny druhy her, potřebné k formování všech aspektů osobnosti. Kaţdé dítě je individualita, a proto některé děti nemají potřebu hrát některé typy her a preferují tak např. pohybové před
intelektuálními,
skupinové před individuálními, apod. „Smysl hry se naplňuje tehdy, kdyţ dítě hrou hledá řešení vnitřně vytyčeného úkolu či problému, nalezne metodu, jak jej řešit, a pochopí princip tohoto řešení.“(Mišurcová, 1989, s. 31) Podle Usovové (in El´konin, 1983) u tří-čtyřletých dětí materiál významně usměrňuje téma hry. Později připisují děti materiálu vlastnosti, které si samy přejí.
4.2.
Klasifikace her Protoţe je hra velmi rozmanitá a můţe se jí stát v podstatě jakákoliv dětská činnost,
není její klasifikace jednotná. Proto v následující části práce zmiňuji jen některá členění dle několika autorů. Mišurcová (1989) ve starším díle třídí hry z pedagogického hlediska na: 1) hry tvořivé – jsou hry spontánní, při nichţ si dítě volí samo námět i průběh hry. Jejich hlavním obsahem je vztah k materiálnímu světu. Ty dále rozděluje na: a) předmětové – dítě manipuluje s předměty, které jej obklopují, rozvíjí své smysly a poznává vlastnosti předmětů. b) úlohové (námětové) – dítě bere na sebe známou sociální roli dospělého, napodobuje činnost dospělého, hraje si na něho, napodobuje vztahy mezi lidmi. c) dramatizační (snové)- dítě ve své představě vytváří děje, postavy, proţitky, hovoří s vymyšlenou osobou. d) konstruktivní – dítě záměrně manipuluje s přirozeným nebo umělým materiálem, předměty a pomůckami, které připomínají skutečnost svým vzhledem či funkcí. 2) hry s pravidly – z hlediska ontogeneze navazují na hry tvořivé. Jejich hlavním obsahem je jednání ve vztahu k ostatním hráčům. Tyto rozděluje na: A) pohybové 39
B) intelektuální (didaktické) – v nich vystupuje do popředí pedagogický záměr a rozvíjí se především rozumové schopnosti. V novější práci Mišurcová a Severová (1997) uvádějí dělení her podle různých kritérií na: a) Kritérium subjektu hry – hry zvířat, lidí, mláďat a dospělých, individuální nebo skupinové. b) Kritérium objektu hry – hry s hračkami, rostlinami, zvířaty, s vlastním tělem s druhými jedinci jako objekty hry, s kulturními výtvory (obrázkové kníţky). c) Kritérium způsobu zacházení s objektem hry – hry praktické (stavění z kostek, vkládaní
obrazců),
poznávací
(rozlišování
a
pojmenovávání
barev
v omalovánkách), symbolické/označovací . d) Kritérium motivace a ţivotního významu hry – hry motivované vývojovými potřebami (chození, běhání, kreslení, aj.), hry uspokojující především sociální potřeby (slovně-pohybové hříčky, aj.), hry umoţňující náhradní uspokojení různých potřeb (symbolické hry s panenkami, loutkami, aj.), hry rekreační (hraní s míčem, běhání, aj.). Rendlová (1995) uvádí, ţe hlavními typy her předškolního období jsou hry s pravidly, námětové, funkční a konstruktivní. Funkční hry se zaměřují na rozvoj fyzické, smyslové a psychomotorické stránky dítěte, napomáhají získat koordinaci různých částí těla a pohybů. Charakteristickým znakem těchto her je opakování dané hry. Děti v předškolním věku preferují především funkční pohybové hry (skákání, lezení, běh, překonávání překáţek, cvičení podle písniček, apod.), ale rovněţ je baví funkční hry spjaté s manuální zručností a jemnou motorikou (vystřihování, lepení obrázků, apod.). Námětové hry umoţní dítěti získávat pevné sociální vztahy, pomůţe jim uvědomit si jistá omezení, ale zároveň jim tyto hry umoţní cítit se svobodně a silně, protoţe si hry mohou libovolně upravovat. Mezi nejoblíbenější hry patří ty, při kterých mohou napodobovat činnosti dospělých (hra na tatínka či maminku, na doktora, na učitelku, na prodavačku, apod.). Stejně tak je baví se převlékat za např. čarodějnice, strašidla, policajty, zloděje, aj.
