Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav hudební vědy
Magisterská diplomová práce
2013
Bc. Jan Procházka
Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav hudební vědy
Učitelství estetické výchovy pro střední školy
Bc. Jan Procházka
Možnosti užití baskytary v hodinách HV z pohledu učitele Diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Marie Novotná
2013
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval/a samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
V Brně dne .........................…..
…..................................
Poděkování Zde bych rád poděkoval vedoucí mé práce, paní Mgr. Marii Novotné za ochotu, trpělivost a čas, který mi věnovala, myšlenky a podněty, kterými mě obohatila a nové směry a přístupy k tvorbě této práce, které mi poskytla. Bez jejího odborného vedení by tato práce nemohla vzniknout. Děkuji!
Obsah 1. Úvod.....................................................................................................................2 1.1 Motivace........................................................................................................2 1.2. Metodické zdroje a prameny........................................................................4 1.3. Členění práce................................................................................................6 2. Expoziční část......................................................................................................9 2.1. Stav bádání...................................................................................................9 2.2. Historie aplikace doprovodných nástrojů v hudební výchově a instrumentální činnost dětí u nás.......................................................................16 2.3. Popis a historie nástroje..............................................................................20 2.4. Inventář učebny..........................................................................................30 2.5. Funkce hudební výchovy na střední škole..................................................34 2.6. Návaznost výuky na dosavadní rozvoj hudebnosti ze ZŠ a náplň úvodních hodin..................................................................................................................37 3. Modelová část....................................................................................................43 3.1. Hudební pravěk..........................................................................................45 3.2. Lidová hudba..............................................................................................53 3.3. Country.......................................................................................................58 3.4. Rock´n´roll.................................................................................................66 4. Závěr..................................................................................................................71 Resumé ..................................................................................................................73 Abstract..................................................................................................................74 Zusammenfassung.............................................................................................75 Přílohy....................................................................................................................76
1
1. Úvod 1.1 Motivace Podíváme-li se kritickým okem na vývoj podoby vyučování hudební výchovy na středních školách za posledních několik desetiletí, zaznamenáme v současné době jak postupnou snahu o inovaci způsobu podání učiva, pokusy zpřístupnit látku hrou, improvizací, nabádání k objevování vlastních asociací a prožitků, tendence k experimentování, větší důraz na reflexi studentů a jejich motivování; tak i konvenční postupy a prvky, které zůstávají i po mnoho dekád stále v podstatě neměnné, a protože je dlouholetou tradicí prověřena jejich efektivita a vzniká dostatek literatury, který z těchto konvencí vychází a rozvíjí, stávají se územ a dogmatem, takže se na první pohled zdá, že jde o ty nejsprávnější a jediné možné způsoby, jak lze k metodice vyučování hudební výchovy přistupovat. Přitom ovšem tyto zaběhnuté postupy a zvyklosti na druhou stranu zároveň znesnadňují nebo přímo znemožňují, aby byl brán zřetel na jiné hudební prvky a principy, při svém směřování často potlačují poznatky, které by mohly přispět k vnímavějšímu a hlubšímu prožitku z hudby a jejímu snadnějšímu a širšímu porozumění a zužují možnosti originálního a inovativního přístupu učitele, který touží jít jinou cestou. Tradičně praktikované pojetí výuky hudební výchovy povětšinou probíhá v pravidelně se střídajících cyklech teoretického výkladu (dějiny vývoje hudby, život a dílo významných skladatelů, hudební nauka) a praktických úkonů, což obnáší převážně zpěv s doprovodem klavíru, psaní či čtení not a hru na zobcovou flétnu. Touto prací bych chtěl umožnit jiný náhled na koncepci výuky a změnit tak výlučné postavení, kterého se klavíru dostává jako nejčastěji používanému nástroji, kterým vyučující doprovází svoji výuku. Nijak nezpochybňuji efektivitu a logické důvody jeho využívání - co se týče tónového rozsahu, univerzální barvy zvuku, dynamických možností a počtu tónů, které lze hrát na jednom nástroji v jeden okamžik současně (tedy možnosti polyfonní hry), nemůže mu žádný jiný (akustický) nástroj konkurovat. Tónová 2
orientace na klavíru je velmi snadná a přirozená, díky přesnému ladění odpadají problémy s intonací a lze hrát současně hlavní melodickou linku i harmonický doprovod. Klavír disponuje největším tónovým rozsahem ze všech nástrojů (kromě varhan), který běžně přesahuje sedm oktáv a u koncertních typů může být i mnohem rozlehlejší (od C2 do c5). Další výhodu představuje jeho rytmická přesnost, určená dispozicemi klavíru k okamžitému utlumení nebo protažení znějících tónů pomocí pedálů.1 Díky těmto vlastnostem si klavír vydobyl své primární postavení učitelem nejpoužívanějšího nástroje v hodinách hudební výchovy, jeho výlučné užívání ovšem zastiňuje mnoho hudebních aspektů a principů, které by bylo možno názorně (i názorněji) předvést a vysvětlit využitím jiného hudebního nástroje. V této práci volím jako alternativu ke klavíru, pianu či pianinu jako průvodní instrument basovou kytaru. Uvedu důvody svého rozhodnutí – v současné populární, rockové, jazzové a jiné hudbě má velmi široké zastoupení, pro mladé posluchače a hudebníky je vizuálně a především akusticky atraktivní, není příliš náročná na techniku hráče (bavíme-li se o něm jako doprovodném nástroji a v rámci výuky na střední škole), má příjemnou barvu zvuku a široké možnosti techniky hry (hra prsty, trsátkem, slap, tapping,...). Aktivizace pozornosti na part basu ve skladbách a písních rozvíjí povědomí o harmonii a tříbí harmonické slyšení, prohlubuje rytmické cítění, pomáhá při tvorbě doprovodů či vytváření vícehlasů a učí lépe vnímat, chápat a prožívat funkce a výrazové účinky jednotlivých hudebních nástrojů a pestré možnosti jejich uplatnění. Baskytara plní v hudebním díle rytmicko-harmonickou funkci, je akustickým „mostem“ mezi melodickými a perkusivními nástroji, harmonicky spojuje tóny a melodie jednotlivých nástrojů a zároveň společně s bicími a perkusemi tvoří rytmický „motor“, jež vytváří zdání akcelerace tempa ve skladbě - rytmickými pulzy ji žene vpřed. Díky svému sjednocujícímu a dynamizujícímu charakteru tak lze na ní a příkladech jejího uplatnění v hudbě názorně poukázat na 1
KUČEROVÁ, Radka. Klavír a jeho využití v hodinách hudební výchovy. (DP) Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy, 2000.
3
jednotlivé elementy, ze kterých jsou hudební díla vystavěna, studovat vztahy mezi nimi a jejich vývoj z historického, výrazového a sociokulturního hlediska. Také skvěle poslouží jako pomůcka pro intuitivní vytváření doprovodů a vokální improvizaci studentů. Baskytara disponuje i jistými nevýhodami – bez zapojení do zesilovací aparatury nevytváří dostatečně silný akustický signál, je tedy závislá na přísunu elektrického proudu; její zvuk určují spíše než akustické a rezonanční vlastnosti nástroje především elektronické komponenty jako elektromagnetické snímače a zesilovací aparatura, takže její zvuk může na někoho působit příliš uměle a nepřirozeně; podobně jako u klavíru se u ní používá temperovaného ladění, které spočívá v rozdělení frekvenčních kmitočtů intervalu prima - oktáva na 12 stejných dílů, kvůli čemuž se u jednotlivých intervalů v rámci oktávy vyskytují různě velké odchylky od matematicko-fyzikálně vypočítaného přesného kmitočtu tónu - tyto nedostatky však pro potřeby práce v hudební výchově nejsou natolik svazující, aby znemožnily její užívání.
1.2. Metodické zdroje a prameny Metodika této práce vychází z díla „Metodika hudební výchovy: know how učitele hudební výchovy“ od Ladislava Daniela, které jako základní poslání hudební výchovy definuje mnohostranný rozvoj hudebnosti. Hudebnost pak definuje jako souhrn hudebních schopností (smysl pro rytmus, hudební sluch absolutní a relativní, hudební paměť, hudební představivost, tonální cítění, schopnost harmonického slyšení), dovedností (zpěv, intonace, instrumentální hra, rytmické dovednosti) a znalostí (teorie hudební nauky, souhrn vědomostí o historickém vývoji hudby, skladatelích, dílech, hudebních nástrojích atd.). Samotný předmět hudební výchovy zde Daniel člení na pět samostatných oddílů „zpěv s hlasovým výcvikem, intonací, rytmem a hudební teorií; hru na hudební nástroje; improvizaci; hudebně pohybovou výchovu; poslech hudby2.“ Z jeho knihy jsem při vlastním zpracování čerpal především z metod pro 2
DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Know – how učitele hudební výchovy. II. vydání. Ostrava: MONTANEX, spol. s r. o., 1992. str. 12
4
rozvoj smyslu pro rytmus, kde využívá rytmických slabik, které přiřazuje k různým notovým hodnotám. Tento způsob při pravidelném opakování umožňuje automatizaci čtení rytmu z not, preciznost při jeho reprodukci a obecně usnadňuje práci s komplikovanějším rytmickým členěním. Další velmi přínosnou metodou je aplikace diatonických postupů z durových a mollových stupnic pro vybavování si příslušné výšky tónu – na základě toho, kolikátý stupeň od prvního tónu v stupnici tón určité výšky představuje, si studenti představují v mysli průběh stupnice a napočítáním intervalu, ve kterém se tento tón vzhledem k prvnímu tónu nachází určují jeho výšku a jsou schopni ho se správnou intonací reprodukovat. Dalším pramenem je studijní materiál „Metodika výuky hudební výchovy na 2. stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe – náměty pro začínajícího učitele“ pro přípravný seminář k profesní praxi hudebních pedagogů. Zde jsou shrnuty kurikulární dokumenty pro tento předmět, časové dotace a organizační pokyny pro výuku, popis potřebného vybavení učebny, optimální osobnostní profil učitele, strukturalizace hodin, jejich stavba a časový plán, charakteristika skupin studentů ve třídě podle jejich vykazování aktivity a zájmu o hudbu a pravidla pro hodnocení studentů. Dle dílčích činnosti ve výuce tato práce dělí hudební výchovu do stejných oddílů jako Danielova koncepce, ze které vychází. Metodickou oporu jsem částečně nalezl i v publikaci „Instrumentální soubor na základní škole“ od Pavla Jurkoviče, který představuje svoji koncepci kombinující klasický hudební nástroj (kytaru) s Orffovým instrumentářem. Kytarový part zde obvykle obstarává učitel, děti doprovázejí píseň hrou jednoduchých rytmicko – harmonických figur na Orffovy nástroje. Svým inovativním přístupem usiluje o pozvednutí instrumentálních dovednosti dětí, které bývají na školách často opomíjené na úkor dominujících vokálních činností, odbývány pouhou hrou na flétny či využitím Orffova instrumentáře pouze jako krátkodobé hry bez hlubšího významu a kontinuality postupně navazujících dovedností. Některé podněty, kterými jsem se nechal inspirovat, vycházejí z diplomových prací, převážně pedagogických oborů, vytvořených na příbuzná 5
témata. Jejich seznam a konkrétní jmenování přínosných myšlenek, postupů a metod jsou součástí následující kapitoly „Stav bádání.“
1.3. Členění práce Práci člením na dva velké oddíly: První oddíl, nazvaný „Expoziční část“, se zabývá zkoumáním a porovnáváním metodických a diplomových prací, korespondujících se zvoleným tématem, historií instrumentální praxe ve školství v českých zemích od jejích počátků po současnost, představením nástroje, který jsem zvolil jako stěžejní doprovodný instrument pro celkovou koncepci výuky hudební výchovy – jeho stavby, historie, funkce v hudebních dílech, technik hry apod., následuje popis inventáře učebny, nutného pro realizaci navržené koncepce, dále definování funkce, kterou hudební výchova na středních školách zastává a první kroky, na které by se měla zaměřit v návaznosti na hudební výchovu na ZŠ, včetně doporučené náplně úvodních hodin. Tento oddíl tak představuje především výchozí teoretický materiál, definující předpoklady k navržené koncepci výuky hudební výchovy a metodickou oporu, které je k tomuto účelu využito. Kapitola „Stav bádání“ představuje výsledky zkoumání doposud vzniklých titulů, které se určitým způsobem vztahují k tématu této diplomové práce. Obsahuje soupis diplomových prací, které jsou rozčleněny do podskupin podle a) koncepční podobnosti s touto prací, b) zaměření tématu na zvolený hudební nástroj (baskytaru) a c) využití metodologických didaktických prostředků a činnostních námětů, aplikovatelných pro potřeby této práce. Stručně popisuji obsah těchto publikací a komentuji prvky a postupy, které jsem určitým způsobem transformoval do vlastní koncepce. Kapitola „Historie aplikace doprovodných nástrojů v hudební výchově a instrumentální činnost dětí u nás“ shrnuje v základních bodech mnohaletý vývoj užívání hudebních instrumentů ve vyučovacích procesech hudební výchovy a jejich proměny, jmenuje některé osobnosti, které se zasloužily o inovace a
6
modernizace v této oblasti a popisuje, jak se utvářelo mínění o důležitosti zařazení vlastní instrumentální činnosti dětí do náplně předmětu v českých zemích. Kapitola „Popis a historie nástroje“ prezentuje basovou kytaru z hlediska její konstrukční stavby, funkcí jejích jednotlivých částí, historie jejího vzniku, technických aspekty hry a definování funkce, kterou její part v hudebních dílech z různých žánrových a stylových oblastí obstarává. Kapitola „Inventář učebny“ se věnuje výčtu materiálních pomůcek, nutných k úspěšné realizaci navrhovaných hudebních činností. Také nastiňuje některé způsoby jejich následného uplatnění. Kapitola „Funkce hudební výchovy na SŠ“ předkládá význam a cíle tohoto předmětu na středních školách a odkazuje k jeho ukotvení v Rámcovém vzdělávacím programu. Kapitola „Návaznost výuky na dosavadní rozvoj hudebnosti ze ZŠ a náplň úvodních hodin“ se zabývá dosavadní úrovní hudebnosti, kterou by měli studenti po absolvování hudební výchovy na ZŠ disponovat. Přibližuje nové problémy, které musí tento předmět na SŠ řešit a odlišné přístupy, které je třeba do výuky zahrnout. Dále nastiňuje obsah a formu, kterou by měly vykazovat počáteční vyučovací hodiny tohoto předmětu na SŠ, kdy ještě není učitel obeznámen s hudební vyspělostí studentů a studenti nejsou obeznámeni s vyučovacím stylem učitele a činnostní náplní předmětu. Též přibližuje ontogenezi hudebnosti v procesu vývoje lidského jedince od prenatálního období po dospělost. Druhý oddíl, nazvaný „Modelová část“ je zaměřen praktičtěji – přibližuje způsob členění jednotlivých vyučovacích hodin, jejich koncepci a strukturu a uvádí některé modelové příklady jejich provedení. Snažím se zachovat logický postup od nejjednodušších elementů přes jejich vzájemné vztahy, způsoby a možnosti kooperace po jejich splývání v složité komplexní struktury. Jednotlivé hodiny však nečlením podle zaměření na tyto prvky, postupy a zákonitosti, ale zahrnuji je do tématických celků podle hudebních žánrů, kde mají nejtypičtější a nejčastější uplatnění. Např. hodinu věnovanou primárně rozvoji smyslu pro rytmus věnuji nejstarším hudebním projevům lidstva a hudbě nativních kultur, kde 7
je rytmická složka dominující a nejpoužívanější hudební nástroje jsou bicího a perkusivního charakteru. V rámci příslušného tématu navrhnu úvodní motivační fázi a relevantní aktivity pro oblast poslechových, hudebně - pohybových, instrumentálních a vokálních aktivit. Navržené modelové hodiny slouží jako nezávazné příklady s prostorem pro mnoho variant obměn, úprav a dalšího navázání podobných cvičení a aktivit. Mým cílem není poskytnout kompletní seznam tématických hodin pro celkovou středoškolskou výuku tohoto předmětu, ale navrhnout realizovatelnou a funkční metodu vyučování a představit ji na několika typických modelech. Pro ilustraci variant instrumentálních činností jsem vytvořil několik partitur, rozepsaných pro basovou kytaru, akustickou či elektrickou kytaru a různé nástroje Orffova instrumentáře. Protože jsem v programu pro notosazbu posledně jmenované nástroje nenalezl, užívám pro jejich označení podobné typy instrumentů jako „percussion“, které představují bubínky, tamburíny, claves, dřevěné bloky apod., „handbells3“, které představují zvonkohry, xylofony a metalofony a „cymbals“ či „triangl“, které kromě uvedených nástrojů mohou představovat prstové činely, cinkátka, rolničky aj. Pro tvorbu partitur jsem použil program Finale 2011 a u každé z nich jsem pečlivě zvažoval varianty každého doprovodného partu. Kompletní notový zápis jsem opakovaně pozorně poslouchal, abych odstranil případné chyby, nežádoucí disonance či nevhodné vedení doprovodu. Jednotlivé party vznikaly částečně pečlivým a trpělivým odposlechem skladeb, využitím volně dostupných not a tabulatur na Internetu a částečně též s pomocí bezplatné internetové aplikace Songsterr4. Ta zpřístupňuje noty a tabulatury pro nepřeberné množství známých hudebních děl v aranžích pro různé hudební nástroje s možností poslouchat během vlastní hry všechny party kompletního nástrojového obsazení skladby najednou.
3 4
Part pro tento nástroj je rozdělen na dvě stopy v houslovém a basovém klíči, v rámci koncepce této práce si představíme horní hlas jako altové či sopránové zvonkohry a spodní hlas jako basové. http://www.songsterr.com
8
Cílem této práce je s pomocí typických modelových vyučovacích hodin navrhnout realizovatelnou koncepci výuky hudební výchovy pro střední školy, obhájit basovou kytaru jako vhodný prostředek pro instrumentální doprovod hudebních činností, vysvětlit jeho přínos coby inovativního prvku, rozvíjejícího hudebnost studentů novými směry a způsoby, naleznout některé konkrétní příklady tohoto uplatnění v praxi a učinit z hudební výchovy na SŠ předmět, který bude pro studenty atraktivní a prohloubí jejich zájem o hudbu a radost z hudebních aktivit.
