Masarykova univerzita Filozofická fakulta. Ústav pedagogických věd. Bakalářská diplomová práce Igor Klečka

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd

Bakalářská diplomová práce

2006

Igor Klečka

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství

Igor Klečka

Celoživotní učení u jedinců s mentálním postižením Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Jan Kolář

2006

Prohlašuji, že jsem bakalářskou diplomovou práci vypracoval samostatně a s využitím uvedených pramenů a literatury.

…………………………………. Igor Klečka

Zde bych chtěl poděkovat vedoucímu mé bakalářské práce Mgr. Janu Koláři za jeho vstřícný přístup a konstruktivní kritiku při tvorbě mé práce. Také bych zde rád poděkoval i Mgr. Vlastimilu Čiháčkovi, Ph. D. za jeho odbornou pomoc a poskytnutí materiálů a cenných rad.

OBSAH

ÚVOD.................................................................................................... 2

A. TEORETICKÁ ČÁST ..................................................................... 4 1.

CELOŽIVOTNÍ UČENÍ ........................................................................... 4 1.1.

2.

Odraz koncepce celoživotního učení do oblasti vzdělávání ................ 7

JEDINEC S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM.......................................... 10 2.1.

Typologie mentální retardace............................................................. 11

2.2.

Potřeby jedinců s mentálním postižením v kontextu celoživotního učení............................................................................. 13

3.

SYSTÉM PÉČE O JEDINCE S MENTÁLNÍM POSTIŽENÉM ....... 16 3.1.

Péče o jedince s mentálním postižením v oblasti počátečního vzdělávání ...................................................................... 16

3.2.

Péče o jedince s mentálním postižením v oblasti dalšího vzdělávání .............................................................................. 25

4.

DISKUZE.................................................................................................. 29

B. APLIKAČNÍ ČÁST ....................................................................... 31 1.

2.

METODIKA ............................................................................................. 31 1.1.

Případová studie A – Zdeněk ............................................................ 32

1.2.

Případová studie B – Lucie ................................................................ 35

1.3.

Případová studie C - Josef.................................................................. 38

DISKUZE.................................................................................................. 41

ZÁVĚR ............................................................................................... 43

LITERATURA................................................................................... 44

ÚVOD Koncept celoživotního učení patří k aktuálním pedagogickým tématům, avšak myšlenka permanentního vzdělávání není záležitostí nijak novou, jak by se na první pohled mohlo zdát. Co nového nám však přináší dnešní doba je to, že o celoživotním učení se již neuvažuje jen v odborných kruzích. Příčinou toho v dnešní době rychlého pokroku a globalizace však není jenom fakt, že sami lidé v průběhu života zjišťují, že jim v lecčem „ujel vlak“ a chybí jim potřebné znalosti. Hnacím motorem se však spíše stává obava z nedostatku konkurenceschopnosti při uplatnění vlastní osoby. Zejména ti starší se obávají toho, že nebudou schopni obstát v konkurenci těch mladších, jež jsou vzděláváni ve světle nových trendů. A tak nás o významu celoživotního učení nepřesvědčují jen odborníci, ale zejména také život sám. Lidé si sami uvědomují potřebu usednout zpět do školních lavic či ke knize a vzdělávat se, aby byli schopni dostát všem svým pozicím, které v životě dosáhli a chtějí si je udržet či na nich dále pracovat. Na tuto potřebu lidí by samozřejmě měl reagovat vzdělávací systém a umožnit lidem jejich potřeby uspokojit. Největší tlak je vyvíjen na uspokojování potřeb majoritní společnosti, ale i tak by nemělo zůstat stranou uspokojování potřeb skupin ve společnosti marginalizovaných. Jednou takovou marginalizovanou skupinou jsou i lidé s mentálním postižením, kteří si ovšem své potřeby nejsou schopni plně uvědomovat. Na rozdílnost ve vzdělávací potřebě reaguje systém speciálního školství, jehož snahou je nabídnout vzdělání v odpovídajícím rozsahu a způsobu podle individuálních potřeb a možností jednotlivých jedinců s cílem poskytnout jim adekvátní přípravu pro zaujmutí životních rolí. Nicméně jedinci s mentálním postižením potřebují vedení po celý život. Oblast sociální péče, která jim přináší prostor, kde se mnohou s určitou podporou realizovat, je pro tyto jedince v životě nezastupitelná. Vedení lidí s mentálním postižením v průběhu jejich života však s sebou nese i potřebu celoživotního učení. Cílem této práce je analyzovat systém péče o jedince s mentálním postižením optikou konceptu celoživotního učení. V souvislosti s tím si kladu kognitivní otázku, jakou možnou praktickou podobu má koncept celoživotního učení v péči o jedince s mentálním postižením. Tedy jak teorie celoživotního učení odpovídá praxi péče o tyto jedince. Odpověď na tuto otázku se snažím nalézt při analýze

2

konceptu celoživotního učení a analýze systému péče o jedince s mentálním postižením, který zahrnuje jednak vzdělávací systém, tak i systém sociální péče. Tuto analýzu poté konfrontuji s případovými studiemi, abych ukázal onu praktickou podobu systému péče v kontextu celoživotního učení. Tímto problémem se zabývám také proto, že při práci s těmito jedinci jsem se setkal s různým úsilím o pomoc, avšak ne vždy byla tato pomoc systémově zaměřena. Snahou mé práce je napomoci nejen studentům, pracovníkům, ale i dobrovolníkům, kteří se zajímají o oblast péče o jedince s mentálním postižením, uvažovat o pomoci těmto jedincům více v kontextu celoživotního učení a jeho cílů. V teoretické části první kapitolu věnuji koncepci celoživotního učení. Nejprve naznačuji různé pohledy na učení jako takové a následně pak vyzvednu sociální povahu učení, jenž je významnou součástí celoživotního učení. Poté se věnuji již samotné koncepci celoživotního učení a také tomu, jak se tato koncepce odráží v naší vzdělávací soustavě. Ve druhé kapitole se zabývám samotnou cílovou skupinou, tedy jedinci s mentálním postižením a typologií mentální retardace. Věnuji se zde také potřebám a cílům péče o tyto jedince. Třetí kapitola je pak zaměřena na systém péče o jedince s mentálním postižením v kontextu celoživotního učení. Zaměřuji se na možnosti dvou hlavních systémů péče o tyto jedince, a to na vzdělávací systém a systém sociální péče. V následné diskuzi, která uzavírá teoretickou část, se v kontextu celoživotního učení zamyslím nad současnou podobu systému péče o jedince s mentálním postižením. V praktické části pak předkládám tři případové studie jedinců s mentálním postižením a jejich individuální průchod systémem péče v kontextu celoživotního učení. Na tomto reálném průchodu systémem péče chci zjistit praktickou podobu celoživotního učení v životě jedince. V následné diskuzi pak shrnuji praktické zkušenosti s aktuálním systémem péče o jedince s mentálním postižením v kontextu celoživotního učení. V mé práci se opírám o odbornou literaturu zaměřenou na sociologii, psychologii a pedagogiku. V oblasti celoživotního učení čerpám jednak z teoretických materiálů o celoživotním učení, ale také z jejich odrazu v oficiálních dokumentech (Bílá kniha). V oblasti péče o jedince s mentálním postižením vycházím z materiálů zaměřených na speciální pedagogiku, sociální práci a také z dokumentů zabývajících se vzdělávacím systémem. V práci také využívám informace

uveřejněné na

internetových portálech organizací pomáhající jedincům s postižením. 3

A. TEORETICKÁ ČÁST 1. CELOŽIVOTNÍ UČENÍ Celoživotní učení je termín, se kterým se setkáváme stále častěji v mnoha oblastech našeho života a který také bude hrát v našem životě stále větší roli. Ale co vše se za tímto termínem skrývá a jak ho definovat se na začátku můžeme pokusit objasnit malým jazykovým rozborem. Pokud půjdeme po podstatě tohoto termínu, zjistíme, že se jedná o spojení dvou slov. Jednak slova celoživotní, jež je však ve své podstatě složeninou dvou slov označující na jedné straně „celek“ a na straně druhé „život“. O tom, co je „život“, se sami přesvědčujeme každý den a také chápání „celku“ jako něčeho úplného, respektive tvořícího něco kompaktního, se zdá být jasné. Slovem „celoživotní“ tedy budu chápat něco, co působí v celém průběhu života, popřípadě celého života se dotýkající. Avšak při definování slova učení nám už samotný jazykový rozbor mnoho neřekne. Protože učení je procesem, který se v průběhu času stal předmětem zkoumání mnoha vědních oblastí jako je pedagogika, psychologie, sociologie, ale i jiných, neobjasní nám jazyková podstata slova učení zcela kontext jeho chápání. Pro jeho chápání je nutné podívat se na jeho podstatu vědečtějším pohledem. Ale i přes stálé bádání neexistuje žádná obecně přijímaná definice. Jelikož na učení se dá nazírat mnoha směry, tak i teoretických vymezení tohoto pojmu vznikla celá řada1. Také to, co si každý z nás představí pod pojmem učení, se bude ve své podstatě trochu lišit. V nejobecnějším chápání lze teorie o psychologické podstatě učení typologicky rozdělit na asociační, podmiňovací, senzomotorické, kognitivní a tzv. objektivní modely učení (Geist, 1992). Toto rozdělení v sobě zahrnuje i chápání učení ve dvou rovinách a to jako vyšších a nižších forem. Některé teorie zahrnují i nižší formy učení, jež mají lidé společné s učením zvířat (jako teorie podmiňování I. P. Pavlova). Vyšší formy učení jsou vlastní pouze lidem. Pro koncept celoživotního učení je však nutno chápat učení jen jako učení u lidí, neboť právě k němu se vztahuje.

1

Pro ilustraci Psychologický slovník autorů Hartl, Hartlová uvádí u slova učení cca 3 strany různých vymezení.

4

A tak se nám nabízí pohled na učení jako specificky lidskou činnost, kde se důležitou stává sociální povaha lidského učení. Neboli ono „učení se lidí od lidí“, které je vlastní právě jen lidskému učení. To se projevuje zejména ve skutečnostech, že „jedinec při učení přejímá zkušenosti druhých lidí, ve zhuštěné podobě (v určitém výběru nebo i se zkreslením) si osvojuje výsledky celých generací, celého dosavadního historického vývoje. To se týká jak vědomostí, tak dovedností senzomotorických a intelektových, ale také společenských norem (morálních, právních, estetických aj.) a způsobů chování, zejména ve vztazích mezi lidmi“ (Čáp, 1987, s. 51). To, jakým způsobem se tak děje, je možno dobře ilustrovat na rozdělení, které je většinou spojeno s pedagogickým kontextem, neboť více odráží problematiku praxe výchovy a vzdělávání. Obvykle se tak uvádí třídění lidského učení na senzomotorické, verbální, kognitivní a sociální (Čáp, 1987, s. 83). Za pojmem senzomotorické učení můžeme najít osvojení si senzomotorických dovedností, tedy rozvoj vnímání a představ, koordinace pohybů, apod. U verbálního myšlení jde především o osvojování si podle smyslu, tedy podle významu, který dané skutečnosti přikládáme. Kognitivní učení se týká funkčního zdokonalování poznávacích procesů a sociální učení je chápáno jako učení se člověka „žít mezi lidmi“. Jednotlivé formy však nemají zcela pevné hranice a mohou se tak překrývat. Společnost ovšem v učení lidem více či méně pomáhá a to jednak prostřednictvím rodičů, pedagogů, ale i dalších osob podílejících se na učení jedince. Na druhou stranu nelze také opomenout školy a další výchovně vzdělávací instituce, různé pomůcky a v dnešní době stále více se rozšiřující a zdokonalující se informační a komunikační technologie (ICT), jejichž cílem je zkvalitnit podmínky učení. A tak se můžeme setkat i s vymezením lidského učení v širším a užším smyslu. „Učením v užším slova smyslu rozumíme záměrné navozování činností vedoucích k získávání a rozšiřování poznatků, k poměrně trvalému měnění struktury vlastní osobnosti, chování a prožívání“ (Geist, 1992, s. 516). V širším slova smyslu nejde tedy jen o záměrné navozování činnosti, ale spíše o celkový pohled na učení zahrnující i nezáměrné formy učení. Například Čáp tak chápe lidské učení jako „získávání zkušeností a pozměňování jedince v jeho interakci s prostředím v průběhu jeho života, slouží lepšímu vyrovnání jedince s prostředím. Lidské učení je soubor procesů, kterými člověk osvojuje specificky získané dispozice (zejména vědomosti, dovednosti, návyky a postoje) a 5