40
Hry s pravidly mají silný socializační náboj, protoţe k jejich hře potřebuje jiné osoby (kamarády, dospělé), se kterými dítě soupeří a srovnává s nimi svoje výkony. Rovněţ se dítě učí dodrţovat předem stanovená pravidla, ať uţ dospělých nebo jiných dětí, které hru organizují. Konstruktivní hry u dítěte rozvíjí časově-prostorový smysl, smysl pro řád, rytmus, symetrii, tvořivost a fantazii. Mezi nejoblíbenější konstruktivní hry pak patří hry s kostkami, hlínou, plastelínou, hlavolamy, obrázky, a jiné. Díky hrám se všechny děti mohou nenásilnou formou naučit různým dovednostem. Pro děti se zrakovou vadou jsou hry rovněţ velmi důleţité, protoţe díky různým hrám si mohou procvičit např. prostorovou orientaci, samostatný pohyb, smyslová vnímání, atd. Halasová, Kamenická, Múdra (in Finková a kol., 2009) vymezily hry, které podporují prostorovou orientaci: -
manipulační hry, při kterých se dítě učí pomocí různých metod (přenášení, kutálení, posouvání, navlékání,...) přesouvat předměty v prostoru,
-
pohybové hry, při kterých se učí dítě skákat, běhat, klouzat se, chytat balón, atp. a pomocí těchto pohybů také rozeznávat kvalitu různých povrchů, jejich specifika, či rozloţení nábytku a předmětů v prostoru,
-
tvořivé hry – učí děti o vztazích mezi předměty a jejich funkce (navlékání, stavění hradu z písku, hraní si s kostkami,...),
-
námětové hry, ve kterých má dítě velmi často moţnost napodobovat chování dospělých (hra na obchod, na cestu vlakem,...),
-
kolektivní hry, jsou jedny z nejdůleţitějších vzhledem k dalšímu dětskému vývoji a socializaci dítěte, protoţe se při nich učí spolupracovat s ostatními, chápat sám sebe jako součást kolektivu, říci si o pomoc a mnoho dalších důleţitých situací, na něţ narazí v dalším ţivotě,
-
průpravné hry na zacházení s bílou holí – při těchto hrách je moţno vyuţívat hraček (kočárek, velké auto,...), které před sebou dítě tlačí a naráţením do předmětů se zbavuje strachu z prostoru a překáţek. Hermová (1994) se ve své publikaci zaměřuje na psychomotorické hry, pomocí
nichţ lze rozvíjet prostorovou orientaci, rovnováhu, tělesné schéma, hmatové, akustické a 41
optické vnímání. Psychomotorické hry je vhodné zařadit nejen do předškolního vzdělávání dětí se ZP, ale i do běţných mateřských škol.
4.3.
Hračky „Hračka je prostředkem a hra aktivním způsobem objevování světa.“(Smýkal,
1986) Podle Nielsenové (1998) je většina výchovných pomůcek a hraček na celém světě vyráběna s jistým výchovným cílem, jiné jsou navrţené spíše pro zábavu, neţ aby pomáhaly dítěti ve vývoji a v učení. V současné době lze v hračkářství vidět nepřeberné mnoţství hraček (od jednoduchých hrkávek přes skládačky aţ po imitace věcí pro dospělé – kočárky, pistole, aj.), ale pro dětský vývoj nemusí mít velký význam. Proto je při výběru hraček vhodné, se zamyslet nad jejich funkcí. Smýkal (1986) v souvislosti s funkčností hračky uvádí, ţe přímo odstrašující jsou dětské pokoje, které jsou přeplněny např. nafukovacími zvířátky, kterými je obloţen veškerý nábytek. Podle Matějčka (1996) děti bývají hračkami aţ přesyceny, přičemţ samy hračky jsou předmětem průmyslu, byznysu, reklamy, tedy všeho toho, co je věcí dospělých a ne dětí samotných. Proto by rodiče měli kupovat hračky uváţeně a s rozumem a neřídit se pouze
znaky, které na funkci hračky nemají ţádný vliv, např. hračka je moderní,
prodávaná, drahá, jako dítě jsem po ní touţil, atd. Hračka by měla být především funkční a to podle Matějčka (1996) znamená, ţe by měla podněcovat pohybový, smyslový, rozumový a citový vývoj dítěte, měla by ţádoucím směrem rozvíjet jeho společenské postoje a napomáhat k vytváření dobrých návyků, měla by podněcovat a vhodně usměrňovat jeho fantazii. Zároveň by měla být hygienicky nezávadná, bezpečná, vkusná, pěkná, vzhledná a odolná vůči pádům a zvídavosti dítěte, pokud tato zvídavost není účelem. Rovněţ by při nákupu hraček mělo být pravidlem, ţe pro např. tříleté dítě koupíme hračku pro něj a ne pro dítě šestiměsíční a naopak. V případě, ţe se dítě ve svém vývoji nějak zpoţďuje, je vhodné koupit hračku jeho vývojovému stádiu a ne věkové hranici. „Některé postiţené děti si mohou osvojit základní dovednosti s pouţitím stejných materiálů a hraček, jaké pouţívají děti zdravé, zatímco jiné postiţené děti reagují nejlépe na hračky a pomůcky vyrobené zvláště pro ně.“(Nielsenová, 1998)
42
Jak je uvedeno výše, s mnoha různými hračkami zdravých dětí si mohou hrát i děti se ZP (např. hračky s geometrickými tvary), a jindy stačí malé přizpůsobení klasické hračky (např. ozvučený míč). Podle Smýkala (1986) jsou velmi vhodné „hračky“ (např. písek, voda, bahno, dřevo, papír, plastelína, aj.) ke zjišťování vlastností, jako je tvrdost, elasticita, řídkost, tekutost, moţnosti roztrţení nebo pomačkání, apod. Matějček (1996) zmiňuje několik typů hraček, které u dětí rozvíjí určité schopnosti a dovednosti, např. pexeso - cvičí paměť a rozvíjí schopnost řadit jednotlivosti podle nějakého vyššího, nadřazeného kritéria, coţ je podstatná sloţka abstraktního myšlení; člověče, nezlob se - učí děti bolesti z prohry a především naučit se tuto bolest zvládnout a překonat; jiné hračky podporují a rozvíjí smysly, trpělivost, skládání částí v celek a naopak, aj. V předškolním věku jsou podle Smýkala (1986) pro nevidomé děti vhodné hračky typu – kostky různých velikostí, autíčka, kočárky, panenky, domečky, zvířátka, stavebnice (kolíčkové), navlékání korálků (zprvu větší a později menší), kreslení, různé domácí potřeby (talíře, příbory, motyčka, lopatka, smetáček, aj.), se kterými dítě pomůţe v domácnosti. Některé obchody v současné době nabízejí speciální hračky a hry pro nevidomé, mezi které patří např. člověče, nezlob se, šachy, piškvorky, pexeso, domino s hmatovým rozlišením nebo dětská piana, nahrávky s různými zvuky, aj.