2. Expoziční část 2.1. Stav bádání Zabýval jsem se studiem dostupných zdrojů, zaměřujících se na použití basové kytary ve vyučovacích procesech v hodinách hudební výchovy na střední škole. Dosud nebyla vydána žádná odborná práce, která by se věnovala specificky tomuto tématu, ale objevil jsem několik titulů (převážně diplomových prací pedagogických fakult), které vykazují některé příbuzné rysy a podobnou metodologickou koncepci. Ty rozděluji do tří skupin – práce, které zkoumají možnosti využití specifického hudebního nástroje ve vyučovacích procesech v hodinách hudební výchovy; práce, které se dle určitého kritéria zabývají přímo basovou kytarou; práce, které obsahují metodologické podněty, realizovatelné v souladu s pojetím této práce a náměty k relevantním hudebním činnostem cílené na rozvoj hudebnosti. Mezi diplomové práce a skripta, které se svojí koncepcí nejvíce blíží námětu této práce, řadím tituly, které se věnují zkoumání možností uplatnění zvolených hudebních nástrojů ve vyučovacích procesech hudební výchovy. Patří mezi ně tituly „Klavír a jeho využití v hodinách hudební výchovy“ od Radky Kučerové, „Housle v rukou učitele“ od Dity Pokorné, „Kytara a její využití při
9
výuce na 1. stupni ZŠ“ od Antonína Jarůška a „Kytara ve výuce hudební výchovy: Pomůcka pro nástrojovou praxi nehudebních oborů“ od Dr. Ing. Josefa Žocha. Skripta „Kytara ve výuce hudební výchovy: Pomůcka pro nástrojovou praxi nehudebních oborů“ jsou určena žákům devítileté základní školy a obsahují stručný popis a historii nástroje a návrhy různých rytmicko-harmonických schémat, sloužících jako varianty doprovodů dětských a lidových písní. Autor se u dětí snaží rozvíjet smysl pro harmonické cítění prostřednictvím jejich vícehlasé hry na kytary, které jsou pro tento účel přeladěny do otevřeného E akordu (h – gis – E – e – cis – a). Kytarový doprovod používá i u vokálních, rytmických a deklamačních činností, krátce se věnuje i možnostem improvizace. Publikace tedy představuje potenciál pro rozvíjení smyslu pro harmonii, smyslu pro rytmus a předpokladů pro schopnost spontánní kreativity, z hlediska proveditelnosti však některé návrhy nepůsobí příliš proveditelně – např. pro doprovod rytmicko-deklamačního cvičení autor volí model pravidelného střídání tóniky a dominanty , přičemž „buď hraje vždy jeden nástroj pouze jednu funkci, nebo hrají dva žáci na témž nástroji – jeden tóniku a druhý dominantu.5“ Realizace tohoto postupu by se jistě neobešla bez technických potíží s držením nástroje a postojem, nepřirozené hmaty mohou vést k nesprávnému držení nástroje a dezorientaci v tónové struktuře u těch žáků, kteří se rozhodnou věnovat kytarové hře i nadále (ve standardním ladění). Autor tak učí hrát žáky na kytaru technikou, která pro ni není vlastní a nevyužívá plně jejích instrumentálních možností. Vzhledem k době svého vzniku (1970) jsou metodické způsoby a zvolené ukázky většinou již zastaralé a nenaplňují současné požadavky na obsah a formu hudební výchovy. V této práci nabízím jednodušší a přirozenější řešení, v němž jednohlasé melodické linky studenti hrají na xylofonech, metalofonech a zvonkohrách – méně náročných nástrojích, které ale efektivně využijeme v rámci jejich typických způsobů hry a představíme široké možnosti jejich uplatnění v hudbě. Diplomová práce „Kytara a její využití při výuce na 1. stupni ZŠ“ příliš lpí 5
ŽOCH, Josef. Kytara ve výuce hudební výchovy: Pomůcka pro nástrojovou praxi nehudebních oborů. Brno: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně Brno, 1970. str. 27
10
na prosazování autorovy vlastní tvorby jako didaktického materiálu a z hlediska obsahu nesplňuje stylistické podmínky tohoto textového útvaru – autor na rozsahu více než deseti stran popisuje subjektivní vývoj svého vztahu k hudbě a osobní ambice v této oblasti. Snaží se však kytaru využít pro vokální, pohybovou a instrumentální činnost – tu představuje hra studentů na nástroje Orffova instrumentáře, ze kterého využívá pouze rytmické bicí nástroje (přiložená partitura obsahuje jednu doprovodnou melodickou stopu, která však sestává pouze z monotónního střídání dvou tónů a představuje tak pouze jakousi zvukovou kulisu – navíc není specifikováno, kterému nástroji je tento part určen). Součástí práce je též popis nástroje, jeho historie a elementární technické postupy pro průpravu učitele. V rámci této práce použiji basovou kytaru taktéž k různým typům činností s dominantním zastoupením instrumentálních aktivit, pro které nabízí tento nástroj svou charakteristikou coby doprovodný rytmicko-harmonický instrument nejširší možnosti využití. Ve své práci bych rád uvedl více příkladů poukazujících na různé funkce, které basový part v rozmanitých hudebních formách zastává. Také pro nástroje Orffova instrumentáře se pokusím navrhnout pestřejší uplatnění včetně užití melodických bicích instrumentů, rozvíjejících i smysl pro melodii a harmonii. „Housle v rukou učitele“ jsou titulem, seznamujícím žáky základních škol s vlastnostmi tónů, intonačními a rytmickými pravidly, oblastí instrumentálních doprovodů aj. skrze hudební hry, doprovázené učitelovou hrou na nástroj. Práce opět začíná historickým vývojem houslí, popisem jejich stavby a technickými aspekty hry. Poté představuje a vysvětluje hudební prostředky, logicky členěné od nejelementárnějších jednotek po komplexní struktury, v pozdějších kapitolách zapojuje žáky do práce s různými rytmickými nástroji, nabízí různé varianty houslových doprovodů a nastiňuje způsoby práce s poslechovými ukázkami včetně doporučení jejich kombinací s živou instrumentální interpretací. Z logické posloupnosti návazně rozvíjených schopností mírně vybočuje zařazením rytmických cvičení až za nácvik intonace a tonálního cítění, které se v procesu rozvoje hudebnosti vyvíjejí u člověka až později a bývají pro něj obtížnější. 11
Pro pořadí postupně prohlubovaných hudebních schopností jsem ve své práci zvolil podobnou strukturu, ale aktivity, sloužící k rozvíjení smyslu pro rytmus jsem zařadil jako první, protože na rytmus člověk v procesu osvojování hudebních prostředků reaguje nejdříve a jde o primární vrstvu hudebních tvorby. Titul „Klavír a jeho využití v hodinách hudební výchovy“ představuje rozsáhlou a podrobnou práci s využitím mnoha metod a hudebních her. Práce je členěna do tématických koncipovaných hodin, každá z nich obsahuje motivační úvod v podobě básniček, pohádek, apod., text a melodii písně, která tvoří výchozí materiál k dalším hudebním činnostem a pokyny, jak s ní pracovat v rámci poslechových činností, zpěvu, nácviku instrumentálních doprovodů i pohybového zpracování. Přitom autorka vždy zaměřuje hlavní pozornost na jeden okruh činností, ale neopomene k nim přiřadit další vedlejší aktivity ze všech ostatních okruhů. Nejdříve navrhuje realizaci rytmických cvičení a her, poté až přechází k problematice vlastností tónů a nácviku intonace. Jádro práce netvoří klavírní doprovody písní ani cvičení s jeho dominantním užitím, ale právě široké spektrum aktivit, které by se v podstatě daly aplikovat na využití mnoha jiných instrumentů. Tato práce je přínosná velmi pestrou nabídkou hudebních činností, použitelných i pro koncepce, pracující primárně s jiným nástrojem než klavírem. Tyto aktivity jsou vyváženě zastoupeny ve všech typech hudebních činností, zařazení cvičení pro rozvoj smyslu pro rytmus jako prvotních aktivit považuji za optimální a stejný postup jsem zvolil pro svou práci. Autorka nezneužívá svého nástroje k exhibici vlastních dovedností, ale v duchu idey, že „umělecké výchově svědčí zejména ty hry, při nichž dítě samo nejvíce tvoří a pozoruje 6“ nechává největší pole působnosti otevřené vlastním projevům žáků a jejich kreativitě. Všechny tituly z této podskupiny relevantních pramenů se shodují v úvodní prezentaci příslušného hudebního nástroje, zahrnující popis jeho stavby, historický vývoj a základy techniky hry. Jejich autoři se též snaží s různou mírou úspěšnosti najít pro zvolený nástroj efektivní použití v rámci různých typů činností (instrumentální, vokální, pohybové a poslechové). Společným rysem prací je i snaha realizovat hudební činnosti atraktivní formou hudebních her. 6 GREGOR, Vladimír – SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. II. doplněné vydání. Praha: Supraphon, 1990, str.55
12
Každá z těchto prací je určena pro žáky základních škol – prostřednictvím rozmanitých aktivit sleduje cíle jako seznámení žáků se základními vlastnostmi tónů, rozvíjení rytmického cítění a intonačních schopností, schopnost vnímat hudbu skrze pohyb apod. Podobně zaměřené práce, určené pro studenty středních škol, nebyly dosud vytvořeny, což byl jeden z důvodů, který mě přiměl k volbě mého tématu. Co se týče dosavadně publikovaných diplomových prací, zabývajících se z určitého hlediska přímo basovou kytarou, nalezl jsem tituly bakalářských prací „Vývoj baskytary a techniky hraní“ od Zdeňka Hnízdila, „Výuka hry na baskytaru v ČR“ od Josefa Ostrého a „Diagnostika a terapie poruch funkce pohybového aparátu u hráčů na basovou kytaru“ od Terezy Gregorové. Žádná z těchto prací se však nevěnuje baskytaře jako nástroji s možnostmi didaktického uplatnění. Vzhledem k tomu, že práce „Vývoj baskytary a techniky hraní“ není dostupná v elektronické podobě a byla obhajována na Univerzitě Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, neměl jsem příležitost zhodnotit její obsah. Práce „Diagnostika a terapie poruch funkce pohybového aparátu u hráčů na basovou kytaru“ byla obhajována na Fakultě tělesné kultury při Univerzitě Palackého v Olomouci a věnuje se možným negativním zdravotním důsledkům hry na tento nástroj a následným rehabilitačním a terapeutickým postupům. Kvůli tomuto zaměření nemůžeme očekávat větší množství styčných bodů s tématem této diplomové práce, pro praktikujícího učitele hudební výchovy by však mohla být velmi přínosná kapitola věnující se pravidlům správného držení nástroje, optimálního držení těla pro postoj či sezení při hře, zdravotním rizikům při jejich nedodržování, vhodným pomůckám pro bezpečnou techniku hry (žádoucí vlastnosti popruhů, podložek pro nohy, stoliček, trsátek atd.), ideální výšce upevnění nástroje na těle hráče s ohledem na jeho dominantní techniku hry aj. Bakalářská práce „Výuka hry na baskytaru v ČR“ se zabývá komparací a hodnocením instruktážní literatury pro hráče na baskytaru, které byly vydány v České republice. Po představení konstrukce nástroje a funkcí jednotlivých částí 13
popisuje obsah a provedení jednotlivých škol hry. Autor se snaží poukázat na chyby, nepřesnosti a nesrozumitelné části textů, zhodnotit efektivitu metodických postupů a přínos a užitečnost, kterou kniha představuje pro potenciální hráče. Tato práce může nalézt své uplatnění jako subjektivní doporučení literatury pro učitele hudební výchovy, kteří využívají baskytaru ve svých hodinách a chtějí si rozšířit hudební obzory a dovednosti a pochopit strukturu a tvůrčí postupy skladeb různých žánrů (swing, jazz, funk, country atd.). Všechny výše jmenované práce v této podskupině se shodují v jmenování baskytary jako svého leitmotivu, tématicky však žádná nezahrnuje její využití v rámci hudební výchovy. Přesto může poskytnout pro učitele hudební výchovy, kteří tento nástroj na středních školách zahrnují do vyučování, cenné podněty v podobě správné techniky držení a instrumentální hry s předcházením možných negativních zdravotních důsledků; a v podobě nabídky v ČR dostupné instruktážní literatury, sloužící ke kultivaci vlastní instrumentální hry a rozšíření jejích prostředků pomocí různých forem basového doprovodu u specifických hudebních žánrů a stylů. Poslední skupinu probádaných diplomových prací tvoří tituly, které obsahují metodologické podněty realizovatelné v souladu s pojetím této práce a náměty k relevantním hudebním činnostem, cílené na rozvoj hudebnosti. Do této podskupiny zařazuji práce „Význam a funkce instrumentálního souboru ve školní praxi“ od diplomantky Kláry Benešové a „Vokální, instrumentální a hudebně pohybový vícehlas v činnostním pojetí hudební výchovy u dětí na 1. stupni ZŠ“ od Nataši Hruškové. Titul „Význam a funkce instrumentálního souboru ve školní praxi“ nejdříve shrnuje komplexní historii školní nástrojové praxe u nás od prvních doložených záznamů o realizaci těchto činností ve středověku po jejich praktikování ve školství a pozici ve vzdělávacích programech v současné době, přičemž vychází především z publikace Vladimíra Gregora a Tibora Sedlického „Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku.“ Poté obhajuje pozitivní dopad užívání Orffova instrumentáře na rozvíjení 14
mnohých hudebních schopností a dovedností – díky nim „mají žáci možnost poznat odlišnosti v barevném témbru zvuků a tónů, které vydávají a to i v rozsahu, ve kterém dítě není schopno zpívat. Budou také schopni posoudit jejich dynamické možnosti. Při kolektivní hře se navíc naučí rozpoznávat úlohu jednotlivých nástrojů v hudebním díle a funkci, kterou plní v rámci souboru, popřípadě orchestru (např. funkce basové linky, rytmiky apod.).“7 V rámci školního instrumentálního souboru hovoří i o důležitosti basové složky, kterou pro účely své koncepce navrhuje svěřit žáku, věnujícímu se hře na violoncello na ZUŠ. Jako metodické zdroje uvádí „Metodiku hudební výchovy“ od Ladislava Daniela a „Instrumentální soubor na základní škole“ od Pavla Jurkoviče. Tvůrčího vrcholu práce dosahuje ve vlastní aranži Menuetu z Kvintetu in E, Op. 13, č. 5 od skladatele Luigi Boccheriniho, rozepsaného pro housle, flétnu, violoncello, altový xylofon, claves, bubínek a triangl. Party jsou aranžovány s citem pro specifický témbr jednotlivých nástrojů a smysluplnou účelnost jejich použití, instrumentální náročnost není přehnaně složitá a kromě hlavní melodické linky houslí a flétnového partu většinou sestává z pravidelně se opakujících jednotaktových rytmických figur. Ve své práci jsem se snažil najít pro Orffovy nástroje podobně kvalitní využití, zaměřil jsem se však na známé skladby z různých žánrových oblastí moderní hudební scény. Tato práce uvádí přesvědčivé argumenty o pozitivním dopadu na kultivaci hudebních schopností a dovedností pomocí instrumentálních činností a zmiňuje v těchto činnostech podstatnou úlohu basové složky hudby. Diplomová práce s názvem „Vokální, instrumentální a hudebně pohybový vícehlas v činnostním pojetí hudební výchovy u dětí na 1. stupni ZŠ“ představuje formování prvních kroků k vývoji hudebnosti dětí – autorka uvádí různá říkadla k rytmické deklamaci, využívá her na tělo a jednoduché rytmické nástroje, tance, vokální kánony apod. Touto průpravou připravuje děti k nácviku vícehlasu, který aplikuje pro všechny typy hudebních činností. Svou koncepci završuje popisem projektu, ve kterém zúročuje své dosavadní zkušenosti s vícehlasem – tvorbu 7
BENEŠOVÁ, Klára. Význam a funkce instrumentálního souboru ve školní praxi. (DP) Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy, 201. 60 s. [online] str. 28
15
hudby pro pohádkové dramatické pásmo. Z tohoto projektu uvádí příklad skladby, původně napsané pro klavír a následně autorkou zaranžované pro housle, dvě flétny, zvonkohru, tamburínu, triangl a ozvučná dřívka. Tématikou vícehlasů se ve své práci rovněž zabývám, hlavní důraz přitom kladu na instrumentální činnosti, které jsou s basovou kytarou nejsnáze a nejpřirozeněji realizovatelné. Také jsem pro tyto účely pře-aranžoval skladby různých žánrů pro baskytaru, akustickou kytaru a Orffovy nástroje, aby byly snadno proveditelné, a zároveň umožnily rozvoj hudebních schopností a dovedností. Tituly z poslední podskupiny stejně jako práce z první podskupiny usilují o komplexitu a variabilitu hudebních činností a rovnovážné zastoupení všech jejich typů. Přitom kladou důraz především na vlastní aktivitu dítěte a výchovu pomocí hudebních her. Pomocí vložených partitur dokazují možnost interpretovat i náročnější hudební kusy z oblasti klasické a scénické hudby pomocí nástrojů s jednoduchou stavbou a snadnou technikou hry. Na podobných příkladech předkládají alternativní možnosti instrumentálních činností dětí - oproti kolektivní hře na zobcové flétny, což je v současnosti nejčastější model instrumentálních aktivit, zapojují další nástroje s cílem tříbit harmonické slyšení a cit pro témbr a najít pro specifickou barvu nástroje nejadekvátnější využití v doprovodech.
2.2. Historie aplikace doprovodných nástrojů v hudební výchově a instrumentální činnost dětí u nás Co se týče historie doprovodných nástrojů, používaných v našich zemích k výuce hudební výchovy, před nástupem klavíru se užívalo především houslí, varhan a harmonia. Oproti nim přinesl klavír postupem doby do vyučovacího procesu jednak do jisté míry méně náročné požadavky na instrumentálnětechnickou úroveň učitelů (housle vyžadují precizní intonační přesnost; harmonium disponuje mnoha výrazovými rejstříky a rozeznívá se kontinuálním 16
stlačováním měchu, což musí obstarat hráč permanentním šlapáním na pedál během hry; varhany mívají kromě výrazových rejstříků i pedálové klávesy ovládané nohami hráče a vyžadují tak náročnou synchronizaci všech končetin) za druhé i univerzální barvu tónu, umožňující funkční pře-aranžování skladeb pestrého žánrového rozpětí a různého nástrojové obsazení do podoby partu pro jediný instrument. Instrumentální činnost dětí byla po dlouhou dobu záležitostí převážně soukromého vyučování, nejrozšířenějším nástrojem byly housle. Již Komenský však navrhoval, aby se děti už v mateřské škole začaly věnovat „‚zpívání, hudení, halekání, břinkání, zvonění, hodin bití, hraní na nástroje muzické‘ (…). Ve čtvrtém roce dětí Komenský požaduje, aby se ‚ke zpěvu přidaly píšťala, buben, housličky dětinské etc‘.8“ Dle záznamů anglického spisovatele Charlese Burneye, který v 18. století navštívil během návštěvy českých měst a vesnic několik místních škol, zdejší děti mimo jiné „hrály na housle, hoboje, fagoty a na jiné nástroje. Varhaník měl v pokojíku ve svém domě 4 clavichordy, a na každém cvičil malý chlapec.9“ Řád piaristů, který se u nás od 30. let 17. století staral o výchovu a vzdělávání sirotků, prosazoval na svých kolejích několikrát denně zpěv a čtyřikrát týdně instrumentální výuku, žáci nastudovávali latinské hry a opery pod vedením „externích pedagogů“, které k nám zvali až z Itálie. V 17. a 18. století zastávaly úlohu hudebních institucí tzv. kostelní a klášterní fundace, což byly koleje pro nemajetné děti, hrazené z dobrovolných příspěvků od představitelů šlechty a církve. Mimo to se hudebnímu vzdělávání dětí v těchto epochách věnovali též věžní trubači a tympanisté jako přivýdělek ke své špatně placené profesi. Po zavedení povinné školní docházky Marií Terezií se hudební výchova omezovala na zpěv náboženských písní (v rámci mimoškolních činností se však stále udržovalo povědomí o české lidové hudbě). Výjimku představoval Jakub Jan Ryba (1765 – 1815), jehož škola prosazovala počeštění teorie i repertoáru, tvorbu ryze dětských písní a časovou dotací kolem patnácti hodin týdně (!). 8 GREGOR, Vladimír – SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. II. doplněné vydání. Praha: Supraphon, 1990. str.15 9
Tamtéž, str.17
17
Z 30. let 19. století existují záznamy odkazující na učitele jedné z prvních mateřských školek u nás, doprovázejícího zpěv žáků houslovou hrou, přičemž „zpěv dětský byl příhodnou hudbou, totiž houslemi, malou basou a flétnou provázen.10“ Co se týče prvotních náznaků nácviku basové složky hudby, přibližně ve stejné době se o ně zasloužil Gottfried Rieger (1764 – 1855) svými příručkami o generálbasu a harmonické nauce. Od roku 1850 se u nás zakládají různé soukromé hudební školy a ústavy – na jednom z nich pedagog Josef Proksch (1794 – 1864) u nás poprvé využívá při výuce klavíru - dle tzv. Logierovy metody, která se kromě teoretických cvičení zabývá i společnou hrou na klavíry. Tento postup se stal velmi účinným (kompletní kurz trval nejvýše 4 roky) a oblíbeným. V druhé polovině 19. století se již klavíru (vedle pokračujícího užívání houslí či harmonia) běžně užívá i na národních a měšťanských školách. O prvním požadavku pedagoga na zapojení „moderní auditivní techniky“ do vyučovacího procesu se dočteme ve článku „O hudební výchově českého lidu“ od Konráda Pospíšila z roku 1906. tento Od roku 1918 se hudební pedagogové přestávají učit hře na varhany - hudební výchova se vymaňovala z liturgických účelů a náboženské tématiky pod vlivem tendencí žádajících její zesvětštění. Hudební výchova začala být doprovázená pouze klavírem a houslemi, instrumentální činnost dětí byla samostatným oborem, která se nezahrnovala do koncepce standardních hodin hudební výchovy, kde klíčovou činnost představoval zpěv. Tento stav se začal měnit v období 30.let 20. století, kdy k nám pronikaly nové metody v podání M. Jammesové a C. Orffa. Konzervatorní profesor Antonín Hromádka zavedl inovativní metodu spočívající v realizaci počátečních nácviků hudebních dovedností využitím „cimbálku s barevnými klávesami (vedle použití tamburíny, kastanět, trianglu, činelů, bubínků, tedy téhož instrumentáře jako u Orffa)“11. Také provádí rytmická cvičení pomocí syntézy deklamování říkadel a součinných pohybových aktivit. Cimbálek se v hudební výchově brzy stal pravidelně užívanou pomůckou. 10 Tamtéž, str. 31 11 Tamtéž, str. 83
18
Během druhé světové války se na školách učil nepovinný předmět „Hra na housle“, začala se rozvíjet hra na dechové nástroje a vedle pěveckých sborů se často zakládaly instrumentální tělesa mládeže. Od roku 1946 byly na gymnáziích zřízeny též nepovinné kroužky „orchestr“ a „komorní soubor“, určené studentům sexty až oktávy, s časovou dotací dvou hodin týdně. Větší důraz na instrumentální činnost dětí v rámci povinné hudební výchovy se u nás začal klást až v 60. letech, kdy nastal prudký nárůst zájmu o Orffovu metodu „Schulwerk“ a možnosti její aplikace v rámci československého školství. „Schulwerk“ se nejvíce uplatňoval na nižších stupních základních devítiletých škol, v našem prostředí se však v počátcích často potýkal s nedokonale vyrobeným a laděným instrumentářem a nepřipraveností učitelů na způsoby práce s ním.12 V dnešní době bývá hudební výchova doprovázena učitelovou hrou na klavír, ojediněle se používá akustická kytara. Pro vlastní instrumentální činnosti dětí se uplatňuje především zobcová flétna, různé druhy jednoduchých perkusí a melodických bicích nástrojů (Orffovy nástroje). Vznikají alternativní školy, kde se snaha o kultivaci hudebnosti dětí projevuje společnou hrou na moderní typy nástrojů (např. Yamaha Music Education System, který spočívá v kolektivní hře dětí na keyboardy). Učitelé hudební výchovy a muzikologové obzvláště v posledních letech mimořádně usilují o intenzivnější reagování předmětu na současnou
hudební
sféru,
vhodného
využívání
skladeb
arteficiální
a
nonarteficiální hudby, integrace nových médií a moderních audiovizuálních prostředků do inventáře pedagogických pomůcek. Kromě rozvoje hudebnosti se v současném stavu nesmírně široké hudební scény, volné dostupnosti hudebních děl a předimenzování veřejného prostoru hudebními formami - často nevalné kvality - klade velká důležitost též otázkám tříbení vkusu a schopnosti identifikovat a kontemplovat estetické hodnoty v dílech. K tomu podotýká proslulý hudební pedagog Ivan Poledňák: „Pokud jde o 12 GREGOR, Vladimír – SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. II. doplněné vydání. Praha: Supraphon, 1990.
