Masarykova univerzita Filozofická fakulta. Ústav pedagogických věd. Bakalářská diplomová práce Jana Součková

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Ústav pedagogických věd

Bakalářská diplomová práce

2008

Jana Součková

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Ústav pedagogických věd

Obor: Pedagogika

Jana Součková

Osobnostní a sociální rozvoj učitelů v jejich dalším vzdělávání (Analýza programů dalšího vzdělávání ve Středočeském kraji) Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: PhDr. Bohumíra Lazarová, Ph.D.

2008

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

_______________________ Podpis autora práce

Na tomto místě bych ráda poděkovala paní doc. PhDr. Bohumíře Lazarové, Ph.D. za odborné vedení, podnětné rady, ochotu a trpělivost při vypracování této diplomové práce.

Obsah Obsah

5

Úvod

6

1

Osobnostní a sociální kompetence učitele

8

1.1

Definice kompetence a kompetence učitele

8

1.2

Osobnostní a sociální kompetence učitele

10

1.2.1

Pojem osobnost

11

1.2.2

Osobnostní kompetence – pojem a obsah

13

1.2.3

Sociální kompetence – pojem a obsah

15

1.3

Metody rozvoje osobnostních a sociálních kompetencí v dalším vzdělávání

učitelů 1.4

17 Osobnostní a sociální kompetence učitele jako východisko jeho dalšího

vzdělávání

19

2

Další vzdělávání pedagogických pracovníků

21

2.1

Pojem DVPP

21

2.2

Formy DVPP

22

2.3

Organizátoři DVPP v ČR

23

2.4

Shrnutí

24

3

Analýza institucí nabízejících programy dalšího vzdělávání učitelů ve

Středočeském kraji – Praktická část

25

3.1

Úvod k praktické části

25

3.2

Postup při získávání dat

25

3.3

Výsledky šetření

35

3.4

Shrnutí a diskuse výsledků

36

Závěr

37

Seznam použité literatury

39

Seznam příloh

43

Motto „Osobnost je ve výchově nejdůležitějším činitelem, nespasí nás ani nová organizace, třeba je důležitá, ani osnovy, třeba jsou důležité. To všechno jsou jenom prostředky. Je tedy osobnost i hlavním problémem školské reformy. Nepodaří – li se nám reformovat něco v tomto směru, nic jsme nezreformovali. Soustřeďujme proto hlavní pozornost na vytváření učitelských osobností“.

(J.Uher)

Úvod K nejdůležitějším proměnám ve společnosti patří v současné době její začleňování do evropského vzdělávacího rámce a směřování společnosti k vědění. Tyto tendence výrazně ovlivňují různé oblasti lidské existence, v neposlední řadě i oblast vzdělávání. V posledních několika málo letech dochází k výrazným obsahovým, metodickým i organizačním změnám v českém školství v souvislosti se zaváděním celostátních rámcových vzdělávacích programů do škol. Od září 2007 jsou všechny školy povinny mít zpracované Školní vzdělávací programy, které přímo vychází z Rámcových vzdělávacích programů. Každá škola v těchto programech má určitou možnost autonomie. Školy potažmo učitelé dostávají více svobody se realizovat. Tyto změny by měly přinášet žákům větší motivaci se vzdělávat, chápat učivo v širších souvislostech. Žáci by měli dostávat více prostoru pro formování své vlastní osobnosti.Cílem vzdělávání není pouhá interpretace naučeného, ale také vybavení žáků souborem kompetencí – tedy souhrnem vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro jejich další život. Aby byli žáci dostatečně připraveni - je nutné mít také dostatečně připravené učitele, pedagogy, kteří se stanou průvodci vzdělávání pro své žáky, učiteli, kteří nebudou jen přednášet, vysílat informace, ale kteří se stanou tvůrci, organizátory aktivit. Učitel by neměl disponovat pouze širokými odbornými znalostmi, ale také souborem pedagogických kompetencí. Nová reforma představuje učitele jako osobnost uplatňující humanistický styl výuky, jako člověka, který dokáže podporovat a začleňovat se do nových projektů, nebojí se používat ve výuce nové postupy, dokáže flexibilně pracovat s osnovami a učebnicemi. Současná úloha učitele jako hlavního aktéra změn je velmi náročná,

6

předpokládá jeho osobní zainteresovanost při změnách ve vyučování, v celkovém životě školy, ale hlavně změnu sebe sama. K úspěšnému zvládnutí kurikulární reformy potřebuje učitel odborné kompetence na straně jedné a na straně druhé, aby mohl řešit komplexně všechny neopakovatelné situace ve škole, aby dokázal komunikovat s žáky, byl schopný sebereflexe, vnímání potřeb druhých, aby mohl řešit účinně konflikty, jsou zapotřebí kompetence osobnostní. Právě rozvoj těchto kompetencí v dalším vzdělávání učitelů můžeme podle mého názoru v současné době považovat za velký problém. Nová reforma klade důraz na osobnostní a sociální rozvoj žáků, tedy na ty oblasti, které byly v minulosti dosti opomíjeny. Proto je důležité, aby právě v těchto oblastech byli učitelé kvalitně vzděláváni. Mají tedy skutečně učitelé Středočeského kraje v dnešní době dostatek možností rozvíjet osobnostně sociální kompetence ve svém dalším vzdělávání? Jaká je aktuální nabídka tohoto vzdělávání. Koresponduje tato nabídka s požadavky učitelů? Jaký mají učitelé vůbec vztah k osobnostně sociálnímu rozvoji ve svém dalším vzdělávání? Na tyto otázky bych chtěla prostřednictvím své práce odpovědět. Cílem této diplomové práce je poskytnout ucelený aktuální obraz o zařazování osobnostního a sociálního rozvoje do programů dalšího vzdělávání učitelů ve Středočeském kraji a ukázat, jak se tento obraz odráží v názorech učitelů na další vzdělávání. Diplomová práce je rozdělena na dvě části – teoretickou a praktickou. V teoretické části nejprve vymezuji pojem kompetence učitele. Dále se soustřeďuji na osobnostní a sociální kompetence. Tyto kompetence poté vztahuji k dalšímu vzdělávání učitelů, zabývám se metodami jejich rozvíjení v dalším vzdělávání učitelů. Na závěr teoretické části definuji pojem další vzdělávání pedagogických pracovníků, věnuji se formám a organizátorům tohoto vzdělávání. Praktická část zahrnuje analýzu institucí dalšího vzdělávání ve Středočeském kraji. Výsledky této analýzy jsou srovnávány s názory učitelů.

7

1

1.1

Osobnostní a sociální kompetence učitele

Definice kompetence a kompetence učitele Kompetence, klíčové kompetence či kompetentnost k výkonu určitého povolání,

nebo činnosti. V anglickém výkladovém slovníku nalezneme termín competence definovaný jako být schopen něco udělat, mít potřebné dovednosti, vědomosti (Seberová, 2006, s. 11) Tento pojem je v současné době snad jedním z nejdiskutovanějších témat ve školství v souvislosti s probíhající kurikulární reformou. Kompetence vzbuzují dojem něčeho nového, moderního, naprosto převratného pro učitele i žáky. K vymezení pojmu kompetence učitele přistupují autoři s různými pohledy. Každý z nich je jinak klasifikuje a popisuje. Existuje velké množství modelů systémů popisující kompetence učitele. Tento pojem je dosti nejednoznačný. Kompetence se navzájem prolínají nestojí samostatně a získat je lze jen jako výsledek procesu vzdělávání. Samotný vznik pojmu kompetence není úplně nový, objevuje se již v lucemburském zákonu z roku 1912. Jak uvádí Průcha (2002), jisté předchůdce kompetencí učitele – „v čem se učitelské povolání pozůstává“ můžeme nalézt už v knize Rádce pro školní čekancy, pomocníky a učitely v cís. král. zemích z roku 1814. Od 60. let minulého století v evropských vyspělých zemích pozorujeme první pokusy popsat určité dovednosti vlastnosti, chování, kterými by měl učitele disponovat. Na konci 20. století si vyspělé evropské země již plně uvědomují nutnost změnit tradiční školní vzdělávání na vzdělávání, které bude odpovídat novým trendům rychle se měnící moderní společnosti, pro kterou je s rostoucím množstvím informací charakteristická potřeba umět s nimi správně nakládat a spoléhat se na vlastní úsudek. Vzdělání celkově determinuje kvalitu života člověka. Změny ve školství jsou také samozřejmě spojeny s obnoveným zájmem o učitele jako nositele těchto změn. V české pedagogické literatuře se od 90. let objevují první modely souborů kompetencí, nutno dodat, že k plné realizaci dochází během posledních 5 – ti let a určitým vyvrcholením se stávají Rámcové vzdělávací programy. K vlastnímu vymezení pojmu kompetence učitele jsem vycházela z řady autorů, například v Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 103 – 104) je tento pojem vysvětlený takto: „Kompetence učitele – soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání“. 8

Toto vysvětlení nám ukazuje, že kompetence učitele jsou zčásti přirozené schopnosti a zčásti dovednosti, které učitel získává vzděláváním. Taktéž Seberová (2006) vycházející z anglického psychologického slovníku – Dictionary of Psychology (1995) definuje kompetence obdobně jako český pedagogický slovník – kompetence jsou schopnosti vykonávat určité činnosti. Na kompetence učitele se můžeme dívat ze dvou úhlů: buď jako na něco, co činí člověka být oprávněný vykonávat určité činnosti, kdy tato oprávněnost mu je dána z titulu jeho funkce, nebo jako na kvality člověka, na jejichž základě je schopen vykonávat určité činnosti. Slavík a Siňor In (Průcha, 2002, s.106) definují kompetence učitele takto: „Připravenost učitele vyrovnat se s nároky své profesionální role a současně s tím zachovat potřebnou míru autenticity vlastní osobnosti“. I v tomto vymezení je patrná snaha rozdělit kompetence učitele na profesní dovednosti a na ty, které si nese sám v sobě od narození. Lazarová (2008) popisuje kompetence učitele dle Švece (1999), pro kterého představují podobně jako u ostatních autorů na jedné straně dovednosti potřebné pro to, aby učitel mohl vzdělávat a vychovávat – ty získává během svého studia a praktickou činností, a na straně druhé vrozené schopnosti – například talent někoho vychovávat. . Spilková (2007, s. 343) vycházející z Vašutové (2004) je ve svém vymezení kompetencí učitele velmi konkrétní, avšak i ona se v podstatě shoduje s ostatními autory. Kompetence učitele vnímá jako: „Soubor profesních kvalit, vyjádřených ve vzájemně

provázaných

znalostech,

dovednostech,

zkušenostech,

postojích

a

osobnostních předpokladech, které podmiňují kvalitní výkon učitelské profese“. Pro Valentu (2002) představují kompetence učitele obecné schopnosti uplatňovat své nabyté vědomosti a dovednosti a osobní dispozice v nejrůznějších situacích. Janík (2005) podle Heluse (2001) pokládá kompetence učitele za nutný předpoklad pro vykonávání učitelské profese. Švec (1999) In (Janík 2005) považuje kompetence učitele za nutnou výbavu, bez které nemůže vzdělávat ani vychovávat a kterou musí neustále zdokonalovat. Ačkoliv je z výše uvedeného patrné, že každý autor k problematice definování pojmu kompetence učitele přistupuje individuálně, přesto lze říci, že v jádru se většina autorů shoduje. Kompetence chápou jako něco, bez čeho učitel nemůže v žádném případě efektivně vykonávat své povolání. Je to soubor dovedností a schopností, které učitel získává ve svým vzděláváním i během praxe, nedílnou součástí jsou jeho vrozené dispozice. 9

1.2

Osobnostní a sociální kompetence učitele Osobnostní a sociální kompetence jsou považovány za jedny z nejdůležitějších

kompetencí odrážejících požadavky moderní doby, z toho důvodu se také rozvoj osobnostních a sociálních kompetencí v dalším vzdělávání pedagogů stal ústředním tématem mé práce. Osobnostní a sociální kompetence jsou obvykle pokládány za součást profesních kompetencí učitele, ale například autoři Pedagogického slovníku (2003) uvádějí jako nejdůležitější kompetence profesní a osobnostní. Tyto kompetence se objevují ve výčtech u téměř většiny autorů, s rozličnými názvy a nepodobným obsahem. Seberová (2004, s. 41) uvádí příklady názvů těchto kompetencí: „Kompetence osobní, osobnostní, sociální, personální, psychosociální, komunikativní, komunikativní aj.“. V některých případech jsou tyto kompetence vyjádřeny v podobě subkompetencí. Valenta (2002, s. 77) uvádí subkompetence: „Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní“. Osobnostní a sociální kompetence jsou také spojovány s jinými kompetencemi. Vašutová (2004) formuluje mezi sedmi oblastmi kompetencí učitele „kompetence sociální, psychosociální a intervenční a dále kompetence profesně a osobnostně kultivující“. Tyto kompetence se navzájem prolínají. Jednotlivé kompetence mohou být specifikovány v požadovaných znalostech, postojích, zkušenostech (Vašutová 2004). Kompetence osobnostní a sociální jsou velmi často definované v oblastech osobnostní a sociální výchovy nebo jako témata osobnostně sociálního rozvoje: „Široký model pak může reprezentovat přehled témat využitelných v osobnostní a sociální výchově jako celku, jak je patrno, nejde zde o přehled konkrétních vlastností ani dovedností, nýbrž o přehled témat, v nichž se osobnostní a sociální výchova uskutečňuje“. (Valenta, 2002, s. 84) Na tomto místě považuji za nutné před samotným definováním a výčtem osobnostních a sociálních kompetencí krátce si vysvětlit, co znamená pojem osobnost z psychologické hlediska a jakou roli hraje v našem životě ten fakt, že jsme tvorové společenští. Vysvětlení těchto pojmů vztahuji směrem k učiteli a jeho profesi. Pro větší rozmanitost jsme čerpala od autorů, kteří se zabývají osobnostními a sociálními kompetencemi nejen ve vztahu k učitelům, ale také k dětem, protože pokud mají děti ovládat určité kompetence, měli by je ovládat i jejich učitelé.