rozvíjí své psychické procesy, stavy a vlastnosti (zejména rysy charakteru a schopnosti)“ (Čáp, 1987, s. 51-52). V této definici se odráží učení nejen jako specificky lidská činnost, pomáhající člověku ke kvalitnějšímu životu lepším vyrovnáním se s prostředím. Ale také odráží i časovou dimenzi učení v životě člověka, čímž naznačuje, že učení není v životě člověka časově ohraničeno a probíhá tak v celém jeho průběhu. Což můžeme chápat i jako východisko pro koncept celoživotního učení. Celoživotní učení („life-long education“) je „koncepce založená na potřebě permanentní kultivace člověka, jeho rozvoje a poznání ve všech obdobích života“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 33). Již z uvedené definice je zřejmé, že koncept celoživotního učení je chápán zcela jako specificky lidská činnost prolínající se celým životem jedince. Je tak reakcí na stále se měnící podmínky v životě jedince, jež s sebou nese vývoj společnosti. Neboť úspěšná participace na společnosti vědění, ke které vývoj společnosti směřuje, předpokládá neustálé prohlubování znalostí a dovedností, čímž stále více nabývá na důležitosti i celoživotní učení. Memorandum Evropské komise o celoživotním učením (Memorandum, 2000) uvádí, že termín „celoživotní učení“ odráží časovou dimenzi, tedy že jde o učení jak periodické, tak nepřetržité v průběhu celého života jedince. Rovněž také poukazuje na nově zavedený pojem učení v celé šíři života („lifewide“), který obohacuje scénu celoživotního učení tím, že obrací pozornost a rozšiřuje chápání učení do všech oblastí odehrávajících se v našem životě a v jakémkoliv jeho stádiu. Snahou je tedy chápat celoživotní učení co možná v nejširším kontextu. S tímto komplexním chápáním korespondují také dva hlavní cíle celoživotního učení a to jednak podpora aktivního občanství, jež v sobě zahrnuje sociální fungování jedince a podpora zaměstnatelnosti, jež v sobě zahrnuje uplatnění na pracovním trhu. Důležité je u podpory aktivního občanství to, jak se jedinec podílí na chodu společnosti, jak je jí prospěšný, ale také to, jak si ho společnost cení. A tak se podpora aktivního občanství zaměřuje nejen na míru participace na hospodářském a společenském životě, ale i na šance a rizika, jež jim život přináší, na míru sounáležitosti pociťující ke společnosti, v níž žijí, a na váhu slova, které v ní mají. Druhým cílem je tedy podpora zaměstnatelnosti, což úzce souvisí nejen s aktivním

občanstvím,

ale

s

osamostatněním

jedince,

jeho

nezávislostí,

sebeakceptací a v neposlední řadě také s hospodářskými možnostmi v jeho životě. Důležité je tak v této oblasti schopnost najít si a udržet zaměstnání. Úspěšnost 6

v dosahování těchto cílů je závislá na odpovídajících aktuálních vědomostech a dovednostech jedince, jež může využít v přínosu v hospodářském a společenském životě. Nabývání těchto vědomostí a dovedností by se mělo adekvátně odrážet ve sféře celoživotního učení (Memorandum, 2000). Podpora aktivního občanství a podpora zaměstnatelnosti může být chápána i jako prevence sociálního vyloučení jedince. A tak s cíli celoživotního učení souvisí i samotná „kvalita života“ jedince, tedy vyjádření pocitu „štěstí“ v životě. Což lze chápat jako subjektivní chápání jedince svého místa ve společnosti. K nejobecnějším znakům kvality života patří soběstačnost při obsluze vlastní osoby a pohyblivost. Z psychologického pohledu je kvalita života chápána jako míra seberealizace a duševní harmonie, neboli jako míra jakési životní spokojenosti či nespokojenosti. Sociologie chápe kvalitu života jako pocity a životní úroveň určitých skupin a s tím související možnosti jejich volby životní cesty. Z lékařského pohledu je důležité hledisko omezení svobody, tzn. jak žije jedinec se zdravotním omezením (Hartl, Hartlová, 2000). K dosažení optimální míry kvality života jedince tak může výrazně přispět i funkční propojení koncepce celoživotního učení v jednotlivých vzdělávacích systémech.

1.1. Odraz koncepce celoživotního učení do oblasti vzdělávání Podle Národního programu rozvoje vzdělání v České republice neboli Bílé knihy „realizace tohoto nového konceptu znamená užší propojení exitujícího školského systému se sektorem dalšího vzdělávání s politikou zaměstnanosti a se sociální politikou, s cílem maximální integrace občana do společnosti“ (Národní, 2001, s. 17). Z tohoto vymezení je zřejmé, že nelze aplikovat koncepci celoživotního učení jen na oblast formálního vzdělávání, ale je nutno ji účelně aplikovat do všech nezbytných oblastí lidského života (tedy nejen ve vzdělávací, ale i oblasti pracovní a osobní). V kontextu oblastí, ve kterých celoživotní učení probíhá, pak rozlišujeme formální a neformální vzdělávání a informální učení. Formální vzdělávání se realizuje ve vzdělávacích institucích. Jeho funkce, cíl, obsah, prostředky a způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně vymezeny. Typickou formální vzdělávací institucí je tak škola. Formální vzdělávání zahrnuje na sebe navazující vzdělávací stupně a typy, které jsou určeny buď celé populaci (např. základní povinné

7

vzdělávání), nebo určitým skupinám (např. středoškolské a vysokoškolské vzdělávání).

Absolvování

tohoto

vzdělávání

je

potvrzováno

certifikátem.

Neformální vzdělávání je veškeré vzdělávání, které nevede k ucelenému školskému vzdělání. Realizuje se mimo formální vzdělávací systém. Je zaměřené na určité skupiny populace a organizují je různé instituce (instituce pro vzdělávání dospělých, volnočasové organizace, podniky, kulturní zařízení, nadace, kluby apod.). Toto vzdělávání zpravidla nevede k získání certifikátu. Informální učení je proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a postojů z každodenních zkušeností, z prostředí a sociálních kontaktů. Jedná se o vzdělávání neinstitucionální, probíhající v rodině, mezi vrstevníky, v práci, ve volném čase, při sledování televize či poslechu rozhlasu apod. Na rozdíl od formálního vzdělávání či neformálního vzdělávání je neorganizované, nesystematické a institucionálně nekoordinované. Komplementaritu formálního a neformální vzdělávání a informálního učení v sobě také odráží dimenze učení v celé šíři života. To jednak naznačuje, že učení, jež je přínosné pro člověka, může probíhat v rodině, ve škole, volném čase, ve společenském i pracovním životě. Rovněž také naznačuje, že učení se může v jednotlivých obdobích a místech měnit a přecházet z jedné podoby do druhé (Memorandum, 2000). Podle Bílé knihy (Národní, 2001) se realizace koncepce celoživotního učení soustřeďuje na několik hlavních úkolů a to vytvoření nezbytné základny pro celoživotní učení, vytvoření promyšlených vazeb mezi učením a prací, nové vymezení úlohy a odpovědnosti partnerů (na místní, regionální či celostátní úrovni, v rámci vzdělávacího systému i mimo něj) a vytváření stimulů pro investování do lidského kapitálu. Samotná realizace celoživotního učení by tak měla „uspokojovat a vyvolávat vzdělávací potřeby dětí, mládeže a dospělých odpovídajícím zvyšováním kapacit ve školách a dalších vzdělávacích institucích tak, aby byla zajištěna dostupnost všech úrovní vzdělání a poskytována příležitost k maximálnímu rozvoji různorodých schopností všem jedincům v průběhu celého života v souladu s principem spravedlivosti a využívání talentů“ (Národní, 2001, s. 87). Při uspokojování vzdělávací potřeby v průběhu času můžeme rozeznávat dvě základní etapy celoživotního učení a to jednak počáteční vzdělávání a pak další vzdělávání. Počáteční vzdělávání zahrnuje veškeré vzdělávání, které probíhá před prvním vstupem na trh práce, tedy předškolní (preprimární) a základní (primární) vzdělávání, všeobecné sekundární vzdělávání a počáteční odborné vzdělávání 8

(včetně vzdělávání i na terciární úrovni). Cílem počátečního vzdělávání je pak vybavit člověka dovednostmi, které vyžaduje dnešní ekonomický systém založený na znalostech. Počáteční vzdělání by však také mělo zajistit pozitivní postoj jedince k učení a tím i motivovat k dalšímu vzdělávání. V oblasti počátečního vzdělávání působí mnoho institucí zajišťující formální vzdělávání (školy) i neformální vzdělání (volnočasové instituce). Další vzdělávání (vzdělávání dospělých) je pak jakékoliv vzdělávání či učení, které probíhá až po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce (ať již v pozici zaměstnaného či nezaměstnaného). Může být formální i neformální a účastníci vzdělávání mohou vstupovat i do školských forem, v nichž se poskytuje převážně počáteční vzdělávání, s cílem doplnit si doposud získané vzdělání. Zahrnujeme sem ovšem i různé další zájmové vzdělávací aktivity (Memorandum, 2000). Při realizaci celoživotního učení by měla být každému zajištěna možnost najít si vlastí vzdělávací cestu a tu podle potřeb přizpůsobovat a měnit v průběhu celého života. Cílem je tak umožnit populaci v celé šíři a v průběhu celého života být účastníkem vzdělávání, kdykoliv to pocítí jako potřebné, ale také ji připravit (a zejména motivovat) pro celoživotní učení. Je také v zájmu celé společnosti, aby byl potenciál, jež v sobě každý jedince nese, co nejdříve rozpoznán a maximálně rozvíjen. To však platí pro populaci v celé její šíři, tedy jak pro jedince mimořádně nadané na jedné straně, tak pro jedince sociálně či zdravotně znevýhodněné na straně druhé. Individuálním přístupem ke vzdělávanému a diferenciací vzdělávací nabídky spolu s dalšími organizačními opatřeními uvnitř vzdělávacího systému, má být zajištěno na jedné straně respektování, posilování a využívání všech druhů nadání a na straně druhé kompenzování možných znevýhodnění jedinců, která se vztahují jednak k nízké schopnosti jedinců zařadit se do vzdělávacího systému, tak i k omezené možnosti změny na vzdělávací cestě (Národní, 2001). Realizace koncepce celoživotního učení není tedy přímo zaměřena na určitou populaci, ale v její obecné podobě se snaží o přínos všem jedincům, respektive celé společnosti. Tato koncepce se tak snaží o maximální rozvoj nejen jedinců, jež mají aspirace aktivně se podílet na společnosti vědění, ale také se snaží o rozvoj jedinců, jež mají ztížené podmínky při integraci do společnosti. Snahou je kompenzovat tyto podmínky, jak zdravotní, tak i sociální, ztěžující participaci na chodu společnosti, které též mohou snižovat kvalitu života jedince.

9

2. JEDINEC S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM V předešlé kapitole jsme se dozvěděli, jakou teoretickou podobu má koncept celoživotního učení a také jaké cíle si klade. Dále jsme se zaměřili na to, jak se odráží koncept celoživotního učení v naší vzdělávací oblasti a z toho také v neposlední řadě vyplynulo, že koncept celoživotního učení může mít přínos i pro znevýhodněné jedince. V této kapitole se budu věnovat, v souladu s cílem mé práce, jedné znevýhodněné skupině a to konkrétně jedincům s mentálním postižením a také tomu, jaké mají potřeby v kontextu celoživotního učení. Než však bude možné vztahovat potřeby těchto jedinců do kontextu celoživotního učení, je potřeba nejprve definovat jedince s mentálním postižením. Typologicky je rozdělit podle hloubky postižení a podle toho také vymezit jejich možnosti a potřeby. Lidé s mentálním postižením jsou svébytní jedinci, kteří mají individuální charakteristické rysy vlastní pouze jejich osobě. Avšak také u většiny lze pozorovat do jisté míry společné znaky. Tyto znaky jsou individuálně závislé na rozsahu a hloubce mentálního postižení. „Za mentálně retardované (postižené) se považují takoví jedinci (děti, mládež i dospělí), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování“ (Švarcová, 2000, s. 24). Mentální postižení v sobě zahrnuje stav celkového snížení intelektových schopností jedince. Sníženy bývají schopnosti jedince jednak v oblasti myšlení, učení, ale i schopnost přizpůsobení se svému okolí. Mentálně postižení jedinci ke svému maximálnímu rozvoji potřebují specializovanou péči a individuální přístup ve všech těchto oblastech. Možnost výchovy a vzdělávání těchto jedinců je přímo závislá na hloubce jejich postižení zasahující do všech složek osobnosti (duševní, tělesnou a sociální). Mentální retardací označujeme stav jedince, který je buďto vrozený nebo získaný. Vrozenou mentální retardací rozumíme stav jedince, který je jednak trvalý a vznikl do druhého roku života. Získanou mentální retardací, označovanou jako demenci, rozumíme stav získání defektu až po druhém roku života. Příčiny vzniku mentální retardace mohou být jednak biologické (tedy organického původu) nebo sociální (Švarcová, 2000). Se sociální příčinou vzniku je spojena i zdánlivá mentální retardace. Ta je způsobena nedostatečnou stimulací prostředí dítěte, tedy vzniká na základě 10

zanedbání výchovy, sociokulturního znevýhodnění či psychickou deprivací. Mezi mentální retardaci také řadíme stařeckou demenci (Pipeková, 1998). Pro účely mé práce je nezbytné si uvědomit také hloubku jejich postižení, neboť odraz konceptu celoživotního učení bude různý podle druhu postižení, respektive podle různých potřeb plynoucích z toho postižení.

2.1.

Typologie mentální retardace

Mentální retardaci dělíme do šesti základních kategorií 2 na: lehkou mentální retardaci, středně těžkou mentální retardaci, těžkou mentální retardaci, hlubokou mentální retardaci, jinou mentální retardaci a nespecifikovanou mentální retardaci. Lehká mentální retardace (IQ 50-69) bývá často zjištěna až v předškolním věku. Do té doby se dítě vyvíjí v rámci stanovených norem nebo lehce pod nimi. Ani v oblasti řečové se nemusí postižení jedince výrazně projevit. Většinou tito lidé dokáží užívat řeč v každodenním životě a vést rozhovor. Problémy se objeví ve značné míře až při školním vyučování. Děti mají nejvíce postiženu schopnost abstrakce a logického usuzování, myšlení bývá stereotypnější a málo pružné. U těchto dětí jsou častěji zjišťovány specifické vývojové poruchy učení, jako např. dyslexie, dysgrafie. Tito jedinci mohou být zaměstnáni tam, kde zúročí spíše své manuální dovednosti, než teoretické znalosti. Mohou se tak s určitou pomocí uplatnit na volném

pracovním

trhu

v méně

kvalifikovaných

profesích.