19
problémy, jež by měla řešit hudební pedagogika ve své teoretické i praktické úrovni, jeden se mi zdá zvlášť důležitý a aktuální. Je to problém (…) učiva ve smyslu typu či typů hudby, jimž (nebo jimiž) by měla škola na různých stupních a v různých svých specializacích operovat jak při rozvoji hudeních schopností žáků, tak při rozevírání jejich kulturního a vůbec estetického obzoru. Je totiž zřejmé, že to již nemůže být bezmyšlenkovitě přejímaný tradiční model klasicko-romantické hudby, jen okrajově doplňovaný o jiné hudební typy. Tento model je v příkrém rozporu s ostatními hudebními zážitky dětí a mladých lidí, neumožňuje jejich orientaci v soudobé hudební scéně, a nikde není řečeno, že je vskutku nejoptimálnější právě pro rozvoj hudebnosti.13“
2.3. Popis a historie nástroje Basová kytara (nebo též baskytara, hovorově „basovka“ či zkráceně a nepřesně „basa“) se řadí mezi strunné drnkací hudební nástroje, klasifikací podle způsobu vytváření zvuku ji nalezneme ve skupině elektrofonů, která je charakteristická tím, že zvuk je u nich formován přeměnou elektrických kmitů na kmity akustické. V této skupině se řadí mezi elektrofonické (též bývají nazývány elektroakustické či elektromechanické elektrofony. Tyto typy nástrojů nejprve pomocí mechanicky vytvořených akustických kmitů (rozeznění struny úderem prstu či trsátka) mění magnetický tok procházející cívkou v snímači, tím se v cívce vytváří indukované napětí, jež převádí tyto mechanické oscilace na elektrické kmity14 (pomocí kovových strun, elektromagnetických snímačů a zapojení v elektrickém proudu), tento signál se dále přenáší přes frekvenční filtry a zesilovače (kombo či tzv. „hlava“ s reproduktorem), tím je elektrická energie přeměněna na akustickou a vysílána prostřednictvím reproduktoru do prostoru. 13 POLEDŇÁK, Ivan. Hudebně pedagogické invence; Výbor ze studií a statí k hudební pedagogice a výchově/ Klíčový problém hudební pedagogiky: Svár koncepce a praxe. Na pozadí modelového příkladu: Návrh koncepce hudební výchovy pro gymnázia z roku 1969 a realita I. vydání. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta, 2005. str. 101) 14 KURFÜRST, Pavel. Hudební nástroje. I. vydání. Praha: TOGGA, spol. s r. o., 2002. 1168 s str. 749
20
Nejčastěji používanými elektroakustickými nástroji jsou elektrické kytary a baskytary, ale vyrábí se též mnoho elektroakustických verzí klasických akustických nástrojů (klavír, violoncello, kontrabas, housle,…).15 Oficiální vznik basové kytary se datuje do 50. letech 20. století, již v roce 1951 sestavil výrobce elektrických kytar Leo Fender typ Fender Precision Bass, který se stal první masově rozšířenou baskytarou na světě. První experimenty se stavbou elektrofonické basové kytary probíhaly již od poloviny třicátých let)16. V období prudkého rozmachu rock´n´rollu a rhytm´n´blues se tak objevil na scéně nástroj, který byl k těmto hudebním stylům a aktuální době jako zrozený, protože řešil potíže, které měly kapely a dixielandy s dosavadním užíváním kontrabasů. Kontrabasy byly nákladné, náročné na transport i fyzickou sílu při hře; v kapelách o stále větším počtu hráčů, zahrnujících hlasité dechové nástroje a čerstvě vynalezené elektrické kytary, jejich zvuk zanikal. Fender Precision Bass po překonání počáteční nedůvěry muzikantů tyto problémy překonal a jeho nový zvuk (oproti kontrabasu ostřejší a konkrétnější) se výrazně podílel na celkovém zvuku a dalším směřováním soudobé hudby – pražce na hmatníku umožnily přesnou intonaci a méně náročnou techniku hry, kratší menzura a ostřejší zvuk umožnily hru dynamičtějších rytmů a objevování nových technik. Hlavními materiály na výrobu elektrické baskytary jsou dřevo a kov, konkrétní druhy dřeva se výrazně odlišují v kvalitativních vlastnostech jako pevnost, tvrdost, houževnatost a textura a tyto rozdíly zásadně ovlivňují trvanlivost celého nástroje a především jeho akustické vlastnosti, pro různé hudební styly se tak doporučují různé druhy dřev. 15 Buď se tyto nástroje v nezměněné podobě pouze osadí snímačem (nástroj má bez zapojení do zesilovače vlastnosti tradičních akustických nástrojů, elektrické zesílení se využívá při hraní ve větších prostorách či při větším počtu spoluhráčů, kdy hrozí zaniknutí jeho zvuku) nebo se vyrábí v podobě, která determinuje použití elektrického proudu pro tvorbu slyšitelného zvuku (protože se u těchto typů zvuk formuje přenosem mechanických kmitů mezi strunou a snímačem a jejich přeměnou na elektrickou energii, není třeba velkých rezonančních dutin nutných k dosažení dostatečně silného zvuku jako u akustických nástrojů. Díky tomu jsou většinou tyto instrumenty redukovány na nejnutnější části – například různé varianty smyčcových elektrických nástrojů, u kterých zůstaly zachovány pouze hlava s ladící mechanikou, krk s hmatníkem a strunami, kobylka, struník a bodec, ale samotný korpus byl nahrazen pouze rudimentem, který slouží k opoře o tělo hráče a stabilní a pohodlné držení. Podobnou redukcí vznikla i basová kytara z původního kontrabasu. 16 http://www.muzikus.cz/pro-muzikanty-clanky/Baskytara-tema-mesice~10~kveten~2007/
21
Nejčastěji jsou pro stavbu těchto hudebních instrumentů využívány javor, olše, jasan, lípa, eben, mahagon či palisandr. Proběhly i pokusy nahradit při výrobě nástroje dřevo akrylem, grafitem či překližkou, jež se však příliš neujaly přestože se může z laického pohledu zdát, že díky tvorbě zvuku pomoci elektrických kmitů slouží tělo baskytary jen jako prostor pro upevnění strun, snímačů a elektronických komponentů a na jeho hmotě nesejde, opak je pravdou. Zvuk se vytváří nejprve mechanickým chvěním struny, které prochází po celé její délce přes nultý pražec a kobylku do všech částí instrumentu, ve kterých rezonuje; tato rezonance zpětně ovlivňuje kmitání struny a tím také celkovou barvu zvuku, akusticky-rezonanční vlastnosti výchozí hmoty nástroje jsou tedy pro jeho celkovou kvalitu zásadní a neopomenutelné. Celkově nástroj na první pohled připomíná elektrickou kytaru, ale je robustnější, má delší krk a větší menzuru pražců, také ladící mechanika je mohutnější, aby odolala silnému pnutí strun. Základními částmi každé baskytary jsou tělo (korpus) a krk, na konci krku obvykle bývá hlava, na které je umístěna ladící mechanika nástroje s křídlovými kolíky. U některých variant ovšem hlava zcela chybí a ladící mechanika je přesunuta na druhý konec nástroje za kobylku. Na krku je nalepen hmatník, na němž hráč pohyby levé ruky ovlivňuje výšku tónu (leváci hrají zpravidla pravou rukou na kytaře s opačnou směrovou orientací krku vůči korpusu), po délce krku jsou natažené struny, které za ním pokračují přes elektromagnetický snímač/snímače ke kobylce, která slouží jako úchyt pro struny. Každá z těchto částí je velmi variabilní a liší se svým zpracováním nástroj od nástroje. Například už v počtu strun se vyskytuje velice mnoho variant, nejrozšířenější typy jsou osazeny 4 strunami, stejně jako původní kontrabasy, náročnější hráči s potřebou většího tónového rozsahu se vybavují 5 až 6-ti strunnými instrumenty, ale vyrábí se i raritní kusy vytvořené na míru a přání jednotlivých muzikantů, které mohou mít i 18 strun. Velice markantní rozdíly jsou i v provedení korpusu – ten může být buď z masivního dřeva nebo dutý – barva zvuku se potom více přibližuje akustickým nástrojům.
22
Krky baskytar se diferencují podle tloušťky a šířky 17, počtu pražců18, podle menzury19, zaoblení hmatníku a způsobu upevnění 20. Uvnitř krku je výztuha v podobě ocelové tyče, které prochází napříč celou jeho délkou. Elektrické kytary tuto oporu nepotřebují, ale silné basové struny zatěžují krk tak velkým pnutím, že bez její přítomnosti by baskytaře hrozila nevratná deformace v podobě zkroucení, prohnutí či vychýlení krku. Tato výztuha bývá zakončena šroubem, jež vystupuje na povrch nástroje nad nultým pražcem – díky tomu je možné pomocí imbusového klíče korigovat průhyb krku, což má zásadní význam pro nastavení výšky dohmatu. Mimořádnou kompatibilitu poskytují elektromagnetické snímače, které přeměňují akustickou energii na elektrickou – jedná se o snadno vyměnitelné součásti, přičemž lze kombinovat různé typy snímačů na jednom nástroji. Oproti ostatním částem baskytary se tyto komponenty mohou snadno vyměnit za jinou 17 Co se týče tloušťky a šířky krku, měří se hodnoty na nultém pražci (definují, jak „padne“ nástroj hráči do ruky a jak budou od sebe struny vzdálené) a na posledním pražci – z rozdílu mezi těmito hodnotami je patrné, jak prudce se krk nástroje rozšiřuje. Obzvláště u vícestrunných nástrojů je tento nárůst velmi prudký – je to dáno tím, že v polohách blízko nultému pražci jsou pražce od sebe nejvíce vzdálené a pro pohodlnou a pohotovou hru je tak potřeba, aby od sebe nebyly struny příliš daleko; v čím vyšších polohách baskytarista hraje, tím se vzdálenost mezi pražci zmenšuje. To má za následek jiný způsob držení nástroje – zatímco v blízkosti „ořechu“ jsou prsty levé ruky mírně pokrčené, aby mohly rychle přeskočit na jinou strunu, při hraní poblíž posledních pražců se ruka musí přizbůsobit jejich snížené vzájemné vzdálenosti a korpusu nástroje, zápěstí se vytáčí směrem dopředu, takže prsty v těchto vysokých polohách přirozeně stojí téměř přímo proti hmatníku. 18 U pražcových nástrojů je standardem 20-24 pražců, ale mohou jich mít daleko více (36pražcová Zon Hyperbass); bezpražcové nástroje disponují pouze tzv. nultým pražcem - v muzikantském slangu se mu též říká „ořech“ - který společně s kobylkou upíná struny ve správné výšce nad hmatníkem, zvuk bezpražcových bas se více blíží kontrabasu, nepřítomnost pražců ve větší míře eliminuje nežádoucí šumy a ruchy, přechody mezi jednotlivými tóny jsou plynulejší a čistější, hodí se více pro muzikanty, kteří hojně využívají techniky jako hammering či glisando („příklepy“ a „skluzy“) a vibráto, ti ovšem musí počítat s větší náročností na instrumentální zručnost a přesnou intonaci hráče. 19 Menzurou označujeme vzdálenost mezi nultým pražcem a kobylkou, tedy rozpětí aktivní části struny. Měří se v palcích, nejběžnější menzura pro basové kytary je 34 palců. Pokud je její hodnota vyšší, znamená to, že jsou od sebe pražce více vzdálené (mají větší radius) a hudebník bude pro hru potřebovat větší rozpětí prstů. 20 Krk je ke korpusu buď přišroubován nebo přilepen. Šroubované krky jsou levnější a méně kvalitnější variantou – při tomto způsobu připevnění vždy zůstane mezi krkem a korpusem nepatrná mezera, která narušuje homogenitu rozhraní jejich materiálů – na tom se ostatně podílejí kovové šrouby také. Při přecházení kmitů z jednoho prostředí do druhého se zhoršuje přenos akustického vlnění a mění se i vlnová charakteristika. Lepené krky uchovávají akustické kvality nástroje lépe – za nejkvalitnější variantu tohoto spojení bývá považován tzv. průchozí krk – u tohoto typu krk prochází celým nástrojem a části korpusu jsou na něm nalepeny ze stran.
23
značku či typ i experimentovat s několika typy snímačů na jednom nástroji, neníli s jejich zvukem muzikant spokojen. Také ze všech částí nástroje nejvíce definují výsledný zvuk. Snímače
rozlišujeme
na
jednocívkové
(„singly,
single
coil“)
a
dvoucívkové („humbuckery“). Humbuckery disponují silnějším výstupním signálem a kulatějším zvukem, cívky mají navzájem opačný směr vinutí a orientaci magnetického pole – díky jejich interakci dochází k potlačení nežádoucích ruchů a šumů z vnějšího elektromagnetického pole. Snímače typu „single coil“ tyto rušivé složky zvuky neeliminují a výstupní signál je oproti dvoucívkovým snímačům slabší, ale výsledný zvuk je živější, neučesanější a dravější. Kromě počtu cívek dělíme snímače na aktivní a pasivní – tradiční pasivní snímače způsobovaly při použití delšího kabelu mezi nástrojem a aparaturou potíže s úbytkem výškových frekvencí, proto se vyvinuly snímače aktivní, které jsou dobíjeny baterií (nejčastěji 9V) umístěnou přímo v baskytaře a vytváří silný výstupní signál, který tento problém odstraní21. Kromě snímačů se rozlišení „aktivní/pasivní“ týká také elektroniky nástroje – basová kytara s aktivní elektronikou má v těle zabudovaný předzesilovač, který je opět třeba dobíjet baterií (9 či 18V). Výhodou u tohoto typu je, že má hráč pohodlnější a širší možnosti měnit a korigovat zvukové parametry, také síla výstupního signálu je, stejně jako při použití aktivních snímačů, vyšší. Kompatibilita s ostatními komponenty je rovněž velmi vysoká – aktivní elektroniku je možné kombinovat s aktivními i pasivními snímači nebo zcela vypnout a přepínat tak mezi pasivním/aktivním nástrojem. Ze snímačů přechází elektrický signál přes potenciometry, kterými je možné korigovat parametry zvuku – nastavujeme s nimi hlasitost („volume“) a tónovou clonu („tone“ - tónová clona mění barvu zvuku ubíráním vysokých frekvencí z výchozího signálu). Buď jsou pro každý snímač připojené potenciometry zvlášť, nebo upravují signál z několika či všech snímačů najednou. Některé typy jsou vybaveny ještě např. přepínačem snímačů, který aktivuje pouze jeden z nich a mění tak charakter zvuku, nebo potenciometrem, 21 http://www.muzikus.cz/pro-muzikanty-clanky/Baskytara-tema-mesice~10~kveten~2007/
24
který ovládá poměr sil signálu snímačů. Kromě nich se mohou připojovat ještě fázové spínače, přepínače pro barvu tónu, spínače pro vysokou/nízkou impedanci, ovladač zkreslení zvuku a další; aktivní baskytary bývají obohacené také o samostatné korekce pro výšky, basy a středy. Elektronickou výbavu nástroje uzavírá konektor pro připojení kabelu (typ Jack s rozměrem 6,3 mm), který spojuje baskytaru s aparaturou pro zesílení zvuku. Basová kytara se tradičně ladí v kvartách, u klasické čtyřstrunné verze je směrem od nejsilnější (a nejhlubší) struny po nejtenčí (a nejvyšší) pořadí jejich tónů na prázdné struně (tzn. při úderu struny pravou rukou bez stisknutí levou rukou na pražci) E1, – A1, – D – G. U tvrdších hudebních žánrů (nejčastěji u různých druhů metalu) se občas setkáváme s podlaďováním nástroje – díky tomu hráč získá větší rozsah tónů směrem dolů a temnější, dunivější zvuk. Buď se podlaďuje pouze nejhlubší struna E o jeden tón níže nebo se mění tónová výška všech strun o stejně velký interval, velmi oblíbené je i ladění C 1 – G1 – C – F, které je vlastně kombinací obou předchozích (celkové podlazení o jeden tón a následně ještě dropping z dolního D1 na C1). Další možností je naladit nástroj do otevřeného akordu, u baskytary to ale není příliš obvyklé ani funkční. U instrumentů s více strunami zůstává dodržen poměr kvartového intervalu mezi nimi, pětistrunným kusům přibývá hluboké H2 a šestistrunným ještě navíc vysoké C1. Co se týče držení nástroje, už jsem zmínil, že praváci udávají levou rukou na hmatníku výšku tónů a pravou rukou rozeznívají strunu úderem prstu nebo trsátka. Instrument je připevněn na popruhu a zavěšen v horizontální poloze přes rameno hráče. Pro leváky se vyrábí nástroje s opačnou orientací krku ke korpusu. Postavení levé ruky na hmatníku vypadá tak, že palec slouží jako opora proti ostatním prstům a je umístěn zhruba v polovině šířky krku, směřuje přibližně do středu mezi rozpětí ostatních prstů, tedy naproti prostředníku či prsteníku. Pro zbývající čtyři prsty existují dva rovnoprávné způsoby umístění. První možností je rozpětí prstů přes 4 pražce, na každém pražci leží jeden prst. To umožňuje rychlé výměny tónů a méně frekventované výměny mezi polohami, ovšem v nízkých polohách blízko hlavy je třeba velmi širokého rozpětí 25
prstů, což může muzikantovi s menšíma rukama činit nepřekonatelné potíže, zvláště je-li vybaven basou s širokým či tlustým krkem nebo dlouhou menzurou. Druhá varianta znamená převzetí původního postavení levé ruky dle techniky hry na kontrabas a jeho aplikaci na horizontálně orientovaný nástroj, proto je tento způsob nejobvyklejší mezi muzikanty, kteří hrají na oba nástroje. Pro ukazovák a prostředník opět platí stejný způsob rozložení každého prstu po jednom pražci, ale prsteník a malíček sdílí třetí pražec v rozpětí ruky spolu. Výhodou této alternativy je větší pohodlí při hře a přirozeně intuitivní orientace v polohách pražců. U obou těchto případů platí, že při stisku druhého, třetího a čtvrtého pražce v jedné poloze levé ruky zůstávají předchozí prsty položené na odpovídajících pražcích, aby se umocnila síla stisku, vznikl pevný a kvalitní tón a prsty byly připravené na pohotovou výměnu tónů (hraji-li tón např. na druhém pražci v poloze, prostředník leží na druhém pražci a ukazovák je ponechán na prvním atd.).22 Pravá ruka rozkmitává struny a udává tak délku trvání zahraných tónů a pomlk mezi nimi v čase. K tomu slouží tři způsoby techniky hry – hra trsátkem, hra prsty a hra palcem. Trsátko pro baskytaru bývá tvrdší než kytarová trsátka, důvodem je samozřejmě větší mohutnost strun; jinak se technika pravé ruky od hry na kytaru v podstatě neliší – trsátko se drží mezi palcem a ukazovákem a údery do strun se provádí svižným pohybem zápěstí. Výsledkem je tvrdý a velmi konkrétní zvuk, často využívaný v rocku, punku, hard-coru či metalu - jednotlivé tóny je totiž možné zahrát velice rychle a přesně po sobě bez nežádoucího splývání. Hra prsty částečně napodobuje pizzicato u kontrabasu, ale počet používaných prstů se liší podle stylu hry a instrumentální úrovně muzikantů, také bývá pro návyk techniky pravé ruky určující tempo skladeb a rytmický spád jednotlivých tónů.
Palec se opírá o snímač nebo o korpus, ukazovákem a
prostředníkem rozeznívá hráč struny; někteří baskytaristé zapojují prsteník i malíček, což rapidně zvyšuje rychlost výměny tónů a jejich počet, který je hráč 22 HORA, Vladimír - KÖPPING, Dieter. Basová kytara. Škola pro vyučování i samouky. I. vydání. Praha: Supraphon, 1977.
26
schopen vměstnat do taktů skladby. Někdy se na baskytaře hrají i dvojhmaty (a trojhmaty), v takovém případě se zvuk rozeznívá odtrhnutím prstů ze spodní části strun. Poslední technika, hra palcem neboli „slap“ nachází své uplatnění nejčastěji ve funku, jazzu i hip-hopu, rapu a hard-coru, frekventovaně se používá při aplikaci crossoverových a „fusion“ přístupů v hudbě 23. Hraje se svižným úderem palce ze shora struny, přičemž palec ke strunám zaujímá rovnoběžnou polohu a ostatní prsty slouží k prudkému odtrhávání strun zezdola. Výsledkem je pronikavě zvonivý, kovově perkusivní zvuk, často využívaný i v basových sólech. Pro celkovou techniku pravé ruky je zásadní i její umístění vzhledem k rozpětí poslední pražec – kobylka. Při hře na konci délky struny, poblíž kobylky, získává zvuk na konkrétnosti a ostrosti, ale má kratší sustain24; hra blíže krku nástroje vyniká mohutným hlubokým zvukem, který ovšem postrádá jasnost a zřetelnost a působí „rozmazaným“, neurčitým dojmem. Jak již bylo řečeno výše, baskytara plní ve skladbě hudebního díla rytmicko-harmonickou funkci a stmeluje v něm melodickou a rytmickou složku hudby. Melodickou část podporuje akcentováním rozložených melodických intervalů v rámci daných akordů a mezi změnami akordů vytváří plynulé melodické přechody. Je tedy ve své podstatě doprovodným nástrojem, ale zejména v jazzu a různých jeho moderních modifikacích často vystupuje jako sólový instrument, který vytváří melodický a výrazový základ celé skladby. Podoba basového partu v hudbě se v každém hudebním žánru liší, ale jeho sjednocující funkce a dynamická podpora rytmiky zůstává zachována. Formováním jednotlivých tónů do složitějších struktur získáváme několik 23 Termíny „crossover“ i „fusion“ znamenají mixování a spojování různých hudebních stylů do nových kombinací a syntéz. Výraz „fusion“ označuje fůzi dvou a více hudebních stylů do jednoho (jazzrock, pop-punk, ale i rock´n´roll – vznikl fúzí blues, swingu a country). Crossoverem se rozumí slučování několika žánrů v rámci jedné skladby nebo celého repertoáru umělce/kapely (například ve skladbě Bohemian Rhapsody od Queen přechází počáteční popová forma do parafráze operního zpěvu a graduje rockovým finále. To, co tato kapela mixuje v rámci jedné písně, přeneseně funguje i u celého jejího repertoáru, kde se v různé intenzitě zastoupení snoubí pop, rock, taneční a filmová hudba i postupy klasické a operní tvorby.) 24 Sustain neboli dozvuk je parametr udávající trvání zvuku v čase od svého vzniku do chvíle, kdy se stane neslyšitelným.