43
5.
Empirická část V této kapitole se zaměřuji v první řadě na cíl a otázky, na které se snaţím najít
odpověď. Dále pak se věnuji metodologii výzkumu a na základě ní jsem pak sbírala data z terénu. Je zde popsán způsob výzkumného šetření (kvalitativní), způsob sběru dat (pozorování, interview), místo výzkumu (venkovní i vnitřní prostory) a výzkumný vzorek. Následně pak popisuji průběh pozorování a interview. A konečně v závěru této kapitoly interpretuji získaná data.
5.1.
Metodologie výzkumu Cílem této práce a výzkumu je zjistit, jaké hry v současnosti děti hrají v Mateřské
škole pro zrakově postiţené. Hlavní otázka tedy zní. Jaké je současné zaměření her dětí v Mateřské škole pro zrakově postižené? Z hlavní otázky mi následně vyplynula dílčí otázka, která zní: Jsou mezi zjištěnými hrami i hry pro rozvoj smyslového vnímání a prostorové orientace? Na tyto otázky se pokusím v průběhu následujících stránek nalézt odpovědi, a to pomocí metody pozorování a interview.
5.1.1. Kvalitativní šetření Gavora (2000) píše, ţe kvalitativní výzkum uvádí zjištění ve slovní (nečíselné) podobě. Jde o popis, který je výstiţný, plastický a podrobný. Podle zastánců kvalitativního výzkumu pedagogické jevy není moţno mechanicky shrnout a sečítat, jak se to děje u kvantitativního výzkumu. Kvalitativní výzkum se snaţí o sblíţení se zkoumanými osobami, o proniknutí do situací, ve kterých vystupují, protoţe jen tak jim můţe rozumět a můţe je popsat. Podle zásad kvalitativního výzkumu je kaţdý člověk anebo skupina lidí jedinečná. K výběru kvalitativního výzkumu mě vedl hlavně fakt, ţe se pracuje se slovy a nikoliv čísly, ţe se volí konkrétní vzorek, a ţe se věci, činnosti, vlastnosti a různé jiné jevy zkoumají více do hloubky, neţ je tomu u kvantitativního výzkumu.
44
„Cílem není široké zevšeobecnění údajů, ale hluboké proniknutí do konkrétního případu a objevení nových souvislostí, které se hromadným výzkumem nedají odhalit.“(Gavora, 2002)
5.1.2. Místo výzkumu, výzkumný vzorek a vstup do terénu Výzkum byl proveden v Mateřské škole pro zrakově postiţené (Kamenomlýnská 2, 603 00 Brno - Pisárky). Tuto MŠ jsem vybrala pro její dostupnost z mého bydliště a také proto, ţe jsem v rámci praxe navštěvovala Speciálně pedagogické centrum (SPC), které se v tomto areálu také nachází. Díky pracovníkům v SPC jsem se seznámila s třídní učitelkou, se kterou jsem později provedla interview, a která mě uvedla do své třídy. MŠ se nachází v oploceném areálu spolu s dalšími školními zařízeními a stupni vzdělávání (ZŠ, SŠ, školní jídelna, internát, SPC). MŠ je dobře dostupná městskou hromadnou dopravou, ale i osobními automobily. V areálu je rovněţ školní zahrada, ve které si děti hrají na prolézačkách, houpačkách (pérových i obyčejných), pískovišti, skluzavkách, apod. Po domluvě s třídní učitelkou jsem na týden nastoupila do MŠ. A pakliţe by mi tato doba nestačila k nasbírání dat, byla zde moţnost tuto dobu prodlouţit dle mé potřeby. Nicméně během tohoto týdne jsem zjistila, ţe volná hra dětí se v průběhu mé návštěvy nijak zvlášť nemění a spíše se opakuje, a ţe řízenou hru paní učitelky upravovaly tak, abych viděla co nejvíce. Tuto MŠ primárně navštěvují děti se ZP nebo postiţením kombinovaným, přičemţ zrakové postiţení je dominantní. Nicméně z kapacitních moţností, tuto MŠ navštěvují i děti zdravé. Celkem jsou zde tři třídy kaţdá po 9 dětech (mobilních a imobilních). Výzkum jsem konkrétně provedla v jedné třídě (2 herny), kam chodí děti pouze mobilní ve věku 3 – 7 let. Jedno dítě (chlapec) je nevidomé se známkami autismu, 4 děti (2 dívky a 2 chlapci) jsou slabozraké (různého stupně) a 3 děti (2 chlapci a 1 dívka) jsou bez zrakového postiţení (zmíněná dívka má diagnózu ADHD). Tato skupina se stala tedy vzorkem pro můj výzkum. Na všechny třídy je 6 učitelek a 1 osobní asistentka. Tato asistentka v průběhu dne podle potřeby přechází mezi jednotlivými třídami a pomáhá při výchovně vzdělávacím procesu. „Cílem veškerého výchovně vzdělávacího působení je rozvinout u kaţdého dítěte individuálně takové vlastnosti a schopnosti, které mu umoţní co nejširší uplatnění v ţivotě 45