Problémy

se

zaměstnatelností těchto jedinců mohou nastat jednak při samotném přechodu na pracovní trh, hlavně z důvodu obecně menší nabídky pracovních míst, v nichž se mohou uplatnit. Problémová však může být také orientace na složitém pracovním trhu a ve vztazích, jež s sebou nese. Pro potencionální zaměstnavatele nemusí skýtat atraktivní pracovní sílu z důvodu potřeby delšího času na zaučení na pracovní činnost, jejich mobilita na pracovním trhu nemusí odpovídat rychlosti změn na pracovním trhu. V dospělosti většina takto mentálně postižených dosáhne takové úrovně samostatnosti, že budou moci sami zvládat osobní péči i péči o domácnost. Pomoc potřebují pouze v nových, komplikovanějších životních situacích. Občanské 2

Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí zpracované Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě roku 1992.

11

uplatnění těchto jedinců tak může být poměrně vysoké, integrace do společnosti za poskytnutí adekvátní péče může být poměrné úspěšná a přinášet jedincům pocit prospěšnosti. Středně těžkou mentální retardaci (IQ 35-49) můžeme pozorovat již v kojeneckém, nejpozději batolecím věku. Pohybový vývoj je mírně ovlivněn, většina jedinců je zcela mobilní. O mnoho více je však postižen vývoj řeči. Děti si obvykle osvojí alespoň základní slovní zásobu. Narušena je také schopnost naprosté samostatnosti a sebeobsluhy. Většina těchto lidí bude vždy závislá na pomoci druhých. Dospělí středně těžce mentálně retardovaní mohou najít uplatnění tam, kde je potřeba jednoduché manuální práce. Uplatnění na volném pracovním trhu je ještě více ztíženo a jedinci najdou uplatnění jen s podporou poskytované péče. Těžká mentální retardace (IQ 20-34) je zřetelná již od útlého věku. V mnohém se podobá středně těžké mentální retardaci, jen opoždění v motorické a řečové oblasti je daleko nápadnější. Skoro vždy jde o postižení kombinované, k postižení rozumových schopností se připojují také poruchy zraku a sluchu nebo těžší tělesná postižení. Někteří jedinci se nikdy nenaučí mluvit nebo jen pomocí několika jednoduchých slov. Nejdůležitější je zvládnutí základů sebeobsluhy a pochopení běžných sociálních situací. Pracovní uplatnění je možné jen v rámci poskytované péče o tyto jedince. Jedinci s hlubokou mentální retardací (IQ pod 20) jsou velmi těžce postiženi jak v oblasti intelektové, tak i pohybové a řečové. Většina z nich je naprosto imobilní nebo se mohou pohybovat jen s obtížemi. V komunikaci převažuje neverbální způsob vyjadřování. K hluboké mentální retardaci se v některých případech také přidružují pervazivní3 vývojové poruchy. Nemocní nejsou schopni vést samostatný život. Vyžadují neustálou péči a dozor a po celou dobu svého bytí jsou závislí na svých ošetřovatelích. Označení jiná mentální retardace se používá pouze v případech, kdy se stupeň inteligence určuje velmi obtížně nebo je nemožné ho určit díky přidruženým senzorickým nebo somatickým vadám. Tato diagnóza se stanovuje například u

3

Vývojové pervazivní poruchy jsou (Hartl, Hartlová, 2000) skupinou poruch, jež se projevují zhoršenou společenskou komunikací a stereotypně se opakujícím souborem zájmů a aktivit a prostupují všemi situacemi. Do této skupiny patří např.: hyperaktivní poruchy, dětský i atypický autizmus, aj.

12

nevidomých, neslyšících, velmi těžce tělesně postižených nebo u osob s vážnými poruchami chování. Nespecifikovaná mentální retardace se užívá tehdy, kdy je prokázána mentální retardace, avšak není dostatek informací pro zařazení jedince do některého z výše uvedených stupňů (Švarcová, 2000; Pipeková, 1998, 2006). Lidé s mentálním postižením (retardací) jsou také podle stupně svého postižení schopni adekvátně zaujímat různé sociální role.

2.2. Potřeby jedinců s mentálním postižením v kontextu celoživotního učení Z důvodu odlišných potřeb jedinců s mentálním postižením nemůžeme cíle celoživotního učení chápat zcela stejně jako jsou naznačeny v obecnějších dokumentech zaměřených na tuto oblast. Tyto naznačené cíle, tedy podporu aktivního občanství a podporu zaměstnatelnosti, bychom měli spíše chápat v kontextu cílů sociální práce s jedinci s mentálním postižením. Neboť snahou sociální práce s těmito jedinci je nabídnou jim podporu v průběhu jejich celého života. Což také odpovídá chápání celoživotního učení v celé šíři života jedince. Cílem sociální práce s jedinci s mentálním postižením (Matoušek, Koláčková, Kodyomová, 2005) je jednak integrace (inkluze) těchto jedinců do společnosti a na druhé straně co nejvíce rozvíjení jejich schopností a dovedností. Podpora aktivního občanství tak u těchto jedinců může být chápána jako podpora integrace do společnosti. Podpora rozvíjení schopností a dovedností může také úzce souviset i s podporou zaměstnatelnosti. Ve smyslu co nejlepší přípravy k možnému zaměstnání. Konečným cílem sociální práce je postupné směřování ke zmenšování podpory, a tím co možná k největší samostatnosti jedince v životě. Tyto cíle také ve svém důsledku vedou k co nejlepšímu společenskému uplatnění jedinců s mentálním postižením. Společenské uplatnění jedinců s mentálním postižením úzce souvisí s úspěšnou adaptací a se zvládnutím sociálních rolí, jež s sebou přinášejí stále se měnící podmínky

v životě

jedince.

Se

společenským

uplatněním

těchto

jedinců

koresponduje adekvátní zaujmutí místa ve společnosti. Nelze tedy ani opomenout důležitost celoživotního učení v adaptaci jedince v měnící se společnosti. O zapojení mentálně postiženého jedince do společnosti však rozhoduje více faktorů, především

13

jeho povahové rysy, temperament, vlastnosti a dále schopnost komunikace nebo schopnost navazovat sociální vztahy. „Každé dějinné údobí má své modelové představy o tom, jak má vypadat průběh důstojného a naplněného lidského života. V naší společnosti je tato představa spojena s prací, s příležitostí k seberealizaci a v ideálním případě s činností tvůrčího charakteru (což samozřejmě nemusí být jen umělecká povolání). Obecně se přijímá schéma, podle něhož má společnost mladému člověku poskytnout vzdělání – a ten pak jako dospělý jí tuto investici vrací“ (Blažek, Olmrová, 1988, s. 107). V souladu s tímto tvrzením lze uvést, že společenské uplatnění přichází až v dospělosti jedince. Ale než k tomu dojde je třeba poskytnout mladému člověku adekvátní vzdělání. A tak je nutno na začátku obrátit naši pozornost na oblast počátečního vzdělávání. Počáteční vzdělávání jedinců má zásadní význam pro celé jejich další vzdělávání, neboť je nosným pilířem pro další vzdělávání. Počáteční vzdělávání u lidí s mentálním postižením je důležité zejména z tohoto důvodu, jak uvádí Vágnerová (1999), že mentálně postižení lidé potřebují celoživotní vedení a podporu v učení, které se sice nejeví tak efektivní, ale jeho výsledky jsou pro život takového jedince velice užitečné, zejména ve vedení k soběstačnosti. Mentálně postižený dospělý, pokud je ponechán bez dalšího vedení, své dovednosti a návyky ztrácí. Počáteční vzdělávání jedinců s mentálním postižením je tak oblastí, která má jedince optimálně rozvinout, ale je potřeba jedince stále podporovat. Důležité je si uvědomit, že učení úzce souvisí s pamětí a „paměť patří mezi základní kameny psychického vývoje dítěte. Díky paměti si dítě uchovává minulou zkušenost, získává vědomosti a dovednosti. Na základě paměti si vytváří vztahy k ostatním lidem a určité způsoby svého chování“ (Švarcová, 2000, s. 40). Je však nutné počítat se specifiky paměti mentálně postižených. Jednou z charakteristik paměti mentálně postižených „je pomalé tempo osvojování všeho nového a nestálost uchování spojená s nepřesností vybavování, což se někdy označuje jako zapomnětlivost“ (Švarcová, 2000, s. 41). Celoživotní učení jedinců s mentálním postižením je tak spíše založeno na pomalém prohlubování vědomostí a dovedností a neustálém opakování toho, co si jedinec již jednou osvojil. S přechodem ze vzdělávací oblasti do pracovní je také často spojována dospělost. Ale i v dospělosti se může objevit potřeba vzdělávat se nebo si alespoň vzdělání doplnit. „V dospělém věku se člověk osamostatňuje a získává tři důležité role: profesní, partnerskou a rodičovskou. Pro mentálně postižené není dosažení této 14

úrovně vždy dostupné. Je to možné pouze s určitou podporou a pomocí“ (Vágnerová, 2004, s. 311). Všechny tři role v sobě obsahují určitou participaci na společnosti jako celku. Všechny tři s sebou přináší také osobnostně formující vlivy na jedince. Důležitou roli v osamostatnění hraje také bydlení. S oblastí bydlení také úzce souvisí sociální vztahy s dalšími jedinci, tedy i partnerská a rodičovská role. „Obecně lze říci, že partnerský vztah přináší i mentálně postiženému užitečnou a novou zkušenost, může jej dále rozvíjet a přispět k dosažení většího osamostatnění. Regulace rodičovství je samozřejmě vhodná, protože tito lidé nejsou schopni plnit požadavky rodičovské role, nelze od nich očekávat potřebnou odpovědnost a mnohdy nebývají ani biologicky přijatelnými rodiči“ (Vágnerová, 2004, s. 313). Partnerství a rodičovství je také často zjevně ukazovaným modelem chování, který nachází pozitivní sociální odezvu. A proto je těžké zcela vyloučit tyto role ze života mentálně postiženého jedince. Neměly by však mít zcela volný průběh. Co se týká profesní role, je „vstup na volný trh práce jedním z nejdůležitějších projevů společenské emancipace osob s mentálním postižením – poskytuje jim totiž zvýšení sebeúcty, sebevědomí, větší kontrolu nad vlastním životem, rozšíření okruhu zájmů a nové sociální kontakty, sociální výhody, zlepšování každodenních dovedností, lepší naplnění představ o vlastním pracovním uplatnění, lepší využití vlastních schopností při výkonu práce, flexibilní podporu, podporu role dospělého člověka, možnost získat společenský respekt, přirozené zapojení do běžné společnosti, větší jistotu práce“ (Johnová, 1999, cit. podle Valenta, Müller, 2003, s. 264). Jedinci s mentálním postižením většinou potřebují pomoc, z důvodu malé konkurenceschopnosti, při zajišťování pracovního uplatnění. To vše v průběhu celoživotního učení napomáhá celkovému a co možná nejvyššímu společenskému uplatnění jedince s mentálním postižením. Tedy v souladu s obecnými cíli celoživotního učení péče o mentálně postižené jedince napomáhá jednak aktivnímu občanství, ale i podpoře zaměstnanosti, respektive integraci do společnosti a rozvoji jejich schopností a dovedností. Tomu, jak vypadají jednotlivé formy pomoci a systém vzdělávací soustavy mentálně postižených s přihlédnutím ke konceptu celoživotního učení blíže pojednává následují kapitola.

15

3. SYSTÉM

PÉČE

O

JEDINCE

S

MENTÁLNÍM

POSTIŽENÉM V předešlých kapitolách jsme se seznámili nejen s teoretickou koncepcí celoživotního učení a tím i s cíli, které si stanovuje. Ale také s tím, jakým způsobem se odráží koncept celoživotního učení do naší vzdělávací soustavy. Následně jsme se také zaměřili na cílovou skupinu této práce, tedy na jedince s mentálním postižením. Ukázali jsme si také typologii mentální retardace a s tím korespondující odlišnosti v uspokojování jednotlivých potřeb. Poté byly ilustrovány potřeby jedinců s mentálním postižením v kontextu celoživotního učení. Tato kapitola se blíže věnuje formám pomoci vedoucích k uspokojení potřeb jedinců s mentálním postižením a to ve dvou etapách celoživotního učení, počátečního a dalšího vzdělávání, zahrnující jak oblast vzdělávacího systému, tak systému sociální péče.