10

1.2.1

Pojem osobnost Osobnost je pokládána v psychologii za abstraktní pojem, ke kterému se objevují

různé přístupy a různá hlediska chápání. Samotných definic je mnoho, každý autor a každý psychologický směr si vytvářejí své vlastní vymezení. Čáp, Mareš (2001) definují osobnost jako jeden z nejvšeobecnějších psychologických pojmů, zahrnující rozsáhlý souhrn stavů, návyků, procesů, postojů, rozdílů mezi lidmi, odlišností jednoho člověka od druhého, je to obecně řečeno člověk s jeho biologickými, sociálními a psychologickými aspekty. Nakonečný (1993, s. 9) chápe osobnost obdobně: „Osobnost je zde chápána jako celek dispozic, které spolu se situací determinují obsah a průběh psychických procesů, které jsou tak chápány jako reakce individua na určitou situaci. Je to pojmenování pro ten celek dispozic k psychickým reakcím, který způsobuje, že v téže situaci reagují různí lidé různě a že tyto reakce vykazují určitou jednotu cítění, myšlení, vnímání, představ a snah“. Průcha, Walterová, Mareš (2003, s. 148) vysvětlují pojem osobnost takto: „V psychologickém pojetí každý člověk s jedinečnou strukturou svých psychických vlastností a dispozic“. Jinak řečeno osobnost člověka zahrnuje jeho vlastnosti, dispozice, návyky, postoje, stavy, motivy, kterými jsme každý, ať už biologicky či vlivem vnějších podmínek, odlišný od ostatních lidí. I když jsme jedineční, vnímáme jinak určité situace, reagujeme na ně různým způsobem, přesto současně naše chování vykazuje určitou jednotu. Vlastnosti osobnosti je možné různým způsobem uspořádat, nejčastěji sem řadíme: temperament, schopnosti, postoje, schopnosti, postoje, tvořivost, motivy, inteligenci a emoce. TEMPERAMENT – Nakonečný (1993, s. 60) popisuje temperament: „Obecně tedy jde o formální vlastnosti osobnostní dynamiky, které se projevují např. intenzitou pohybů, jejich tempem, ale i např. hloubkou prožívání a dalšími znaky“. Rozlišujeme čtyři typy temperamentu: sangvinik, melancholik, cholerik a flegmatik. Na tom, jaký má učitel typ temperamentu, samozřejmě závisí jeho vyučovací styl, přístup k žákům, celková atmosféra ve třídě. Následující dvě psychické vlastnosti bych záměrně spojila, jsou to: INTELIGENCE a SCHOPNOSTI – výkon při plnění pedagogických činností se u jednotlivých učitelů liší. Výkon může být podmíněn vnějšími okolnostmi, jako např.

11

osvětlením, teplotou tím, jak se žáci chovají, zda spolupracují či naopak, ale také psychofyzickými dispozicemi – mimořádným schopnostmi učitele, jako jsou talent, nadání či zkušeností, kterou učitel získal při školení, nebo i motivací, kterou je ovlivněn k danému výkonu. POSTOJE - svůj postoj k žákům a výchovnému procesu může učitel vyjadřovat jak slovy, tak i neverbálně. Jsou to jeho subjektivní názory, hodnocení. Nakonečný (1993, s. 98) uvádí: „Vztah k hodnotám tvoří obsah postojů, a tak pojem postoje může být vymezen jako hodnotící vztah; postoj vůči něčemu – a předmětem postoje může být cokoliv, co vyjadřuje hodnocení objektu subjektem“. TVOŘIVOST neboli kreativita. Co je kreativita vyjadřuje Nakonečný (1993, s. 88) dle Ullricha (1987) jako schopnost vnímat svět kolem sebe, používat předměty naprosto jiným, originálním způsobem, neztotožňovat se s navyklými schématy myšlení, nestagnovat, ale stále se vyvíjet, obohacovat život svůj i druhých o nové, originální nápady. Na tvořivost – kreativitu učitele je v současné době v Rámcových vzdělávacích programech kladen velký důraz. Učitelé nikdy předtím neměli tolik svobody, aby mohli realizovat své nápady a myšlenky ve vzdělávacím procesu. Průřezová témata, možnosti disponibilních hodin bezesporu i moderní technika (interaktivní tabule, práce s internetem…) dávají spoustu prostoru k oživení výuky, k použití nových metod, postupů. MOTIVY– Nakonečný (1997, s.103) vysvětluje motivy jako jakési funkční prvky, které určují směr a intenzitu lidského chování, doslova říká: „Motivy vyjadřují psychologické příčiny či důvody lidského chování, dávají mu psychologický smysl, v psychologii však existují různé významy pojmu motiv: v užším smyslu vyjadřují motivy vědomé záměry či vědomé cíle chování vůbec, tj. i nevědomé účely chování.“ Je také velmi důležité, s jakým záměrem přistupuje učitel ke své práci, zda se záměrem převyprávět učební látku a odejít, nebo zda mu jde skutečně o co největší využití všech svých schopností a možností předání učiva dětem. EMOČNÍ INTELIGENCE A EMOCE - v dnešní době jsme svědky převratných změn, které nastolují i jiná hodnocení naší osobnosti. Míra inteligence, vzdělání a zkušeností jsou sice základním předpokladem pro dosažení dobrého zaměstnání, ovšem hlavní pozornost se soustřeďuje na osobnostní vlastnosti člověka. Ve společnosti sice stále spíše převažuje názor, že úspěch a kariéra jdou ruku v ruce s výší inteligence člověka, která je geneticky dána, ovšem to, že to nemusí být vždy pravda, dokazuje po mnoha výzkumech ve své knize Emoční inteligence Goleman (1997), který zde 12

odpovídá na otázku proč někdy vysoce inteligentní lidé dosáhnou v životě méně úspěchů než ti méně inteligentní. Příčinou je emoční inteligence. Goleman (1997) ve svých výzkumech zjistil, že vysoká míra inteligence nepřináší vždy školní úspěšnost, ta je determinována více žákovými citovými a sociálními charakteristikami, sebejistotou. Emoční inteligenci si můžeme představit jako propojení našeho charakteru, morálního instinktu a citu. Je to jakýsi souhrn schopností sebeovládání – ovládání svých myšlenek a nálady, vytrvalosti, ale také soucitu, empatie – schopnosti být vnímavý emocím druhých lidí, vůle, charakteru. Naše citová vyrovnanost ovlivňuje i imunitní systém. Pokud v sobě dlouhodobě potlačujeme negativní emoce, může to vážně poškodit naše zdraví.

Jak dále autor uvádí, při rozhodování v kritických životních situacích

upřednostňujeme city před rozumem. Velmi záleží na tom, jaké citové návyky a postoje si osvojíme v průběhu dětství doma a ve škole. Proto je tak důležité zařadit výuku emocí do školní výchovy. Dnešní rodina je stále méně schopna poskytnout dětem pevné citové zázemí, jak říká Goleman (1997) současné děti jsou vzteklejší, více trpí osamělostí, depresemi, jsou agresivnější, impulsivnější a mají sklon dělat si větší starosti než jejich rodiče a prarodiče. Kdo jiný než škola by tyto nedostatky v citové oblasti měl dohnat. Výchova emocí by měla probíhat už od předškolního věku. Pokud se nepodaří v dospívání zvládnout citovou stránku osobnosti, může dojít u mladých lidí k mnoha problémům. Více než na obsahu emoční výchovy záleží více na tom, jakým způsobem je látka předkládána dětem. Výchova emocí by měla procházet celou výchovou, o což se do jisté míry Rámcové vzdělávací programy snaží. Je zřejmé, že ke správnému emočnímu učení je nezbytný kvalitní pedagog, který si při kázeňských prohřešcích svých žáků uvědomí, že místo klasických trestů by bylo lepší předat dítěti ty emoční dovednosti, které mu chybí, například schopnost řešení konfliktů vyjednáváním, vcítění se do druhé osoby, uvědomění si vlastních chyb.

1.2.2

Osobnostní kompetence – pojem a obsah Osobnostní kompetence odrážejí vlastnosti osobnosti – jsou to dovednosti a

schopnosti determinující osobnost člověka. Jejich rozvoj je pro učitele nesmírně důležitý nejen proto, aby pochopili sami sebe, ale dokázali chápat také žáky. Pokud ovládají tyto dovednosti, je vzdělávací proces úspěšný. V podstatě rozvoj osobnostních kompetencí můžeme chápat jako rozvoj emoční inteligence (Goleman, 1997).

13

Reakce autorů na jednotlivé vlastnosti osobnosti ukazují následující klasifikace osobnostních kompetencí: Svatoš; Holý In (Švec a kolektiv, 2002) mezi nejdůležitějšími osobnostními kompetencemi zařazují reflexivní, sebereflexivní a komunikativní. Orosová in (Lazarová, 2006) vymezuje osobnostní kompetence jako dovednosti v oblastech zkoumání sebe samého - člověk by měl být schopen vlastní sebereflexe, měl by umět řídit sebe samého, vědomě rozvíjet a uvědomovat si vlastní hodnotu, identitu. Rámcový vzdělávací program pro základní školství zařazuje podobně mezi kompetence osobnostní dovednosti sebeorganizace, žák a v našem případě i učitel, by měl být jakýmsi manažerem svého vlastního já, v oblasti mezilidských vztahů by měl člověk umět respektovat druhé. Nezvalová (2001) považuje za důležité schopnosti dle Helsinské deklarace (Hellawel 1987) kreativitu, empatii a sebepojetí. Lazarová (2006) uvádí osobnostní kompetence učitele jako podmínku úspěšného pedagogického působení, kromě jiného do nich zahrnuje: „odpovědnost učitele za svá pedagogická rozhodnutí, tvořivost, flexibilitu, autenticitu, dovednost akceptovat“. Lazarová; Prokopová (2004) se zmiňují o osobnostních kompetencích v souvislosti s představami učitelů o náplni jejich dalšího vzdělávání. Ti považují za důležitý rozvoj sebe sama, umění porozumět žákům a zvládnutí situace ve školní třídě. Kříž (2005) vymezuje tři základní oblasti osobnostních kompetencí učitele: učitel dokáže vědomě přijímat informace o sobě samém a pracovat s nimi dále, umí si uvědomovat způsoby, jak vnímá sám sebe a působí na druhé – sebepojetí, a dokáže věřit sám v sebe ve své schopnosti tělesné i duševní – sebeúcta. Z hlediska našeho tématu je velmi zajímavé zastavit se u Valenty (2002), který dle Švece (1998) zařazuje do osobnostních kompetencí kromě empatie také asertivní chování, autentické chování, akceptaci a sebeakceptaci – což jsou názvy kompetencí, které nejsou ostatními autory používané tak často, ovšem opět nám ukazují, že člověk by měl umět brát sám sebe i ostatní takové, jací jsme. Valenta (2002) ve své knize Učit se být definuje 5 subtémat

pro spíše osobnostní rozvoj

„sebepoznávání, seberegulaci, psychohygienu, kreativitu a zdokonalení základních kognitivních funkcí“. Tyto kompetence dále zajímavě konkretizuje: „Sebepoznávání v oblasti vztahu k vlastnímu tělu, v oblasti vlastností, prožívání, učebních a studijních stylů, mezilidských vztahů, hodnot a postojů, chování, činností a dovedností v různých typech situacích – úspěchu, konfliktu, v komunikaci, v zátěžových situacích, při řešení problémů, spolupráci, sebepoznávání z hlediska osobní historie - vlivu různých osob na vývoj já atd.“. V oblasti zdokonalení základních funkcí a kvalit osobnosti stojí určitě za povšimnutí tato témata v souvislosti s rozvojem: „Smyslového vnímání, pozornost a 14

soustředění, představivost a fantazie, pamět, komunikace se sebou samým.“ V oblasti sebeorganizace a seberegulace Valenta uvádí např. vůli, ovládání vnitřních procesů i vnějších projevů chování v různých sociálních rolích a v různých situacích. Kreativitu Valenta uplatňuje v řadě témat: „Schopnost vidět jevy jinýma očima, dát jim jiné významy, produkovat dostatek včasných nápadů a jiné.“ Konkrétnější vymezení, podobně jako Valenta popisuje již zmíněný Goleman (1997), považující za největšího hybatele lidské života právě emoční inteligenci a schopnosti s ní spojené. Goleman (1997) nabádá k uvědomování si a rozvoji takových dovedností, jako jsou schopnost porozumění druhým - moudré jednání v mezilidských vztazích, uvědomování si svých nálad a myšlenek, sebeuvědomění, sebepřijetí, schopnost udržovat stresující emoce pod kontrolou, protože poměr negativních a pozitivních emocí určuje, zdali je člověk v životě šťastný, dokázat si udržet optimistickou náladu, která je zdrojem motivace pro práci, ovládání emočních signálů, schopnost dokázat co nejlépe překonat životní krize, strach a stres. Velmi podrobně se Goleman (1997) věnuje emocím - například schopnosti obnovení emočního učení po těžkém traumatu, emočnímu sebeuvědomění, pochopení příčiny vlastních emocí a dalším.

