Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Andragogika
Romana Ratkiewiczová
Vývoj profesního vzdělávání za období pěti let na příkladu vzdělávací společnosti
Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D.
2015
"Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma: Vývoj profesního vzdělávání za období pěti let na příkladu vzdělávací společnosti zpracovala sama. Veškeré prameny a zdroje informací, které jsem použil/a k sepsání této práce, byly citovány v poznámkách pod čarou a jsou uvedeny v seznamu použitých pramenů a literatury."
podpis autora práce
Ráda bych na prvním místě poděkovala doc. Mgr. Petru Novotnému, Ph. D., za vedení této práce, za odborné a cenné připomínky a rady, za ochotný a obětavý přístup ke spolupráci na tomto textu. Dále bych chtěla poděkovat vedení a zaměstnancům společnosti za jejich pomoc při zpracování této práce.
Obsah
Obsah ................................................................................................................................ 4 Úvod.................................................................................................................................. 5 1 Vzdělávání dospělých a jeho specifika .......................................................................... 9 1.1 Definování dospělého jedince ..................................................................................... 9 1.2 Motivace dospělého ke vzdělávání ........................................................................... 10 1.2.1 Vybrané teorie motivace ................................................................................ 11 1.2.2 Specifika ve vzdělávání dospělých ................................................................ 14 2 Další vzdělávání ........................................................................................................... 19 2.1 Občanské vzdělávání ................................................................................................ 19 2.2 Zájmové vzdělávání dospělých ................................................................................. 20 2.3 Profesní vzdělávání ................................................................................................... 22 2.3.1 Profesní vzdělávání v České republice .......................................................... 24 2.3.2 Vzdělávání jako benefit ................................................................................. 27 2.4 Krize a její dopady .................................................................................................... 28 3 Legislativa ve vzdělávání dospělých ........................................................................... 32 3. 1 Zákon o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání ................................... 34 3.2 Strategie celoživotního učení ČR ............................................................................. 37 3.2.1 Hlavní strategické směry ............................................................................... 40 3.3 Národní program rozvoj vzdělávání v ČR – Bílá kniha ................................... 46 3.4 Lisabonský proces............................................................................................. 48 4 Výzkum ........................................................................................................................ 50 4.1 Výzkumný design ..................................................................................................... 50 4.2 Výzkumný nástroj ..................................................................................................... 50
4.3 Výzkumné otázky ..................................................................................................... 51 4.4 Sběr dat a popis výzkumného vzorku ....................................................................... 52 4.4.1 Představení společnosti .................................................................................. 52 4.4.2 Rozhovory s pracovníky ................................................................................ 57 4.4.3 Kvantitativní část ........................................................................................... 64 5 Závěr a shrnutí výsledků .............................................................................................. 74 Seznam použitých zdrojů ................................................................................................ 77 Seznam tabulek a schémat .............................................................................................. 82 Přílohy............................................................................................................................. 83
Úvod Vzdělávání je jednou z nejdůležitějších součástí lidského života. Uvědomoval si to již nejznámější představitel pedagogiky Jan Ámos Komenský. Jedna z jeho zásadních myšlenek o vzdělávání se týkala tzv. soli moudrosti. Jedinec má studovat, sbírat sůl moudrosti v podobě vědomostí a chodit s tímto měšcem znalostí po světě a rozsévat je mezi ostatní. Tuto skutečnost si uvědomuje i současná společnost, která je dnes nazývaná jako společnost znalostí nebo také vědění. Dnes je to celosvětově uznávaná koncepce, která je prosazována a dále rozvíjena. Její hlavní myšlenkou je rozvoj a zdokonalování společnosti tím, že se její členové neustále po celý život vzdělávají. Nebylo tomu tak vždy, např. v době průmyslové revoluce, kdy hlavním zdrojem firem nebyl člověk, ale její materiální zdroje. Pojem znalostní společnosti vzniká koncem 20. století, kdy se začala objevovat odvětví s vysokou technologickou úrovní, mezi které patří hlavně odvětví informační a komunikační technologie. Společenská role a důležitost znalostí roste a firmy si to uvědomují stále výrazněji. Ve znalostní společnosti hraje hlavní roli člověk a jeho schopnosti a materiální zdroje začínají být upozaděny. Kompetence člověka mají velkou váhu nejen v globálním měřítku, ale i z pohledu samotného jedince. Čím vzdělanější a schopnější jedinec, tím více možností a příležitostí se pro něj otevírá nejen z hlediska ekonomického, ale i společenského. Z toho důvodu firmy chtějí rozvoj jedince korigovat hlavně ve svůj prospěch. Jedním z nástrojů, které pro to firmy používají, je profesní vzdělávání vedoucí ke zvyšování kompetencí pracovníka. Tento typ vzdělávání nemusí být využíván pouze firmami a jejími zaměstnanci, ale i samotnými jedinci, kteří chtějí zvyšovat svoji prestiž, rozšiřovat svoje obzory a získávat nové znalosti. Na druhou stranu pokud chtějí získávat, musí také investovat, v tomto případě jsou to hlavně finanční prostředky a čas. Velkou roli zde hraje i motivace, která silně ovlivňuje, jak účastník bude jednotlivé možnosti vzdělávání prožívat a zda má chuť si něco z kurzu odnést.
5
Kromě motivace je důležitá i již výše zmíněná ekonomická stránka vzdělávání. Jedinci i firmy jsou ovlivňovány jak interními záležitostmi, kam patří předpisy, chod firmy, její obrat a dostupné prostředky, ale zároveň i situací, která se aktuálně děje ve světě práce a ekonomiky. Jednou z událostí, která otřásla jak finančním trhem, tak celou společností, byla hospodářská krize, která odstartovala v létě 2007 na americkém finančním trhu a významně ovlivnila i ekonomiku naší země. Česká národní banka (dále jen ČNB) tuto událost datuje na podzim 2008, kdy náš finanční systém zasáhl pokles důvěry a to mělo dopad i na reálnou ekonomiku. Krize měla silný dopad na trh práce, kde se začal snižovat počet volných pracovních míst a naopak silně rostla nezaměstnanost. Společnosti musí na tuto krizi reagovat, ČNB uvádí opatření, která se objevují. Patří mezi ně zpomalování růstu mezd, zkracování pracovního týdne a silné omezování bonusů. Toto je podnět, který mě vede ke zvolení tématu mé práce, jelikož vzdělávání je ve většině případů součástí firemních bonusů. Vzhledem k mému pracovnímu zaměření ve vzdělávání jsem se rozhodla věnovat tématu profesního vzdělávání a jeho vývoji v době této krize. Hlavním cílem práce je popis a analýza vlivu finanční krize na profesní vzdělávání na příkladu nejmenované vzdělávací agentury. V českém prostředí je jedním z posledních zásadních projektů, který se tématu profesního vzdělávání věnuje, analýza paní Milady Rabušicové a spol. a jejich kniha Učíme se po celý život (2008). Tento výzkum se v první řadě zaměřuje na otázky účasti, tedy kdo a proč se profesního vzdělávání účastní. Dalším hlavním cílem bylo zjistit, jaké skutečné efekty a dopady má účast na tomto vzdělávání nejen pro jednotlivce, ale i pro zaměstnavatele a celou společnost. Podrobnější výsledky jsou využity jako teoretický základ této práce v kapitole o profesním vzdělávání. Dílčí výzkumy provádí i Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR (dále jen AIVD ČR), která v srpnu 2010 provedla průzkum sledující mínění poskytovatelů dalšího vzdělávání o vzdělávání zaměstnanců v malých a středních podnicích. Asociace zaměřila své cíle na zaměstnavatele a jejich přístup ke vzdělávání svých pracovníků, na finanční možnosti firem a v neposlední řadě na otázku, jak by se firmy v této věci chovaly, kdyby měly možnost čerpat dlouhodobé finanční příspěvky.
6
Velké statistické šetření proběhlo pod vedením Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy společností Donath-Burson-Marsteller ve spolupráci s AIVD ČR. Cílem průzkumu bylo zjistit aktuální nedostatky v oblasti vzdělávání dospělých. Shrnu-li stručně výsledky šetření, respondenti se shodli na tom, že vzdělávání dospělých je důležitým prvkem, ale není mu věnováno tolik pozornosti, a proto požadují větší zaujetí a angažovanost ze strany státu. V neposlední řadě se tomuto tématu věnuje i CEDEFOP, který v roce 2013 vydal dokument shrnující poznání několika různých zahraničních výzkumů, jež potvrzují přínosy jak odborné přípravy a vzdělávání, tak dalšího profesního vzdělávání. Jak již název práce napovídá, zvolenou metodou výzkumu je případová studie, kdy za použití sebraných dat bude porovnáváno fungování agentury v průběhu a po skončení krize. Z důvodu snahy o maximální vhled do fungování neformálního vzdělávání během finanční krize sleduji jak měnící se strukturu a motivaci účastníků kurzů, tak i změny a kroky, které byla firma nucena během krize podniknout. Data, která ve své práci využívám, mají jak kvalitativní, tak kvantitativní povahu. Kvantitativní data jsou získána z hodnoticích dotazníků společnosti rozdávaných na konci každého kurzu k získání zpětné vazby od účastníků jak na kurz, tak na konkrétního lektora. Povedlo se mi získat 750 úplných dotazníků za období 5 let (2010–2014), tedy 150 za každý rok. Kromě těchto získaných dat a jejich analýzy jsou další součástí empirické části práce čtyři polostrukturované rozhovory se zaměstnanci agentury, kteří ve společnosti dlouhodobě působí. Tyto rozhovory skýtají jedinečný vhled do fungování této společnosti v čase a umožňují mi srovnávat stav a vývoj sledované společnosti v období krize a po jejím konci. Práce je strukturovaná na dvě hlavní části – teoretickou a empirickou. Teoretická část práce je rozdělena do tří velkých kapitol. První kapitola je věnována vzdělávání dospělých a jeho specifikům, jako je právě již několikrát zmiňovaná důležitost motivace. Součástí kapitol je představení vybraných teorií motivace objasňujících základní principy a následně konkrétní specifika, která ovlivňují vzdělávání dospělých a jejich schopnost učit se. V druhé kapitole se budu věnovat i jednotlivým typům vzdělávání, které může dospělý jedinec navštěvovat. Kromě občanského a zájmového vzdělávání je poslední část této
7
kapitoly věnována profesnímu vzdělávání. Další část je věnována aktuálnímu stavu tohoto typu rozvoje v České republice. Poslední část této kapitoly je věnována již zmiňované krizi a jejím dopadům nejen na oblast vzdělávání. Třetí kapitola se zabývá legislativou a strategickými dokumenty, které vzdělávání dospělých ovlivňují, avšak bohužel plně negarantují. Zásadním dokumentem je zákon o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, který je důležitým krokem pro uznávání nabytých znalostí mimo formální systém. Následující dokumenty jsou analytickými materiály, které vzdělávání dospělých ovlivňují a navrhují doporučení, proto se na ně zaměřím z hlediska krize, zda se daná doporučení dají v těchto ekonomicky náročných obdobích dodržovat. Jedním z hlavních dokumentů je Strategie celoživotního učení ČR, což je základní dokument pro ostatní dílčí koncepce v této oblasti, která analyzuje a identifikuje problémy v oblasti celoživotního vzdělávání. Část této kapitoly se věnuje i tzv. Bílé knize neboli Národnímu programu rozvoje vzdělávání, který uvádí svá doporučení a opatření pro jednotlivé stupně vzdělávání a další vzdělávání. Kapitola je zakončena Lisabonským procesem, který byl prvotním hybným motorem pro tvorbu koncepcí vzdělávání a z něhož vychází Memorandum o celoživotním učení nesoucí v sobě šest základních myšlenek určujících směr, kam by se mělo celoživotní vzdělávání ubírat, aby bylo úspěšné. Empirická část práce je uvedena krátkým představením firmy, kterou analyzuji. Postupně představuji její strukturu, činnosti, kterými se zabývá, produkty, které poskytuje a klienty, kteří ji navštěvují. Za představením následují zmiňované čtyři polostrukturované rozhovory, které blíže poukáží na fungování firmy v době krize a po ní. Poslední část empirické práce je věnována kvantitativním datům, kdy v první řadě představuji strukturu klientely z hlediska věku, pracovního zařazení a motivace za sledované období a vyjádřením vztahů mezi jednotlivými proměnnými jako je platba a pracovní zařazení.
8
1 Vzdělávání dospělých a jeho specifika Vzdělávání dospělých podle Zdeňka Palána (2002, s. 237) je „proces cílevědomého a systematického zprostředkování, osvojování a upevňování schopností, znalostí, dovedností, návyků, hodnotových postojů i společenských forem jednání a chování osob, jež ukončily školní vzdělání a přípravu na povolání a vstoupily na trh práce.“ Palán (2002, s. 237) jako další variantu uvádí, že se jedná o systém vzdělávacích aktivit, které mají dospělému člověku obohatit, doplnit či jiným způsobem rozšířit jeho znalosti a dovednosti, postoje, zájmy a další kvality, které jsou potřebné jak pro jeho pracovní život, tak i pro další sociální role, ve kterých se během svého života ocitne. Podstatné je zmínit, že dospělý člověk celou tuto aktivitu provádí naprosto cílevědomě a záměrně. Jak bude v diplomové práci v dalších oddílech uvedeno, toto je jedno z hlavních specifik, které odlišuje vzdělávání dospělých od vzdělávání dětí. V následujících kapitolách vyjasním jednotlivá specifika, jimiž se vzdělávání dospělých vyznačuje.
1.1 Definování dospělého jedince V první řadě je nutné teoreticky vymezit, kdo je vlastně dospělý jedinec. Bohužel na to v andragogickém teoretickém poli není jednotný či stejný názor. Na toto téma existuje mnoho pohledů, já zde uvedu několik nejznámějších. První z výkladů tohoto slova zasahuje do minulých století. Jedním z velikánů své doby, který se k tomuto tématu vyjadřuje, i když z dnešního pohledu hodně zúženým pohledem, je Jan Ámos Komenský (Palán), který říká, že: „Muž je člověk, který dosáhl mezníku vzrůstu a sil, schopný k životním úkolům a už skutečně zahajující ten druh života, k němuž se připravil.“ Definici dospělého člověka můžeme hledat i v jiných oborech než jenom v andragogice, Příhoda (tamtéž) sleduje dospělého člověka z hlediska vývojové psychologie, přičemž uvádí, že dospělost je stav. Do něj dospěje každý jedinec v momentu, kdy má dostatečnou velikost a sílu, kterou potřebuje k samostatnému vykonávání různých činností, jež potřebuje k životnímu přizpůsobení.
9
Milan Beneš (2014, s. 101) ve své literatuře shrnuje mnoho pohledů na dospělého člověka. Jedním z nich je pohled biologický, který tvrdí, že dospělým je každý, kdo dosáhl fyzické zralosti. Důležité je zmínit i právní pohled, který Beneš v této andragogické literatuře zmiňuje. Zde se dospělost týká dosažení plnoletosti, tedy 18 let věku, kdy jedinec získá práva a povinnosti, mezi které patří i právo volit. V některých odkazech můžeme nalézt výraz aktivní a pasivní dospělost (Palán). Aktivní dospělost neboli právo volit nabyde člověk v již zmíněných 18 letech věku. Pasivní dospělost získá počínaje 21. rokem, a je to právo být volen (Parlament ČR). Jedním ze zajímavých pohledů, který Beneš (2014, s. 101) uvádí, je pohled sociologický: „… definuje dospělého jako člověka, který převzal nové sociální role, přičemž založení rodiny a nástup do pracovního života se považuje za dominantní“. Pokud bychom tento názor brali jako stěžejní, každý jedinec by dospěl v jiném věku a v jiném stadiu života, a pokud by založení rodiny bylo bráno jako opravdu stěžejní pro dosažení dospělosti, někteří jedinci by nedospěli vůbec. Toto by mohlo být bráno jako příliš přímočarý a povrchní pohled, proto bych ráda zmínila i Benešem (tamtéž) uvedený pohled pedagogický, který se opírá o dospělého jako o vychovatele dalšího pokolení. Pedagogika bere dospělého částečně jako svůj produkt, jelikož úvodní vzdělávání poskytuje právě ona. K pojmu dospělý a dospělost se vyjadřuje i Palán (2002, s. 51) ve svém andragogickém slovníku. V prvé řadě upozorňuje na nejednost v definování pojmu dospělost. Kromě již výše zmíněných názorů se opírá i o názor Jochmana, že dospělost přichází přesně ve chvíli, kdy je vývoj člověka ukončen ve třech dimenzích, tedy v dimenzi somatické, sociální a psychické. Literatura dokazuje, že existuje mnoho názorů na vymezení dospělého jedince a že žádný názor není zcela špatný, nebo zcela správný. Z každého směru a od každého autora je důležité brát to nejpodstatnější a dohromady by tak mohla být vytvořena úplná definice dospělého.
1.2 Motivace dospělého ke vzdělávání Každý člověk, pokud má vykonávat jakoukoliv činnost, potřebuje znát smysl dané činnosti, musí vědět důvod, proč ji dělá, a být motivován k tomu se dané činnosti 10
věnovat.
Toto platí i u vzdělávání a u vzdělávání dospělých jedinců především.
Jak už bylo uvedeno výše, vzdělávání je záměrná a cílevědomá činnost a dospělý jedinec pro ni musí být správně motivován. Jaké jsou v této oblasti specifika a jaké bariéry vznikají, uvádím níže. 1.2.1 Vybrané teorie motivace V této kapitole blíže představím nejznámější motivační teorie. Motivace je oblíbeným a častým tématem nejen ve školských institucích, ale i na pracovištích a ve firmách, jelikož ovlivňuje podávané výkony žáků, studentů i pracovníků. Armstrong (2007, s. 219) uvádí, že: „teorie motivace zkoumá proces motivování, proces utváření motivací. Vysvětluje, proč se lidé při práci určitým způsobem chovají, proč vyvíjejí určité úsilí v konkrétním směru. Popisuje to, co mohou organizace udělat pro povzbuzování lidí, aby uplatnili své schopnosti a vyvinuli úsilí způsobem, který podpoří splnění cílů organizace i uspokojení jejich vlastních potřeb.“ Takto to funguje i u vzdělávání dospělých. Důležitou roli zde hraje rozdělení vnitřní motivace a vnější motivace neboli stimulace. Zde můžeme zmínit Jiřího Plamínka (2007, s. 14), který uvádí dvě příčiny vzniku kladného vztahu k dané věci, úloze či činnosti. „…buď proto, že je její splnění spojeno se ziskem nějakých zvenčí přicházejících hodnot (například finanční odměny), nebo proto, že její splnění je v souladu s vnitřním vyladěním člověka, který má úlohu vykonávat.“ Rozlišujeme tím pádem stimulaci, která vzniká na základě nějakých vnějších podnětů, stimulů a motivaci. V případě dalšího vzdělávání1 je stimulace většinou situace, kdy dospělý je motivován svým zaměstnavatelem k dalšímu rozvíjení svých znalostí, dovedností a kompetencí. Druhým typem je zmiňovaná motivace pramenící z vnitřních pohnutek člověka a z jeho vlastního rozhodnutí, zda se dané činnosti chce věnovat a v jaké míře. Motivace a stimulace se mohou vzájemně ovlivňovat a vzájemně na sebe působit.
1
Palán ve svém andragogickém slovníku (2002, s. 52) využívá pojem další vzdělávání jako legislativní synonym pro vzdělávání dospělých.