společnosti. Velký důraz je zde kladem na posilování takových schopností dětí, které jsou pro jejich další samostatný ţivot nezbytné. Specifickými oblastmi jsou především rozvoj sebeobsluhy, prostorové orientace, smyslového vnímání, oblast zrakové stimulace a individuální logopedické péče. Nedílnou součástí programu dětí v Mateřské škole jsou návštěvy divadelních představení a koncertů, různé exkurze, výlety a pobyt dětí na škole v přírodě“4 Děti zde mají k dispozici různé hračky (speciální i klasické) a materiály ke kaţdodenní potřebě, jako jsou např. ozvučené míče, reliéfní a zvětšené omalovánky, zvětšené didaktické materiály, hmatové výrobky (Člověče, nezlob se, Mlýn, Domino, skládačky s tvary, puzzle, pexeso, aj.), různé desky na poznání tvarů a jejich nasazování na kolíky, šablony na poznávání povrchů, materiálů, stavebnice (dřevěné, plastové), apod. Gavora (2002) tvrdí, ţe na rozdíl od kvantitativního výzkumu, ve kterém si výzkumník udrţuje odstup od zkoumaných osob, tu naopak jde o sblíţení s nimi. Proto je akceptování výzkumníka novou komunitou bezpodmínečnou podmínkou výzkumu. Proto mě hned po příchodu třídní učitelka představila dětem a svým kolegyním. Ve stručnosti mi popsala,: - jaké zdravotní (případně jiné) problémy dané dítě má, - které dítě se připravuje na přechod do 1. třídy („normální“ nebo speciální pro děti se ZP), - které dítě dostalo odklad od povinné školní docházky, Postupně mě seznámila s denním reţimem (viz. níţe v textu), s hračkami a didaktickými materiály, a s prostředím, ve kterém se děti pohybují. Reţim dne: 5 7.00-10.00
4
-
rodiče přivádějí děti do mateřské školy
-
hry a spontánní činnosti dětí
-
řízené činnosti - individuální, skupinové, kolektivní
-
hygiena a svačina podle potřeby dětí ( 9.30 -10.00)
Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postiţené. [online]. [cit. 2010-03-15]. Dostupné
na: http://www.sss-ou.cz/index.php?s=ms 5
Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postiţené. [online]. [cit. 2010-03-15]. Dostupné
na: http://www.sss-ou.cz/index.php?s=ms
46
-
rehabilitace
-
individuální činnosti zaměřené na rozvoj prostorové orientace a samostatného pohybu
-
zrakově stimulační cvičení
-
muzikoterapie
-
canisterapie
10.00-12.00 -
pobyt venku - tématické vycházky, výlety, pobyt na školní zahradě
-
kulturní akce – divadla, koncerty, výstavy
-
pravidelné návštěvy v keramické dílně CVČ Luţánky
12.00-12.30 - hygiena, oběd 12.30- 13.30 - sebeobsluţné činnosti, polední odpočinek, relaxace 13.30-16.00 - postupné vstávání - individuální logopedická péče a rozvoj komunikačních dovedností - hry a spontánní činnosti dětí - rozvíjení potřebných dovedností – individuální či skupinové - hygiena a svačina podle potřeby dětí (14.30-15.00) - dle počasí pobyt na školním hřišti - rodiče si odvádějí děti domů
5.1.3. Metody ke sběru dat Pozorování jsem zvolila jako dominantní metodu výzkumu, protoţe je to velmi variabilní
metoda.
Pozorování
můţe
být
strukturované,
polostrukturované,
nestrukturované, zúčastněné a nezúčastněné. U kvalitativního výzkumu se nejvíce nabízí nestrukturované pozorování, protoţe tento způsob pozorování je podle Gavory (2002) velmi pruţný a umoţňuje přistupovat k realitě novým, nerutinním způsobem. Určeny jsou jen konkrétní události, jevy a osoby, které se mají pozorovat. Gavora (1996) rovněţ uvádí, ţe pozorování znamená sledování činnosti lidí, záznam nebo popis této činnosti a její hodnocení.
47
Podle Gavory (1996, 2002) má nestrukturované pozorování několik variant. Liší se podle toho, zda pozorovatel zaznamenává všechny jevy tak, jak se vyskytují, a nebo naopak, zda pracuje selektivně. V prvním případě hovoříme o vzorcích událostí a v druhém o terénních zápisech. Pro svůj výzkum jsem zvolila metodu polostrukturovaného pozorování, pro kterou jsem jako základ pouţila typologie podle Mišurcové (1989) a Hermové (1994). Díky nimţ jsem měla moţnost pozorovat konkrétní typy her, které si myslím, ţe jsou základní pro kaţdou MŠ. Interview jsem zvolila jako doplňující metodu. Tato metoda je rovněţ variabilní, můţe mít otevřené, uzavřené, polootevřené otázky, můţe být individuální nebo skupinové, strukturované, polostrukturované a nestrukturované. Ve výzkumu jsem se přiklonila k polostrukturovanému interview s otevřenými otázkami, abych dosáhla co nejobsáhlejších odpovědí, a protoţe jsem interview prováděla pouze s třídní učitelkou, bylo toto interview individuální. Dále jsem polostrukturované interview zvolila, protoţe jsem měla předem připraveny okruhy témat, kterými jsem se chtěla zabývat, avšak nechtěla jsem úplně vyloučit moţnost spontánních výroků (informací) učitelky. Tato metoda podle Gavory (1996) umoţňuje nejen zachytit fakta, ale dokáţe i hlouběji proniknout do motivů a postojů respondentů. V průběhu interview můţe výzkumník otázku přeformulovat. Kdyţ se mu zdá, ţe respondent nedostatečně odpověděl, můţe poţádat o vysvětlení odpovědi, můţe klást dodatečné otázky, apod.
5.2.