1.2.3

Sociální kompetence – pojem a obsah Socializace, sociální učení - člověk je bytostí společenskou, od svého narození se

učí ve styku s ostatními lidmi, jak žít ve společnosti, dodržovat její normy, neustále mluví s ostatními lidmi, vyměňuje si s nimi názory, účastní se sociálních interakcí, hraje své sociální role, zapojuje se do různých sociálních skupin, svým chováním ovlivňuje jiné lidi a i on je jejich chováním ovlivňován. žákům, rodičům i k okolí. Člověk získává vlastnosti, které ho odlišují od zvířat v průběhu života mezi lidmi. Tomuto učení se říká socializace. Vlivem socializace se člověk vyvíjí jako lidská bytost. Učitelé hrají své sociální role ve vztahu k žákům. S rolemi učitele a žáka se pojí jejich základní činnosti vyučování a učení, které se vzájemně doplňují. Všichni se společně setkávají ve třídě, kterou můžeme klasifikovat jako malou sociální skupinu (i když ne v pravém slova smyslu) a také jako výchovnou skupinu. Každý den probíhá ve třídě mezi učitelem a žáky verbální i neverbální komunikace, přičemž učitelé jsou hlavními aktéry komunikace, dávají ji obsah i směr. To, jak učitel ovládá sociální a pedagogickou komunikaci, je velmi důležité. Správnou komunikací může podněcovat žáky k ještě lepšímu výkonu, učitel by přirozeně měl ovládat metakomunikaci. Ve třídě

15

dochází k interakcím mezi učitelem a žáky a mezi žáky navzájem. Všichni se svým chováním ovlivňují, je důležité, aby žáci byli podněcováni učitelem ke spoluaktérství na svých vlastních úspěších a neúspěších. Uvnitř třídy, jako sociální skupiny vznikají vztahy mezi jednotlivými členy. Helus (2007) říká, že pedagogický vztah – tedy vztah mezi učitelem a žákem by měl být rozvíjen tak, aby se nestal jen pouhým diktátem, ale šancí, výzvou pro mladého člověka, díky které se dokáže orientovat v možnostech svého rozvoje a nabývat tak zodpovědného vztahu k sobě samému. Učitel by měl zaujmout ke svým žákům dlouhodobý přátelský vztah a ten také rozvíjet i mezi dětmi. Schopnost učitele, jeho určitá sociální vyzrálost se projeví i v konstruktivním řešení konfliktů ve třídě a ve schopnosti nastolení atmosféry spolupráce. Učitel by měl respektovat žáka. Je nezbytné se neustále ptát, kteří sociální činitelé blokují školní úspěchy žáků a které je naopak podněcují. Není pochyb o tom, že učitelské povolání je o neustálém kontaktu s lidmi, učitel je vystaven během své praxe skutečně velmi silnému tlaku okolí, musí čelit konfliktům s dětmi i s rodiči, je důležité, aby byl odolný a dokázal si v každé kritické situaci poradit. Neustálý rozvoj jeho sociálních kompetencí – dovedností nejen ve vztahu k sobě, ale také coby prostředků sociální rozvoje jeho žáků - je nezbytný. Sociální kompetence bychom mohli obecně považovat za všechny dovednosti a schopnosti ve vztahu k ostatním lidem. Konkrétněji to jsou dovednosti pro adekvátní sociální interakce a komunikaci, které člověk získává učením říká Gillerová (2003). Oblast sociálních kompetencí podle Orosové In (Lazarová 2006) zahrnuje sociální, emocionální a poznávací dovednosti, díky kterým je člověk schopen se sociálně adaptovat. Rámcový vzdělávací program pro základní školy (2005) uvádí mimo jiné mezi sociálními kompetencemi dovednosti kooperace a komunikace. Výrost (2002) In (Lazarová, 2006, s. 32) uvádí mezi sociálními kompetencemi mimo jiné: „schopnost rozhodování, sebekontrolu, sebemonitorování, efektivní komunikaci, respektování individuálních odlišností jedince a jiné“. Hana Kasíková (2005) v rámci sociálního rozvoje dětí ve své knize Učíme (se) spolupráci spoluprací vyzdvihuje spolupráci (kooperaci) dětí ve škole jako jedno z témat osobnostní a sociální výchovy: „Naučit se spolupracovat, to se přece dneska nedá ve škole vynechat…Chci, aby děti látku uměly… Ale nestačí mi to, aby to jen odříkaly, je přeci důležité, aby tomu rozuměly, aby myslely.“ Citováno dle učitelů (Kasíková, 2005, s. 7) To, že kooperace by ve škole měla zaujmout více prostoru, si většina učitelů uvědomuje, ovšem kooperativní učení má daleko širší rozsah, dalo by se říci, že je 16

celkovou podstatou učení a poznávání, proto si myslím, že by mělo být nedílnou součástí dovedností učitele. Daniel Goleman (1997) vymezuje sociální kompetence v souvislosti s uměním stát v čele. Pří vedení kolektivu lidí je důležité se vcítit do jejich situace, navázat s nimi spojení, být schopný organizace uvnitř skupiny, umět druhé kritizovat, ale také motivovat, ovládat sociální analýzu – dokázat rozlišovat a chápat lidské city a mít větší míru pochopení pro ostatní, vůbec jednoduché není ani přesvědčit ostatní, aby pracovali na společném úkolu, zvládat pravidla skupinové aktivity, neméně obtížné je i řešení konfliktů uvnitř skupiny. Valenta (2000, s. 23 - 25) charakterizuje 4 subtémata sociální rozvoje „kooperace a kompetice, komunikace, mezilidské vztahy a poznávání lidí“. V oblasti poznávání lidí se Valenta soustřeďuje na možná rizika a úskalí při poznávání lidí ve skupině. Jsou to dovednosti v oblastech sociální percepce a sociální inteligence. V oblasti mezilidských vztahů by se člověk měl chovat prosociálně, to znamená například, že by měl být schopný tolerance či pohledu na svět očima druhého. V oblasti kooperace se Valenta věnuje individuálním vlastnostem pro kooperaci. K efektivní spolupráci je nutné, aby člověk dokázal regulovat své chování například v situaci, kdy je kritizován ostatními, měl by dokázat uznat svou chybu a pořídit se zájmům skupiny. V neposlední řadě Valenta též zařazuje jednotlivé dovednosti při plnění různých kooperativních úkolů. Jestliže mluvíme o sociálních kompetencích považuji za nezbytné uvést také komunikační dovednosti učitele. Vzhledem k tomu, že v této oblasti Valenta nachází řadu subtématických přístupů, raději bych uvedla jednodušší vymezení dle Švece (2002) In Valenta (2002). Švec považuje komunikativní kompetenci za jednu nejdůležitějších pro práci učitele, ten může prostřednictvím efektivní komunikace navázat a udržet kontakt s dětmi, motivovat je, podněcovat aktivitu, reagovat na výkon žáka, organizovat práci atd.

1.3

Metody rozvoje osobnostních a sociálních kompetencí v dalším vzdělávání učitelů Pod pojmem strategie rozvoje osobnosti si lze představit nejrůznější, způsoby,

prostředky cesty, pomocí kterých lze osobnost dále rozvíjet, ovlivňovat a měnit. Metod používaných v rámci osobnostního rozvoje existuje nepřeberné množství. Vzhledem k tomu, že mluvíme o metodách rozvoje osobnosti učitele, vidím jako velmi přínosné se

17

zmínit o těch, které uvádějí Knotová; Lazarová (2008) a Hermochová (1994). První dvě autorky v rámci jednoduššího pohledu na tuto problematiku rozdělují metody rozvoje osobnosti do dvou základních skupin: Modelující metody - např. verbální a neverbální metody zaměřené na nácvik určitých dovedností jako jsou komunikace, asertivita. Metody Relaxační - prostřednictvím her, kresby, umění se učitelé podívají na své problémy z jiné stránky, odpočinou si a tím se chrání se před vznikem možných depresí. „Meditace“ jim pomůže pročistit myšlení od každodenního stresu a desítky každodenních úkolů. Prostřednictvím „Imaginace“ se soustředí na příjemné věci a situace, díky kterým se jim zlepší nálada a chuť pracovat. Hermochová (1994) je známá specializací na různé interakční hry v rámci metod sociálně psychologického výcviku. Při interakční hře probíhá přímý kontakt mezi všemi účastníky. Ti se při ní dozvídají informace o sobě z pohledu druhých lidí a zároveň i o ostatních účastnících. Současně jsou všichni v průběhu hry upozorňováni na vznikající postoje a názory. Zároveň probíhá i sociální učení. Tento záměrný proces sociální výchovy je právě nazýván sociálně psychologickým výcvikem a je spojován s dramatickou výchovou. Na cvičeních by se učitelé měli vědomě zaměřovat na každou svou aktivitu, neustále si připomínat, jak danou věc vidí oni sami a jak ji vidí ostatní – zda je shoda či rozpor v těchto pohledech. Při každé aktivitě je nezbytná zpětná vazba, velmi důležitá je také kooperace všech zúčastněných a vyzkoušení si role podřízeného – role žáka. Vzhledem k tomu, že výsledky cvičení nejsou nikdy dopředu známy, mohou být samy o sobě pro učitele velkým překvapením, ať již v pozitivním či v negativním slova smyslu. Osobně si myslím, že pro další rozvoj učitelů je nejlepší kombinace psychofyzických metod zážitkové pedagogiky se sociálně psychologickým výcvikem tedy hlavně metody práce s dynamikou skupiny a dramatickou výchovou. Takový program by byl součástí vícedenního výcvikového kurzu, společné dílny, nebo skupinové konzultace a mohl by probíhat částečně i v přírodě, učitelé by posilovali nejen osobnost, ale také by se učili způsoby práce s dětmi. Neměla by chybět příprava pedagogů na vedení samostatného předmětu osobnostně sociální výchovy, kroužku, nebo samostatného bloku v rámci některých vyučovaných předmětů – např. občanské nauky, rodinné výchovy aj. Mé představy o účinných metodách rozvoje osobnostních a sociálních kompetencí učitele splňuje dnes, domnívám se, řada seminářů, kurzů a

18

projektů. Za všechny bych jmenovala např. projekt Dokážu to?, jenž je považován řadou učitelů za jeden z nejzdařilejších. Tento názor mohu potvrdit z vlastní zkušenosti.

