Masarykova univerzita Filozofická fakulta. Magisterská diplomová práce

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav českého jazyka

Pavlína Vališová

Korpus jako zdroj dat systémového popisu české konjugace při výuce češtiny jako cizího jazyka Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: PhDr. Klára Osolsobě, Dr.

2008

Prohlašuji, že jsem magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně a v seznamu literatury jsem uvedla veškeré informační zdroje, které jsem použila.

V Brně dne 28. 11. 2008

………………………

2

Poděkování Děkuji vedoucí práce PhDr. Kláře Osolsobě, Dr. za cenné rady a připomínky a svým přátelům za podporu.

3

Obsah I.

Úvod

6

II.

Teoretická východiska

7

1. Současné metodické přístupy ve výuce cizích jazyků 1.1

Metoda komunikační, ne komunikativní

9

1.2

Komunikační kompetence

9

1.3

Role studentů, učitele a role materiálu

10

1.4

Shrnutí hlavních znaků komunikační metody

11

12

2. Využití korpusu k výuce jazyka

III.

2.1

Počítač a výuka jazyků (CALL)

12

2.2

Induktivní výuka prostřednictvím korpusu

14

2.3

Dedukce: Korpus jako zdroj dat

17

Prezentace gramatiky při výuce češtiny jako cizího jazyka

21

1. Současný stav oboru čeština jako cizí jazyk

21

2. Místo gramatiky ve výuce češtiny jako cizího jazyka

22

2.1

Současné zaměření na studenta

23

2.2

Důležitost systémovosti

24

2.3

Jak budovat komunikační kompetenci

26

3. Jak má vypadat mluvnická poučka

IV.

7

27

3.1

Volba zprostředkujícího kódu

27

3.2

Procvičování gramatiky

29

3.2.1

Úkol jako nácvik reálné komunikace

30

3.2.2

Celková struktura učebnic

31

Česká konjugace v mluvnicích a učebnicích 1. Popis české konjugace v mluvnicích češtiny

32 32

1.1

Šmilauer a deskriptivní gramatika

34

1.2

Komárek a generativní gramatika

36

1.3

Příruční mluvnice a Čeština – řeč a jazyk

38

2. Popis české konjugace v učebnicích češtiny jako cizího jazyka

41

2.1

Mluvnice češtiny určené pro cizince

44

2.2

Učebnice se třemi slovesnými třídami

47

2.2.1

New Czech Step by Step

47

2.2.2

Communicative Czech Elementary

50

2.2.3

Chcete mluvit česky?

51

2.2.4

Učebnice využívající parcelaci gramatiky

52

2.3

Učebnice s více než třemi slovesnými třídami

4

54

2.4 V.

Učebnice prezentující slovesa samostatně

Frekvenční analýza sloves

56

1. Konstrukce dotazu v korpusu SYN2000

VI.

55

56

1.1

Korpus SYN2000 a jeho charakteristiky

57

1.2

Řetězce pro vyhledávání frekvence slovesných tříd a vzorů

60

1.2.1

60

Frekvence 1. slovesné třídy 1.2.1.1

Vzor nést

61

1.2.1.2

Vzor péct/péci

62

1.2.1.3

Vzor brát

63

1.2.1.4

Vzor mazat

67

1.2.1.5

Vzor třít

69

1.2.2

Frekvence 2. slovesné třídy

70

1.2.3

Frekvence 3. slovesné třídy

71

1.2.4

Frekvence 4. slovesné třídy

75

1.2.5

Frekvence 5. slovesné třídy

76

1.2.6

Frekvence nepravidelných sloves

77

Komparace výsledků frekvenční analýzy sloves s mluvnicemi a učebnicemi češtiny jako cizího jazyka 1. Slovesné třídy a vzory

79

1.1

Konjugace a Společný evropský referenční rámec

79

1.2

Mluvnice a učebnice versus korpus

80

1.3

Prezentace české konjugace pro nerodilé mluvčí

85

2. Dublety ve slovesných tvarech

88

2.1

Kupuju versus kupuji

88

2.2

Sází versus sázejí

90

3. Nepravidelná slovesa

VII.

79

91

Závěr

94

Použitá literatura

96

Odborná literatura

96

Učebnice češtiny jako cizího jazyka

100

Příloha

103

5

I.

Úvod

Jedním z cílů naší diplomové práce je poukázat na možnosti využití korpusu pro výuku češtiny jako cizího jazyka. Přestože se naše práce úzce zaměřuje na korpus jako zdroj dat pro systémovou prezentaci gramatiky, využít korpusu lze i jinak, a to formou induktivní metody přímo ve výuce. Studenti dostanou otázky nebo úkoly, jejichž odpovědi sami hledají v korpusu a na jejichž základě zobecní pravidlo. Tento způsob využití korpusu (Data Driven learning) však zatím není moc rozšířený, ale v naší zrychlené době a všeobecné počítačové gramotnosti by bylo zajímavé toto pole prozkoumat jako jednu z možností interaktivního procvičování jazyka. Zde využíváme Českého národního korpusu (SYN2000) jako zdroje dat pro frekvenční analýzu sloves. Její výsledky následně srovnáváme s popisem konjugace v českých mluvnicích a její prezentací v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. Vzhledem k rozsahu práce jsme nakonec museli naše téma zúžit pouze na roztřídění sloves do tříd a vzorů, tedy na indikativ prézenta. Věnujeme se nejen výběru slovesných tříd a vzorů, ale i dubletám ve slovesných tvarech a nejfrekventovanějším nepravidelným slovesům. Na začátku práce definujeme naše teoretická východiska. Nejdříve objasníme současné přístupy v komunikační metodě výuky jazyků a také vysvětlíme, jaké jsou různé způsoby využívání korpusu pro výuku jazyka. Uvedeme rozdíl mezi metodou deduktivní, tj. korpus jako zdroj dat pro výuku, a induktivní, tj. práce studentů přímo s korpusovým vyhledávačem. První metoda je užitečná pro přípravu učebních materiálů. Při rozhodování, jaký jev kdy prezentovat, nám může pomoci frekvenční analýza na základě korpusových dat. A při prezentaci jevu můžeme vytáhnout z korpusu modelové věty, jejichž výhodou je jejich autentičnost a neumělost, na kterých pak demonstrujeme gramatický jev či význam slova. V další kapitole se zabýváme prezentací gramatiky nejdříve teoreticky a poté srovnáváme, jakým způsobem je popsáno dělení českých sloves na třídy a vzory v mluvnicích pro Čechy a v učebnicích určených pro cizince. Následuje kapitola o frekvenční analýze sloves, ve které vysvětlujeme, proč jsme si jako zdroj dat vybrali korpus SYN2000 a jak jsme frekvence jednotlivých tříd a vzorů vyhledávali. Své výsledky v závěru porovnáváme s předešlými zjištěními v mluvnicích a učebnicích a snažíme se odpovědět na otázku, které třídy by bylo vhodné ponechat a které naopak pro

6

malý počet sloves a jejich neproduktivnost či nepravidelnost zrušit a prezentovat je jako nepravidelná slovesa. V českých mluvnicích se používá klasické kmenové třídění na pět vzorů a čtrnáct tříd, pro cizince je však takové dělení náročné, zvláště když se setkávají se slovesy již na začátečnické úrovni. Učebnice často prezentují slovesa pouze ve třech třídách, někdy však také ve čtyřech nebo v pěti. Naším cílem je tedy na základě frekvenční analýzy sloves nalézt doklady o současném užití sloves, jež budeme následně porovnávat s mluvnicemi a učebními materiály, a dospět k doporučení, jak nejefektivněji prezentovat českou konjugaci při výuce češtiny jako cizího jazyka, abychom ji pro cizince simplifikovali, ale přitom nezanedbávali systematický popis jazyka.

7

II.

Teoretická východiska

1. Současné metodické přístupy ve výuce cizích jazyků

V této kapitole se nehodlám zabývat šíří lingvodidaktických metod ani jejich historií, pouze bychom rádi nastínili současné trendy ve výuce jazyků. Především bych se však chtěla zabývat tzv. komunikačně-pragmatickým obratem, který nastal na začátku sedmdesátých let, a jehož základem se stává nastupující komunikační metoda (Communicative Language Teaching), dále jen CLT.1 Tato metoda s sebou přinesla řadu nových přístupů k výuce jazyků, které jsou dnes rozšířené po celém světě. Její původ nalezneme již v letech šedesátých, kdy byla ve Spojených státech zavrhnuta metoda audioorální vzhledem ke stereotypnosti a taktéž velkému podílu ústní a poslechové komunikace na úkor psané. Také metoda situační, zdůrazňující mluvenou komunikaci a prezentující učivo na základě situačních událostí, se dostala do slepé uličky. Hledaly se nové přístupy. Velký vliv v této oblasti způsobil americký lingvista Noam Chomsky, zvláště svou publikací Syntaktické struktury (1957), ve které zdůrazňuje kreativitu a jedinečnost vět vytvořených mluvčím. Jazyk se tak stává tvůrčím procesem, gramatika je pouhým souhrnem pravidel, díky kterým může mluvčí vytvářet nekonečné množství vět. Chomsky zavádí pojmy kompetence (znalost jazyka, tj. pravidel gramatiky) a performance (užívání jazyka mluvčím), v nichž můžeme spatřovat paralelu se Saussurovými pojmy langue (jazyk) a parole (řeč).2 Aplikovaná lingvistika, a tudíž i výuka jazyků, se od té doby začíná soustředit na funkční a komunikační potenciál jazyka. Oproti tradičnímu pojetí gramatiky a slovní zásoby znamenal přídomek komunikační skutečnost, že student potřebuje jazyku rozumět a vyjádřit se. Proto se pozornost lingvistů přesunula ze strukturní složky jazyka ke složce řečové. Důležité začalo být nejen užívání jazyka, ale komunikace obecně. Zkoumá se situační a společenská zakotvenost, stejně jako komunikace neverbální. Souhrnně tedy získávají svou roli ve výuce jazyků i sociokulturní dovednosti. Začal pohyb od formy k významu. 1

Hrdlička, Milan. K otázce komunikační metody a komunikativnosti. In: Čemusová, Jana – Holá, Lída – Ryndová, Jitka (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003-2005. Praha: Akropolis, 2005. s. 17-20. 2 Richards, Jack C. – Rodgers Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 2005. s. 151-158.

8

1.1

Metoda komunikační, ne komunikativní Metoda komunikační bývá v českém kontextu často nesprávně nazývaná metodou

komunikativní: „V souvislosti s komunikační metodou je rovněž třeba poukázat na vybrané základní problémy. Mezi ně patří mnohdy malá pozornost věnovaná gramatice a psané komunikaci. Problematické a nejednotné chápání komunikační metody a její uplatňování v praxi výmluvně dokládá už ono zmíněné dvojí pojmenování. Vedle náležitého atributu komunikační se totiž často užívá hodnotícího přívlastku komunikativní, přestože lexémy „komunikace“ a „komunikativnost“ označují odlišné skutečnosti.“3

Rozdíl názvu této vyučovací metody není jenom terminologickým problémem, ale souvisí s jejím celkovým pojetím. Jak bylo zmíněno, komunikační metoda bývá často zaměňována za pouhou jednostrannou orientaci na mluvenou komunikaci oproti čtení a psaní, jež nejsou považovány za potřebné a důležité k porozumění. To ale vyvrací metodu samu, která přisuzuje stejně podstatný význam všem čtyřem základním řečovým dovednostem, tj. poslechu, mluvení, čtení a psaní. Richards proto mluví o komunikačních přístupech raději než o metodě, neboť komunikačně-pragmatický obrat neinicioval jednu ohraničenou metodu, ale přesun ohniska směrem k užívání jazyka a zahájil tak vznik řady přístupů. Následující kapitoly popisují základní rysy CLT v její ideální podobě. Nutno zmínit, že její aplikace je často odlišná (čemuž se budeme věnovat v následující kapitole), a také fakt, že tato metoda není jediným možným způsobem výuky českého jazyka. Při výuce žadatelů o mezinárodní ochranu se kvůli heterogenní třídě mnohem častěji přistupuje k metodě přímé, tj. bez zprostředkujícího jazyka a s důrazem na řečové schopnosti.4

1.2

Komunikační kompetence Na nutnost komplexnějšího zaměření výuky jazyků ukázal v roce 1972 Dell Hymes.

Přestože při své definici komunikační kompetence vycházel z Chomského, částečně se od něho odklonil. Chomsky charakterizuje abstraktní schopnosti mluvčího, který dokáže produkovat gramaticky správné věty. Hymesova definice má širší záměr, komunikační kompetence je pro něj všechno, co mluvčí potřebuje znát k tomu, aby se domluvil 3

Hrdlička, Milan. K otázce komunikační metody a komunikativnosti. In: Čemusová, Jana – Holá, Lída – Ryndová, Jitka (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003-2005. Praha: Akropolis, 2005. s. 20. 4 Milan Hrdlička. K pojmům komunikační metoda a komunikativnost v oblasti češtiny jako cizího jazyka. Přesnášky z XLIX. běhu LŠSS. Praha: Univerzita Karlova, 2006. s. 278-283.

9

v konkrétním společenství.5 Tuto obecnou komunikační kompetenci poukazující na význam sociokulturních dovedností dále rozšířil a konkretizoval roku 1980 Jan van Ek. Ten dělí komunikační kompetenci na kompetenci jazykovou, sociolingvální, diskurzní, strategickou, socikulturní a společenskou. Jazyková nebo gramatická kompetence zahrnuje Chomského přístup k jazyku, vytváření gramaticky správných a formálně možných vět. Týká se gramatiky a lexika. K sociolingvální kompetenci patří porozumění sociálního kontextu, ve kterém se komunikace odehrává, tj. role a vztahy jednotlivých mluvčích a také účel komunikace. Diskurzní kompetencí myslíme interpretace jednotlivých sdělení, jejich vzájemné propojení a způsoby, kterými jsou text nebo promluva vytvářeny nebo produkovány. Strategická kompetence obsahuje různé strategie mluvčích při začátku a konci komunikace, při jejím udržení a taktéž strategie, jak komunikaci opravit nebo přesměrovat jinam. Sociokulturní kompetence se vztahuje k pravidlům a normám společenského chování, zatímco společenská kompetence se týká umění vycházet s lidmi, být společenský. Komunikační přístupy tedy sahají daleko za pouhou výuku znalosti jazyka.

1.3

Role studentů, učitele a role materiálu Při zaměření komunikačního přístupu na proces komunikace – užívání jazyka, se mění

i role studentů a učitelů. Očekává se primárně interakce mezi studenty než mezi studentem a učitelem. Výuka se méně soustředí na učitele a jeho manažerské dovednosti a více se zaměřuje na studenty samé. Studenti jsou méně opravováni, ale mohou si sami vyzkoušet neúspěšnou či naopak zdařilou komunikaci spoluprací s ostatními studenty. Učitel má dvě role: usnadnit komunikaci mezi všemi účastníky a mezi účastníky a textem, nebo hrát roli jednoho z účastníků komunikace. Učitel spíše podněcuje ke komunikaci, pozoruje studenty a pomáhá jim, pokud je potřeba. Po skupinových aktivitách přichází zhodnocení, poukázání na různou šíři nebo alternativy daného jevu a následuje vzájemné opravování studentů, při kterém je učitel pouze vede. Přestože se výuka zaměřuje na studenty, není pravda, že by výukové materiály byly důležitější než učitel. Ty mají hlavní roli v propagování užívání jazyka a daly by se rozdělit na tři části. Materiály založené na textu, materiály založené na úkolech a nakonec reálie. V prvním případě se – v kontrastu s tradiční orientací na dialogy, drilová cvičení a modelové věty – více využívá vizuálních pomůcek, poslechů, obrázků a částí vět, které 5

Richards, Jack C. – Rodgers Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 2005. s. 159.