Sběr a zpracování dat Při výzkumu jsem pozorovala děti při hře (volné i řízené) ve věku 3 – 7 let. Třídní
učitelka mi nabídla, ţe mohu děti pozorovat při hře, jak ve vnitřních prostorách, tak i venkovních. Nicméně z technických důvodů jsem vybrala pouze prostory vnitřní (dvě vzájemně propojené herny). Na začátku kaţdého dne mají děti moţnost hrát si podle svého uváţení (volná hra). Zároveň však v průběhu této volné hry, paní učitelky pracují s dětmi individuálně, případně skupinově (především zdravé děti). Jedna paní
učitelka se věnuje pouze nevidomému chlapci, se kterým trénuje
pomocí her a různých cvičení hmatové vnímání, prostorovou orientaci, jemnou i hrubou motoriku. Při této činnosti pouţívá např. geometrické tvary (s vyvrtanými dírami, různého 48
mnoţství, pro nasazování na odpovídající počet kolíčků), reliéfní omalovánky, listy nebo krabici s různými druhy povrchů (chlupatý, tvrdý, měkký, mazlavý, plastový, dřevěný, skleněný, hrbolatý, aj.), verbálních pokynů k nacvičení prostorové orientace (jdi k pianu, přines míč z vedlejší herny, atd.). Také ho seznamuje s mříţkou pro šestibodové písmo (učí se rozeznávat prostor v mříţce, kam v 1. třídě přibudou následně i body). Druhá učitelka se věnuje ostatním dětem, které si pro didaktickou práci vybere. Se slabozrakými pracuje individuálně a se zdravými i skupinově, podle aktuálních potřeb. Při této práci se soustřeďuje na nácvik grafomotorických dovedností. Děti tedy vyplňují své pracovní sešity, kde např. spojují geometrické tvary, které k sobě patří; vybarvují obrázky dle předlohy; počítají kolik je na obrázku jablíček; apod. Slabozrakým dětem jsou k dispozici zvětšené verze pracovních sešitů. V této fázi (volné hry a individuálních činností) pomáhá asistentka, která dozírá na zbývající děti, které si hrají. Při volné i řízené hře dětí jsem zaznamenávala výskyt jednotlivých typů her, které se v průběhu pozorování objevily. Jak uţ jsem se výše zmínila, při pozorování jsem vycházela z typologie her podle Mišurcové a Hermové, které jsem uvedla v kapitole 4.2. Na základě těchto typologií jsem vytvořila tabulku, kde je uvedeno: v prvním sloupci typ hry, ve druhém a třetím sloupci je, zda ten daný typ proběhl ve volné hře nebo řízené a ve čtvrtém sloupci jsou uvedeny konkrétní příklady. X – vyjadřuje výskyt hry, ~ - vyjadřuje, ţe se hra v průběhu pozorování nevyskytla Volné
Řízené Příklady
hry
hry
X
X
Tvořivé hry: Předmětové
Navlékání
korálků,
posunování
kuliček
na
počítadle, přenášení kostek a jiných hraček z místa na místo, puzzle, stavebnice, aj. Námětové
X
X
Hraní si na lékaře, obchod, kadeřnici, dospělé, maminku, pilota, apod.
Dramatizační
~
~
Hra s vymyšlenou osobou
Konstruktivní
X
~
Stavění hradu z písku, stavění z kostek, navlékání korálků, aj.
Hry s pravidly:
49
Pohybové
~
~
Hry s míčem, běhání, skákání, apod.
Didaktické
~
X
Rozpoznávání tvarů, barev, materiálů; nasazování tvarů na koliky či jiné podloţky, puzzle, dětské šitíčko, hlavolamy, apod.
Psychomotorické hry: ~
Optické
X
Popis obrázku, schování větších věci v místnosti (dítě je ma najít), hledání, co chybí na stole, aj.
~
Hmatové
X
Rozpoznávání tvarů, povrchů, délky, konzistence látky, apod.
~
X
Rozlišování různých zvuků, hlasů, síly, aj.
a ~
~
Rozpoznání potravin s výraznou chutí a vůní,
Akustické Čichové
rozpoznání konzistence potraviny, aj.
chuťové Tělesné schéma
~
~
Rozpoznávání různých částí těla.
Rovnováha
~
X
Stání na jedné noze, balancování na lavičce, balancování na míčích, atd.
Prostorová orientace
~
X
Rozeznávání pozic – nahoru, dolů, vlevo, vpravo, vedle, mezi, apod.
Kdyţ jsem pozorovala děti při volné hře, všimla jsem si, ţe si nikdo nehraje s nevidomým chlapcem. Nevidomý chlapec je po individuální činnosti s učitelkou posazen na gymnastický míč, na kterém se pohupuje. Je tam tak dlouho, dokud jej učitelky nezapojí do společných činností a her. Slabozraké dívky si hrávají spolu a dívka s ADHD se k nim občas připojila, ale jejich společná hra končí, kdyţ dívka s ADHD začne být agresivní (hází po dětech hračky, rozbíjí hračky, apod.). Zdraví chlapci si hrají spolu se slabozrakými chlapci. U nich jsem nezaznamenala váţnější rozpory, snad jen, ţe jeden ze slabozrakých chlapců byl chvílemi zmatený a roztrţitý, kdyţ po něm ostatní chlapci chtěli podat např. kostky. Při řízených hrách učitelky dbali na samostatnost dětí – kaţdý si nachystal potřebné pomůcky (ţidle, papírová zvířátka, míč, čepičku, aj.) a vyčkával na začátek hry. Nevidomému chlapci učitelka většinou s něčím pomohla např. s upřesněním pozice, kam má ţidli přinést, nebo kde přesně najde poslední míč, apod.