1.4

Osobnostní a sociální kompetence učitele jako východisko jeho dalšího vzdělávání Každý učitel by si vzhledem ke svému dalšímu vzdělávání měl nejprve položit

několik otázek. Do jaké míry se považuji za úspěšného učitele? Z čeho tak usuzuji? V čem vidím své nejslabší a nejsilnější stránky? Jakým způsobem mohu na sobě pracovat? Kohnová (2004) upozorňuje na fakt, že další vzdělávání učitelů by mělo být postaveno na rozvoji profesních kompetencí učitele. Je zřejmé, že v posledních několika letech nastal obrat zájmu od předmětových kompetencí ke kompetencím, které jsou zaměřené na osobnost žáka a komunikaci s ním. Kromě kompetencí osobnostních autorka identifikuje specifickou skupinu „rozvíjejících kompetencí“. Tyto kompetence charakterizují schopnost dalšího vzdělávání a patří do nich např. sebereflektivní, adaptivní nebo autoregulativní kompetence, tedy ty, které můžeme u mnoha autorů nalézt ve skupině osobnostních kompetencí. Orosová In (Lazarová, 2006) uvádí, že by učitelé v rámci dalšího vzdělávání, měli být schopni především zkoumat sami sebe, kriticky hodnotit svou práci, vědomě rozvíjet osobnost a kriticky reflektovat rozdíly mezi sebou a žáky. Sociální kompetence vnímá autorka jako dovednosti k přiměřeným sociálním interakcím a komunikaci, tyto dovednosti získává učitel v průběhu učení. Lazarová (2006, s. 32) ve výčtu sociálních kompetencí cituje Výrostu (2002). Pro představu uvádím několik sociálních kompetencí z tohoto výčtu: •

Schopnost rozhodování

•

Orientace na budoucnost

•

Sebekontrola a sebemonitorování vlastního jednání a dopadu na druhé

Pokud bych osobně měla vybrat nejdůležitější dovednosti a schopnosti učitele v rámci osobnostních a sociálních kompetencí v jeho dalším vzdělávání, soustředila bych se především na tyto:
Osobnostní •

Sebereflexe -

protože je důležité, aby byl učitel schopen kritického zhodnocení svého jednání, chování, postupů a metod při výuce

19

•

Sebeidentita -

protože je důležité, aby si učitel uvědomil své vlastní já ve vztahu k ostatním

•

Sebeorganizace -

protože je důležité, aby učitel byl sám sobě manažerem

•

Empatie -

protože je důležité, aby se učitel dokázal vcítit do ostatních lidí, svých žáků

•

Sebeúcta -

protože je důležité, aby učitel věřil sám sobě, svým schopnostem, že dokáže změnit své star postupy ve výuce a že je schopný jít plně s nároky moderní doby.

•

Kreativita -

protože je důležité, aby učitel chtěl plně realizovat nové, lepší metody a postupy ve výuce a sám přispívat svými nápady k jejímu zlepšení.

•

Komunikace -

protože, je důležité, aby učitel uměl vyjadřovat své názory a nebál se je prosazovat mezi ostatními a to také učil své žáky. Prostřednictvím své komunikace motivoval žáky k sebevzdělávání.

•

Kooperace -

protože, je důležité, aby se učitel dokázal efektivně vzdělávat díky společnému řešení problémů.

•

Dovednosti v oblasti mezilidských vztahů - protože, pokud se člověk neumí podívat na svět očima druhého, neumí identifikovat problémy mezi ostatními a řešit je k vylepšení vzájemných vztahů, neumí podpořit druhého ve správný čas, potom nemůže být ani dobrý učitelem!


Sociální:

20

2

Další vzdělávání pedagogických pracovníků Před samotnou analýzou institucí a programů dalšího vzdělávání učitelů bych se

chtěla krátce věnovat pojmu DVPP – tedy dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků. Jak je patrné ze závazných školských dokumentů i z řad prací mnoha autorů,

další

vzdělávání

nejdiskutovanějších

oblastí

pedagogických školské

pracovníků

reformy.

Důležitost

je

dnes dalšího

jednou

z

vzdělávání

pedagogických pracovníků je zmíněna například v Národním programu rozvoje vzdělávání České republiky - Bílé knize, problematiku DVPP najdeme v zákonu č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících, tak i v prováděcí novelizované vyhlášce č. 317/2005 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků ve znění vyhlášky č. 412/2006 Sb. Jako jeden z hlavních cílů vzdělávání jej považuje též Evropská unie.

2.1

Pojem DVPP Další vzdělávání pedagogických pracovníků je pojem, ke kterému přistupují

autoři různým způsobem. Kohnová (2004) chápe tento pojem jako dlouhodobý institucionálně koordinovaný proces odvíjející se v průběhu celé učitelovy profesionální dráhy, kdy se učitelé vzdělávají pod dohledem osob (školitelů). Po celou tuto dobu jsou rozvíjeny nejen profesní, ale také osobnostní kompetence učitele. Glatthorn; Fox In (Lazarová; Prokopová, 2003) přibližují pojem dalšího vzdělávání učitelů nejvíce praxi, podle těchto autorů je další vzdělávání učitelů chápáno jako jedna z možností podpory rozvoje učitele formou organizovaných programů určených pro přímou práci s dětmi. Z výzkumného šetření Lazarové; Prokopové (2004) je zřejmé, že pro samotné učitele je tento pojem spojen s profesionálním rozvojem, rozvojem sebe sama, ale hlavně taktéž se získáním dovedností prakticky použitelných v praxi. Jak zdůrazňuje Kohnová (2004) nemůžeme ztotožňovat pojem celoživotní vzdělávání s pojmem další vzdělávání pedagogických pracovníků. Vzhledem k tomu, že celoživotní vzdělávání se primárně dělí na vzdělávání dětí a mládeže a na vzdělávání dospělých, další vzdělávání učitelů považujeme za jeho součást. Toto vzdělávání navazuje na přípravné vzdělávání učitelů a je také závislé na jeho kvalitě. Průcha, Walterová, Mareš (2001) upozorňují na dvě hlavní funkce DVPP „standardizační a rozvojovou“. První funkce se týká zajišťování stálé kvality vzdělávacího systému a druhá podpory rozvoje tohoto systému. 21

2.2

Formy DVPP Existuje mnoho různých forem dalšího vzdělávání a je poměrně složité je od sebe

odlišit či je kategorizovat. Kohnová (2004) kategorizuje DVPP na dva směry: -

kvalifikační postgraduální vzdělávání realizované formou rozšiřujícího studia, doplňujícího studia, nebo specializačního studia.

-

průběžné studium realizované prostřednictvím různých přednášek, seminářů, kurzů, letních škol nebo dílen

Lazarová a kol. (2006, s. 23) se při uvádění forem dalšího vzdělávání opírá o výzkum mezi učiteli, kteří si jako formy dalšího vzdělávání spontánně vybavili: -

„kurzy a semináře poskytované vnějšími subjekty

-

diskuse a výměnu zkušeností s učiteli

-

studium literatury

-

veřejnoprávní televize – vzdělávací programy

-

internet

-

hospitace u kolegů ve třídě

-

návštěvy výstav

-

relaxace apod.“.

Určitě stojí za to si výše zmiňovaný seznam porovnat se vzdělávacími akcemi (Lazarová a kol. 2006, s. 21), které jsou uváděny jako „typické“: -

„přednáška

-

školení

-

seminář

-

kurz“.

Jak je vidět představy učitelů o formách dalšího vzdělávání jsou mnohem pestřejší, než obecně považované formy. Mluvíme – li o osobnostně – sociálním rozvoji učitele, myslím si, že nejvhodnější formou dalšího vzdělávání by měl být cyklus seminářů a dílen, realizovaný průběžně několik let, aby učitelé mohli pozorovat případné změny ve svém chování či hodnotit, jak byli úspěšní, nebo neúspěšní v práci s dětmi v návaznosti na své další vzdělávání.

22

2.3

Organizátoři DVPP v ČR Další vzdělávání pedagogických pracovníků je organizováno rozsáhlou řadou

vzdělávacích institucí. Kohnová (2004, s. 75) hovoří v souvislosti s názory učitelů o: -

„vysokých školách

-

krajských centrech DVU

-

okresních střediscích DVU

-

profesních organizacích“.

Z jiného úhlu pohledu autorka považuje za nejlepší systém, který by byl organizovaný na několika úrovních: -

„místní úroveň: školy, okresní střediska dalšího vzdělávání učitelů,

-

regionální úroveň: pedagogická centra, vysoké školy,

-

centrální úroveň: instituce s koncepční, koordinační, informační a iniciační funkcí“.

Vzhledem k tomu, že v roce 2007 došlo k určitým změnám v organizaci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, rozdělila bych současné organizátory DVPP do tří kategorií: •

akademická a státní pracoviště - vysoké školy a jejich fakulty, specializovaná pracoviště DVU při vysokých školách, základní a střední školy, Pedagogická centra. Za hlavního představitele státních institucí je považován Národní institut pro další vzdělávání (NIDV). Tato specializovaná státní vzdělávací organizace je jedinou organizací, která má své pobočky v každém krajském městě a její úkoly jsou přímo definovány MŠMT. Mezi další instituce lze zařadit pedagogické fakulty a některé další fakulty, nebo specializovaná pracoviště DVU při vysokých školách.

•

komerční agentury

•

neziskové subjekty

Jako velmi zajímavé se mi jeví v návaznosti na předchozí údaje zmínit se o názorech Starého (2007), ten kritizuje činnost komerčních agentur, které dávají v dalším vzdělávání přednost lukrativnějším nabídkám soukromých firem na vzdělávání svých pracovníků, naopak velmi kladně hodnotí činnost neziskových subjektů, jež za dobu

23

svého působení vykonaly spoustu užitečné práce. Jako příklad je uváděn projekt Dokážu to nebo program Začít spolu. Osobně považuji za nejlepší práci Pedagogických center, která nabízejí v současné době velmi širokou nabídku DVPP.

2.4

Shrnutí Oblast kompetencí učitele je v dnešní době jedním z nejdiskutovanějších témat. Ačkoliv existují různá vymezení pojmu kompetence, kompetence učitele, většina

autorů se shoduje, že to jsou na jedné straně dovednosti, které učitel získal během studia na vysoké škole a na straně druhé to jsou jeho vrozené dispozice. Je patrné, že většina autorů se drží podobné škály osobnostně sociálních kompetencí, někteří je charakterizují velmi obecně, jiní je konkretizují do nejmenších podrobností. Řada témat osobnostních a sociálních kompetencí se vzájemně prolíná a objevuje se u některých autorů v osobnostních kompetencích u jiných v sociálních – např. komunikace se sebou samým v rámci osobnostních dovedností a komunikace ve skupině v rámci sociálních dovedností. Dalším příkladem může být vymezení sociálních dovedností dle Gillerové (2003), ta mezi sociální dovednosti považuje například empatii, která se u jiných autorů např. Valenty objevuje v rámci osobnostních kompetencí. Osobnostní a sociální kompetence se objevují v tématech osobnostní a sociální výchovy. Obecně lze konstatovat, že většina autorů si plně uvědomuje důležitost osobnostně sociálních kompetencí a zařazuje je na přední místa v důležitosti. Mnoho autorů pak vychází především z Valenty. Za velmi motivující považuji vymezení D. Golemana (1997), který je také velmi konkrétní a nabízí čtenářům jakousi sebereflexi jejich vlastního života a pomyslný návod, jak žít šťastněji. Osobnostní a sociální kompetence by učitelé měli rozvíjet ve svém dalším vzdělávání. Další vzdělávání učitelů je organizováno rozsáhlou řadou vzdělávacích institucí na všech úrovních. Učitelé mají také k dispozici nespočet metod, prostřednictvím kterých mohou svou osobnost rozvíjet. Další vzdělávání je realizováno v širokém spektru forem, pro rozvoj osobnostních a sociálních kompetencí lze považovat za nejefektivnější

cyklus seminářů, nebo dílen realizovaný v průběhu

několika let.

24

3

Analýza institucí nabízejících programy dalšího vzdělávání učitelů ve Středočeském kraji – Praktická část

3.1

Úvod k praktické části Ve výzkumné části této práce se snažím zmapovat instituce ve Středočeském

kraji. Zaměřuji se na ty instituce, které poskytují programy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků podporující jejich osobnostní a sociální rozvoj. Informace jsou čerpány částečně z literatury a z rozhovorů s učiteli, hlavní charakteristikou výzkumné části je ale práce s internetem, vyhledávání internetových stránek jednotlivých institucí a jejich následná analýza.