10

mají ve studentech vzbudit chuť a potřebu komunikace. Často se zde nacházejí dva různé texty určené pro aktivity v páru. Studenti hrají role a ptají se na informace, které jim v textu chybí. Jindy zase studenti dostanou popis reálné situace, ve které se právě nacházejí a na kterou by měli reagovat. Typická lekce se skládá z tématu a cvičení, které napomáhají určené téma zvládnout. Mezi hlavní kompetence patří např. čtení s porozuměním hlavní myšlenky textu, kladení otázek za účelem získání informací nebo objasnění problému nebo psaní poznámek a následná prezentace informací. Úkolové materiály zahrnují všelijaké hry, role play, simulace apod., které jsou většinou součástí jedné publikace jako přídavek k učebnici, hodně z nich bývá určeno pro párové aktivity, např. ke zjišťování kompletních informací. Některé poskytují i drilová cvičení, ale samozřejmě neustále v interaktivní formě. Poslední neméně důležitou položkou jsou reálie, tj. autentické materiály ve třídě. Mohou to být nápisy a reklamy, časopisy a noviny nebo vizuální pomůcky jako jsou mapy, obrázky, symboly, nebo různé grafy a schémata. Všechny tyto materiály se dají uplatnit jako součást komunikačních cvičení.6 Není však pravda, že bychom se z oblasti „co“, tj. memorování gramatických pravidel, přesunuli do oblasti „jak“, tj. schopnosti užívat gramatiku při komunikaci. Současné didaktické přístupy usilují o oboje a považují gramatiku, stejně jako komunikaci, za oprávněné cíle didaktiky cizích jazyků.7

1.4

Shrnutí hlavních znaků komunikační metody Na závěr se pokusíme shrnout základní rysy komunikačního přístupu. Milan Hrdlička

definuje tři: komplexnost, adresnost a užitečnost. První kategorie jako klíčovou charakteristiku tohoto přístupu jsme zmínili již výše. Patří sem úplné a rovnoměrné rozvíjení všech čtyř základních řečových dovedností, tedy žádné přeceňování ani naopak podceňování gramatiky a zároveň i vyvážené zahrnutí jak jevů jazykových, tak i extralingválních. Tento přístup nezapomíná na sociokulturní dovednosti dané společnosti, jež s užíváním jazyka úzce souvisí (např. role tykání a vykání, vzdálenost při komunikaci, neverbální komunikace, společenská tabu apod.). 8

6

Richards, Jack C. – Rodgers Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 2005. s. 162-170. 7 Nunan, David. Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. s. 7. 8 Pro výuku češtiny jako cizího jazyka lze doporučit publikaci Sociokulturní minimum pro azylanty od Milana Hrdličky zpracovanou pro Společnost zabývající se emigranty (viz http://www.soze.cz).

11

Druhým, neméně důležitým rysem, je adresnost. Pozornost komunikačního přístupu se zaměřuje k mluvčímu, studentovi cizího jazyka, a jeho komunikačním potřebám. Situacím, které potřebuje komunikačně zvládnout. A podle toho se vybírá učivo: témata i jejich prezentace. Bude se tak např. lišit učebnice češtiny pro žadatele o mezinárodní ochranu od učebnice pro zahraniční manažery v mezinárodních firmách, tak i učebnice pro zahraniční bohemisty. Každá učebnice bude vyhovovat komunikačním prioritám daných mluvčích. Např. materiály žadatelů o mezinárodní ochranu s potřebnými základy jazyka k přežití budou obsahovat jiná témata a cvičení budou uzpůsobena multikulturní třídě. Komunikační přístup zdůrazňuje funkci jazyka oproti pouhé znalosti gramatickým struktur (např. v tradiční metodě gramaticko-překladové). Ve výukových materiálech se dává přednost skupinovým aktivitám (group work), úkolovým cvičením (task-work) a aktivitám na doplňování informací (information-gap activities).9 V neposlední řadě vidíme jako klíčový rys užitečnost, který očividně úzce souvisí s předchozími. Již pouhým předchozím zaměřením metody na funkci jazyka a jinojazyčné mluvčí se nám vyjevuje tato třetí položka našeho seznamu. Proti formalismu stojí pragmatismus, cílené využívání jazyka. Tento krok od „učení se o jazyce“ k „učení se jazyku“ se zdá být krokem přímo mílovým. K tomuto tématu se brzy vrátíme v kapitole o roli gramatiky ve výuce a o správné konstrukci mluvnické poučky.

2. Využití korpusu k výuce jazyka

2.1

Počítač a výuka jazyků (CALL) Na první pohled se zdá nemožná spolupráce tak odlišných oborů, jakými jsou

informatika a lingvistika, ale byli to právě lingvisté, kteří si jako první uvědomili nepřeberné možnosti, jež jim počítač nabízí. Díky tomu se jejich práce mohla mnohonásobně urychlit. Počítač výrazně napomůže při výzkumu kvantitativních dat, jež zahrnuje i naše diplomová práce. Počítač je však v první řadě prostředkem, pouhým pomocníkem při sbírání a analýze dat. Při výuce jazyků však jako bychom ho kvůli nutné interakci s uživatelem stavěli do pozice učitele, již zastat ani nemůže. Proto je toto pole poněkud problematické. 9

Richards, Jack C. – Rodgers Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 2005. s. 168-170.

12

Výuka pomocí počítače (Computer-Assisted Language Learning)10, dále jen CALL, vznikla až v souvislosti s vývojem mikropočítače, se kterým mohl uživatel komunikovat přímo (on-line). První výukový programový systém se jmenoval EXERCISE a vznikl na univerzitě v britském Hullu. Jeho náplní byly otázky počítače, na které musel student odpovídat. Tento program obsahoval testy, ve kterých měl student buď dva pokusy odpovědět správně, nebo si mohl o správnou odpověď požádat. Na konci každého testu měl pak další možnost odpovědět na otázky, které předtím nevěděl. Celé pojetí tohoto programu bylo jednoduché, přestože nabízelo i alternativní odpovědi. CALL se tak osvědčil převážně při procvičování slovní zásoby a gramatických jevů, ale už ne při výkladu nového učiva nebo při přebírání učitelovy role. V něčem má však CALL oproti učiteli nespornou výhodu, a to trpělivost. Student si tak může přezkoušet učivo znovu, aniž by cítil, že učitele obtěžuje nebo že ostatní žáky zdržuje. Jeho zkoušení jazykových znalostí je časově neomezené. I přes tyto klady nalezneme na CALLu další nevýhody, které přímo brání dalšímu vývoji CALLu, který tak zůstává pouze jednou z pomůcek k opakování. Interakce mezi studentem a počítačem je totiž poněkud omezená. Počítač musí být naprogramován tak, aby zahrnoval nepřeberné množství alternativních odpovědí a komentářů. Problémem je i linearita, tj. stejná posloupnost odpovědí pro všechny studenty. Nabízí se proto programy s větvením, kde by nás správně zodpovězené otázky poslaly do vyššího stupně, jež by však byly dost složité na řízení. Výsledkem je pak obrovský nepoměr v časové dotaci přípravy takového programu a jeho nepatrném využití. Počítač inteligentního učitele nenahradí a mechanicky formalizovaný způsob výuky také není pro všechny „přítulný“. Vynaložené prostředky a úsilí k tvorbě programu se nám proto nemohou vrátit. Nejvyužívanějšími výukovými programy CALLu jsou dialogové testy s otázkami, na něž má student odpovědět. Většinou slouží s procvičování slovní zásoby nebo k mechanickým drilům procvičujícím gramatické jevy. Existuje tu obrovské množství nápověd, jako je např. možnost výběru z více odpovědí, první písmeno slova, odpověď na podobnou otázku nebo gramatická kategorie slova. Student by měl mít také možnost test ukončit, kdy chce, a neměl by být omezován časem, jinak může být záhy demotivován. Jedním z nejjednodušších jsou také programy typu CLOZE, tj. doplňování vynechaných slov do textu. Nesporně výhodná pro učitele je snadná výroba cvičení, např.

10

Last, R. Počítače a výuka jazyků: Minulost, přítomnost a budoucnost? Přeložil Vladimír Petkevič. In: Čermák, František. Studie z korpusové lingvistiky. Praha: Karolinum, 2000. s. 475-491.

13

pomocí programu k tomu uzpůsobeného, a to i bez znalosti programování.11 Výhodou pro studenty je, že text může nebo nemusí být orientován gramaticky nebo sémanticky, naopak nevýhodou je, že najít správné slovo může být dost těžké. V takovém případě jsou přínosné pomůcky ve formě prvního písmene slova nebo pomlčky odpovídající počtu písmen hledaného slova. Nejužitečnějšími se tak jeví texty, které procvičují konkrétní slovní zásobu a které jsou rozlišené podle úrovně, aby studenti zbytečně neztráceli čas neustálým tipováním a mazáním slov, ale mohli si vylepšit svou komunikační znalost.12 Dalšími programy pomáhajícími při výuce jsou samozřejmě elektronické slovníky a korektory pravopisu (spelling-checkers), které jsou pro studenta výhodné při sepisování eseje nebo slohové práce v cizím jazyce. Ty nejen usnadní a urychlí práci, ale zároveň je možné si kontrolovat rozsah práce či jednotlivých odstavců. U korektorů pravopisu je však nutné rozlišovat správný tvar slova a jeho správné použití v kontextu. Naopak schopnost čtení zejména u pokročilejších studentů může podpořit tzv. elekronická kniha (Viewbook), ve které student sice čte lineárně stranu za stranou, může však přepínat na slovník nebo poznámky vztahující se k jednotlivým stránkám. Tím se urychlí proces seznamování se s cizojazyčnou literaturou. Shrneme-li základní charakteristiky CALLu, jasně vidíme, že se stal pouze jednou z učitelových výukových pomůcek. Většinou slouží spíše ke zpestření výuky nebo pro domácí procvičování. To může být velice užitečné, nesmíme však ztrácet ze zřetele, že počítač nemůže nahradit interakci mezi učitelem a studentem, která je při výuce jazyků tak důležitá.

2.2 Induktivní výuka prostřednictvím korpusu (DDL) V rámci CALLu se otevírají rozsáhlé možnosti při využití jazykových korpusů. Korpus v lingvistice znamená „rozsáhlý soubor elektronických textů, cíleně shromážděný jako referenční zdroj pro vědecké studium“ .13 Korpusy dokládají užití přirozeného jazyka, neboť obsahují autentické texty. Kromě využití korpusů pro tvorbu slovníků, které zakládají své výklady slov a příklady užití na reálném materiálu (např. Cobuild Dictionary, 1995), můžeme využít korpus při vytváření učebních materiálů (viz následující kapitola 11

Viz např. program Hot Potatoes sloužící k výrobě cvičení typu cloze, multiple choice, kvízů na procvičování slovní zásoby, křížovek ad. Program lze zdarma stáhnout ze stránky: , kde najdeme i instrukce k výrobě cvičení a řadu příkladů. 12 Kenning, M-M. Computers and Language Learning (Current Theory & Practise). New York: Ellis Horwood, 1990. s. 57-60. 13 Kolektiv ÚČNK. Český národní korpus – základní informace. In: Čemusová, Jana – Holá, Lída – Ryndová, Jitka (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003-2005. Praha: Akropolis, 2005. s. 11.

14

Dedukce: Korpus jako zdroj dat) nebo přímo ve výuce při nejrůznějších úkolech a aktivitách. Hlavní výhodou využití korpusu pro výuku jazyků je práce se skutečným materiálem, reálnými větami a slovními spojeními, které nejsou upravené pro didaktické účely. Hned můžeme namítnout, že tím pádem je korpus vhodný pouze pro pokročilé studenty, kteří se dokážou vyrovnat s množstvím neznámého lexika. Ukážeme si však, že některá cvičení mohou být přínosná i pro méně pokročilé, neboť práce s autentickými texty je naučí porozumět obsahu sdělení reálných textů nebo nápisů i bez znalosti celé deklinace. Korpus je prvotřídním zdrojem názorných vět, které můžeme využít při výuce pro demonstrování gramatických pravidel nebo významu lexikálních jednotek. Při aplikaci induktivní metody na výuku jazyků, tedy směřování od konkrétního příkladu ke zobecnění, zdůrazníme roli studenta. Student si sám vyhledává data v korpusu, díky kterým může najít odpověď na otázku. Takové úkoly směřující od jednotlivého k obecnému a aktivizující studenta jsou velkým zdrojem motivace. Přispívají také k lepšímu zapamatování nebo procvičení jazykových schopností, neboť jazykové jevy studentovi nejsou pasivně naservírovány, ale on sám vyvíjí činnost a stává se tím, který za učitelovy pomoci vypátrá různé způsoby užití jazykových jevů. Tuto výukovou metodu, která se zakládá na vyhledávání v korpusu, nazýváme Data Driven Learning, dále jen DDL. Otcem DDL je Tim Johns z univerzity v Birminghamu, který zde působil v době rozvíjení prvního slovníku na bázi korpusových dat (Cobuild Dictionary). Johns často pracoval se zahraničními studenty, což ho inspirovalo k vytvoření takového postupu výuky, jenž by byl založený na induktivní metodě, tedy na aktivním vyhledávání jedné jazykové jednotky v korpusu. Studenti tak pomocí korpusu shromáždí data, které jim dávají příležitost objevit příklady užití jazyka. Z nich poté zobecní pravidlo. DDL je možné využít při skupinové nebo individuální výuce i mimo tradiční výuku, např. ve formě e-learningu nebo jako domácí cvičení. I z předchozí kapitoly je jasné, že výuka obsahující interakci s učitelem a dalšími studenty ve třídě nemůže být kvůli počítačům zrušena. Na pokročilé úrovni však samostatná práce s korpusem může přinést plody v podobě rozšíření slovní zásoby a prací s reálnými ukázkami jazyka rodilých mluvčích, jež ukazují bohatství daného jazyka, a to zvláště oproti umělým větám v učebnicích.14 Možnost vidět slovo v jeho přirozeném kontextu a naučit se tak různé možnosti použití slova je pro studenty, kteří se učí cizí jazyk, dost podstatné. Díky korpusu můžeme 14

Metoda DDL je využívána při výuce angličtiny jako cizího jazyka. Viz .

15

zkoumat frekvenci jazykových jevů nebo jejich spojitelnost (kolokabilitu). Práce studentů s korpusem se proto nejčastěji soustředí na význam slova (synonymii, antonymii, polysémii, hyperonymii, metonymii, metaforu, homonymii, homofonii), kolokaci (vázání a valenci, slovní spojení) nebo afixaci.15 S tím souvisí i možnost zjistit frekvenci daného jevu. Studenti tak mohou hledat např. nejfrekventovanější výskyt substantiv, adjektiv nebo předložek v okolí jiného slovního druhu nebo též užití slova v rámci jednotlivých žánrů. Existují dva základní typy úkolů založených na vyhledávání dat v korpusu. Zaprvé je to vynechání hledaného slova, které má student zjistit podle jeho kontextů. Zadruhé má student zjistit nejfrekventovanější kontexty daného slova a díky nim odvodit současný význam slova.16 Úkoly se však mohou týkat i gramatiky, např. vyhledávat nejčastější předložky nebo prefixy slovesa, rod daného slova, slovní druh či deklinační paradigma. Také mohou porovnávat věty a určit, které užití je nesprávné. Možností je nepřeberně. Uveďme si nyní několik konkrétních příkladů výukových aktivit založených na vyhledávání jazykových dat v korpusu:17

Úkoly pro mírně pokročilé: ÚKOL č. 1 Jaké bylo vyhledané slovo? chtějí mít něco s tebou." "Jak jsi na tohle <___________>?" "Může se ukázat," řekl Tommy, dveře sborovny. Měl štěstí. Otevřít mu <___________> právě učitel Píca." Dobrý den, pane přesnost a nesnášeli, když někdo někam < ___________> pozdě." Raději o půl hodiny výslechu, kdy se vyšetřovatelé zajímali, kdo <___________> na nápad, že se chartisté vetřou na ples se uklidnila, barvitě líčil, jak <___________> ke chlebu." Vidíš, jak je hospoda obě strany čekaly až se naplní čas. Konečně <____________> listopad, čas honů na drobnou velitele pro věci degustační. Sežral, na co <___________>. A tak spolu tito čtyři kamarádi nějaký jednonohý kupec, člověk kterej <___________> o levou nohu a bude mít potřebu si

Studenti najdou sloveso přišel a ujasní si významy, ve kterých se používá: přijít (jít, směr sem), přijít na (dostat/mít nápad), přijít o (ztratit). ÚKOL č. 2 Co všechno můžeme absolvovat? Studenti najdou nejfrekventovanější substantiva vyskytující se v blízkosti slovesa absolvovat: reálka, testy, školení, časovka, Akademie, kurz, výcvik, pohovor, závod, stáž, 15

Thomas, James. Using Corpora in Language Teaching and Learning. Teaching English with Technology, A Journal for Teachers of English, 2006, 6, s. 1. Dostupné z: . 16 Kolektiv ÚČNK. Český národní korpus – základní informace. In: Čemusová, Jana – Holá, Lída – Ryndová, Jitka (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003-2005. Praha: Akropolis, 2005. s. 11-16. 17 Všechny zde prezentované úkoly byly vytvořeny na základě korpusu SYN2000.