11
Jak uvádí Arnold (1991, s. 309 – 310), v literatuře neexistuje žádný jednotný názor, jak motivaci definovat, ale už samotné slovo motivace mnohé napoví. „ … motiv je důvod, proč člověk něco dělá“ (Arnold, 1991, s. 309–310).2 Každá motivace má určitý souhrn prvků, které pohání chování člověka správným směrem. Patří mezi ně tyto tři základní: směr – co se daná osoba pokouší udělat úsilí – jakou pílí se snaží dané věci dosáhnout vytrvalost – jak dlouho se jedinec pokouší daného dosáhnout. Motivací mohou zaměstnavatelé dosahovat u svých pracovníků požadovaných výsledků. Jak dále vysvětluje Armstrong (2007, s. 220), dobře motivovaní lidé plní stanovené cíle, ale pouze za tím účelem, aby za splnění cílů dostali požadovanou odměnu, která uspokojí jejich potřebu. Literatura rozlišuje několik různých teorií motivací. V první řadě Armstrong (2007, s. 221–232) rozlišuje tři nejvlivnější teorie motivace. Řadí mezi ně: teorii instrumentalisty – tato teorie je založena na politice odměn a trestů, dobře známá jako politika cukru a biče, která nutí jedince chovat se žádoucím způsobem, teorie zaměřené na obsah – podstatou je obsah motivace; u těchto teorií jsou identifikovány hlavní potřeby, které ovlivňují lidské chování, a motivace vede jedince k uspokojení těchto potřeb, teorie zaměřené na proces – tyto teorie se opírají o psychologické procesy ovlivňující motivaci a očekávání s motivací související. Jednou z všeobecně nejznámějších teorií je Maslowova teorie potřeb. Je názorně a jednoduše vyobrazena jako pyramida o několika patrech, přičemž každé její patro náleží některé z obecných lidských potřeb. Ve spodu pyramidy jsou nejdůležitější lidské potřeby – fyziologické, dále pak směrem vzhůru potřeba bezpečí, potřeba lásky, uznání a sebejistoty a na vrcholu je potřeba seberealizace. Vzdělávání dospělých se hezky promítá do vrchních pater této pyramidy. Jiří Plamínek (2007, s. 73) k této teorii uvádí: „tento vynikající psycholog měl geniální nápad sledovat, na co a v jakém pořadí lidé věnují svou volnou energii.“ To vedlo k tomu, že Maslow vytvořil tzv. pyramidu potřeb. Na obrázku níže jsou vidět jednotlivá patra, která Maslow do této pyramidy zařadil. 2
„ … a motive is a person´s reason for doing something“ (přeloženo autorkou)
12
Obrázek 1 Maslowa pyramida potřeb
Zdroj: www.google.cz Pokud není uspokojena potřeba nižší, nemůže být uspokojena potřeba vyšší. Maslow uvádí na spodní patro potřeby fyziologické, které jsou nejběžnější a nejčastější, a proto se dokážou prosadit před všemi ostatními potřebami. Pokud jedinec zvládne uspokojit základní fyziologické potřeby, postupuje do druhého patra, do patra potřeby bezpečí, kde se snaží docílit jistoty a orientace ve svém současném i budoucím životě. Už do této oblasti se dle mého názoru může promítat motivace dospělého člověka se vzdělávat. Do potřeby bezpečí a jistoty se promítá snaha udržet si zaměstnání a vzhledem ke zvyšujícím se nárokům na jednotlivá zaměstnání je nutné se stále sebevzdělávat. Proto už i v tomto patře shledávám potenciál pro vzdělávání dospělých. Pokud jedinec uspokojí potřebu bezpečí, dostává se do třetího patra, do patra lásky a sounáležitosti. Plamínek toto patro opírá o manažerskou praxi, kde jej definujete jako potřebu člověka patřit k určité skupině lidí a nezáleží na tom, zda daná skupina bude pracovní tým nebo rodina. Po uspokojení potřeby třetího patra se jedinec dostává do patra čtvrtého, kde se v něm probouzí potřeba úcty. Každý jedinec touží po uznání od ostatních. I zde vidím
13
potenciál ve vzdělávání dospělých, jelikož tato potřeba má dva různé zdroje. V první řadě je to sebeúcta neboli to, jak se jedinec sám vidí a jak si sám sebe váží. Kromě toho je pro něj podstatná úcta od ostatních a i zde jí může docílit pomocí svých znalostí či vědomostí. Vrchol pyramidy náleží potřebě seberealizace a sebeaktualizace. Plamínek (2007, s. 75) se odkazuje na Maslowa, který patří mezi psychology, již předpokládají, že: „hlavní hybná síla osobnostního rozvoje nepřichází zvenčí, ale je umístěna uvnitř člověka“. Zde tedy můžeme najít největší potenciál pro vzdělávání dospělých, jelikož člověk je motivován k osobnímu rozvoji a záleží pouze na něm, jakým způsobem se bude rozvíjet. 1.2.2 Specifika ve vzdělávání dospělých K této oblasti se hojně vyjadřuje Michal Šerák (2009, s. 61–63), který poukazuje na docilitu neboli schopnost dospělých učit se novým dovednostem. Jak uvádí, toto bylo velkým tématem hlavně v první polovině 20. století, a na základě laboratorních experimentů, Thorndike dokázal, že člověk je schopný učit se novým věcem i ve vysokém věku a v daných oblastech dosahovat kvalitních výsledků. Vzdělávání dospělých ovšem není tak jednoduché a oproti vzdělávání dětí má hodně zásadních rozdílů nejen v oblasti psychologické, ale i sociologické a biologické. Šerák v této souvislosti hovoří o motivačním trojúhelníku obsahující podmínky, jež musí dospělý jedinec splňovat, aby se mohl efektivně učit, viz obrázek níže.
Obrázek 2 Motivační trojúhelník
MOCI
UMĚT
CHTÍT
Zdroj: autorka (podle Šerák, 2009)
14
První podstatnou podmínkou je možnost se učit. Tento požadavek je ovlivněn nejen sociálními aspekty jedince, jako je jeho pracovní či rodinná situace, ale i fyzickými, kam spadá jeho zdravotní stav, duševní výkonnost nebo inteligence. Druhou podmínkou pro efektivní učení je, že dospělý jedinec se chce učit. Velkou roli u dospělého hraje jeho vnitřní motivace, což je jeden ze zásadních rozdílů od vzdělávání dětí. Šerák (2009, s. 62) uvádí: „základní didaktické pravidlo říká, že pokud se jedinec učit nechce, nic se nenaučí. Je rovněž prakticky nemožné naučit cokoli nemotivovaného člověka.“. Poslední podmínka z tohoto motivačního trojúhelníku je umění učit se. Existují názory, že andragogové by měli dospělého člověka naučit učit se, ale není to jednotný pohled. Stejně jako u každého učení je nutné, aby dospělý jedinec měl dobře zvládnuté postupy učení, jelikož bez nich nebude vzdělávání efektivní a kvalitní. Jedním z podstatných faktorů u vzdělávání je věk. Jak Šerák uvádí ve své literatuře, čím je student starší, tím více potřebuje času na osvojení látky. S přibývajícím věkem se mění i paměťové dispozice jedince, důraz je kladen na logickou paměť místo mechanické a začíná více fungovat paměť dlouhodobá. S těmito změnami souvisí i proces zpracování a uchovávání informací v paměti, ale nijak zásadně to neovlivňuje již zmiňovanou docilitu dospělého člověka. Jedinec je schopný pracovat s informacemi a učit se i na základě svých osobních zkušeností, proto je ve vzdělávání racionálnější, dokáže informace lépe selektovat na více či méně podstatné a dokáže vytvářet lepší a snáze zapamatovatelnější asociace. Zároveň zde hraje roli i jeho motivace. Všeobecně můžeme říci, že nejdůležitější u vzdělávání dospělého jedince je motivace. Jak uvádí Mužík (2005, s. 9): „dospělí lidé se učit mohou, ale nemusí.“ U vzdělávání dospělých je nutná hlavně motivace vlastní, protože pokud dospělý nebude chtít, učit se nebude. Existuje několik prvků, které můžou ovlivnit motivaci dospělého jedince, a jedním z nich je vyjasnění důvodů, proč by se dospělý účastník měl učit. Pokud bude student vědět, proč se má učit a jaký výsledek mu to přinese, bude schopný se k výuce lépe motivovat. Toto vědění také pomáhá překonávat obtížné úseky učení. Jak tedy Mužík (2005, s. 10–13) uvádí, je nutné vyvolat v dospělém studentovi kladnou motivaci. Velkou roli v tomto případě hraje i lektor, který by měl podporovat jednotlivé pozitivní motivy, mezi něž může patřit např. zájem žáka o výuku, podpora jeho
15
zkušeností v dané oblasti, případně seberealizace účastníka. Pro názornou ukázku můžeme použít Mužíkovu pyramidu motivace učení. Obrázek 3 Pyramida motivace učení
Individuální užitek
Sociální jistota
Zvýšená výkonnost
Informace, odborné vědomosti, dovednosti, pracovní návyky
Zdroj: autorka (Podle Mužík, 2005) Mužík v této pyramidě vychází z toho, že vzdělávání dospělých je založeno především na získávání nových informací a formování dosavadních znalostí, informací a vědomostí, což samozřejmě vede k lepší efektivitě, využitelnosti člověka a ke zvýšení výkonnosti pracovníka. To má kladný dopad jak pro firmu, tak pro samotného jedince, jelikož to zvyšuje jeho potenciál uplatnění na trhu práce a zvyšuje to také jeho sociální jistoty. Na posledním patře této pyramidy najdeme individuální užitek, protože vzdělávání má vždy hlavně užitek pro daného jedince, nejen z hlediska jeho pracovního uplatnění, ale i z hlediska společenského postavení. Tento užitek mění i pohlížení na sebe sama. „Schopnost k učení je určitá skupina vlastností osobnosti, které jsou podmínkou, předpokladem pro úspěšné vykonávání učebních činností. Účastník a jeho schopnost učit se jsou limitujícím faktorem každého vzdělávacího procesu. Obnova a rozvoj 16
schopností (případně dovedností) učit se náleží k hlavním předpokladům úspěšné výuky.“ (Mužík, 2005, str. 11). Mužík dále ve své literatuře zmiňuje faktory, které schopnost učit se silně ovlivňují. Některé prvky se mohou shodovat s ostatními uvedenými literárními prameny. Mužík za stěžejní prvek považuje vůli k učení neboli ochotu dospělého jedince se učit. Jako další zmiňuje uvědomělost, tedy to jak poctivý student ve svém vzdělávání je. Velkou roli hraje kapacita intelektu a to, jak dospělý student přijímá, zpracovává a uchovává informace. Podstatnou roli hraje i trvanlivost učení, což je schopnost jedince vybavit si učivo v konkrétní chvíli a v konkrétních souvislostech. V neposlední řadě je důležitá samotná obtížnost případně lehkost učiva a to jak rychle je jedinec schopný si dané učivo osvojit. Literatura zároveň vypichuje důležitost propojení učení a pracovního zařazení. Každý pracovník by při zařazení na nové pracovní místo měl projít zaškolením. Učení a práce jsou spolu silně spjaty. Důležitost motivace ve vzdělávání dospělých vypichuje i Milan Beneš (2014, s. 104– 107). Andragogové se podle něj setkávají s velkým problémem motivace. Dospělý účastníci vědí, že by se měli a že se musí vzdělávat, na druhou stranu to málokdo z nich aktivně realizuje. Beneš mluví o pěti faktorech, které ovlivňují účast dospělých na dalším vzdělávání: společenské klima a společenský rámec ve vztahu k učení – v ČR klima nebylo příznivé, ale přijetím různých strategií dochází ke změně; epochální témata a výzvy – zde se vzdělávání týká oblastí, které jsou propojeny s kvalifikačními požadavky v oblastech jazyků, počítačové gramotnosti a jiných hlavně soft skills; okolí a vztahy, životní situace – zde se jedná o okolí jedince a jeho možnosti, velkou roli hraje čas jedince, finanční zázemí či nedostatek informací o dalších možnostech vzdělávání, osobnostní charakteristika jedince – zde v literatuře často chybí obecné informace, oblast se zaměřuje na zájmy jedince, jeho schopnost a vůle se učit.
17
Existuje spousta specifik vzdělávání dospělých, ale jak už bylo několikrát zmíněno, jedním z hlavních problémů, se kterým se vzdělávání potýká, je motivace dospělého účastníka. Dospělý musí vědět, proč se má učit a jaký užitek mu to přinese. Rád ve svém studiu využije svoje nabyté znalosti a dovednosti a lépe se učí v případech, které může vztáhnout na svoji praxi a názorně si to představit. S dospělým účastníkem je nutné jednat jako s rovnocenným partnerem, dát mu možnost vyjádřit svůj názor, ukázat zkušenosti a znalosti. Jak bude doloženo v dalších kapitolách, i když se účast na vzdělávání zvyšuje, stále je to z velké míry podmíněno zaměstnavatelem. Někteří zaměstnavatelé motivují své pracovníky ke vzdělávání pomocí benefitů, některé firmy nařizují další vzdělávání jako povinnost, což se potom odráží na motivaci účastníka a na jeho aktivitě ve vzdělávání.
18
2 Další vzdělávání „Vzdělávací proces zaměřený na poskytování vzdělávání po absolvování určitého školského vzdělávacího stupně. Člení se na další profesní vzdělávání, občanské vzdělávání a zájmové (sociokulturní) vzdělávání“ (Palán, 2002, s. 36). K tomuto rozdělení se hojně vyjadřuje i Šerák (2009, s. 22), který do dalšího vzdělávání zahrnuje všechny edukační aktivity, jež dospělý jedinec absolvuje poté, co oficiálně dosáhl určitého stupně vzdělání a vstoupil na trh práce. Další vzdělávání má neformální charakter a nemá nic společného s formálním školským systémem. V této kapitole krátce charakterizuji jednotlivé typy neformálního vzdělávání, aby bylo možné profesní vzdělávání zasadit do širšího kontextu.
2.1 Občanské vzdělávání Občanské vzdělávání je součástí dalšího vzdělávání, ale aktuálně se mu dle mého názoru nevěnuje tolik organizované a komerční pozornosti. Bývá nazýváno také politickým vzděláváním, jelikož „vytváří širší předpoklady pro kultivaci člověka jako občana, pro jeho adaptaci na měnící se společenské a politické podmínky“ (Palán, 2002, s. 135). Jeho hlavním cílem je pomoci dotvořit a urychlit socializaci jedince a vytvořit jeho občanskou hodnotovou orientaci. Jeho hlavním obsahem jsou témata obecné spokojenosti, mezi které patří např. problematika
etická,
estetická,
ekologická,
právní
či
všeobecně
vzdělávací,
zdravotnická, filozofická, náboženská a sociální. Jak Palán (tamtéž) ve své literatuře uvádí, občanské vzdělávání by mělo stěžejně být zájmem státu a mělo by být ze strany státu podporováno, což se aktuálně z velké části neděje. Pokud je podporováno, děje se to především v rámci samostatných institucí, které nejsou stěžejně podporovány státem, např. náboženské uskupení. „Jedním z prvořadých úkolů občanského vzdělávání dospělých je zvyšovat aktivní zapojení občanů do veřejného života.“ (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy). Za hlavní indikátory občanského vzdělávání a aktivního občanství Kopecký (online) považuje tyto: využití svého práva volit, dobrovolnictví v různých organizacích, 19
organizace různých aktivit v dané komunitě, spoluúčast na politické půdě, u zájmových skupin, angažovanost na nenásilných protestech a aktivní účast v diskuzích týkajících se veřejných otázek. Jedním z hlavních ústavů či center, které se občanskému vzdělávání věnují, je Centrum občanského vzdělávání, jež zaštiťuje Masarykova univerzita v Brně. Toto centrum bylo založeno v roce 2009 za podpory Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Občanské vzdělávání zde není jenom o výchovně-vzdělávacích aktivitách, které vedou k rozvoji člověka, ale i rozvoji celé demokratické společnosti. Vzdělanost občanů vede k demokracii a ta brání totalitním režimům, proto by její rozvíjení mělo být hlavním cílem společnosti. Centrum poukazuje na důležitost občanského vzdělávání, jelikož rozvíjí občanské sebeuvědomění tím směrem, aby se z občanů staly svobodnější osoby, které nepodléhají manipulaci a dokážou rozeznat extremismus na politické scéně. Je podstatné i pro svoji další funkci, a tou je možnost věnovat se i tématům, která jsou aktuálně probíraná, a to nejen na politické scéně.
2.2 Zájmové vzdělávání dospělých Jedním z dalších typů neformálního vzdělání, se kterým se můžeme setkat nejen u rozvoje dospělých osob, je zájmové vzdělávání. Jak definuje Bílá kniha (2001, str. 54): „zájmové vzdělávání je souhrn výchovně vzdělávacích, poznávacích, rekreačních a dalších systematických, ale i jednorázových činností a aktivit, směřujících k účelnému a efektivnímu naplnění volného času a umožňujících získat vědomosti a dovednosti mimo organizovanou školní výuku“. Zájmové vzdělávání plní několik zásadních funkcí. Kromě výchovné a vzdělávací funkce má tento typ vzdělávání i kulturní a zdravotní funkci, kdy se jedinec věnuje svým zájmům a udržuje se v duševní pohodě. Musíme zahrnout i funkci sociální, kdy se účastník seznamuje, učí se vycházet s různými typy lidí a udržuje svoje sociální vztahy. V neposlední řadě je to funkce preventivní. Všechny tyto funkce a prvky vedou účastníka k vlastnímu sebepoznání, k poznání svých schopností a dovedností, které
20
následně může rozvíjet dle svých možností. Zájmové vzdělávání vede k seberealizaci dospělého účastníka, pomocí něj může objevit svůj talent, který bude nadále rozvíjet. Jak uvádí Šerák (2009, str. 51), existuje několik způsobů, kterými může jedinec své zájmy saturovat. Níže jsou uvedeny jednotlivé způsoby: sebevzdělávání, sebeřízené učení pomocí různých dostupných informačních zdrojů, mezi které patří literatura a internet, zájmové vzdělávání v rámci formálních či neformálních organizací, které se na jednotlivé činnosti zaměřují, vzdělávání za pomoci výše zmíněných organizací, které se nemusí na konkrétní zájmové vzdělávání zaměřovat, ale poskytují a vytvářejí takové edukační možnosti a prostředí, ve kterém se jedinec v dané oblasti může realizovat, kombinací
těchto
přístupů,
což
znamená
jedincovo
sebevzdělávání,
které
je doprovázené účastí ve formální či neformální institucí či kompetentním jednotlivcem. Díky těmto způsobům můžeme aktivity zájmového vzdělávání rozdělit na individuální či skupinové případně na organizované a neorganizované. Zájmovému vzdělávání se věnuje i Dana Knotová (2006, str. 71–76), která uvádí, že věnování se tomuto typu rozvoje pomáhá profesní kariéře jedince a také zvyšuje vzdělanost dospělé populace. Je to činnost, která je svobodně volená a probíhá ve volném čase, avšak její výstupy jsou požívány v různých typech sociálního prostředí, jako je práce nebo rodina. Na druhou stranu i přes pozitivní dopady, které zájmové vzdělávání má, je účast dospělých jedinců malá, jak potvrzuje výzkum Knotové (tamtéž). Z teoretického hlediska je zájmové vzdělávání jen okrajově podchyceno, jelikož v některých případech je těžké přesně a jasně specifikovat, kdy se jedná o edukační aktivity a kdy o zájmové aktivity. V každém případě je to jedna z nejobsáhlejších a nejpestřejších oblastí vzdělávání dospělých.