3.1. Péče o jedince s mentálním postižením v oblasti počátečního vzdělávání Jednou z nejdůležitějších institucí, kterou lze spojovat s počátečním vzděláváním jedinců s mentálním postižením jsou pedagogicko-psychologické poradny, následně pak speciálně pedagogické centra Obě tyto instituce mají určující vliv na individuální podobu počátečního vzdělání. Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) se zabývají problematikou výchovy a vzdělání dětí a mládeže. Důležitou roli tak hrají v diagnostice a tím i depistáži jedinců s mentálním postižením. Což však někdy může být problematické z důvodu rozpoznatelnosti projevů mentálního postižení až v pozdějším čase. Zejména u lehčích forem postižení, které se mohou projevit až v průběhu školní docházky. V předškolním věku jde především o vyšetření školní zralosti před nástupem do školy. Vyjádření poradny je totiž nezbytným předpokladem pro povolení odkladu školní docházky. Poradny musí rovněž vyšetřit všechny děti, u kterých je podezření na specifické poruchy učení nebo jiný typ postižení, který vyžaduje individuální přístup k žákovi. Úlohou poraden je tak i zabezpečení výchovy a vzdělávání dětí s různým postižením. V průběhu školní docházky žáka řeší poradny problémy, které se vyskytnou u jednotlivého žáka, případně ve školní třídě. Konzultace či vyšetření dítěte v poradně

16

probíhají na základě žádosti rodičů (jako zákonných zástupců), či pedagoga nebo ošetřujícího lékaře (se souhlasem zákonných zástupců) a v neposlední řadě také na žádost samotného dítěte staršího 15 let. V PPP pracují především poradenští psychologové, dále pak speciální pedagogové a sociální pracovníci. Psycholog se věnuje převážně diagnostice, krátkodobým intervencím i dlouhodobému vedení klientů. Speciálně pedagogická centra (SPC) jsou poradenská zařízení, která jsou určena pro pomoc dětem s postižením. Působí zde speciální pedagogové, specializovaní na různé druhy postižení, psycholog zde působí spíše jako diagnostik. SPC bývají vázána na jednotlivé specializované školy, které navštěvují žáci s postižením. Centra se zabývají speciálně pedagogickým vedením a reedukací postižených dětí, které jsou integrovány v běžných školách. Kromě speciálně pedagogické diagnostiky a nápravy zpracovávají SPC individuální učební plány pro integrované postižené děti a mládež, spolupracují s učiteli ve školách, které tyto děti navštěvují. Ale jejich povinnosti zahrnuje také péči o rodiče postižených dětí, kteří potřebují odbornou pomoc. Na rozdíl od PPP, jejichž intervence jsou častěji krátkodobé, speciálně pedagogická péče, poskytována SPC je dlouhodobá a poskytuje se po celou dobu školní docházky postiženého dítěte. Jejich úkolem je poradenská činnost a přímé metodické vedení rodičů a učitelů postižených dětí a reedukační práce s dětmi samotnými. Tato pomoc je významná i při výchově postiženého dítěte nebo při jeho zařazování do školy mezi zdravé děti, do speciální školy, při volbě vhodného povolání a při přípravě na toto povolání, při zapojování postiženého dítěte do společenského života, do zájmové sportovní a kulturní činnosti. SPC nabízí poradenské služby také školám, školským zařízením, ústavům, rodinám, orgánům státní správy, iniciativám a sdružením. „Současná legislativa zajišťuje povinnost vzdělávání všem osobám bez rozdílů. Školský systém upřednostňuje u žáků s mentálním postižením integrované vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu, umožňuje i skupinové vzdělávání a segregované ve speciálních školách. Zákonní zástupci dítěte odpovídají za zvolení vzdělávací instituce pro své dítě, pro své rozhodnutí mohou využít systému školských poradenských zařízení (Pipeková, 2006, s. 101).

17

Vzdělávání mentálně postižených je u nás legislativně vymezeno v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) s platností od 1. 1. 2005. Speciální vzdělávání dále upravuje vyhláška 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tato vyhláška vymezuje i typy speciálních škol pro mentálně postižené a to následovně: mateřská škola speciální, základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola. Tahle oblast vzdělávání je zaměřena na co možná nejlepší rozvinutí jedince. Vzdělávání zajišťují kvalifikovaní pracovníci – pedagogové, speciální pedagogové a pracovníci speciálně pedagogických center. Snahou pracovníků je, aby si jedinec osvojil co nejvíce znalostí a dovedností. Jde tedy zejména o formální vzdělávání. I když z pohledu učení v celé šíři člověka lze hovořit i o informálním učení, neboť dítě je ve školním kolektivu v kontaktu s vrstevníky, mimo školu v kontaktu s blízkými osobami, kamarády, vliv mají i média a denně řeší „běžné“ životní situace.

Předškolní neboli preprimární vzdělávání se u nás řídí Rámcovým vzdělávacím programem předškolního vzdělávání (dále jen RVP PV), ten si dále školy upravují na Školní vzdělávací programy, které v praxi realizují. RVP PV také upravuje vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, do této skupiny také spadají žáci mentálně postižení. „RVP PV vychází ve své základní koncepci z respektování individuálních potřeb a možností dítěte. Z toho důvodu je RVP PV základním východiskem i pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať už jsou tyto děti vzdělávány v běžné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem. Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovělo dětem, jejich potřebám i možnostem“ (Rámcový, 2004, s. 33). RVP PV nijak zvlášť samostatně neupravuje vzdělávání dětí s mentálním postižením a vymezuje spíše jen individuální přístup k těmto dítěm oproti kolektivnímu systematickému vzdělávání. Předškolní vzdělávání má „usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu. Jeho úkolem je proto rozvíjet osobnost dítěte, podporovat jeho tělesný rozvoj a zdraví, jeho osobní spokojenost a pohodu, napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat jej k dalšímu poznávání a učení, 18

stejně tak i učit dítě žít ve společnosti ostatních a přibližovat mu normy a hodnoty touto společností uznávané“ (Rámcový, 2004, s. 5). Klíčové kompetence dosažitelné v etapě předškolního vzdělávání jsou pak označovány jako klíčové kompetence předškolního vzdělávání a podle RVP PV k nim patří kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence činnostní a občanské. Klíčové kompetence jsou chápány jako „soubor požadavků na vzdělávání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti, a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích“ (Rámcový, 2004, s. 43). RVP PV pak dále uvádí, že „již v předškolním věku dítěte mohou být vytvářeny základy klíčových kompetencí, sice elementární, avšak důležité a významné nejen z hlediska přípravy dítěte pro započetí systematického vzdělávání, ale zároveň pro jeho další životní etapy i celoživotní učení“ (Rámcový, 2004, s. 9). A tak se dosahování klíčových kompetencí stává důležitým nejen hlediska uplatnění v životě, ale také pro celoživotní učení. To se objevuje zejména při dosahování kompetencí k učení, kde se uvádí, že „pokud se mu dostává uznání a ocenění, učí se s chutí“ (Rámcový, 2004, s. 10). To lze chápat také jako motivaci k učení respektive k celoživotnímu učení. RVP PV však také uvádí, že „úroveň kompetencí, obecně dosažitelná předškolním dítětem, vyjadřuje očekávaný vzdělávací přínos předškolního vzdělávání, tedy to, čím může mateřská škola přispět k výbavě dítěte pro celoživotní učení dříve, než dítě zahájí povinné školní vzdělávání. Soubor klíčových kompetencí je

ve

svém

celku

ideálem,

k němuž

většina

dětí

nedospěje

a

dospět

nemůže“ (Rámcový, 2004, s. 11). Předškolní vzdělávání mentálně postižených dětí probíhá v mateřské škole speciální. V mateřské škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozumových schopností, jež jim nedovoluje s úspěchem navštěvovat běžnou mateřskou školu, a potřebují ke svému rozvoji speciálně pedagogickou péči. Hlavním cílem speciální mateřské školy je připravit dítě na úspěšný přechod do základního vzdělávání. Speciální mateřská škola tak plní funkci formativní a informativní (výchova rozumová, řečová, tělesná, mravní, pracovní a estetická), dále diagnostickou,

19

reedukační, kompenzační, rehabilitační, terapeuticko-formativní, léčebně výchovnou, ale také respitní4.

Základní vzdělávání se u nás řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Samostatnou přílohu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání tvoří Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro žáky s lehkým mentálním postižením (dále jen RVPZV-LMP). RVPZV-LMP je „určený těm žákům, kteří nezvládají požadavky obsažené v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělání z důvodů snížené úrovně rozumových schopností“ (Pipeková, 2006, s. 92). Smyslem a cílem základního (primárního) vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je podle této přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání „jejich vybavení souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná a umožní jim efektivně a odpovídajícím způsobem jednat v různých situacích. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý a postupně se vytváří v průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze ještě považovat za konečnou, ale získané klíčové kompetence tvoří důležitý základ pro celoživotní učení žáka, jeho vstup do života a do pracovního procesu“ (Rámcový, 2005, s. 10). Již ze samotného vymezení je zřejmá důležitost celoživotního učení žáků s mentálním postižením. Také je podle RVPZV-LMP vzhledem ke specifickým potřebám žáků s lehkým mentálním postižením kladen důraz především na klíčové kompetence pracovní, sociální, personální a komunikativní. Tedy na kompetence úzce související se společenským uplatněním. S ohledem na stupeň postižení se žáci s mentálním postižením mohou vzdělávat podle vyhlášky o vzdělávaní dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami 5 v základní škole, základní škole praktické a základní škole speciální. V základní škole se mohou žáci se speciálními potřebami vzdělávat na základě individuální nebo skupinové integrace. Avšak u žáků s mentálním postižením k tomu dochází jen v malé míře a spíše se upřednostňují jiné formy vzdělávání těchto žáků.

4

Respitní péče (Matoušek, 2003) je poskytována lidem ,kteří dlouhodobě pečují o postižené. Respitní čili úlevová funkce, je úlevou v péči o postiženého jedince pro pečující osobu či osoby (např. rodinu). 5 Dle vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

20

V základní škole praktické6 se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozumových schopností, jež jim neumožňuje s úspěchem prospívat na základní škole. Hlavním cílem základních škol praktických je poskytnout žákům pomocí speciálních výchovně vzdělávacích prostředků a metod základní vědomosti, dovednosti a návyky, a tím jim umožnit částečnou nebo úplnou integraci do běžného života společnosti. Vyučují se zde předměty jako na běžné základní škole, ale jsou uzpůsobeny tempu postižených dětí. Učební předměty vycházejí ze vzdělávacích oblastí daných Rámcovými vzdělávacími programy základního vzdělávání a školy si je upravují v rámci svého školského vzdělávacího programu. Praktická škola má 9 let povinné školní docházky. Praktické školy se dělí na 3 stupně: nižší stupeň (1. – 3. ročník), střední stupeň (4. – 6. ročník) a vyšší stupeň (7. – 9. ročník). Ve speciální základní škole 7 se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje navštěvovat běžnou základní ani základní praktickou školu a prospívat zde. Ve speciální škole toho lze docílit vytvořením vhodných podmínek. Při odborné speciálně pedagogické a psychologické péči si žáci mohou s úspěchem osvojovat základní vědomosti, dovednosti či návyky, které jim umožní lepší orientaci ve společnosti a největší možnou míru samostatnosti a sebeobsluhy. Ukončením tohoto programu žák získá základy vzdělání. Cílem speciální školy je tedy rozvíjet fyzické i psychické schopnosti, osvojovat si základní poznatky, dovednosti a návyky, a tím co nejvíce usnadnit jedinci jeho plnohodnotnou integraci do společnosti. Základní škola speciální se oficiálně dělí na čtyři stupně: nižší, střední, vyšší a pracovní. Celková docházka je desetiletá. Před nižší stupeň se může včlenit ještě přípravný stupeň. Ten může být až tříletý. Je určen pro děti, které ještě nejsou schopny zvládnout osnovy speciální školy. Cílem přípravného stupně je umožnit školní vzdělávání žákům, kteří kvůli svému těžšímu stupni mentální retardace nebo z jiných důvodů, např. zdravotních či sociálních, nejsou schopni prospívat v prvním ročníku pomocné školy, ale jsou u nich patrné určité předpoklady pro rozvoj rozumových schopností. Obsahem přípravného stupně je především rozumová a smyslová výchova, ale také pracovní, tělesná a hudební výchova. Cílem nižšího stupně je rozvíjet rozumové schopnosti a pracovní dovednosti žáků, aby si 6

Dle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který vešel v platnost 1. 1. 2005 se změnil název Zvláštní škola na název Základní škola praktická. 7 Dle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který vešel v platnost 1. 1. 2005 se změnil název Pomocná škola na název Základní škola speciální.

21

snáze osvojili základy trivia (čtení, psaní, počty). Je nutné zkvalitnit jejich koncentraci a pozornost, rozvíjet grafomotorické dovednosti a rozšiřovat slovní zásobu či zdokonalovat výslovnost. Na středním stupni speciální školy jsou dále rozvíjeny rozumové schopnosti žáků a upevňovány hygienické a sebeobslužné návyky, které již získali na předchozích stupních. Učební předměty jsou stejné mimo smyslovou výchovu, u které se předpokládá, že již splnila svůj primární cíl, ale i tak se prolíná všemi předměty. Na vyšším stupni speciální školy se žáci dále vzdělávají a rozvíjejí své kognitivní vědomosti. Je vhodné zdůraznit důležitost osvojení si zásadních návyků a dovedností, které pak lidem umožní snadnější orientaci ve společnosti. Žáci se také stále častěji setkávají s nepostiženými lidmi a je podstatné, aby ovládali alespoň základní prvky společenského chování a jejich kontakt s okolím byl bezproblémový. Pracovní stupeň je posledním stupněm speciální školy. Žáci mají velký počet hodin pracovní výchovy, která je má co nejvíce připravit na pracovní činnost v budoucím životě. Jejich kognitivní schopnosti by měly být na horní hranici svého rozvoje. U žáků se také předpokládá i určitá míra vlastní motivace k získávání nových poznatků.

Střední vzdělávání neboli vyšší sekundární vzdělávání mentálně postižených probíhá na středních školách8, jednotlivé střední školy se řídí svými vzdělávacími programy podle svého zaměření a vlastních možnostech realizace. Jednotlivé typy středních škol jsou pro vzdělávání žáků s mentálním postižením zřizovány dle vyhlášky 9 o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři jako střední školy, odborné učiliště a praktické školy. Absolventi základní školy praktické se mohou dále vzdělávat dle svých možností v jakékoliv střední škole, odborném učilišti či praktické škole. Pro absolventy základních speciálních škol je možno pokračovat ve vzdělávání na praktických školách. Odborné učiliště se zaměřuje na přípravu studentů na profesní uplatnění a je určeno absolventům devátého ročníku základní školy praktické. Odborná učiliště pracují s upravenými učebními plány a nabízejí poměrně širokou nabídku učebních oborů. Délka studia je dva nebo tři roky. Dvouleté studium je ukončeno závěrečnou zkouškou a vydáním vysvědčení. U tříletých oborů je studium ukončeno závěrečnou 8

Podle zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání s platností od 1. 1. 2005 se střední odborné školy, střední speciální školy i praktické školy stávají středními školami. 9 Dle vyhlášky č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři.