50
Jednou z her byla námětová hra s pravidly na procvičení prostorové orientace a pozornosti. Pravidlem bylo, ţe se budou vyměňovat pouze jmenované zvířátka. Děti tedy měly přiřazené své papírové zvířátko, se kterým se ztotoţnily, a poté se ostatním představily. Pak učitelka říkala, které zvířátka si mají vyměnit svá místa. Postupně zvyšovala počet vyměňujících se zvířátek. Při této hře jeden ze zdravých chlapců udělal papírové zvířátko nejen sobě, ale i nevidomému chlapci a také se s ním v průběhu hry i nejvíce hrál. Dívka s ADHD se této hry nezúčastnila, avšak celou dobu je pozorovala z vedlejší herny. Při další hře se procvičovalo sluchové vnímání. Pomocí tleskání v určitém sledu (2x tlesknutí o nohy a 2x tlesknutí rukou) se děti navzájem vyvolávaly. Opět se zde projevil zdravý chlapec, který jako jediný z dětí vyvolával chlapce nevidomého. Této hry se opět dívka s ADHD nezúčastnila, ale uţ stála blíţ dětem. Ptáčku, jak zpíváš je hra, pomocí níţ se rozvíjí sluchové vnímání. Děti při ní seděly na ţidličkách v řadě a jeden z nich stál a hádal. Učitelka určila jedno dítě, které mělo hrát ptáčka, a na vyzvání hádajícího, mělo zapípat. Hádající měl poznat, který z jeho kamarádů pípal a je určeným ptáčkem. Do této hry se dívka s ADHD jiţ zapojila. Interview jsem provedla s třídní učitelkou. Předem jsem si stanovila, co bych se od ní chtěla dozvědět, ale chtěla jsem jí nechat určitý prostor pro volné vyprávění. Interview jsme provedly v jedné z heren, kdyţ měly děti polední odpočinek. Prostředí herny bylo tudíţ tiché, klidné a zaručovalo nám dostatek soukromí k interview. V herně jsme byly samy a nikdo nás v průběhu něj nerušil. Pro zápis interview jsem opět zvolila tabulku, která je pro mě přehlednější a více mi vyhovuje. Otázka
Odpověď
1. Jaké typy her jsou nejčastěji Ve volné hře dětí převládají námětové, předmětové a zastoupeny ve Vaší třídě?
konstruktivní. A v řízených hrách dbáme především na rozvoj těchto kategorií - smyslového vnímání, prostorové orientace, rovnováhy, grafomotoriky, atd.
2. Jak často s dětmi hrajete Minimálně jednou týdně intenzivněji procvičíme řízené hry pro rozvoj různých kaţdou kategorii po dobu cca dvou hodin (podle Vámi jmenovaných kategorií?
spolupráce dětí). Avšak denně se snaţíme, nějakou kratší hrou, alespoň jednu z kategorii procvičit. A nevidomé dítě si tyto dovednosti ještě prohlubuje
51
s pracovníky SPC. 3. Jaké konkrétní hry s dětmi Většinu her přejímáme ze sborníků her pro zdravé děti, protoţe ţádné „speciální hry“ pro děti se ZP
hrajete?
nejsou. Proto hry pro zdravé děti (pokud je to potřeba) upravujeme tak, aby vyhovovaly dětem se ZP,
např. zvětšíme obrázky a různé materiály.
Samozřejmě existují hry pro nevidomé, ale to jsou hry často určené menšímu počtu dětí (domino, člověče, nezlob se, atd.). Z konkrétních her je to např. Ptáčku, jak zpíváš? Při této hře se rozvíjí sluchové vnímání dětí.6 4. Z jakých zdrojů čerpáte při Většinou pouţíváme hry, které jsme jiţ v minulých výběru konkrétní hry?
letech s dětmi hrály. Ale chceme-li naši „sbírku her“ obohatit o nové (netradiční) hry, inspirujeme se např. Šimanovský
Z.
–
Hry
s hudbou
a
techniky
muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi; Hermová S. – Psychomotorické hry; Bláhová, K. – Hry pro tvořivé vyučování; Zapletal, M. – Zlatý fond her; aj.
5.3.
Interpretace a shrnutí dat Na základě výše provedeného sběru dat pomocí polostrukturovaného pozorování a
polostrukturovaného interview jsem mohla přistoupit k zodpovězení hlavní a dílčí otázky výzkumu a k interpretaci získaných dat. Na hlavní otázku, Jaké je současné zaměření her dětí v Mateřské škole pro zrakově postižené? Mohu na základě realizovaného výzkumu odpovědět, následovně: Při pozorování, kdy jsem pro záznam jednotlivých her pouţila typologie her podle Mišurcové a Hermové, jsem zjistila, následující typy her vyskytující se v této konkrétní MŠ: a) hry tvořivé, při nichţ si dítě hraje spontánně a podle vlastních preferencí. Na základě pozorování byly zjištěny tyto hry - předmětové, námětové a konstruktivní, 6
Tato hra je popsána výše, v části, kdy jsem děti pozorovala.