21
2.3 Profesní vzdělávání Poslední částí dalšího vzdělávání, které se budu v této práci věnovat a na kterou bude zaměřena i praktická část, je profesní vzdělávání. Šerák (2009, str. 24) vysvětluje tři základní pojmy, které se k tomuto tématu vztahují, avšak jsou mylně označovány jako synonyma. Pro lepší pochopení problematiky je krátce shrnu. První pojem, který se objevuje, je profesní vzdělávání: „zahrnuje veškerou přípravu jedince na výkon určitého povolání, včetně studia v rámci formálního školského systému (odborná učiliště, SŠ, VOŠ, VŠ), podnikového vzdělávání, účasti na komerčních vzdělávacích aktivitách, rekvalifikaci, samostudium apod.“ Druhým pojmem, který se objevuje, a je pro tuto diplomovou práci důležitý, je profesní vzdělávání dospělých. Obsahuje všechny výše zmíněné aktivity s tím rozdílem, že účastníkem tohoto typu je vždy jenom dospělý jedinec. Objevuje se i poslední spojení a tím je další profesní vzdělávání. Literatura ho vymezuje jako „… veškerý odborný a profesní rozvoj dospělých jedinců po ukončení odborného vzdělávání a přípravy na povolání v rámci formálního vzdělávacího systému“. Šerák (2009, str. 20) do něj zahrnuje kvalifikační, rekvalifikační a normativní vzdělávání. Palán ve svém výkladovém slovníku (2002, str. 173) vyjmenovává instituce, které se na profesním vzdělávání podílejí. Kromě středních škol a postgraduálních programů, které se vztahují ke studentům, pro dospělou populaci jsou to různé doškolovací, rekvalifikační a přeškolovací programy, které jsou realizované buď školami, anebo, pro záměry této diplomové práce vhodnějšími, institucemi vzdělávání dospělých. Mužík (2000, str. 44–47) zdůrazňuje důležitost profesního vzdělávání nejen s ohledem na historické mezníky, ale i na současné trendy ve světě, kde hlavní roli hraje globalizace. Aktuálně je vytvářen vysoký tlak na způsobilost pracovníků, a to na všech stupních řízení. Zde však vzniká propast, jelikož na jedné straně roste potřeba vysoce kvalifikovaných a vzdělaných lidí, na druhou stranu se jim hodně vzdalují lidé s nižší kvalifikací, již vykonávají rutinní činnosti, a tím pádem se rozdíly ve společnosti prohlubují. V praxi můžeme vidět, že zaměstnavatelé stále zvyšují své požadavky
22
na jednotlivá pracovní místa. V současné době se tak zdá, že vysokoškolské vzdělání a zvyšování kvalifikace není výsadou, ale spíše nutností či přímo povinností. Šerák (2009, str. 68–69) tuto myšlenku potvrzuje, jelikož uvádí, že aktuální je přesun od tradiční, industriální společnosti k takzvané společnosti vědění, kdy hlavním majetkem společnosti jsou vědomosti, informace a znalosti jejich občanů. Toto si uvědomují i podniky a firmy, které vkládají mnohem více investic do lidských zdrojů a chápou nutnost jejich rozvoje. Je tedy nutné vychovávat si své klíčové pracovníky a snažit se je následně udržet a využít jejich potenciál co nejvíc. To firmy realizují pomocí podnikového vzdělávání. „Pojem podnikové vzdělávání zahrnuje všechny edukační a rozvojové aktivity, které podnik organizuje a zastřešuje pro své zaměstnance. Patří sem tedy veškeré vzdělávání probíhající v podniku, zároveň ale také studium zaměstnanců v rámci formálního školského systému či na základě nabídky trhu dalšího vzdělávání.“ (Šerák, 2009, str. 69). Podstatou vzdělávacích aktivit je zaměření na budoucí potřeby, strategické cíle a v neposlední řadě posilování silných stránek pracovníka, odstraňování slabých stránek, posilování jeho kompetencí a formování osobnosti. Vynecháme-li klasické zákonné vzdělávání, které vždy musí u zaměstnance proběhnout, rozlišuje Mužík (2000, str. 91–93) interní a externí podnikové vzdělávání. Dané dělení je pro tuto práci důležité, jelikož na ně bude odkazovat i praktická část. Interní školení zahrnuje základní školení, kdy se jedinec seznamuje s firmou, předpisy a prostředím. Většinou probíhá v rámci různých instruktáží, adaptačním procesem apod. Druhý typ je již zmíněné externí podnikové vzdělávání, které spočívá ve vysílání pracovníků do kurzů různých vzdělávacích institucí. Zde je velice důležitá kvalita a efektivita, proto HR manažeři či manažeři vzdělávání musí hodně dbát na výběr této instituce. Odpovědní pracovníci volí tyto instituce i z toho důvodu, že můžou narazit na různé typy externích lektorů, kteří mají širší rozhled z různých oblastí a můžou přinést zajímavé nápady a nové pohledy. U externího vzdělávání hraje roli i možnost setkávat se s ostatními účastníky z různých oborů. Různorodost složení může opět přinést inovativní řešení pro jejich problémy. Další výhodou je sdílení zkušeností mezi
23
jednotlivými účastníky, možnost navázání nových kontaktů, zjištění nových trendů nebo jednoduše řečeno prohloubení dosavadní kvalifikace a rozšíření stávajících znalostí. 2.3.1 Profesní vzdělávání v České republice Jak uvádí Novotný (2009, str. 98–101), proto aby mohlo profesní vzdělávání v naší republice fungovat, musí zde být dostatečné množství institucí a zařízení, které jej budou poskytovat. Zmínit můžeme jak jednotlivé školy, tak různé soukromé vzdělávací agentury případně neziskové organizace, které se této oblasti věnují. Profesní vzdělávání má u nás poměrně širokou základnu, jelikož staví na zkušenostech pracovníků, kteří se dříve věnovali klasickému podnikovému vzdělávání. Je to dáno historicky, kdy se po roce 1989 uvolnil trh, podnikové vzdělávání v klasickém smyslu se rozpadlo a vznikla spousta nových příležitostí. Pracovníci podnikového vzdělávání stáli u zrodu nových vzdělávacích institucí, které s ohledem na aktuální situaci dokázali flexibilně reagovat na poptávku trhu. Ta se týkala především různých odborných dovedností, které vyžadovaly administrativní a ekonomické profese, případně zlepšování se v cizích jazycích. Vznik těchto institucí a možnost nákupu jejich služeb byla přijata nejen samotnou společností, ale zároveň byla přijata i ze strany státu, kdy Ministerstvo práce a sociálních věcí zavedlo systém rekvalifikací. Jak již bylo zmíněno, vzdělávacích institucí se objevuje v naší republice mnoho. Některé jsou vedené jako konzultační nebo poradenské instituce, některé vlastní akreditaci z Ministerstva školství, což pro ně přináší výhodu v podobě možnosti poskytování rekvalifikačních programů. Lidé mohou tyto instituce navštěvovat sami ze své iniciativy, případně na popud zaměstnavatele. Dle Rabušicové (2008, str. 118– 123) je růst zájmu o profesní vzdělávání zapříčiněn mnoha aspekty ekonomického vývoje v současném světě. Opět se zde setkáváme se stejným trendem, který zmiňuje Mužík či Šerák, a tím je přesun ke znalostní ekonomice a společnosti. Motivaci na profesním vzdělávání můžeme rozdělit minimálně do tří úrovní, kdy se zapojení aktéři vyjadřují, a tím pádem vznikají tři různé perspektivy, které může profesní vzdělávání mít. V první řadě se jedná o perspektivu individuální, kdy jde pouze o prospěch jedince a o zvyšování jeho kvalifikace, kterou může následně využít při udržení si stávajícího místa, případně při změně pracovního místa. Dalším podstatným 24
prvkem, jenž hraje u individuální perspektivy roli, je zájem jednotlivce dosáhnout spokojenosti, která je ovlivňována právě kvalitou profesního i osobního života. Na tomto typu vzdělávání má zájem i samotný podnik, čímž se dostáváme do druhé roviny, kterou je perspektiva organizace. Je potřeba, aby si podnik uvědomoval nutnost vzdělávání. Pracovník, který se vzdělává, zvyšuje firmě efektivitu a produktivitu a je schopný lépe reagovat na změny a přizpůsobovat se potřebám podniku. Poslední perspektivou je společenský zájem, který se týká sociálního a ekonomického rozvoje. Zvyšování kvalifikace pracovníků má snižovat nerovnosti ve společnosti, pomáhat státní ekonomice a vyrovnávat demografické nerovnosti. Milada Rabušicová (2008, str. 129–138) se ve svém výzkumu věnovala aktuálnímu stavu profesního vzdělávání dle těchto indikátorů: přístupnost profesního vzdělávání dospělých, kde Rabušicová sledovala nabídku a poptávku v dané oblasti, dále pak participace na vzdělávání, a to nejen z hlediska zjištění podílů participace, ale také motivace účastníků, a poslední rovnost přístupu ke vzdělávání, která byla „řešena jako srovnání reálné participace skupin ekonomicky aktivních dospělých …“ (Rabušicová a spol., 2008, str. 129). Podíváme-li se např. na distribuci profesního vzdělávání ve skupinách ekonomicky aktivních (tamtéž), můžeme zjistit, že už velikost podniku ovlivňuje poskytování profesního vzdělávání. Co se týče velkých podniků, zde funguje kladný trend, kdy je tento typ rozvoje nabízen víceméně bez výjimky. Je to dáno i možností využít různé granty a dotace z Evropské unie na vzdělávání pracovníků. Co se týče malých firem, zde už možnosti nejsou tak široké. Velké rozdíly najdeme i v participaci na vzdělávání z hlediska typu ekonomické aktivity. Přibližně 40 % zaměstnanců na hlavní pracovní poměr se věnuje profesnímu vzdělávání, což je dáno výraznou a již několikrát zmiňovanou podporou ze strany zaměstnavatele. Na druhé straně žebříčku jsou, i když ekonomicky neaktivní, nezaměstnaní a občané na rodičovské dovolené, kde výsledek nedosahuje ani 8 % z celkové účasti. Dále se ve výsledcích potvrzuje i důraz podniků na oblast řízení a kontroly. Mezi skupiny pracovníků, které se ve vzdělávání angažují, respektive jsou nejvíce vzdělávány,
patří
zaměstnanci
z oblasti
středního
a
vyššího
managementu. 25
Zde se ukazuje již zmiňovaná nerovnost a propast, která mezi jednotlivými skupinami vzniká, jelikož na opačném konci tabulky se objevují nízko kvalifikované pozice, jako jsou dělníci, jejichž účast na vzdělávání je pouze necelých 19 %. Této otázce se věnuji i v empirické části této práce. Účast na profesním vzdělávání byla sledována i z hlediska oboru, ve kterém pracovníci působí. Výzkum prokázal, že v ČR se nejvíce rozvoji věnují zaměstnanci z oboru školství a vzdělávání s 66,7 %. Hned za nimi se umístil obor finance a bankovnictví a třetím je zdravotnictví. Na konci žebříčku se umisťují služby a umělecké obory. Toto si vysvětluji i nutností a povinností u některých oborů se neustále vzdělávat a zjišťovat nové informace, jelikož např. u bankovnictví přináší vývoj ve světě neúnavně nové trendy, produkty a informace, ve kterých se jedinec musí za každé situace stoprocentně orientovat. Z tohoto vyplývá, že velkou roli pro motivaci a participaci na profesním vzdělávání hraje právě pracovní a profesní kontext. V praktické části se budu otázce motivace a participace na vzdělávání také podrobněji věnovat na základě nasbíraných údajů. Na výsledcích zmiňovaného výzkumu je vidět již několikrát zmíněná stratifikace a nerovnost mezi občany, ke které díky vzdělávání dochází. Na druhou stranu vzdělávání ukazuje i své klady, neboť je zde i zmiňovaný společenský zájem, a pokud dokážeme nastavit dobrou vzdělávací politiku, zvládneme jako stát korigovat i danou nerovnost. Na druhou stranu v České republice stále shledáváme určité nedostatky, které by bylo třeba odstranit. V první řadě je to chybějící legislativa, která by stanovila lepší fungování, hlídání kvality, schopnost jednotlivých podniků lépe sledovat vzdělávací potřeby jednotlivce či organizace a závěrečnou evaluaci a zhodnocení. Samozřejmě v této oblasti máme několik dokumentů, kterými je nutné se řídit, podrobněji se jim věnuje následující kapitola. Další nedostatek shledávaným v této oblasti je nedostatečná synergie. Státní, nestátní a privátní sektory nejsou vzájemně provázány, jednotlivé instituce ve své podstatě nevědí, co se děje v té druhé, a vzájemně na sebe logicky nenavazují. Tato synergie nefunguje ani mezi vzájemným doplňováním formálního, neformálního a informálního systému.
26
Jako problémové se jeví i financování profesního vzdělávání dospělých. Je potřeba nastavit systém, který bude kombinovat jak státní dotace, tak podporu ze strany zaměstnavatele a v neposlední řadě zahrne i finanční spoluúčast samotného studujícího, takovým způsobem, aby účast na tomto vzdělávání byla pro občany atraktivní. Posledním „horkým“ tématem, které se objevuje, je zabezpečení lidských zdrojů a jejich rozvoje tak, aby systém profesního vzdělávání dospělých byl plně funkční a rozvíjela se jeho expertiza. 2.3.2 Vzdělávání jako benefit Jak již bylo několikrát zmíněno, a výzkumem výše podloženo, nejvíce se na vzdělávání podílejí pracovníci na plný úvazek. Spousta firem doplňkové vzdělávání striktně nepřikazuje, ale zahrnuje jej do své nabídky benefitů pro zaměstnance. Z toho důvodu jsem se rozhodla do této práce zařadit výsledky průzkumu, jež prováděla společnost ING Pojišťovna ve spolupráci se Svazem průmyslu a dopravy ČR z roku 2014, který se týká zaměstnaneckých benefitů, a který ukazuje oblíbenost vzdělávání u pracovníků. Již pátého ročníku tohoto výzkumu se zúčastnilo 171 firem z celé České republiky. Průzkum se týkal benefitů, které jednotlivé firmy poskytují, mezi něž patří standardy, jako je mobilní telefon, automobil, stravenky, příspěvky na pojištění, sport či kulturu a vzdělání zaměstnanců. Z výzkumu vyplývají tři nejoblíbenější benefity. V první řadě je to mobilní telefon, který zvolilo 89 % zaměstnanců, druhé místo patří vzdělávání s 81 % a třetí místo obsadila podpora zdraví (78 %). Jak je vidět níže, vzdělávání v posledních pěti letech poskytuje čím dále více firem a jeho obliba se tím pádem zvyšuje. Nejčastěji je zaměstnancům nabízen buď počítačový kurz, případně jazykový kurz (oba 76 %). Tabulka 1 Vývoj 2010-2014
Procento poskytujících firem 2010 2011 2012 2013 2014 80 % 84 % 75 % 87 % 89 % 70 % 78 % 82 % 85 % 81 % 75 % 78 % Zdroj: Svaz průmyslu a dopravy ČR
Zaměstnanecké benefity Mobilní telefon Vzdělávání Lékařské prohlídky
27
Dalším potěšujícím zjištěním, které z tohoto průzkumu vyplývá a týká se oblasti vzdělávání, je jeho růst. Dalších 11 % firem plánuje jeho rozšíření do dalšího roku. Aktuálně vzdělávání poskytuje jako benefit 8 z 10 firem, kde je k dispozici jedné třetině zaměstnanců. I zde se potvrzuje již zmíněný trend z výzkumu Rabušicové, tedy to, že nejvíce finančních ročních výdajů je věnováno na vzdělávání vrcholového managementu, na druhém místě je střední management. Nejméně peněz je věnováno na vzdělávání řadového zaměstnance. V průměru se tyto dvě částky liší přibližně o 13 000 Kč ročně. Toto číslo by dle mého názoru mělo být vedeno jako odstrašující případ a hlavně ukázka alarmujícího stavu. Pokud se výdaje na top management budou ještě navyšovat a řadoví zaměstnanci zůstanou na stejné úrovni, bude se hodně rychle prohlubovat již několikrát zmiňovaná nerovnost a stratifikace. Podíváme-li se na celkové číslo, které firmy investují do vzdělávání, jsou to pouhá 2 % z obratu firmy. I toto číslo by nemělo být bráno na lehkou váhu. Firmy nechtějí, případně se bojí investovat větší částky, jelikož o co lepší a výnosnější jsou investice do lidských zdrojů, o to více se zvyšuje jejich rizikovost. Můžeme se nejen domnívat, ale i je to tímto průzkumem potvrzeno, že toto nízké číslo je dáno i ekonomickou situací v tomto případě doznívající krizí. V rámci úsporných režimů podniky nejdříve ubírají peníze ze zdánlivě nepotřebných oblastí, jako je právě vzdělávání. V současné době to vypadá, že se situace pomalu mění k lepšímu, jelikož výzkum potvrzuje, že 41 % společností zaznamenalo zlepšení oproti původním 24 % z roku 2013, tím pádem je vidět, že situace se vzděláváním jako benefitem je na dobré cestě. Jak i tento výzkum potvrzuje, i když investice do profesního vzdělávání nejsou zatím nejvyšší, firmy hodlají více vzdělávání zapojit do své nabídky benefitů, a tím zajistit další využitelnost zaměstnance pro firmu a pro jeho rozvoj. Rozhodně je to otázka dlouhodobého charakteru.
2.4 Krize a její dopady Ekonomická krize má dopady na chod reálné ekonomiky, a to nejen z hlediska finančního trhu, ale i v již zmiňované oblasti vzdělávání. V první řadě krizi pocítila oblast realit a stavebnictví již v roce 2008. Zásadní obrat zaznamenal český trh na přelomu roku 2008 a 2009, kdy došlo k radikálnímu poklesu ekonomiky, a tím 28
pádem se začala raketovým způsobem zvyšovat nezaměstnanost. V tomto období došlo k zavedení několika nepříjemných nástrojů pro omezení nákladů, jako bylo zkracování pracovní doby, propouštění nadbytečných
zaměstnanců, bankroty a masové
propouštění, úbytek pracovních míst, snižování náborů a omezení podpory vzdělávání vlastních zaměstnanců firmy. Jednou z nejohroženějších skupin, které se krize dotkla, jsou absolventi, jelikož se dopady krize dotýkají formálního systému vzdělávání a zejména odborného vzdělávání. Na jeho úrovni, zaměření a zároveň na poptávce po daném oboru závisí uplatnění absolventů v budoucnosti. Riziko vysoké nezaměstnanosti čerstvých absolventů je dáno úbytkem pracovních míst. Pokud náhodou firmy v tomto období nabírají, chtějí pracovníky s velkými zkušenostmi, minimální pravděpodobností omylu a chtějí do nich investovat minimum času a peněz (Vláda ČR, 2013). V době krize dochází v řadě firem k zastavování platů, omezování různých benefitů a v nejhorším případě propouštění a snižování stavu zaměstnanců. Atmosféra je tedy napjatá a pracovníci nevědí, co mohou čekat. Právě v této náročné době má smysl investovat do lidských zdrojů, i když jsou rozpočty na vzdělávání nižší. V konečném výsledku se investice do lidských zdrojů vyplatí, např. v situaci, kdy společnost pošle pracovníka na kurz, kde získá novou dovednost, rozšíří svoje stávající schopnosti o nové poznatky, a tím pádem se pak stává pro zaměstnavatele zajímavějším, jelikož je možné ho využít na nové úkoly a výzvy. Pracovník se tedy může stát všestranně využitelnějším. Jak bude doloženo i rozhovorem s pracovníkem firmy, v době krize rozpočty na vzdělávání prudce klesaly směrem dolů. Firmy tlačí na cenu, chtějí vzdělávání pro zaměstnance, ale za co nejmenších nákladů. Velkou roli zde hrají i Evropské sociální fondy, které dostávají v roce 2011 zelenou v možnosti účastnit se výběrových řízení na zakázky týkající se vzdělávání. Firmy v takových případech využívají i tuto možnost, ale většinou narazí, protože např. fyzická osoba realizující vzdělávání nedokáže zajistit takový servis, který zajistí vzdělávací agentura s dlouhou tradicí. V roce 2010 Český statistický úřad provedl výzkum týkající se dalšího odborného vzdělávání. Tento průzkum ukázal, že i v době krize se ¼ firem snaží investovat do svých pracovníků a neomezovat je v jejich rozvoji, na druhou stranu se to týká
29
převážně velkých firem nad pět set zaměstnanců. I přesto je ale v období krize cítit pokles, a to hlavně v počtu podniků, jež poskytly odborný rozvoj svým pracovníkům v podobě kurzu. Absolutní počet se snížil o 826 podniků oproti roku 2005. Průzkum ukazuje i důvody, proč tomu tak je. Absolutně největší procentuální zastoupení má důvod: stávající kvalifikace a dovednosti odpovídaly potřebám podniku. Jako druhý nejčastější důvod se objevovala odpověď, že podnik upřednostňuje nabírání osob s odpovídající kvalifikací a znalostmi, a na třetí příčce se objevila odpověď týkající se vysokých nákladů na kurzy dalšího rozvoje. Když se podíváme na vzdělávací aktivity, pomocí kterých se účastníci rozvíjí, většinová část podniků zvolila kurzy. To nahrává vzdělávacím agenturám stejného typu, jako je právě ta, na jejímž příkladě mapuji profesní vzdělávání. Podívám-li se na dopady krize, výzkum MŠMT od společnosti Donath-BursonMarsteller (2009, str. 4) ukazuje kromě ekonomického dopadu i dopad motivační. I když mají firmy vyškrtané rozpočty na vzdělání, objevují se již výše zmiňované ES fondy umožňující dotace a příspěvky na rozvoj zaměstnanců. Motivační efekt hraje hlavní roli u pracovníka ve smyslu uvědomění si vysoké konkurence na trhu, která je vytvořena ostatními zájemci o práci. Zaměstnanci vědí, že na jejich pracovní místo „stojí“ další tři lidé v záloze, a tak na sobě pracují, aby firmě ukázali, že právě oni jsou to správnou volbou. Motivace v období krize je velmi zajímavým tématem. I když si většina dospělých účastníků uvědomuje důležitost vzdělávání hlavně v tomto období a souhlasí s tím, že nabídka je dostatečná, systematicky se vzdělává pouze minimum pracovníků. Hlavními důvody jsou čas, peníze anebo případně obyčejná lenost. Pokud se nějakým způsobem vzdělávají, bývá to pouze neformálním či zájmovým vzděláváním, jako je četba knih či vyhledávání informací na internetu. Oblast vzdělávání registruje končící krizi přibližně v roce 2013. Pokud rozpočty na vzdělávání v předchozích letech klesaly, rok 2013 zaznamenává jejich nárůst. Mění se také účel, na který jsou prostředky využívány. Už to není jen o plošném vzdělávání všech zaměstnanců, ale HR manažeři a manažeři vzdělávání se snaží zacílit na konkrétní skupiny pracovníků tak, aby vzdělávání bylo opravdu smysluplné a přineslo požadované výsledky (Šamanová, 2013). Zároveň se v tomto období může
30
vzdělávání brát jako benefit, který je nástrojem pro zvýšení pracovníkovi loajality vůči firmě. Cílem tedy není vyškrtnout vzdělávání z firemních rozpočtů úplně, ale naopak směrovat tyto omezené prostředky do ověřených a předem zjištěných oblastí, které zaručí kvalitu a efektivitu. Běžný je model, kdy společnost využije propracovaného development centra, které zjistí potřeby pracovníků, a na základě této analýzy se plánují jednotlivé vzdělávací aktivity a hodnotí se jejich úspěšnost. Jednou z dalších věcí, s kterou se vzdělávací agentury musí potýkat v době krize, je trend vlastního vzdělávání z interních zdrojů. Mnoho firem se k tomuto modelu uchyluje právě z hlediska finanční úspory anebo využívá již zmiňovaných dotací z evropských dotačních fondů. Jaký to má dopad v realitě, uvidíme v rozhovorech v empirické části výzkumu. Shrnu-li hlavní problém, je vidět, že se vše týká peněz. Firmy v době krize méně vydělávají, musí více šetřit a to vede ke snižování investic do všech dalších aktivit firmy. Na druhou stranu i přes zhoršenou situaci se snaží nabídnout zaměstnancům standardy, na které jsou zvyklí, a v možnosti vzdělávání je dále podporovat, i když za upravených podmínek.
31
3 Legislativa ve vzdělávání dospělých V současné chvíli je legislativa v této oblasti načrtnutá, ale ne plně dotažená do všech detailů. Vyhnánková (2007, str. 93) jako problém uvádí nejasné kompetence jednotlivých resortů a chybějící legislativu. Už od poloviny 90. let docházelo k přípravám na zákoně, který bude vzdělávání dospělých ošetřovat, ale přes vleklé spory došlo k vytvoření definitivní verze Zákona o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání 179/200ž S., který vzešel v platnosti až od léta roku 2007. Kromě tohoto zákona, kterému bude podrobněji věnována následující podkapitola, existují další normy, jež aspoň částečně do této oblasti zasahují. Jedním z hlavních je Zákoník práce 262/2006 Sb., který ukládá zaměstnavatelům povinnost pečovat o odborný rozvoj pracovníků. Dle paragrafu §227 do odborného rozvoje zaměstnanců patří zaškolení a zaučení, odborná praxe absolventů škol, prohlubování kvalifikace a zvyšování kvalifikace (Zákoník práce, 2006). Zaškolení a zaučení se týká nových zaměstnanců nastupujících do pracovního poměru, přičemž zaškolení se týká výkonu práce, za kterou pracovník obdrží mzdu nebo plat. Je nutné i pro pracovníka, který ze zákonem stanovených důvodů přechází na nové pracoviště či nový druh práce. V druhém případě je zaměstnavatel povinen poskytnout absolventům středních a vysokých škol odbornou praxi, z důvodu získání dovedností a zkušeností, jež jsou nutné pro výkon práce. Prohlubováním kvalifikace „se rozumí její průběžné doplňování, kterým se nemění její podstata a které umožňuje zaměstnanci výkon sjednané práce, za prohlubování kvalifikace se považuje též její udržování a obnovování“ (Zákon č. 262/2006 Sb., §230). Z tohoto paragrafu vyplývá i povinnost zaměstnance si svoji kvalifikaci prohlubovat s ohledem na výkon práce. Poslední povinností zaměstnavatele v rámci profesního vzdělávání svých pracovníků je zvyšování kvalifikace. Tato situace nastává v momentě, když se změní hodnota dosavadní kvalifikace pracovníka, případně se zvýší nebo rozšíří. Jedná se o studium,
32
školení, vzdělávání či jiná forma přípravy, která slouží k získání vyššího stupně vzdělání, pokud je v souladu s firemními potřebami. Ke všem těmto třem bodům náleží pro pracovníka určitá práva, která musí organizace zajistit. Týkají se pracovního volna a náhrady mzdy za dobu, kdy je zaměstnanec přítomen na daném školení, výuce či vzdělávacím programu. Zákoník přesně specifikuje počet dnů ke konkrétním případům, na které má pracovník nárok. Například má zaměstnanec právo na 10 pracovních dnů na vypracování a obhajobu absolventské, bakalářské, diplomové, disertační nebo jiné písemné práce, kterou je dané studium v programu celoživotního vzdělávání ukončeno. Samozřejmostí je právo zaměstnavatele sledovat průběh a výsledek zvyšování kvalifikace zaměstnance. Dále mu náleží právo pozastavit výše zmíněné úlevy, pokud se prokáže, že je zaměstnanec dlouhodobě nezpůsobilý pro výkon dané práce, pro kterou si kvalifikaci zvyšuje případně, pokud neplní dané povinnosti pro zvyšování kvalifikace, které vyplývají ze zákona. Kromě toho zákon stanovuje i financování. Jak uvádí Petr Novotný (2009, str. 93), dle zákona je zaměstnavatel povinen tento typ rozvoje hradit, na druhou stranu pokud má pracovník zájem o finančně nákladnější studium, je možné se domluvit na spolufinancování. Kromě zákoníku práce do vzdělávání dospělých zasahuje i školský zákon (Vyhnánková 2007), který definuje další vzdělávání ve školách. Jedním z jeho hlavních záměrů je podpořit přístup ke vzdělávacím příležitostem, tím pádem stanovil možnost navštěvovat dálkové, večerní, kombinované a distanční kvalifikační studium na středních školách a vyšších odborných školách. Mimo to vznikla další příležitost, kdy může dospělý jedinec provádět jednotlivé zkoušky, rekvalifikaci, pomaturitní kurzy a specializační kurzy, které vedou k certifikátu dle příslušných zákonů právě v rámci škol. (Novotný, 2009, str. 94). Jedním z dokumentů je i vysokoškolský zákon 111/1998 Sb., který se vyjadřuje k celoživotnímu vzdělávání. „V rámci své vzdělávací činnosti může vysoká škola poskytovat bezplatně nebo za úplatu programy celoživotního vzdělávání orientované na výkon povolání nebo
33
zájmově. Bližší podmínky celoživotního vzdělávání stanoví vnitřní předpis.“ (111/1998 Sb., §60). Zákon tedy stanovuje možnost poskytovat kurzy za úplatu. Z hlediska činnosti lektorů, konzultantů a poradců hraje roli i živnostenský zákon, který vymezuje nároky na tyto profese.