22

zkouškou a vydáním výučního listu. Absolventi se tak mohou uplatnit na pracovním trhu v profesích, jimž se vyučili. Praktická škola s jednoletou přípravou je určena žákům, kteří úspěšně ukončili povinnou školní docházku v základní nebo speciální škole. Délka přípravy trvá jeden školní rok. Cílem školy je poskytnout žákům odborné znalosti a dovednosti v jednoduchých činnostech dle zaměření přípravy, ale také růst v osobnostní složce. Absolventi (Pipeková, 2006) se mohou v rámci svých možností, a tím i s odpovídajícím výkonem, uplatnit v chráněných pracovištích nebo v jednoduchých pracovních profesích na pracovním trhu. Dokladem o ukončení, a tím i dosažení středního vzdělání, je vysvědčení o závěrečné zkoušce. Praktická škola s dvouletou přípravou je určena žákům, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole praktické, základní škole speciální. Ale je určena i pro žáky, kteří ukončili povinnou školní docházku v nižším než devátém ročníku základní školy a v opodstatněných případech také v jejím devátém ročníku. Doba trvání výuky je dva roky. Cílem přípravy je umožnit žákům získání základních vědomostí, dovedností a praktických zkušeností, aby se mohli úspěšně integrovat do života společnosti v oblasti pracovní i společenské. Absolventi (Pipeková, 2006) se mohou v rámci svých možností, a tím i s odpovídajícím výkonem, uplatnit při pomocných prací ve zdravotnictví, v sociální péči a službách, ve výrobních podnicích, v zemědělství, popřípadě v chráněných pracovištích. Praktická škola s tříletou přípravou je pro žáky, kteří úspěšně ukončili vzdělávací proces v základní škole nebo ukončili povinnou školní docházku v nižším než devátém ročníku. V odůvodněných případech je možno přijmout do střední školy s tříletou přípravou i žáka, který neúspěšně ukončil devátý ročník základní školy. Příprava v tomto typu školy je tříletá. Účelem přípravy je zdokonalit studenty ve všeobecném vzdělání již dosaženém v průběhu absolvování povinné školní docházky a poskytnout jim teoretické základy odborného vzdělání a manuální dovednosti dle zaměření jejich budoucí profese. Všechny střední školy s tříletou přípravou mají stejné učební osnovy pro všeobecně vzdělávací předměty. Odborné předměty teoretické i praktická cvičení a jejich obsah je dán konkrétním zaměřením školy (např. na péči o rodinu a vedení domácnosti, na práce ve strojírenství, práce při šití a opravách oděvů a prádla, aj.).

23

Do oblasti sociální péče spadá ústav pro mentálně postiženou mládež. Tento typ ústavu zajišťuje péči o jedince ve věku od 3 do 26 let. Ústavy pro mentálně postiženou mládež musí však také zajišťovat klientům možnost formálního vzdělávání. Toto formální vzdělávání mohou zajišťovat při ústavech přidružená školská zařízení. Snahou je tak nabídnout komplexní péče o klienty, pro ně již ve známém prostředí. Důležitá je také otázka dostupnosti všech služeb nutných k zabezpečení klientových potřeb. Pokud k ústavu není přidruženo školské zařízení, je nutno tuto službu zajišťovat jinak, např. tím, že ústav bude navštěvovat pedagogický pracovník. Vzdělání, jež je zákonem dané, musí být zajištěno. Ústavy sociální péče se také dělí z pohledu délky pobytu klienta na ústavy s denním, týdenním či celoročním pobytem. Ústavy s denním či týdenním pobytem se označují jako stacionáře. „Služby, které podporují rodinu s dítětem s postižením během prvních let života, jsou poskytovány nejčastěji v rámci stacionářů“ (Matoušek, Koláčková, Kodyomová, 2005, s. 121). Z toho vyplývá důležitost stacionářů zejména v období ranné péče. Stacionáře tak v období ranné péče zajišťují funkci jednak diagnostickou, respitní, ale také informativní. Informativní funkce je důležitá pro rodiče postiženého dítěte jednak v oblasti co nejlepšího rozvoje dítěte, dostupnosti služeb, ale také v oblasti sociálních dávek. V období počátečního vzdělávání se také můžeme setkat s poskytováním sociální služby osobní asistence. Osobní asistence v souvislosti s počátečním vzděláváním řeší doprovod dítěte do školy a na následně pak ze školy či školského zařízení před počátkem a po skončení vyučování včetně dalších podpůrných činností, dohodnutých zákonnými zástupci žáka, jež jsou v možnostech asistenta. Asistence v průběhu školního procesu spadá pod kompetence Ministerstva školství a tělovýchovy, avšak za asistenci mimo budovu školy odpovídá již resort Ministerstva práce a sociálních věcí. Osobní asistence v této podobě má v první řadě respitní funkci pro rodinu žáka, může však přinášet i nové podněty dítěti. Po zvážení asistentových možností a dohodě o jeho náplni práce lze dítě dále edukativně podporovat i nad rámec instituce, jež ho vzdělává.

24

3.2. Péče o jedince s mentálním postižením v oblasti dalšího vzdělávání Do vzdělávacího systému zde spadají kurzy pro doplnění vzdělání, které je možno označit za další vzdělávání. Jsou významné jako způsob získání vzdělání poskytovaného základní, speciální nebo praktickou školou. Jsou určeny pro ty jedince, kteří z různých důvodů, např. z institutu nevzdělavatelnosti (kdy byly před rokem 1989 zbaveni možnosti školní docházky, což bylo v rozporu s Listinou základních práv a svobod, kde je zakotveno právo na vzdělání), jej nenabyli předtím, než se stali dospělými. Podle školského zákona10 jsou tyto kurzy určeny pro osoby, které nezískaly základní vzdělání, a může je základní a střední škola po projednání se zřizovatelem a krajským úřadem organizovat v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem základního vzdělávání. Kurzy však škola může a nemusí organizovat. K doplnění vzdělání pro dospělé s mentálním postižením jsou vytvořeny tři organizační formy vzdělávacích aktivit, které doplňují učební osnovy základních, speciálních či praktických škol. Jedná se o kurz organizovaný základní, speciální nebo praktickou školou, individuální doučování pod patronací speciálního pedagoga nebo večerní škola pro osoby s mentálním postižením (Šiška, 2005). Jedinci jsou již do jisté míry naučeni žít ve společnosti a kurz jim má umožnit lepší uplatnění zejména v pracovní oblasti. Avšak sociální kontakty plynoucí z těchto kurzů nejsou zanedbatelné. Kurzy také mohou vést k lepšímu sebepojetí jedince získáním základního vzdělání, jelikož účast na kurzu v sobě zahrnuje i určitý prvek vlastní motivace jedince k jeho získání.

Do oblasti sociální péče spadají ústavy pro dospělé občany s mentálním postižením a jsou určeny jedincům ve věku od 26 let. V praxi jsou tyto ústavy často spojeny s ústavy pro mentálně postiženou mládež (Valenta, Müller, 2003), tudíž je jedinci umožněno plynule přejít z jednoho druhu do druhého. V ústavech sociální péče má vzdělávání většinou informální a neformální charakter. Ústavy sociální péče pro občany s mentálním postižením se také dělí z pohledu délky pobytu klienta na ústavy s denním, týdenním či celoročním pobytem. Výchova v ústavech je zaměřena na nejpotřebnější fyzické a psychické schopnosti, a také na získávání hygienických, sebeobslužných a společenských návyků. V neposlední řadě 10

Podle § 55 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání .

25

je nutno si připomenout i osvojování pracovních dovedností. Lze také říct, že „postoje personálu ústavů sociální péče tedy významně ovlivňují osobnostní a celkovou kvalitu života uživatelů“ (Valenta, Miller, 2003, s. 262). Neboť na personálu ústavů záleží také výplň volného času klientů. Rozmanitost výplně volného času záleží jednak na možnostech samotných ústavů, ale také na aktivním přístupu pracovníků ústavů. A tak mohou pracovníci dle svých možností organizovat různé aktivity pro klienty např. hudební, taneční, výtvarné kroužky, ale i různé výlety a procházky. Mohou také zpřístupňovat klientům různé formy terapií, ať už pracovních, uměleckých (arteterapie, muzikoterapie, dramaterapie), tak terapií za pomoci zvířat (hypoterapie, canisterapie) nebo různých relaxačních technik (prenatální terapie, relaxace). Výběr vhodné terapie by měl odpovídat potřebám klienta. Stacionáře vedle respitní funkce také mohou plnit funkci chráněných dílen či pracovišť, „například nabízejí elementární výuku trivia, možnost seberealizace při práci se dřevem, keramikou, textilem, při vaření a stolování, při zájmové činnosti atd. To

vše

za

pomoci

strukturování

vlastní

nabídky

do

specializovaných

oddělení“ (Valenta, Müller, 2003, s. 260). Smyslem chráněných dílen a pracovišť je poskytnutí jedinci pracovní a společenské uplatnění formou pracovní činnosti, aniž by byli vystaveni běžným podmínkám pracovního trhu. Jsou tak určeny především jedincům, kteří mají ztížené možnosti uplatnění na volném pracovním trhu, popřípadě se na něm nemohou z důvodu svého postižení uplatnit vůbec. Cílem je také (Pipeková, 2006) rozvinout u jedinců samostatné jednání a zodpovědnost při práci, ale i schopnost

spolupracovat. Náplní práce je tak především trénink

pracovních dovedností, práce v kolektivu a utužování pracovního režimu. Chráněné dílny či pracoviště se obvykle zaměřují na výrobu dárkových předmětů či nabízejí službu (např. kavárna).

Chráněné pracoviště či dílny také mohou plnit funkci

tréninkových programů a jejich cílem je příprava klientů na práci v běžných podmínkách. V tomhle případě klient nenachází stálé zaměstnání v chráněných podmínkách. Při přechodu do profesní role se také můžeme setkat s několika druhy podpory mentálně postiženým jedinců. Jednak jde o výše zmíněné chráněné dílny a pracoviště, jež podporují jedince tím, že pro ně „vytváří“ pracovní místa. Také je zde nutno zmínit

podporované

zaměstnávání,

jež

hledá

možnosti

uplatnění

v

„běžných“ pracovních podmínkách a má motivovat zaměstnavatele ke zřizování 26

těchto pracovních míst. Podporované zaměstnávání (Podporované, 2002) je komplex služeb, jejichž cílem je poskytnout člověku takovou podporu, aby si našel a udržel místo na otevřeném trhu práce za rovných platových podmínek. Je určeno pro zájemce znevýhodněné na trhu práce tak, že pro získání a udržení pracovního místa potřebují dlouhodobou podporu přímo na pracovišti. Tato podpora je poskytována podle

individuálních

schopností

a

potřeb

konkrétního

jedince.

V rámci

podporovaného zaměstnávání (Podporované, 2002) může být poskytována široká škála forem pomoci: osobní asistence, nácvik dovedností související s pracovním uplatněním, nácvik na pracovišti, job klub, aj. Podpora je však poskytována nejdéle po dobu tří let, poté musí být péče zajištěna jinak (např. osobní asistencí). Avšak „zvládnutí profesní role nezávisí jen na inteligenci, ale i na dalších schopnostech, osobnostních vlastnostech, motivaci a na obecné sociální adaptabilitě. Přijatelné sociální chování je mnohdy důležitější než úroveň kognitivních a motorických kompetencí“ (Vágnerová, 2004, s. 312). Jak z výše uvedeného vyplývá, důležitá je podpora formou osobní asistence, která slouží jednak při ulehčení adaptace na nové pracovní podmínky, ale také k podpoře samostatnosti v životě. Osobní asistence řeší jen takové činnosti, které by klient sám vykonával, kdyby mohl. Ale s přihlédnutím k samotným možnostem osobního asistenta. Osobní asistence může mít formu jednak neřízenou (sebeurčující), kterou si volí a řídí sám klient, nebo řízenou, která je mu cíleně poskytována. Řízená asistence (Osobní, 2005) obvykle vyžaduje odbornou přípravu asistentů a je poskytována hlavně osobám se smyslovým (sluch, zrak), mentálním nebo psychickým postižením. Osobní asistence (Osobní, 2006) je forma pomoci směřující k podpoře klienta s postižením k plnohodnotnému životu, zajištující alespoň rozumný životní standart. Osobní asistence zajišťuje jednak biologické, ale i kulturní potřeby klienta. Osobní asistence tak může být chápána jako cesta k důstojné existenci, kdy může jedince i s těžkým postižením studovat, pracovat a uplatnit své schopnosti nejen ve svůj prospěch, ale také ve prospěch společnosti i ve prospěch samotného asistenta. Chráněné bydlení představuje takovou alternativu péče o mentálně postižené jedince, kde žije několik mentálně postižených dohromady pod kontrolou a dohledem. „Postupně se učí různým domácím činnostem, aby byli co nejméně závislí. Rozumnou zásadou je poskytovat jen takové služby, které nejsou schopni zvládat sami. Osamostatňování a adaptace na jiný způsob života probíhá postupně, aby pro 27

ně nepředstavovali stresovou situaci“ (Vágnerová, 2004, s. 311). Chráněné bydlení tak, jak už se samotného názvu je zřetelné, nenabízí klientům jen ubytování, ale také podporu při chodu domácnosti, sociálních kontaktech, trávení volného času, poradenství, ale také chrání jejich práva a zájmy. V praxi se také můžeme setkat s několika typy chráněného bydlení. Jednak se jedná o chráněné bydlení v rámci služeb ústavu sociální péče, domovy rodinného typu, chráněné byty a nezávislé bydlení se supervizí (Pipeková, 2006). Chráněné bydlení v rámci služeb ústavu sociální péče je chápáno pouze jako alternativa ústavní péče. Klient je stále považován za klienta v ústavní péči a má tak stále přísně strukturovaný denní režim. Chráněné bydlení tohoto typu je také většinou realizováno v areálu ústavu. Umožňuje však individuálnější přístup ke klientovi a nabízí mu také více soukromí. Chráněné bydlení v domech rodinného typu, chráněných bytech a v nezávislém bydlení se supervizí nabízí tak klientovy mimoústavní péči. V domovech rodinného typu klienti žijí v oddělených bytových jednotkách, počet klientů v domu je úměrný zachování atmosféry rodinného bydlení. Každá bytová jednotka má svého asistenta na kterém jsou do značné míry závislí, ale některé aktivity vykonávají společně. Chráněné byty nabízejí vyšší míru integrace do společnosti než domovy rodinného typu. Neboť domy rodinného typu trochu ještě mohou „žít“ uzavřeným životem vůči okolí, avšak chráněné byty bývají přímo integrovány do okolí. Počet klientů je závislý na velikosti bytu a s chodem domácnosti pomáhá asistent. Někdy bývají pobyty v těchto dvou předcházejících typech chráněného bydlení kombinovány s pobytem v chráněných dílnách či stacionářích. To je z pohledu prostoru k učení výhodnější než celoroční pobyt v ústavu, neboť sebou přináší více kontaktů, a tím více podnětů k učení. Nezávislé bydlení se supervizí je takovou formou chráněného bydlení, kdy klient má svůj vlastní byt a pomoc asistenta potřebuje jen při řešení složitějších životních situací, které už sám nezvládá.