3.2

Postup při získávání dat Ve výzkumu jsem se snažila o zmapování aktuální nabídky (ke dni 25.4 2008)

akreditovaného vzdělávání poskytujícího osobnostně sociální rozvoj učitelů ve Středočeském kraji. Metodická část této práce popisuje kritéria, podle kterých jsem vybírala výzkumný vzorek jednotlivých institucí, následně pak analýzu internetových stránek těchto institucí. Poté čtenáře seznamuje s kritérii výběru jednotlivých kurzů a zdůvodňuje tento výběr. Celá analýza začala stanovením výzkumného vzorku. Hlavním výzkumným vzorkem se staly všechny instituce dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků nacházející se ve Středočeském kraji. Přesněji instituce nabízející další vzdělávání pedagogických pracovníků všech typů škol a pedagogických zařízení. Následně byly jednotlivé instituce s adresou Středočeského kraje vybírány ze seznamu institucí a vzdělávacích programů MŠMT z roku 2005. Celkově bylo nalezeno 280 institucí. Pokud mělo více institucí stejné identifikační číslo, například jednotlivé fakulty vysokých škol, počítala jsem tyto instituce jako jednu. Detailní analýza vyžadovala zúžení výzkumného vzorku. Existence všech institucí byla ověřena pomocí internetového portálu businessinfo.cz Z celkové počtu zbylo 268 institucí, na jejichž internetových stránkách jsem se zaměřila na informace o jednotlivých kurzech. Zajímaly mě ty kurzy, v jejichž anotacích se objevila klíčová slova charakterizující osobnostní a sociální dovednosti. Tato klíčová slova jsem získala ze dvou seznamů - seznamu vytvořeného na základě analýzy rozhovorů s učiteli a

25

seznamu vytvořeného na základě analýzy literatury. Po celkovém shrnutí analýzy kurzů jsem porovnávala výsledky této analýzy s názory učitelů na možnosti jejich osobnostního a sociálního rozvoje v dalším vzdělávání. Údaje o počtu institucí, programech a výsledcích analýzy jsou zpracovány přehledně v jednotlivých tabulkách Výzkumný vzorek a předmět analýzy Celý výzkum probíhal v měsíci dubnu 2008. Bylo zjištěno, že v České republice existuje mnoho různorodých institucí, které nabízejí další vzdělávání učitelů. Vzhledem k institucionální povaze DVPP tato analýza vychází ze seznamu vzdělávacích institucí a vzdělávacích programů, které byly akreditovány v souladu se zákonem 26 odst. 6 zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů MŠMT. Tento seznam jsem našla na webových stránkách MŠMT. Seznam obsahuje informace o názvu jednotlivých institucí, identifikačním čísle, adrese a akreditovaných kurzech. Výzkumný vzorek jsem zúžila z důvodu mého bydliště na Středočeský kraj. Soustředila jsem se tedy na všechny instituce s adresou: Beroun, Kladno, Kolín, Kralupy nad Vltavou, Kutná Hora, Lysá nad Labem, Mělník, Ml. Boleslav, Mnichovo Hradiště, Neratovice, Nymburk, Poděbrady, Slaný, Praha, Příbram. Rakovník, Říčany, Sedlčany, Vlašim, Votice. Instituce s touto adresou se staly předmětem mé analýzy. Protože seznam MŠMT je z roku 2005, bylo nejprve nutné ověřit si existenci jednotlivých institucí, které tvořily výzkumný vzorek. Ověřování existence institucí Nejprve jsem ověřovala existenci všech institucí ke 25.4 2008. na portálu businessinfo.cz. v sekci registry a databáze podle identifikačních čísel organizací. Zjistila jsem, že z celkového počtu 280 institucí jich pouze 14 neexistuje (viz tab. č. 1). Tento fakt svědčí o (ne)aktuálnosti celého seznamu MŠMT. Výzkumný vzorek se tedy snížil na 266 institucí. Údaje o neexistujících institucích jsou uvedeny v příloze číslo 1. Tabulka č. 1 Oblast

Počet institucí

Praha

221

Středočeský kraj

59

Neexistující instituce

14

26

Celkem

268

27

Webové stránky institucí Dalším předmětem analýzy se staly webové stránky jednotlivých institucí. Tyto stránky jsem dohledávala pomocí portálů Seznam 2008 a Google 2008 zadáním názvu organizace a adresy do vyhledávačů. Na tomto místě mohu konstatovat, že dohledávání internetových stránek některých institucí bylo značně složité, ve dvou případech se stránky neotevřely vůbec, ve dvou případech byly v rekonstrukci. U deseti institucí došlo ke změně adresy či činnosti (viz příloha číslo 3). Po analýze internetových stránek lze sice konstatovat, že více než 50% institucí v seznamu MŠMT nemá na první pohled s dalším vzděláváním pedagogických pracovníků nic společného – např. oblastní spolky ČČK nebo instituce zabývající se školením manažerů, ovšem při podrobnějším zkoumáním i tyto organizace nabízejí kurzy, které mohou využít učitelé ve svém dalším rozvoji. Například instituce zabývající se školením vedoucích pracovníků, manažerů nabízí kurzy asertivity, komunikace atd. Jako zásadní informaci z internetových stránek považuji ten fakt, že další vzdělávání učitelů ve Středočeském kraji zabezpečuje od 1.1.2007 po sloučení čtyř samostatných zařízení nástupnická celokrajská organizace zřizovaná Středočeským krajem – Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a Středisko služeb školám Středočeského kraje, Nymburk, V Kolonii 1804, se sídlem V Kolonii 1804, 288 02 Nymburk se čtyřmi regionálními centry s působností: -

Regionální centrum Kladno - v okresech Kladno, Rakovník, Praha-západ, Praha-východ

-

Regionální centrum Mladá Boleslav - v okresech Mladá Boleslav, Mělník

-

Regionální centrum Nymburk - v okresech Nymburk, Kolín, Kutná Hora

-

Regionální centrum Příbram - v okresech Příbram, Beroun, Benešov

Podrobnější popis nově vzniklé organizace DVPP Středočeského kraje je uveden v příloze č. 2. Analýza jednotlivých kurzů Ve většině případů jsem se setkala na webových stránkách s podrobným popisem činnosti jednotlivých institucí i s přehledy nabízených kurzů. Kromě dvou případů byly všechny kurzy opatřeny anotacemi. Aby byl výběr kurzů co nejaktuálnější, zaměřila jsem se na těchto stránkách pouze na kurzy zahrnující období 2. pololetí školního roku 2008/ 2009. Kurzy byly vybírány podle klíčových slov ve svých anotacích. Klíčová

28

slova lze definovat v této práci jako osobnostní a sociální dovednosti, schopnosti (kompetence). Seznam 6 – ti klíčových slov byl vytvořen ze dvou seznamů: 

seznamu vytvořeného na základě analýzy rozhovorů s učiteli



seznamu vytvořeného na základě analýzy literatury

Analýza rozhovorů s učiteli V průběhu měsíce dubna 2008 jsem uskutečnila rozhovory s učiteli základních škol (subjekty výzkumu). Záměrně jsem vybrala základní školy, protože i já pracuji jako učitelka základní školy a mám k tomuto tytu instituce nejbližší vztah. Školy, z kterých měli být jednotliví učitelé, jsem vybírala náhodným výběrem ze seznamu základních škol města, ve kterém bydlím a pracuji – Mladé Boleslavi. Výběr samotných učitelů byl složitější. Protože jsem potřebovala informace o kurzech, musela jsem nalézt učitele, kteří se takových kurzů účastní, nebo se v minulosti zúčastnili. K mému velkému překvapení jsem zjistila, že je velmi složité takové učitele nalézt. Mnoho učitelů považuje osobnostní a sociální dovednosti za přirozenou a automatickou věc, kterou není potřeba se učit a rozvíjet v dalším vzdělávání. Nakonec jsem do svého výzkumu získala šest subjektů – učitelů základních škol, žen, které mají za sebou více než desetiletou praxi a které učí převážně humanitní předměty. Okruh základních otázek rozhovoru byl tvořen otevřenými otázkami: •

Jak rozumíte pojmu osobnostní a sociální rozvoj učitele?

•

Jaké konkrétní dovednosti by měl člověk v těchto oblastech rozvíjet (jmenujte alespoň 6)?

•

Které považuje v dnešní době za nejdůležitější?

•

Jak by jste charakterizoval/a kurzy (programy) zaměřující se na osobnostní a sociální rozvoj učitelů?

•

Jaká by měla být náplň těchto kurzů (programů)?

•

Kolika takových kurzů (programů) jste se zúčastnil/a v posledních 2 letech?

•

Kolika takových kurzů (programů) jste se zúčastnil/a celkem, pokud si vzpomínáte?

•

Kým byly tyto kurzy pořádány?

•

Jak dalece bylo vaše rozhodnutí zúčastnit se podobných kurzů dobrovolné?

•

Jak Vám tyto kurzy pomohly osobně a jak ve vaší práci s dětmi? 29

Osobnostní a sociální rozvoj chápou učitelé jako celoživotní proces. Člověk rozvíjí své osobnostní dovednosti - poznává své vlastní schopnosti, zjišťuje, kam až sahají hranice toho, co dokáže zvládnout a co už ne. Sociální dovednosti rozvíjí v kontaktu s ostatními lidmi. Vzájemnými interakcemi se učí eticky správnému jednání, porozumění druhým a naslouchání. Osobnostní a sociální dovednosti dle učitelů jsou podrobně znázorněny viz. tabulka č. 2. Tabulka č. 2 Učitel

Osobnostní a sociální dovednosti spolupráce

schopnost

a soutěžení

rozhodování

č. 1

sebepoznání seberegulace

kreativita

komunikace

č. 2

empatie

komunikace

sebereflexe

seberealizace

č. 3

komunikace interakce

asertivita

motivace

etika

č. 4

komunikace sebeovládání

sebehodnocení sebekázeň

spolupráce

č. 5

interakce

komunikace

spolupráce

asertivita

č. 6

spolupráce

psychohygiena sebekázeň

asertivita

empatie

schopnost prosadit se schopnost řešení problémů umění naslouchat sebeporozumění

sebepoznávání seberegulace komunikace

Z této tabulky jsou patrné osobnostní a sociální dovednosti, na které kladou učitelé největší důraz: 

komunikace



spolupráce



schopnost vcítění se do druhého člověka



asertivita



sebepoznání



schopnost regulovat a ovládat své jednání



sebereflexe



seberealizace.

30

Jako vůbec nejdůležitější dovednost, která by měla být dnes rozvíjena u učitelů i dětí je vzájemná komunikace. Učitelé často řeší, jak k dětem nalézt správnou cestu prostřednictvím komunikace. Velmi často zjišťují, že děti neumí komunikovat ani mezi sebou. Tento problém vychází primárně z rodin, děti se svými rodiči méně mluví, nečtou, chybí jim slovní zásoba. Učitelé dále postrádají určitou etiku chování svých žáků. Jako druhou nejdůležitější dovednost v souvislosti Rámcovými vzdělávacími programy je uváděna schopnost kooperace, skupinové spolupráce, která byla v minulých letech zanedbávána. Pod pojmem Programy dalšího vzdělávání zaměřující se na osobnostní a sociální rozvoj si učitelé představují kurzy, kde se učí různým osobnostním a sociálním dovednostem pomocí interakčních, psychogymnastických her. Kurzy jsou jednodenní či vícedenní. Probíhají pravidelně po delší časové období, mohou rozvíjet různé jednotlivé dovednosti, nebo několik dovedností současně. Mohou také probíhat v přírodě. Většinou jsou spojeny s příjemnými prožitky, se setkáním s novými lidmi a odreagováním. Tyto programy by měly především pomáhat učitelům při komunikaci se svými žáky, měly by je naučit jak porozumět dětem, které vychovávají. Učitelé zdůrazňují potřebu získání praktických dovedností, určitého návodu, přesného postupu, jakým způsobem děti rozvíjet po stránce osobnostní a sociální. Jestliže učitelé mluví o svém osobnostním a sociálním rozvoji, většinou vždy jej vztahují směrem ke svým žákům, snaží se o co největší obohacení osobnosti svých žáků prostřednictvím vzdělávání. Na druhou stranu v mnoha případech učitelé pociťují určitou bezmoc ve výchově dnešní mládeže, mají pocit, že veškerá snaha, kterou vkládají do své práce, je zbytečná, protože dětem chybí základy etického jednání, které by od raného dětství měla pěstovat především rodina. Učitelé se zúčastnili v průměru dvou až tří kurzů zaměřených na osobnostní a sociální rozvoj. Za alarmující považuji ten fakt, že nikdo ze všech dotazovaných se nezúčastnil takto zaměřených kurzů v posledních dvou letech. Všichni učitelé dodávají, že se účastní, nebo se v nedávné době zúčastnili kurzu informačních technologií. Ve škole musí pracovat s elektronickými třídnicemi, interaktivními tabulemi atd. Práce s počítačem se stává každodenní činností, učitelé musí reagovat na požadavky moderní doby. Bez dovedností v této oblasti by prakticky dnes nemohli efektivně učit. Polovina učitelů pravidelně dochází na kurzy anglického jazyka, jehož znalost považují za neméně důležitou. Tři ze šesti dotazovaných učitelů se zúčastnili projektu Dokážu to? 31

před čtyřmi a více lety. Kurzy, kterých se učitelé většinou zúčastnili, byly pořádány v 90% Službou škole MB a dále pak Pedagogickou fakultou UK v Praze. Kurzy trvaly vždy jeden den. Jen v případě projektu Prožít mládí bez tabáku zahrnovaly kurzy delší časové období několika let. Všichni učitelé se shodují na dobré kvalitě kurzů. Účast na těchto kurzech ve všech případech byla dobrovolná, podmíněná touhou změnit vztah k žákům a snahou o obohacení práce o nové dovednosti a poznatky. Dva ze šesti učitelů v těchto programech dalšího vzdělávání zaznamenali určitý posun ve své práci, nabyté znalosti dále uplatňují v práci s dětmi. Zbytek dotazovaných přistupuje k těmto kurzům skepticky. V průběhu jednotlivých programů si sice odpočinuli, poznali nové lidi, odreagovali se, ale to je vše, své znalosti dále neuplatňují, a pokud ano, tak v reálném prostředí školy stejně nefungují! Souhrnně by se učitelé dle mého názoru dali rozdělit do dvou skupin: První skupina by zahrnovala učitele, jež se sice podobných kurzů zúčastnili, ale nic převratného jim tato zkušenost nepřinesla, osobnostní a sociální dovednosti přirozeně ovládají a rozvíjí je ve své práci s žáky, dále se vzdělávat nepotřebují.