52
které probíhaly, jak volnou hrou dětí, tak řízenou hrou učitelek. Hry předmětové umoţňují dítěti jakýmkoliv způsobem manipulovat s předměty ve svém okolí (přesunovat, házet, kutálet, strkat). Těmito způsoby manipulace dítě získává základní poznatky o vlastnostech předmětů (tvrdosti, měkkosti, plasticitě nebo jakou sílu můţe vyvinout, aby dohodilo dál, aj.) a zároveň rozvíjí své smysly (hmat, zrak, aj.). Námětové hry jsou důleţité především ze sociálního hlediska. Díky tomu, ţe dítě přebírá sociální role dospělých, získá přehled o sociálních vztazích, o omezeních, které sebou daná role nese, ale také se cítí svobodně a silně, protoţe si hry mohou upravovat podle svých přání a vyrovnají se tak ve své mysli dospělým. Konstruktivní hry umoţňují dítěti manipulovat s předměty cíleně tak, jak ono samo chce. Rozvíjí u dítěte smysl pro řád, symetrii, estetičnost, aj. b) hry s pravidly učí dítě regulovat své chování ve vztahu k ostatním spoluhráčům. V této kategorii her jsem zjistila pouze hry didaktické, které jsou realizovány především řízenou hrou pedagogických pracovnic. Didaktická hra rozvíjí hlavně rozumové schopnosti dětí a vstupuje do nich pedagogický záměr. Právě díky nim si děti nenásilnou formou osvojují znalosti a dovednosti, které budou potřeba pro povinnou školní docházku. c) hry psychomotorické umoţňují hravě nacvičovat různé druhy pohybu a rozvíjet vnímání dítěte. Při pozorování jsem odhalila tyto hry – optické, akustické, hmatové a hry pro rozvoj rovnováhy a prostorové orientace. Tyto všechny hry jsou obzvláště důleţité pro děti se ZP7, ale jsou samozřejmě vhodné i pro děti zdravé. Z interview jsem zjistila, ţe děti (podle třídní učitelky) skutečně ve volné hře volí spíše
námětové, předmětové a konstruktivní hry. Nicméně, jak je vidět v tabulce
z pozorování, hry pro rozvoj smyslového vnímání, rovnováhy a prostorové orientace závisí na řízené hře učitelek. Dále pak z interview vyplývá, ţe četnost her zaměřených na rozvoj smyslů, rovnováhy a prostorové orientace je poměrně intenzivní, i kdyţ časová dotace není kaţdý týden jednotná. Následně jsem zjistila, ţe her speciálně pro děti se ZP spíše nejsou, pokud se nepočítají hry označované jako stolní: Člověče, nezlob se, Domino, Piškvorky, Mlýn, které já v této práci řadím mezi speciální hračky. Díky tomu, ţe učitelky pouţívají hry pro zdravé děti, odpovídají i jejich zdroje her této realitě.
7
Bliţší informace o důleţitosti rozvoje smyslového vnímání jsou v kapitole 2.2.
53
Z hlavní otázky mi následně vyplynula dílčí otázka, která zní: Jsou mezi zjištěnými hrami i hry pro rozvoj smyslového vnímání a prostorové orientace? Ano, tyto hry se skutečně nalézají mezi hrami, které byly zjištěny v této konkrétní třídě v MŠ pro ZP. Mezi zjištěnými hrami pro rozvoj smyslového vnímaní (optického, akustického, hmatového) a prostorové orientace se vyskytovaly: -
optické vnímání – skrytí větších předmětů v herně, schování spoluţáka, apod.
-
akustické vnímání – rozpoznávání zvuků, síly a výšky tónů, aj.
-
hmatového vnímání – rozlišení povrchů, tvarů, materiálů, osob, aj.
-
prostorová orientace - orientace na základě verbálních projevů – nahoře na polici je kostka, vlevo je skříň, dole u nohou máš míč, apod. A jak z pozorování a interview vyplývá, jsou tyto hry řízené učitelkami, které tyto
hry cíleně zavádí do výchovy v této třídě.
54
Závěr Cílem této práce a výzkumu bylo zjistit, jaké hry v současnosti děti hrají v mateřské škole pro zrakově postiţené. Hlavní otázka zněla. Jaké je současné zaměření her dětí v Mateřské škole pro zrakově postižené? Odpověď na tuto otázku jsem získala po provedení polostrukturovaného pozorování a polostrukturovaného interview s třídní učitelkou. Díky těmto metodám jsem zjistila, ţe hry jsou zde zaměřené na rozvoj smyslového vnímání a prostorové orientace, které jsou zaváděny do výchovy řízenou hrou učitelek. Dále se zde objevují hry námětové, předmětové a konstruktivní, které děti hrají z vlastní iniciativy. Během mého výzkumného šetření v MŠ pro ZP jsem nezaznamenala ţádné problémy, které by mohly být důvodem k narušení chodu mnou navštívené třídy. Děti se chovaly jako bych tam v podstatě ani nebyla. A paní učitelky byly milé a ochotné. Jediné, co bych povaţovala za poněkud narušující plynulost volné hry dětí v této třídě, je fakt, ţe nevidomý chlapec (po dobu této volné hry a po skončení individuální činnosti s učitelkou) seděl a čekal na gymnastickém míči, aniţ by si s ním někdo hrál, nebo aniţ by s ním někdo promluvil. Jsem si vědoma toho, ţe nelze děti nutit hrát si s někým, s kým nechtějí, ale snad by se tomu v budoucnu dalo alespoň částečně předejít např. hrami na podporu sociálních vztahů ve skupině.
55
Použitá literatura o BISHOPOVÁ, V. E. Preschool children with visual impairments. [online]. 1991 [cit. 2010-03-15]. Dostupné z: http://www.tsbvi.edu/Education/preschool.htm o ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2005. [cit. 2010-03-06]. Autorizovaným
přístupem
dostupné
https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/cacpsydv.exe.