3. 1 Zákon o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání Jedním z hlavních a zásadních dokumentů, které v České republice ovlivňují vzdělávání dospělých je Zákon o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání č. 179/2006 Sb. Po dlouhodobé neschopnosti stanovit nějaký legislativní rámec, byl v první polovině desetiletí nového století připraven návrh tohoto zákona ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. V roce 2006 byl přijat a jeho hlavním záměrem bylo integrovat formální, neformální a informální učení všemi směry, zejména pak do oblasti profesního vzdělávání (Novotný, 2009, str. 94). „Legislativně v naší republice zastřešuje možnost uznávání výsledků dalšího vzdělávání, respektive proces evaluace a validace kvalifikací získaných mimo formální vzdělávání zákon č. 179/2002 Sb.,…“ (Tureckiová, 2012, str. 8). Současně s tímto zákonem vzniká i Národní soustava kvalifikací (dále jen NSK), která má pomoci lidem, kteří získali nějaké profesní dovednosti nad rámec svého dosavadního vzdělání, ale nemají o tomto stavu žádný doklad (tamtéž). „Zveřejňujeme
informace
o
profesních
kvalifikacích,
které
jsou
k
dnešku
schválené a uplatnitelné na pracovním trhu v ČR. Informujeme o všech novinkách a událostech v oblasti ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání v ČR.“ (Národní soustava kvalifikací, online ke dni 4. 3. 2015). NSK je dále doplňována o kvalifikace dalších úrovní, hlavně o maturitní úrovně a o kvalifikace, které jsou aktuálně na trhu práce vyžadovány. Jednou z myšlenek je, že bude NSK rozšířena i pro terciální vzdělávání a zároveň tím bude respektovat požadavky zákona o uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Jedním z požadavků je i to, že bude sloužit občanům a vzdělávacím institucím České republiky. Tato část systému by měla plnit hlavně informační a inspirační funkci, ale vzhledem ke komplexnosti
a proměnlivosti
požadavků
terciálních
kvalifikací
můžeme
34
předpokládat, že zavedení tohoto systému bude ještě náročnější než jeho současná podoba (Tureckiová, 2012, str. 8–9). Podíváme-li se detailněji na jednotlivé body zákona u znávání výsledků dalšího vzdělávání, dozvíme se, že hlavními oblastmi, které specifikuje, jsou: systém ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, kvalifikace, kvalifikační standardy dílčí kvalifikace, hodnotící standardy dílčí kvalifikace, Národní soustava kvalifikací, pravidla udělování, prodlužování platnosti a odnímání autorizace k ověřování výsledků dalšího vzdělávání, práva a povinnosti účastníků dalšího vzdělávání, působnost orgánů vykonávajících státní správu v oblasti ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Pro účely zákona dochází ke členění na kvalifikace dílčí a kvalifikace úplné, přičemž dílčí může tvořit kvalifikaci úplnou a může být součástí i více kvalifikací, které jsou vedeny v NSK. Pro její získání je nutné splnit zákonem dané podmínky a její udělení se potvrzuje dokladem o řádném ukončení buď příslušného studijního programu, případně dokladem o dosažení určitého stupně vzdělání, který je opět vedený jako schválený v národní soustavě kvalifikací. Potvrzení je vydáváno i po oficiálně uznaných dílčích kvalifikacích, které tvoří kvalifikaci úplnou. Jak již bylo zmíněno, dospělý jedinec může absolvovat i dílčí kvalifikace. Jejich seznam, který je oficiálně uveřejněn v elektronickém katalogu schvaluje, mění a ruší ministerstvo s ohledem na potřeby trhu práce. Dalším podstatným bodem, který tento zákon stanovuje, je fungování Národní soustavy kvalifikací. NSK je vedena v elektronické podobě, a tím pádem má možnost každý dospělý účastník do tohoto katalogu nahlédnout a vyhledávat informace. Je vedena Národním ústavem odborného vzdělávání v Praze a uveřejňuje informace o úplných a dílčích kvalifikacích. Těmi je název a číselné označení, povolání, kterých se dané
35
kvalifikace týkají, a v případě úplné kvalifikace i její dílčí části. V neposlední řadě informuje o dokladech, které musí jedinec mít, aby mohlo být získání potvrzeno. U dílčích kvalifikací jsou uvedeny i informace týkající se kvalifikačních standardů, návaznosti na další dílčí kvalifikace, hodnotící standardy, které určují podmínky pro úspěšné získání, příslušný autorizující orgán, seznam autorizovaných osob a údaj o tom, jestli závěrečná zkouška probíhá pouze před osobou nebo před zkušební komisí, kde musí být sdělen i počet členů této komise. U získání a uznání další kvalifikace je klíčovým pojmem kvalifikační standard. Ten se skládá z jednotlivých odborných způsobilostí, které musí jedinec ovládat, pokud chce získat potvrzení dané kvalifikace. Vezmu-li jako příklad kvalifikaci lektora dalšího vzdělávání, nalezneme v kvalifikačním standardu sedm odborných způsobilostí, kdy každá má několik kritérií, které musí účastník splnit, aby jej mohl získat. Obrázek 4 Kvalifikační standard
36
Tyto kritéria se dle zákona nazývají hodnotící standardy. Účastník jej musí splnit a na jejich základě mu bude daná kvalifikace uznána. Její uznání a průběh zkoušky může být sledován pouze autorizovanými osobami. Fyzická či právnická osoba se může stát autorizovanou na základě žádosti, kterou podá příslušnému orgánu po splnění podmínek stanovených zákonem. Po úspěšném složení závěrečné zkoušky je vydáno osvědčení, které je veřejnou listinou a jehož součástí je právě zmiňovaný výčet odborných způsobilostí, které dospělý jedinec nabyl, když tuto kvalifikaci splnil. V případě uznávání výsledků v systému počátečního vzdělávání má tuto pravomoc ředitel školy. V době krize by tato varianta byla dobře využitelná. Spoustu lidí postihla nezaměstnanost, některé skupiny byly v této době v podstatě bez šance nějaké pracovní místo sehnat. Využitím NSK a možnosti zvýšit či změnit svoji kvalifikaci, by se zvýšila šance najít pracovní uplatnění. Na druhou stranu tato varianta je hrozně zdlouhavá, každá dílčí či úplná kvalifikace má několik způsobilostí, které je třeba splnit, aby byly její podmínky řádně naplněny a kvalifikace udělena. To se v době krize, když je člověk dlouhodobě bez práce, potřebuje a chce ihned pracovat, nejeví jako zrovna efektivní.
3.2 Strategie celoživotního učení ČR Jedním z hlavních dokumentů upravujících vzdělávání dospělých a koncept celoživotního učení jako celku je Strategie celoživotního učení ČR, který vychází z doporučení Evropské unie týkajících se vypracování strategií. „Strategie je tak programovým dokumentem, který zahrnuje analytickou (analýza a stav problémů) a koncepční část“ (Vyhnánková, 2007, str. 90). Jak uvádí Strategie (2007, str. 44–50), další vzdělávání je u nás málo rozvitou oblastí. I když má v této zemi určitou tradici v podobě získání formálního stupně vzdělání, jeho formy jsou zastaralé a nedokážou tak rychle reagovat na poptávku a potřeby jeho účastníků. V roce 2003 byla účast dospělých jedinců na dalším vzdělávání necelých 30 %, což dost zaostává za evropským průměrem, který se pohybuje nad 40 %. Co se týče vzdělávání zajišťované podniky, i zde strategie poukazuje na velké nedostatky. Pozornost, kterou firmy věnují rozvoji a vzdělávání svých zaměstnanců, ovlivňuje mnoho faktorů. Roli zde hraje nejen velikost podniku a odvětví, ve kterém 37
se firma realizuje, ale také účast zahraničního kapitálu na vlastnictví podniku, jelikož se ukazuje, že české firmy věnují mnohem méně peněz rozvoje lidských zdrojů. Myslím si, že je to dáno poněkud zkostnatělým přesvědčením firem daným historicky, kdy základním a hlavním kapitálem byly stroje a na lidské zdroje nebyl brát takový zřetel. Myšlení firem v tomto směru je dlouhodobější záležitostí, ale aktuálně se situace zlepšuje, jak může potvrdit výše zmíněný průzkum. Strategie dále jako důvody uvádí zhoršené
finanční
podmínky
v českých
firmách,
nižší
úroveň
podnikového
managementu, případně již zmíněné přesvědčení nebo nižší kulturu v oblasti lidských zdrojů. Zde mají těžkou pozici menší a střední podniky, můžeme se setkat i s úplnou absencí řízení lidských zdrojů. V současné době je možnost využít různých investičních pobídek a dotačních fondů. Byrokracie je v tomto směru nicméně tak markantní, že spoustu firem odradí přehnané „papírování“, tuto možnost vzdají a spokojí se pouze se zákonným vzděláváním. Pokud to shrneme, mezi hlavní problémy na straně poptávky po dalším vzdělávání patří hlavně nedostatek financí a informací. V této zemi je nedostatek finančních a motivačních stimulů, které by jednotlivce „nutily“ k tomu využívat možnosti dalšího vzdělávání. V době krize je tato situace ještě horší, jelikož firmy vydělávají méně peněž a v některých případech bojují o přežití, to znamená, že hledají úspory v dalších oblastech. Vzdělávání je jednou z nich. Stejný problém je i v oblasti informovanosti, hodně dospělých jedinců se nevzdělává jenom z toho důvodu, že je odrazuje nedostatek informací, jednoduše řečeno nevědí, kde a za jakých podmínek se mohou vzdělávat. Na straně nabídky je problémem zejména kvalita vzdělávání, protože neexistuje žádné systematické hodnocení, které by možnosti dalšího vzdělávání pravidelně sledovalo, pokud nehovoříme o školních a rekvalifikačních programech. Je potřeba vytvořit nástroje pro posuzování kvality vzdělavatelů a vzdělávacích programů, dále pak sjednotit a ucelit dílčí aktivity, které se v oblasti certifikace a akreditace vyskytují. Zásadním problém je i rozcházení se nabídky a specifických potřeb trhu práce. „Poskytnout všem skupinám populace v průběhu celého života příležitosti k získávání a uznávání kvalifikací použitelných na trhu práce a ke zdokonalování klíčových kompetencí potřebných pro uplatnění v pracovním, občanském i osobním životě“ (Strategie, 2007, str. 52).
38
Strategie (2007, str. 52–53) a její vize pro celoživotní učení zdůrazňují jak sociální, tak environmentální a ekonomický aspekt přínosu celoživotního učení. Z těchto důvodů se v první řadě soustřeďuje na osobní rozvoj. Celoživotní učení má každému jedinci umožnit rozvíjet se dle svých zájmů, schopností a možností a usilovat o neustálé uplatňování na trhu práce během celého svého aktivního života. Tohle je hlavně v době hospodářské krize důležité, každý se bojí o místo a snaží se neustále zvyšovat svoje kompetence a ukázat zaměstnavateli, že právě on je tou nejlepší volbou. Druhou oblastí vyžadující podporu je sociální soudržnost a aktivní občanství. Celoživotní vzdělávání má posilovat tyto oblasti hlavně předáváním a sdílením společenských hodnot a tradic. Může být nástrojem pro stírání společenských rozdílů, vyrovnávání
životních
příležitostí
a
omezovaní
vytlačování
a
distancování
od znevýhodněných skupin. Dále může přispět k rozvoji demokratické a občanské společnosti, plné soudných, nezávislých a kriticky smýšlejících občanů. U tohoto bodu bych se v době krize obávala, že vznikne přesně opačná situace. Nezaměstnaní či jinak znevýhodněné skupiny nemusí mít dostatek finančních prostředků, kterými by mohli zvyšovat svoje šance na trhu a to v porovnání s „platícími“ vytváří hlubší a hlubší propast, která ústí k dalším potížím. Zde by se měla dostat na řadu otázka spolufinancování dalšího vzdělávání a jiné možnosti pobídek. Třetí podporovanou oblastí je zaměstnatelnost. Celoživotní učení má pomáhat občanům k tomu, aby byli schopni neustále reagovat na změny trhu práce a byli schopni se neustále uplatňovat, a to nejen na trhu českém, ale i zahraničním. Dospělý jedinec má být flexibilní a adaptabilní, tvořivý, iniciativní a zároveň samostatný a zodpovědný. Kromě vytváření možností pro zlepšování lidských schopnosti by mělo celoživotní učení otevírat prostor pro inovace a podnikání, a tím vytvářet nová pracovní místa. Opět, toto je v době krize celkem nereálná představa. V těchto náročných období má firma na starosti hlavně svoje další uplatnění a udržení na trhu, a pokud se přece jen objeví varianta, kdy společnost rozvoj svých zaměstnanců podpoří, tak rozhodně není výsledkem mnoho pracovních míst, ale naopak např. využití jednoho zaměstnance ve více oblastech.
39
3.2.1 Hlavní strategické směry Hlavními strategickými směry (Strategie, 2007, str. 54–57), kterými by se měla Česká republika ubírat, je šest prioritních oblastí. Bohužel si myslím, že v době krize, byla všechna tato doporučení upozaděna, jelikož se společnosti ve velké míře bály o své přežití a trh musel řešit jiné zásadní otázky jako ceny, úsporná opatření podobně. První doporučení se týká oblasti uznávání a prostupnosti. Zde se opět otevírá myšlenka o tom vytvořit otevřený prostor celoživotního učení tak, aby byly uznávány výstupy neformálního a informálního učení. V České republice je tato oblast ošetřena zákonem o uznávání výsledků dalšího vzdělávání, přičemž systémově je podpořena již výše zmíněnou Národní soustavou kvalifikací. Je však třeba ještě zapracovat na procesuální stránce, kdy budou ošetřeny veškeré způsoby uznávání výsledků dalšího vzdělávání jak neformálního, tak informálního na všech kvalifikačních úrovních. Strategie zde doporučuje i rozvoj kreditního systému, který by započítával a uznával dílčí jednotky studia už v počátečním vzdělávání, a tím by pak umožnil snadnější prostupnost mezi jednotlivými školami různého zaměření na různých stupních. Druhým směrem je rovný přístup. „Podporovat dostupnost a rovnost šancí v přístupu ke vzdělávacím příležitostem během celého životního cyklu“ (Strategie, 2007, str. 55). Snahou je docílit snížení nerovnosti v přístupu ke školnímu i dalšímu vzdělávání. Strategie (tamtéž) poukazuje na důvody, proč je Česká republika na tom v obou případech velmi špatně. Je to dáno závislostí dětí na vzdělanostní úrovni rodičů a na jejich sociálním zázemí. Tím není možné rozvíjet talenty, které mnohdy s rodinným zázemím nemají nic společného. Jednoduše řečeno do chudé, málo vzdělané rodiny se může narodit velmi talentované dítě s vysokým inteligentním potenciálem, ale nedostane příležitost ho uplatnit. Z příkladu ve své rodině totiž nebude dojmu, že to není potřeba a že vzdělání není pro něj tak podstatné. Takový obrázek buduje i přístup škol a jejich zastaralého systému nejen přijímacích zkoušek, ale i samotné výuky, která je zaměřená na předávání poznatků. Je zde kladen i vysoký důraz na přípravu dítěte doma a opět se projevuje, že dítě, které doma nevidí podporu ve vzdělávání, se vzdělávat ve většině případů nebude. Počáteční vzdělávání místo, aby tyto rozdíly stíralo a vytvářelo stejné příležitosti pro všechny, je naopak podporuje. Pomoci by tomu mělo rozšíření nabídky vzdělávacích příležitostí s důrazem na její rozmanitost a dostupnost, která bude pro všechny skupiny populace stejně dosažitelná 40
a bude motivovat k jejich realizaci. Tato varianta se týká hlavně dalšího vzdělávání, každopádně pro větší úspěšnost je nutné začít už u počátečního vzdělávání v celém konceptu celoživotního učení. Jak již bylo několikrát zmíněno, je třeba stírat nerovnosti mezi jednotlivými sociálními skupinami. Je třeba odstraňovat bariéry, které mohou souviset s nevýhodnou pozicí občana na trhu práce, jako jsou nezaměstnaní nebo jinak diskriminačně ohrožení dospělí jedinci. Řešením je vytvářet možnosti tak, aby jedinec mohl zvyšovat jak formální vzdělávání, tak svoje profesní vzdělávání, které bude v souladu s aktuálními potřebami trhu práce. Je důležité jedince motivovat pro účast, a proto se, i mimo již zmíněné, musíme jako země zaměřit a podporovat vzdělávaní pedagogických pracovníků ve využívání specifických metod při výuce dospělých jedinců. Samozřejmostí je i podpora znevýhodněných skupin populace, nezaměstnaných, mladistvých či zdravotně postižených. Zaměříme-li se v této oblasti na podnikové vzdělávání, i zde se setkáváme s určitými problémy. Malé podniky mají malé finanční prostředky a k tomu nedisponují dostatečným know-how v řízení lidských zdrojů, mají potíže při plánování i realizaci vzdělávání pro své zaměstnance. Velké podniky mají výhodu pouze v tom případě, mají-li mateřskou firmu v zahraničí, kdy mají možnost využívat různých pobídek, výhod vzdělávacích systémů, případně přímo vzdělávacích center mateřské firmy. Pro rozvoj podnikového vzdělávání je nutné poskytovat nejen finanční podporu, ale i podporu metodického a poradenského rázu a hlavně vytvořit podmínky pro uvolňování pracovníků na vzdělávání. „Rozvíjet funkční gramotnost a další klíčové kompetence včetně schopnosti učit se v průběhu celého života“ (Strategie, 2007, str. 57). Pro vytváření rovných příležitostí je nutná i tzv. funkční gramotnost, což znamená soubor základních dovedností, díky kterým je jedinec schopný participovat na světě informací. V důsledku globalizace, neustále se měnícího světa práce, vývoje nových trendů a technologií a tím pádem i vzniku nových požadavků na kvalifikaci pracovníků se objevuje termín klíčové kompetence. Jejich hlavním znakem je přenositelnost, tedy situace, kdy je člověk schopný je využívat v nových a nepředvídatelných situacích.