27
obecných typů basového doprovodu. Tzv. „kila“ jsou nejjednodušším z nich – hrají se pouze základní tóny jednotlivých akordů (jejich první tón, podle kterého se akordy jmenují) s pravidelnými rytmickými hodnotami. Jedná se o nejprimitivnější způsob doprovodného basu, který pouze zdůrazňuje základní harmonické pohyby ve skladbě a akcentuje těžké doby v metru; má ovšem své opodstatněné uplatnění jak ve skladbách (či jejich úsecích) v pomalém tempu, kde tvoří nenápadné harmonické podloží a nechává vyniknout melodie ostatních nástrojů (většinou dlouhé tóny na první dobu v taktu či na dobu, ve které dochází ke změně akordu), tak též u hudebních stylů tvrdšího ražení a se syrovém projevem (různé odnože rocku, punku a metalu), kde funguje jako „zvuková stěna“, která ztvrzuje celkový zvuk kapely a členěním metra do pravidelných rytmických intervalů ji pohání vpřed (nejčastěji rychlými osminami či šestnáctinami). Obohacením tohoto základu o průchodné tóny mezi jednotlivými akordy dosáhneme při jejich změně plynulejšího a melodičtějšího přechodu mezi nimi. Další rozšíření spočívá v přidání tónů z rozloženého kvintakordu. Kvintakordy sestávají z tónů odpovídající stupnice, které mají nejsilnější harmonický účinek – je to první, třetí a pátý tón ve stupnici 25, ale podle druhu stupnice se tyto intervaly modifikují do čtyř typů. Durový kvintakord vzniká přidáním velké tercie a následně malé tercie (např. od základního tónu C se odvíjí akord C-E-G); mollový kvintakord vytvoříme připojením malé tercie a následně velké tercie (od základního tónu C zformujeme akord C-Eb-G); zvětšený kvintakord sestává z tóniky, velké tercie a další velké tercie (ad výše C-E-G # ) a zmenšený kvintakord připojuje k tónice postupně dvě malé tercie (ad výše C-EbGb). Vytyčené tóny z durových a mollových kvintakordů používáme k doprovodu v odpovídajících akordech, harmonické intervaly ze zvětšených a zmenšených kvintakordů slouží jako průchodné akordy a alterace (chromatické posuny ve stupních stupnice, sloužící k harmonickému obohacení a ozvláštnění). Často se u basového partu setkáme s pravidelným střídáním primy a kvinty a průchodnými 25 Kvintakord má svůj název odvozen od principu, kterým byl vytvořen – k základnímu tónu stupnice byla přidána první tercie a následně druhá tercie; sečtením dvou tercií získáváme kvintový interval.
28
tóny při změnách akordů – takový typ doprovodu je typický zejména pro lidovou hudbu, country a bluegrass – na první dobu zní prima, na druhou je pomlka, na třetí kvinta a na čtvrtou opět pomlka či průchod; výsledkem je charakteristický houpavý účinek. Logickým stavěním harmonických tónů z kvintakordů a dalších tónů za sebe získáváme figuru. Figura je v podstatě základním stavebním útvarem všech doprovodu, jedná se o kratší motiv z několika tónů, jež se obvykle ve skladbě několikrát opakuje a jejíž potenciál většinou slouží k dalšímu zpracovávání a obměňování (transpozice do jiného akordu, zjednodušení či obohacení o jiné tóny, změna délky či výšky jejích tónů a další variace). Může nabývat různě dlouhé délky a bohatosti, od spojení několika tónů po jejich rozsáhlý sled, rozkládající se přes několik taktů. Někdy kopíruje basová figura melodii ostatních nástrojů (unisono), jindy se stává nosným motivem, na kterém jsou vystavěny party ostatních nástrojů, jindy zastává pouze ozdobnou funkci, jejím základním posláním ale povětšinou je působit jako sjednocující útvar spojující harmonii a melodické změny ve skladbě s dynamikou rytmického doprovodu. Vůči dominantní melodii (hlavní linka zpěvu nebo sólo nástroje) může probíhat pohyb melodie ve figuře několika způsoby: a) postupovat s ní unisono ve stejných intervalech stejným směrem; b) postupovat stejným směrem, ale v jiných intervalech; c) jedna z těchto linek se posunuje nahoru či dolů a druhá zůstává stabilně na jednom tónu a za d) basová linka „jde proti“ hlavní melodii – postupuje opačným směrem26. Kvalitní part baskytary by měl zohledňovat každý z těchto typů interakce, ale třetí z výše jmenovaných případů je nejčastější – je to dáno tím, že primárně bas harmonicky zdůrazňuje tóninu, která se oproti změnám výšek tónů v hlavní melodii nemění tak často, a pro větší akcentaci této harmonizace prodlévá bas delší dobu na konstantním tónu, zatímco se hlavní melodie pohybuje. Charakteristický a pravidelný pohyb basové linky je velice markantní u tzv. kráčejícího basu (walking bass), jeho průběh bývá nejčastěji tvořen čtvrťovými notami se střídavým směrem postupu po tónech stupnice, doprovázen průchodnými tóny a chromatickými postupy. Je základem doprovodu 26 http://garyewer.wordpress.com/2010/05/10/melody-and-bass-they-need-to-work-together/
29
v hudebních stylech jako jazz, blues, ska a rock´n´roll. Na rozdíl od většiny figur nemívá obvykle tak častý a pravidelně repetitivní charakter, ale spíše lineární, bohatě variovaný průběh.
2.4. Inventář učebny V této kapitole načrtnu popis vybavení, kterými by měla disponovat školní učebna hudební výchovy, optimalizovaná pro funkční uplatnění příkladů konkrétních vyučovacích hodin, popsaných v dalších částech této práce. Každá škola disponuje různě vysokým finančním rozpočtem, určeným na nákup potřebného inventáře hudební učebny. Vyjdeme-li však z toho, že tradiční nástroj, kterým učitel doprovází svoji výuku – pianino – představuje v současné době investici se spodní cenovou hladinou kolem 30.000 Kč, vystačíme si v rámci našeho pojetí s výrazně menším vstupním obnosem. Nejzásadnější částí výbavy bude pochopitelně basová kytara s připojenou aparaturou. Optimální volbou je klasický čtyřstrunný model s masivním korpusem, je nejtypičtějším zástupcem tohoto nástroje, pohodlně se drží, umožňuje rychlý a plynulý pohyb ruky po pražcích a pro potřeby této koncepce výuky disponuje dostatečným tonálním rozsahem a příjemnou barvou tónu, důvěrně známou z nahrávek hudby rozličných žánrů, které poslouchají mladí studenti ve svém volném čase a zaujímají k ním blízký osobní vztah. K baskytaře je třeba pořídit propojovací kabel a zesilovací aparát – kombo či reproduktor s hlavou. Kombo bývá většinou finančně i prostorově méně náročnou volbou a jednodušeji i rychleji se zapojuje do provozního režimu, pro naše účely bude optimální variantou. Komba se rozlišují převážně z hlediska svého výkonu, pro standardně velkou učebnu postačí zesilovač s výkonem 20W. Kromě basové kytary využijeme i akustickou kytaru se zabudovaným snímačem, která nám umožní jednak hru ve vyšším tónovém rozsahu (což je pro vokální doprovod studentů zásadní vzhledem k tomu, že mnozí nemají pro nižší zvukové frekvence náležitě rozvinutou intonační citlivost), tak názornou interakci melodického a doprovodného instrumentu, díky čemuž budou jejich vzájemné
30
vztahy a principy tvoření jejich partů zřejmé a srozumitelné. Požadavek na zabudovanou elektroniku v akustické kytaře má své opodstatnění v možnosti nahrání své stopy přes příslušné zařízení (zvuková karta s počítačem vybaveným nahrávacím softwarem nebo tzv. loop station). Zatímco u první varianty je třeba zvukovou stopu po nahrání dále zpracovat a poslech a další činnosti s ní jsou možné až po jejím dohrání, loop station umožňuje tvorbu smyček v reálném čase i na několika různých nástrojích najednou. Zde záleží volba především na učiteli a jeho schopnostech a zkušenostech na poli audiotechniky. Moderní loop stationy disponují pamětí schopnou zaznamenat několik hodin zvukového záznamu a jsou kompatibilní s počítači, ve spojení s možností tvořit zvukové smyčky a přepínat mezi nimi současně během aktivní hry je tato varianta časově výhodnější a uživatelsky příjemnější, vyžaduje ovšem jistou míru zkušeností a technického nadání. Od této varianty je možné upustit, pokud se ve třídě nachází dostatečně talentovaný, zručný a ochotný student, schopný doprovodit učitelovu hru na baskytaru kytarovým doprovodem podle jeho instrukcí, přesto představuje nákup těchto přístrojů nadále výhodnou investici z hlediska zaznamenání hudebního materiálu pro další práci a kolektivní reflexi při následné recepci. Pro některé hudební aktivity je vhodnější použití elektrické kytary, v takových případech je tato informace příslušně označená názvem nástroje v partituře. Nedisponujeme-li elektrickou kytarou, můžeme zkreslit zvuk akustické kytary pomocí nastavení zvukových parametrů na zesilovači nebo zapojit mezi kytaru a zesilovač vhodný kytarový efekt („pedál“). Pouštění audio-ukázek vyžaduje soustavu reproduktorů a přehrávač, pokud se obejdeme bez ukázek na gramofonových LP deskách, vystačíme si s kvalitním počítačem se zabudovanou DVD mechanikou, který by měl zvládnout přehrát všechny v současné době používané formáty audiozáznamů. K počítači je třeba připojit dostatečně velký monitor nebo dataprojektor s promítacím plátnem, samozřejmostí je přístup k Internetu, který nám usnadní vyhledávání doplňujících informací a vhodný výběr audiovizuálních ukázek. S takovýmto technickým vybavením se nabízí možnost pořízení 31
kvalitního mikrofonu, schopného zaznamenat všechny zvuky ve třídě, čímž získáme materiál s velkou výpovědní hodnotou – ze záznamu poznáme vyrovnanost nástrojového obsazení, vhodnost jejich užití a hladiny hlasitosti, míru naplnění učitelem očekávaných výkonů studentů, lokalizujeme problémy s rytmickým cítěním u konkrétního studenta či sekce a především dostaneme konkrétní výstup, vhodný pro závěrečnou skupinovou reflexi a učitelovu analýzu výsledků u různých tříd či skupin žáků. Důležitými součástmi inventáře budou orffovské hudební nástroje, jejichž počet a druhové zastoupení musíme uvážit vzhledem k počtu studentů ve třídě. Orffovské (či Orffovy) hudební nástroje se jmenují podle německého hudebního skladatele a pedagoga Carla Orffa (1895-1982), který s jejich uplatněním v rámci své koncepce „Schulwerk“ přivedl žáky k aktivizaci a prohlubování dříve dlouho opomíjených instrumentálních dovedností. Jeho instrumenty na první pohled připomínají hudební hračky, ale vyznačují se kvalitním zpracováním a zvukem a přesným laděním. Svojí povahou se řadí mezi nástroje bicí – rozeznívají se úderem paličky (bubínek, xylofon) či částí ruky (bubínky, bonga), rytmickým pohybem ruky (maracas, tamburína) nebo vzájemnou interakcí o sebe (párové nástroje jako činelky či claves) a dále je rozlišujeme na rytmické a melodické. Rytmické instrumenty jsou charakteristické tím, že nevydávají tón konkrétní tónové výšky (výjimku tvoří bonga a dětské tympány s laditelnou blanou) a slouží k vyjádření rytmu a rozvoji cítění barvy zvuku. Řadíme mezi ně již zmíněné dětské tympány a bonga, rámový bubínek, rourový bubínek (agogo), dřevěný blok, tamburínu, maracas (rumba koule), claves (ozvučná dřívka), pandeiro (cinkadlo), činel, prstové činelky, rolničky, zvonek a triangl. Před řízenou prací s nimi je třeba osvojit si jejich správné držení a techniku a sílu úderu, který je rozeznívá a vyzkoušet si jejich kompletní zvukový a dynamický potenciál. Do skupiny orffovských nástrojů melodických patří metalofon, xylofon a zvonkohra, které pomáhají rozvíjet smysl pro melodii. Mají na první pohled velmi podobnou stavbu, sestávající z ozvučné skříňky osázené řadou v přesných tónech laděných destiček (tzv.“kamenů“) ze dřeva (xylofon) či kovu (metalofon a 32
zvonkohra). Vyskytují se v různém tonálním rozsahu (dle tohoto kritéria je dělíme na sopránové, altové a basové) a s různě dlouhým dozvukem. Ideální je jeden nástroj pro každého studenta, případně lze bez větších problému pracovat i s počtem kusů dostačujícím pro dvě třetiny celkového počtu studentů ve třídě, pokud je zaměstnáme zpěvem, obsluhou nahrávací techniky nebo např. perkusivním doprovodem na vlastní tělo nebo lavici27.
Mezi
Orffovými
nástroji zaujímají xylofon a metalofon obzvláštní postavení, neboť jsou osazené přesně naladěnými kameny, což umožní harmonickou interakci s basovým a kytarovým partem, hraným učitelem, a možnost kreativní melodické improvizace studentů. Basové kameny můžeme efektivně uplatnit v součinnosti s basovou kytarou – mohou kupříkladu duplikovat basovou linku stylem unisono, akcentovat v ní některé tóny, doplňovat ji (např, baskytara hraje primu, basový metalofon kvintu) atd. V rámci hudebních her otevírají basové zvonkohry různé možnosti např. učitel zahraje jednoduchý motiv, figuru či linku na baskytaru a pověří hráče k odhalení a reprodukování jejich průběhu. Nezbytnou součástí učebny je bílá magnetická nebo sklo-keramická tabule s notovou osnovou, doplněná sadou smazatelných fix, kterou lze snadno čistit a přepisovat a která umožňuje připevnění dalších objektů na svou plochu pomocí magnetů. Tuto pomůcku optimálně doplní sada magnetických not. Učitel by měl být také zásoben dostatkem nosičů s relevantními audiovizuálními ukázkami a odbornou literaturou (hudební encyklopedie, odborné časopisy, životopisy skladatelů atd.). Pro nastolení optimálního klimatu ve třídě je vhodné vkusně vyzdobit prostor dalšími motivy s hudební tématikou (portréty skladatelů, plakáty hudebních skupin, další hudební nástroje nebo vlastní výtvory studentů, vyhovující dané tématice apod.). Například kvintový kruh, s jehož pomocí studenti snadno určí předznamenání tóniny podle jejího názvu (či naopak) a budou schopni s minimálním úsilím transponovat melodie do jiných tónin jsou k dostání v podobě nástěnných ručičkových hodin nebo různých atraktivně ztvárněných plakátů (např. ve stylu Pána prstenů). Při výběru takto stylizovaných pomůcek je však třeba nepřekročit únosnou hranici vkusu ke kýčovitým, 27 Tento poměr vychází z mnoholetých zkušeností amerického hudebního pedagoga Douga Goodkina http://www.douggoodkin.com/Education/pdf/IDEAL_ORFF_CLASSROOM.pdf
33
vulgárním či laciným ztvárněním. Vyjma vyučovacích hodin, věnovaných přezkoušením znalostí za účelem hodnocení (rytmické diktáty, testy aj.) je vhodným doplňkem též závěsná tabulka s názvy a podobou not a pomlk všech rytmických délek, dynamickými a expresivními značkami apod.; studenti na středních školách by již měli tyto elementární poznatky znát ze základní školy, ale jejich viditelné umístění ve třídě usnadňuje jejich okamžité použití bez nutnosti ztráty času výkladem. Co se
týče zasedacího pořádku studentů ve třídě, nejvýhodnější je
uspořádání ve tvaru kružnice, ve kterém je lokalizována i pozice učitele. Tento model poskytuje vzájemně rovnocenný vztah mezi subjekty, nabízí učiteli přehled o vykonávaných činnostech studentů a míře jejich úspěšnosti, všechny akustické projevy jsou zřetelně slyšitelné ve vyvážené míře hlasitosti, burcuje studenty k aktivnějšímu zapojení (neumožňuje jim „bezpečí zadních lavic“, kde by mohli nerušeně dlet v pasivitě) a také se posiluje pocit sounáležitosti a kooperace mezi jednotlivými subjekty, což je pro jakoukoliv hudebně kreativní aktivitu zásadním předpokladem. Také lze mnohem rychleji měnit mezi studenty instrumenty, provádět hudebně motorické aktivity, hrát hry na způsob rytmických a melodických štafet, posílat různé materiály k prohlížení apod.