(Podle
na: vydání:
Brno:
Doplněk, 2000) o ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. [online]. Brno : Masarykova univerzita, 2005.
[cit.
2010-01-06].
Autorizovaným
přístupem
https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/cappsyvy.exe.
(Podle
dostupné vydání:
na: Praha:
Karlova univerzita, 1993) o EL´KONIN, B. D. Psychologia hry. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství. 1989. o FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RUŢIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2009. [cit. 2010-0306].
Autorizovaným
přístupem
dostupné
z:
https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/finspepe.exe. (Podle vydání: Olomouc: Univerzita Palackého, 2007) o GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2002. [cit. 2010-03-06]. Autorizovaným přístupem dostupné z: https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/gavuvped.exe. (Podle vydání: Brno: Paido, 2000) o GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice: příručka pro studenty, učitele a výzkumné pracovníky. Brno: Paido, 1996. IBSN 808593115X o HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2005. [cit. 2010-01-06]. Autorizovaným
přístupem
dostupné
z
:
https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/heldiosp.exe. (Podle vydání: Praha: Portál, 2004) o HERMOVÁ, S. Psychomotorické hry. Praha: Portál, 1994. IBSN 8071780189
56
o HRUBÝ, J. Zpráva o situaci zdravotně postižených a nejnaléhavějších úkolech, které
je
třeba
vyřešit.
[online].
Dostupné
na:
http://www.nrzp.cz/userfiles/file/zp1992.pdf o JESENSKÝ, J. Tyflologické minimum a základy komplexního zabezpečení zrakově postižených. [online]. Brno : Masarykova univerzita, 2007. [cit. 2008-11-25]. Autorizovaným
přístupem
dostupné
http://www.teiresias.muni.cz/knihovna/jestyfmi.exe.
(Podle
z: vydání:
Praha:
Horizont, 1988) o KEBLOVÁ, A. Zrakově postižené dítě. [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2009.
[cit.
2010-01-06].
Autorizovaným
přístupem
https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/kebzrapd.exe.
(Podle
dostupné vydání:
z:
Praha:
Septima, 2001) o KVĚTOŇOVÁ – ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. [online]. Brno : Masarykova univerzita, 2001. [cit. 2010-01-06]. Autorizovaným přístupem dostupné na: https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/kveopht.exe. (Podle vydání: Brno: Paido, 2000) o LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2002. [cit. 2010-01-06]. Autorizovaným přístupem dostupné na: https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/lanvypsy.exe. (Podle vydání: Praha: Grada, 1998) o LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie I. [online]. Brno : Masarykova univerzita, 2002. [cit. 2010-01-06].
Autorizovaným
přístupem
https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/ludtyf1.exe.
(Podle
dostupné vydání:
na: Olomouc:
Vydavatelství univerzity Palackého, 1989) o MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 1996. IBSN 807178320X o MIŠURCOVÁ, V. Hra a hračka v životě dítěte. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. o MISURCOVÁ, V., SEVEROVÁ, M. Děti, hry a umění. Praha: ISV – nakladatelství, 1997. ISBN 8085866188 o MÜLLER, O. Dítě se speciálními potřebami v běžné škole. [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2004. [cit. 2010-01-06]. Autorizovaným přístupem dostupné na: https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/muldites.exe. (Podle vydání: Olomouc: Univerzita Palackého, 2001) 57
o NIELSENOVÁ, L. Učení zrakově postižených dětí v ranném věku. Praha: ISV nakladatelství, 1998. ISBN 8085866269 o PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. [online]. Brno : Masarykova univerzita, 2001. [cit. 2008-11-30]. Autorizovaným přístupem dostupné na: https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/pipspped.exe. (Podle vydání: Brno: Paido, 1998) o PRŮCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. [online]. Brno: Masarykova univerzita., 2002. [cit. 2010-01-06]. Autorizovaným přístupem dostupné na: https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/prupedsl.exe. (Podle vydání: Praha: Portál, 1995) o RENDLOVÁ, H. Šimon půjde do školy: program všestranného rozvoje předškolního dítěte. Praha: Portál, 1995. ISBN 8071780464 o SEVEROVÁ, M. Hry v ranném dětství. Praha: Academia, 1982. o SMÝKAL, J. Výchova nevidomého dítěte předškolního věku. [online]. 1986 [cit. 2010-03-15]. Dostupné z: http://smykal.ecn.cz/publikace/kniha06t.htm o Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postiţené. [online]. [cit. 2010-03-15]. Dostupné na: http://www.sss-ou.cz/index.php?s=ms o VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. [online]. Brno : Masarykova univerzita, 2003. [cit. 2010-01-03]. Autorizovaným přístupem dostupné na: https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/vagoftps.exe. (Podle vydání: Praha: Karolinum, 1995) o VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2002. [cit. 2010-01-03]. Autorizovaným
přístupem
dostupné
na:
https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/vagpspat.exe. (Podle vydání: Praha: Portál, 1999) o VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. [online]. Brno : Masarykova univerzita, 2002. [cit. 2010-01-03]. Autorizovaným přístupem dostupné na: https://www.teiresias.muni.cz/knihovna/vagvypsy.exe. (Podle vydání: Praha: Portál, 1999) Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ze dne 24. září 2004. Sbírka zákonů 2004. 2004, č. 190, s. 10262 – 10325 58
Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání ze dne 29. prosince 2004. Sbírka zákonů 2005. 2004, č. 4, s. 61 – 65 Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných ze dne 9. února 2005. Sbírka zákonů 2005. 2005, č. 20, s. 503 - 509 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004.
59