41
Spadají sem např. metodologické kompetence, což se dá vysvětlit jako schopnost řešení problémů, dovednost pracovat s informačními a komunikačními technologiemi, komunikativní kompetence, již výše zmiňované kritické myšlení, schopnost týmové práce. Mimo to je kladen důraz na schopnost učit se, na sebeřízení a sebekontrolu, schopnost reagovat na výzvy a hrozby, které přicházejí ze životního prostředí a na zdraví. Jednou z hlavních součástí klíčových kompetencí, na kterou je aktuálně kladen velký důraz, je finanční gramotnost, tedy schopnost člověka samostatně a zodpovědně si vybrat finanční produkt a přispívat do rodinného rozpočtu. Pro podporu klíčových kompetencí Strategie důrazně doporučuje (2007, str. 58–59) prosazovat kurikulární reformu, která bude už v počátečním vzdělávání tyto klíčové kompetence rozvíjet a v dalším vzdělávání budou podporovány a rozšiřovány. U dospělých jedinců, kterých se ještě toto počáteční vzdělávání nedotklo, je nutné se na klíčové kompetence zaměřit, jelikož to ovlivňuje jejich uplatňování na trhu práce. Jejich rozvoj by měl být možný pomocí různých zejména distančních forem vzdělávání, různými kurzy a specifickými metodami vzdělávání. V rámci podpory celoživotního vzdělávání je nutné se zaměřit na sociální partnerství, jehož hlavním cílem je podpořit soulad nabídky vzdělávání s potřebami ekonomického, sociálního a environmentálního rozvoje. Zde je hlavním nástrojem již několikrát zmiňovaná Národní soustava kvalifikací, kdy je její fungování chápáno jako nikdy nekončící proces slaďování požadavků na odborné kvalifikace, které jsou pod vlivem partnerů z trhu práce i ze sféry vzdělávání. Tato funkce by měla být zajištěna tzv. sektorovými radami, což jsou odborníci ze strany zaměstnavatelů, kteří se svým zapojením do celoživotního učení mají podílet na procesech ověřování a uznávání kvalifikací. Strategie (2007, str. 59–60) doporučuje i vytvoření systému včasné identifikace a předvídání kvalifikačních potřeb. Tento sektor by nabízel krátkodobé a střednědobé kurzy tak, aby napomohl k usměrňování a vytváření rovnováhy mezi nabídkou a poptávkou po dalším vzdělávání. V celoživotním vzdělávání je nutná spolupráce jak mechanismů ze strany vzdělávání, tak sociálních partnerů na národní i na regionální úrovni. Stát by měl tuto rovnováhu udržovat opatřeními ve vzdělávací politice, v politice zaměstnanosti, kvalifikace
42
a podpory podnikání. Hlavním cílem orgánů regionální úrovně, mezi které patří Rady pro rozvoj lidských zdrojů, je vytvořit, koordinovat a dosáhnout domluvy mezi jednotlivými nezávislými regionálními subjekty, kam spadají nejen organizace zaměstnavatelů, ale i např. zájmová sdružení. V neposlední řadě je třeba myslet na podporu partnerství mezi školami, podniky a neziskovými organizacemi. Zde by měly být nástrojem různé praxe v jednotlivých podnicích, návštěvy expertů a odborníků přímo ve výuce či zadávání různých prací a zároveň odstraňování různých nedostatků a bariér, které mohou vznikat. Za nejúčinnější strategie je dle dokumentu propojení výzkumu a vývoje v hospodářské sféře s vysokými školami. Zde bych ráda uvedla, že toto téma je velmi aktuální v oblasti personalistiky a na různých HR konferencích. Poslední významná HR konference z roku 2015 měla otázku absolventů a zaměstnání jako jedno z hlavních témat a většina přítomných se shodla na tom, že absolventi nejsou dostatečně prakticky připraveni pro výkon povolání. Odborníci si myslí, že je to dáno zastaralými metodami výuky a tím, že škola žáky učí, aby si zapamatovali, nikoliv osvojili a to profesionálové z oboru chápou jako zásadní problém. „Stimulovat poptávku po vzdělávání u všech skupin populace v průběhu celého života“ (Stategie, 2007, str. 60). Česká republika se setkává s problémem, kdy necelých 10 % občanů předčasně odchází či z nějakého důvodu neukončí počáteční vzdělávání. Je třeba nastavit podpůrné mechanismy jak pro mladé žáky, tak pro dospělé účastníky. Zde je pro motivaci na účasti na dalším vzdělávání důležitá společenská atmosféra a míra podpory ze strany státu a sociálních partnerů. Jak uvádí Strategie (tamtéž), v naší zemi není žádné opatření, které by podpořilo poptávku zájemců po vzdělávání tak, aby se tím zjednodušil přístup k němu. Vzdělávání zde musí být chápáno jako investice a jako nástroj rozvoje, proto je třeba připravit mechanismy, které tyto výhody ukážou a hlavně ulehčí možnost vzdělání navštěvovat. Zde přichází na řadu již několikrát zmíněné finanční pobídky, které by podpořily jak celkovou účast na vzdělávání, tak účast specifických skupin populace, které jsou ohroženy např. nezaměstnaností. Zde je nutné vzít si příklad z ostatních zemí Evropské unie, kde pobídky fungují např. v podobě
různých
vzdělávacích
poukazů,
placených
dovolených
pro
účast
na vzdělávání, nabídky dotovaných kurzů nebo odpočtů z daní. Rozhodně je třeba v tomto směru vytvořit nějaký legislativně závazný dokument, aby nemohlo dojít
43
k zneužívání, případně neúčinnému využívání těchto pobídek. Na druhou stranu se nesmí zapomenout na samotné podniky a zaměstnavatele. Tento bod v době krize dle mého názoru, zůstal absolutně zapomenut. Jednou z variant, kterou může účastník využít, jsou Evropské sociální fondy, bohužel zde vládne taková byrokracie, že většinu účastníků to odradí ještě před tím, než se vůbec rozhodnout tuto možnost využít. Dalším směrem, který vyžaduje pozornost, je kvalita týkající se všech složek vzdělávání od jeho poskytovatelů, samotných programů i vzdělavatelů. V oblasti dalšího vzdělávání lze aktuálně hlídat kvalitu jen u rekvalifikačních programů, které mají akreditaci. I zde Strategie (2007, str. 61–63) má určitá doporučení. Kvality by mělo být docíleno mechanismy externí evaluace a sebehodnocením a na kombinaci formálního a neformálního způsobu zajišťování kvality. Jedná se o certifikaci znalostí jednotlivců či akreditace studijních programů a institucí a potvrzují to, že daná složka odpovídá požadavkům v určité normě. Nejedná se však o potvrzení dosažení nejvyšší kvality, ale o potvrzení minimálního standardu, proto je třeba dbát na kvalitu těchto norem, vstupních a výstupních standardů a na stanovení cílů, které lze ověřit. V případě dalšího vzdělávání toto zajišťuje Národní soustava kvalifikací a její výstupní standardy. Je tedy nutné sjednotit cíle na národní, regionální i místní úrovni a to vede i k vyšší potřebě monitorovat celý systém. Velkým přínosem jsou také mezinárodní srovnávací výzkumy, které přináší cennou zpětnou vazbu o tom, jak na tom jednotlivé státy v oblasti rozvoje celoživotního vzdělávání a jeho jednotlivých aspektů jsou. Výše byly zmíněné i neformální způsoby zjišťování kvality. Kromě klasických způsobů, kde stále hrají důležitou roli reference, jsou to i sociální partneři schopní poskytnout objektivní zpětnou vazbu na jednotlivé aspekty vzdělávání a posoudit záměry vzdělávacích institucí z hlediska potřeb trhu práce. Proces sebehodnocení je využíván hlavně ve školách. Posledním směrem, který Strategie (2007, str. 62–63) doporučuje rozvíjet, je oblast poradenství a informačních služeb. V současné době je poradenství zaměřeno na žáky základních případně středních škol a pomáhá jim s výběrem následujícího vzdělávání a volby vzdělávací dráhy. Další skupinou, na kterou je poradenství zacíleno, jsou nezaměstnaní občané. V obou případech se jedná o pomoc v rozhodování, která se týká buď uplatnění na trhu práce, případně vzdělávání.
44
„Základním úkolem je tedy vytvořit komplexní informační a poradenský systém dostupný všem skupinám populace v průběhu celého života i zaměstnavatelům, a to na základě propojení již existujících kapacit“ (Strategie, 2007, str. 63). Aktuálně jsou poradenské služby velmi roztříštěné, proto je třeba podpořit provázanost, vzájemnou spolupráci a koordinaci mezi jednotlivými resorty, které poradenské služby poskytují, a těmi jsou Ministerstvo práce a sociálních věcí a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Jedním z hlavních cílů, na které by se měla vzdělávací politika zaměřit v oblasti vzdělávání, je zvýšení dostupnosti poradenských služeb. Co se týče vzdělávání dospělých, zde žádná poradenská pracoviště prakticky neexistují, jedinou možnou variantou, kterou může dospělý jedinec využívat, je poradenský systém v rámci služeb zaměstnanosti. Hlavním úkolem je vytvořit a budovat širokou síť poradenských a informačních center, které budou poskytovat své služby všech dospělým občanům. Najdou zde odpovědi jedinci, kteří si chtějí doplnit vzdělávání, kvalifikaci nebo uvažují o změně profese. I zde je důležitá silná vazba na potřeby trhu práce, které kladou vysoké nároky na rozsah a kvalitu poradenské práce. Zvyšujícím trendem je i individualizace poradenství podle potřeb jednotlivých klientů, proto je nutné poskytnou kvalitní, dobře připravené poradce, kteří budou schopni na jednotlivé požadavky flexibilně reagovat, a do poradenského procesu zapojit nové nástroje, inovativní postupy a nové formy spolupráce s různými organizacemi, které by měly být schopné některé poradenské činnosti zastat. V této souvislosti Strategie doporučuje hojné využívání moderních technologií, jelikož aktuálně existuje několik informačních systémů, které nejsou na sobě vázané. Jejich propojení a uživatelské zjednodušení by mělo vést k lepší orientaci a všechny informace by měly být dostupné z jednoho místa. Mimo to by mělo dojít k podpoře přímého poradenství např. telefonicky či elektronickou poštou (tamtéž). Všechny tyto směry by Česká republika měla naplnit pomocí zásadních operačních programů, jež jsou dotovány z Evropského sociálního fondu a mezi které patří Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost, který má podpořit celoživotní vzdělávání, a Operační program Lidské zdroje a zaměstnanost, který je zaměřen na podporu dalšího vzdělávání s cílem zvyšování zaměstnatelnosti a prohlubování
45
způsobilosti pro výkon povolání. Dalším programem, který má posílit výzkumný a inovační potenciál takovým způsobem, aby vznikala nová pracovní místa prostřednictvím škol, je Operační program Výzkum a vývoj pro inovace. Existuje ještě jeden program, který je určen přímo pro Prahu a podporu celoživotního vzdělávání, a tím je Operační program Praha Adaptabilita, jelikož toto město s výrazně vyšším HDP potřebuje jiné podmínky pro financování. Co se týče struktury a priorit, ty jsou stejné jako pro zbylou část republiky. (Strategie 2007, str. 78–79). 3.3 Národní program rozvoj vzdělávání v ČR – Bílá kniha „Česká Bílá kniha je pojata jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu“ (Bílá kniha, 2001, str. 7). Tento text má být základem pro veškeré plány resortu, přičemž vychází z několika analýz a hodnocení českého školství a z doporučení, které vydal Výbor pro vzdělávání OECD, a věnuje se všem složkám vzdělávání v ČR tedy předškolnímu, základnímu a střednímu vzdělávání jako první oblasti, terciálnímu vzdělávání jako druhé oblasti a v neposlední řadě vzdělávání dospělých. Pro účely této diplomové práce se zaměřím právě na tuto oblast. Bílá kniha (2001, str. 77–84) specifikuje problémy, se kterými se tato oblast potýká. Je to již několikrát zmiňovaný problém kompetencí a právního rámce, motivace dospělých jedinců ke vzdělávání i problém mechanismů systémového rozvoje vzdělávání, jako je absence kontroly kvality, certifikace či infrastruktury. Jedním z problémů je i to, že pokud chce dospělý jedinec dodatečně získat stupeň vzdělání, jde to pouze v několikaletých vzdělávacích programech, což je pro některé účastníky nereálné. Proto dokument navrhuje zlepšení přístupu k této možnosti vzdělávání, a to např. možností uznávat kratší úseky vzdělávacích programů. Velký potenciál vidí i ve výše zmíněném uznávání znalostí a dovedností, které si dospělý jedinec osvojil mimo formální vzdělávání. Jako další variantu, která by podpořila účast na vzdělávání, dokument doporučuje podporu distančního vzdělávání, které by nabízely nejen školy, ale i další poskytovatelé. Nakonec jsou to finanční pobídky, Ministerstvo by mělo navýšit školám, které toto vzdělávání poskytují, normativ na jednoho žáka.
46
Z hlediska zaměstnavatele se doporučuje placené volno, které umožní účastníkovi se vzdělávání věnovat. Další profesní vzdělávání je jednou z největších oblastí vzdělávání dospělých, která nejvíce ovlivňuje hospodářství z hlediska své účinnosti. Zde rozlišujeme normativní, povinné další vzdělávání dospělých, jehož absolvování předpokládá výkon určité činnosti, a nepovinné další vzdělávání dospělých. Zde se dokumenty ve svých doporučeních shodují, neboť i Bílá kniha doporučuje pro zvýšení účasti na dalším vzdělávání finanční pobídky pro zaměstnavatele, které by je motivovaly k větším výdajům na vzdělávání svých pracovníků. Bohužel v době krize je toto nereálné. Stát sice v roce 2009 vytvořil poradenský orgán, který měl navrhnout řešení. Jednou z oblastí, kterou chtěl podpořit, byla oblast podnikání a zaměstnanosti, ale zhodnotímeli tento stav v roce 2014, můžeme říct, že mnoho pracovních míst nevzniklo a firmy radši přetěžují stávající pracovníky. Další oblastí pro podporu byl export, infrastrukturální a ekonomický výdaje, daně a odvody, či věda a výzkum. Zde je tedy vidět, že na finanční pobídky pro vzdělávání nebyl prostor ani finance. Bílá kniha potvrzuje i trend, který zde býval, a tím je nedostatečný rozvoj lidských zdrojů na úrovni podniků, sektorů i regionů. Jde o to, že manažeři radši věnují finance do techniky a rozvoje materiálních zdrojů než do samotných lidí. Proto je třeba, pokud se prosadí nějaký projekt, který je zaměřený na inovativní přístupy v rozvoji lidských zdrojů, aby získal podporu a pozitivní zkušenosti ze strany národních, sektorových a regionálních orgánů. Shrneme-li doporučení Bílé knihy, najdeme shodu s již výše zmíněnou Strategií. Jedním z hlavních problémů, které tuto oblast pálí, je nedostatečný právní rámec, proto kniha doporučuje vymezit pravomoci jednotlivých aktérů rozvoje vzdělávání dospělých a stanovit pravidla financování. Dalším doporučením je vypracovat a zavést soustavu finančních a nefinančních pobídek pro podniky i jejich pracovníky,
dále
pro poskytovatele vzdělávání, aby ve svém zájmu rozšiřovali a inovovali své nabídky vzdělávání, a pro samotné jednotlivce, aby se zvyšoval jejich zájem a tím i participace na dalším rozvoji. Na závěr je nutné založit mechanismy systémového rozvoje, které budou zaměřeny na kvalitu vzdělávání a na jeho certifikaci a akreditaci, dále na informační nástroje a výzkum a na mechanismy, které pomohou rozšířit základnu pro
47
přípravu a další vzdělávání odborných pracovníků v této oblasti, metodické a poradenské služby. 3.4 Lisabonský proces Vzhledem k tomu, že naše republika je součástí Evropské unie, tak by její opatření měla být v souladu s evropskými doporučeními, proto si myslím, že je podstatné zmínit i jednu ze základních strategií, která ovlivnila ostatní státy, a tím je Lisabonská strategie. Díky ní se má z Evropy stát dynamická a konkurence schopná ekonomika, která je založená na znalostech, jež poskytují trvalý růst, vytvářejí více pracovních míst a posilují sociální soudržnost, přičemž celoživotní učení v tom hraje hlavní roli. Po schválení tohoto dokumentu došlo v průběhu let k dalším programům, které z něj vycházely, případně na něj navazovaly, jako např. Vzdělávání a odborná příprava v Evropě. Lisabonská strategie poté byla zpracována do dvou linií – zaměstnanosti a vzdělávání. Další velmi výrazným aktem byl Kodaňský proces, který ve své deklaraci shrnuje priority pro odborné vzdělávání. Jejím cílem je dosáhnout vyšší atraktivity a kvality odborného vzdělávání. Na ni navazuje Boloňská deklarace, která se věnuje vysokoškolskému vzdělávání a jejíž hlavní snahou je vytvořit evropský systém vysokého školství, který zlepší zaměstnatelnost a mobilitu občanů a zvýší mezinárodní konkurenceschopnost evropského vysokoškolského vzdělávání. Tento proces jsem zmínila proto, jelikož v jeho návaznosti vydala Evropská komise Memorandum o celoživotním učení, které je doteď jedním ze zásadních dokumentů, neboť definuje šest klíčových myšlenek. Tyto myšlenky mají vzbudit celoevropskou diskuzi o účinné strategii pro celoživotní učení a o to, jak jej rozšířit na individuální i institucionální úrovni a v soukromé i veřejné sféře života. Mezi tyto myšlenky patří: Nové základní dovednosti pro všechny Více investic do lidských zdrojů Inovovat vyučování a učení Oceňovat učení Přehodnotit poradenství
48
Přiblížit učení domovu Troufám si říct, že s ohledem na výše zmíněné a do detailu probrané dokumenty jsou tyto myšlenky nadále probírány a všechny strategie vedou k jejich naplnění. Aktuálně existuje mnohem více dokumentů, které oblasti celoživotního učení a dalšího vzdělávání upravují či doporučují, jedná se především o různé strategie a Národní programy, proto jsem se rozhodla zmínit tyto hlavní, které podle mého názoru oblast vzdělávání dospělých ovlivnily nejvíce (Strategie, 2007, str. 12-17).
49
4 Výzkum 4.1 Výzkumný design V této diplomové práci využívám data jak kvalitativní tak kvantitativní povahy. Kvalitativní data v tomto případě tvoří čtyři polostrukturované rozhovory, které jsem prováděla s pracovníky společnosti Vzdělání, s. r. o., kteří jsou různého pracovního zařazení. Rozhovory byly zapojeny záměrně, neboť díky nim jsem měla možnost reálně dokreslit fungování firmy během krize a po jejím skončení. Kvantitativní data jsem získala pomocí hodnotících dotazníků, které společnost rozdává vždy na konci kurzu. Dohromady jsem získala 750 dat, tedy 150 dotazníků za sledované období od roku 2010-2014. Tyto dotazníky poskytují zpětnou vazbu jak na celkovou organizaci kurzu, tak na samotného lektora. Jak Gavora (2008, str. 34) uvádí, kvantitativní výzkum pracuje s číselnými údaji. Zjišťuje jejich rozsah, množství, frekvenci výskytu jednotlivých jevů nebo jejich stupeň. Jednou z výhod kvantitativního výzkumu, kterou jeho zastánci vypichují, je možnost přesné a jednoznačné interpretace zjištěných údajů.
4.2 Výzkumný nástroj Jak již bylo zmíněno výše, výzkumným nástrojem pro toto šetření je hodnoticí dotazník společnosti (viz Příloha 1). Dotazník je rozdělen do několika fází. Zde jsem se setkala s menším problémem, neboť v průběhu sledovaných pěti let došlo k drobným úpravám dotazníků, většinou ve znění jednotlivých otázek. Hlavní myšlenka dotazníku však zůstala stejná. První část je věnována kvantitativním datům, která se vztahují k danému kurzu. Tato oblast zahrnuje otázky týkající se očekávání klientů, která pro nás budou stěžejní proměnnou. Další dotazy se věnují prostředí, ve kterém kurzy probíhají. Respondenti byli tázáni i na informaci, zda nabyté poznatky uplatní v praxi. Zbytek první oblasti se věnuje organizačním záležitostem, které se k realizaci kurzu vztahují.
50
Druhá oblast otázek je věnována již samotnému lektorovi. Zde jsou otázky zaměřené na chování lektora a na to, zda přizpůsobuje kurz potřebám klientům. Najdeme zde i otázku, zda dobře rozumí dané problematice a zda umí zodpovědět otázky účastníků. Objevují se i dotazy, které se zaměřují na praktické využití poznatků. Poslední se týká lektorovy schopnosti sdělit všechny potřebné informace během kurzu v dostatečném čase. Obě tyto oblasti otázek jsou bodovány na škále 1–4, kdy číslo jedna znamená výrok zcela souhlasím a číslo 4 naprosto nesouhlasím. Třetí oblast jsou otevřené otázky, které se ptají na doplňkové informace týkající se především pozitivních a negativním dojmů z kurzu. Poslední oblast dotazníku, na kterou v této práci zaměřím pozornost, jsou kvalitativní data, kdy má klient možnost zaškrtávat předem definované odpovědi. Otázky se týkají dalšího zájmu klienta o jiná témata. Další dotaz se věnuje motivaci účastníka na kurzu. To bude další stěžejní bod pro tuto práci. Navazující otázky zjišťují, jestli si kurz hradí účastník sám, či mu jej hradí zaměstnavatel. Velkou roli pro společnost hrála i informace, jaké tři faktory ovlivňují výběr kurzu, pokud je účastník v situaci, že si platí vzdělávací kurz sám. Dotazník se ptá i na konkrétní otázku týkající se doporučení a výběru firmy pro další vzdělávání. V neposlední řadě je tu i bodovaná otázka týkající se celkové spokojenosti kurzu, opět na hranici od 1 do 4.
4.3 Výzkumné otázky 1. Změní se věkové rozložení klientů v průběhu krize a po krizi? 2. Změní se motivace klientů k účasti na kurz v průběhu krize a po krizi? 3. Která ze skupin dle pracovního zařazení se účastní profesního vzdělávání nejčastěji? 4. Mění se struktura klientů profesního vzdělávání dle pracovního zařazení v čase? 5. Jakou je vztah mezi pracovním zařazením a platbou za kurz?
51
4.4 Sběr dat a popis výzkumného vzorku 4.4.1 Představení společnosti Praktická část této diplomové práce je zaměřena na anonymní vzdělávací společnost. Pro potřeby této práce ji nazvu jako Vzdělání, s. r. o. Vzhledem k tomu, že vycházím z interních materiálů společnosti, není možné, aby bylo uvedeno její reálné jméno. Pro lepší představu a práci s daty představím základní informace a běžné klienty dané společnosti. Společnost Vzdělání, s. r. o., má poměrně dlouhou tradici, neboť působí na českém trhu již od začátku nového tisíciletí společně s firmou poskytující jazykové vzdělávání. Poskytuje vzdělávací kurzy v oblasti soft skills, hard skills kurzů, IT kurzů a odborných seminářů, přičemž aktuálně poskytuje přes 300 různých témat v různých oblastech od manažerských dovedností, komunikačních dovedností, lektorských dovedností a osobnostního rozvoje v soft skills kurzech po finance, účetnictví, právo, obchod či dopravu v hard skills kurzech. Jako každá jiná vzdělávací společnost podobného typu poskytuje i vzdělávání připravené na míru dle požadavků klienta. Společnost má zmapovanou svoji největší konkurenci, přičemž ji rozděluje na přímou, kam spadají další velké vzdělávací společnosti, a nepřímou konkurenci, kam firma řadí menší specializované firmy. Zde je podstatné si uvědomit, čím se tato společnost liší od konkurence a zvyšuje tím i svoji naději a pravděpodobnost, že si klient při výběru vzdělávání vybere právě firmu Vzdělání, s. r. o. V rozhovorech, které jsou součástí praktické části, sami pracovníci zmíní některé nástroje, kterými se snažili jak v době krize, tak po jejím skončení zvýšit svoji konkurenceschopnost a návštěvnost kurzů. Podíváme-li se na klientelu firmy, nejčastějšími účastníky jsou klienti z řad středního a nižšího managementu, o několik procent níže jsou to řadoví zaměstnanci a nejméně se účastní asistentky a top management firmy. Už jen z tohoto zjištění můžeme oponovat v teorii zmíněným výzkumům, že nejvíce je vzdělávaný top management a nejméně řadový zaměstnanec. Ne tak v případě této společnosti. Je otázkou, zda je to dáno zaměřením konkrétních kurzů, správnou propagací nebo dalšími nástroji, které jsou zmíněné v rozhovorech s jednotlivými pracovníky firmy.