2.5. Funkce hudební výchovy na střední škole Rámcový vzdělávací program pro gymnázia definuje hudební výchovu jako předmět, který „vede studenty prostřednictvím vokálních, instrumentálních, hudebně pohybových a poslechových činností k porozumění hudbě a k jejímu aktivnímu vnímání a využívání jako svébytného prostředku komunikace. 28“ K tomu jí slouží hudební činnosti, které jsou propojené vzájemnými vztahy a rozvíjejí celkovou osobnost studentů, především však jejich hudebnost. Ta je definována souborem hudebních schopností (interní dispozice jedinců), které se prostřednictvím hudebních dovedností projevují externě. K správné aplikaci 28 NOVOTNÁ, Dana. Analýza stavu hudební výchovy na čtyřletých gymnáziích. I. vydání. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2011. str. 21)
34
hudebních dovedností se využívá hudebních znalostí, což jsou „učením získané, zapamatované a pochopené skutečnosti, přičemž složitější konfigurace skutečností a vztahy mezi fakty si lze znalostně osvojit pomocí určitých pravidel, vzorců, modelů, logických závěrů atd.“29 Mezi hudební schopnosti zařazujeme hudební sluch, paměť, představivost, kreativitu a myšlení, dále tonální a harmonické cítění, smysl pro rytmus a emocionální vnímavost pro hudbu. Hudební dovednosti můžeme definovat jako „cvikem a učením získanou způsobilost vykonávat úspěšně určitou hudební činnost.30“ Hudební schopnosti jsou podmíněné nejdříve vlohami, které představují určité fyziologické a psychologické danosti každé individuality a jejich potenciál - velkou měrou predeterminují možnosti dalšího psychického vývoje člověka. Bez trpělivého a pečlivého rozvíjení však zůstávají sebelepší vlohy nevyužity, zatímco i z menšího vlohového potenciálu může pílí a systematickým opakováním hudebních činností vyzrát silně muzikální osobnost. Souhrn vloh, potřebných pro úspěšnou specifickou činnost, označujeme jako nadání. Vysoký stupeň nadání nazýváme talentem, extrémně vysoký stupeň pak genialitou. Vývoj hudebnosti probíhá v podstatě postupným procesem interiorizace hudebních dovedností od elementárních prvků hudby po složité komplexní struktury. V rámci tohoto průběhu rozlišujeme několik postupně na sebe navazujících fází. První fáze je kognitivní a spočívá v poznávání a osvojování nových informací. Po ní následuje fixační fáze, ve které dochází k upevňování a zdokonalování dovednosti na základě opakování. Tak nadchází automatizační fáze –
naučené
činnosti
je
již
student
schopný
realizovat
bezděčně
bez
koncentrovaného uvažování nad způsobem provedení, precizuje je a odstraňuje z nich rušivé a přebytečné elementy. Poslední fáze je zpětnovazební, která je v rámci hudební výchovy přítomna prakticky neustále. Student v ní dostává odezvu ohledně správného provedení hudební činnosti, korekci chyb a nedostatků a 29 FUKAČ, Jiří – TESAŘ, Stanislav, VEREŠ, Jozef – Masarykova univerzita. Filozofická fakulta. Hudební pedagogika. Koncepce a aplikace hudebně výchovných idejí v minulosti a přítomnosti. I. vydání. Brno: Vydavatelství MU, 2000. str.113 30 SEDLÁK, František. Psychologie hudebních schopností a dovedností. I. vydání. Praha: Supraphon 1989. s.216
35
případné podněty k dalšímu rozvoji. Aby byla výuka hudební výchovy úspěšná, je třeba, aby si učitel předem definoval jasné cíle, kterých chce v jejích procesech dosáhnout. Hudební výchova dle Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy náleží do vzdělávací oblasti Umění a kultura, jejímž posláním je estetické osvojování světa, hledání a nalézání vztahů mezi různými druhy umění, rozvoj empatických schopností pro kulturní potřeby ostatních lidí a jimi vytvořených hodnot. Jak již bylo řečeno výše, mezi cíle hudební výchovy patří vedení studentů hudebními činnostmi (dělíme je na vokální, instrumentální, hudebně pohybové a poslechové) k porozumění hudbě, aktivnímu kontemplativnímu vnímání, chápání a využívání hudby jako specifický nástroj komunikace, rozvoji hudebnosti a kritické percepci zahrnující schopnost rozpoznat a prožívat estetické kvality a hodnoty. Argumentují-li někteří studenti, že se po ukončení středoškolského studia dál hudbě věnovat nechtějí a věnování úsilí hudebním činnostem tak pro ně pozbývá smyslu, zmíníme obecné pozitivní dopady hudební výchovy na člověka: návyk správného dýchání, hlasová hygiena, smysl pro preciznost, odbourání studu, začlenění do kolektivu a mezilidská kooperace. Vzhledem k obsáhlosti komplexity hudebních prvků, jevů, pravidel, procesů, eventualit, struktur a především jejich neustálého vývoje a rozvětvování nikdy v rámci středoškolské hudební výchovy nepostihneme všechny aspekty hudby v celku, ale jde nám o vyzdvihnutí a zprostředkování těch, jež jsou nezbytné a efektivní pro maximální rozvinutí hudebních schopností, naučení správné techniky zpěvu, vyvolání pozitivních zážitků a pocitů z hudby a zpěvu a výchovu kulturního posluchače kvalitní hudby bez rozdílu žánrů, forem a období. ‚Řídíme se zásadou, že v Hv neplatí: „Čím více naučíš, tím lépe,“ nýbrž naopak: „Čím lépe naučíš, tím je to více.“‘31
31 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Know – how učitele hudební výchovy. II. vydání. Ostrava: MONTANEX, spol. s r. o., 1992. str.3
36
2.6. Návaznost výuky na dosavadní rozvoj hudebnosti ze ZŠ a náplň úvodních hodin Počátek působení hudby na člověka se odehrává již v prenatálním stádiu. Lidské embryo dle psychologických výzkumů (M. Franěk, J. Langmeier, D. Krejčířová) reaguje již v 6 měsíci prenatálního stádia na akustické podněty. Postupně se utváří schopnost slyšení, asociování slyšeného s jinými vjemy, koncentrace na sluchové podněty a rozpoznávání některých kvalit zvuku (pravděpodobně již na konci 1. týdne života). V rozmezí 3. - 6. měsíce již dítě poslouchá aktivně a motoricky reaguje na hudbu, mezi 1. a 2. rokem prochází počátečním rozvojem řečových a hudebních schopností. V období 2. a 3. roku si již prozpěvuje a je schopné napodobit slyšené a dochází k prvotnímu formování tonálního cítění. Do 10 let se vyvíjí diferenciační schopnosti a následně harmonické cítění, v mladším školním věku dítě vstřebává působení téměř jakékoliv hudby, během puberty a adolescence začíná diferenciace vkusu a hierarchizace zájmů a formování vlastní individuality, hudba se stává součástí životního stylu a světonázoru. Následné procesy v dospělém věku jsou již vysoce individuální, i u nemuzikálních lidí však hudba většinou zaujímá velmi významnou roli v oblastech kulturního, společenského a emocionálního vyžití. 32 V počátečních hodinách hudební výchovy na střední škole je třeba ověřit si dosavadní znalosti, schopnosti a dovednosti studentů. Po absolvování hudební výchovy na základní škole by již měli být studenti schopni rozpoznat v proudu znějící hudby charakteristické výrazové a sémantické prvky a chápat jejich specifické funkce, zdokonalují se v orientaci ve struktuře skladby a dokáží ji kategorizovat z hlediska slohové a stylové příslušnosti, zvládnou reprodukovat motivy, témata i delší úseky skladeb, dovedou vytvářet ke skladbám elementární doprovody a improvizace a objevovat souvislosti hudby s ostatními druhy umění. V oblasti vokálních dovedností se již předpokládá rozvinutá dovednost čistě intonovat a dodržovat rytmickou přesnost v jednohlasém i vícehlasém zpěvu, 32 FUKAČ, Jiří – TESAŘ, Stanislav, VEREŠ, Jozef – Masarykova univerzita. Filozofická fakulta. Hudební pedagogika. Koncepce a aplikace hudebně výchovných idejí v minulosti a přítomnosti. I. vydání. Brno: Vydavatelství MU, 2000. str.115
37
studenti též dovedou kriticky zhodnotit kvalitu zpěvu u jiných studentů. 33 To jsou ovšem pouze očekávané výstupy pro 2.stupeň žáků základní školy v konceptu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání; skutečná úroveň znalostí, schopností a dovedností čerstvých studentů středních škol je velmi různorodá a často je za jejich nedokonalé rozvinutí zodpovědná jejich příprava na základní škole a přístup učitele, který pracuje hlavně s nadanými žáky a těm méně talentovaným neposkytuje dostatečný prostor a motivaci. „Ještě v deváté třídě najdeme žáky na úrovni mateřské školy a „moudrý“ učitel jim to vysvětlí tím, že prý „nemají hudební sluch.“ Jako kdyby něco takového bylo možné. 34“ U mnoha studentů
tedy
budeme
muset
začít
v
podstatě
znovu
od
výkladu
nejelementárnějších prvků a principů hudby a základního nácviku správné intonace a rytmiky. Na druhou stranu je mezi studenty prvních ročníků středních škol nepochybně několik z nich, kteří se aktivně věnují hře na hudební nástroj nebo zpěvu na základní umělecké škole – tím získali před ostatními velký náskok a je proto adekvátní, svěřit jim úkoly odpovídajících jejich muzikální úrovni – nejlépe zpěv, vyžadující pečlivou pozornost, zřetelnou artikulaci a přesné dodržování rytmu a intonace; nebo v relevantních případech může učitel požádat studenta o doprovod skladby na nástroj, který studuje (v žádném případě ho ale k tomuto kroku učitel nesmí nutit!). „Vhodným zapojením žáků, kteří se vzdělávají ve hře na klasický nástroj na ZUŠ, získává učitel nové možnosti, jak oživit výuku a motivovat žáky. Rozšiřují se také možnosti využití dovedností a schopností těchto žáků v rámci kolektivní hry. Žáci se také díky těmto spolužákům mohou „naživo“ seznámit s nástroji, které by si jen stěží mohli takto prohlédnout.35“ Oproti vokálním činnostem na základní škole čelí chlapecká část třídy novým problémům – hlasové mutaci. Ta má u každého chlapce různě dlouhý a 33 http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf 34 KREISELOVÁ, Jana - Univerzita Palackého. Pedagogická fakulta – DANIEL, Ladislav K problematice současných hudebně výchovných metod a koncepcí: Materiály z muzikologické konference k 75. narozeninám prof. dr. L. Daniela, CSc., konané ve dnech 29. a 30. května 1997 v Muzeu umění Olomouc. Jak jsem to myslel Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1998. str.38) 35 BENEŠOVÁ, Klára. Význam a funkce instrumentálního souboru ve školní praxi. (DP) Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy, 201. 60 s. [online] str.37
38
dramatický průběh i jinou dobu vypuknutí – někteří si jí projdou již na základní škole, u jiných začne až v průběhu studia na střední škole. V tomto období je radno vyhýbat se při volbě vokálních aktivit velkým intervalovým skokům a příliš vysokým tónům. Rozsah hlasu se od 9. třídy ZŠ dále pohybuje kolem tónů c-e1 u tenorů a a-d136 u basů, na základě těchto údajů a poměrného zastoupení basů a tenorů ve třídě je úkolem učitele navrhnout vhodnou tóninu, respektující v co největší míře tyto spektra rozsahu. Zásadní roli pro motivaci studentů hraje výběr repertoáru, ať už jde o ukázky určené k poslechu nebo skladby použité za účelem zpěvu a hudebních her. S prudkým a širokým nárůstem různých žánrů a stylů, zmohutněním prostoru, kde lze hudbu vnímat, i nárůstem funkcí, které hudba zastává, je žádoucí zprostředkovat uměleckou kvalitu a hodnotu ve zdravé míře i ze sféry současné tvorby. „Učitel musí reagovat na neustále proměňující se estetické funkce i hodnoty hudby, což je dáno její stále vzrůstající rozmanitostí. Hudba není jen krásným uměním, ale jako kulturní i sociální fenomén s sebou nese mnoho vlivných aspektů na osobnost jedince.37“ Právě jako kulturní a sociální fenomén s sebou nese hudba i mnohá negativa – často slouží pouze jako kulisa bez jakékoliv umělecké hodnoty38, slouží jako nástroj komerce (podbarvení reklam) a propagandy, názorově rozděluje skupiny lidí, kteří v hojném počtu dogmaticky považují „svůj“ hudební styl za jediný správný, poskytuje prostor k šíření morálního nihilismu, propagaci násilí, drog, promiskuity apod., podléhá manipulaci hodnot prostřednictvím masmédií (větší mediální zájem a popularitu si vyslouží interpret či skladatel se skandálním chováním, neobvyklou vizáží, „silným životním příběhem“ či jinými mimo-uměleckými charakteristikami) atd. Není to vina hudby samotné, ale účelových způsobů jejího použití – showbussiness profituje především z hudby určené masám, masy se chtějí 36 BLAŽKOVÁ, Olga – LIŠKOVÁ, Yvona. Metodika výuky hudební výchovy na 2. stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe. Náměty pro začínající učitele. I. vydání. Ostrava: Ostravská univerzitě v Ostravě, 2010. str. 35 37 Ostravská univerzita v Ostravě. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogické a školní psychologie. Aktuální otázky pedagogiky, psychologie a výchovného poradenství V. I. vydání. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2009. str.93) 38 Typickým příkladem je tzv. muzak - hudební „smog“, vyplňující prostor v neadekvátním prostředí, se kterým nemá žádnou relevantní souvislost a objektivní podmínky k estetické kontemplaci (reprodukovaná hudba v supermarketech, na toaletách apod.)
39
především bavit a odmítají složitější umělecké struktury, apel na náročnější kontemplaci a individuální poznání hodnot – v důsledku jsou mediálně nejvíce podporovaní interpreti nejméně náročných a nejšířeji srozumitelných skladeb. Ale naopak, to, že se nějaký interpret či skladatel řadí do kategorie populární hudby39 a je oblíben u široké masy posluchačů, neznamená automatickou degradaci úrovně jeho děl. Právě tato oblast hudby vyniká jasnou a přehlednou sémantičností, která je příčinou její zmiňované široké srozumitelnosti. Z tohoto důvodu mohou být pro účely hudební výchovy kvalitně zvolené ukázky z tohoto odvětví žádoucí a přínosné, „...vždyť hodnota hudby není automaticky dána tou skutečností, ke kterému hudebnímu typu a žánru patří. Cílem školy není odnaučit žáky poslouchat populární hudbu, ale naopak, rozvinout jejich schopnost orientovat se v této oblasti, hodnotit, vybírat si, což konec konců ovšem znamená i neomezovat se jen na tuto oblast. (…...) Nuže, důvodem včlenění populární hudby do curricula je již samotná její existence, tedy masivnost a frontálnost její přítomnosti v životě společnosti i jedince. (…) Právě proto, že převážně tato hudba tvoří myšlenkový, pocitový, prostě estetický horizont většiny dnešních lidí, škola by se neměla vzdát možnosti tento obzor pozitivně ovlivňovat.40“ Termínem „ovlivňovat“ není myšlen žádný diktát, co by měli či neměli studenti poslouchat, ale naopak předestření širší a plastičtější nabídky hudby z méně známých zdrojů, apel na kritičnost a náročnost studentů, poukázání na škály hodnot a jejich vysvětlení a zprostředkování srozumitelných funkčních informací o dané sféře hudby. 39 Termíny “populární hudba“ a „pop-music“ jsou častokrát myšleny jako identické žánrová oblasti, ale přesněji řečeno je populární hudba nad-žánrovým komplexem, který je definován pohledem na tvorbu z hlediska jejího uplatnění, četnosti výskytu a oblíbenosti v mediálních kanálech a celkové úspěšnosti kariéry. Pop-music je jednou ze složek populární hudby a představuje „mainstream“, tedy proud sériově produkovaných skladeb podle jednoduchých melodicko-harmonicko-rytmických postupů s intencí co největší srozumitelnosti hudebněvýrazových prostředků bez nutnosti příslušného vzdělání recipientů. Výhradním zaměřením na tento proud dochází u recipientů ke snížení standardů v záležitostech kulturního vkusu, menšímu ohnisku pozornosti vůči hledání a prožívání uměleckých kvalit (kompoziční jednota, originalita, inovativnost, efektivní využití expresivních prostředků) a nižších požadavcích na obtížnost estetické kontemplace děl. Vedle pop-music však do celku populární hudby patří např. i rock´n´roll, rhytm´n´blues, folk-rock, pop-punk a další. 40 POLEDŇÁK, Ivan. Hudebně pedagogické invence výbor ze studií a statí k hudební pedagogice a výchově. Výbor ze studií a statí k hudební pedagogice a výchově/Smysl a možnosti populární hudby ve školské hudební výchově I. vydání. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta, 2005. str. 104 -107)
40
Počáteční vyučovací hodiny je žádoucí věnovat spíše méně náročným motivačním činnostem, seznámením s hudebními nástroji (včetně individuálního praktického vyzkoušení každého z nich), které budeme v průběhu výuky používat, poslechovým aktivitám zaměřeným nejprve na hudbu s nepříliš složitou strukturou, ale objektivně platnou uměleckou hodnotou. Především by měl učitel od studentů během první vyučovací hodiny zjistit, jaké vztahy a postoje k hudbě zaujímají, kteří z nich se věnují hře na hudební nástroj - a jakému - či zpěvu na ZUŠ, v hudebních uskupeních či jsou samouky, jaké jsou jejich hudební preference, jaký je podle nich účel a poslání hudby apod. - zkrátka aktivizovat jejich přemýšlení o náplni předmětu a nechat je zhodnotit roli, kterou hudba hraje v jejich osobním životě. Také je adekvátní připravit třídu na svůj vyučovací styl, priority, metody a cíle práce a vytyčit hranice chování, kterou nesmí překročit – hudební výchova je studenty bez bližšího vztahu k hudbě často chápána jako „odpočinkový“ pasivní předmět, dovolující ukrýt vlastní nezájem o obor a nechuť k činnostem za aktivní projevy ostatních. Předchozím informováním o nepřijatelnosti a netolerováním takovýchto způsobů vnímání a chování učitel částečně předchází případným pozdějším kázeňským problémům. Při výběru prvních ukázek znějící hudby bychom měli dbát na pestrost stylového a žánrového výběru, neomezovat se na euroamerickou produkci, ale poskytnou příležitost poznat a prožít muzikální projevy různých národů ze všech kontinentů, snažit se obsáhnout skladby z opačných pólů spekter různých hudebních hledisek (veselé i smutné, živé i pomalé, s převahou melodické i rytmické složky, vokální i instrumentální, dynamicky stabilní i proměnlivé, v provedení a capella i s bohatou instrumentací apod.). Z hlediska koncepce zvoleného přístupu k výuce je mimořádně vhodné zahrnout ukázky s nástrojovým obsazením podobným naší sestavě (kytara, baskytara, perkuse), abychom poukázali na barvu jejich zvuku, specifickou funkci v hudbě a možnosti různých technik, charakteristické figury, riffy a použité výrazové a sémantické prostředky. Poslechové činnosti obecně rozdělujeme na intuitivní (založené na emocionálním vnímání hudby, imaginaci a přímém estetickém zážitku) a racionální (založené na teoretické analýze hudebních děl, jejich stavbě, struktuře a 41
identifikaci hudebně výrazových prostředků), ale zpočátku je lepší pozornost studentů těmito směry předem nekorigovat – díky tomu získáme při následné reflexi od třídy částečnou odezvu, jaký typ poslechu u jejích jednotlivců převládá, jakých aspektů si všímají, jak jsou schopni své pocity a představy z hudby verbálně formulovat, jaké kvality na hudbě oceňují, atd. Reflexi doplníme vhodnými dotazy, zaměřenými na intuitivní i racionální rozbor právě slyšeného. Cílem není přinutit studenty k formulaci přesných a doslovně správných odpovědí, ale vyvolat u nich živý zájem o hudbu, zvědavost, touhu po poznání a chuť k vlastní kreativitě. V procesu postupného osvojování a kultivace hudebních dovedností společně s rozšiřováním a prohlubováním hudebních schopností je třeba skloubit nutnost systematického opakování aktivit s potřebou pestrého rejstříku různých typů činností v rámci jedné vyučovací hodiny, aby se žáci nezačali nudit, nepolevili v úsilí a pozornosti a celý předmět se pro ně nestal fádní rutinou. To je důvodem, proč se ve většině případů spojují dvě standardně dlouhé vyučovací hodiny v jeden celek o 90 minutách, k tomuto časovému rozvržení se též přikláním. Dle mého názoru je ideálně uzpůsobené k možnostem obsáhnout poslechové, vokální, instrumentální i hudebně-pohybové aktivity ve vyhovujících časových podmínkách – neboť „...je döležité, aby etapa expozičná, aplikačná i fixačná prebiehala röznými činnosťami, za účasti sluchu, zraku i motoriky a smerovala od konkrétneho a známeho ku abstraktnému a neznámemu...“41 Vzhledem k tomu, že „stavební materiál“ hudby, její sémantické a expresivní nástroje a prostředky se oproti jiným druhům umění skládají ze zcela nemateriálních elementů, bývá hudba považována ze nejabstraktnější ze všech umění. To ji v historii po většinu času přineslo největší obdiv a uznání u mnoha slavných filozofů, myslitelů a estetiků jako nejvyšší vrchol čisté idey, sféry umění, které se nejvíce dokázalo oprostit od hmoty. Díky této abstraktní povaze se u 41 KREISELOVÁ, Jana - Univerzita Palackého. Pedagogická fakulta – BARANOVÁ Eleonóra. K problematice současných hudebně výchovných metod a koncepcí: Materiály z muzikologické konference k 75. narozeninám prof. dr. L. Daniela, CSc., konané ve dnech 29. a 30. května 1997 v Muzeu umění Olomouc. Sluchová výchova – súčasť uvedomenej intonácie. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1998. , 1998, str.47
42
jednotlivých recipientů výrazně odlišují způsoby vnímání a prožívání hudby (někteří se orientují na obrazotvornou imaginaci, jiní na emocionální účinky, kompoziční stavbu, technickou zručnost muzikantů apod.) a jejich konkrétní průběhy (obzvláště obrazotvornost vyvolává proud představ, které v mnoha případech s hudbou vůbec nekorespondují a vycházejí spíše z individuálních zkušeností, prožitků a nevědomých obsahů vědomí). Hudební pojmy bez efektivního poukázání na názorných příkladech se tak stávají pouze přibližnými neurčitými kategoriemi, naplněním požadavku směřování od konkrétního k abstraktnímu však zásadně předejdeme mnohým nedorozuměním a nesprávným či nepřesným výkladům hudebního pojmosloví. Je zapotřebí, aby byl výklad názorný, atraktivní a pro všechny srozumitelný, nově probírané poznatky musí být jasně definovány a pochopeny, neboť k dalšímu postupu v nácviku složitějších hudebních postupů a principů může dojít až na základě osvojení jednodušších prvků a forem. Právě kvůli požadavkům na
všeobecnou srozumitelnost je zásadní dovedností učitele
přepínání mezi různými metodami (např. pokud se nedaří vysvětlit problematiku mezi-tónových intervalů pomocí stupnic, přejít na nápěvkovou metodu s využitím odpovídajících úseků z notoricky známých lidových a dětských písní či opačně), uplatnění čerstvých poznatků ve všech typech hudebních činností a neustálé odkazování na dříve probírané učivo.