16

univerzita, maratón, soustředění, prohlídka, transplantace, trať, příprava, operace, cesta, studium, turné, zkoušky, obor, trasa, přednáška, premiéra a kvalifikace.

ÚKOL č. 3 Jaká předložka se nejčastěji pojí se slovesem ptát se? Studenti vyhledají v seznamu kolokací nejčastější předložku na a na druhém místě předložku po, popř. si ujasní rozdíl mezi nimi.

Úkoly pro pokročilé: ÚKOL č. 1: Jaké bylo vyhledané slovo? až k lhostejnosti. "Takže pane rado, <___________> k tomu, že si nemůžeme dovolit dost podobni, čím víc, tím líp, celkovým <___________> a vybarvením? Nezapomeňte, že neměly by dostávat víc, než co si vydělají - <___________> ke svým nedostatečným takřka po všech stránkách ladily s vnějším <___________> budovy , vyjma stupňů a můj churavý přítel, jemuž jsem zvyklý <___________> k jeho chorobě mnohé promíjet Její obsah zde nyní uvedu, protože se <___________> k jejímu tématu domnívám nemusíte snažit," dodal." S vaší postavou a <___________>," znovu si ji prohlédl," nemůžete neviděla; a ona byla opravdu nadšena jeho <___________>, když se objevil na schodišti v

Studenti najdou slovo vzhledem a odliší sekundární předložku vzhledem k a substantivum vzhled, které je zde v instrumentálu. Zároveň si ujasní význam obou slov.

ÚKOL č. 3: Jaké prefixy se pojí se slovesem pít a jak pozměňují jeho význam? Studenti najdou podle frekvenční distribuce tyto varianty: vypít, napít, opít, dopít, připít, zapít, upít, propít, zpít, popít, vpít, rozpít, přiopít, přepít, podnapít. Významy mohou odhadovat podle kontextových vět, nejlépe ve skupinách.

ÚKOL č. 4: S jakým pádem se pojí předložka kromě? Studenti najdou nejčastější kontexty, např. toho, jiného, obvyklých, několika, čtvrtka, těch, omluvy apod., a podle koncovek zjistí, že se jedná o genitiv. Pokud neznají význam této předložky, mohou ho zkusit odvodit přečtením několika vět.

2.3 Korpus jako zdroj dat pro výuku jazyka (dedukce) Již před vynálezem elektronických médií si lidé uvědomovali, že jeden z hlavních způsobů, jak zkoumat používání jevů v současném jazyce, je frekvence slov. Tu je

17

následně možno využít nejen při lingvistickém bádání, ale zvláště v aplikované lingvistice, např. při tvorbě nejrůznějších slovníků (výkladových, frekvenčních ad.) nebo učebních materiálů, tj. mluvnic a učebnic pro cizince. Již v roce 1961 vznikl první frekvenční slovník18, který byl založen na korpusu, byl však ještě zpracováván manuálně (asi 1,6 mil. textových slov). Od vzniku Českého národního korpusu, dále jen ČNK, jenž se buduje od roku 1995, se nám otvírají široké možnosti k bádání nad současným využíváním češtiny. Korpus nám nabízí rychlý a efektivní způsob zpracování dat, a to nejen díky softwarovému nástroji určeného k vyhledávání (Bonito), ale hlavně kvůli reprezentativnímu souboru dat, ve kterém lze vyhledávat slova v jejich přirozených kontextech i jejich skutečnou frekvenční distribuci. Tím se dopátráme základního a typického užití jazykových jednotek.19 Hlavní výhody korpusových dat shrnuje František Čermák: „Korpusová data jsou dnes ve vztahu k jazyku charakterizovaná jako (1) typická, (2) aktuální, synchronní a věrná, (3) neselektivní, (4) objektivní a realistická, (5) dostatečná, (6) nenáhodně získaná a (7) získatelná a získávaná snadno a rychle.“20

Znamená to, že reprezentativní korpus nám při frekvenční analýze ukazuje, co je typické a co okrajové. I přes rychlé změny jazyka odráží data získaná z korpusu současný stav jazyka, proto jsou aktuální. Korpusová data neprocházejí filtrem excerptora, vycházejí ze skutečných textů a jsou natolik rozsáhlá, že umožňují popis daného jevu i s řídkými variantami a náhodnost se tím přímo vylučuje. Hlavní výhodou těchto dat je však rychlost potřebná k jejich získání, neboť v naší zrychlené době je přímo nutností, pokud chceme popsat současný stav jazyka, který se též rychle mění. Korpusová data mohou využívat lingvisté mnoha zaměření. Lexikologové získávají informace o skutečném synchronním úzu slov a výsledky mohou využít při zpracování slovníků. Komputační lingvisté používají korpus jako zdroj statistických informací a prostředek k aplikaci teorií jazyka, zatímco teoretičtí lingvisté naopak k ověřování svých teorií. Dále někteří úzcí specialisté, např. překladatelé, terminologové nebo dialektologové, mohou pracovat korpusem za účelem získávání specifických informací o současném úzu. Korpus lze využít i mimolingvisticky, specialisty, kteří se zabývají obsahem nebo formou

18

Jelínek, Jaroslav a kol. Frekvence slov, slovních druhů a tvarů v českém jazyce. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1961. 19 Karlík, Petr – Nekula, Marek – Pleskalová, Jana. Encyklopedický slovník češtiny. Praha: Lidové noviny, 2002. s. 235-236. 20 Čermák, František. Korpus, informace a lingvistika. In: Přednášky z XLVIII. Běhu LŠSS UK. Praha: Karolinum, 2005. s. 19-20.

18

textů, např. historiky, psychology, sociology, specialisty na média a reklamu nebo právníky. Pro aplikované lingvisty je korpus „autoritativní a typický zdroj dat, zvl. pro výuku a tvorbu jazykových pomůcek.“21 Analýzou korpusových dat totiž můžeme zjistit současný úzus. Podle frekvenční distribuce odvodíme typické užití daného jevu, což může být velkým přínosem při vytváření učebních materiálů. Při výuce češtiny jako cizího jazyka tedy na základě korpusu můžeme zjišťovat, jaké jevy jsou v synchronním jazyce nejčastěji používané a podle toho můžeme uzpůsobit výuku z hlediska jazykové úrovně studentů. Korpusová data nám tak pomohou zodpovědět otázku, které gramatické jevy prezentovat dříve a které později a také které jsou méně časté a patří tím pádem až do výuky pokročilých, nebo jsou tak okrajové, že je není nutné zmiňovat. Pokud děláme frekvenční analýzu, pomohou nám korpusová data též při výběru slovní zásoby, nebo pokud zkoumáme kontexty, při výkladu významu slov nebo sloních spojení a frází. Stejně jako při lingvistickém bádání, můžeme i při tvorbě výukových materiálů vycházet z frekvenční analýzy jevu nebo analýzy kontextů konkrétního slova. Proto je výhodné použít korpusová data jak při prezentaci gramatiky (frekvenční distribuce), tak při výběru tzv. názorných vět (kolokace). Ty využíváme při výkladu gramatiky i při rozšiřování slovní zásoby. Názorné věty s příslušnými kolokacemi slov nám jsou dobrými nástroji pro demonstraci významu slova nebo frází, ale i synonymie, antonymie, hyperonymie, vázání, valence apod. Názorné věty vyňaté z korpusu mají tu výhodu, že jsou skutečnými větami zapsanými rodilým mluvčím. Nehrozí proto, že by byly pociťovány jako umělé či šroubované jen kvůli zamýšlené prezentaci probíraného jevu, s čímž se můžeme v učebnicích různých jazyků setkat. Názorné věty mohou studentům pomoci při psaní jako příklady užití. Díky nim se vyhnou častému využívání stejného slova. Podobně mohou korpusová data pomoci učiteli při opravování písemných prací. Studentovo rozmístění slov tak učitel porovná s reálnými větami rodilého mluvčího.22 Pokud využíváme korpus jako zdroj dat, postupujeme metodou dedukce, tj. od obecného ke konkrétnímu. Pro určité jazykové jevy hledáme v korpusu příklady, jež nám napomohou sestavit výukové materiály. Je pravděpodobné, že se již někteří autoři učebnic češtiny pro cizince inspirovali frekvencí některých jevů v korpusu, žádný z nich to však ještě neuvedl jako svůj zdroj nebo metodický postup. Také žádná učebnice či cvičebnice 21

Čermák, František. Jazykový korpus. Prostředek a zdroj poznání. SaS, 56, 1995, s. 132. Thomas, James. Using Corpora in Language Teaching and Learning. Teaching English with Technology, A Journal for Teachers of English. ISSN 1642-1027, 2006, 6, s. 2-3. Dostupné z: . 22

19

češtiny jako cizího jazyka na bázi korpusového materiálu bohužel ještě nevznikla, což je myslím způsobeno nejen poměrně krátkým trváním ČNK, ale převážně tím, že čeština je vysoce flektivním jazykem. Z tohoto důvodu je vhodné využívat názorné věty vytažené z korpusu pro tvorbu výkladů a cvičení pouze pro velmi pokročilé studenty. Texty nižších pokročilostí je často nutné simplifikovat a upravovat tak, aby jim studenti snadno porozuměli. Využití korpusu jako zdroje dat pro tvorbu výukových materiálů češtiny jako cizího jazyka, je proto zelenou loukou, která čeká na své upotřebení do budoucna. Nyní se jen pro představu zkusme podívat na několik možných příkladů názorných vět pro výklad v učebnici češtiny jako cizího jazyka: 23 ÚKOL č. 1: Porovnejte věty a pokuste se určit, jaký je rozdíl v užití sloves vědět a znát. …protože nebyl úřední den. , kam Miloš s profesorem půjdou," a ukázal… …v duchu sám pro sebe, ale švagrové neodporoval. , že by to bylo stejně zbytečné. "Já , co dělám, "odvětil Vítězslav, a tu přilbu si již můžu klidně sundat. "Nestíhám, , čím to je, ale nestíhám, " brumlal si Gumislav… "Na nikoho nečekám, "řekl rezolutně šofér. "Každý , kdy je odjezd."

…vážení pánové. Vidím, že už mé jméno, a nemusím se tedy představovat… Tehdy jsem pochopil, že už většinu z toho, co je ke smysluplnému životu zapotřebí – Všechno mi to připomíná písničku, kterou . Vy ji znáte taky. Znají ji vaši rodiče a… …dělal pro mne ještě i jiná kouzla, která druzí . A já si dodnes myslím, že… …je to tak? Můj kamarád říká, že jestli chcete o lidech pravdu, zajděte si…

ÚKOL č. 2: Porovnejte věty a pokuste se určit významový rozdíl mezi slovy pečivo a houska.

Výlohy obchodů jsou osvětleny, z kaváren se plazí vůně sladkého a kávy. Když snědli zavařeninu, přišel na řadu sýr a slané , během čehož se všichni čtyři… …až ke stánku s občerstvením. Jakmile ucítili čerstvé a kávu, začaly se...

…vzal si misku s horkou polévkou, ze zásobníku s pečivem vylovil a vybral si… Pak řekla: Přinesu ti ráno - hlavně tobě - čerstvej chleba a pro všechny . …dvířka a řekla tiše: "Ledaže byste chtěl mazanou s máslem." Podala mi dvě...

23

Všechny zde prezentované úkoly byly vytvořeny na základě korpusu SYN2000.

20

III.

Prezentace gramatiky při výuce češtiny jako cizího jazyka

1. Současný stav oboru čeština jako cizí jazyk

Čeština jako cizí jazyk má dlouho historii, jíž se v této práci nebudeme zabývat. Zaměříme se však na současný stav tohoto oboru, jeho proměny a aktuality. Obor sám má velkou tradici, vyučuje se na několika bohemistických katedrách v České republice i v mnoha zemích světa. Zhruba v posledních dvou desetiletích, tedy od roku 1989, však prodělal rozsáhlé změny, které notně zasáhly jeho vývoj. Tou hlavní je proměna zájemců o češtinu i jejich cílů. Z půdy bohemistických pracovišť se čeština jako cizí jazyk přesouvá do sféry praktické znalosti. Přibývá studentů češtiny, kteří mluví různými mateřskými jazyky a mají odlišné kulturní zázemí, čímž se zvyšují nároky na metodiku výuky. V souvislosti s migrací význam oboru čeština jako cizí jazyk neskonale roste a nabírá na aktuálnosti. A teoretická a metodická základna oboru se snaží tuto skutečnost dohnat. Vzniká řada nových učebnic s různou strukturou cílových skupin, z nichž mnohé se pokouší o komunikační přístup. Výuce češtiny jako cizího jazyka se věnují jazykové školy i neziskové organizace. V roce 2003 vzniká Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka24, jež sdružuje lektory češtiny, a proto se stala důležitým prostorem pro diskuzi o metodice výuky češtiny. Letos rozhodla vláda o povinných zkouškám z češtiny pro žadatele o trvalý pobyt. První zkoušky se plánují na začátek roku 2009 a jejich obsah je ve fázi přípravy.25 Pro obtížnost plánovaných zkoušek byla zvolena úroveň A1 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, dále jen SERRJ. Rámec popisuje, co si mají studenti pro zvládnutí určité úrovně, popř. zkoušky, osvojit. Cíle jednotlivých úrovní jsou obecné a slouží k vypracování jazykových sylabů v celé Evropě26. Úroveň A1 je nejnižší úrovní SERRJ, studenti se na tomto stupni užívání jazyka umí zapojit do jednoduché konverzace a domluvit se v nejzákladnějších komunikačních situacích. O tomto rozhodnutí se dosti diskutovalo, některým odborníkům se zdála úroveň A1 moc nízká. Avšak přihlédneme-li k flektivnosti češtiny, bude nám jasné, že jazykové dovednosti popsané v úrovni A1 SERRJ, která byla vytvářena pro analytické jazyky, nemohou mluvčí češtiny

24

Viz . Viz . 26 Hádková, Marie – Línek, Josef – Vlasáková, Kateřina. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Dostupné z: . 25

21

zvládnout bez gramatických základů. Z tohoto důvodu jsou referenční úrovně pro češtinu daleko obtížnější než u jiných jazyků a hodinová dotace na jejich přípravu bude větší. Diskutabilní ovšem zůstává, podle jakých materiálů připravovat žadatele o trvalý pobyt na tuto zkoušku. Na uvedených webových stránkách jsou vypsány doporučené materiály, které se však dost odlišují úrovní i zpracováním gramatiky. Kolektiv autorů z Výzkumného ústavu pedagogického již vypracoval metodickou příručku zabývající se přípravou na tuto zkoušku na úrovni A127, ve které přesně definuje, jaké gramatické jevy, slovní zásoba a sociokulturní dovednosti by měli patřit do úrovně A1. Bohužel ne všechny učební materiály už vycházejí z Rámce, takže se musejí při výuce kombinovat. Zatím v žádné metodické ani teoretické příručce, která se věnuje češtině jako cizímu jazyku, však není uvedeno, jak dosáhnout obligatorních prostředků uvedených ve všech úrovních SERRJ. Popsány jsou zatím čtyři úrovně A1, A2, B1 a B2, tj. jsou definovány gramatické prostředky a slovní zásoba, jichž má student dosáhnout a situace, ve kterých se má domluvit.28 Chybí však metodika, tj. výklad toho, jak dospět k osvojení prostředků zahrnutých v jednotlivých popisech úrovní. To znamená, kdy a jak jednotlivé jevy zařazovat do výuky, popř. zda je parcelovat či ne. Proto jedním z hlavních úkolů češtiny jako cizího jazyka je „potřeba zpracovat tzv. pedagogickou gramatiku češtiny pro cizince“29, která by definovala, kdy a jaký gramatický jev prezentovat, aby výuka probíhala systémově a také systematicky.