Druhá skupina by zahrnovala ty učitele, kteří osobnostní a sociální dovednosti chápou jakou výzvu moderní doby, ve škole pořádají nejrůznější vzdělávací aktivity a snaží se získanými poznatky stále pracovat.

Analýza literatury K samotné analýze jsem vybrala již prostudovanou literaturu k teoretické části této práce. Pro získání výzkumného vzorku jsem si stanovila dvě základní kritéria: publikace nesměly být vydané před rokem 2000 a musely pocházet od různých autorů. Jak jsem později zjistila, bylo velmi obtížné nalézt literaturu, kde by se objevoval komplexnější výčet osobnostních a sociálních dovedností (kompetencí). Literatura, kterou jsem měla dispozici, většinou obsahovala pouze výčet nejrůznějších kompetencí, nebo se autoři věnovali jen jedné z dovedností, např. komunikaci nebo spolupráci. Nakonec jsem vybrala 6 publikací, kde byl uveden ucelenější výčet osobnostních a sociálních dovedností. Pokud autoři uváděli větší počet než šest dovedností, řešila jsem tento problém vlastním výběrem z mého pohledu těch nejdůležitějších dovedností viz. tabulka č. 3. (Jsem si vědoma, že výčet není úplný a existují autoři, jež se zabývali osobnostními a sociálními kompetencemi před rokem 2000, např. Spilková, Švec a jiní).

32

Tabulka č. 3 Název publikace, autor a rok vydání

Osobnostní a sociální dovednosti (kompetence)

1. Cesty dalšího vzdělávání Orosová In (Lazarová, 2006)

sebepoznání sebereflexe

2. Pedagogický slovník Průcha a kol. (2003)

spolupráce

3. Učit se být Valenta J. (2000) 4. Kdo jsem, jaký jsem Kříž P. (2005) 5. Netradiční role učitele v situacích pomoci, krize a poradenství Lazarová B. (2005) 6. Kompetence a standardy módnost či vhodnost Nezvalová D. (2001)

sebehodnocení

schopnost empatie řešit problémy

schopnost řešit asertivita, problémy komunikace

sebereflexe

neuveden další příklad

kooperace, empatie reflexe, sebeuvědomění komunikace

sebepoznání seberegulace

kreativita

sebepoznání sebepojetí

sebeúcta

flexibilita

empatie

autenticita

akceptace druhých

kreativita

sebepojetí

empatie

tvořivost

komunikace adaptace



komunikace



sebereflexe



sebepoznání



spolupráce



schopnost řešit problémy



empatie



kreativita



sebepojetí.

komunikace

Výběr jednotlivých kurzů dle klíčových slov Při porovnání obou tabulek: - názory učitelů s názory autorů - lze konstatovat, že se oba seznamy v mnohém shodují. Sloučením obou seznamů vznikl jeden hlavní seznam, který zahrnuje klíčová slova - dovednosti (kompetence) jako jediná kritéria pro výběr kurzů. Mezi klíčová slova můžeme zařadit tyto dovednosti: 

komunikace



spolupráce



sebepoznání 33



empatie



sebereflexe



seberegulace



kreativita



asertivita

Výše uvedená klíčová slova jsem poté hledala v anotacích jednotlivých kurzů. U některých kurzů byly tyto dovednosti přímo definovány, u jiných jsem vycházela z podrobných popisů těchto kurzů. V tabulce číslo 4 jsou uvedeny informace o počtu institucí, počty programů (kurzů), které tyto instituce nabízejí. Nejvíce kurzů poskytující osobnostní a sociální rozvoj učitele nabízejí: Praha – Projekt Odyssea (21 kurzů), Středočeský kraj – Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků Středočeského kraje a Středisko služeb školám Nymburk (17 kurzů). Podrobný výčet všech institucí s kurzy dalšího vzdělávaní lze nalézt v přílohách číslo 5 a 6. Tabulka č. 4 Instituce poskytující kurzy osobnostního a sociálního rozvoje v dalším vzdělávání učitelů (stav ke dni 25.4. 2008) Počet institucí: Praha:

19

Středočeský kraj

3

Celkem :

22

Státní instituce:

4

Soukromé instituce:

18

Počet kurzů Praha :

67

Středočeský kraj:

27

Celkem:

94

Počet kurzů na jednu instituci:

4

Z tabulky je jasné, že z celkového počtu 268 institucí, tvoří instituce nabízející programy osobnostního a sociálního rozvoje necelých 60%. Na každou instituci 34

připadají v průměru 4 kurzy. Tento počet institucí a kurzů považuji za uspokojivý. Domnívám se ale, že by mohl být vyšší v souvislosti s aktuálními nároky na učitele, které jsou kladeny prostřednictvím Rámcových vzdělávacích programů.

3.3

Výsledky šetření Celá analýza nabízí ucelený a podrobný přehled o aktuálním stavu dalšího

vzdělávání pedagogických pracovníků v oblastech sociálního a osobnostního rozvoje ve Středočeském kraji včetně Prahy. Poskytuje údaje nejen o počtu všech existujících institucí, ale také o těch, které již neexistují či změnily adresu, nebo činnost. Dále uvádí výčet všech institucí, které nabízí kurzy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v rámci osobnostního a sociálního rozvoje a zahrnuje i názvy jednotlivých hledaných kurzů s klíčovými slovy, které čtenáře informují o náplni těchto kurzů. Výsledky šetření jsem rozdělila kvůli přehlednosti na několik částí: a) Instituce (hodnocení webových stránek) Z výzkumu vyplývá, že dostupnost informací o jednotlivých kurzech a institucích je prostřednictvím webových stránek dobrá. Většina organizací na svých internetových stránkách uvádí dostatečné informace o své činnosti a o jednotlivých kurzech. Nejlépe ze všech institucí, mluvíme – li o přehlednosti internetových stránek, počtu kurzů i jejich obsahu, hodnotím Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků Středočeského kraje a Středisko služeb školám Nymburk se svými regionálními centry. Dle mého kvalifikovaného odhadu 20% institucí sice poskytuje dostatek údajů o své činnosti, avšak je obtížné, nebo prakticky nemožné nalézt na těchto stránkách údaje o dalším vzdělávání učitelů, ačkoliv v seznamu MŠMT jsou uvedeny názvy kurzů poskytovaných těmito institucemi. Tuto skutečnost hodnotím negativně. Z analyzovaných institucí se 18% z nich primárně nezabývá pouze dalším vzděláváním pedagogických pracovníků. Též se liší typy institucí poskytující osobnostní a sociální rozvoj v dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. b) Kurzy (obsah) Mezi další zjištění patří, že počty kurzů, které uvádí seznam MŠMT z roku 2005, se značně liší od skutečnosti, dle mého kvalifikovaného odhadu v 50% ubylo počtu nabízených kurzů a u více než poloviny kurzů není jasné jaké skupině učitelů jsou nabízeny. Při detailní analýze webových stránek jsem došla ke zjištění, že obecně nejvíce kurzů dalšího vzdělávání je nabízeno v oblasti informačních technologií a

35

jazykového vzdělávání. V oblasti osobnostního a sociálního rozvoje v nabídce převažují kurzy zaměřené na komunikační dovednosti – 36%. Druhou příčku obsadily kurzy zaměřující se na kooperaci, z celkového počtu kurzů představují 31%, na třetím místě pak stojí kurzy se zaměřením na sebepoznávání – 10%, na čtvrtém místě jsou kurzy zaměřené na asertivitu a řešení konfliktních situací – 7%. V celkové nabídce převažují kurzy komunikačních dovedností a spolupráce. Kurzy zaměřující se na ostatní osobnostní a sociální dovednosti jsou také nabízeny, ale v mnohem menší míře. Velmi mě zarazila ta skutečnost, že vysoké školy poskytují minimum kurzů zabývajících se osobnostním a sociálním rozvojem učitelů, přesněji z celkového počtu byly takové kurzy nalezeny pouze dva. c) Učitelé Učitelé si uvědomují důležitost osobnostního a sociálního rozvoje, dokáží přesně formulovat své problémy ve vztahu k dětem, dovednosti, které je třeba rozvíjet, i formy, jakými by měly být rozvíjeny. Ale skutečnost, že neviděli po absolvování kurzů téměř žádné výsledky, je staví do pasivní role. V současné době se nikdo z dotazovaných neúčastní a v posledních dvou letech se ani neúčastnil podobně zaměřeného kurzu. Tento fakt ukazuje na to, že učitelé nepovažují za nezbytné se v této oblasti pravidelně vzdělávat. Před rozvojem osobnosti dávají učitelé přednost vzdělávání v oblasti informačních technologií a jazykovému vzdělávání.

3.4

Shrnutí a diskuse výsledků Jak vyplývá z rozhovorů s učiteli, většina z nich vidí největší problém v

komunikaci s dětmi, proto také na první místo staví kurzy zabývající se komunikačními dovednostmi, tomu také odpovídá nabídka vzdělávacích institucí, které nabízejí především kurzy komunikačních dovedností. Požadavek na rozvoj dovedností v oblasti kooperace a sebepoznání je v kurzech také splněn. Dle mého názoru celková nabídka kurzů osobnostního a sociálního rozvoje není sice ve Středočeském kraji rozsáhlá – z celkového počtu 268 institucí poskytujících DVPP, uvádí 60% institucí programy zabývající se osobnostním a sociálním rozvojem. Pokud ale se člověk chce zúčastnit podobného kurzu, má možnost. Na tomto místě mne napadá otázka podpořená osobními zkušenostmi, kdy jsem se jako jediná učitelka na naší škole v rozmezí deseti let pravidelně účastnila nejrůznějších osobnostně sociálních výcviků. Proč tedy i přes dostupnost informací na internetu, zdůrazňování

36

osobnostního a sociálního rozvoje dětí, potažmo učitelů ve sdělovacích prostředcích, odborných publikací, nebo prostřednictvím Rámcových vzdělávacích programů se učitelé ke svému dalšímu vzdělávání v těchto oblastech staví spíše laxně? Myslím si, že odpovědí je hned několik: o učitelé nejsou nikým nuceni se v těchto oblastech vzdělávat, o spousta učitelů se domnívá, že rozvoj osobnostních a sociálních dovedností je přímo úměrný počtu odpracovaných let ve školství, o učitelé zejména přírodovědných předmětů nemusejí požadovat za nutné se v těchto oblastech vzdělávat, o učitelům chybí často okamžitá pozitivní zpětná vazba při uplatňování získaných dovedností v práci s dětmi, o informace o těchto kurzech se nachází na internetu, na kterém učitelé musí hledat, což mnozí považují za ztrátu času, o osobnostní a sociální rozvoj ještě stále svou atraktivitou nepřevyšuje vzdělávání v oblasti informačních technologií a jazyků, které jsou učiteli považovány pro život za daleko užitečnější. I přes uvedené názory se domnívám, že situace v oblasti nabídky i samotné chuti na další vzdělávání bude v příštích letech radikálně změněna v souvislosti s narůstajícími problémy ve výchově a vzdělávání současné „počítačové mládeže“.

Závěr Snaha o obrat v myšlení lidí, hledání cesty životního štěstí a pohody je v dnešním přetechnizovaném světě zřetelná. Změny zasahují do všech oblastí lidské činnosti, nejvíce pak do vzdělávání. Dnešní pojetí školy, učitele a jeho činnosti je jedním z nejdůležitějších témat o proměnách vzdělávání na celém světě. Na učitele je vyvíjen velký tlak z mnoha stran. Na jedné straně se musí vyrovnat s nároky současné kutikulární reformy, na straně druhé po něm rodiče požadují, aby v celém rozsahu rozvíjel žákovou osobnost, v neposlední řadě výchova dnešních, často citově strádajících dětí, učitele nutí, aby do důsledků zasahoval do života žáků.

37

Klíčem k úspěšnému zvládnutí všech nároků jsou pedagogové disponující v dostatečné míře osobnostními a sociálními kompetencemi nejen ve vztahu k sobě, ale také směrem k žákům. Rozvoj těchto kompetencí není záležitostí na několik dnů či měsíců. Osobnostní a sociální rozvoj je komplexní dlouhodobý proces, ve kterém lze stěží pozorovat okamžité výsledky. Proto je třeba věnovat dostatečnou pozornost dalšímu vzdělávání pedagogů v těchto oblastech. Práce ukázala, že současná nabídka i dostupnost programů osobnostně sociálního rozvoje je sice dostačující, avšak ze strany učitelů nepozorujeme větší zájem o další vzdělávání v tomto směru. Učitelé preferují další vzdělávání v oblastech jazykových a v oblasti informačních technologií, o kterých se domnívají, že dovednosti zde získané spíše uplatní na trhu práce. Osobnostně sociální rozvoj je běh na dlouhou trať, nezaručující okamžité viditelné pokroky, což učitele odrazuje, avšak rozhodnou - li se pro další vzdělávání v tomto směru, mohou očekávat trvalé změny a to nejen v přístupu ke své práci, ale celkově k životu. Tyto věty je třeba učitelům zdůrazňovat, aby si uvědomili, že se nevzdělávají jen kvůli žákům, ale hlavně kvůli sobě. Samotné metody osobnostně sociálního rozvoje jsou náročné. Je třeba si dále uvědomit, co vše musí umět lektor, aby mohl kvalitně vést osobnostně sociální výcvik. Kromě mnoha znalostí musí především chtít na sobě stále pracovat. Takových lektorů není zrovna mnoho. Tato zjištění lze brát jako výzvu pro vysoké školy, pro organizátory dalšího vzdělávání učitelů vůbec, aby se zamysleli a vytvořili atraktivní programy, jež budou vedeny lektory, kteří nejen pomohou učitelům nalézt v sobě skryté vnitřní zdroje kvality života, ale také se budou snažit, aby tyto kvality byli schopni rozvíjet u žáků.