3. Modelová část Následující kapitoly budou děleny podle hudebních žánrů (s výjimkou první kapitoly „Hudební pravěk“, která se vztahuje k hudebním formám s převahou rytmické složky a s dominujícím zastoupením bicích a rytmických nástrojů, což lze v rámci tématického členění nejlépe shrnout do tohoto časového období), kterým jsou tématicky věnované jednotlivé vyučovací dvouhodinovky. Pokusil jsem se tyto žánry postupně seřadit ne dle jejich chronologického vývoje, ale 43
podle složitosti prvků a postupů, s nimiž operují, přirozeně od nejjednodušších po nejkomplikovanější. Tématické členění nám dovolí hlubší pohled na zákonitosti a účinky signifikantních prostředků jednotlivých žánrů a vzájemnou provázanost dílčích aktivit v hodině. Ladislav Daniel ve své „Metodice hudební výchovy (know how učitele hudební výchovy)“ řadí hudební schopnosti podle pořadí, v jakém si je děti postupně osvojují a tento proces jsem se snažil transformovat do žánrově vymezené koncepce. V životě každého jedince dochází nejprve k rozvoji smyslu pro rytmus, později k smyslu pro výšku tónu, tonálního cítění a naposledy k schopnosti harmonického slyšení. Smysl pro rytmus sestává ze čtyř jednodušších schopností – smyslu pro metrum (pravidelné střídání přízvučných a nepřízvučných dob, dodržování taktů), smyslu pro tempo (konstantní rychlost hry a zpěvu), smysl pro hudební formu (orientace ve více-taktových útvarech a odměřování jejich period) a vlastní smysl pro rytmus (měření a interpretace rytmických hodnot). Smysl pro výšku tónu je kultivovanějším termínem pro obecný pojem „hudební sluch.“ Také ten se větví na více složek – absolutní sluch (paměť pro absolutní výšku tónu) a relativní sluch (paměť pro výškový interval mezi dvěma tóny či vzájemné vztahy více tónů), který je z hlediska rozvíjení hudebnosti důležitější, protože zatímco absolutní sluch v podstatě pouze identifikuje tón podle paměti na základě frekvenčních kmitočtů, sluch relativní umožňuje poznání souvztažné korelace mezi tóny a je tedy předpokladem pro práci s notami, správnou intonaci a nácvik stupnic a harmonického slyšení. K hudebnímu sluchu se vztahuje schopnost tonálního cítění – cit pro vztah tónu k tónině (jeho rozvinutost se definuje např. rozpoznáním ukončené či otevřené melodie). Smysl pro harmonické slyšení je základem pro tvorbu dvojhlasého a vícehlasého zpěvu i instrumentace partů různých hudebních nástrojů. Jedná se o schopnost sluchové analýzy dvou a více tónů, znějících zároveň. Podle intervalu, který se nachází mezi těmito paralelními tóny, určujeme psychický účinek jejich harmonického vztahu jako konsonantní nebo disonantní. Konsonance je libozvučný souzvuk, s příjemným a nerušivým („smírným“) působením, co se 44
týče harmonického cítění – nevytváří napětí, uklidňuje a hladce zapadá do harmonizace celé skladby. V dávných dobách byly za konsonantní intervaly považovány pouze prima, kvarta, kvinta a oktáva, postupem času, rozvojem hudby a přivykáním sluchu na další harmonické vztahy se k nim připojila tercie a sexta. Zbývající čisté intervaly, sekunda a septima, společně se zvětšenými a zmenšenými intervaly řadíme mezi disonantní. Ty jsou charakteristické svým dráždivým, rušivým („zneklidňujícím“) psychickým účinkem, vytvářejícím napětí a disharmonický obrat v harmonickém rámci skladby. Vzhledem k těmto nepříjemným pnutím, které vyvolává, se disonancí používá pouze zřídka a v krátkých rytmických úsecích – jako ozvláštnění či kontrast s harmonickým průběhem před a po disonanci.42
3.1. Hudební pravěk Jak je řečeno výše, v životě každého člověka dochází nejprve k rozvíjení smyslu pro rytmus – již v prvním roce života dítě pozitivně reaguje na říkadla či písně s výraznou rytmizací, což vyjadřuje pohyby rukou či celého těla. V některých případech chybí vlohy pro rytmické cítění tak silně, že jedinec i navzdory jinak funkčním aplikacím různých metod výuky a typů hudebních činností není schopen počítat doby v metru skladeb, vyjadřovat se tancem ani pravidelnou chůzí, těchto individualit je však velmi málo.43 Rytmické aktivity jsou blízké podobě hudby v archaickém období lidstva, kde byl rytmus nejdominantnější a nejbohatěji strukturovanou složkou. Jejich největší výhodou tehdy i dnes je, že k jejich provozování není třeba žádné úrovně hudebního vzdělání a kromě smyslu pro rytmus ani žádné specificky hudební schopnosti, jeví se tedy jako ideální výchozí bod pro další hudební vzdělávání. Tato široká dostupnost rytmického vyžití a důvěrná znalost rytmu z mimo42 Jako názorný příklad pro využití disonance s akcentujícím účinkem na následující konsonantní postup doporučuji skladbu Aurora od Avishaie Cohena, kde je tento efekt jasně patrný. 43 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Know – how učitele hudební výchovy. II. vydání. Ostrava: MONTANEX, spol. s r. o., 1992. str.7
45
hudební sféry každodenního života (rytmickou pravidelnost můžeme objevit v řeči, chůze, dechu, tlukotu srdce aj.) nabízí využití pro kolektivní hry s posilováním sociální sounáležitosti (každý hráč je součástí celku a musí se podřídit jednotnému tempu, dynamice a úrovni hlasitosti), individuální kreativity (rytmické nástroje svou atonálností vylučují intonační chybu či nechtěný disonantní tón, poskytují tedy velký prostor pro spontánní improvizace a zkoumání rytmických výrazových prostředků) a muziko-terapeutických aspektů (soustředění na hru vytrhuje člověka z všedních problémů každodenního života, uvolňuje jeho mysl a odměňuje ho libými pocity z úspěšně provedeného díla). Počáteční motivační fázi provedeme diskuzí o vzniku hudby, jejím původním účelům, prvním používaným hudebním nástrojům a materiálům, ze kterých se vyráběly. Neopomeneme připomenout její magickou, náboženskou a společenskou funkci. Vhodným doplňkem může být krátký animovaný Disneyho film s názvem „Toot, Whistle, Plunk and Boom 44“ z roku 1953, který zábavnou formou odkazuje na nejstarší formy hudebních instrumentů a jejich postupnou evoluci do podoby klasických nástrojů, používaných v orchestru. Po jeho přehrání nastává diskuze, proč jsou některé materiály k výrobě hudebních nástrojů vhodnější než jiné a objasníme základní fyzikální pravidla, podle kterých vzniká zvukové vlnění. Poslechová činnost: Pro vhodné ukázky k poslechu doporučuji prozkoumat nahrávky etnické hudby, u nichž hraje rytmická složka nejdůležitější úlohu. Pro co největší autenticitu je vhodné vybírat z hudebních projevů některých nativních kultur, jejichž kulturní specifičnost nebyla dosud narušena integrací prvků cizorodých kultur v důsledku globalizace. To v současnosti naplňuje především hudba Aborginců, Maorů, Inuitů a různých původních afrických kmenů. Africkou hudební sféru je vhodné prezentovat až nakonec, protože komplikovanost 44 http://www.youtube.com/watch?v=8iVf0pPHvjc Video je dostupné pouze s anglickým komentářem, jeho znění ovšem není pro vypracování předem připraveného simultánního překladu do češtiny příliš obtížné a zvládne ho i jazykově méně nadaný učitel.
46
rytmické struktury u ní dosahuje daleko většího stupně než u hudby ostatních kontinentů. Princip polyrytmie, se kterou běžně a přirozeně pracuje, spočívá v tom, že různé skupiny hlasů nebo každý hlas zvlášť(nemáme samozřejmě na mysli hlas ve smyslu vokálního projevu, ale ve významu „part“, zvuková stopa jednoho nástroje nebo homogenní nástrojové sekce) jsou rytmizovány odlišně od ostatních hlasů (např. jeden nástroj hraje ve 4/4 , jiný ve ¾ a jiný v 6/4 taktu). Pro původní obyvatele Afriky je tento princip přirozený jako pro nás 2/4 rytmus polky, ale člověk hudebně formovaný převážně díly západní civilizace má s orientací v takovéto rytmické struktuře – natož s její vlastní interpretací – neřešitelné obtíže. Poslechová ukázka tak poskytne důkaz, že i národy, kterým připisujeme pejorativní označení „primitivní“, disponují vlastním kulturním bohatstvím a hudbou nabitou estetickými hodnotami a instrumentální virtuozitou. Také fakt, že i s velmi jednoduchými nástroji lze vytvářet velice pestrou a složitou hudba, jistě přispěje k motivaci pro pozdější práci s Orffovými nástroji. Hudebně-pohybová činnost: Učitel pustí třídě audiovizuální ukázku maorského tance „haka“ a vysvětlí její kulturní a náboženské konotace. Tento tanec měl pro domorodé Novozélanďany rituální význam, praktikoval se kolektivně před bojem s cílem zastrašit nepřítele a dodat si odvahy, je spojen s rytmickou deklamací textu. Dodnes ho v podstatě se stejným účelem praktikuje před zápasy novozélandský národní ragbyový tým. Po přehrání ukázky (či během ní) napíše učitel na tabuli text nejznámější haky Ka Mate a objasní jeho význam (text i s volným českým překladem je široce dostupný na Internetu). Následně rozdá každému studentovi list s pohybovými instrukcemi a textem, ve kterém jsou zvýrazněné slabiky, na které se příslušný pohyb vykonává (viz příloha), potom poskytne třídě několik minut času na přečtení a individuální nácvik instruovaných pohybů. Následně tento tanec společně se všemi studenty interpretuje, po zvládnutí motoriky se k pohybům připojí i rytmické deklamace textu – v případě potíží s nejednotnou rytmickou deklamací může učitel ukazovat jednotlivá slova na tabuli v odpovídajícím dobách jejich nástupu. 47
Instrumentální činnost: Studenti dostanou všechny dostupné nástroje Orffova instrumenáře – učitel u každého z nich sdělí jeho název, předvede jeho správné držení a princip hry a nechá ho kolovat. Studenti tyto způsoby co nejvěrněji imitují a mají možnost vyzkoušet si zvukové a hlasitostní možnosti jednotlivých instrumentů. Poté učitel pustí ukázky aborginské hudby ve 4/4 rytmu, ve kterých je výrazné zastoupení typického australského nástroje didgeridoo. Postupně ukázku opakuje a v jejím průběhu tlesknutím určuje postupně první, druhou, třetí a čtvrtou dobu, studenti se přidávají. Prvotní pokusy je pro jasnou názornost adekvátní doplnit rytmickým odříkáváním dob („prv-ní, dru-há, tře-tí, čtvr-tá). Následně napodobuje způsob hry na didgeridoo hrou na basovou kytaru opakováním jednoduchých rytmických úseků na jednom tónu. Studenti využívají svých nástrojů nejdříve k nevázané improvizaci s požadavkem pouze na dodržení metra a tempa, poté pedagog určí, které nástroje či skupiny nástrojů budou hrát na kterou dobu, aby se v jednotlivých dobách střídaly. Toto je příklad provedení, mezi dvojitými čárami jsou označené jednotlivé rytmické varianty.
K tomu učitel nechá studenty napsat do notové osnovy 4 po sobě jdoucí takty, kde se vyskytuje v jednom taktu vždy jedna čtvrťová nota s umístěním na první, druhé, třetí a čtvrté době.
48
Grafickou podobu not a pomlk všech rytmických hodnot by měli studenti lehce zvládnout již v počátečních ročnících ZŠ, případně si mohou pomoci tabulkou notových délek, pověšenou ve třídě. Vznikne nám tak rytmické schéma pro všechny instrumenty – učitel vždy napíše nad takt názvy příslušných nástrojů, které budou hrát daný part. Tuto činnost několikrát opakujeme s obměnami nástrojů mezi studenty a dobami, na které hrají – s rytmickým schématem na tabuli již nyní u každého taktu postačí umazat stávající název nástroje a nahradit ho novým. Poté můžeme schémata lehce zkomplikovat přidáním dalších dob – v jednotlivých partech se bude hrát např. 1. a 3., 1. a 4., 2. a 3., 2. a 4. doba apod. Zvládnou-li studenti toto cvičení v konstantním tempu a s rytmickou přesností, vyzkoušíme na tuto aktivitu aplikovat změny tempa. Učitel při hře na baskytaru postupně zrychluje či zpomaluje tempo s různě prudkou intenzitou změny, studenti se musí těmto změnám co nejrychleji přizpůsobit. Poté učitel vybere jednoho studenta a nechá ho dirigovat celou třídu včetně sebe samého. Následuje diskuze, jaká forma udávání změn tempa byla pro hráče srozumitelnější a názornější. Očekávanou odpovědí je označení dirigenta jako názornějšího ukazatele tempových obměn – na vizuální podněty reaguje člověk většinou rychleji než na auditivní a srozumitelná gestikulace umožňuje pohotovější anticipaci dalšího směřování hudební formy než náročná analýza právě slyšeného. Výrazným rytmickým prvkem je triola, tři noty o stejné délce, zahrané na doby jinak určené dvěma notami. Pro její pochopení a přesné napočítání ji postupně aplikujeme na všechny notové délky. Následující návrh zjednodušuje dovednost zahrát triolu zopakováním právě slyšeného:
49
Studenti hrají své domluvené party, po určitě době učitel zahraje triolu a „pošle“ ji dalšímu nástroji vyslovením jeho názvu. Hráč na tento nástroj musí pohotově zareagovat, zopakovat triolu po učiteli a jmenovat další nástroj, který ji převezme a přeposílá dál. Pro akcentování roztrojení rytmu a eliminaci výpadku z tempa pojmenujeme zúčastněné nástroje tak, aby počet jejich slabik odpovídal třem nebo šesti – tím bude možné rytmicky deklamovat jejich názvy společně s hraním trioly (např. bu – bí – nek, cin – kát – ko, tri – an – gl, tambu – rína – malá, ty – čin – ky atd.). Poté můžeme aktivitu zopakovat, ale tentokráte zahraje triolu pouze učitel a po něm ji provede celá třída najednou – vzájemně se tak kontroluje v rytmické přesnosti a jednotné souhře.
Vokální činnost: Vokální aktivity budou v této fázi hudebního poznání souviset především se schopností rozpoznat a interpretovat různé rytmické hodnoty not. Převezmu pro tyto účely Danielovu metodu, která bývá považována za nejintuitivnější a v moderní hudební výchově i nejpoužívanější. Spočívá v převedení noty s určitou rytmickou hodnotou na slabiky: čtvrťovým notám je přiřazena slabika „tá“, osminovým spojení slabik „tate“, odpovídající dvou osminám. Pro čtvrťovou pomlku se užívá slabika „nic“ a pro osminovou „es.“ Půlové notě odpovídá 50
protažení čtvrťového „tá“ na „tá-á“, stejným způsoben vznikne pomocná slabika „tá-á-á“ u tříčtvrťové noty (půlové noty s tečkou). Rytmickými slabikami si v praxi často pomáhají i profesionální muzikanti, usnadňují si díky nim přesnou interpretaci rytmicky náročných partů. Např. příručka pro rozvíjení doprovodné hry na baskytaru Bass time I. od Aleše Dušy doporučuje použití scatovaných slabik a artikulovaných zvuků pro dosažení rytmické přesnosti. Dále dle tohoto zdroje tato technika ujasňuje „frázování, (…) harmonii, melodickou fantazii (…). Scatem vyplňuješ i ty zbývající poddoby (osminy, šestnáctiny), které se nevyhrávají (pauzy, dlouhé noty). (...) Tento způsob imitování nástroje si zvykni používat i k promýšlení sól na konkrétní harmonii. Zlepšuješ nezávislou melodickou invenci neovlivňovanou (neomezovanou) nástrojem.45“ Také maďarský hudební pedagog Zoltán Kodály, který velkou měrou přispěl k modernizaci přístupů k hudební výchově v Evropě, rytmické slabiky hojně a efektivně používal při aranžování písní pro dětské vokální sbory. Např. v jeho skladbě „Boží kovář“ se v nejhlubším hlase opakovaně užívá slabiky „bum“, zpívané v pravidelném rytmu střídavě na tóny D a A, což je v podstatě stejný princip, podle kterého se vytváří základní model basové linky, kterou objevíme ve většině lidových písní, ale setkáváme se s ním v různých obměnách a rozšířeních i v klasické a moderní hudbě (country, ska a jiné). Rytmické slabiky v jeho tvorbě dále plní funkci rytmického a harmonického zahušťování skladby a také zvukomalby, kdy použitá slabika buď připomíná citoslovce s přímým odkazem na určité jev či předmět v textu nebo nemá v rámci textu smysluplný význam a je užita ryze kvůli své libozvučnosti. Jako výstižný příklad můžeme uvést text jednoho z hlasů výše zmíněné písně: „Křížem krážem, křížem krážem celým krajem běhá starý, kalamajka kacabajka hop, hop, hop, hop!“ - a vyšší hlas pokračuje: „Beran, beran, beran duc! Beran duc! 46“ Píseň je v kanonickém doprovodu, takže nonsensové slabiky „kalamajka kacabajka“ vytváří harmonický doprovod, přes který zní text ostatních hlasů. Nácvik rytmických slabik začíná osvojováním „tá“ a „tate“, tedy 45 DUŠA, Aleš. Bass time. I. vydání. Praha: Muzikus, 2001. str. 24 - 25) 46 KODÁLY, Zoltán – VRATISLAVSKÝ, Jan Falošný lúč (Zrádná zář), Boží kováč (Boží kovář). Detské sbory a capella. Praha – Bratislava: Supraphon, 1968. str.9
51
čtvrťových a osminových not, až po jejich automatizaci (nejlépe k ní poslouží lidové písně, u kterých se s takto jednoduchou rytmickou strukturou setkáváme nejčastěji) se věnujeme dalším výše jmenovaným rytmickým hodnotám. Po nich se děti učí tříosminovou notu (čtvrťovou s tečkou) – vychází se z rytmu „tá tate“ (čtvrťová nota a dvě osminové), první dvě noty se spojí ligaturou („tá - a te), čímž dostaneme již příslušnou rytmickou hodnotu, stačí provést změnu v notovém zápisu. Aby byla metoda plně efektivní, je třeba oboustranně trénovat jak čtení rytmu ve slabikách z notového zápisu, tak zapisování rytmu v notách z výchozích slabik. Užívání slabik při čtení rytmu je třeba realizovat samostatně, v součinnosti s tleskáním a při samotném tleskání - pouze v mysli studentů. Díky tomu se kromě cítění rytmických hodnot posiluje i vnímání metrického členění a setrvávání v taktu. Na procvičení základních notových délek jsou nejvhodnější známé lidové písně, používané již v hudebních výchovách na ZŠ (Holka modrooká, Šel tudy, měl dudy, Okolo Hradce, Kočka leze dírou,…). Pro pozdější nácvik tříosminové noty uplatníme například píseň Pod našima okny. V případě potíží s tříosminovou rytmickou hodnotou je další možnost osvojení zpěv doprovázený pleskáním do stehna v pravidelných osminách a počítání, z kolika osmin jednotlivé tóny písně sestávají. Díky představě jedné noty rozdělené na tři stejné části je snadné přesně spočítat tuto rytmickou hodnotu, kterou bez řádného vysvětlení méně muzikální studenti často pouze s větším či menším úspěchem odhadují. Protože by již měli být studenti na SŠ na výrazně vyšší úrovni, použijeme tyto skladbičky spíše pro názorný příklad v úvodních hodinách a pak aplikujeme metodu rytmických slabik na náročnější skladby (protože jde o dovednost, tedy způsobilost prohlubovanou častým opakováním, můžeme cvičení této metody namátkově realizovat pro melodie a motivy z různých poslechových činností – po poslechu učitel opakovaně zazpívá motiv s unisono doprovodem na baskytaru (rytmické hodnoty tak získají pevnější charakter), dupnutím udává začátek dalšího taktu. Mezi repeticemi motivu ponechá jeden takt pauzu, aby zajistil, že všichni zvládnou včasný nástup na správnou dobu. Třída ho po prvním opakování doprovází tleskáním s vnitřním představováním slabik, následně každý zapíše 52
rytmus motivu do notového sešitu. Pak učitel napíše správné řešení do notové osnovy na tabuli a zjistí od třídy úspěšnost provedení – zjistí tak, do jaké míry si již studenti osvojili identifikaci rytmických hodnot, které rytmy jsou pro ně nejobtížnější a nakolik je nutné se těmto aktivitám dále věnovat.