2. Místo gramatiky ve výuce češtiny jako cizího jazyka

Komunikační metoda, nebo řekněme její přístupy, došly pochopení toho, že jazyk není jen sadou fonologických, gramatických a lexikálních pouček určených k zapamatování, ale živým organismem. Již se neučíme něco proto, že to tady je, ale proto, že nám to bude užitečné při komunikaci v reálném životě.30 Gramatika se tak prezentuje prostřednictvím nejrůznějších témat odrážejících reálný život, s čímž souvisí i zaměření na cílovou skupinu: studenty a jejich jazykové potřeby. 27

Cvejnová, Jitka a kol. Metodika přípravy ke zkoušce z českého jazyka pro žadatele o trvalý pobyt (úroveň A1). Dostupné z: . 28 Viz . 29 Škodová, Svatava – Švindlová, Barbora. Modifikace principů přímé metody pro potřeby výuky gramatiky češtiny jako cizího jazyka. In: Čemusová, Jana – Štindlová, Barbora (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006-2007. Praha: Akropolis, 2007. s. 57. 30 Nunan, David. Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. s. 6-10.

22

Ve své aplikované formě má však komunikační metoda značné rezervy. Již časté zaměňování názvu svědčí o faktu, že je pouze kuse chápána jen jako výuka komunikace. Velmi se podceňuje mluvnická složka nebo se málo procvičuje, stejně je na tom i písemný projev. Naopak přeceňována bývá dost často běžně mluvená forma jazyka na úkor spisovného jazyka. V oblasti didaktiky češtiny jako cizího jazyka se tomuto problému náležitě věnuje Milan Hrdlička: „Je třeba zdůraznit, že v jazykové výuce ,systémovost‘ onu tolik proklamovanou ,komunikativnost‘ nevylučuje, ale naopak posiluje.“31 Také Marie Čechová zdůrazňuje nutnost integrace komunikační a systémové složky. Komunikačně pojatá výuka znamená skutečnost, že v praxi je jazyk prezentován v komunikačních situacích, čímž u studentů vzbuzujeme zájem o jazyk. Použitím problémové metody, tedy osvojováním si učiva v rámci nějaké činnosti místo pouhého doplňování či překladu, podnítíme studenty ke komunikaci a chuti do studia. Zároveň je tento způsob dost praktický, studenti již v hodině vidí užitečnost toho, co se učí. Pokud se však komunikační přístup ztotožní s agramatismem a mluvnice bude prezentována nahodile či vůbec, studium tak obrovsky ztrácí na efektivitě.32 Naopak přeceňování jazykové složky by vedlo k pustému formalismu bez využitelnosti v praxi. Z tohoto důvodu je nutné soustředit se na vyvážený poměr systémových a komunikačních prvků.

2.1

Současné zaměření na studenta Již jsme zmínili, že současné komunikační přístupy se vyznačují orientací na studenta,

jeho potřeby a požadavky, učitel ustupuje do pozadí.33 Neznamená to však, že by se vyučovalo pouze to, co by student chtěl. Ani ztrátu funkce učitele ve výuce. Učitel se z dominantní role přesouvá do role organizátora, poradce a taky toho, kdo motivuje. A výuka se uzpůsobuje specifickým potřebám různých studentů nebo skupin. Bez jisté dávky systémovosti se však výuka stává nekvalitní. Možná v počátcích může být student nadšen, že bez velké námahy dokáže komunikovat v základních situacích, např. bez použití deklinace. Pokud však chce své znalosti rozšířit a pokročit na vyšší úroveň, bude mu to činit značné potíže a kvůli nesystémovosti nastane v gramatice velký zmatek. V případě, že student nebude mít pevné základy, jakákoli další nadstavba se zákonitě hroutí. 31

Hrdlička, Milan, Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, 2002. ISBN: 80-85866-98-6. s. 62. Čechová, Marie. O potřebě integrace komunikativní a systémové jazykové výuky. Český jazyk a literatura. 1994, 44, č. 7-8, s. 158-162. 33 Škvorová, Daniela. K principům komunikativní metody ve vyučování jazyků. Časopis pro moderní filologii. 1992, 74, č.1, s.89-95. 32

23

Uvedli jsme ale také, že potřeby studentů mohou být různorodé. Jinak budou vypadat učebnice pro bohemisty, pro lékaře, pro manažery nebo pro žadatele o mezinárodní ochranu. Lišit se budou nejen lexikem, ale často i přístupem. Bohemisté si osvojují nejen jazyk, ale i teoretické poznatky o jazyce. Naopak žadatelé o mezinárodní ochranu potřebují rychle důležité fráze na nejzákladnější témata zaměřená na „přežití“ a orientaci v cizí společnosti. Jejich třídy jsou většinou heterogenní, tj. zahrnují studenty s různým mateřským jazykem, jazykovým a kulturním zázemím i s různou nebo žádnou znalostí lingvistické terminologie. Často ani neznají latinku. V takových případech se přistupuje k modifikaci metody přímé, jež používá modelových otázek a odpovědí, které si studenti zautomatizují při komunikaci s učitelem.34 Výuka je omezena na několik základních témat týkajících se jejich pobytu v České republice, jako např. návštěva u lékaře, úřad práce, služby nebo hledání bytu. Tato metoda preferuje sice mluvenou komunikaci na úkor psané, má k tomu však své důvody. Při detailnějším průzkumu učebnic pro žadatele o mezinárodní ochranu si ale můžeme povšimnout, že ani zde se nevyhýbáme čtení a psaní, natož gramatice. Neprezentuje se však tradičním způsobem s lingvistickou terminologií, ale pomocí příkladů, a to také s ohledem na to, že výuka se uskutečňuje bez zprostředkujícího jazyka. Gramatika se tak simplifikuje, nikoli však redukuje na úkor systémovosti. K tomu tématu se podrobněji vrátíme v kapitole o prezentaci konjugace v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. Na závěr bychom však chtěli ještě připomenout, že v současnosti vznikají, a to díky rozšíření komunikačního přístupu k výuce, komunikačně pojaté učebnice zaměřené na různé cílové skupiny (a také odpovídající úrovním SERR), což považujeme za vývoj směrem ke zkvalitnění výuky.

2.2

Důležitost systémovosti V této kapitole bychom rádi poukázali na důležitost systémového popisu gramatiky ve

výuce češtiny jako cizího jazyka, a to na konkrétních příkladech. Vycházíme z předpokladu, že z důvodů vysoké flektivnosti českého jazyka se nevyhneme gramatice ani na nejnižších znalostních úrovních. Studentovi by to přineslo velké obtíže jak při porozumění, tak při vlastní produkci.

34

Škodová, Svatava – Švindlová, Barbora. Modifikace principů přímé metody pro potřeby výuky gramatiky češtiny jako cizího jazyka. In: Čemusová, Jana – Štindlová, Barbora (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006-2007. Praha: Akropolis, 2007. s. 55-64.

24

Nelze proto souhlasit s Malinovským,35 který ve svých statích vytvořil tzv. konverzační metodu s důrazem na sdělovací proces, jež sestává z procvičování a obměňování frází a gramatiku neredukuje, ale přímo se jí snaží vyhýbat. Nabádá k tomu, abychom se při výuce nezmiňovali o gramatických pádech nebo vzorech kvůli rychlejšímu rozvinutí komunikace. Např. upozorní studenty, že po předložce se slovo liší a student se naučí používat tvary Praha, v Praze, do Prahy nebo Brno, v Brně, do Brna. Co však nastane, pokud student narazí na jiné slovo, už Malinovský neřeší. Student nerozumí tomu, proč se koncovka mění, ani ji nerozezná a u jiného slova si nebude vědět rady. Podobně postupuje v konstrukci vět: místo výkladů a výuky pádů, se Malinovský pokouší vystačit si pouze s nominativem. Jak to dopadá, se můžeme přesvědčit na příkladech: „John – viděl jsem ho včera. Karlův most – jak najdu? Pan Svoboda – toho neznám.“36 Dokládá dokonce na příkladech z českých nářečí, že věty takovéhoto typu existují. Je ale zřejmé, že nářečí se jinojazyčný mluvčí nehodlá učit, jde o útvar nespisovný a příznakový. Tyto typy vět se pravděpodobně naučí velice rychle tvořit, jeho vyjadřování však bude stát stranou přirozené komunikaci. Milan Hrdlička správně podotýká: „V komunikaci by mělo jít nejen o srozumitelnost, ale i o způsob realizace záměru mluvčího, jazykového obsahu, o kulturnost vyjadřování.“37 Nemluvě o tom, jak by pokračovalo další jazykové vzdělávání studenta s těmito zjednodušenými základy. Na druhé straně by mluvnice neměla být samoúčelným cílem, ale užitečným prostředkem k dosažení komunikační kompetence. „V programech by měl být zvýrazněn sémanticko-funkční princip.“38 V praxi to znamená, že jazykové jevy by měly být prezentovány v komunikačních situacích blízkých reálnému životu. Gramatiku nemáme kvůli pravidlům. Má být zdůrazněn její význam a funkce konkrétních gramatických prostředků a prezentovat ji kreativním způsobem, aby si jinojazyčný mluvčí byl vědom praktičnosti toho, co se učí. Směřujeme tedy ve výuce od obsahu k formě. Nejprve jsou mluvčímu prezentovány jazykové jevy v konkrétní komunikační situaci, pak si uvědomí jejich funkci a následně přistupuje k procvičování jazykových jevů. Důraz klademe na cílené a soustavné budování komunikační kompetence, která zahrnuje všechny čtyři základní řečové dovednosti a která přispěje k realizaci komunikačního záměru mluvčího, jež respektuje společenský, kulturní a situační kontext i role jeho účastníků. 35

Malinovský, Milan. „Redukce“ gramatiky. Slovo a slovesnost. 1995, 56, s. 218-222. Ibidem, s. 221. 37 Hrdlička, Milan, Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, 2002. s. 72. 38 Čechová, Marie. O potřebě integrace komunikativní a systémové jazykové výuky. Český jazyk a literatura. 1994, 44, č. 7-8, s. 158. 36

25

2.3

Jak budovat komunikační kompetenci Po obhájení systémového přístupu k výuce jazyků bychom měli přistoupit k praxi. Pro

obor čeština jako cizí jazyk považujeme za výzvu do budoucna zabývat se tím, jak systematicky prezentovat jazyk. Jak rozhodnout, kdy a jaký gramatický prvek předkládat studentům? Hledisek může být mnoho: frekvenční, funkční, obsahové, kvalitativní a kvantitativní, synchronní a diachronní apod. Škodová se Štindlovou v teoretickém úvodu svého článku39 uvádějí tři důležitá kritéria: 1. komunikační potenciál daného jevu (jeho využití v praxi), 2. frekventovanost jevu/ tvaru v současném jazyce (výzkum v ČNK) a 3. podíl gramatického jevu na budování celkové jazykové kompetence. Podle Milana Hrdličky je však základním kritériem pouze „podíl na utváření komunikační kompetence mluvčího“.40 Komunikační kompetencí pak rozumí „schopnost mluvčího úspěšně realizovat svůj komunikační záměr“41, tedy komplexně chápanou kompetenci, ne pouze jako znalost jazykovou, ale jako souhrn jazykových, kulturních, společenských a situačních kompetencí. Vzhledem k zaměření naší práce na využití korpusu k výuce češtiny jako cizího jazyka považujeme, ve shodě se Škodovou a Štindlovou, za jedno z nejdůležitějších hledisek hledisko frekvenční. Zvláště v souvislosti s existencí mluveného i psaného Českého národního korpusu se nám otvírají široké dveře na pole analýzy frekvence jazykových jevů. Frekvenční analýza se týká nejen lexika, ale i formální morfologie. V dalším oddílu naší práce se pokusíme zanalyzovat frekvenci jednotlivých slovesných tříd, která by nám měla napomoci k tvorbě systémovému popisu české konjugace pro jinojazyčné mluvčí. Zde však chceme zdůraznit, že jsme si vědomi, že frekvenční hledisko není jediné možné. Náš návrh prezentace konjugace sice bude převážně vycházet z analýzy frekvence sloves, přesto se však budeme snažit přihlížet k užitečnosti daného jevu v praxi a též podílu konjugace na vytváření celkové jazykové kompetence.

39

Škodová, Svatava – Švindlová, Barbora. Modifikace principů přímé metody pro potřeby výuky gramatiky češtiny jako cizího jazyka. In: Čemusová, Jana – Štindlová, Barbora (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006-2007. Praha: Akropolis, 2007. s. 57. 40 Hrdlička, Milan, Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, 2002. s. 74. 41 Ibidem, s. 70.

26

3. Jak má vypadat mluvnická poučka

Nyní se obraťme od teorie blíže k praxi, a to k tvorbě mluvnických pouček pro výukové materiály češtiny pro cizince. Jak má taková poučka vypadat, aby byla pro studenta co nejužitečnější a také srozumitelná? Relevantní mluvnická poučka by měla respektovat specifické potřeby a cíle adresáta, popisovat systémovou stránku jazyka a zároveň

i

použití

jazykových

prostředků

v řečové

komunikaci.

Ve

shodě

s komunikačními přístupy by tedy neměla být cílem, ale prostředkem k dosažení komunikační kompetence.42 Jedním z hlavních důležitých charakteristik lingvodidaktické poučky je proto přítomnost poučení o řečové stránce, tj. využitelnosti daného jevu v praxi. Znamená to nejen jeho prezentaci prostřednictvím komunikačních situací, ale také poukázání na užívání jevu a jeho konkurenci s jinými jazykovými prostředky. Student by měl vědět, co je hojně používaný a co okrajový jev, co je typické pro psanou češtinu a co pro hovorovou atd. Hrdlička uvádí jako typický příklad konkurenci posesivních adjektiv a genitivu přivlastňovacího nebo absence vysvětlení rozdílu v užití dublet, např. 1. osoby sloves třetí třídy vzoru kupovat (kupuju – kupuji). Mluvnická poučka tedy nemůže obsahovat kusé informace. Nestačí popis tvoření jednotlivých jevů, ale i jejich funkci ve vyjadřování, četnost užití a umístění na ose spisovnost – nespisovnost. Proto není nejdůležitější vyhnout se poučkám chybným, což by nás napadlo jako první bod, ale hlavně systematicky pracovat na tom, aby lingvodidaktické poučky nebyly neadekvátní a neúplné. Poučení o různých variantách a jejich užívání v praxi by mělo být samozřejmou součástí takové instrukce.