38

Seznam použité literatury ČÁP Jan, Mareš, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, s.r.o., 2001, 656 s., ISBN 80-7178-463-X; GILLEROVÁ, Ilona. Sociální dovednosti jako součást profesní kompetence učitele. Pedagogická orientace 2003, č. 2, s 83 – 94; GOLEMAN, Daniel. Emoční inteligence. Praha: Columbus, s.r.o., 1997, 339 s., ISBN 80-85928-48-5; HAYESOVÁ, Nicky. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 2007, 166 s., ISBN 978-80-7367-283-6; HELUS, Zdeněk. Učitelství – rozporuplné povolání pod tlakem nových společenských nároků. Pedagogika, 2007, roč. 57, č. 4, s. 349 – 363; JANÍK, Tomáš. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005, 171 s., ISBN 80-7315-080-8 ; JEŘÁBEK, Jaroslav, LISNEROVÁ, Jaroslava, SMEJKALOVÁ, Adriena, TUPÝ, Jaroslav. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005, 90 s., ISBN 80-87000-02-1; HERMOCHOVÁ, Soňa. Hry pro život. Sociálně psychologické hry pro děti a mládež. Praha: Portál, 1994, 174 s., ISBN 80-85282-79-8; KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum, 2001, 179 s., ISBN 80-246-0192-3; KOHNOVÁ, Jana. Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha: Univerzita Karlova v Praze – pedagogická fakulta, 2004, 183 s., ISBN 80-7290-148-6; KOHNOVÁ, Jana. Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich funkcím ve škole.IN Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník z celostátní konference 2. díl. Praha:Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2001, s.36 – 41; KASÍKOVÁ, Hana, VALENTA, Josef. Reformu dělá učitel. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1994, 56 s., ISBN 80-901660-0-8; 39

KŘÍŽ, Petr. Kdo jsem, jaký jsem. Kladno: AISIS, 2005, 130 s., ISBN 80-239-4669-2; LAZAROVÁ, Bohumíra. Netradiční role učitele v situacích pomoci, krize a poradenství. Brno: Paido, 2005., 70 s., ISBN 80-7315-115-4; LAZAROVÁ, Bohumíra a kol. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2006, 232 s., ISBN 80-7315-114-6; LAZAROVÁ, Bohumíra, PROKOPOVÁ, Alice. Učitelé a jejich další vzdělávání. K některým psychologickým aspektům. Pedagogika, 2004, roč. 54, č.4, s. 261 – 273

LAZAROVÁ, Bohumíra, KNOTOVÁ, Dana. O čem, jak a s kým v osobnostním rozvoji. IN K sobě, k druhým, k profesi. Sborník z konference. Brno: Masarykova univerzita, 2008, s.1-6. (v tisku, ISBN zatím nepřiděleno); MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice Bílá kniha. Ústav pro informace ve vzdělávání. Praha: Tauris, 2001, 98 s., ISBN 80-211-0372-8; NAKONEČNÝ, Milan. Základy psychologie osobnosti. Praha: Managment Press, 1993, 232 s., ISBN 80-85603-34-9; NELEŠOVSKÁ, Alena. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005, s. 172 s., ISBN 80-247-0738-1; PRŮCHA, Jan. Učitel. Praha: Portál, 2002, 154 s., ISBN 80-7178-621-7; PRŮCHA, JAN, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, 321 s., ISBN 80-7178-772-8; SEBEROVÁ, Alena. Výzkumná kompetence v učitelské profesi a ve vzdělávání učitelů. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 2006, 248 s., ISBN 80-7368-270-2; SPILKOVÁ, Vladimíra. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno, Paido, 2004, 271 s., ISBN 80-7315-081-6; SPILKOVÁ, Vladimíra. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. Pedagogika, 2007, roč. 57, č. 4, s. 338 – 363; 40

SVATOŠ, Tomáš, HOLÝ, Ivan. Konvergentní přístup k utváření dovedností studentů. IN ŠVEC, Vlastimil, aj. Cesty k učitelské profesi: utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2002., s. 208 – 213 VALENTA, Josef. Učit se být. Praha: Agentura Strom & Aisis, 2000, 95 s., ISBN 80 – 86106 – 08 – X; VALENTA, Josef. Možná východiska strukturace obsahu kursů osobnostního a sociálního rozvoje budoucích i stávajících učitelů. Pedagogická orientace, 2002, č. 2 s. 69 – 85., VALENTA, Josef. Možná východiska strukturace obsahu kursů osobnostního a sociálního rozvoje budoucích (i stávajících) učitelů. Pedagogická orientace, 2002, č. 2, s. 69 – 85; VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004, 190 s., ISBN – 80-7315-082-4; WALTEROVÁ, Eliška. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. IN Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník z celostátní konference 2. díl Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2001,s. 11 – 22;

Elektronické zdroje : Businessinfo.cz . Praha:Česká agentura na podporu obchodu, 2008. [cit. 2008-04-25].(Dostupný z http://businessinfo.cz/cz/)

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisy a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění vyhlášky č. 412/2006 Sb., [online] 2008. [cit:2008-04-20]. Dostupný
41

Seznam vzdělávacích institucí a vzdělávacích programů, které byly akreditovány MŠMT

v systému

DVPP.

[online].[cit.2008-04-02]

(Dostupnýz)

Google.cz

[online].

Mountain

View:

Google,

2008.

Dostupný

z



Seznam.cz [online]. Praha: seznam.cz, 2008. Dostupný z

STARÝ, Karel. Vytváření sítě spolupracujících škol jako specifická forma dalšího vzdělávání učitelů – Projekt INOSKOP. In Další profesní vzdělávání učitelů a jeho perspektivy. Sborník z konference k 60. výročí založení Pedagogické fakulty UK v Praze.[CD-ROM] Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2007;

42

Seznam příloh Příloha 1: Seznam neexistujících institucí Příloha 2: Přehled organizace DVP ve Středočeském kraji od 1.1 2007 Příloha 3 : Přehled změn u některých institucí Příloha 4: Instituce nabízející kurzy osobnostního a sociálního rozvoje v dalším vzdělávání učitelů (Praha)) Příloha 5: Instituce a programy osobnostního a sociálního rozvoje v dalším vzdělávání učitelů (Středočeský kraj)

43

Příloha 1: Seznam institucí ze seznamu MŠMT, které neexistují (ke dni 25.4. 2008) Jméno instituce

Adresa

IČ:

Široká 4, Praha 1

IČ: 45733287

Neexistující instituce - Praha Rudolf Pecinský OK systém spol. s.r.o

Na Pankráci 1690/25, Praha 4

IČ: 0022197

Oblastní spolek ČČK Praha 2

Legerová 30, Praha 2

IČ: 00452613

Komise pro cenné papíry

Washingtonova 7, Praha 1

IČ: 67980074

Pedagogické centrum Střední Čechy

Novoborská 372, Praha 9

IČ: 71281967

RNDr. PhDr. Danuše Kvasničková

Na strži 47, Praha 4

IČ: 71281967

Martin Platz

Glinkova 8, Praha 66

IČ: 44309902

Altissima sdružení

Bělohorská 1643/90 Praha 6

IČ: 48433365

Olga Staňková Cambridge University

U Krčské vodárny 10,

Press

Praha 4

Helena Kazárová - Hartig

Tehovksá 70, Praha 10

IČ: 6684411

Krouzova 3042, Praha 8

IČ: 62379721

Jahodová 44, Praha 10

IČ: 65993268

Olga Staňková Cambridge University Press Základní škola

IČ: 62379721

Neexistující instituce Středočeský kraj Středisko služeb školám

28. října 24, Příbram

IČ: 66328306

Vzdělávací centrum Sofia

U Křižovatky 262, Kolín

IČ: 44683405

44

Příloha: 2 Přehled organizace DVP od 1.1. 2007

Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a Středisko služeb školám Středočeského kraje, Nymburk, V Kolonii 1804

REGIONÁLNÍ CENTRUM Kladno K Nemocnici 2007

REGIONÁLNÍ CENTRUM Mladá Boleslav Komenského nám. 94

REGIONÁLNÍ CENTRUM Nymburk V Kolonii 1804

REGIONÁLNÍ CENTRUM Příbram 28. října 24

VZDĚLÁVACÍ

VZDĚLÁVACÍ

VZDĚLÁVACÍ

VZDĚLÁVACÍ

STŘEDISKA

STŘEDISKA

STŘEDISKA

STŘEDISKA

Kladno Ymca K Nemocnici 2007

Rakovník Wintrovo nám. 1787

Praha 5

Mladá Boleslav

Nymburk

Příbram

V Kolonii 1804

28. října 24

Kutná Hora

Beroun

Pražská 2817

Radnická 178

S.K. Neumanna 1141/1

(v budově ZŠ)

(v budově býv. OkÚ)

Komenského nám. 94

Mělník

Kolín

Benešov

Kořenského 10

Lipanská 420

Černoleská 1997

(v budově ZŠ)

(v budově ZŠ)

45

Adresy a kontakty na jednotlivá pracoviště Sídlo organizace a regionální centrum Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a Středisko služeb školám Středočeského kraje, Nymburk, V Kolonii 1804 V Kolonii 1804, 288 02 Nymburk, IČ: 00641111, DIČ CZ00641111, bankovní spojení: 18538191/0100 tel.: 325 513 556, 325 511 545, 325 511 546, fax. 325 511 544 e-mail: [email protected] http:// www.sssnymburk.cz Mgr. Miroslav Špak

Ředitel

325 511 545

605 939 000

[email protected]

Vzdělávací středisko Nymburk, V Kolonii 1804, 288 02 Nymburk Ing. Jan Stejskal

ICT, metodik DVPP

325 511 546

Mgr. Jiřina Kelymanová

Metodik DVPP

325 511 546

Milena Černá

Pracovník DVPP

325 511 545

[email protected] 731 581 232

[email protected]

Vzdělávací středisko Kutná Hora, Radnická 178, 284 01 Kutná Hora (v budově bývalého OkÚ) Eva Strnadová

Metodik DVPP

327 512 334

605 408 887

[email protected]

Vzdělávací středisko Kolín, Lipanská 420, 280 02 Kolín III (v budově základní školy) Neobsazeno

Regionální centra ZDVPP a SSŠ Středočeského kraje Regionální centrum Kladno K Nemocnici 2007, 272 01 Kladno tel./fax: 312 246 436 e-mail: [email protected] http://www.sssnymburk.cz , www.ssskladno.cz Běla Outratová

Regionální manažer

312 246 436

606 414 514

[email protected]

Vzdělávací středisko Kladno Ymca, K Nemocnici 2007, 272 02 Kladno Běla Outratová

Metodik DVPP

312 246 436

606 414 514

[email protected]

Martina Steinerová

Pracovník DVPP

312 246 436

724 751 902

[email protected]

Vzdělávací středisko Rakovník, Wintrovo nám. 1787/II, 269 01 Rakovník Mgr. Jaroslav Borský

Vedoucí metodik DVPP

313 517 297

721 850 183

[email protected]

Klára Chládková

Pracovník DVPP

313 517 297

721 836 063

[email protected]

Vzdělávací středisko Praha, Kořenského 10, 150 00 Praha 5-Smíchov (v budově základní školy) PaedDr. Marie Hanzová

Pracovník DVPP

257 312 630

724 751 900

[email protected]

PaedDr. Pavel Schneider

Pracovník DVPP

257 312 630

607 173 657

[email protected]

Vlasta Koubová

Pracovník DVPP

257 312 630

[email protected]

46

ZDVPP a SSŠ Středočeského kraje Regionální centrum Mladá Boleslav Komenského nám. 94, 293 01 Mladá Boleslav tel.: 326 323 636, 326 321 041, fax: 326 732 633 e-mail: [email protected] http://www.sssnymburk.cz / www.sskole.cz Jan Patočka

Regionální manažer

326 323 636

603 272 744

[email protected]

Vzdělávací středisko Mladá Boleslav, Komenského nám. 94, 293 01 Mladá Boleslav Pavla Langrová