28

4. DISKUZE V této teoretické části mé práce jsem naznačil, v jakých mezích je chápán koncept celoživotního učení a následně jsem analyzoval obecné cíle této koncepce. Dále jsem se zaměřil na analýzu pojetí této koncepce v našem vzdělávacím systému. Následně jsem se věnoval možné teoretické podobě konceptu celoživotního učení v systému péče u jedinců s mentálním postižením. Avšak kvůli různým potřebám cílové skupiny, lišících se podle hloubky postižení, bylo nutno také uvést typologii mentální retardace ilustrující v souladu s tímto dělením i možnosti a schopnosti těchto jedinců, a tím i potažmo rozdílnost jejich potřeb v životě. Závěrem jsem popsal instituce v systému péče o jedince s mentálním postižením, a to v oblasti vzdělávací a sociální péče. V následujícím textu se pokusím, v souladu s cílem práce, zamyslet nad podobou teoretického rámce systému péče o cílovou skupinu optikou koncepce celoživotního učení. Chceme-li nahlédnout na podobu systému péče v kontextu celoživotního učení, zastavme se u samotných cílů celoživotního učení a sociální práce s jedinci s mentálním postižením, která vychází přímo z potřeb těchto jedinců. Neboť při porovnání těchto cílů můžeme nalézt několik souvislostí. Zajímavý je pohled na časovou osu, kdy koncept celoživotního učení je zaměřen na celou šíři života jedince a v souladu s tím je chápána sociální práce s jedincem s mentálním postižením jako podpora v celém jeho životě. Určitou shodu můžeme nalézt i v porovnání hlavních cílů obou těchto oblastí. Kdy koncept celoživotní učení má za cíl podporu aktivního života, jenž můžeme u jedinců s mentálním postižením chápat jako aktivitu uvnitř společnosti, avšak aktivita ve společnosti předpokládá předcházejí integraci. A právě ona integrace je jeden z cílů sociální práce s těmito jedinci. Shodu však můžeme nalézt i dále, kdy koncept celoživotního učení si klade za cíl podporu zaměstnatelnosti, ale u jedinců s mentálním postižením je jejich možnost pracovního uplatnění přímo závislá na jejich možnostech, tedy na tom, co umí a zvládají. A jedním s cílů sociální práce je pak právě onen rozvoj schopností a dovedností. Při dosahování optimálního rozvoje schopností a dovedností jedince, ale i při jeho vedení k soběstačnosti, která je důležitá při integraci, nelze opomenout vzdělávací systém jako významnou součást v komplexu systému péče. Jeho důležitost se projevuje zejména při dosahování maximálního rozvoje jedince ve všech jeho sférách za pomoci kvalifikovaného a individuálního speciálně pedagogického 29

přístupu. V tomto ohledu se ukázalo, že oblast počátečního vzdělávání, kterou bych označil jako nosnou, neboť v sobě skýtá největší potenciál k rozvoji jedince, je dobře institucionálně zajištěna. V oblasti počátečního vzdělávání funguje poměrně rozvětvený systém speciálního školství, jenž je nastaven tak, aby uspokojoval individuální potřeby jednotlivých jedinců a i oblast sociální péče (ústavy) v této etapě vzdělávání je nastavena tak, aby tuto potřebu vzdělávání uspokojila. V oblasti dalšího vzdělávání je sice nabídka formálního vzdělávání omezená, avšak odpovídá potřebě těchto jedinců k doplnění si vzdělání. Oč je nabídka formálního vzdělávání užší o to víc je rozmanitější nabídka sociální péče, která nabízí různé možnosti cest vedoucích k integraci i k rozvoji schopností a dovedností jedince tak, aby byl, pokud je to možné, zaměstnán nebo rozvíjen způsobem, který by v budoucnu vedl k zaměstnání a na druhou stanu se také mohl podílet aktivně na svém životě. Avšak na základě teoretické podoby nemohu zodpovědně odpovědět na otázku jenž si v práci kladu, tedy jakou praktickou podobu má koncept celoživotního učení v péči o jedince s mentálním postižením. Neboť k praktické podobě je potřeba klienta, který se ovšem v teoretické podobě ztrácí. A tak v souladu s tím, abych byl schopen na tuto otázku odpovědět předkládám v následují aplikační části životní příběhy klientů s mentálním postižením, které mi pomohou přesunout se z teorie do praxe.

30

B. APLIKAČNÍ ČÁST Jelikož se v otázce, jenž si v práci kladu, ptám na to jaká je možná praktická podoba konceptu celoživotního učení v péči o jedince s mentálním postižením zaměřím se nyní po nastínění teoretické podoby v předcházející části na samotnou praxi. Avšak není praktické podoby systému péče bez jeho klientů. A tak nemohu na tuto otázku odpovědět bez klientů, a proto je mou snahou v této části práce na základě předložených případových studií ilustrovat reálné individuální využití systému péče jedincem s mentálním postižením v kontextu jeho celoživotního učení. Jinak řečeno, zaměřím se na individuální životní cestu jedince s mentálním postižením a roli jednotlivých institucí při dosahování cílů celoživotního učení během této cesty. Než však předložím samotné případové studie, je nutno se pozastavit i nad metodikou této aplikační části mé práce.

1. METODIKA Jednotlivé uvedené případy jsem se snažil vybrat tak, aby co nejlépe ilustrovaly šíři tohoto problému. Půjde tedy o případy, jež jsou z nějakého pohledu extrémní, avšak dobře ilustrující různé možnosti zapojení jedince do systému péče. Za jediný společný znak mnou záměrně vybraného vzorku tří případů, tedy kromě mentálního postižení, lze považovat věk jedinců. Ten záměrně volím v období dospělosti, neboť mou snahou je ukázat systém péče v co největší šíři života jedince. Co se týče místního zázemí, jedná se o jedince, z nichž jeden žije ve velkém městě, druhý na vesnici a třetí je trvale umístněný v ústavní péči. Podle typu mentální retardace se jedná o jedince v rozmezí lehkého až středně těžkého postižení. Z pohledu rodinných poměrů se jedná o jedince žijící jednak v domácnosti s rodiči, ale i umístěné v ústavní péči a také o jedince podporované v integraci do společnosti. Na druhou stranu jsem si však vědom, že zkoumaný vzorek nemůže postihnout všechny možnosti, avšak co jedinec, to individuální využití systému péče. A tak se domnívám, že pro účely mé práce, je zkoumaný vzorek dostatečně ilustrativní a problematiku zachycuje v dostatečné šíři.

31

Při

tvorbě

jednotlivých

případových

studií

(kazuistik)

jsem

vycházel

z diagnostického modelu dle struktury diagnostiky klientova problému autorky Frouzové (1997). Ten je sice primárně zaměřen na uživatele drog, ale samotná struktura je využitelná pro jakéhokoliv klienta. Při samotné tvorbě případových studií jsem vycházel jednak z vlastních informací o klientech, jež jsem získal při osobním kontaktu, ať už na praxi či jako dobrovolník, ale také v soukromém životě. Vycházel jsem též z informací odborníků, jež s klienty pracují či pracovali, a měl jsem možnost s nimi o jednotlivých klientech hovořit. Neméně přínosné však pro mě byly také informace samotných rodinných příslušníků jedinců. Na tomto místě bych chtěl také závěrem uvést, že jména jedinců jsou v mé práci fiktivní a nejsou také uváděna konkrétní místní určení z důvodu zaručení anonymity klientů.

1.1. Případová studie A – Zdeněk Zdeňkovi je třicet let a je to jedinec s lehkým mentálním postižením. První kontakty se Zdeňkem mám již z dětství, kdy měl stejné nebo podobné zájmy a spoustu věcí řešil stejně jako já, i když byl o několik let starší než já. Ale s postupem času a s narůstajícím věkem se rozdíly mezi námi začaly zvětšovat. Zdeněk se narodil jako druhé dítě rodině žijící v malém příhraničním městě. Má ještě starší sestru, která již má svou vlastní rodinu a žije poměrně daleko. Od dětství byl vždy více fixovaný na rodinu a to nejen rodiče, ale i prarodiče více než na okolí, vrstevníky nevyjímaje. Rodina byla v místě bydliště dobře zajištěna jednak po stránce bydlení, ale také i po finanční stránce vycházející ze zaměstnání rodičů. Oba rodiče mají střední odborné vzdělání a stále pracují ve v oboru, v němž se vyučili. V době Zdeňkova nástupu ke školní docházce bylo diagnostikováno, při zjišťování školní zralosti, jeho postižení. Do té doby se vyvíjel bez větších excesů stejně jako jeho vrstevníci. Test školní zralosti ukázal opožděný vývoj v intelektové, ale i motorické stránce. Zdeňkovi byl nakonec vyřízen odklad školní docházky o jeden rok. V místě bydliště však fungovalo pouze jedno školské zařízení zajišťující předškolní i základní vzdělávání pro celou spádovou oblast. Jelikož však nebyla v místě zajištěna samostatná oblast speciálního školství a nejbližší město, které zajišťuje i tuto oblast školství je vzdáleno více než 60 km, byl Zdeněk „integrován“ do běžné základní školy, neboť rodina nechtěla měnit místo svého

32

bydliště a preferovala umístění v domácí péči oproti umístění v ústavní péči, i když s možností speciálně pedagogického přístupu. Avšak o integraci v takovém smyslu, jak ji chápeme dnes, asi nelze hovořit. Neboť integraci chápeme jako jednu z možností, které je dítěti vybrána v rámci jeho specifických potřeb. V tomto případě však byla „vybrána“ jediná možnost plnění školní povinné docházky vycházející z místních možností malého města. Zdeněk tedy plnil povinné základní vzdělání na běžné základní škole, přestože některé ročníky opakoval nakonec toto vzdělání úspěšně ukončil. Jeho umístění v běžné základní škole nebylo zcela bezproblémové a nešlo jen komplikace v průběhu plnění školní docházky tedy o opakování některých ročníků. Komplikace také nastaly v začlenění do kolektivu celé školy, neboť díky své odlišnosti se stal terčem mnoha urážek. A škola si s tímto problémem nedokázala poradit. Zdeněk úspěšně ukončil základní vzdělání, ale v dalším vzdělávání nepokračoval, neboť nebyla v místě bydliště pro něj vytvořena odpovídající nabídka kontinuálního vzdělávání. A umístění do ústavu nebo stěhování rodiny nebylo preferováno. Zdeněk tedy zůstal doma a ve vzdělávání nepokračoval. Pracovní uplatnění nacházel střídavě při jednoduchých manuálních činnostech v místních průmyslových podnicích. Avšak s postupujícím úpadkem průmyslu v oblasti si díky své nízké kvalifikaci svá zaměstnání nikdy dlouho neudržel. Zaměstnanost často střídal s nezaměstnaností a pobytem doma. Po téměř naprostém úpadku průmyslu v oblasti a možnosti najít zaměstnání jen s vysokou kvalifikací již bylo pro Zdeňka téměř nemožné najít adekvátní zaměstnání. Pomoc přišla až s podporovaným zaměstnáním a vytvoření takového místa pro Zdeňka v technických službách města. Avšak po čase se toto stálé místo pro město nejevilo jako příliš efektivní a v současné době je Zdeněk zaměstnáván pouze sezóně, tedy jen, když město potřebuje. Jinak tráví čas doma jako nezaměstnaný, bez možnosti najít si v místě bydliště stálé zaměstnání. Zdeněk se však sám cítí lépe jako zaměstnaný, neboť ho práce naplňuje a vnitřně uspokojuje. Nezaměstnanost chápe jako něco, co by nemělo být a pozice nezaměstnaného mu nevyhovuje, i když sám aktivně nezaměstnanost neřeší. Zdeněk sám sebe chápe stejně jako všechny ostatní a své postižení si neuvědomuje. Nenachází rozdíly ve svém chování oproti ostatním. Dobře se orientuje v čase a je schopen dodržovat časový harmonogram (pokud ho má). Rovněž se dobře orientuje v místě bydliště, které dobře zná. Je taktéž schopen 33