3.2. Lidová hudba Po základním osvojení rytmických dovedností přistoupíme ke kultivaci smyslu pro výšku tónu. Začneme českou lidovou tvorbou, aby byl výchozí materiál práce pro třídu důvěrně známý, s předpokladem blízkého osobního vztahu k písním a bez nutnosti pořizovat ke každé aktivitě zvukové záznamy a shánět či tisknout texty a notové materiály. Také jednoduchá forma písní, nenáročná harmonizace a snadná rytmizace determinují lidovou hudbu jako ideální výchozí materiál pro vytváření znalostí elementárních složek hudby. Motivační úvod lze prezentovat jako diskuzi o vztahu studentů k naší lidové hudbě, oblíbených
interpretech, tématickým okruhům této hudební oblasti,
typických českých hudebních nástrojích apod. Další rozhovory se studenty budou reflexí poslechových skladeb. Poslechová činnost: Protože se v naší vlasti vyskytují zásadní charakteristické rozdíly, co se týče podobě lidové tvorby mezi českou a moravskou částí republiky, doporučuji pustit blokově několik českých a potom několik moravských ukázek a požádat studenty o artikulaci rozdílů, kterých si povšimli. Zatímco u české hudby je (s trochou nepřesné generalizace) většinou dominantními rysy kantiléna, zpěvnost a lyričnost, moravské písně jsou typické buď houpavou či „skočnou“ rytmičností či uvolněnou táhlostí (častá rubata u cimbálové hudby), někdy se stylotvornými prvky blíží čardáši či cikánské hudbě. Je také na místě zvolit jak ukázky autentické lidové hudby, která zachovává původní nástrojové obsazení a
53
rytmicko-harmonické postupy, tak několik příkladů moderního přístupu (elektrifikace nástrojů, integrace prvků, principů a prostředků z jiných žánrových oblastí – fúze, změny v aranžmá apod.). Z autentických ukázek vybereme tvorbu z některých současných folklorních a cimbálových uskupení, z moderních interpretů k tomuto účelu dobře poslouží nahrávky kapel jako Čechomor, Hradišťan, Fleret atd. Díky této možnosti srovnání bude patrná šíře inovativních možností hudby, vzájemná variabilita jejích stylotvorných prvků, inspirativnost a stálá aktuálnost lidové hudby coby nevyčerpatelného zdroje prostředků k hudebnímu poznání a tvorbě. Zjišťujeme od studentů preference mezi těmito volbami a jejich důvody, jejich osobní hodnocení ukázek, asociace s jinými žánry, jakými prostředky došlo k proměně zvuku, výrazu a vyznění u modernizovaného pojetí apod. Také je požádáme u každé ukázky o analýzu nástrojového obsazení – při tom vysvětlíme, že jedinečný zvuk každého nástroje je určován jeho témbrem neboli barvou zvuku, která určuje jeho funkci v hudbě. Pro názorný příklad můžeme např. paralelně s poslechovou ukázkou zahrát na baskytaru houslový motiv ze skladby a poté odpovídající basový doprovod a porovnat jejich rozdílný účinek – obě verze budou do skladby rytmicky a melodicky zapadat, ale zatímco první případ pouze duplikuje a akcentuje melodii, druhý zdůrazňuje metrické členění s těžkými a lehkými doby a melodii harmonizuje a tvoří tak podklad pro nástroje s vyšší tónovou frekvencí, které jsou pro nesení melodických linek efektivnější. Hudebně - pohybová činnost: Zahrajeme na jedné struně glissando od nultého pražce po konec hmatníku a zpět. Poté požádáme třídu, aby pohybem obou rukou nahoru a dolů znázorňovala, stoupání či klesání výšek tónů. V případě této techniky jednotlivé výšky tónů splývají, ale směr pohybu je zřetelně patrný. Stejnou činnost provádíme chvíli na různých strunách, s různě dalekými výjezdy a sjezdy. Poté vynecháme glissando a hrajeme rozděleně chromatický postup nahoru i dolů v různém tempu. Sdělíme, že jedna z předchozích technik se nazývala glissando, 54
což je italský výraz pro „klouzavě“ a druhá chromatický postup a sestup a vysvětlit chromatiku jako půltónovou posloupnost. Na základě této charakteristiky bude snadné určit, který popis odpovídá kterým technikám. Tuto aktivitu pro rozvoj smyslu pro výšku tónu je vhodné skloubit s dalšími parametry - konkrétně sílou tónu nebo rychlostí tempa. Student musí reagovat pouze na jeden určený parametr, ale zároveň bude maten protichůdným charakterem ostatních parametrů (například má za úkol naznačovat stoupající výšku tónů, se kterou zároveň klesá hlasitost a tempo). To může být zpočátku velmi obtížné, ale po zautomatizování těchto činností získají studenti o těchto vlastnostech jasné povědomí. Dále vyzkoušíme cit pro výšku tónů na konkrétních hudebních projevech. Nejdříve nebudeme dělit melodie do tónů, ale představíme si ji jako nebo linku s kolísajícím pohybem nahoru a dolů, podle melodických změn. Opět zvolíme některou z klasických českých lidových písní, kterou celá třída zpívá a učitel volným pohybem ruky v horizontální poloze naznačuje směry melodických změn, během tohoto předvedení celá třída imituje tyto pohyby. Činnost se opakuje s použitím různých písní. Později nechá studenty tuto činnost provádět bez vlastní pomoci, pro udržení rytmu, metra a intonace doprovází jednotlivé tóny unisono hrou na baskytaru a sleduje výkony třídy. Poté vyzkouší stejný princip s obměnou – místo plynule lineárního pohybu rukou naznačuje jednotlivé tóny melodie pomocí „schodů“ - ruku v horizontální pozici posouvá níž nebo výš podle výškových změn tónů (nebo setrvává ve stejné výšce u následujících tónů bez změny výšky), třída se zapojuje dle předcházejících pravidel, včetně samostatné gestikulace provázené zpěvem a baskytarovou hrou. Po této aktivitě je vhodný čas na představení tónu jakožto nejmenší stavební jednotky hudbě a vysvětlení, že právě předváděně stupně či „schody“ byly vlastně tóny. Z předchozích činností již mají studenti základní povědomí o výšce, délce, barvě a síle tónu, tyto parametry shrneme jako vlastnosti tónu a v dalších aktivitách k nim budeme odkazovat. Instrumentální činnost: 55
Na příkladu lidové hudby si ujasníme vlastnosti tónů a mezi-tónové vztahy. K tomu nám velmi dopomůže využití xylofonů, metalofonů atd., které rozdáme třídě rozdělené do skupin tak, aby každá skupina měla jeden nástroj. Jednodušší hru studentům umožníme nástroji, které mají kameny označené svou tónovou výškou – pokud nemají, pro první aktivity s těmito instrumenty napíšeme na kameny smazatelnou fixou (nebo polepíme označenou samolepkou) jejich odpovídající tónovou výšku. Všechny aktivity budeme zpočátku provádět v tóninách C dur a a moll, abychom se soustředili nejprve na dolní řadu kamenů bez zvětšených a zmenšených tónů. V rámci zkoumání vlastností tónů zahraje nejdříve několik identických tónů na jeden z xylofonů a u jednoho z nich změnit vždy jednotlivý parametr. Např. zahraje za sebou osm tónů s osminovou rytmickou hodnotou a výškou tónu E, kromě šestého s výškovou hodnotou F. Student musí najít změnu v pravidelnosti, sdělit, na kolikátém tónu nastala (vybavuje si tak hraný úsek v mysli, čímž posiluje hudební paměť) a který parametr se změnil. Poté vše zopakujeme s různě lokalizovanou změnou v síle tónu, délce tónu a témbrem (například jeden z tónů zatlumíme položením prstu na kamen). Při poznávání tónových intervalů nejdříve požádáme třídu, aby od tónu tónu C zahrála postupně na osm kamenů z dolní řady směrem nahoru a od posledního tónu se stejným způsobem vrátila zpět na původní tón. (Předtím vytleskáme tempo na každou dobu, na kterou budou tóny zahrané.) Zeptáme se, jak se tato řada tónů obecně nazývá (durová stupnice). Totéž provedeme od tónu A (výsledkem je mollová stupnice). Poté se zeptáme, které známé písně či skladby začínají úsekem stupnice a kolik tónů si z ní převzala před porušením jejího průběhu (durové – Běžela ovečka – 4 tóny, Kočka leze dírou – 5 tónů, Vyletěla holubička – 7 tónů; mollové – hlavní téma ze Smetanovy Vltavy – 5 tónů). Na píseň vyletěla holubička uspořádáme soutěž, která ze skupin ji dokáže poskládat a interpretovat v celku jako první. Je vhodné věnovat následný čas zopakováním znalostí, co vědí studenti o stupnicích a tónových intervalech. Snadno si představíme na kamenech xylofonu představíme stupnice C dur a a moll jako číselnou řadu 1 – 8, což můžeme použít 56
ve hře jako šifru – učitel na tabuli napíše nejprve „C“ či „a“ jako počáteční tóny – tím definuje, zda se bude hrát v durové či tónové tónině. Poté napíše např. sled čísel : 1–5–5–4–7–5–5–4–3–1–3–2–1- 1-0 V této řadě každé číslo představuje velikost intervalu od tóniky, v tomto případě tedy prima – kvinta – kvinta – kvarta atd. Nula označuje pomlku. Studenti mají za úkol rozpoznat píseň, určit její tóny a doplnit ji rytmickými hodnotami. Dalším úkolem může být doplnění zbytku písně pomocí této intervalové šifry – správné řešení k předcházejícímu příkladu (písni To ta Hel´pa) tak bude: 8–8–8–7–5–5–4–3–4–4–7–6–5–4–5–0–1–5–5-4– 7-5–5–4–3–1–3–2–1-1 Nyní, když známe jednotlivé tóny, můžeme přistoupit k jejich zápisu do notové osnovy: zpočátku můžeme napsat na tabuli stupnici v rozsahu alespoň dvou oktáv (aby zahrnula rozsah a1 – c2) nebo pověsit tabulku s jejím znázorněním, brzy začneme pracovat bez pomůcek, aby se zautomatizovala vizualizace stupnice v představě. Pří vybavování si délek not si studenti pomáhají rytmickými slabikami, v rámci skupinové práce mohou debatovat nad správnými možnostmi, vzájemně si v rámci skupiny radit a zapisovat si postup odhalených výšek a délek tónů. Poté učitel zkontroluje řešení a všichni si zahrají skladbu na xylofony - učitel udá nástup a doprovodí třídu na baskytaru třeba takto:
57
Vokální činnost: V této oblasti aktivit již nyní můžeme přistoupit ke zpěvu podle not. Vokální činnosti můžeme spojit s předcházejícím xylofonovým cvičením a zpívat unisono melodii paralelně s hrou. To je velmi užitečné, protože zpívající dostává pevnou intonační oporu. Kvůli nutné koncentraci pozornosti ale předtím rozdělíme třídu na skupinu hráčů a skupinu zpěváků. Ze zpěvníků pro vyšší ročníky základní školy můžeme v rámci opakování vybírat z rozmanité nabídky lidové hudby, postupně můžeme zapojovat i písně ze sféry nonartfificiální hudby. Pokud je to vhodné, můžeme studenty doprovázet hrou na basovou kytaru.
3.3. Country Country má svůj původ v Americe, kde se vyvinul spojením venkovské hudby bílých farmářů – potomků evropských kolonialistů s bluesovými a gospelovými prvky afro-amerického obyvatelstva. Struktura skladeb tohoto žánru
58
bývá vcelku prostá – většinou se pravidelně střídají sloky a refrény, občas se vyskytuje prostor pro instrumentální sólo ve stejné harmonii a o stejném počtu taktů jako sloka či refrén, s různou četností se připojují předehry a dohry. Country je charakteristické houpavou basovou linkou, která je postavena z pravidelného střídání primy a kvinty a melodických průtahů či průchodů mezi nimi. Kytara kontruje rytmickými záseky na lehkou (druhou a čtvrtou) dobu, což posiluje „skočnou“ náladu skladeb. Díky tomu si na tomto stylu budeme moci již vyzkoušet tvoření jednoduchých rytmických a harmonických doprovodů. V rámci motivačního úvodu pustíme trailer k filmu „Walk the Line“ životopisný snímek, zachycující formování tvůrčí osobnosti, vzestup slávy a osobní život nejproslulejšího tvůrce country hudby – amerického zpěváka a kytaristy Johnnyho Cashe. Po dohrání videoukázky se zeptáme třídy, zda zná jméno a původ představovaného umělce a hudební styl, který ho charakterizuje. Poté krátce poreferujeme o jeho životě a díle – přitom neopomeneme zmínit sociální rozměr jeho textů, který je nedílnou součástí jeho díla a jedním z důvodů jeho proslulosti – texty jsou v mnohém podobné s bluesovými projevy (sociální kritika, úděl života a bytí, dovolávání se Boha), ale jejich hlavním protagonistou je často kriminálník, desperát, člověk na okraji společnosti apod. Právě ve věznicích odehrál pro odsouzené zločince několik slavných koncertů, kde se stal jakýmsi „mluvčím“ vyděděnců společnosti. Poslechová činnost: Mnoho Cashových skladeb bude pro posluchače důvěrně známých z jejich provedení domácími interprety s českým překladem textů („Blues folsomské věznice“ – „Folsom Prison Blues“, „Kovbojův lament“ - „Streets of Laredo“, „Vlak v 0,5“ – „Cocaine Blues“ aj.). Můžeme vybrat některou z nich, pustit originální i českou verzi a porovnat jejich vyznění a poslechovou atraktivitu. Pro širší rozměr jeho tvorby doporučuji i pustit jeho úspěšné coververze k písním „Hurt“ od Nine Inch Nails a „Personal Jesus“ od Depeche Mode včetně originálních skladeb od původních tvůrců a srovnat rozdíly v pojetí a užitých
59
prostředků. Hudebně - pohybová činnost: Zahrajeme si hru, postavenou na principech hry na tělo, posílání rytmu a rytmického kánonu. Začneme nejjednodušší formou – učitel vytleská několik taktů, vyplněných různými rytmickými hodnotami. V průběhu posledního taktu dá signál studentům a ti okamžitě po jeho skončení zopakují unisono učitelovu frázi. Učitel postupně vymýšlí komplikovanější rytmické figury, s využitím rytmických hodnot s tečkou, synkop, kontrastního střídání dlouhých a krátkých tónů, triol atd. Poté rozdělíme třídu na několik skupin, které si budou rytmus posílat – po učiteli ho zopakuje první skupina, pak ho pošle další skupině atd. Po úspěšné realizaci připojíme formu kánonu – první skupina opět hraje až po vyslechnutí celé první fráze, hrané učitelem, ale druhá skupina se napojuje již po odehrání prvního taktu a stejný princip platí i pro všechny následující skupiny. Dále je vhodné zpestřit tuto aktivitu hrou na tělo - kromě tleskání dlaněmi o sebe využijeme i jiných částí vlastního těla jakožto hudebního nástroje. Například můžeme určit, že čtvrťová nota odpovídá tlesknutí dlaněmi, osminová plácnutí oběma dlaněmi do stehen, půlová dupnutí pravou nohou a celá dupnutí levou nohou. Pro hodnoty tříosminové noty vymyslíme kupříkladu tlesknutí dlaněmi nad hlavou a tříčtvrťovou předvedeme jako dupnutí pravou nohou zároveň s jejím vykročením vpřed (tyto pohyby jsem vybral, aby připomínaly motorické akce na tytéž rytmické hodnoty bez tečky za notou – čtvrťovou a půlovou). Poté učitel napíše do notové osnovy na tabuli několik taktů s různě dlouhými notami, které společně se třídou motoricky ztvárňuje. K tomu pustíme hudební doprovod s přímočarým, nepříliš členitým rytmem (v rámci tématické hodiny budou k tomuto některé ukázky country s různě rychlým tempem hudby dostatečně vyhovovat). Po osvojení pohybové koordinace v pomalejším tempu vybíráme rychlejší skladby k podkreslení a zahušťujeme metrum stále obtížnějšími kombinacemi. Nakonec vypneme hudební doprovod (pokud máme metronom, pustíme ho, velmi napomůže ke kontrole rytmické přesnosti) a spojíme všechny předcházející pohybové aktivity v jeden celek – učitel napíše na tabuli několik 60
taktů a v něm sled různých rytmických hodnot, následně je před třídou pohybově předvede, první skupina posloupnost pohybů zopakuje a po prvním taktu se připojuje druhá skupina atd. Cyklus končí, když pohybovou sérii předvede poslední skupina, do té doby ostatní skupiny opakují stejnou frázi od začátku. Následně všechny skupiny najednou přestanou „hrát“, učitel napíše na tabuli další frázi a činnost se opakuje. Je užitečné, když má učitel dopředu připravené tabulky, kde na každé je znázorněn jeden takt notami různých délek, které následně pomocí magnetů připevní na tabuli. Tento postup mu umožňuje pokračovat bez přerušení s další frází ihned po zahrání zbytkem třídy. Průběh této aktivity pak může v notovém zápise vypadat například takto:
Instrumentální činnost: Rozdělíme třídu na vokální a instrumentální skupinu, rozdáme Orffovy nástroje a partituru k písni „Folsom Prison Blues.“
61
62
V partituře se vyskytuje několik prvků (předtaktí, repetice, závěr), o jejichž lokaci v zápise může učitel požádat třídu a v případě neznalosti jejich názvu či významu poskytnout stručné vysvětlení. Celá skladba je rozepsána v tónině G dur (obsahuje 1 křížek v předznamenání – tón fis), příslušnou stupnici si pro lepší 63
orientaci, zopakování učiva a rozezpívání můžeme zahrát na zvonkohry a současně zazpívat. Poté začneme po jednotlivých nástrojích (či homogenních sekcích) nacvičovat jejich party. Jako první krok třída bez nástrojů studuje partituru - učitel ji ve velkém formátu promítne na plátno a ukazuje průběh skladby, k tomu společně se studenty zpívá a zbytek třídy ho pozorně sleduje a k tomu dupnutím udává první dobu v taktu. Dalším krokem přejdeme k samotným nácvikům instrumentálních složek. Začneme tamburínou a trianglem (který můžeme nahradit, popřípadě doplnit prstovými činely), které hrají po celý průběh konstantní rytmus na lehké (druhé a čtvrté) doby a akcentují tak part akustické kytary. Učitel dupnutím určuje první dobu v taktu a k tomu počítá jednotlivé doby (v případě takto rychlého tempa s převahou čtvrťových hodnot deklamujeme „raz – dva – tři – čtyř“). Současně hraje part daného nástroje – v případě tamburíny a trianglu (činelků) se identický rytmický model opakuje od začátku do konce skladby, stačí tedy v krátkosti představit rytmickou figuru. Následně nacvičíme part pro sopránový metalofon (takto je značen v partituře, ale můžeme použít libovolnou zvonkohru či xylofon s vyšším tónovým rozsahem v rámci možností), který koresponduje s basovou linkou – pověříme příslušné hráče, aby v zápisu našli odchylku od basového partu a určili její charakter. Správným řešením je sdělení, že výjimkou jsou takty 7 – 8, kde jde linka zvonkohry protichůdným směrem, a 13 – 16, kde je rytmus variován paralelně s kytarovým partem. Poté vyzkoušíme hru obou skupin spojit dohromady a hrajeme, dokud nedosáhneme rytmicky přesných výměn dob mezi sekcemi. Poté k nástrojům připojíme basový metalofon (popř. jinou zvonkohru či xylofon s nízkým tónovým rozsahem), které v tomto případě hrají nejméně náročný doprovod - půlovou notu na první dobu v každém taktu, ve kterém dochází ke změně v harmonickém doprovodu (výměně akordu), aby však nebyl tento doprovod příliš banální, v 7. - 8. taktu se unisono se sopránovým metalofonem duplikuje sestup v půlových notách a v „breaku“ v taktu 13 – 16 hraje půlové noty na akordický tón a společně s baskytarou zde jako jediné nástroje nastupují na první dobu. 64
I takto jednoduchý doprovod má své opodstatnění - jednak posilujeme harmonické slyšení, za druhé tak najdeme uplatnění i pro studenty méně zručné po instrumentální stránce. Notový zápis pro tento nástroj je v basovém klíči, nemajíli studenti s jeho čtením zkušenosti, aktivizujeme pozornost celé třídy na příslušný part, vysvětlíme, že výškovou hodnotu tónu v basovém klíči získáme tak, že si vybavíme výšku tónu pro stejnou notu v houslovém klíči a o dva tóny ji zvýšíme. Podotkneme, že přesná výšková hodnota v basovém klíči vznikne až následnou transpozicí o oktávu níže – pro pragmatické využití v rámci středoškolské výuky však postačí vštípit pravidlo pro transpozici o dva tóny výše. Dále přejdeme ke kytarové stopě, kterou necháme buď hrát studenta, který se hře na tento instrument věnuje, nebo ji zahrajeme sami a pomocí loop stationu nebo počítače se zvukovou kartou z ní vytvoříme smyčku. Nakonec připojíme part basové kytary a zpěv. Co se týče jazyka zpěvu, můžeme použít českou i anglickou verzi, záleží na jazykové úrovni studentů a školy - ve škole s rozšířenou výukou angličtiny se pochopitelně nabízí původní verze jako vhodný a přínosný přesah do jiného předmětu, provádíme-li toto cvičení v pozdějších ročnících, měli by ho s originálním textem (a předcházejícím studiem textu během poslechu skladby) dokázat zazpívat všichni. Možnost využití nahrávací techniky - mikrofonu, zapojený do zvukové karty a počítače dovoluje nahrát najednou celý instrumentální doprovod do paměti počítače, který následně pustíme jako podklad ke zpěvu – studenti tak mohou koncentrovat svoji pozornost ryze na vokální aktivitu a navíc získají hmotný záznam z vlastní produkce , pro učitele navíc nabízí mnoho variant dalšího použití (srovnávací materiál mezi třídami, doklad o instrumentálních dovednostech třídy v současné fázi, výchozí materiál pro ukázky práce s různými programy na úpravu zvuků, samplování, remixy atd.). Vokální činnost: V tomto případě je spojena s instrumentální aktivitou, kde je třída rozdělena na nástrojovou a zpěvní sekci. Protože v případě country je princip rytmicko-harmonického doprovodu velmi podobný u většiny skladeb, můžeme s malými obměnami provádět stejným způsobem další skladby tohoto žánru z 65
domácí i zahraniční scény.
3.4. Rock´n´roll
Kořeny tohoto hudebního žánru sahají do 50. let 20. století, kdy se začala utvářet kombinováním postupů z blues, country a rhytm´n´blues 47. Zrození rock´n ´rollu se tak datuje přibližně do stejné doby, kdy byla vyvinuta basová kytara. Tato souvislost není náhodná, jak byl zmíněno v úvodu této práce, díky tomuto novému nástroji již nebylo třeba pořizovat si nákladné kontrabasy a dlouze se učit náročnou techniku (pro hru na kontrabas je třeba vypěstovat si správný návyk v rozpětí prstů, které je v základní poloze velmi široké a s posuny do vyšších poloh se postupně zmenšuje – jako bezpražcový instrument je kontrabas velmi citlivý na intonační přesnost a správnou lokalizaci tónu na hmatníku nelze určit jinak než trpělivým cvičením). Osazení pražci, přiměřená velikost a váha nástroje a stejné ladění jako čtyři spodní struny na kytaře vytváří z basové kytary nástroj, na který brzy zvládne hrát postačující doprovody s trochou nadsázky kdokoliv se základy hudební teorie a zkušenostmi s hrou na kytaru. Díky tomu si tento nástroj mohlo pořídit velké množství hráčů, což zapříčinilo prudký rozmach tohoto žánru a rapidní nárůst množství jeho interpretů. Složený výraz rock´n´roll označuje dva výchozí principy této hudby „rock“ je (mimo jiné) anglický slangový výraz pro dravost, doslova „valivost“, „roll“ symbolizuje houpavý, melodický charakter skladeb. Z původního rock´n ´rollu vzešlo přejímáním hudebních prvků mnoho dalších pod-žánrů, které se dále dělily a vyvíjely s různou intenzitou příklonu buď k principu dravosti a energičnosti (hard rock, punk, metal, grunge) či k melodičnosti a houpavosti (surf rock, Motown, dance-rock).