Metodik DVPP

326 323 636

606 615 672

[email protected]

Jan Patočka

Pracovník DVPP

326 323 636

603 272 744

[email protected]

Mgr. Jiří Bláha

Metodik DVPP

326 323 636

723 703 286

[email protected]

Metodik DVPP

326 323 636

724 961 090

[email protected]

Vzdělávací středisko Mělník Petra Tomášová

ZDVPP a SSŠ Středočeského kraje Regionální centrum Příbram 28. října 24, 261 01 Příbram tel./fax: 318 660 318, 318 625 567 e-mail: [email protected] http://www.sssnymburk.cz / www.zdvpb.cz Ing. Luboš Halenkovský

Regionální manažer

318 625 567

731 476 588

[email protected]

731 470 387

[email protected]

Vzdělávací středisko Příbram, 28. října 24, 261 01 Příbram Mgr. Eva Burdová

Metodik DVPP

318 660 318

47

Příloha 3: Seznam změn u některých institucí ke 25.4. 2008 Název instituce

adresa

IČ:

PVT,a.s

Kovanecká 30/2124, Praha 9

IČ: 25500

Změna: RM Holding

Podivínký mlýn 2178/6, Praha 9

ZŠ

Trávničkova 1744, Praha 5

IČ: 60003818

Pedagogicko - psychologická poradna pro Prahu 4

Hostivítova 5, Praha 2

IČ: 48135062

Změna: Pedagogicko - psychologická poradna pro Prahu 1,2, a

Francouzská 56, praha 10

Oxford University Press

Jungmanova 31, Praha 1 Politických vězňů 1419, Praha 1

Změna: nové IČ: 68407904 RM Holding

Změna: Oxford University Press,

IČ:68406193

Středočeský kraj Středisko Služeb školám V Kolonii 1804, Nymburk Změna: Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a středisko služeb školám

IČ: 00641111

Středisko služeb školám Změna: Služba škole

Komenského nám. 94, Ml. Boleslav

IČ:00873896

Středisko služeb školám změna: Služba škole

Rosenbaumanovo nám. 622, Kladno

IČ: 00875031

Egreditor o.s. centrum rozvoje zkušenostního učení

Na Výsluní 15, Praha 10

IČ: 26530716

Změna: Družec 15, Kladno Etické fórum ČR

Veletržní 24, Praha 7

IČ: 70102295

Změna: Gorasdova 20, Praha 2 Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR

Novoborská 372, Praha 9

IČ: 49628518

poradenství ČR Změna: Ke Stadionu 623, Praha Čakovice

48

Příloha 4: Přehled institucí a nabízených kurzů v rámci osobnostního a sociálního rozvoje učitele (přehled pro detailní analýzu – oblast Praha, ke dni 25.4 2008) Název

Adresa, IČ,

www stránky instituce Název kurzu:

Klíčová slova v anotacích kurzů:

Projekt Odyssea www.odyssea.cz

Jandova 8, Praha 9 IČ: 26618745

Název kurzu:

Klíčová slova v anotacích kurzů:

a) Úvod do osobnostní a sociální výchovy b) Metodika osobnostní a sociální výchovy c) Efektivní komunikace d) Týmové (kooperativní) dovednosti e) Tematické okruhy OSV f) metody osobnostní a sociální výchovy g) Jak zlepšit vztahy v naší třídě metodika prevence šikany z pohledu OSV ch) Lekce osobnostní a sociální výchovy i) Lekce osobnostní a sociální výchovy j) Jak rozvíjet tvořivost ch) Lekce osobnostní a sociální výchovy j) Jak rozvíjet tvořivost k) Hodnoty, postoje, praktická etika l) Sebepoznání m) Sebepojetí n) Dosahování životních cílů a sebeřízení o) Práce s emocemi a se stresem p) Efektivní komunikace - řešení situace q) praxe účastníků r) Efektivní komunikace - prohloubení dovedností s) Efektivní komunikace - asertivní dovednosti t) Efektivní komunikace - zásady úspěšného jednání u) Efektivní komunikace - prezentační dovednosti v) Týmové dovednosti - jak pracovat s cíli a normami x) Týmové dovednosti - vedení a motivací y) Týmové dovednosti - jak pracovat s podskupinami atmosférou, dostředivými a odstředivými silami z) Týmové dovednosti - jak pracovat se skupinovým řešení problémů a vedení porad a1) Jak pracovat s koučováním a2) Týmové dovednosti - jak pracovat se skupinovým řešení problémů a vedení porad a3) Jak pracovat s koučováním

osobnostní a sociální dovednosti osobnostní a sociální dovednosti komunikace kooperace osobnostní a sociální dovednosti osobnostní a sociální dovednosti komunikace, asertivita, spolupráce osobnostní a sociální dovednosti osobnostní a sociální dovednosti kreativita, sebepoznání etika, komunikace sebepoznání sebepojetí sebekontrola sebekontrola komunikace komunikace komunikace, asertivita komunikace, asertivita komunikace spolupráce spolupráce

spolupráce

spolupráce spolupráce

49

Název

Adresa, IČ,

www stránky instituce Název kurzu:

Klíčová slova v anotacích kurzů:

Etické fórum ČR www.etickeforumcr.cz

Gorasdova 20 Praha 7 IČ: 70102295

Kurzy etické výchovy

etika

SM Universal

V zahradní čtvrti 233/26, Praha 4

a) Sebeúcta b) Umění komunikace c) Rozvíjejte svou emoční inteligenci

sebeúcta komunikace sebeuvědomění, sebeovládání

Tutor www.tutor.cz

Kamýcká 938 Praha 6 IČ: 69346551

a) Asertivita v pracovní praxi b) Komunikační dovednosti c) kurz emoční inteligence

komunikace sebeovládání, sebeuvědomění komunikace

Společnost pro mozkově kompatibilní vzdělávání www.zkola.cz

Vinohradská 109 Praha 3 IČ: 63108992

a) Respektovat a být respektován b) Kooperativní výuka - Jak začít a úspěšně pokračovat

sebehodnocení empatie, sebeúcta, komunikace, řešení konfliktu sebepoznání, komunikace

c) Psychosociální podmínky pro rozvíjení klíčových kompetencí dětí

DYS – centrum www.dyscentrum.cz

Korunovační 8 Praha 7 IČ: 62935283

a) Od hodnocení k sebehodnocení b) Respektovat a být respektován c) Méně obvyklé formy práce se třídou d) Etika v komunikaci s okolím e) Klíč. Kompetence a jejich rozvíjení f) komunikační dovednost jako jedna z klíčových kompetencí g) Rodina a škola - práce s rodinou h) Jak se nezničit

komunikace, empatie kooperace, empatie kooperace, řešení konfliktu etika, komunikace komunikace, spolupráce řešení problémů, komunikace komunikace verbální a neverbální, komunikace, psychohygiena

Pegas 5 s.r.o Centrum celoživotního vzdělávání www.pegas5.cz

V Remízku 926 Praha 5 IČ: 62584448,

a) Co nás ve škole neučili b) Vzdělávání v oblasti první pomoci a ochrany člověka za mimořádných událostí

kooperace osobnostní a sociální dovednosti

50

Název

Adresa, IČ,

www stránky instituce Název kurzu:

Klíčová slova v anotacích kurzů:

Křesťansko - psychologická poradna www.kpp.cz

Pernerova 8 Praha 8 IČ: 61383872,

a) Komunikační dovednosti

komunikace

Spin

ke Kamýku 686 Praha 4 IČ: 60163151

www.spin-vti.cz instituce nabízí kurzy osobnostně sociálního zaměření, k uvedenému datu nebyly podrobnější informace k dispozici, stránka se připravovala

Pražská škola psychosociálních studií www.viap.cz

Hekrova 805 Praha 4 IČ: 47122099,

a) Sebezkušenostní semináře

komunikace

PAU www.pau.cz

Táborská 421 Praha 4 IČ: 49518003,

a) Týmová spolupráce na projektu, výstavba pracovních týmů b) Rozvoj komunikačních dovedností c) Konkurz jako osobní a profesní záležitost d) Hry pro rozvoj zdravé osobnosti

spolupráce

NIDV

Na Poříčí 1035/4 IČ: 45768455,

www.nidv.cz a) Skupinové vyjednávání b) Jak úspěšně komunikovat - prosazování změn na pracovišti c) Cesty k efektivní výuce - činnosti, metody, formy d) cesty k efektivní výuce - aktivity vedoucí k naplňování průřezových témat e) Metodický seminář - e twinning - rozvoj metodiky mezinárodní spolupráce f) Manažerské řízení procesu změn týmová spolupráce g) Strategie rozvoje školy vnější a vnitřní komunikace h) Supervize v manažerské praxi osobnostní rozvoj

komunikace komunikace, asertivita osobnostní a sociální dovednosti

kooperace, komunikace komunikace spolupráce, sebehodnocení, kooperace postoje, hodnoty, spoluprác komunikace, spolupráce v týmu

51

Název

Adresa, IČ,

www stránky instituce Název kurzu:

Klíčová slova v anotacích kurzů:

Modrý klíč

Smolkova 567/2, Praha 2

www.modry-klic.cz a) Psychosociální výcvik - podpora týmové práce a týmová spolupráce, řešení krizových situací

prevence syndromu vyhoření

Vzdělávací institut ochrany dětí

U Pergamenky 1511/3 Praha 7

a) Asertivní komunikace

asertivita

Partners Czech

Lomenná 9 Praha 6 IČ: 27108902

www.partners.cz Dovednosti efektivní komunikace

komunikace

Lumen Vitale - centrum vzdělávání o.s.

Šaldova 34 Praha 8, IČ: 26651548

a) Kreativně expresivní výt. Výchova c) Kurz týmové spolupráce

sebeporozumění, kreativita spolupráce

Asociace pedagogů ZŠ

nám. Interbrigády 1022/2 Praha 6

a) Kooperativní učení b) Co nás ve škole neučili

kooperace skupinová spolupráce

Pedagogická fakulta UK

M. D. Rettigové 4 Praha 1 IČ: 00216208,

www.pedf.cuni.cz Ustav profesního rozvoje pracovníků ve školství Výchova ke zdraví ve školních vzdělávacích programech

osobnostní a soc. rozvoj

52

Příloha: 5 Instituce nabízející kurzy osobnostního a sociálního rozvoje v dalším vzdělávání učitelů Středočeský kraj Název instituce

adresa, IČ,www. stránky

1. Zařízení pro další vzdělávání pedagogických

V Kolonii 1804, Nymburk

pracovníků a Středisko služeb školám

IČ: 00641111, www.vzsk.cz

Název kurzu:

Klíčová slova v anotacích kurzů

a) Komunikace a týmová spolupráce v učitelském sboru

komunikace, spolupráce

b) Strategie vzdělávání v současné škole

komunikace

c) Metody aktivního učení

spolupráce

d) Respektovat a být respektován

empatie, řešení konfliktu, komunikace

e) Náměty do programu adaptačních, stmelovacích a

sebepoznání, komunikace,

seznamovacích kurzů

týmová spolupráce

f) Dívej se, tvoř a povídej

sebepoznání, rozvoj soc. dispozic

g) Nové metody a formy práce ve výuce

skupinové, kooperativní vyučování

všeobecně vzdělávacích předmětů h) Respektovat a být respektován

asertivita, komunikace

ch)Jen je nechme ať se učí

komunikace, soc. kompetence

i) Osobnostní a sociální rozvoj učitele - klíčové

komunikace, spolupráce, asertivita,

dovednosti učitele současnosti

sebepoznání komunikace, soc., personální, kompetence k řešení problémů spolupráce, prosociální jednání, mezilidské vztahy

j) Co nabízí dramatická výchova ve ŠVP k) Třída plná pohody l) Jak na komunikační problémy ve školním prostředí

komunikace v zátěžových situacích

m) Sebepoznáním k radosti

sebepoznání

n) Rozvoj sociálních dovedností v primární prevenci jak reagovat na manipulaci

asertivita v komunikaci

k) Asertivní styl jednání pedagogů

asertivita

l) Kooperativní učení a jeho efekty

kooperace

2. Služba škole, občanské sdružení

V. Klementa 601, Mladá Boleslav

a) Komunikace ve styku s druhými lidmi

klíčová slova v anotacích

b) Osobnost učitele a sebeřízení

komunikace

c) Úskalí interkulturní komunkace d) Asertivní zvládání konfliktní situace

seberegulace, sebepoznání Komunikace, asertivita, řešení konfliktních situací

3. Aisis, občanské sdružení

Gorkého 499, Kladno

a) OSV A Jednání učitele b) OSV A Kooperace a tým.práce

Klíčová slova v anotacích, sebepoznání, komunikace, práce v kolektivu skupinová práce, sociální dovednosti

c) Projekt Dokážu to kurzy typu A - zaměřené na cestu k OSV

OSV prostřednictvím efektivního chování

kurzy typu B

učitelů spojení OSV předmětů dovednosti pro vedení kurzu OSV

kurzy typu C

53