3.1

Volba zprostředkujícího kódu V souvislosti s konstrukcí lingvodidaktické instrukce se nám otevírá další téma, a to

role mediačního jazyka ve výuce češtiny pro cizince. Zprostředkujícím jazykem může být buď mateřština jinojazyčného mluvčího nebo světový jazyk, v současnosti to bývá nejčastěji angličtina. Zda má být gramatika vysvětlována česky nebo jiným jazykem je klíčová otázka pro tvorbu mluvnické poučky.

42

Hrdlička, Milan. K podobě mluvnické poučky v učebnicích češtiny pro cizince. In: Čemusová, Jana – Štindlová, Barbora (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006-2007. Praha: Akropolis, 2007. s. 49-53.

27

Názory se různí. Lída Holá prosazuje výhradně výuku bez zprostředkujícího jazyka, a to z několika důvodů.43 Na první místo klade motivaci studentů, kteří se pak více snaží porozumět i mluvit. Dalším důležitým aspektem je psychologické naladění na češtinu, protože střídání jazyků může být pro studenty vyčerpávající. Dalším důvodem je nedostatečná jazyková vybavenost studentů i učitele. Student, který zná mediační jazyk hůře než ostatní, se může cítit diskriminován, na druhé straně učitel mluvící mediačním jazykem s chybami nepůsobí věrohodně. Navíc pokud má učitel špatnou výslovnost, může se stát, že studenti nerozliší, zda mluví česky nebo zprostředkujícím jazykem. Při samotném využití češtiny ve výuce se tak zvyšuje i prestiž tohoto jazyka, který bude jediným dorozumívacím jazykem mezi studenty a učitelem. Na každém bodu zaznamenaným Lídou Holou je něco pravdy, bohužel v praxi je to často obtížně uskutečnitelné. Zaprvé, pokud se učitel i studenti dokáží dorozumět mediačním jazykem, výuka bez něj se tak zkomplikuje a zpomaluje. Zvláště u gramatiky, kterou se v naší práci převážně zabýváme, se jeví role zprostředkujícího jazyka nejdůležitější, neboť se tím pádem dosáhne srozumitelnosti a přesnosti ve vysvětlení a navíc studenti často i vyžadují srovnání se svým mateřským jazykem nebo se světovým jazykem, který dobře znají. Za těchto okolností nehrozí riziko neporozumění. Proto shodně s Hrdličkou tvrdíme, že ve výuce začátečníků je zprostředkující kód výhodou. U pokročilých problém nedorozumění nebo desinterpretace už nemáme, proto se zde jeví mediační jazyk jako redundantní. Samozřejmě že výuka bez mediačního jazyka má své místo v didaktice češtiny, např. u heterogenních skupin bez společného jazyka. V takovém případě je nutností stanovení přesného a jednoznačného metajazyka, např. pomocí obrázků a diagramů, aby studenti věděli, co mají dělat. Tuto tvorbu školního metajazyka můžeme využít i ve výuce s mediačním jazykem, pokud chceme postupně přecházet do češtiny. Na začátku si stanovíme jednoduché instrukce v češtině, které začneme zařazovat do výuky a následně používat, např. Čteme, prosím. Strana 5, cvičení 9. Pracujeme ve skupině. Studenti si tak postupně zvykají na komunikaci v češtině. Podobně při vysvětlení slovní zásoby nebo slovních spojení můžeme namísto pouhého použití jinojazyčného výrazu hojně zapojit češtinu a tím také rozvíjet slovník studentů. Pomocí obrázků, synonym nebo antonym, opisu či pantomimy snadno objasníme význam 43

Holá, Lída. Zprostředkující (mediační) jazyk v hodinách češtiny pro cizince – ano či ne? In: Čemusová, Jana – Holá, Lída – Ryndová, Jitka (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003-2005. Praha: Akropolis, 2005. s. 33-38.

28

řady slov bez použití jiného jazyka. Do této činnosti je možné zapojit i další studenty nebo vymýšlet různé aktivity na rozvíjení slovní zásoby. Zapojení mediačního jazyka v oblasti slovní zásoby by proto mělo být až na posledním místě za pokusy o vysvětlení v češtině. Shrneme-li závěrem naše stanoviska, vidíme ve výuce bez mediačního jazyka celkem tři úskalí. Metajazyk pro instrukce při výuce, vysvětlení slovní zásoby a výklad gramatiky. Pokud mluvíme o výuce začátečníků, v prvním bodě spatřujeme zprostředkující jazyk jako výhodu, ve třetím skoro jako nutnost pro jednoznačné porozumění.

3.2

Procvičování gramatiky S tvorbou adekvátní mluvnické poučky úzce souvisí také procvičování gramatiky

a jeho místo ve výuce. Vracíme se nyní, tentokrát na praktické bázi, k otázce, jak spojit systémovou a komunikační složku jazyka. V této oblasti se můžeme inspirovat výukou jiných jazyků, které mají ve vyučování pro praxi větší tradici. Musíme však zdůraznit specifika českého jazyka: „U tak vysoce ,gramatikalizovaného‘ jazyka, jakým čeština bezesporu je, nelze jinak než vzít od samotného začátku na vědomí skutečnost, že bez systematické prezentace mluvnice není možné v češtině úspěšně komunikovat.“44

Proto je možné použít podobné typy cvičení, určených k procvičování komunikačních schopností v cílovém jazyce, musíme mít však stále na paměti, že čeština a její systém se značně liší, a výklad gramatiky zahrnovat od počátků, neboť v češtině nelze tak rychle začít komunikovat jako u analytických jazyků. V souvislosti s procvičováním gramatiky zmiňme jeden z přístupů vycházející z komunikační metody, tzv. výuku jazyka metodou zadávání úkolů – Task-Based Language Teaching, dále jen TBLT, která v současnosti hraje ve výuce angličtiny jako cizího jazyka centrální roli. Stručně ji definujeme jako metodu soustředící se na produkci takových materiálů, jež nutí studenta přemýšlet při řešení nějakého problému. Studenti musí vypracovat zadaný úkol a během toho používají jazyk, a tím ho procvičují a upevňují. Důraz je však kladen nejen na výukové materiály, ale též na strukturu výuky. Shrňme si proto základní principy TBLT. Patří mezi ně orientace na cílovou skupinu studentů, výuka pomocí interakce mezi studenty v cílovém jazyce, používání autentických textů, zaměření na proces učení se a v poslední řadě také na propojování výuky ve třídě

44

Heinlová, Svatava. Chcete ovládat češtinu? K čemu ji potřebujete? In: Golčáková, Bohuslava (ed.) Sborník příspěvků z konference ProfiLingua. Dobrá Voda: Aleš Čeněk, 2003. s. 424.

29

s využíváním jazyka mimo třídu.45 Všimněme si tedy, že téměř všechny z těchto základních stavebních kamenů TBLT jsme již zmínili při výkladu komunikační metody. Tento přístup se odlišuje pouze svou zvýšenou pozorností k tvorbě výukových materiálů a jejich používání ve výuce.

3.2.1 Úkol jako nácvik reálné komunikace Úkoly rozlišujeme dvojí. Úkoly z reálného života a úkoly pedagogické. Ty první odkazují k využití jazyka mimo třídu, ty druhé k použití ve třídě. Přenesením úkolu z reálného života do výuky se úkol stává pedagogickým. Hlavní charakteristikou úkolu, čím se odlišuje od klasických jazykových cvičení, je jeho nelingvistický výsledek. Cílem totiž může být zjištění informací, napsání dopisu apod. Na prvním místě tedy stojí význam, teprve potom jazyková správnost. Ne každý pedagogický úkol má jasnou a přímou souvislost s využitím v reálném životě. Úkoly se však využívají pro aktivaci studentových jazykových znalostí, pro pohyb od reproduktivní činnosti (vyplňování cvičení, opakování po učiteli) k samostatnému a kreativnímu použití jazyka.46 Aktivity využívající interakce mezi studenty ve třídě stojí na polovině cesty mezi jazykovými cvičeními a pedagogickými úkoly. V souvislosti s jazykovou úrovní studentů procvičují jednotlivé jazykové prostředky, ne však pasivně, ale prostřednictvím úkolu, který musí vyřešit srozumitelným použitím jazyka a připravují se tak na obdobné řešení úkolu reálného. Uveďme alespoň jeden konkrétní příklad.47 Studenti dostanou tabulku, kde je napsáno: „Find someone who has… …driven a racing car/…been to a Grand Prix race/ …played squash/ …run a marathon […].“48Při plnění úkolu chodí po třídě, ptají se a do tabulky připisují jména. Cílem tohoto úkolu je tedy získat informace, přičemž si studenti zároveň procvičují otázky typu Have you ever …? a odpovědi na ně. Úkol obsahuje taktéž prvky reálné komunikace, neboť student nikdy neví, jak jeho partner zareaguje. Při zamyšlení nad tím, jak vytvářet podobné úkoly pro výuku češtiny, avšak bez redukce gramatiky, můžeme namítnout, zda je takovýto způsob pro češtinu vhodný. Myslím si však, že využívání úkolů sloužících k aktivizaci jazykových znalostí je ve výuce češtiny jako cizího jazyka více než vhodné, ba přímo klíčové. Je to stejné jako s používáním autentických materiálů ve třídě. Neměli bychom se bát autentických textů, přestože obsahují celou flexi, kterou ještě naši studenti neovládají. V procesu učení je 45

Nunan, David. Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. s. 1. Ibidem, s. 19-20. 47 Ibidem, s. 24. 48 Ibidem, s. 24. 46

30

důležitý i nácvik percepce. Pokud bude student v reálném životě číst nějaký český text nebo poslouchat rodilého mluvčího, vždycky se setká s úplnou flexí a řadou neznámých slov. Podstatné je naučit se pochopit základní sdělení, jeho hlavní význam nebo umět vyhledat důležité informace. Stejně jako naučit se něco sdělit i bez znalosti celé flexe.

3.2.2 Celková struktura učebnic Při pokusu srovnat základní stavbu učebnic angličtiny (britské produkce)49 a češtiny, vidíme na první pohled jasný rozdíl v grafické úpravě. Anglické učebnice jsou barevné, plné obrázků a různých typů cvičení, úkolů a her. Obsahují také autentické texty, samozřejmě modifikované podle dané jazykové úrovně. Každá učebnice navíc zahrnuje jak knihu pro studenty a pracovní sešit, tak ještě manuál pro učitele s podrobným popisem konkrétních vyučovacích metod a řadou přídavných cvičení. Jednotlivé díly učebnic jsou rozděleny podle úrovní SERRJ, přičemž na začátku každého dílu je zahrnuto opakování předešlých úrovní. Zajímavým podnětem k zamyšlení je skutečnost, že učebnice angličtiny často neobsahují mluvnické poučky přímo v konkrétní lekci, ale až ke konci učebnice. Tyto tabulky nejsou však pouhým dodatkem, ale používají se ve výuce. Takto uspořádaný materiál má totiž velký psychologický efekt. Gramatický výklad a tabulky tak nezabírají celé strany na začátku lekce, jak to někdy bývá v českých učebnicích, ale používají se jen, když je potřeba. Lekce bez nich tak působí daleko více motivačně. Stejně tak místo řady nových slovíček bývají ke konci učebnice strany zaměřené na slovní zásobu, kde však nejsou pouhé seznamy, ale nejčastěji obrázky, ke kterým mají studenti přiřazovat slova. Tím nejdříve zjistíme, co už znají a nová slovíčka studenti doplní díky pomoci ostatních studentů nebo učitele. Shrneme-li na závěr, co jsme již zmínili, všimneme si, že učebnice angličtiny daleko častěji používají metodu indukce, jež studenty mnohem více motivuje. Induktivní metoda spočívá v tom, že studenti nejprve sami vyhledají nové gramatické učivo v textu nebo pochopí význam slova podle obrázku a teprve potom se přistupuje výkladu nebo doplnění učitelem a následnému procvičování. Také cvičení ve formě úkolů jsou záživnější, neboť vidíme jejich spojení s reálným životem, a úkoly navíc nutí studenty používat své dosavadní

znalosti

cílového

jazyka

k formulování

49

záměru

komunikace.

Čtení

Viz např. Oxenden, Clive – Lathm-Koenig, Christina – Seligson, Paul. New English File Elementary. Oxford: Oxford University Press, 2009.

31

s porozuměním zase pomáhá rozvíjet funkční gramotnost, schopnost zorientovat se v textu a vyhledat potřebné informace.

32

IV.

Česká konjugace v mluvnicích a učebnicích

1. Popis české konjugace v mluvnicích češtiny

Rozdělení českých sloves do tříd je tradičně vnímáno českými žáky a studenty jako něco nudného a zbytečného. Rodilí mluvčí totiž slovesné tvary tvoří snadno, ale při zařazování do třídy a vzoru se už musí zamyslet. V klasické školské prezentaci oddělujeme pět tříd a čtrnáct vzorů. Často se to žákům zdá složité a skončí někde u přiřazení do třídy. Natož pak, kdyby tabulku s tolika třídami viděli cizinci. Těm se česká konjugace musí simplifikovat. Proč je tedy užitečné i pro Čechy znát třídu a vzor? Nejde jen o znalost tříd a mechanické třídění sloves. V prvé řadě si můžeme uvědomit, který tvar je spisovný a které jsou hovorové nebo dokonce nářeční. Pokud se dozvíme i o přecházení z třídy do třídy, máme jasno ohledně dublet. Českým rodilým mluvčím, ať se jeví na první pohled jako bezvýznamné téma, pomáhá povědomí o třídách a vzorech českých slovech orientovat se ve změti koncovek a substandartních tvarů, které mohou denně slyšet, a ujasnit si, co použít, pokud situace vyžaduje spisovný jazyk a také, jak to správně napsat. Pro informaci uvedeme několik málo příkladů. Žáci se naučí odlišit spisovný tvar od regionálně zabarveného, nejčastěji ve 3. osobě množného čísla: chtějí oproti chcou nebo chtěj. Dokážou správně utvořit minulý tvar a příčestí trpné od slovesa tisknout: tiskl a tisknut. Ví, že tvary 3. osoby jednotného čísla od slovesa kopat jsou dva: kope, kopá, a tudíž dublety, protože narážíme na častý jev přecházení sloves z první třídy vzoru brát a mazat k páté třídě vzoru dělat. Znají dubletní tvary infinitivu péct a péci nebo 1. osoby sloves třetí třídy jako děkuju a děkuji. Při psaní jistě nezapomenou, že v koncovce přítomných tvarů čtvrté třídy napíšeme vždy měkké -i: prosí, stejně jako v minulém příčestí, kde je -i- kmenotvornou příponou: řídil, ale u třetí třídy kořennou samohláskou: umyl – krmil, vyl – vil.50 Snad každý z českých rodilých mluvčích prošel na základní a často i na střední škole učivem algoritmu pro třídění sloves: 3. osoba přítomného času pro zařazení do třídy, dále minulý tvar pro určení vzoru, popřípadě imperativ pro odlišení podobných vzorů v rámci třídy.51 Tento klasický a všeobecně rozšíření způsob třídění sloves na pět tříd však v každé mluvnici češtiny nenajdeme. Pět tříd podle prézentního kmene sice zakořenil v českých učebnicích, ale je pouze jedním z několika způsobů rozdělení sloves. Ve skutečnosti lze 50 51

Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia 2003. Svoboda, Karel. Didaktika českého jazyka a slohu. Praha: SPN, 1977. s. 120-121.