47 http://www.muzikus.cz/pro-muzikanty-serialy/Letem-kytarovym-svetem-Rock-androll~15~listopad~2011/
66
Motivační úvod lze pojmout jako diskuzi o známých interpretech tohoto žánru, typických výrazových prostředcích, nástrojovém obsazení apod. a spojit ho s poslechovými činnostmi. Můžeme pustit videoklip k písni „Dani California“ od skupiny Red Hot Chilli Peppers, který chronologicky parafrázuje vývoj forem rock´n´rollu od 50. let po konec 90. let stylizací členů kapely do „image“ typické pro přední protagonisty těchto žánrů v jednotlivých období.48 Poslechová činnost: Pro poslechové aktivity je vhodné zvolit skladby z období formování tohoto žánru (v podání např. Elvise Presleyho, Buddy Hollyho, Little Richarda, Billa Haleyho a dalších) s pozdější modifikovanou tvorbou, vycházející ze stejných kořenů (např. Gun´n´Roses, AC/DC). Nejtypičtějšími představiteli této hudby jsou kromě Elvise Presleyho The Beatles a The Rolling Stones, které představují kontrastní póly ve své „image“ a hudebních projevech. Pustíme několik úryvků typických ukázek od obou kapel a požádáme studenty, aby se zaměřili na expresivní a emotivní vyznění skladeb, po poslechu je pověříme definováním signifikantních rysů jejich tvorby a rozdílů mezi nimi z tohoto úhlu pohledu (např. The Beatles se převážně hudebně orientují na libozvučnou melodičnost, houpavost, emotivnost, harmoničnost, klidnější a zpěvnější projevy atd., pro The Rolling Stones je charakterističtější syrovost, pulzace, energičnost, neučesanost apod.). Poté pustíme další sérii částí ukázek stejných interpretů, ale tentokrát zadáme úkol zaměřit se na hudební prostředky, kterými těchto účinků dosahují (např. The Beatles využívají bohaté harmonizace, vokálních vícehlasů, melodických ozdob a uplatnění klavíru, The Rolling Stones používají expresivní formu zpěvu, instrumentální doprovody s větším důrazem na rytmickou pulzaci než melodickou zdobnost, výraznější dynamiku bicích atd.). Nakonec můžeme vybrat poslední skupinu ukázek těchto skupin a u každé z nich duplikovat její basovou linku (pestré uplatnění basového partu se vyskytuje např. v písni „I Want You (She´s So Heavy) od The Beatles, výraznou figuru pro 48 http://www.youtube.com/watch?v=Sb5aq5HcS1A
67
baskytaru z tvorby The Rolling Stones představuje např. píseň „Under My Thumb). Následně studenti basový part skladeb charakterizují a popisují, jaké účinky v rámci skladby vyvolává. Zatímco v prvně jmenované ukázce má basová linka velmi proměnlivý průběh (zpočátku akcentuje hru bicích, v „mostu“ hraje výraznou sólovou figuru, během které žádný nástroj z celkového obsazení nehraje a v každé sloce postupně zahušťuje rytmus doprovodu stále větším počtem tónů a bohatší integrací různorodých prvků), pro basový part u skladby „Under My Thumb“ je příznačná repetitivnost (v celém průběhu skladby se ve slokách opakuje charakteristická figura, ze které melodicky vychází ozdobné motivy ostatních nástrojů). Instrumentální činnost: Rozdáme studentům Orffovy nástroje a příslušnou partituru, kterou dle stejné metody jako v předcházející modelové hodině nacvičíme.
68
Skladba je v tónině D dur (záměrně používám v jednotlivých modelových hodinách tóniny s postupně přibývajícími předznamenáními dle kvintového kruhu), hráči na zvonkohry s pomocí vyznačeného předznamenání v partituře zahrají její jednotlivé tóny, ostatní ji reprodukují zpěvem. Dále studenti spočítají počet taktu a oznámí učiteli výsledek. Učitel vysvětlí, že právě pravidelné 12taktové schéma je pro tento hudební žánr nejtypičtější, pokud již předchozí hodiny obsahovaly zmínku o bluesové hudbě, je vhodné poukázat na totožný schématický model. Poté postupně nacvičujeme party jednotlivých nástrojů. Zatímco příslušná nástrojová sekce nacvičuje svůj part, zbytek třídy v tempu učitelových posunů rukou po partituře projektované na plátno čte rytmické hodnoty partu pomocí 69
rytmických slabik. Sopránová či altová zvonkohra v tomto případě duplikuje basovou linku, tento notový zápis jsem zvolil z důvodu snadnější orientace v houslovém klíči, z hlediska příbuznosti tónového rozsahu je však vhodné použít tento part též pro hru na basové kameny. Basová linka v tomto cvičení představuje typický „walking bass“, charakteristický pro rock´n´roll 50. let a tvoří v podstatě základ melodických pohybů ve skladbě. V partituře je několik prvků, tvořících odchylku v jinak pravidelném rytmicko-harmonickém členění skladby. Studentům zadáme úkol jejich lokalizace a charakterizace. Jde o šestý takt, v němž basová linka unisono se sopránovou či altovou (eventuálně basovými, jak je řečeno výše) kameny vybočuje z harmonické posloupnosti na tónu f1, studenti určí výšku tohoto tónu a interval, který tento tón představuje vzhledem k prvnímu tónu v akordu, ke kterému náleží. Protože jde o snížený původní tón fis, který představuje septimu v příslušném akordu G dur, jedná se o sníženou septimu. Další nepravidelnost studenti naleznou v 9. a 10. taktu kde si sopránová či altová zvonkohra se stoupající a klesající melodií navzájem vyměňuje způsob doprovodu s basovými kameny a jejich akcentaci rytmu kytary (pokud užijeme basové kameny pro unisono s baskytarou, pak bude tato výměna opačná). Poslední odchylku nalezneme v 11. a 12. taktu v partu pro claves, kde dochází k tzv. „breaku“, tj. vybočení z pravidelnosti figury na konci fráze. Rock´n´roll je typický svým svižným tempem, zpočátku skladbu nacvičujeme v pomalém tempu, které postupně zrychlujeme. Po úspěšném provedení celou skladbu nahrajeme. Vokální činnost: Vokální aktivitu realizujeme s využitím partitury pro předcházející instrumentální cvičení. Pokusíme se ji reprodukovat napodobováním zvuku nástrojů pomocí artikulovaných zvuků. Učitel rozdělí třídu na čtyři skupiny a každé určí příslušný zvuk. Studenti budou interpretovat čtyři dolní hlasy v partituře. Pro tyto účely provedeme výměnu v partech sopránové (altové) zvonkohry s basovou. První skupina (studenti s nejhlubším hlasovým rozsahem) 70
bude napodobovat part basového xylofonu pomocí slabiky „bam“ pro jednotlivé čtvrťové noty. Druhá skupina (studenti s nejvyšším tónovým rozsahem) imituje part sopránové (altové) zvonkohry schématem „(nic) pa (es) pá, “ kde údaje v závorkách reprezentují pomlky, pomocné slabiky pro ně si studenti pouze představují. Třetí skupina předvádí zvuk claves pomocí zvuku podobnému lusknutí, který vytvoří odtržením jazyka od horního patra. Čtvrtá skupina napodobuje tamburínu pomocí modelu „(nic) cc (es) c.“ Hudebně - pohybová činnost: Pro pohybovou aktivitu využijeme výstup z předcházející instrumentální činnosti v podobě nahraného záznamu. Určíme pohybové fáze na jednotlivé doby: Před začátkem skladby všichni studenti stojí v rovném, ale uvolněném postoji. 1. takt: 1. doba – zhoupnutí v kolenou směrem dolů, 2. doba – návrat do původní pozice + lusknutí prsty, 3. doba – výkop pravou nohou, 4. doba - návrat do původní pozice, 2. takt: 1. doba - zhoupnutí v kolenou směrem dolů, 2. doba – návrat do původní pozice + lusknutí prsty, 3. doba – výkop levou nohou, 4. doba - návrat do původní pozice, 3. takt: 1. doba – zhoupnutí v kolenou směrem dolů, 2. doba – návrat do původní pozice + lusknutí prsty, 3. doba – výkop pravou nohou, 4. doba - návrat do původní pozice, 4. takt: 1. doba - zhoupnutí v kolenou směrem dolů, 2. doba – návrat do původní pozice + lusknutí prsty, 3. doba – výkop levou nohou, 4. doba – otočení na pravé noze o 180° směrem doleva.
4. Závěr V této práci jsem se věnoval možným způsobům použití baskytary v hodinách hudební výchovy v širokém spektru hudebních aktivit, zdůvodněním
71
tohoto alternativního přístupu, výhodám a nevýhodám uplatnění této koncepce v praxi a příkladům, jak by mohla výuka v tomto provedení probíhat. Zabýval jsem se výzkumem podobných koncepcí a metodických materiálů, rovněž i studiem historického vývoje využití hudebních nástrojů pro účely hudební výchovy v českých zemích. Předložil jsem návrh na koncepci výuky a názorné ukázky struktury vyučovacích hodin. Tato koncepce může být využita jako podnět pro pedagogy a studenty pedagogických oborů pro zohlednění a využití alternativních metod a forem výuky a impuls k dalším koncepčním variantám realizovatelných inovativních procesů ve výuce tohoto předmětu. Pro metodologii zvoleného konceptu jsem zohlednil jeho realizovatelnost a relevanci pro naplnění požadavků Rámcového vzdělávacího programu. Též jsem do něj zahrnul široké spektrum dílčích činností, zaměřených na aktivitu studentů v hodinách a hudební schopnosti a dovednosti, které tyto činnosti kultivují. Pozornost jsem kladl i na atraktivitu, rozmanitost a přínos aktivit, aby byla hudební výchova v tomto pojetí zajímavým předmětem, rozvíjejícím hudebnost a estetické cítění studentů. K tomu jsem zvolil některé hudební hry, jejichž pojetí je částečně inspirované materiálem z uvedených metodických pramenů, které však svým původem vycházejí z originálních metod Carla Orffa včetně častého užití jeho instrumentáře. V rámci modelových hodin výuky jsem navrhl příklady, jak by mohla hudební výchova tímto způsobem probíhat. Uvedené vzory by bylo možné rozvést do dalších tématických celků, prezentovat jiné hudební žánry a formy (součástí přílohy jsou dvě partitury aranžované dle stejné koncepce pro reggae a reggae/jazz) a rozšiřovat a hudební aktivity s ohledem na postupné osvojování hudebních schopností a dovedností studentů. Doporučil jsem využívání některých nových médií, reprodukční, nahrávací a audiovizuální techniky, která poskytuje široké varianty další práce a metod. Studenti by v dalších hodinách mohli při práci využívat různé počítačové a internetové aplikace, notační programy, nahrávací techniku, nástroje pro úpravy zvuku, samplování hudby apod. Též je možné do výuky zapojit studenty, kteří jsou hudebně aktivní i v mimoškolním prostředí, koncipovat jednotlivé aktivity tak, abychom využili jejich nadání a zároveň 72
ponechali dostatečný prostor i ostatním studentům – vymyslet pro ně instrumentální doprovod na nástroj, kterému se věnují, nechat je dirigovat ostatní studenty, vymýšlet vlastní varianty v partiturách apod. Při realizaci této koncepce bychom se jistě museli vypořádat s některými problémy a úskalími, které vyplynou na povrch až při jejím praktickém provádění. Použitím baskytary nelze poukázat na všechny součásti, principy, zákonitosti a formy hudby, kterých ve své rozmanitosti využívá, přesto je její aplikace pro rozvoj muzikální úrovně studentů mimořádně efektivní. Proto tato práce nechce nahradit současné metody výuky hudební výchovy na středních školách, ale je zamýšlena především jako podnět k inovativním procesům a netradičním formám práce a možná alternativa ke stávajícímu stavu tohoto předmětu.
Resumé Tato diplomová práce se zabývá možnostmi uplatnění basové kytary z hlediska učitele ve vyučovacích procesech hudební výchovy na středních školách a gymnáziích. Cílem práce je navrhnout realizovatelnou koncepci výuky, představující inovativní a funkční alternativu k současným vyučovacím metodám v rámci tohoto předmětu. Hlavním záměrem této koncepce je všestranně rozvíjet hudebnost studentů, seznámit je s různými hudebními prvky, principy, postupy a pravidly v logickém pořadí dle jejich obtížnosti a členitosti, představit jim různé hudební žánry a na vhodně zvolených příkladech vysvětlit funkce různých hudebních prostředků. Mezi další cíle patří obhájení basové kytary jako použitelného a vhodného hudebního nástroje pro instrumentální doprovod hudebních činností. Názornými ukázkami využití tohoto nástroje v praxi tato práce usiluje o rozvoj hudebních schopností a dovedností studentů novými směry a způsoby. K tomuto účelu předkládá návrhy modelových hodin, představující 73
způsob členění jednotlivých vyučovacích jednotek ve studijním plánu předmětu a nastiňující varianty konkrétní struktury a obsahu některých z nich. Práce je rozdělena na dvě části. První z nich reflektuje relevantní literaturu, zohledňuje nutné podmínky a předpoklady pro realizovatelnost koncepce, přibližuje historii instrumentálního doprovodu v hodinách hudební výchovy v českých zemích a charakterizuje zvolený hudební nástroj z hlediska jeho historie, konstrukční stavby, techniky hry a specifické funkce jeho použití v hudebních dílech. Druhá část práce představuje modelové hodiny hudební výchovy pracující s navrženou koncepcí, obsahuje konkrétní příklady různých typů činností a ukázky partitur pro instrumentální aktivity studentů.
Abstract This thesis is concerned with possible uses of bass guitar from the perspective of the teacher in the learning processes of music education in high schools. Intention of the thesis is to propose the realisable conception of the education presenting innovative and functional alternative to contemporary educational methods in terms of this subject. Main purpose of this conception is to diversify the musical appreciation of students, to introduce various musical elements, principles, processes and rules in logical order of their difficulty and segmentation, to present various music genres and to clarify the functions of various musical facilities with the use of proper examples. Other intentions are to vindicate the bass guitar as proper musical instrument usable for instrumental accompaniement in musical activities. Through the illustrations of usage of this instrument practically, this thesis aspires to evolve the musical competences and skills of students to new directions and modalities. For this purpose, this thesis submitts layouts of model lessons, which represents the form of structuring the particular lessons in curriculum and the variants of specific structure and content. The thesis is divided into two parts. The first part reflects relevant 74
literature, it makes provision of necessary conditions and premises for feasibility of thic conception, it introduces the history of instrumetal accompaniement in music lessons in Czech countries and characterizes chosen musical instrument in light of its history, construction, technics of playing and specifical functions of its usage in musical pieces. The second part represents model lessons of music education using this conception, it contains the concrete examples of various types of activities and demonstrations of scores, designed for instrumental activities of students.
Zusammenfassung Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Verwendungsmöglichkeiten der Bassgitarre aus dem Gesichtspunkt des Lehrers in den Unterrichtsprozessen der Musikerziehung an der Mittelschule oder am Gymnasium. Das Ziel der Arbeit ist es, eine realisierbare Unterrichtskonzeption vorzulegen, die eine innovative und funktionelle Alternative zu den gegenwärtigen Unterrichtsmethoden im Rahmen dieses Schulfachs darstellt. Die Grundvorsätze dieser Konzeption sind: die Musikalität der Schüler zu entwickeln, sie mit den verschiedenen Musikelementen, -Prinzipien, -Vorgängen und -Regeln in logischer Reihe nach ihrer Schwierigkeit und Gliederung bekannt zu machen, die verschiedenen Musikgenres ihnen vorzustellen und auf den gut gewählten Beispielen die Funktion der verschiedenen Musikmittel zu erklären. Das nächste Ziel ist, die Bassgitarre als das verwendbare und geeignete Musikinstrument für die instrumentale Begleitung der Musiktätigkeit zu verteidigen. Durch die anschaulichen Demonstrationen, wie dieses Musikinstrument in der Praxis zu verwenden ist, bestrebt sich die Arbeit die Musikfähigkeiten und –Fertigkeiten der Schüler auf neue Art und Weise zu entwickeln. Zu diesen Zwecken werden die Vorschläge des Modelunterrichts vorzulegen, die die Art und Weise der Gliederung von einzelnen Unterrichtseinheiten im Studienplan des Schulfachs darstellen und deuten die Varianten der konkreten Struktur und des Inhalts einigen von denen an. 75
Die vorliegen Arbeit wird in zwei Teile gegliedert. Der erste Teil reflektiert die relevanten Literaturquellen, berücksichtigt die notwendigen Konditionen und Vorrausetzungen für die Realisierbarkeit des Konzeptes, deutet die Geschichte der instrumentalen Begleitung im Musikunterricht in den tschechischen Ländern an und charakterisiert das gewählte Musikinstrument aus dem Gesichtspunkt seiner Geschichte, Konstruktionsaufbau, Technik des Spiels und spezifische Funktionen seiner Verwendung in den Musikwerken. Der zweite Teil stellt Modele des Musikunterrichts dar, die mit den vorgelegten Konzeption arbeiten. Es werden konkrete Beispiele verschiedener Tätigkeitstypen und Partituren für die instrumentalen Aktivitäten der Schüler genannt.
Přílohy 1) Pohybové instrukce k tanci „haka“, zmiňovaném v kapitole 3.1. Hudební pravěk v rámci hudebně-pohybové činnosti:
76
Zdroj: http://folksong.org.nz/ka_mate/actions.html 2) Partitury pro hudební činnosti s třídou na pokročilejší úrovni, představující výchozí materiály pro další varianty práce:
77
Syntéza reggae a jazzu v podobě aranže písně „Don´t Worry, Be Happy od Bobbyho McFerrina.
Skladba „Stir It Up“ od Boba Marleyho (reggae):
78
79
80
81
Prameny a literatura Knihy: BACON, Tony – DAY, Paul, JANOTA, Oldřich. Vše o kytarách. II. české vydání . Praha: Svojtka a Co., 2001 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Know – how učitele hudební výchovy. II. vydání. Ostrava: MONTANEX, spol. s r. o., 1992 FUKAČ, Jiří – TESAŘ, Stanislav, VEREŠ, Jozef – Masarykova univerzita. Filozofická fakulta. Hudební pedagogika. Koncepce a aplikace hudebně výchovných idejí v minulosti a přítomnosti. I. vydání. Brno: Vydavatelství MU, 2000 GREGOR, Vladimír – SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. II. doplněné vydání. Praha: Supraphon, 1990 HOLAS, Milan - Akademie múzických umění v Praze. Hudební fakulta. Psychologické základy hudební pedagogiky. I. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988 HONS, Miloš - KYSLÍK, Jan - KYSLÍKOVÁ, Anežka. Hudebně vyjadřovací prostředky a jejich pedagogická interpretace. I. vydání. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně v Ústí nad Labem. Pedagogická fakulta, 1999 JURKOVIČ, Pavel. Instrumentální soubor na základní škole. Notový materiál a metodická příručka pro nepovinný předmět „Hra na hudební nástroj“ v 5.-8. ročníku základní školy.I. vydání. Praha: SPN, 1988 KREISELOVÁ, Jana - Univerzita Palackého. Pedagogická fakulta. K problematice současných hudebně výchovných metod a koncepcí: Materiály z muzikologické konference k 75. narozeninám prof. dr. L. Daniela, CSc., konané ve dnech 29. a 30. května 1997 v Muzeu umění Olomouc. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1998 KURFÜRST, Pavel. Hudební nástroje. I. vydání. Praha: TOGGA, spol. s r. o., 2002 MODR, Antonín. Hudební nástroje I. vydání. Praha: Jednota hudebních stavů v Praze, 1938 NOVOTNÁ, Dana. Analýza stavu hudební výchovy na čtyřletých gymnáziích. I. vydání. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2011 Ostravská univerzita v Ostravě. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogické a školní psychologie. Aktuální otázky pedagogiky, psychologie a výchovného 82
poradenství V. I. vydání. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2009 POLEDŇÁK, Ivan. Hudebně pedagogické invence výbor ze studií a statí k hudební pedagogice a výchově. I. vydání. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta, 2005 SEDLÁK, František. Psychologie hudebních schopností a dovedností. I. vydání. Praha: Supraphon 1989 ŽOCH, Josef. Kytara ve výuce hudební výchovy: Pomůcka pro nástrojovou praxi nehudebních oborů. Brno: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně Brno, 1970
Bakalářské práce: GREGOROVÁ, Tereza. Diagnostika a terapie poruch funkce pohybového aparátu u hráčů na basovou kytaru. (BP) Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Fakulta tělesné kultury. Katedra fyzioterapie, 2010 [online] OSTRÝ, Josef. Výuka hry na baskytaru v ČR. (BP) Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy, 2011 [online]
Diplomové práce: BENEŠOVÁ, Klára. Význam a funkce instrumentálního souboru ve školní praxi. (DP) Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy, 2010 [online] HRUŠKOVÁ, Nataša. Vokální, instrumentální a hudebně pohybový vícehlas v činnostním pojetí hudební výchovy u dětí na 1. stupni ZŠ. (DP) Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy, 2006 [online] JARŮŠEK, Antonín. Kytara a její využití při výuce na 1. stupni ZŠ. (DP) Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy, 2010 [online] KUČEROVÁ, Radka. Klavír a jeho využití v hodinách hudební výchovy. (DP) Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy, 2000
POKORNÁ, Dita. Housle v rukou učitele. (DP) Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy, 1998 83
Web: http://www.douggoodkin.com/Education/pdf/IDEAL_ORFF_CLASSROOM.pdf http://garyewer.wordpress.com/2010/05/10/melody-and-bass-they-need-to-worktogether/ http://www.muzikus.cz/pro-muzikanty-clanky/Baskytara-temamesice~10~kveten~2007/ www.songsterr.com www.youtube.com
Prameny: DUŠA, Aleš. Bass time. I. vydání. Praha: Muzikus, 2001 HORA, Vladimír - KÖPPING, Dieter. Basová kytara. Škola pro vyučování i samouky. I. vydání. Praha: Supraphon, 1977 LIEBMAN, Jon. Rock Bass. Milwaukee: HAL LEONARD CORPORATION, 1998
84