52
Pro konkrétní představu můžeme použít dva typické reprezentativní příklady klientů, kteří nejčastěji firmu navštěvují. Pro účely této práce jim dejme fiktivní jména např. pan Marcel a paní Alena. Pan Marcel je v tomto případě vedoucí oddělení či úseku a účastní se vzdělávacích kurzů, protože si chce rozšířit obzory a zjistit novinky v oboru, případně se v dané profesní oblasti inspirovat nějakými jinými pozitivními příklady. V jeho případě mu platí vzdělávání a navštěvuje průměrně 2 kurzy za rok, které vybírá v první řadě podle profesních potřeb, dále podle svých časových možností, referencí a kvality. Druhý reprezentativní příklad, který můžeme brát jako zástupce klientely firmy Vzdělání, s. r. o., je paní Alena, která je běžný a řadový zaměstnanec a navštěvuje kurzy nezbytně nutné pro výkon své pracovní pozice, jelikož se potřebuje orientovat např. ve změnách zákonů a neustále si udržovat svojí kvalifikaci. Vzdělávací aktivity jí platí zaměstnavatel. Hlavním cílem této práce je zhodnotit, jaký vliv má krize na profesní vzdělávání na příkladu firmy Vzdělání, s. r. o. Rozhodla jsem se zmapovat období od roku 2010– 2014, tedy období, kdy krize byla v na svém vrcholu, a po jejím skončení, které se dle odborníků v oblasti vzdělávání datuje ke konci roku 2013. Zastávám názor, že pokud jsou peníze, oblast vzdělávání je první, do které se to promítne, a pokud peníze dojdou, je oblast vzdělávání první, kde se berou. Výsledky empirické části mají tuto myšlenku podpořit. Jako všechny jiné firmy, i společnost Vzdělání, s. r. o., pocítila jisté dopady ekonomické krize. Jednou z nich je i návštěvnost neboli počet klientů ve sledovaném období. Vzhledem k tomu, že se jedná o interní data firmy, uvádím pouze orientační procentuální data. Rok 2010 beru jako výchozí, přičemž uveřejněná čísla znamenají pokles/nárůst oproti předchozímu roku.
53
Tabulka 2 Pokles/nárůst návštěvnosti kurzů ROK
POČET
2010
0,00%
2011
28,48%
2012
15,30%
2013
-7,44%
2014 32,60% Zdroj: vlastní zpracování Zde sleduji zajímavý vývoj. Rok 2011 a 2012, kdy krize byla v plné síle, zaznamenává nárůst návštěvnosti. Důvodem může být právě již zmiňovaná motivace dospělých jedinců, kteří si uvědomili, že situace je velmi vážná a je nutné neustále zvyšovat svoje schopnosti a dovednosti takovým způsobem, aby si udrželi svoje pracovní místo. Důležitost rozvoje si uvědomují i zaměstnavatelé v tom smyslu, že čím schopnější pracovník, tím více úkolů zastane a ušetří se náklady na další pracovníky, zároveň vysílání pracovníků na vzdělávací kurzy zvyšuje již zmiňovanou loajalitu firmy. Podstatné jsou již několikrát zmiňované Evropské sociální fondy, dle zkušeností pracovníků to bylo období, kdy i jedinci začali hojněji využívat možností peněžních dotací. Na druhou stranu tato varianta uškodila právě vzdělávání na míru, jak bude vidět z rozhovoru s obchodním zástupcem firmy. Zajímavý je rok 2013, kdy podle pracovníků společnosti hlavně v druhé polovině roku krize doznívá, a přesto je propad návštěvnosti o necelých 8 %. Doznívající krize vedla firmy ke strategickým řešením, počítání ztrát a sestavování nových plánů na ozdravení a znovuvzkříšení společnosti. Zájem, peníze a čas musel být investován do jiných oblastí, které po letech živoření a snahy udržet se na trhu mají posunout společnosti zase dopředu. Rok 2014 je ve společnosti Vzdělání, s. r. o., klíčový, sami pracovníci jej považují za první definitivně po krizový. Je zde vidět nejvyšší nárůst za sledované období, společnosti se z krize oklepaly. Mnou sledovaná společnost nasadila nové marketingové kampaně na podporu prodeje, vytvořila nové nástroje pro zlepšení kvality služeb, je větší prostor pro nasazování nových marketingových kanálů. Jednotlivé prvky, které firma začala používat, okomentuje v rozhovoru pracovník z firmy.
54
S počtem klientů, kteří do firmy přišli, samozřejmě souvisí i průměrná naplněnost jednotlivých kurzů. Samozřejmě jako v každém podnikání, realizace kurzů je možná pouze za nějakých podmínek, a to v případě, pokud vykazuje zisk. Pokud náklady převyšují, kurz se nerealizuje. Proto se v případě firmy Vzdělání, s. r. o., zavedla i strategie zeštíhlování nabídky. V prvních letech nabízela skoro k osmi stovkám témat, což se projevilo v průběhu let jako zbytečné. Samozřejmě se objevila podobnost témat, to vedlo k tříštění klientů a následně většímu rušení jednotlivých kurzů, protože se nevyplatilo kurz s menším počtem klientů otevřít. Po zúžení nabídky se tento problém částečně odstranil, ale bylo třeba zavést další opatření pro častější otevírání termínů. Dalším zajímavým ukazatelem ve vývoji firmy jsou její klienti v podobě velkých společností a objem jejich objednávek. V tomto případě můžu uvést pouze to, že jedna z velkých českých stabilních společností v průběhu krize svůj objem zakázek snížila skoro o polovinu. Pomyslným vrcholem tohoto propadu byl rok 2013, který i v návštěvnosti výše potvrzuje propad. Zůstává otázkou proč je tomu tak zrovna v tomto roce, který odborníci označují jako závěrečný. Společnosti se pravděpodobně bály o své investice, rozhodly se vyčkávat, jak to dopadne a zda se prognózy z finančního trhu potvrdí, nebo ne. Na druhou stranu se v roce 2014 objem objednávek vrátil na původní stav, což potvrzuje důvěru klientů ve vzdělávací společnost společně s důrazem na tradici a dobré vztahy. Mimo jiné velkou roli u klientů firmy Vzdělání, s. r. o., hraje doporučení.
55
Zde uvádím graf pěti hlavních prvků z roku 2014, které pomáhají k tomu, aby klienti navštívili kurzy této společnosti. Graf 1 Faktory ovlivňující výběr kurzu 1600 1400 1200 1000
27%
27% 19% 15%
800
12%
600 400 200 0
Zdroj: vlastní zpracování
Není překvapivé, že v dnešní době velké konkurence hraje roli dobré slovo ohledně dané služby či produktu. Shodně jako doporučení je pro klienty důležitý termín konání, tento výsledek v dnešní uspěchané době není žádný překvapením, každý klient má plný kalendář a je potřeba skloubit několik zásadních povinností, proto každého potěší, když se termín konání kurzu trefí do jeho časových možností. Na posledním místě je cena, což může být na konci krize překvapivé s ohledem na šetření finančních prostředků. Na druhou stranu, jak již bylo zmíněno výše, typickým klientem této společnosti jsou zaměstnanci firmy, která jim kurz hradí, proto pro samotné účastníky není cena kurzu tolik podstatná, ve většině případů aktivní účastník nemá o výši ceny za daný kurz představu. Bližší seznámení s firmou, její klientelou a aktivitami, kterými se snažila bránit dopadům krize a nepřijít tak o své klienty, jsou blíže popsány v rozhovorech s pracovníky firmy, kteří se k jednotlivým prvkům vyjadřují.
56
4.4.2 Rozhovory s pracovníky Rozhovory se zaměstnanci společnosti Vzdělání, s. r. o. Do empirické části byly rozhovory se zaměstnanci vloženy záměrně, neboť tím dojde k doplnění problematiky, které se tato práce věnuje. Tyto rozhovory byly velmi zajímavé, jelikož objasňují fungování firmy během celého sledovaného období a její nástroje během tohoto složitého období. Každý rozhovor začíná přímo otázkou na konkrétní situaci ve firmě, účastníci byli před dotazováním seznámeni s účelem daného rozhovoru a souhlasili s jeho anonymním uveřejněním. Pro účely práce pracovníky anonymizuji. Dopady krize V první řadě je pro dokreslení problematiky důležitá informace, jak firmu krize poznamenala a jakým způsobem do toho jednotlivý pracovníci mohli v tomto období zasáhnout. Respondent 1 vypověděl: „Určitě krize společnost poznamenala, co se týče počtu účastníků, to bylo hodně kolísavé, museli jsme projít i určitou změnou cenové politiky, jelikož kurzy byly drahý a účastníci nemají tolik prostředků k tomu, aby mohli navštěvovat tak drahé kurzy. Museli jsme změnit zásadní věci jako ceny, marketingový akce apod.“ Oproti tomu respondentka 2, která je pracovnicí zákaznického centra, zásadní změny během celkového počtu nepociťuje, ale zároveň dokládá změny v objemu objednávek u významných klientů: „Záleží na typu klienta. Klienty nám posílají malý firmičky, jejichž objem objednávek, pro naše potřeby není nijak zásadní, nebo když k nám chodí soukromník, který si ty kurzy platí sám, tak ta tak není ta změna tak rapidní. Když se budem bavit o těch velkejch klientech, tak tam určitě k nějakejm změnám došlo. Jeden z našich velkejch odběratelů v roce 2013 vyškrtal vzdělávací budget skoro na minimum, takže z jeho strany byly objednávky minimální. Na druhou stranu pokud jsme kvůli krizi o nějaký klienty přišli, tak přišli jiní, kteří nám to vyrovnali. Takže podle mýho názoru tam zase žádný rapidní úbytky nebyly i když některý čísla mluví trochu jinak“ (viz. představení firmy). V neposlední řadě to dokládá i respondentka 3, který je obchodní zástupkyní společnosti a má možnost sledovat změny při nákupu interních kurzů: „Když krize vypukla, ceny šly hrozně dolů. Klienti neměli tak velký možnosti jako předtím, snižovali celkovou cenu
57
a tím pádem, jsme museli cenu snižovat i my a to se zásadně táhlo až do toho přelomu 2009-2010.“ Změny pocítila i pracovnice koordinace respondentka 4: „Myslím, že nás to zasáhlo, byla menší návštěvnost kurzů, museli jsme se tomu přizpůsobovat. Firmy měli omezený budgety na vzdělávání a museli mnohem více přemýšlet, na co je využijou.“ Během krize hrál velkou roli další prvek a tím bylo zapojení Evropských sociálních fondů. Komplikace, které to přineslo, popisuje respondent 3: „Roky 2011 a 2012 byl průšvih, protože dostalo zelenou ESF, v tom smyslu, že se mohli hlásit do velkoobjemových zakázek se 100 % ceny. Tím pádem se do těch zakázek hlásilo spoustu dalších institucí a fyzických osob, který jsme prostě v některých směrech nemohli trumfnout, jelikož mohli vytáhnout ceny, o kterých si můžeme nechat zdát, ale zase za jakých podmínek. Kvality vzdělávaček jsou v tomhle takový, že možná mají vyšší ceny, ale na druhou stranu mají kvalitní ověřený lektory, nabízí klientovi garanci, kterou jim ESF nedá. Dále jsme schopni nahradit lektora, když se něco změní nebo stane. Bohužel v tomhle období to pro klienty nebylo stěžejní, cena hrála velkou roli, takže jsme se do některých zakázek ani nehlásili a čekali, až si klienti uvědomí situaci. A taky, že jo. Firmy to zkusili a zjistili, že je to problémové, že malý podnikatel, který to zkusil, jim nedá tu garanci a kvalitu, co mu dá zaběhlá vzdělávačka s tradicí. Takže se k nám zase začali vracet.“ Opatření V této návaznosti je důležité uvést, jakým způsobem firma bojovala proti nižšímu počtu objednávek a čím se snažila získat klienty. Respondent 1: „V první řadě to bylo již zmíněný zužování nabídky. Vyškrtala se témata, která byla neaktuální a která neprojevovala žádný potenciál k tomu, že by o ně někdy byl ještě nějaký zájem. Tak jsme je hodně osekali a průběžně děláme na jejich úpravách tak, aby byly srozumitelnější, prodejnější a podobně. Velkou věcí bylo sjednocení všech kurzů pod jednu značku a odtržení od jazykovky, přičemž s tím šel ruku v ruce i rebranding. Nová loga, nová marketingová komunikace, vše bylo prezentováno vzdušně, moderně a svěže. Klienti nemají rádi nahuštěné nabídky, ani přeplácané materiály, nebo vtíravé podlézavé komunikování značky. Snažili jsme se to udělat tak, aby klient okamžitě věděl, kdo společnost Vzdělání, s. r. o. je, ale zároveň to dostal nenásilnou, ale účinnou formou.
58
Jedním z hlavních bodů bylo snižování nákladů, které potvrzuje i respondentka 3: „Museli jsme hledat nový možnosti, snižovat všechny náklady, který do tý celkový ceny započítáváme. Začínali jsme u honorářů lektorů, který jsme museli snižovat, dále šlo o prostory, ty které jsme měli domluvený, byli moc drahý, tak jsme hledali jiný levnější. Občerstvení muselo být taky omezeno, v některých případech bylo zrušeno úplně. Zaběhlo se, že zaměstnavatele hradí pracovníkům jen vzdělávací akci, a obědy, který byly standardem, už hradit nechtějí. Všechny okolní drobnosti, které ten kurz na zakázku dolaďují, se musejí třikrát přepočítávat. Doprava, tisk materiálů, cestovný a podobně, to všechno hraje roli, kterou musíme mnohem víc brát v potaz než třeba dřív, hledat levnější dodavatele, jelikož klienti chtějí co nejnižší ceny, a občas je to velký vyjednávání, aby byly obě strany spokojený.“ Snižování nákladů se týkalo nejen interních akcí, ale zároveň otevřených kurzů a tím pádem muselo dojít ke změně cenové politiky, jak potvrzuje respondent 4: „Tak samozřejmě v první řadě muselo dojít ke snižování honorářů lektorů, museli jsme nastavit nový domluvy, tak abychom mohli dále spolupracovat, ale zároveň to bylo výnosné pro obě strany. Občerstvení, které klientům během kurzu poskytujeme, restaurace s kterými spolupracujeme. Dřív byla jedna restaurace, kam chodili klienti na oběd, a ještě byla drahá. Rozjeli jsme spolupráce na vícero místech, můžeme tím pádem vybírat, kam jaký kurz poslat na oběd a přizpůsobovat tím náklady na jednotlivé kurzy.“ Kromě snižování nákladů, musela firma v době krize sáhnout i po neoblíbených úsporných řešení v rámci firmy, jak vypovídá respondent 1: : „Tak samozřejmě došlo i tady k hojně využívanému nástroji v době krize a to k restrukturalizaci, kdy jsem už tak malý tým, musel ještě osekat, ale naštěstí to nebylo tak velké jako v jiných firmách, rozloučil jsem se jenom s pár zaměstnanci, kteří tíhli k jiným životním směrům (usmívá se).“ Dalším prvkem bylo snižování nákladů jako jeden z hlavních úkolů ve všech oblastech. Mzdy, prostory, občerstvení všechno. Museli se hledat jiné alternativy, levnější možnosti, a pokud jsem chtěl nějakej větší výdaj, musel jsem obhájit jeho investici a odůvodnit co nám to do budoucna přinese“. Respondentka 2 uvádí, že jedním z hlavních problémů, který vznikl, a snažili se s ním v průběhu daného období pracovat, je časté rušení kurzů, proto se firma snažila zavést
59
opatření, kterými by tuto negativní činnost eliminovala. „…Tak určitě v otevírání kurzů. Nejpalčivějším tématem u nás bylo rušení kurzů, bylo to zapříčiněno tím, že nabídka byla opravdu široká a klienti se v ní tříštili, a pak když jsme jim to často rušili, byli naštvaní. Proto jsme nabídku zkrouhli, a snažíme se klientům kurzy otevírat i za menšího počtu, tak abychom je prostě nerušili a nedráždili je tím. To se setkává s úspěchem, klienti se k nám vrací.“ Výhody firmy Z rozhovorů vyplynuly i pozitiva, tedy to čím je společnost Vzdělání, s. r. o. lepší než ostatní firmy a co podle ní hraje roli v tom, že se klienti i během krize i po jejím skončení stále vrací. Samozřejmostí je samotná nabídka kurzů, ale našli jsme i další pozitiva, která mají na návrat klientů vliv, jak vysvětluje respondent 1: „V první řadě adresa. Jsme krásně dostupný ze všech světových stran, takže už jenom to, že klient za náma nemusí jezdit do nějaký horní dolní hraje roli. Pak jsou to taky lektoři. Myslím, že tady máme hodně dobrej systém pro jejich výběr, než se dostane na scénu, projde několika koly výběru tak, aby byl klient co nejspokojenější a potkal se jenom se samými odborníky. Kromě těhlech zásadních věcí, jsou to pak i takový ty věci, který nejsou na první pohled podstatný, ale dokreslují dojem.“ Společnost chce být důslednější, i co se týče plánování a strategií, na jakou cílovou skupinu se zaměřit. Jak potvrdí respondent 2, cílovou skupinou jsou pro firmu HR manažeři a manažeři vzdělávání, kteří vybírají kurzy účastníkům: „Záleží na jaký akci jsme, ale pro náš obchod jsou nejdůležitější HR manažeři a manažeři vzdělávání. Většinou jsou to totiž oni, kdo k nám posílají pracovníky a vybírají jim kurzy. Osvědčila se nám i varianta, že se můžou na ten kurz přijít podívat, to dříve taky nebylo. To probíhá tak rok. V tuhle dobu, kdy je tak vysoká konkurence, musíme nabízet něco navíc, takže se s tím konkrétním HR manažerem domluvíme, ať se přijde podívat na kousek toho kurzu zdarma a na jeho základě se pak domlouváme dál.“ Firma si uvědomuje důležitost HR manažerů, ale zároveň na ně poukazuje jako na problémový článek, s kterým je náročné vyjednávat, a který nedokáže obhájit vzdělávání jako plnohodnotnou součást finančního rozpočtu. Respondent 3: „Hlavní problém, na který narážíme, jsou samotní HR manažeři. Neumí vzdělávání obhájit jako benefit, neumí pracovníky přesvědčit o jeho přidané hodnotě. To je všeobecně problém,
60
investice do lidských zdrojů. Když je výrobní ředitel a chce novej stroj, tak ho umí obhájit, protože má reálný čísla a ukázky, k čemu ten stroj je, kolik toho vyrobí, kolik to bude stát, a kolik to ve výsledku vydělá. Kdežto HR tohle neumí, HR tyhle možnosti nemá, je pro ně daleko těžší říct řediteli: hele budeme vzdělávat pracovníky, protože nám to ve výsledku zvýší prodeje, a ředitel řekne: Jo? Kolik nám to pak vydělá? O kolik se zvýší efektivita? A personalistka na to nemá co říct. To je na tom to těžký. Ukázat klientům, že vzdělávání má cenu, že ho potřebují a přesvědčit je o tom.“ Výčet výhod a pozitiv, které firma má pro své klienty doplňuje respondent 4, přičemž hovoří mimo jiné o dlouholeté tradici, která účastníkům dává určitou záruku kvality: „Tak určitě u nás hraje velkou roli dlouhá tradice. Klienti už nás znají, věří nám a rádi se k nám vrací. Odměnou nám je to, že se o tom kurzu podělí s ostatními a ty nás pak zkoušejí už jenom kvůli tomu doporučení. Ta dobrá zkušenost a doporučení hraje v dnešní době velkou roli. Ve vzdělávání je obrovská konkurence, kterou je třeba sledovat a mít něco navíc. Další naší výhodou jsou prostory, skvělá dostupnost na MHD a v neposlední řadě ta paleta lektorů. Máme velký množství lektorů s různou praxí, různých zaměření a každý má to něco svého, čím je výjimečný.“ Současné aktivity Společnost na základě proběhlé krize, dotazníků spokojenosti a dalších průzkumů začala realizovat aktivity, které mají vést ke zvýšení naplněnosti kurzů a k zvýšení objemu objednávek. Kromě neustálého zeštíhlování nabídky a změn osnov se firma silně zaměřila na oblast hard skills kurzů. Respondent 1: Co tu moc na začátku roku 2010 nebylo, byly ty hardy. Konkurence už nějaké nabízela, byla po nich poptávka, tak se řeklo proč ne. Do roku 2012 jich bylo úplný minimum, troufám si říct, že ani 30 jich nebylo. Potenciál to mělo, takže jsme je zkusili a můžu říct, že se nám daří. Klienti pomalu zjišťují, že je umíme a tak se k nám vrací a je po nich poptávka. To je taková rapidní změna. To asi byla jedna z našich nevýhod na začátku toho tvýho sledovanýho období, že jsme je neměli, i když konkurence už na tom makala. Jejich zavedení určitě podnítilo i to zvýšení návštěvnosti kurzů“. Důležitost hard skills kurzů zmiňuje i respondent 4, který jejich význam vztahuje i na okolní vlivy, kterými jsou např. nové zákony a ustanovení, ve kterých se pracovníci musí orientovat. Spousta těchto ustanovení a úsporných opatření vzniklo právě
61
v důsledku krize a proto kurzy, které se danou problematikou zabývají, jsou hodně oblíbené: „…ono na tohle tlačí i vnější okolí, díky krizi byli různý nový vládní ustanovení, úsporný režimy, nový daňový předpisy, a lidi co se v týhle oblasti pohybují, tomu musí rozumět, takže i z toho důvodu ty hardy frčí. Poskytujeme kurzy vždy ke konkrétním legislativním změnám a ty mají tím pádem velkou úspěšnost.“ Kromě využití potenciálu oblasti hard skills, firma realizuje různé výhodné akce, kterými napomáhá větší účasti klientů. Dle komentáře respondentky 2 je vidět, že účastníci slyší na různé slevové akce a výhodné ceny: „…zde se hodně používají různý slevový vouchery jako je akce 2+1, nebo sleva na kurz v případě absolvování celýho cyklu a podobně.“ Jako další z prvků, které pozitivně ovlivňují návštěvnost kurzů, jsou různé marketingové akce. V období krize byla minimální spolupráce s kolegy z marketingu, ale po roce 2013, kdy byla přijata nová marketingová podpora, se situace změnila. Tuto změnu pochvaluje respondent 1: „Předtím se málo pracovalo s marketingovými nástroji, firma byla hodně zaměřena na off-line metody jako je tištěný katalog a ten podle mě nemá v dnešní době digitalizace a informačních technologií moc smysl. Během toho roku, co jsem tu byl, se přijala nová markeťačka, která měla za úkol společně se mnou dostat Vzdělání, s. r. o. pořádně do podvědomí, co nejvíc a co nejlevnější formou. Zaměřili jsme se tedy na on-line nástroje a na moderní trendy, jsme fanoušci sociálních sítí, takže v tomhle směru nebylo moc co řešit. Zapracovalo se na LinkedInu i na Facebooku, komunikujeme konkrétní nabídky konkrétním skupinám, používáme mířené on-line nástroje, i u toho katalogu jsme zůstali, ale dali jsme mu nový kabátek.“ Kromě marketingových aktivit se změnila i struktura a náplň práce jednotlivých oddělení, to se týká např. zákaznického centra. Respondent 1: „Určitě se rozšířilo. Je tam více lidí, snažíme se o co nejvíc individuální přístup ke klientům. Co je zásadní, že od toho roku 2014 nejsou jenom pasivními konzultanty, ale i aktivními volači, což nás opět posunulo ve vztahu ke klientům trochu jinam. Zároveň ten aktivní přístup samozřejmě pomáhá i prodejům a vyšší návštěvnosti kurzů. To se předtím nedělalo, nebyli lidi ani prostředky. To, že si klient může o kurzu popovídat, nechat si poradit, co by pro něj bylo dobrý, to všechno vede k tomu, že se k nám vrátí“
62
Komentuje to i respondentka 2, která kromě aktivní práce zmiňuje i osobní kontakt s klientem, který vzbuzuje důvěru a pocit bližšího seznámení s firmou: „Hlavní je pro nás osobní kontakt s klientem. Když chodíme na různý konference, snažíme se tam vždycky toho konkrétního klienta, s kterým telefonujeme najít a seznámit se, případně oslovit nový klienty a trochu je seznámit s tím co dalšího nabízíme a jak toho můžou využít.“ V neposlední řadě je pro firmu důležitý i pozitivní přístup a vstřícný vztah ke klientům, který je jedním z hlavních bodů firemní komunikace, na kterém si zakládá. Respondent 1: „…Když mluvím s některými klienty, většina z nich zmiňuje fajn a milý přístup počínaje od zákaznického oddělení až po personál na chodbách, který se na ně pořád usmívá. To je pro mě moc fajn, a ukazuje to, že má cenu, co děláme.“ Tyto rozhovory mají dokreslit celkové fungování firmy v době krize i po ní. Jak je z nich vidět, krize společnost poznamenala, ale díky jejímu dlouholetému fungování, tradici a rychle nasazeným opatřením se povedlo firmě dopady krize eliminovat.