33

u sloves určit pět různých kmenů: 1. imperativní, 2. prézentní, 3. pro tvary pasivního participia, 4. minulý (pro tvary l-ového participia) a nakonec 5. infinitivní.52 Podívejme se proto nyní na současné mluvnice češtiny, jak s tímto tématem nakládají. V zásadě zde vidíme dva metodické přístupy, gramatiku deskriptivní, nazývanou také školská, a gramatiku generativní. Deskriptivní, neboli popisná lingvistika zdůraznila při popisu jazykových struktur segmentaci na morfémy a vytvořila pro ni přesná kritéria a pravidla, zatímco v lingvistice generativní jde o popis slovních tvarů s hierarchicky uspořádaným systémem pravidel, podle něhož jde tvary tvořit.53 Hlavním představitelem deskriptivního křídla české lingvistiky je Vladimír Šmilauer, jež svým podrobným popisem slovních druhů určil další směřování autorů učebnic pro základní a střední školy. Zařadili bychom sem i monografii Simona Romportla týkající se pouze sloves a jejich segmentace na výrazové složky. Romportl si všímá i významové složky tvarů, ale kvůli zásadnímu vyloučení nulového morfému je jeho přístup spíše popisný.54 Podobně je na tom Česká mluvnice Bohuslava Havránka a Aloise Jedličky, jež sledovala hlavně cíle kodifikační a ve své kratší podobě (Stručná mluvnice češtiny, vydaná znovu 1992) i didaktické. Generativní model, který byl rozpracován na základě Jakobsonovy studie o ruské konjugaci, zastávají v současnosti nejvyužívanější mluvnice pro studenty i veřejnost, tj. tzv. akademická Mluvnice češtiny, dále Příruční mluvnice češtiny kolektivu autorů z brněnské univerzity a Čeština – řeč a jazyk od autorů z pražské univerzity. Zakládají se na Komárkově pojetí zpracovaném v Příspěvcích k české morfologii. Dominuje funkční výklad jazykového systému, uspořádání je však kvůli čtenářově orientaci tradiční.55

1.1

Šmilauer a deskriptivní gramatika Za zevrubný popis české mluvnice s orientací na školskou praxi považujeme

Šmilauerovu Nauku o jazyku českém. Z ní také vesměs vycházejí současné učebnice pro základní i střední školy a přebírají jeho rozčlenění sloves do pěti tříd a třinácti vzorů.56 Šmilauer velice důsledně rozepisuje rozdíly mezi jednotlivými vzory v rámci třídy a přináší i velký počet příkladů a hlavně přesný výčet všech sloves náležících do méně 52

Romportl, Simeon. Struktura gramatické složky slovesných tvarů určitých v češtině. Praha: Academia, 1970. s. 28. 53 Komárek, Miroslav. Příspěvky k české morfologii. Olomouc: Periplum, 2006. s. 126. 54 Ibidem, s. 128. 55 Petr, Jan (ed.). Mluvnice češtiny (2). Tvarosloví. Praha: Academia, 1986. s. 5. 56 Melichar, Jiří – Styblík, Vlastimil. Český jazyk. Přehled učiva základní školy. Praha, Fortuna: 1994. s. 136151.

34

početných tříd, což je pro naši analýzu stěžejní. Základním tvarem pro jeho klasifikaci je 3. osoba singuláru indikativu prézentu aktiva, tedy pět skupin se zakončením -e, -ne, -je, -í a -á, které dále dělí na podskupiny podle kmene minulého. Do první třídy řadí slovesa končící v třetí osobě singuláru na -e a dále je dělí na pět vzorů: 1. souhláska před koncovým -l v minulém kmeni (nést, péci), 2. slovesa s -a (brát, mazat) a nakonec 3. slovesa s -í v minulém kmeni (třít). Zde dokonce vyjmenovává i přesný počet slov, protože první třída je na slovesa málo objemná skupina. Ke vzoru nese – nesl (záměrně uvádí oba tvary) patří pouze dvacet sloves, jejich minulý základ končí na s, -z, -b, -d a -t. Pod peče – pekl pouze sedm sloves se zakončením na -k a -h. Vzor nést označuje za tvrdý a péct za měkký podle měkčení konsonantu v prézentním kmeni. Dále bere – bral, skupina, jež přechází do páté třídy a vytváří tak dubletní tvary, stejně jako následující vzor maže - mazal. Tyto dva vzory se rovněž liší tvrdým a měkkým konsonantem v prézentu. Vzor brát zahrnuje asi 70 slov, kdežto mazat pouze 28 sloves. A konečně posledních devět sloves u vzoru tře – třel, u nichž se nachází -ř před -eminulého kmene. Druhá třída je početnější, přestože má jen tři vzory. Všechna slovesa mají koncovku -ne v třetí osobě singuláru. Vzory tiskne – tiskl a mine – minul se liší v minulém kmeni. První obsahuje souhlásku, druhý samohlásku nebo slabikotvorné -r-. Poslední skupina, (za)čne – (za)čal mívá v prézentu souhlásku a -n nebo -m a v minulém kmeni -a-. zde Šmilauer obšírně popisuje různé podoby při tvoření příčestí. Třetí třída obsahuje dva vzory, kryje – kryl, kde je asi padesát sloves s jednoslabičným infinitivem (bez prefigovaných variant). Většina z nich je zastaralá nebo řídká. Autor některé jmenuje a vysvětluje odchylky. Avšak další vzor kupuje – kupovat je velice produktivní v tvoření nových sloves. Čtvrtá třída, se zakončením na -í v prézentu, má tři vzory. Prosí – prosil s -iv minulém kmeni a trpí – trpěl, jehož 3. osoba plurálu je stejná jako singulár, tj. koncovka -í (on i oni trpí), zatímco u vzoru sází – sázel se 3. osoba plurálu liší, tj. koncovka -í pro singulár (on sází) a -ejí pro plurál (oni sázejí). U této třídy se Šmilauer nemohl nevyhnout popisu kolísání mezi jednotlivými vzory. A nakonec přichází poslední třída, pátá, se svým jediným vzorem dělá – dělal. Tento vzor je velmi početný, a proto přitahuje další slovesa. O přecházení z první třídy (vzor brát, mazat) do páté jsme již mluvili.

35

Za pátou třídou Šmilauer ještě uvádí nepravidelná slovesa a jejich rozdílné tvary. Zahrnuje tam: bát se, být, díti (se), chtít, jet, jíst, jít, mít, mlít, ržát, říci, spát, stát se, stát a vědět. Šmilauer segmentuje slovesa na morfémy a obšírně popisuje různé slovesné tvary a jejich odlišnosti. Jeho pravidla vychází z předpokladu předešlé jazykové znalosti a pouze zaznamenávají soudobý jazykový stav. Pro potřeby výuky je však tento přístup více než vhodný, neboť klasifikuje skupiny, jež se učí rozlišovat české děti a cizinci jeho zjednodušenou variantu, většinou pouze čtvrtou a pátou třídu a vzor kupovat ze 3. třídy. O rozdílech v prezentaci české konjugace v učebnicích češtiny jako cizího jazyka pojednává podrobněji následující kapitola.

1.2

Komárek a generativní gramatika Komárkovo pojetí slovních druhů se od Šmilauera značně odlišuje. Již v úvodu

kapitoly o slovesech v Mluvnici češtiny 3 – Syntaxi píše, že se zabývá funkčním tvaroslovím, tj. „vlastnostmi slovního druhu slovesa, které jsou těsně vázány na jednotlivé slovnědruhové formy slovesné (i deverbativní) a projevují se jejich funkcemi ve větné struktuře.“57 Komárek se tedy nespoléhá na pouhý popis slovních tvarů, ale zdůrazňuje vysvětlení slovního tvaru z hlediska postoje k mluvčímu/adresátovi, vyjadřování času a rodu, s čímž úzce souvisí vztahy slovesa s dalšími slovními druhy a jeho funkce ve větě. Oproti školským mluvnicím a učebnicím, soustředěným na přehlednost a roztřídění tvarů na skupiny, což je dáno také didaktickou funkcí těchto publikací, se Komárek soustředí na deskripci tvoření slovesných tvarů s přihlédnutím k jejich významu. Vedle primární funkce predikativní má sloveso i řadu dalších funkcí sekundárních, což se odráží i v jeho morfologickém systému. Jeho základem je protiklad mezi tzv. finitními tvary (určitými) a tvary infinitními (neurčitými). Finitní tvary mají převahu a tvoří bohatě rozrůzněnou skupinu, jež má ve větě funkci významového jádra. Zato tvary infinitní jsou okrajové a mají většinou funkci jiných finitních slovních druhů, tj. substantiv (infinitiv), adjektiv (přechodníky) a adverbií (příčestí). Do slovesného systému však nepatří verbální substantiva a adjektiva, neboť mají výrazné charakteristické rysy slovních druhů, do kterých je zahrnujeme kvůli jejich syntaktické funkci. Pokud se blíže podíváme na strukturu slovesných tvarů, vidíme, že neobsahují jen jednoduché tvary (syntetické), kde je význam vytvořen nesamostatným morfémem

57

Petr, Jan (ed.). Mluvnice češtiny (3). Syntax. Praha: Academia, 1986. s. 129.

36

(afixem) ale i tvary složené (analytické) ze dvou či více slov, tedy morfémy nebo morfematickými řetězci samostatnými. Do první skupiny zahrnujeme indikativ prézenta, futurum nedokonavých s prefixem po-, imperativ, přechodník přítomný a minulý, infinitiv a nakonec i příčestí činné a trpné. Do druhé patří indikativ pretéria a antepretéria, kondicionál přítomný a minulý, opisné futurum sloves nedokonavých a všechny tvary trpného rodu. Protože se naše práce zabývá dělením sloves do tříd a vzorů, zaměříme se pouze na syntetické tvary. Ty se skládají z tvarotvorného základu a tvarotvorného formantu, který obsahuje kmenotvornou příponu (téma), jejíž funkcí je spojovat tvarotvorný základ s konjugačním formantem (sufixy a koncovky). Pouze staré skupině sloves první třídy chybí v infinitivu kmenotvorná přípona, je tedy tvořena nulovým tématem. Každé sloveso má svůj soubor syntetických tvarů, jež se nazývá základní konjugační paradigma. Ty se rozdělují podle 1. kmenotvorných přípon, 2. konjugačních formantů (souhrn sufixů a koncovek) a 3. průvodních morfologických alternací v základu nebo kmenotvorné příponě. Slovesa Komárek dělí také na pět tříd podle prézentního kmene, v rozdělení podskupin se však liší. Základem pro dělení je zakončení 3. osoby singuláru indikativu prézenta, neboť má nulovou koncovku, končí tedy na kmenotvornou příponu. První třídu s prézentní kmenotvornou příponou -e- dělí na tři konjugační typy: 1. vzor nese – nesl, nést (vždy uvádí tři tvary, tj. prézens, minulé příčestí a infinitiv) s nulovou infinitivní kmenotvornou příponou a podvzor peče – pekl, péci, jež je charakteristický svými alternacemi v základu. 2. vzor bere – bral, brát a infinitivní kmenotvornou příponou -a- a podvzorem maže – mazal, mazat s alternacemi v základu. 3. vzor tře – třel, třít s infinitivní kmenotvornou příponou -e-. Zahrnuje sem, jako u každé třídy, i podrobný rozbor každého ze tří konjugačních paradigmat, kde popisuje typy sloves dané třídy podle zakončení a druhy alternací v základu. Věnuje se i přecházení sloves do jiných tříd a vývojovým tendencím. Do druhé třídy řadí slovesa se složenou prézentní kmenotvornou příponou -n-e- a dělí je na tři typy podle minulého kmene: 1. tiskne – tiskl, tisknout (nulový), 2. mine –minul, minout (-nu-) a 3. začne – začal, začít (-a-), jež označuje za nepravidelný. Třetí třídu tvoří 1. slovesa s nulovou infinitivní kmenotvornou příponou, vzor kryje – kryl, krýt a 2. slovesa se složenou infinitivní kmenotvornou příponou -ov-a-, vzor kupuje – kupoval, kupovat. Oba typy mají v prézentním kmeni příponu -je- nebo -u-j-e-. Do čtvrté třídy Komárek zahrnuje slovesa s kmenotvornou příponou -í- a dělí ji na dva typy: 1. infinitvní kmen -i-, vzor prosí – prosil, prosit a 2. infinitivní přípona -ě(e)37

a podtypy podle vzoru trpí – trpěl, trpět a sází – sázel, sázet, které se v prézentu liší ve 3. osobě plurálu. Nejvíce se Komárkova klasifikace slovních druhů liší od Šmilauera v páté třídě (kmenotvorná přípona v prézentu je -á-), kde Komárek zavádí kromě vzoru dělá – dělal, dělat i podvzor kope/kopá – kopal, kopat, kam zahrnuje slovesa kolísající mezi 1.(vzory brát a mazat) a 5.třídou a která tedy mají v prézentu dubletní tvary. Samostatnou skupinu tvoří tzv. slovesa izolovaná, kam řadí čtyři nepravidelná slovesa, tj. být, chtít, jíst a vědět. Jsou to slovesa atematická, tzn. že jejich tvar neměl kmenotvornou příponu (téma), která se tématickému časování přizpůsobila jen zčásti (na rozdíl od sloves mít a dát).58 Při srovnání Komárka a Šmilauera vidíme výrazný rozdíl v metodice. Zatímco Šmilauer popisuje stav, Komárek jde hlouběji, jeho popis je systémem formačních pravidel. Komárkova tvaroslovná část v Mluvnici češtiny se kromě strohého popisu slovesných tříd věnuje i důvodům rozdělení na dané typy podle kmenotvorných přípon a slovesným alternacím s přihlédnutím k historickému vývoji. V části o syntaxi přidává i funkčně-sémantickou charakteristiku sloves, tj. jejich gramatických kategorií, tvarů určitých i neurčitých a navíc ještě podstatného jména slovesného, přídavného jména slovesného a pojednání o vidu. Komárkovo zorné pole je rozšířeno nejen o sémantikou složku, ale i o deverbativní tvary.59 Jak jsme se již zmínili, Šmilauer podává ucelený přehled všech tříd spolu s konkrétním seznamem všech sloves patřících do méně početných vzorů, proto z něho čerpáme při frekvenční analýze sloves, neboť některá slovesa vyhledáváme v korpusu jednotlivě. Komárkův přístup nám zase pomohl při vyhledávání sloves kolísajících mezi jednotlivými třídami, jejichž popisu se Šmilauer nevěnuje.

1.3

Příruční mluvnice a Čeština – řeč a jazyk Srovnejme nyní dvě nejnovější mluvnice, zaměřené jak na rozšířenou středoškolskou

výuku, tak i na vysokoškolské studenty či veřejnost. Metodou sice vycházejí z Komárka, ale kvůli svému informativnímu zaměření s přístupnějším výkladem jsou určeny pro širší čtenářské spektrum. Příruční mluvnice češtiny autorského kolektivu z Masarykovy univerzity v Brně je podrobnější a obsahuje velké množství příkladů. Ve shodě s Komárkem charakterizuje 58 59

Petr, Jan (ed.). Mluvnice češtiny (2). Tvarosloví. Praha: Academia, 1986. s. 408-495. Petr, Jan (ed.). Mluvnice češtiny (3). Syntax. Praha: Academia, 1986. s. 129-187.