samostatně cestovat i do nejbližších měst, které jsou mu již známé. Na první bližší pohled je také na Zdeňkovi zřejmé jeho postižení. Na svůj zevnějšek příliš nedbá a někdy chodí trochu neupraveně oblečen. O svou osobní hygienu je však schopen se postarat sám. Jeho motorika působí strnule a hrubě, dalo by se říci až neurvale. Komunikuje bez větších potíží s poměrně širokou slovní zásobou. Významům slov rozumí dobře, avšak jeho reakce někdy mohou budit trochu „pomalejším“ dojmem. Zdeněk zvládá počty do stovky, včetně přechodů přes desítku (8 plus 4). Význam množství však nedokáže adekvátně spojit s reálným využitím, například s hodnotou peněz. Je schopen se poměrně dobře a dlouze koncentrovat na činnost, pokud ho ovšem baví. Není příliš náladový, ale někdy není schopen ovládat své emoce a „vybuchne“. Ve svém chování je také poměrně egocentrický a při rozhovoru rád ubíhá k tématům, které jsou v oblasti jeho zájmů, na jiné témata není schopen či ochoten se konstruktivně bavit. V partnerském či společenském životě to má Zdeněk ještě těžší, protože je ve městě jediný postižený, vyjma dvou poměrně starších bratrů žijících v ústraní, kteří jsou považováni u místních obyvatel spíše za „podivíny“. Jeho sociální kontakty jsou tak omezeny téměř jen na okruh sousedů, rodiny a jejich známých. Výhodou se tak pro Zdeňka stává široce rozvětvená rodina přinášející mu poměrně velký rozsah kontaktů. Trávení volného času je omezeno na jeho domov, kde dosud žije s rodiči, kteří se o něj stále starají. Náplní volného času se tak stává práce na domácí zahradě a hospodářství. Avšak většinu času stráví při sledování televize a v poslední době také při „surfování“ na internetu, kde se zajímá o jeho koníčky a nijak dále ho cíleně nevyužívá. Zdeněk je schopen se o sebe relativně postarat sám, potřebuje pomoci jen v složitějších životních případech. Zatím se o Zdeňka starají rodiče, se kterými bydlí. Což se zatím může jevit jako optimální neboť mu pomáhají jak při řešení problémů v životě, jako je hledání práce, jednání na úřadech, tak při řešení denních problémů, jako je uvařit si jídlo, vyprat si oblečení apod. Avšak si zcela neuvědomují, že to co se jeví jako optimální ve vztahu k zajištění jeho fungování ho spíše izoluje a nepodporuje jeho integraci do společnosti. Což může souviset i s malou informovaností rodičů o možnostech a cílech systému péče. Domácí péče, které se mohla také v dětství jevit jako výhodnější po citové stránce mu však díky absenci 34

speciálního školství nemusela umožnit optimální rozvoj jeho schopností a dovedností. Jenže směřování k izolovanosti a chybějící rozvoj schopností a dovedností neodpovídá cílům celoživotního učení. Otázkou do budoucna však je, jak to bude až už rodiče sami nebudou moci Zdeňkovi pomáhat. Zdeněk není schopen si sám zajistit chod domácnosti, a proto by přicházela v úvahu osobní asistence v domácnosti. Která by také mohla v souladu s cíli celoživotního učení dále rozvíjet jeho schopnosti a dovednosti zejména v oblasti chodu domácnosti a soběstačnosti. Postupem času by tak mohla být omezována. Nevyřešila by však jeho problémy se zajištěním odpovídajícího zaměstnání a jeho zvyšující se izolovaností, neboť i okruh rodiny v místě bydliště se zužuje a bude se zužovat dál. To by mohla vyřešit změna místa jeho bydliště s přihlédnutím k možnostem dané lokality. Ovšem změna by musela být postupná, aby dala Zdeňkovy dostatek času pro přizpůsobení. Vhodnou cestou by tak mohlo být zařízení internátního typu (ústav), kde by Zdeněk začal docházet a postupně by v něm trávil více času. Tak by se mohl aklimatizovat na nové místo a podmínky. V souvislosti s tím by bylo také započato s hledáním zaměstnání a také, díky jeho poměrně velké soběstačnosti, hledáním možnosti bydlení v chráněných podmínkách. Tak by bylo po aklimatizaci na novém místě zajištěno Zdeňkovi jak bydlení a pomoc v chodu domácnosti, tak pracovní uplatnění, jež by mohlo být ze začátku podporováno osobní asistencí na pracovišti zajišťující Zdeňkovi požadovaný rozvoj schopností a dovedností. Při dobrém napojení na systém péče by mohlo být zajištěno Zdeňkovo aktivní sociální fungování v budoucnosti tedy jak integrace tak zaměstnanost.

1.2. Případová studie B – Lucie S Luckou jsem se poprvé setkal asi před rokem a půl v denním stacionáři. Lucii je nyní 25 let a její postižení je diagnostikováno na rozhraní středně těžké až těžké mentální retardace a k jejímu postižení se také přidružují další vývojové pervazivní poruchy. Její současný stav je také upravován medikamentně. Lucie se narodila rodičům jako jediné dítě a je od dětství silně fixována na matku. To se po rozvodu rodičů ještě více posílilo, kdy se soud rozhodl svěřit Lucii do péče matky. Mezi Lucií a matkou se vytvořilo velmi silné pouto. To je patrné také na tom, jak o ní Lucie mluví.

35

Postižení Lucky bylo diagnostikováno již v předškolním věku, kdy se její vývoj již zřetelně lišil od vrstevníků. Lucie žila s rodiči ve velkém městě a tak nabídka speciálně pedagogické péče byla dosti široká. Lucie začala navštěvovat speciální mateřskou školu, kde byla v kolektivu postižených dětí a byla ji dopřána speciálně pedagogická péče. Povinnou základní školní docházku začala plnit v pomocné škole (dnešní základní škole speciální). Tuto školu však úspěšně nedokončila. Následně byla umístěna do denního stacionáře, kde je dále vzdělávána v rámci základního vzdělání. Tuto možnost zajišťuje ve stacionáři speciální pedagog, jež zde dochází z přidruženého školského zařízení. Při svém pobytu ve stacionáři Lucie zažila změnu speciálního pedagoga, na kterého byla fixována, což ji silně rozrušilo. V té době došlo k zesílení pervazivních poruch. Zdálo se, že se novému pedagogovi nepodaří s Lucií tak dobře spolupracovat. Po krátké době si však zvykla a dnes se Lucie opět těší na každé vyučování. Je patrné její uklidnění. Postupem času se Lucie ještě více osamostatnila, neboť z domácí péče přešla do chráněného bydlení. A tak je pobyt v denním stacionáři zkombinován s celoročním pobytem v chráněném bydlení v domu rodinného typu. Chráněné bydlení zajišťuje péči spojenou s bydlením, osobní asistenci v rámci bytové jednotky, ale také základní poradenství a individuální trávení volného času za pomoci asistentů. Rovněž je zabezpečena dopravu Lucie do stacionáře k dennímu pobytu. Denní ústav, čili stacionář Lucii zajišťuje jednak možnost přístupu k získání základního vzdělání (dokud bude mít ze zákona možnost plnit povinou základní školní docházku). Ale na druhou stranu stacionář Lucii poskytuje i pracovní uplatnění v chráněné dílně. Přes týden má tak Lucie péčí zajištěn režim střídající vzdělávání, pracovní uplatnění (v rámci svých možností), ale také různorodé naplnění volného času. Komplexnost sociální péče o Lucii spolu s rodinou péčí ji zajišťuje plnohodnotný život, vyjma partnerského života. I když Lucie hodně mluví o partnerském životě, a žije a pohybuje se mezi mentálně postiženými, z důvodu jejího postižení není nechán volný průběh jejímu úsilí o získání partnera. Na rodině již není „břímě“ denní péče o Lucii, přesto se péče o ni rodina nezřekla a doplňuje ji v rámci svých možností. Lucčina rodina s ní má stále velmi kladný a hezký vztah, a tak ji navštěvuje na chráněném bydlení, zajímá se o jí vzdělávání, o

36

víkendech s ní jezdí na výlety, doprovází ji k doktorům a snaží se s ní žít aktivní život. Lucie si sama svoje postižení nijak neuvědomuje, avšak již si zpětně uvědomuje některé excesy ve svém chování. Lucie se orientuje jen v jí dobře známém prostředí, jinak se musí pohybovat jen za doprovodu. Čas si uvědomuje jen v rámci dne, jestli je ráno či večer, ale orientace v rámci dní nebo měsíců bývá pro ni problém. Na Lucii je od prvního pohledu její postižení patrné. O svůj zevnějšek se snaží starat, i když ne vždy úspěšně. Co se týká osobní hygieny je Lucie relativně soběstačná, ale je potřeba jí to připomínat (dohlížet na ni). Někdy se také chová „dětinsky“ při projevech ostychu z cizích lidí, ze začátku se také zdá být uzavřená, ale jak ztratí ostych je velmi a živá. Její motorika je však dosti hrubá a mívá časté a nekontrolovatelné projevy emocí (jak radosti tak i zloby). V jejím chování je také zřetelný vnitřní neklid (kývání se, opakování pohybů, atd.). Lucie je komunikativní, i když se sníženou slovní zásobou. V jednoduché řeči rozumí významu slov, ale při komunikaci si často nemůže na slova, kterým rozumí a chápe je, vzpomenout. Lucie je schopna zvládnout počty do desíti, v první polovině se orientuje bez problému, znalost počtu od pěti do desíti již činí problémy. Složitějším situacím v životě nerozumí a „jdou mimo ni“. Koncentrace na činnost je velmi malá a často od činnosti ubíhá. Její hodnoty v životě jsou dosti spjaty s životem ve stacionáři a chráněném bydlení a činnosti v rámci této péče ji naplňují. Velmi silný je také pocit k sounáležitosti k oblastem této péče, jak chráněnému bydlení, tak stacionáři a lidem se kterými je v rámci péče v kontaktu. Objevují se také silné mateřské tendence, jež jsou však drženy v mezích. Jelikož Lucie není zcela soběstačná v zajišťování svých potřeb (například v chodu domácnosti, zajištění si zaměstnání, v řešení složitějších ale i běžných životních situací) je tak pro ni nezbytné poskytování péče po celý její život. Potřebuje dohled ve všech sférách jejího života jako je orientace v čase, prostoru, ale i v zajišťování denních potřeb – jídlo, hygiena, organizace dne, doprava aj. Avšak tím, že žije ve velkém městě, kde je široká nabídka péče, je pro ni dostupnost péče velmi dobrá a má možnost výběru péče dle svých aktuálních potřeb. Také chápání Lucčiných potřeb a dobrá informovanost rodičů o možnostech systému péče, ale i jejich snaha co nejvíce Lucii zapojit do tohoto systému aniž by s ní ztratili kontakt vede k dobrému naplňování cílů celoživotního učení. Lucie je stále vzdělávána což 37

stále vede k rozvoji jejích schopností a dovedností, zejména pracovních. Na druhou stranu i její integrace do společnosti je díky chráněnému bydlení dosti velká. Ale také to, jaké je její individuální čerpání služeb v oblasti pracovní, vzdělávací i v oblasti samostatného bydlení, které ji integruje do společnosti ji dobře zajišťuje do budoucnosti neboť čím více je zapojena do systému tím větší má možnosti. Jelikož je Lucie s pohledu pracovního uplatnění „pouze“ v chráněné dílně v rámci ústavu bylo by optimální do budoucna zaopatřit Lucii zaměstnání mimo ústav, někde v chráněných pracovištích, což však z důvodu její malé koncentrace může být problematické, i když by bylo doplněno osobní asistencí na pracovišti. Avšak i její stávající začlenění do systému péče je v kontextu dosahování cílů celoživotního učení.