63
4.4.3 Kvantitativní část Jak již bylo řečeno výše, data jsem měla možnost získat z vybraných dotazníků, které vyplňovali klienti společnosti v období od roku 2010–2014. Za každý rok jsem získala data ze 150 dotazníků, které budou vypovídat o situaci v daném roce a budou porovnány s ostatními lety. V první řadě se podíváme na složení klientely firmy z hlediska věku, která věková skupina se nejvíce zúčastňuje a zda se toto složení mění. Věkové rozmezí bylo rozděleno do skupin od 18–24, 25–34, 35–44, 45–54, a více jak 55 let. Graf 2 Struktura klientely dle věku 100%
5,4%
4,6%
5,5%
90% 80%
5,8% 8,8%
16,7% 29,3%
8,0%
26,9%
70%
29,2%
25,3%
36,5%
41,3%
19,7%
16,0%
2013
2014
36,1%
60% 50%
9,3%
38,1%
39,3%
40% 30% 38,0%
20% 25,2%
24,8%
10% 0%
2,0% 2010
3,4%
4,6%
2011
2012
18-24
25-34
35-44
45-54
55+
n – 687 Zdroj: vlastní zpracování Co se týče věkového rozložení, zde v průběhu pěti let nedochází k žádným velkým rapidním výkyvům. Jednou z nejčastěji se vyskytující skupinovou je věková kategorie 35-44 let a hned v zápětí za ní se objevující skupina 45-54. Jednou z nejméně zastoupených skupin je skupina od 18–24 let, pravděpodobně z důvodu, že spousta účastníků v těchto letech dodělává oficiální formální školský systém. Nízké zastoupení skupiny 55 a více poukazuje na to, že účastníci této skupiny si ještě dostatečně
64
neuvědomují nutnost dalšího rozvoje. Zde je velkým problém i několikrát zmiňovaná motivace starších osob. V roce 2011 je nejvíce zastoupenou skupinou věková kategorie 35–44, hned vzápětí věková kategorie 45-54. Můžeme říct, že tyto dvě skupiny si uvědomují důležitost dalšího rozvoje, na druhou stranu jsou také ekonomicky aktivní, zvyklé tvrdě pracovat, a tím pádem si umí osvojit nové znalosti a dovednosti lépe než starší věková skupina. Jak bude vidět v otázce motivace, velkou roli zde sehrává samotný zaměstnavatel, který do svých pracovníků investuje jak časové, tak finanční prostředky a účast na kurzech z velké míry hradí. Můžeme si to vysvětlit i hospodářskou krizí, toto jsou dva roky, kdy byla krize na vrcholu, a proto jsou tyto věkové skupiny nejaktivnější. Hraje v tom roli snaha udržet si pracovní pozici a rozšiřovat svoji znalostní základnu, aby byli pro zaměstnavatele stále zajímaví. Rok 2012 je ve znamení věkové skupiny 25–34 let. Těsně za ním se opět drží skupina 35-44. Jak je vidět tyto dvě skupiny jsou dominantní, i zde je to dáno doznívající krizí a nutností
rozvoje
takovým
způsobem,
aby
pracovník
byl
multifunkčním
zaměstnancem. V roce 2013 dominuje skupina 25-34. Zároveň můžeme vidět, že se začíná výrazněji objevovat nejmladší věková skupina, jejíž minimální nárůst proběhl už rok předtím. Podle webu profesia.cz, který uveřejňuje pracovní nabídky, se rok od roku zvyšuje počet absolventů vysokých škol, na druhou stranu je pro ně z tohoto důvodu těžší nalézt adekvátní zaměstnání. Této situaci nahrává i doznívající krize a zhoršená makroekonomická situace, proto absolventi využívají možnosti dalšího profesního vzdělávání, aby mohli nabídnout potenciálním zaměstnavatelům něco navíc. Aktuálně je všeobecně velký problém se zaměstnáváním absolventů jak bakalářských, tak magisterských programů. Stává se trendem, že během studia či po jeho ukončení, absolvent vyráží do zahraničí sbírat nové zkušenosti. Po návratu může být těžké najít adekvátní pracovní pozici, proto se i jejich velká část věnuje právě dalšímu profesnímu vzdělávání, aby dokázal reflektovat aktuální požadavky na trhu práce. V roce 2014 vidíme mírný nárůst v účasti skupiny 55 a více. Jak uvádí Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí na rok 2013-2017 (2013, str. 13), ještě v roce 2011 byla účast skupiny 55–64 na vzdělávání pouze 5,1 %. Nízká účast je dána různými
65
faktory, hlavní roli hraje ochota jedince se vzdělávat, dále taky motivace ke vzdělávání, která byla podrobněji popsána v teoretické části, a další faktory. Velkou roli zde hraje i zdraví. Z pozice zaměstnavatele hrají roli i investice do těchto osob a dostupnost vhodných kurzů. Starší populace je jednou ze skupin, které ohrožuje nezaměstnanost a které se musejí na trhu práce potýkat s vysokou konkurencí. Zvyšující tendence dokazuje důležitost dalšího rozvoje a rozšiřování kvalifikace pro lepší uplatnitelnost na trhu práce. Další proměnnou, na kterou se v práci zaměřím, je pracovní zařazení účastníků. V dotazníku byla možnost zvolit z těchto variant: asistent/ka, zaměstnanec (v tomto případě berme zaměstnance jako řadového pracovníka), vedoucí zaměstnanec/ nižší management, střední management a poslední kategorie top management/představenstvo a skupina jiné. Výsledky z části potvrzují trend zmiňovaný ve výše uvedeném výzkumu společnosti ING, a totiž že většinou je vzděláván management. Zároveň ukazuje, že je velká pozornost věnována i běžným zaměstnancům. Graf 3 Struktura klientely dle pracovního zařazení 120,0% 100,0% 80,0% 60,0%
1,4% 13,0%
1,4% 14,2%
20,5%
18,2%
2,1% 19,8%
0,0%
17,0%
7,2%
16,3%
16,7% 21,6%
20,5%
26,4%
18,8%
19,7%
20,6%
40,0% 20,0%
19,6%
23,8% 39,7%
4,8% 2010
37,8% 2,0% 2011
41,7%
27,8%
23,1%
3,1%
1,0% 2012
2013
asistentka
zaměstnanec
vedoucí zaměstnanec
střední management
top management
jiné
2014
n – 634 Zdroj: vlastní zpracování
66
V roce 2010 byly poměry ve vzdělávání managementu totožné, pravděpodobně toto zastoupení může být ovlivněno hospodářskou krizí, která dlouhodobě probíhala. Opět se zde nabízí otázka, zda se zaměstnanci vzdělávají v různých oblastech tak, aby si osvojili nové dovednosti a byli v případě potřeby schopni řešit různé úkoly. V tuto dobu probíhá období velkých škrtů, snaha o udržení pozice na trhu, různé restrukturalizační opatření apod., proto je potřeba multifunkční zaměstnanec, který je schopný zastoupit více funkcí. Rok 2011 ukazuje minimální účasi top managementu. I zde se můžeme opřít o hospodářskou krizi, v době úsporných režimů není na vzdělávání a rozvoj prostor. Pozice asistentky je také nízce zastoupena, můžeme polemizovat nad tím, zda je to dáno skutečností, že jsou pravou rukou vysoce postavených manažerů a musejí být vždy k dispozici, nebo naopak objevujícímu se trendu, že pozice asistentky není v současné době tak ceněná a oblíbená. Ze své zkušenosti mohu říci, že aktuálně jsou asistentky mladé slečny, které doufají, že se dostanou dál, a tuto pozici považují pouze za přechodnou a hlavně nedoceněnou. V roce 2012 je vidět vysoká účast řadových zaměstnanců. Vysvětlují to i výsledky níže týkající se platby, kdy je většina klientů vysílána na kurz ze strany zaměstnavatele. Oproti tomu výsledky managementu jsou poměrně vyrovnané. Výzkum ING a paní Rabušicové uvádí, že většina finančních prostředků věnovaných na vzdělávání je věnována na management. Výsledky této firmy poukazují na opačný trend, kdy nejvíce je vzděláván zaměstnanec. Opět v tom hraje velkou roli krize a nutnost rozšiřování dovedností současných zaměstnanců. Nízké zastoupení top managementu můžeme odůvodnit tím, že je to z důvodu doznívající krize, kdy se vrcholové vedení muselo věnovat různým strategiím, týkající se např. udržitelnosti postavení firmy na trhu, firemním škrtům a hlavně znovu obnovení původní pozice. Rok 2013 je pro vzdělávací společnosti závěrečným krizovým rokem. Jak uvádí odborníci, firmy lépe pracují se vzděláváním jako s benefitem a snaží se kurzy zaměřit více
na
konkrétní
skupiny s konkrétními
potřebami,
což
vysvětluje
posun
k vyrovnanému rozložení účasti dle pracovního zařazení. V tomto roce je vidět i vysoký nárůst top managmentu, můžeme si to vysvětlit jeho snahou rozšířit svoje znalosti,
67
poznat aktuální trendy a novinky po období krize, kdy museli svoji účast z důvodu šetření a strategických rozhodnutí silně omezit. V posledním roce došlo k dalšímu vyrovnání účasti většiny výše zmíněných skupin. Pravděpodobně je to dáno tím, že ekonomická krize je už v konečném úpadku a firmy mají opět možnost více investovat do rozvoje svých zaměstnanců, rozpočty na vzdělávání se zvyšují a klienti se do firmy vrací. Zde určitě hraje roli i dobrá zkušenost a několikrát zmiňovaná dlouhá tradice firmy. Ze strany firmy Vzdělání, s. r. o. došlo k několika vylepšením a změnám, které měli klienty zaujmout a tím je podnítit k většímu objemu zakázek. Další z otázek, na kterou se ve výzkumu zaměřuju, je otázka motivace. Účastníci měli možnost zvolit různé varianty z těchto odpovědí: zvyšování kvalifikace pro vykonávání současné pozice; získání nové pozice v současném zaměstnání; získání nového zaměstnání; zvýšení kvalifikace průběžně – chci se neustále vzdělávat; navázání nových kontaktů s ostatními účastníky nebo lektorem a jiné. V grafu je uvedena možnost ano a ne. Ano znamená procentuální počet účastníků, kteří jako svoji motivaci ke kurzu zvolili odpověď zvýšení kvalifikace pro vykonávání současné pozice. Graf 4 Motivace - udržení pozice 100,0% 90,0% 80,0% 70,0%
58,7%
36,7%
36,0%
63,3%
64,0%
2013
2014
55,3%
60,0%
60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0%
41,3%
40,0%
44,7%
2010
2011
2012
10,0% 0,0%
ne
ano
n – 750 Zdroj: vlastní zpracování
68
Je jasné, že v průběhu krizového období, bude motivace účastníka na kurzu silně podnícena
zaměstnavatelem,
který
se
snaží
vychovat
z jednoho
pracovníka
multifunkčního zaměstnance, který v tomto náročném období zvládne zastat více funkcí. Jedním z úsporných opatření v době krize je právě snižování stavů a smluvních závazků ve firmě a proto si nemůže firma dovolit najímat nové pracovníky. Na druhou stranu je třeba se ptát, jestli jsou klienti vskutku motivování ve správném slova smyslu a nejdou na kurzu jenom proto, že tam jít musí. Toto je častý problém, s kterým se vzdělávací agentury setkávají. Klient je poslán na kurz na nařízení zaměstnavatele a už toto ho od toho kurzu odrazuje a v průběhu výuky to dává znát např. nepříjemným vystupováním, nebo neochotou se zapojit do průběhu kurzu. I ze strany účastníka je motivace účastnit se kurzu v ekonomické krizi jiná než v „normálním“ neohroženém stavu. Jak již bylo několikrát zmíněno, účastník chce zaměstnavateli nabídnout něco navíc. Graf 5 Motivace - zvýšení kvalifikace průběžně 100,0%
4,0%
8,7%
90,0% 36,7%
80,0%
40,7% 58,0%
70,0% 60,0% 50,0%
96,0%
91,3%
40,0% 63,3%
30,0%
59,3% 42,0%
20,0% 10,0% 0,0% 2010
2011
2012 ne
2013
2014
ano
n – 750 Zdroj: vlastní zpracování Jak je vidět, po skončení krize se výrazněji objevuje jako motiv zvýšení kvalifikace průběžně – chci se neustále vzdělávat. Účastníci se nebojí o pracovní místo takovým způsobem jako v době krize, proto si vybírají témata, která nejsou nezbytně nutná pro
69
jejich aktuální pracovní pozici, ale témata, která je doopravdy zajímají. Je vidět, že rok 2014, který je vnímán společností jako čistý, po krizový. Účastníci si uvědomují důležitost vzdělávání a je v jejich osobním zájmu se vzdělávat, stává se jejich koníčkem. Velkou roli zde hraje i využití ES fondů a jejich dotací na vzdělávání a to nejen v období krize ale i po krizovém období. Jednou z výzkumných otázek je i vyjádření vztahu mezi pracovním zařazením a platbou za kurz během krize tedy v období 2010-2012 a po krizi 2013-2014.
Graf 6 Vztah mezi platbou a pracovním zařazením v období 2010-2012 100,00% 90,00% 80,00%
50,0%
70,00% 60,00% 50,00%
100,0%
88,4%
85,4%
96,3%
85,7%
40,00% 30,00%
50,0%
20,00% 10,00% 0,00%
11,6% asistentka zaměstnanec
14,6%
3,7%
14,3%
vedoucí střední top zaměstnanec management management
hradí si sám(a)
jiné
hradí firma
n – 210 Zdroj: vlastní zpracování
70
Graf 7 Vztah mezi platbou a pracovním zařazením 2013-2014 100,00%
2,6%
90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00%
100,0%
96,3%
87,5%
93,8%
93,3%
6,3%
6,7%
97,4%
40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
3,7% asistentka zaměstnanec
12,5%
vedoucí střední top zaměstnanec management management
hradí si sám(a)
jiné
hradí firma
n – 222 Zdroj: vlastní zpracování Jak je vidět, u společnosti Vzdělání, s. r. o. ve velké míře hradí firma kurzy svým zaměstnancům. Výsledky ukazují, že v době krize, má zvyšující se tendenci možnost odpovědi hradím si sám a to hlavně u zaměstnanců a top managementu. I zde se nabízí již několikrát zmiňovaná možnost, kdy účastníci si hradí vzdělávání ze svých vlastních prostředků, jelikož firma je v období škrtů a snižování nákladů a nemůže jim nabídnout takové možnosti jako v období mimo krizi. Pracovník si uvědomuje důležitost vzdělávání a potvrzuje se tím i zmiňovaný trend udržení si místa a nabídnutí zaměstnavateli co nejvíce. Silné zastoupení možnosti: hradí firma, vysvětluje i další trend, kdy firmy v době krize chtějí co nejvíce uspořit a eliminovat vysoké náklady na výběr vhodných zaměstnanců. Proto zasílají své pracovníky na kurzy a přetěžují je vysokou mírou zodpovědnosti a kompetencí mimo jejich běžný rámec, které aktuálně potřebují zaštítit. Zajímavá je odpověď, týkají se platby za kurz a pracovního zařazení na pozici asistentky. Jak je vidět na našem výzkumném vzorku, asistentky si nehradí kurzy samy, vždy je to v režii firmy, ve které pracují. Je otázkou, zda je to dáno např. nižšími platy, které jsou obecně na asistentských pozicích běžné. Velký rozdíl mezi období registruje i
71
skupina jiné. V období 2010-2012 je platba za jejich účast rozdělena mezi firmu a samotného účastníka. Výsledky týkající se let 2013-2014, které jsou označovány jako závěrečné či po krizové poukazují na určité změny. Jednou je snížení účasti na platbě ze strany samotného zaměstnance. Pracovníci pravděpodobně už necítí takovou potřebu, jsou si vědomi toho, že je krize na konci a jejich samotná aktivita není již tak nutná. Pořád je období, kdy se mohou bát o práci, ale tento trend se týká hlavně tradičních odvětví, které ztrácí svoji silnou pozici na trhu jako je např. sklářství. Vyšší participace společnosti poukazuje na již několikrát zmíněné uvědomění si firem o důležitosti vzdělávání, zvýšení rozpočtů na vzdělávání a rozložení těchto prostředků do jednotlivých skupin. Silná je účast skupiny jiné a hrazení kurzu jejich vlastními prostředky. Do této skupiny můžeme zahrnout absolventy, jejichž počet se neustále zvyšuje, či nezaměstnané, kteří v důsledku krize přišli o práci a snaží se zvýšit svoje šance na trhu právě zvyšováním svých kvalifikací. Vzájemnou korelaci mezi těmito dvěma proměnnými vyjadřuji tzv. Cramerovou hodnotou, která poukazuje na sílu vztahu mezi jednotlivými prvky. Její rozsah je 0-1, kdy 0 vyjadřuje nulový, neboli žádný vztah mezi jednotlivými prvky a 1 vyjadřuje perfektní vztah. Zhodnotím-li vztah mezi jednotlivými proměnnými v době krize, Cramerova hodnota vykazuje CV-0,82, což je velmi vysoká hodnota, která poukazuje na silný vztah mezi těmito prvky. V době krize silně souvisí, kdo za kurz platí a na jaké pracovní pozici účastník pracuje. Tento výsledek se mi, s ohledem na teoretický základ této práce a na nabité zkušenosti, jeví logickým. Hlavní roli zde hraje již několikrát zmiňovaná multifunkčnost pracovníka, kterou firma požaduje. V období po krizi je Cramerova hodnota 0,25 což vyjadřuje slabý vztah mezi jednotlivými proměnnými. I zde je výsledek pochopitelný, po krizi již není pro samotného účastníka zásadní, kdo za kurz platí, jelikož se zvyšují finanční prostředky, které jsou pro vzdělávání určeny jak ze strany firmy, tak pracovníka. Pro shrnutí, podívám-li se na hodnotu vyjadřující vzájemný vztah za celé sledované období od roku 2010-2014 celkové číslo vyjde CV 0,68, což je přirozeně uprostřed obou sledovaných období. 72
Podložím-li tyto výsledky i informacemi zjištěnými z rozhovorů s pracovníky a svými zkušenostmi, mohu říct, že krize byla jak pro firmu, tak pro klientelu firmy zásadním zásahem, kdy hlavní roli hrají finance na obou stranách a motivace k účasti na vzdělávání.