38

gramatické kategorie z funkčně-sémantického hlediska. Při prezentaci slovesných tvarů definuje tři kmeny: kmen prézentní, minulý a infinitivní. Slovesa pak dělí neklasicky do šesti tříd podle kmene minulého a infinitivního, vzory však uvádí většinou tradiční: 1. třída (nes-l, pek-l, kry-l, tře-l), 2. třída (minu-l, tisknu-l, tnul/ťal), 3. třída (trpě-l, sáze-l), 4. třída (prosi-l), 5. třída (vola-l, maza-l, bra-l), 6. třída (kupova-l). Každá třída spolu se svými vzory je pak detailně popsána. 1třída zahrnuje slovesa s nulovou příponou před koncovkou infinitivu nebo l-ového příčestí. Pod vzor nést patří jednoslabičná slovesa se s nebo z před infinitivní koncovkou. U sloves typu péct se setkáváme se starším infinitivem péci. Vzor krýt obsahuje slovesa s jednoslabičným infinitivem s dubletními variantami koncovek v 1. os. sg. préz. -u/-i a 3. os. pl. préz. -ou/-í. Ke vzoru třít řadíme analogická slovesa: dřít, mřít, přít se, vřít a mlít. 2.třída obsahuje slovesa typu tisknout, minout a tnout, která se odlišují v minulém tvaru: tiskl, minul, ťal/tnul a v imperativu: tiskni, miň/hni, tni. Ke vzoru tisknout náležejí slovesa, která mají před -nout konsonant, u typu minout se zase objevuje vokál nebo r, l před -nout a k poslednímu vzoru tnout zařadíme slovesa dmout, odejmout, pnout, vzít, začít a žnout. Do 3.třídy začleňujeme slovesa typu trpět a sázet odlišná v imperativu: trp, sázej, v přechodnících a ve 3. os. pl. préz.: trpí, sázejí. Slovesa typu trpět jsou povětšinou neodvozená a končí na -et/-ět. Řadíme sem i jednoslabičná slovesa na -ít a -ět/ít: bdít, čnět/čnít, skvět se/skvít se, tlít a znít a sloveso spát. Slovesa vzoru sázet jsou odvozená ze sloves nebo adjektiv. Ke čtvrté třídě náleží vzor prosit s koncovkou -it a slovesa nesubstantivní, neadjektivní i některá původní. Do 5.třídy začleňujeme typy volat, mazat a brát, u kterých podobnost tvarů minulého času a infinitivu vede i ke sbližování v prézentních tvarech, proto se u vzoru mazat vyskytují časté dublety (orám/ořu). U sloves typu brát jsou časté alternace v základu (hnát – ženu). Do poslední, šesté třídy, náleží jediný vzor kupovat s dubletními koncovkami v 1. os sg. préz. -u/-i a 3. os. pl. préz. -ou/-í podobně jako u vzoru krýt z první třídy. Příruční mluvnice češtiny dále charakterizuje tzv. izolovaná slovesa, nepravidelná. Je jich podstatně méně než u Šmilauera: být, jíst, vědět, vidět, mít, chtít a jít.60

60

Karlík, Petr – Nekula, Marek – Rusínová, Zdenka a kol. Příruční mluvnice češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 1995. s. 310-338.

39

Čeština – řeč a jazyk od kolektivu autorů pražské Karlovy univerzity je stručnější a hutnější co se týče charakteristiky gramatických kategorií i při popisu slovesných tvarů a při třídění sloves do tříd se drží tradičních pěti tříd i vzorů podle tradičního dělení. Také často uvádí příklady a velice podnětné jsou její přehledné tabulky: Vztahy slovesných tříd a vzorů (třídění sloves podle prézentního a minulého kmene a vztahy mezi jejich vzory), Přehled typů a vzorů pravidelných sloves podle slovesných tříd (kmenotvorná přípona přítomná, minulá a infinitiv) a Přehled tvarů řadících se do 1., 2., 3., 4. a 5. třídy (oznamovací způsob, rozkazovací způsob, přechodník přítomný a minulý, příčestí činné a trpné a infinitiv). 61 Mluvnice Čeština – řeč a jazyk však uvádí kromě klasických vzorů ještě několik podvzorů. U druhé třídy je to podtyp zajme, zajmout, který je druhým vzorem pro nepravidelnou skupinu sloves, jež řadíme ke vzoru začne, začít stejně jako v mluvnici Havránka a Jedličky.62 Z Komárka zase autoři vycházejí u páté třídy, kam zařazují slovesa typu kope/kopá, kopat, jež mají vedle pravidelných tvarů podle vzoru dělat i některé podle vzoru 1. třídy vzoru bere, brát nebo maže, mazat. Čechová zdůvodňuje své přiklonění k tvarům kmene prézentního tak, že je vhodnější pro tvarosloví, zatímco třídění podle kmene minulého/infinitivního je vhodnější při popisu tvoření sloves odvozováním. 63

Naše práce se úzce zaměřuje na třídění sloves a jejich prezentace v učebnicích. Zde jsme si uvedli dva způsoby třídění sloves, a to podle kmene infinitivního, oproti tradičně uváděnému prézentnímu. Vzhledem k našemu zaměření na výuku češtiny jako cizího jazyka jsou pro nás tyto přístupy nejvíce důležité. První je častý nejen v učebnicích pro Čechy, ale v simplifikovanější formě také v učebnicích pro cizince. Často však u něj narážíme na nejedno úskalí. Pro studenty je téměř nemožné podle infinitivu poznat třídu. Pokud znají tři skupiny s koncovkami v infinitivu: 1. -at, 2. -it, -et/-ět, 3. -ovat, často tvoří tvary typu spám místo spím nebo žím místo žiju. Protože mnoho pravidelných sloves se touto simplifikací nalézá ve škatulce nepravidelná, studenti pak dostanou pocit, že všechna slovesa jsou nepravidelná, což je nemotivuje. Pozitivem je však na rozdíl od druhého způsobu jeho jednoduchost a snadné a rychlé tvoření pravidelných sloves třetí, čtvrté a páté třídy. Proto by zřejmě nebyla závažnějším problémem otázka, jak slovesa třídit, ale spíše

61

Čechová, Marie a kol. Čeština – řeč a jazyk. Praha: ISV, 2000. s. 218-242. Havránek, Bohuslav – Jedlička, Alois. Česká mluvnice. Praha: SPN, 1981. s. 287-291. 63 Ibidem, s. 226. 62

40

do jaké míry českou konjugaci simplifikovat a také v jakém sledu a odstupu slovesné třídy a nepravidelná slovesa prezentovat.

2. Popis české konjugace v učebnicích češtiny jako cizího jazyka

Jak již bylo zmíněno, česká konjugace se v českých učebnicích tradičně dělí na 5 tříd podle prézentních kmenotvorných přípon. Rodilý mluvčí dokáže sice určit třídu a vzor daného slovesa, ale také se to musí nejdříve naučit. Pro některé české žáky je dokonce 5 tříd s 14 vzory dost obtížné učivo a místo zdůraznění dubletních tvarů a debaty o spisovnosti a nespisovnosti se žáci na základních a středních školách setkávají s mechanickým přiřazováním sloves ke vzorům a vytrácí se tak pocit užitečnosti tohoto učiva. Studenti považují učení se slovesným třídám za zbytečné pro rodilé mluvčí. Dělení sloves se zdá být užitečné pouze pro nerodilého mluvčího, jenž se učí systému českého jazyka. Zde narazíme na další problém. Je totiž téměř nemožné učit cizince česká slovesa podle kmenotvorných přípon a dělit je na 5 tříd. Bude to pro ně neskonale těžké a podle mého názoru by trvalo dost dlouhou dobu, než by nalezli v české konjugaci nějaký systém místo zmatku nebo učení se tabulkových paradigmat nazpaměť. Zvýšili bychom tím efektivitu výuky, pokud bychom třídy s vysokou nepravidelností sloves nebo malým počtem zařadili do seznamu sloves nepravidelných. Vzpomeňme si, kolik nepravidelných sloves jsme se učili v cizích jazycích. Například angličtina nebo francouzština jich má poměrně velký počet. V západních jazycích je jich asi 200.64 Zkusme se tedy zamyslet nad tím, které třídy by se daly pro větší přehlednost a kvůli poměrně malému zastoupení zrušit a které naopak ponechat, porovnáme-li prezentování konjugace ve frekventovaných učebnicích češtiny jako cizího jazyka. Hned při pohledu do Šmilauerovy Nauky, staré třicet sedm let, je jasné, že slovesa 1. třídy, která už tehdy tvořila uzavřený celek a nová se nevytvářela, jsou dodnes neproduktivní. Šmilauer uvádí u každého vzoru 1. třídy počet sloves, které tam patří (vzor nést, brát, mazat, péct a třít). Tento seznam je platný dodnes. Podobně slovesa 2. třídy vzoru minout a začít a slovesa 3. třídy vzoru krýt vytváří poměrně uzavřenou skupinu a jejich konjugace je navíc hodně nepravidelná. Přispívají k tomu četné alternace kořenových a kmenových vokálů, konsonantické alternace i další alternace na švu prefix –

64

Osolsobě, Klára. Frekvence vzorů českých sloves (na materiálu ČNK). SaS, 98, s. 272.

41

kořen u sloves derivovaných od slovesa jmout. Klademe si tedy otázku, zda tato slovesa, jejichž počet je poměrně podobný počtu nepravidelných sloves v západních jazycích, řadit také do skupiny sloves nepravidelných či udržovat dávno vytvořené skupiny, jež nejsou pro současnou výuku češtiny jako cizího jazyka příliš vhodné. Debatu o současné frekvenci jednotlivých tříd a vzorů ponechme na později a nyní se hlouběji pomořme do současné výuky češtiny jako cizího jazyka a obsahu učebnic dostupných na našem trhu. První podkapitolu věnujeme mluvnicím češtiny určeným pro cizince, které shrnují a vysvětlují gramatiku pro jinojazyčné mluvčí. Z učebnic dostupných v knihkupectvích nebo v knihovnách jsme vybírali ty, které se zaměřují na praktickou znalost jazyka. Vynechali jsme proto učebnice určené pro budoucí bohemisty a též takové, jež se úzce zaměřují na zvládnutí určité odborné terminologie a jsou určeny pro studenty vysokých škol.65 Všechny učebnice nejsou přímo nynější, většinou však vznikly po roce 1989. Nevyhýbáme se však ani starším publikacím (Poldaufova a Čermákova mluvnice) nebo učebnicím veskrze současným, které byly vydány letos (Easy Czech Elementary nebo Česky v Česku). Zmíníme i zajímavé projekty, které se připravují a měly by přijít do knihkupectví v průběhu příštího roku (Čeština Extra. Průvodce českou gramatikou nebo Česky krok za krokem 2). Pročteme-li tyto mluvnice a učebnice pro cizince, z nichž jsme prohlédli 23 titulů (viz tabulka č.1) a některými vybranými se budeme zaobírat podrobněji, všimneme si, že nejčastějším dělením sloves jsou tři nejfrekventovanější třídy, tj. 3. třída (pouze vzor kupovat), 4. třída (prosit, trpět, sázet) a 5. třída (dělat). Ostatní slovesa jsou prezentována jako nepravidelná. Výjimečně se objevuje další jedna nebo dvě třídy, nejčastěji druhá třída, úplně zřídka, a to většinou v knihách pro zahraniční bohemisty, našich tradičních pět tříd. V některých učebnicích jsou naopak slovesa uváděna samostatně v průběhu jednotlivých kapitol. Za častý nešvar našich učebnic považujeme fakt, že tyto tři třídy jsou většinou uváděny zároveň v jedné lekci a také, že nepravidelná slovesa nejsou vždy označena jako nepravidelná a nejsou uváděna samostatně a systematicky, ale často ve větším množství naráz. Studenti pak nejenže neoddělí pravidelné sloveso od nepravidelného, ale jednotlivá nepravidelná slovesa se jim pletou a oni pak nejsou schopni si je v tak krátkém časovém úseku zapamatovat. Proto považujeme za nutnou nejen simplifikaci slovesných tříd, ale hlavně systematickou a jasnou prezentaci nepravidelných sloves. Naším úkolem je tedy 65

Viz např. Kyseláková, Dana. Česká gramatika pro zahraniční posluchače medicíny. Brno: Masarykova univerzita, 1992.

42

přemýšlet o tom, které třídy je prospěšné využívat ve výuce a které jsou naopak zbytečné. A také o jejich nejvhodnějším pořadí při výuce konjugace a o výběru a prezentaci sloves nepravidelných. Nezapomínejme si proto povšimnout, jak se různé způsoby výkladu v učebnicích osvědčily v praxi. Upozorňujeme, že naše komparace se zaměřuje úzce na výklad gramatiky, a to ještě jednoho konkrétního jevu, nehodnotíme tedy učebnice jako celek. Tabulka č. 1 Slovesné třídy a vzory ve vybraných učebnicích češtiny jako cizího jazyka

1

Název učebnice A course of Czech Language 1, Beginners' Level

2

Basic Czech I

3

Communicative Czech Elementary

4

Autor Čermák

Počet tříd Slovesné vzory roste, otevře, píše; lehne si, stane se; žije, pracuje; 5 stojí, běží/vyrábí; mluví, spí; má, dělá 3+1 dělá, mluví, studuje

Česky v Česku

Adamovičová Pintarová, Režková Nývltová, Štindlová

5

Český den

Matula

3+1 poslouchá, opravuje, vaří, večeří + jde

6

Čeština jako cizí jazyk

Hronová

7

Čeština jazyk cizí

6+1 kupuje, zvedne, nese/pije, dělá, prosí, slyší/umí

8

Čeština pro cizince Czech for Every Day 1. First 50 Steps

Poldauf Hronová, Turzíková Hronová

3+1 dělá, vidí/platí, studuje + čte/pije

9

3 dělá, mluví, studuje/čte 3+1 kupuje, dělá mluví + jde

4 dává, prosí/vidí, čte/oblékne, myje/kupuje

3 čte/studuje, sedí/přichází, odpovídá

10 Čeština pro cizince a azylanty A1

Hádková

11 Czech for Everyone

Rigerová

3+1 dělá, myslí, studuje + nese

12 Czech Step by Step

Holá

3+1 čte, potřebuje, vidí + hledá

13 401 Czech Verbs

Davies

3+1 dělá, myslí/vidí/mluví, studuje, píše

14 Czech for Foreigners

Parolková

15 Easy Czech Elementary

Štindl Pintarová, Režková a kol. Čechová, Remediosová

3+1 má, studuje, mluví/rozumí + čte

Holá

3+1 dělá, rozumí, pracuje + čte

16 Chceme si porozumět a domluvit se 17 Chcete mluvit česky?

3 potřebuje/pracuje, má/vydělává, myslí

3/4 odpovídá, sedí, čte/kupuje 3+1 dělá, myslí, studuje + čte 0

18 New Czech Step by Step Stručná mluvnice češtiny pro 19 zahraniční studenty

Čermák

3 dělá, vidí/umí, pracuje

20 Survival Czech

Váchalová

4 čeká, mluví, pracuje, nabídne

21 Adam a Eva v Českém ráji Základní mluvnice češtiny pro 22 zahraniční studenty Základy české gramatiky s texty 23 a cvičeními

Froulíková

3+1 dá (si), vidí/prosí, pozoruje, píše

Vinopalová Šrámek, Ohnheiserová

6 dělá,prosí, mete, oblékne, myje, kupuje 6 dělá, prosí, myje, kupuje, nese, přijme

43

2.1

Mluvnice češtiny určené pro cizince Mluvnic češtiny určených primárně pro cizince je pomálu. Možná proto se chystá

publikace Čeština Extra. Průvodce českou gramatikou.66 Ta má být inspirována oblíbenou učebnicí anglické gramatiky English Grammar in Use, jež obsahuje vždy vysvětlení jevu s příklady na levé straně a procvičování daného jevu na straně pravé. Připravovaná učebnice má vysvětlovat gramatiku jednoduchou češtinou, čímž bude přijatelná pro studenty různých jazykových skupin. Rozsah by měl být na úrovni A1 SERR, může tedy být využívaná jako jeden z materiálů pro přípravu cizinců ke zkoušce z češtiny pro žadatele o trvalý pobyt. Podobná mluvnice-cvičebnice již vyšla roku 2003 s názvem Základy české gramatiky s texty a cvičeními. Její cílovou skupinou jsou německy mluvící, proto je výklad gramatiky dvojjazyčný. Po něm vždy následuje text a několik cvičení. Učebnice je tedy oproti výše uvedené vhodná pro středně pokročilé až pokročilé v češtině. Slovesné třídy dělí na šest, tj. 1. dělat, 2. prosit, 3. mýt, 4. kupovat, 5. nést a 6. přijmout. U každé třídy jsou vypsány příklady dokonavých a nedokonavých sloves i sloves nepravidelných, které tam patří. U typu nést nechybí ani poučení o hláskové alternaci (vést – vedu, lhát – lžu). Dubleta typu sázet – sázejí uvedena není, pouze myji/myju – myjí/myjou a kupuji/u – kupují/ou. V tabulkách jsou ve třetích osobách vždy uvedeny všechny tři rody v přítomném i minulém čase. O modálních slovesech (muset, smět, moci, mít, chtít) a slovesech pohybu (běžet, jít, jet, letět, nést, vést a vézt) existují samostatné kapitoly, stejně jako o slovesech nepravidelných (být, jít, jet, jíst, psát, stát, spát a číst). Tabulky zde obsahují kompletní konjugaci přítomného, minulého a budoucího času. 401 Czech Verbs se nazývá kniha pro anglicky mluvící, která není kompletní mluvnicí češtiny, ale zaměřuje se pouze na konjugaci. Po konverzační části určené pro „přežití“ (slovní zásoba a fráze uspořádané podle témat), obsahuje výklad české konjugace dělící slovesa na 4 třídy: 1. dělat, 2. myslet/vidět/mluvit, 3. studovat, 4. psát, z nichž poslední skupina je pro slovesa nepravidelná. Dublety v 1. osobě singuláru a 3. osobě plurálu dělí na hovorové (-u, -ou) a formální (-i, -í). Výklad modálních sloves je na bázi angličtiny, uvádí se věty s příklady českých ekvivalentů anglických modálních sloves. Kapitola o slovesech pohybu uvádí seznam sloves s překlady, včetně prefigovaných tvarů. Následující hlavní část knihy obsahuje na každé straně jedno sloveso s plnou konjugací v přítomném, minulém, budoucím čase i kondicionálu a imperativu. Nechybí ani poučení

66

Viz .