1.3. Případová studie C - Josef Josefovi je 32 let a má diagnostikovanou středně těžkou mentální retardaci. K jeho postižení jsou přidruženy také pervazivní vývojové poruchy, velmi zřetelný je autismus. S Josefem jsem se potkal v ústavu sociální péče s celoročním pobytem, ve kterém je umístěn. Josef pochází z disfunkční rodiny. V současnosti se o něj matka ani otec nezajímají. Rodiče se o Josefa již od útlého mládí neměli snahu starat a byl umístěn do kojeneckého ústavu. Následně byl umístěn do ústavu sociální péče pro mládež, kde se mu také dostalo povinného základního vzdělání. Josef má ukončené pouze základní vzdělání, avšak byl vzděláván v celém průběhu umístění v ústavu pro mládež. Po dosažení věku, kdy už nemohl být umístěn v ústavu sociální péče pro mládež, byl následně umístěn do ústavu sociální péče pro dospělé osoby s mentálním postižením. V tomto ústavu se rád věnuje práci na pozemku v rámci areálu ústavu. Na tomto pozemku se pěstuje zelenina a ovoce pro potřeby ústavu. Tato práce ho naplňuje a rád ji vyhledává. V zimních měsících se věnuje jednoduché manuální činnosti v rámci náplně volného času. Josef si své postižení sám není schopen uvědomovat. Dobře se orientuje jen v areálu ústavu, neboť tam už žije několik let a dobře ho poznal. Mimo ústav není schopen se orientovat. Avšak samotný čas pro něj v životě nehraje žádnou roli,

38

uvědomuje si pouze čas v rámci režimu ústavu. Jeho dodržování je pro Josefa velice důležité a případné nenadálé změny jej zneklidňují. Josef je vysoké postavy, má sklon k obezitě. Proto je nutno dbát na jeho jídelníček. O svůj zevnějšek příliš nedbá, stará se jen když k tomu dostane upozornění. Po několika napomenutích je sice schopen si na běžné hygienické činnosti sám vzpomenout (umýt si ruce před jídlem, vyčistit si zuby atd.), velmi brzo se však návyk vytrácí a je potřeba jej opět posílit. Postižení je na Josefovi zřetelné již z dálky na jeho netypická chůzi a pohybech. Projevy jeho chování nesou znaky autismu, které jsou zřejmé již od prvního pohledu, zejména opakování činnosti, pohybů, gest a viditelný je také vnitřní neklid. Ten se projevuje stereotypním kýváním trupu a třesením rukou. Hrubá i jemná motorika je slabá. Přesto je schopen při soustředění i jemné manuální činnosti. U té ale nevydrží příliš dlouho, pokud se nejedná o již zmíněnou práci na pozemku. Je-li mu nabídnuta jiná činnost, často ji přerušuje. V komunikaci používá pouze jednotlivých slůvek, často využívá gest a mimického vyjádření. Řeč je hůře srozumitelná a schopnost pasivní řeči je na takové úrovni, že rozumí běžným příkazům. Pomalu, ale jistě si rozšiřuje slovní zásobu aktivní mluvy. Ukazuje se ovšem, že ne vždy chápe plně význam nově osvojených slov. Josef chápe význam číselného vyjádření do pěti, avšak chápání čtyř a pěti mu již působí problémy. Čas od času má silné, ale zvladatelné projevy emocí. Osobní kontakt navazuje spontánně, je usměvavý a aktivní. Tato aktivita je ale směřována spíše k jiným osobám než jsou klienti ústavu (např. personál, návštěvy). Sebeobslužné činnosti zvládá s dohledem a mírnou dopomocí. S ostatními klienty ústavu vychází bez konfliktů, ale na druhou stranu o ně nejeví zájem a nestará se o ně. Společnost záměrně nevyhledává. Pokud jej druhý klient ústavu osloví, většinou nereaguje. Jeho životní hodnoty jsou spjaty pouze s chodem a místem ústavu. Co se týče zajištění Josefova života v budoucnosti, je asi zřejmé, že bude pořád umístěn v ústavu pro dospělé osoby s mentálním postižením, protože nemůže zůstat bez neustálého vedení v životě a v ústavu bude zajištěn pro zbývající život. A jelikož motivovanost rodiny ke změně není a stávající ústavní péče je shledávána jako vyhovující, neboť je schopna zajistit jeho denní životní potřeby i ubytování, změna v péči o Josefa asi nenastane. Ale také je zřejmé, že by bylo možné v průběhu života 39

využít systém péče adekvátněji. Avšak asi v průběhu jeho života chyběla motivovanost ke změně systému jenž ho zabezpečoval. Z široké nabídky péče směřující k rozvoji dovedností a schopností či integraci do společnosti byl využit pouze velmi omezený potenciál, který v sobě skýtá celý systém péče. Samotná integrace jedince do společnosti nikdy nenastala, neboť umístění do ústavní péče má spíše izolační charakter. Josef je schopen jednoduché manuální činnost pod dohledem a bylo by tak možno doplnit ústavní péči o práci v chráněných podmínkách, otázkou však je najít pro něj místo k zaměstnání. Cestou by tak bylo umístění do chráněné dílny v rámci ústavu (ve stávajícím ústavu tato podpora chybí). Avšak jakékoliv umístění mimo ústavní areál by alespoň trochu směřovalo k jeho integraci do společnosti.

40

2. DISKUZE Z uvedených případových studií vyplynulo, že důležitou proměnou při dosahování cílů celoživotního učení u jedinců s mentálním postižením je jednak samotný stupeň retardace úzce související se samotnými možnostmi a schopnostmi jedince. Zřejmé je to zejména v oblasti soběstačnosti jedince, která hraje důležitou roli při integraci do společnosti, respektive při míře odkázanosti jedince na péči. Zřetelné je to při porovnání Zdeňka s Josefem, kdy Zdeněk je schopen relativně samostatně fungovat a je odkázán na péči jen ve složitějších životních situacích. Kdežto Josef, který je více postižen, potřebuje neustálé vedení v životě, a tím je jeho integrace do společnosti omezena. Ale jako důležité se také ukázaly i místní možnosti a rozsah systému péče. Což je zřejmé na případu Lucie, která, ač více postižena než Zdeněk, je díky systému péče integrována do společnosti v dosti vysoké míře, jež ji postižení umožňuje. Zdeněk, který by mohl být dobře integrován do společnosti avšak díky absenci systému péče v místě jeho bydliště zůstal v domácí péči, která ho spíše izoluje. Místní poměry se také ukázaly jako důležité při rozvoji schopností a dovedností jedince vycházející z místní nabídky v oblasti speciálního školství. Avšak při využití této nabídky také hrají důležitou roli rodinné podmínky a jejich chápání a také motivovanost k nabízené péči. Neméně důležitá je však i samotná informovanost o možnostech systému péče o jedince s mentálním postižením u těch, kteří o ně pečují. Významné je to zejména při domácí péči o jedince s mentálním postižením z důvodu chápání jejich potřeb ve vztahu k celému jejich životu. U Zdeňka se stala problematická absence systému speciálního školství v místě bydliště a nedocenění speciálně pedagogické péče, směřující k co možná nejlepšímu rozvoji jeho schopností a dovedností, ze strany rodičů, což mohlo také pramenit s jejich nedostatečné informovanosti. Naopak u Josefa úplně chyběla motivovanost k péči o něj ze strany rodičů, což vedlo k jeho umístění do ústavní péče a nehledání tak jiných cest v systému péče. Zato Lucii se dostala široká možnost v nabídce péče a rodina byla schopna akceptovat i způsob péče, který je rozdělil (zejména tedy odloučil Lucii od matky). Při akceptaci této péče sehrála důležitou hrála roli i dobrá informovanost rodičů o systému péče a potřebách Lucie v kontextu celoživotního učení. Na závěr lze říci, že praktická podoba konceptu celoživotního učení v péči o mentálně postižené je v souladu s dosahováním cílů této koncepce, nicméně jejich 41

individuální naplňování je závislé na samotném jedinci v čase, místě a jeho možnostech či na chápání jedincových životních potřeb osobami, které mají možnost usměrňovat využívání systému péče. Systém péče o jedince s mentálním postižením je nastaven tak, aby byla jedinci nabídnuta adekvátní péče v kontextu dosahování cílů celoživotního učení, avšak naplňování těchto cílů v průběhu života je silně individuální.

42

ZÁVĚR Na samém počátku tohoto textu jsem si položil otázku, jakou možnou praktickou podobu má koncept celoživotního učení v péči o jedince s mentálním postižením, na níž bych se nyní rád pokusil odpovědět. Cestou k nalézání odpovědi jsem se v prvé řadě zaměřil na analýzu konceptu celoživotního učení a jeho dvou primárních cílů - podporu aktivního občanství a podporu zaměstnatelnosti, a to optikou hlavních strategických a vizionářských dokumentů. Zde se ukázalo, že dokumenty nesledují jen potřeby majoritní populace, ale pamatují rovněž na nároky marginálních sociálních skupin, mezi něž jedinci s mentálním postižením bezesporu patří. V dalším kroku jsem se proto (opět optikou celoživotního učení) zaměřil na detekci zmíněných potřeb právě této cílové skupiny. Ukázalo se, že styčným prvkem pro jejich uspokojení je spíše než vzdělávací systém, především systém sociální péče. Vzdělávací soustava zde plní spíše funkci prostředku k naplnění cílů celoživotního učení. Systém speciálního školství, coby jednotka této vzdělávací soustavy odpovědná za vzdělávání jedinců s mentálním postižením, je tak pevně provázán se systémem sociální péče a společně tvoří funkční celek zajišťující komplexní celoživotní péči o tyto jedince. Signály z praxe však naznačují, že takovéto komplexní sociální systémy často bývají funkční pouze „na papíře“. Z tohoto důvodu jsem do textu v jeho aplikační části zakomponoval několik případových studií, na jejichž příkladě jsem hodlal ilustrovat reálné možnosti průchodu klientů zmíněným systémem sociální péče. Ani po jejich předložení jsem však nedokázal nastínit jednoznačnou praktickou podobu konceptu celoživotního učení v systému péče o jedince s mentálním postižením. Tato podoba se totiž ukazuje být do značné míry individuální ovlivněná takovými faktory jako jsou míra postižení, místní poměry, motivovanost zákonných zástupců a informovanost pečujících osob, a tedy obtížně zobecnitelná. Otázkou jistě je, do jaké míry tyto faktory ovlivňují životní dráhu jedince a kvalitu jeho života, to by však již bylo jistě téma na další práci. Tak jako je totiž různý životní příběh každého z nás, jsou různé i způsoby jeho vyplnění a není důvodu domnívat se, že by tomu mělo být u jedinců s mentálním postižením jinak. Systém sociální péče o jedince s mentálním postižením však k dosahování cílů celoživotního učení nabízí dostatečný prostor.

43

LITERATURA 1. BLAŽEK, Bohuslav, OLMROVÁ, Jiřina. Světy postižených. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 1988. 179 s. 2. ČÁP, Jan. Psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1987. 384 s. 3. ČÁP, Jan. Psychologie mnohostranného vývoje člověka. Praha: SPN, 1990. 192 s. ISBN 80-04-22967-0 4. ČÁP, Jan, MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X 5. DOLEJŠÍ, Mojmír. K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1983. 224 s. 6. FRANČEOVÁ-ABRAHAMOVÁ, Eva. Deník mého syna: nebyl jsem vyřazen ze života. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. 106 s. ISBN 80-211-0418-X 7. FROUZOVÁ, Magdaléna. Gambling: Metodická příručka pro prevenci gamblingu. Praha: Státní zdravotní ústav, 1997. s. 36 8. GEIST, Bohumil. Sociologický slovník. Praha: Victoria Publishing, 1992. 647 s. ISBN 80-85605-28-7 9. HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X 10. KERN, Hans. Přehled psychologie. Praha: Portál, 2000. 296 s. ISBN 807178-426-5 11. MATĚJČEK, Zdeněk. Psychologie nemocných a zdravotně postižených. Praha: H&H, 1992. 161 s. ISBN 80-85467-42-9 12. MATOUŠEK, Oldřich. Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2003. 288 s. ISBN 80-7178-549-0 13. MATOUŠEK, Oldřich, KODYMOVÁ, Pavla, KOLÁČKOVÁ, Jana (ed.). Sociální práce v praxi: specifika různých cílových skupin a práce s nimi. Praha: Portál, 2005. 353s. ISBN 80-7367-002-X 14. Memorandum o celoživotním učení. [online] Evropská komise, 2000. nestr. [cit.2006-08-04]. Dostupný z http://www.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm>.

44

15. MÜLLER, Oldřich. Lehká mentální retardace v pedagogickopsychologickém kontextu. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. 87 s. ISBN 80-244-0207-6 16. Národní program rozvoje vzdělání v České republice Bílá kniha. Praha: Ústav pro informace ve vzdělání, 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8 17. Osobní asistence. [online] Osobniasistence.cz, 2006. nestr. [cit. 2006-08-04]. Dostupný z < http://www.osobniasistence.cz/asistence1.php>. 18. PIPEKOVÁ, Jarmila. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, 2006. 208 s. ISBN 80-86633-40-3 19. PIPEKOVÁ, Jarmila, VÍTKOVÁ, Marie. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7 20. Podporované zaměstnávání. [online] Dobromysl.cz, 2002. nestr. [cit. 200608-04]. Dostupný z < http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.asp?id=198 >. 21. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 292 s. ISBN 80-7178-029-4 22. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání - příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. [online] Praha: Výzkumný ústav

pedagogický,

2005.

95

s.

[cit.

2006-08-04].

Dostupný

z

< http://www.rvp.cz/soubor/rvpzv-lmp.pdf >. 23. Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání. [online] Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004. 48 s. [cit. 2006-08-04]. Dostupný z < http://www.msmt.cz/Files/HTM/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.htm >. 24. RUBINŠTEJNOVÁ, S. J. Psychologie mentálně zaostalého. Praha: SPN, 1986. 222 s. 25. ŠIŠKA, Jan. Mimořádná dospělost. Praha: Karolinum, 2005. 99 s. ISBN 80246-0992-4 26. TEPLÁ, Marta. Náměty pro vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením. Praha: Tech-market, 2001. 71 s. ISBN 80-86114-39-02 27. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Porál, 2004. 870 s. ISBN 80-717 8-802- 3 28. VÁGNEROVÁ, Marie, HADJ-MOUSSOVÁ, Zuzana, ŠTECH, Stanislav. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2000. 230 s. ISBN 80-7184-929-4 29. VALENTA, Milan, MÜLLER, Oldřich. Psychopedie. Praha: Parta, 2003. 443 s. ISBN 80-7320-063-5

45

30. Vyhláška Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. In Sbírka zákonů ČR [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, 2005, částka 20, s. 503-508 [cit. 2006-08-04]. Dostupný z < http://www.mvcr.cz/sbirka/2005/sb20-05.pdf >. 31. Vyhláška Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy 13/2005 Sb. o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. In Sbírka zákonů ČR [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, 2005, částka 4, s. 56-60 [cit. 2006-08-04]. Dostupný z < http://www.mvcr.cz/sbirka/2005/sb20-05.pdf >. 32. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. In Sbírka zákonů ČR [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, 2004, částka 190, s. 10262-10324 [cit. 2006-08-04]. Dostupný z < http://www.mvcr.cz/sbirka/2004/sb190-04.pdf >.

46