73
5 Závěr a shrnutí výsledků Na závěr této práce dojde ke shrnutí jednotlivých poznatků, odpovědí na položené otázky a na problémy, se kterými jsem se během vypracování této práce setkala. Hlavním cílem práce byl popis a analýza vlivu finanční krize na profesní vzdělávání, který byl realizován na příkladu jedné nejmenované vzdělávací firmy. V teoretické části práce jsem se na základě odborné literatury věnovala vymezení základní terminologie, jako je dospělý jedinec a jeho specifika. Velká část práce byla věnována motivaci, nejznámějším motivačním teoriím a specifikům, které hrají při vzdělávání dospělých roli. Na oblast motivace jsem zaměřila i svoji výzkumnou otázku 2, kdy jsem se ptala, zda se změnila motivace klientů k účasti na kurzu během krize a po krizi. Jak ukázaly výsledky, motivace se měnila zásadně, jelikož v průběhu krize byli účastníci mnohem více hnáni potřebou udržet stávající pozici a neskončit jako nezaměstnaní. Po krizi se objevil nárůst odpovědi tykající se vzdělávání jako koníčku. Klienti navštěvovali vzdělávání ze svého vlastního přesvědčení, kdy si chtěli rozšiřovat svojí vzdělanostní základnu. Pro detailnější proniknutí do problematiky, jsem jako další část teoretické práce zvolila objasnění jednotlivých typů vzdělávání, přičemž velkou pozornost jsem věnovala právě profesnímu vzdělávání a jeho aktuálnímu stavu v České republice. Zde jsem pro teoretické zakotvení uvedla výzkum paní Rabušicové (2008) ohledně profesního vzdělávání. Tady jsem narazila s ohledem na výsledky své výzkumné části na rozdíly. Paní Rabušicová uvedla, že z hlediska ekonomické aktivity jsou nejčastěji vzděláváni pracovníci na hlavní pracovní poměr, což doložilo i složení klientely nejmenované společnosti. Následující proměnnou, která byla sledována, je úroveň pracovníků, kteří jsou nejvíce vzděláváni. Paní Rabušicová i výzkum společnosti ING (2014), o který sem se v této problematice také opírala, uvedly, že nejvíce peněz je věnováno na rozvoj středního a top managmentu. Jak bylo uvedeno v empirické části, klientela sledované firmy byla složena hlavně z běžných zaměstnanců firem. Tím jsem odpověděla na výzkumnou otázku 3, která se ptala, jaká skupina klientů se dle pracovního zařazení účastnila profesního vzdělávání nejčastěji. Společnost Vzdělávání, 74
s. r. o. měla nejčastěji zastoupené pracovní zařazení: zaměstnanec, druhou nejčastější skupinou byl nižší management / vedoucí zaměstnanec. Zároveň jsem tím odpověděla na otázku 4, která se ptala, zda docházelo ke změně struktury klientů profesního vzdělávání dle pracovního zařazení v čase. Měnily se jednotlivé poměry mezi pracovními pozicemi, přesto ale stěžejními skupinami zůstávala pozice zaměstnance a nižšího managementu. Další část práce byla věnována hospodářské krizi a jejím dopadům nejen na oblast vzdělávání. Zásadním problémem, který firmy pociťovaly, byl nedostatek financí. Bylo třeba přistoupit k různým úsporným řešením, jak z hlediska ekonomického, tak z hlediska personálního. Tyto změny neminuly ani mnou sledovanou firmu Vzdělání, s. r. o., která musela sáhnout ke snižování nákladů a personálním stavům, jak uvedli zaměstnanci společnosti. Poslední část teoretické práce byl věnován legislativě ve vzdělávání dospělých a jejímu naplnění v době krize. V této oblasti jsem shledala velké nedostatky, jelikož jediným aktuálním zákonem, který tuto oblast upravuje je Zákon č. 179/2006 Sb., ze dne 30. března 2006 o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Zbývající dokumenty jsou analytické povahy a navrhují doporučení, kterými by se měla Česká republika vydat. Zde byla jednotlivá doporučení dopodrobna probrána společně s ohledem na hospodářskou krizi. Jako zásadní problém se projevily finance, které v době krize byly nedostatkem a také nedostatek informací, jaké možnosti dalšího vzdělávání existovaly. Empirická část se věnovala již konkrétní společnosti a jejímu představení nejen z hlediska struktury, ale i činnosti a klientely. Zde jsem zodpověděla otázku č. 1, týkající se věkové struktury společnosti. Otázka se týkala zjištění, zda se změnilo věkové rozložení v průběhu krize a po krizi. Jak ukázaly výsledky, struktura se měnila dle věkových kategorií. V roce 2010-2012 bylo dominantní skupinou věkové rozložení 35-44 v následujících letech, to byla již skupina mladší v rozmezí 25-34 let. Výsledky se vztahují ke krizi a k jejímu vlivu, kdy ekonomicky aktivní pracovníci si uvědomili tlak, který na ně byl vytvářen ze strany společnosti i zaměstnavatele. Bohužel se zde potvrzuje i trend, který uvedl již výše zmiňovaný Národní akční plán pro pozitivní
75
stárnutí (2013) a tím byla nízká účast věkové skupiny 55+. Plán uvedl, že v roce 2011 byla účast pouze 5,1 %, což se shodovalo i s výsledky vzdělávací společnosti. Poslední otázkou, která byla v rámci výzkumu položena, byla otázka týkající se vztahu mezi pracovním zařazením a platbou za kurz. Jak výsledky ukázaly, projevila se silná vazba ve vtahu mezi pracovním zařazením a platbou zejména v období krize. Jak bylo vidět na výsledcích výzkumu, klientela se během sledovaného období pozměnila, nedošlo však k žádným velkým a rapidním skokům. Na druhou stranu práce ukázala na problémy, s kterými se musela společnost vyrovnat, nejen z hlediska interního fungování, ale i z hlediska externího a poukázala na určitě zvyky klientů, které v průběhu období 2010-2014 měli. Jako nástroj svého výzkumu jsem využila dotazník společnosti. Zde jsem narazila na několik problémů, které práci zhoršovalo, jelikož data, z kterých jsem vycházela, neměla vhodnou podobu, proto jsem hledala jejich správnou interpretaci, např. oblast věku by byla pro účely práce lepší, kdyby klienti odpovídali konkrétním věkem a ne věkovou skupinou. Některé proměnné byly nedostatečné např. v sekci pracovní zařazení, chyběla položka student, důchodce nebo žena na mateřské dovolené. V tomto užším rozpracování by výzkum přinesl další zajímavé výsledky. Dotazník byl majetkem firmy, která jej vytvářela, v tomto směru jsem jednotlivé proměnné nemohla ovlivnit. Jako velkou nevýhodu vidím i to, že společnost před sledovaným obdobím nevedla detailní statistiky ohledně jednotlivých proměnných, strategií, prodejů a dalších prvků. Kdyby byla dostupná data i před krizí, výzkum by přinesl další zajímavá srovnání. Z toho důvodu jsem v průběhu psaní práce zvolila ve své metodologii doplnění o polostrukturované rozhovory s pracovníky firmy, které poukázaly na vývoj společnosti v průběhu krize a na opatření, které bylo třeba zavést, aby dokázaly na aktuální situaci reagovat. Práce může být základem pro další detailnější výzkumy v této oblasti ovšem za předpokladu vhodného výzkumného nástroje, který si respondent vytvoří a za možnosti získání podrobnějších dat před krizí. Práce poskytla náhled do dané problematiky společně s příkladem, jak to reálně fungovalo v jedné ze vzdělávacích společností v průběhu krizových let a po jejím skončení, jak to ovlivnilo jejich klientelu a jaké nástroje bylo třeba zavést, aby dopady krize byly co nejmenší. 76
Seznam použitých zdrojů Seznam odborné literatury ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů: Nejnovější trendy a postupy. 10. vyd. Praha: Grada Publishing a. s., 2007. 800 s. ISBN 978-80-247-1407-3. ARNOLD, John a Ray RANDALL. Work psychology: understanding human behaviour in the workplace. 5th printing, New York: Financial Times Prentice Hall, 2010, p. cm. ISBN 978-0-273-7112-16. BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2014. 176 s. ISBN 978-80-247-4824-5. BENEŠ, Milan. Andragogika: Filozofie – věda. 1. vyd. Praha: EUROLEX Bohemia, s. r. o., 2001. 122 s. ISBN 80-86432-03-3. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava: Vydavatelství UK, 2008. 272 s. ISBN 978-80-223-2391-8. MUŽÍK, Jaroslav. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. 1. vyd. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2005. 202 s. ISBN 80-7238-220-9. MUŽÍK, Jaroslav. Profesní vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: ASPI Publishing, s. r. o., 2000. 200 s. ISBN 80-85963-93-0. NOVOTNÝ, Petr. Učení pro pracoviště: Prostor pro uplatnění konceptu workplace leasing v českém prostředí. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 153 s. ISBN 978-80-210-5116-4. PALÁN, Zdeněk. Lidské zdroje: Výkladový slovník. 1. vyd. Praha: Academia, nakladatelství Akademie věd České republiky, 2002. 280 s. ISBN 80-200-0950-7. PLAMÍNEK, Jiří. Tajemství motivace: Jak zařídit, aby pro Vás lidé pracovali. 1. vyd. Praha: Grada Publishing a. s., 2007. 128 s. ISBN 978-80-247-1991-7. PLAMÍNEK, Jiří. Vzdělávání dospělých: Průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2014. 336 s. ISBN 978-80-247-4806-1.
77
PUNCH, F. Keith. Základy kvantitativního šetření. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. s. 152. ISBN 978-80-7367-381-9. RABUŠICOVÁ, Milada a Ladislav RABUŠIC. Učíme se po celý život?: O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 340 s. ISBN 978-80210-5859-0 ŠERÁK, Michal a Miroslava DVOŘÁKOVÁ. Profesní vzdělávání dospělých: Učební text pro VOŠES. Praha: Vyšší odborná škola ekonomických studií, 2009. ŠERÁK, Michal. Zájmové vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 208 s. ISBN 978-80-7367-551-6. VYHNÁNKOVÁ, Kateřina. Vzdělávání dospělých v České republice a Evropské Unii. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. 136 s. ISBN 978-8086723-46-4. ZLÁMAL, Jiří. Didaktika profesního vzdělávání v širším pedagogickém kontextu. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2009. 208 s. ISBN 978-8086723-79-2. Dokumenty CEDEFOP. Benefits of vocational education and training in Europe for people, organisations and countries. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2013. s. 62. ISBN 978-92-896-1171-8. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/4121 CENTRUM OBČANSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ. Analýza občanského vzdělávání dospělých. Brno: Masarykova univerzita, 2010. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CBwQ FjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.msmt.cz%2Ffile%2F15064%2Fdownload%2F&ei= C7Y_Va6kBY7OaMaXgYAD&usg=AFQjCNEctBtQTFs1ECJufOWw2wPsKKNMjw &bvm=bv.91665533,d.d2s DONATH-BURSON-MARSTELLER. Vzdělávání dospělých v ČR: Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti. Praha: DonathBurson-Marsteller,
2009.
[online].
[cit.
2015-04-27].
Dostupné
78
z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/zprava-z-pruzkumu-vzdelavanidospelych-v-cr KOPECKÝ, Marek. Občanské vzdělávání dospělých v Evropě: Povaha, funkce a vybrané národní příklady. Praha: Univerzita Karlova. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné
z:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/obcanske-vzdelavani-
dospelych MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ. Národní akční plán podporující pozitivní
stárnutí
pro
období
let
2013
[cit.
2015-04-27].
Podkladová studie. Praha: MSPV, 2013. [online].
až
2017: Dostupné
z: http://www.mpsv.cz/cs/14540 MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: nakladatelství Tauris, 2001. 98 s.
ISBN
80-211-0372-8.
[online].
[cit.
2015-04-27].
Dostupné
z: http://www.msmt.cz/dokumenty/bila-kniha-narodni-program-rozvoje-vzdelavani-vceske-republice-formuje-vladni-strategii-v-oblasti-vzdelavani-strategie-odrazicelospolecenske-zajmy-a-dava-konkretni-podnety-k-praci-skol MINISTERSTVO
ŠKOLSTVÍ,
MLÁDEŽE
A
TĚLOVÝCHOVY.
Strategie
celoživotního učení ČR. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007. ISBN
978-80-254-2218-2.
[online].
[cit.
2015-04-27].
Dostupné
z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/strategie-celozivotniho-uceni-cr VLÁDA ČR. NÁVRH PRO PV č.j. 15 167/2009-2/NÚOV: Role odborného vzdělávání a příležitosti pro jeho rozvoj v období ekonomické krize – vliv těchto faktorů na vzdělávací
politiku.
[online].
[cit.
2015-04-27].
Dostupné
z: http://www.vlada.cz/assets/mediacentrum/aktualne/ROLE_VET_PV_MSMT_07082009.pdf Zákony Zákon č. 179/2006 Sb. ze dne 30. března 2006 o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání). In. Sbírka zákonů České republiky ve znění pozdějších předpisů. [online]. [cit. 2015-04-
79
27].
Dostupné
z:
http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-o-overovani-a-uznavani-
vysledku-dalsiho-vzdelavani Zákon č. 262/2006 Sb. ze dne 21: dubna 2006 zákoník práce. In Sbírka zákonu České republiky ve znění pozdějších předpisů. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: http://www.zakonik-prace-online.cz/ke-stazeni/ Časopisy KNOTOVÁ, D. Neformální zájmové vzdělávání dospělých ve volném čase. Studia paedagogica, 2006, roč. 56, č. 11, str. 67–76. TURECKIOVÁ, M. Vliv společné vzdělávací politiky na změny systému odborné přípravy a procesů dalšího profesního vzdělávání v ČR. Andragogická revue, 2012, roč. 4, č. 1. str. 5-13. Konferenční příspěvky NOVOTNÝ, Petr. Bílá místa na mapě profesního vzdělávání. [online]. [cit. 2015-0427].
Dostupné
z:
http://www.phil.muni.cz/wupv/home/Documents/mpsv-projekt-
prezentace/Bila%20mista%20na%20mape%20profesniho%20vzdelavani.pdf Seznam použitých internetových zdrojů: ANDROMEDIA.CZ.
[online].
[cit.
2015-04-27].
Dostupné
z:
http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dospely-dospelost ASOCIACE INSTITUCÍ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH ČR, o. s. Průzkum mínění poskytovatelů dalšího vzdělávání o vzdělávání zaměstnanců v malých a středních podnicích. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: http://www.aivd.cz/vyzkumy ČESKÁ NÁRODNÍ BANKA. Dopady finanční krize na podnikání v České republice. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: http://www.cnb.cz/cs/obecne/rozsirenevyhledavani.jsp?cnb-search-area=czech-version&cnb-folder=%2Fcs%2F&cnb-searchaction-block=search&cnb-searchquery=dopady+finan%C4%8Dn%C3%AD+krize+na+podnik%C3%A1n%C3%AD ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Další odborné vzdělávání zaměstnaných osob (DOV) 2010. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: https://www.czso.cz/csu/czso/dalsiodborne-vzdelavani-zamestnanych-osob-dov-2010-f6lqqfmyxn
80
INFLOW. Význam vzdělávání pro informační a znalostní společnost. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: http://www.inflow.cz/vyznam-vzdelavani-pro-informacniznalostni-spolecnost NÁRODNÍ SOUSTAVA KVALIFIKACÍ. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: http://narodnikvalifikace.cz/ PARLAMENT ČESKÉ REPUBLIKY. Volby do Parlamentu České republiky. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: http://www.psp.cz/docs/texts/elections.html PROFESIA.CZ. Počet absolventů roste, počet míst pro ně klesá. [online]. [cit. 2015-0427]. Dostupné z: http://www.profesia.cz/info/tiskove-zpravy/pocet-absolventu-rostepocet-mist-pro-ne-klesa/ SEKTOROVÉ RADY. Měníme trh práce. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: http://www.sektoroverady.cz/ STRATEGIE.CZ. Vzdělávání v době „trvalé“ krize. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: http://strategie.e15.cz/special/vzdelavani-v-dobe-trvale-krize-958524 SVAZ PRŮMYSLU A DOPRAVY ČR. Zaměstnanecké benefity v roce velkých změn. [online]. [cit. 2015-04-27]. Dostupné z: http://old.spcr.cz/ankety/zamestnaneckebenefity-v-roce-velkych-zmen
81
Seznam tabulek a schémat Tabulka 1 Vývoj 2010-2014 ........................................................................................... 27 Tabulka 2 Pokles/nárůst návštěvnosti kurzů ................................................................... 54
Graf 1 Faktory ovlivňující výběr kurzu .......................................................................... 56 Graf 2 Struktura klientely dle věku................................................................................. 64 Graf 3 Struktura klientely dle pracovního zařazení ........................................................ 66 Graf 4 Motivace - udržení pozice ................................................................................... 68 Graf 5 Motivace - zvýšení kvalifikace průběžně ............................................................ 69 Graf 6 Vztah mezi platbou a pracovním zařazením v období 2010-2012 ...................... 70 Graf 7 Vztah mezi platbou a pracovním zařazením 2013-2014 ..................................... 71
Obrázek 1 Maslowa pyramida potřeb ............................................................................. 13 Obrázek 2 Motivační trojúhelník .................................................................................... 14 Obrázek 3 Pyramida motivace učení .............................................................................. 16 Obrázek 4 Kvalifikační standard .................................................................................... 36
82
Přílohy Dotazník spokojenosti / název kurzu / datum kurzu/ lektor Vážená paní, vážený pane,
velice si vážíme Vaší účasti na tomto kurzu. Dovolte nám požádat Vás o několik minut k vyplnění krátkého dotazníku, který nám poskytne zpětnou vazbu a přispěje tak k neustálému zlepšování našich služeb. Vyplněný dotazník při odchodu vložte do přiložené obálky, obálku zalepte a zanechte na svém místě. Děkujeme Vám.
Zcela
Spíše
Spíše
Naprosto
souhlasí
souhlasí
nesouhlasí
nesouhlas
m
m
m
ím
1) Moje očekávání a cíle jsou naplněny.
1
2
3
4
2) Ve školicích prostorech se cítím příjemně.
1
2
3
4
3) Poznatky a dovednosti z tohoto kurzu mohu uplatnit 1
2
3
4
1
2
3
4
5) S obsluhou v restauraci a poskytnutým servisem jsem 1
2
3
4
Hodnocení kurzu
v praxi. 4) S organizačním zajištěním celé akce jsem spokojen/a.
spokojen/a. 6) Jaké případné další informace byste před zahájením uvítal/a? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………..
83
Hodnocení lektora 7) Chování lektora/-ky je profesionální a vstřícné.
1
2
3
4
8) Lektor/-ka s námi diskutuje a přizpůsobuje kurz našim 1
2
3
4
2
3
4
2
3
4
2
3
4
potřebám. 9) Lektor/-ka problematiku ovládá a umí zodpovědět naše 1 dotazy. 10 Lektor/-ka užívá praktické příklady a aplikuje teorii do 1 )
praxe.
11 Lektor/-ka efektivně pracuje s časem.
1
)
Vaše komentáře ke kurzu 12) Pozitivní dojmy:
13) Která Vaše očekávání nebyla naplněna / případné návrhy na zlepšení:
14) Prosíme, zhodnoťte jednou větou absolvovaný kurz:
15) Můj celkový dojem z kurzu je výborný.
1
2
3
4
84
16) Jaká další témata vás zajímají?
Finance / Ekonomika
Doprava / Logistika / Výroba
Management / Strategie / Controlling
Specifická oborově zaměřená školení
Daně / Účetnictví
Veřejná správa
Mzdy / Personalistika
Neziskový sektor
Právo / Legislativa
Jiné: …………………………………………
Otočte na druhou stranu → 17) Co nejlépe popisuje Vaši motivaci k účasti na tomto kurzu? zvýšení kvalifikace pro vykonávání současné pozice získání nové pozice v současném zaměstnání získání nového zaměstnání zvýšení kvalifikace průběžně – chci se neustále vzdělávat navázání nových kontaktů s ostatními účastníky nebo lektorem/-kou jiné: ………………………………… 18) Vaši účast v kurzu hradí: zaměstnavatel jako součást mého vzdělávání ve firmě zaměstnavatel jako benefit já sám / sama jako soukromá osoba já sám / sama jako podnikatel/ka / OSVČ 19) Na základě čeho jste si vybral/a kurz u společnosti Vzdělání, s. r. o.? vybral mi ho zaměstnavatel
předchozí zkušenost
doporučení od kolegy / známého
vyhledávání na internetu
reklama na internetu
reklama v tisku
jiné: …………………………………
85
20) Pokud jste si vybral/a kurz sám / sama, vyberte tři nejdůležitější faktory, podle kterých jste se rozhodoval/a a oznámkujte jejich důležitost (1= nejdůležitější, 3= nejméně důležitý). doporučení
termín konání místo konání
cena
sleva
jméno přednášejícího
21) Vyberete si kurzy od naší společnosti i pro Vaše další vzdělávání? ano
ne
22) Doporučíte tento kurz svým známým / kolegům? ano
ne
23) Demografické údaje:
Pohlaví
žena
muž
Věk
< 18
18 – 24
25 – 34
student
pracující
podnikatel v domácnosti
35 – 44
45 – 54
> 55
Jsem
Pracovní zařazení
asistent/ka
vedoucí / nižší management střední management
top
management / představenstvo zaměstnanec
jiné:
……………………………………….
86
25) Uveďte, prosím, své jméno a společnost:
………………………………………………………………………………………………………..
Souhlasím s uveřejněním v propagačních materiálech včetně jména a názvu společnosti. Souhlasím s uveřejněním v propagačních materiálech, avšak pouze anonymně.
Váš podpis: ………………………………………..
Děkujeme za Váš čas a vyplnění tohoto dotazníku.
87