44

o prefigovaných tvarech a valenci. V úvodu autoři píší, že vybrali 401 nejběžněji užívaných sloves. Určili si tedy za hlavní kritérium výběru frekvenci, bohužel však neuvádí, jakým způsobem slovesa vybírali. Jedinými opravdovými mluvnicemi češtiny jako cizího jazyka (tz. ne cvičebnicemi) jsou tedy Poldaufova obsáhlá mluvnice Čeština jazyk cizí z roku 1968 a Čermákova Stručná mluvnice češtiny pro zahraniční studenty z roku 1971. Již v úvodu kapitoly o slovesech se zdůrazňuje, že výklad se někdy odlišuje od obvyklých způsobů, a to z metodického důvodu. V kapitole o časování sloves je počet tříd zmenšen na tři (1.-ám, áš, 2. -ím, -íš, 3. -i/-u, -eš) oproti Čermákově učebnici pro začátečníky67 (možná i z toho důvodu, že tuto kapitolu zpracoval E. Vejvoda), kde ponechává původních pět. Přidává však množství poznámek o jednotlivých třídách. Do první skupiny -ám, -áš s infinitivem -at patří i odvozená slovesa s příponami -ávat, ívat, -ývat (vstávat, prodávat, užívat, umývat), několik se zakončením -át (dát, znát, ptát se) a nepravidelné mít. Také vysvětluje, že některá slovesa se zakončením -at naopak náleží ke skupině třetí (česat – češu, mazat – mažu). Zmiňuje se i o dokonavosti této skupiny, až na několik výjimek, např. prodat, dát. Druhá skupina -ím, -íš obsahuje slovesa s infinitivním zakončením -et, -ět a -it (slyšet, umět, chválit). Liší se však koncovkou ve 3. osobě plurálu. Slovesa s koncovkou -it v infinitivu mají vždy stejné zakončení jako v singuláru, kdežto slovesa v infinitivu s -et nebo -ět někdy končí na -ejí, -ějí. Zde však příklad již neuvádí. Dodává jen, že slovesa na -et, -ět jsou vždy nedokonavá, zatímco slovesa na -it jsou dokonavá i nedokonavá (patří sem holit i hodit). Třetí skupina má v 1. osobě singuláru a ve 3. osobě plurálu dublety, z nichž vždy jedna forma (-i, -í) je knižní oproti druhé (-u a -ou). Patří sem dvě obsáhlé skupiny sloves, a to se zakončením -ovat a -nout. Potom také slovesa různých typů, ale pouze s malým počtem zástupců, např. slovesa na -át (brát – beru, hrát – hraju), -at (mazat – mažu) také slovesa pít, mýt, nést a téct. Kvůli nevelkému počtu však budou zahrnuty mezi slovesa nepravidelná. Tento typ sloves je nedokonavý, až na několik zástupců podskupiny -nout (padnout). Na konci výkladu o slovesech pak autor přikládá seznam 108 nepravidelných sloves a 124 nejčastějších zvratných sloves. V tabulkách uvádí vždy infinitiv, pak 1. osobu sg. přítomného času, dále 2. osobu imperativu a nakonec příčestí minulé a trpné.

67

Čermák, František. A course of Czech Language. 1, Beginners' Level. Praha: Karolinum, 1991.

45

Poldaufův výklad není tak jasný a přehledný, naopak se může zdát poněkud složitý i rodilému mluvčímu. Uvádí šest tříd podle prézentního a minulého kmene a jednu třídu smíšenou. 1. třída má tvar kmene -uje-, -ova- (kupuje – kupoval), 2. třída -e-, -nu- (zvedne – zvednul), 3. třída -e-, Ø (nese – nesl, pije – pil), 4. třída -á-, -a- (dělá – dělal), 5. třída -í-, -i- (prosí – prosil) a nakonec 6. třída (slyší – slyšel, umí – uměl). Smíšená třída je na půli cesty mezi 3. a 4. třídou, neboť má prézentní kmen -e-, stejný jako 3. třída, a minulý -ajako třída4. Patří sem slovesa s prézentním kmenem na -l, -en a -er, např. stele – stlal nebo kašle – kašlal. Potom také slovesa s kmenem zakončeným na měkkou souhlásku nebo na -p, -b, -v,

-m, např. lže – lhal nebo skáče – skákal.

V podkapitole o indikativu prézenta dále uvádí poznámku k 1., 2. a 3. třídě o zakončení -i v 1. osobě singuláru a -í ve 3. osobě plurálu v obecné spisovné češtině místo -u a -ou, např. piji – pijí, kupuji – kupují, pláči – pláčí. Přidává i zmínku o knižních tvarech typu peku – pekou nebo zavru – zavrou. Detailněji se věnuje pouze třídě smíšené i s výčtem konkrétních sloves a 6. třídě. Tam podrobně rozlišuje slovesa dvou typů podle rozdílné koncovky ve 3. osobě plurálu (slyší – umějí). Ke vzoru slyším řadí slovesa vyjadřující pohyb a klid na místě (ležím, sedím), nečinnost (mlčím, spím), vnímání a pocity (vidím, myslím) a také jednotlivá slovesa (držím, hoří, mizím, křičím). Ke vzoru umět zařazuje modální (muset, smět, umět), dále slovesa s významem „udělat, aby…“ (stavím, věším) a nedokonavé protějšky sloves dokonavých (hodím, uklidím, zkusím apod.) a konkrétní slovesa (chybím, bydlím, překážím, zahálím). U některých sloves jsou možné oba tvary (znět, bolet, náležet, slušet, souviset, večeřet, vonět a záviset). Mezi nepravidelná slovesa zahrnuje pouze být, vědět, jíst, chtít a moci. U posledně zmíněného slovesa rozlišuje tvary hovorové můžu, můžou a spisovné mohu, mohou. Na konci kapitoly o konjugaci však přidává seznam nepravidelných sloves, jenž je rozšířen na číslo 65. Jsou rozděleny podle typů na 6 skupin: 1. být, 2. číst, jet, péct ad. (celkem 20), 3. -čít, -jmout, -pnout, -tít, žít, 4. vědět, vidět, 5. dít se, chtít ad. (celkem 12), 6. bát se, mazat, spát ad. (celkem 25). Uvádí zde 1. a 2. osobu prézenta, 2. osobu singuláru imperativu, minulé příčestí, infinitiv a deverbální substantivum. Podobnou mluvnici jako Čermák vydala Hana Vinopalová roku 1999.68 Obsahuje základní mluvnici češtiny a je určena taktéž pro zahraniční studenty. Jedná se spíše o stručný přehled základní gramatiky, přesto se však autorka neinspirovala Čermákovým přístupem. Slovesa dělí do šesti skupin: 1. dělat, 2. prosit, 3. mést, 4. obléknout, 5. mýt a 6.

68

Vinopalová, Hana. Základní mluvnice češtiny pro zahraniční studenty. Praha: Karolinum, 1999.

46

kupovat. Poznámka existuje pouze u 2. skupiny, kam patří i slovesa s infinitivem typu trpět, u 3. skupiny, kam zahrnuje sloves s infinitivem na -st/-zt a u 5. skupiny, která obsahuje jednoslabičná slovesa se zakončením -ít. Dublety u 5. a 6. třídy uvádí, ale užití nevysvětluje. Na konci kapitoly o slovesech se zmiňuje o 5 třídách s klasickými 14 vzory, ale v přehledu s tímto rozdělením nepracuje. 6 skupin sloves podle infinitivního kmene, uvedených na začátku výkladu, označuje za hlavní typy sloves a nepoužívá je jako příklady při poučení o tvorbě jiných slovesných tvarů než indikativu prézenta. Mluvnice Vinopalové je tedy v tomto případě nesourodá. Srovnáme-li Poldaufa s Čermákem, rozdíl vidíme již v názvu a také v cíli jejich publikací. Čermákova mluvnice je stručná, má sloužit zahraničním studentům studujícím češtinu pro přehled nebo ujasnění některých gramatických jevů. Zatímco Poldaufova mluvnice je podrobná, sám autor v úvodu prozrazuje, že je určena pro cizince znalé češtiny, již chtějí pochopit systém jazyka a číst odborný text. I přes zaměření druhé mluvnice na pokročilé studenty se však nemůžeme ubránit dojmu, že Čermákovo vysvětlení konjugace je jasné, přehledné a pro cizince jako uživatele mnohem užitečnější. Podobné členění jako u Čermáka nalezneme v publikaci Čeština jako cizí jazyk Karly Hronové, což je spíše metodická příručka pro výuku češtiny než mluvnice s přehlednými tabulkami, které doporučují, jak prezentovat jednotlivé gramatické jevy. U prézentu dělí slovesa do tří základních skupin: 1. -u/-uji, -ji, 2. -ím a 3. -ám. Vzhledem k tomu, že tvar infinitivu obsahuje kmen minulý, pro jeho vyvození studenti potřebují tyto tři skupiny dále diferencovat.69 Uvádí tedy šest skupin sloves podle kmene minulého: 1. -ám, 2. ím, 3. -uji, 4. -u, 5. -ji a 6. -nu. Tato poznámka stojí za zamyšlení a později se k ní opět vrátíme v úvaze nad tím, zda postačují tři třídy nebo je lépe, zvláště pro pokročilejší studenty, pokud je dále rozdělujeme.

2.2

Učebnice se třemi slovesnými třídami První a nejpočetnější skupinu tedy tvoří systém české konjugace simplifikovaný na tři

slovesné třídy. A dalo by se říci, že k nim patří učebnice v současnosti nejvíce používané jako je Czech Step by Step a New Czech Step by Step nebo Communicative Czech Elementary. Dělení sloves na tři skupiny ale využívají i další knihy, např. Chcete mluvit česky?, Čeština pro cizince a azylanty A1, a v neposlední řadě i Čermákova Stručná

69 Hronová, Karla. Čeština jako cizí jazyk. Vstupní kurs a základní gramatika. Praha: Karolinum, 1993. s. 40-41.

47

mluvnice češtiny pro zahraniční studenty. Naše komparace se snaží vysledovat rozdíly v pojetí prezentace pravidelných i nepravidelných sloves v těchto učebnicích.

2.2.1 New Czech Step by Step Podle své praxe usuzuji, že zřejmě nejoblíbenější učebnicí za posledních let se stala kniha Lídy Holé Czech Step by Step, existující i v německé a ruské mutaci, a to hlavně díky svým nápaditým cvičením používajícím obrázky a hry, ke kterým existuje i manuál v elektronické podobě.70 Důležitou roli hraje také grafické provedení a aktuálnost. Starší verze učebnice, Czech Step by Step, ne ještě tak propracovaná jako ta novější, již naznačuje metodologický směr učebnice nové a je jí v mnohém podobná. New Czech Step by Step zdůrazňuje svůj induktivní přístup k výuce. Začíná každou lekci textem, ve kterém studenti nacházejí nové učivo v kontextu. Teprve potom následují praktická cvičení. Více se zaměřuje na to, aby studenti již od začátku komunikovali v češtině o nejzákladnějších tématech. Oproti první verzi učebnice, kde se nachází výklad konjugace v sedmé lekci, se v nové verzi přesunul již do lekce třetí. Vzhledem ke snaze Holé donutit studenty komunikovat již od počátku se jeví zařazení slovesných tříd na začátek učebnice jako mnohem praktičtější. V první verzi učebnice se musí studenti nejprve prokousat obrovskou slovní zásobou a někdy také gramatikou, jejíž zařazení na začátek je dost problematické (např. posesivní adjektiva, zájmena v akuzativu). Studenti jsou tak po čtyři lekce omezeni komunikovat pouze slovesem být, později v lekci pět přibývá mít a chtít v souvislosti s výkladem akuzativu. V nové učebnici již však při výkladu akuzativu znají větší množství sloves, proto mohou tvořit mnohem víc variant vět. Přínosem jsou jistě zmínky o obecné češtině, ve starší verzi však někdy téměř převažuje a studenti tak jsou zavaleni dvojnásobným počtem koncovek. Každé slovo je sice řádně označeno jako nespisovné, otázkou však je, zda je prezentace nespisovné češtiny vhodná i pro začátečníky. Lepší se nám jeví učit spisovný útvar, protože obecnou češtinu mohou studenti pochytit sami mimo třídu od rodilých mluvčích. Např. naučený tvar jseš se začátečníkům komplikuje tvorbu minulého času (viděl jseš místo správného viděl jsi).71 Stejně tak výslovnost bez počátečního j- ovlivňuje nesprávnou výslovnost negativních

70

Viz . Poučení o volném morfému -s (Viděls to?, Cos viděl?) učebnice neuvádějí (pouze u zvratných sloves, kde je volný morfém jediná možná varianta: Učil ses?). 71

48

tvarů. V nové verzi učebnice jsou však nespisovné tvary pouze zmíněny, ale nejsou procvičovány, což vnímáme jako posun ke správnému osvojení českého standartu. Co zůstalo stejné jako ve staré učebnici je počet tříd a některé vzory. Holá dělí slovesa na čtyři třídy, z nichž ta poslední zahrnuje sice vzor číst, ale označuje ji jako skupinu sloves nepravidelných, které však mají stejné koncovky. Tři základní třídy přitom jsou -á model (vzor hledat, v nové učebnici dělat), -í model (vzor vidět, v nové učebnici rozumět) a -e model (potřebovat, v nové učebnici pracovat). Vzor rozumět považujeme za vhodnější vzhledem k dubletě ve 3. osobě plurálu, jež nebyla ve staré verzi učebnice řádně vysvětlena. Zajímavé je spojení výkladu sloves a jejich vzorů s denním programem a hodinami, protože studenti tak i bez znalosti flexe mohou správně vytvářet jednoduché věty, např. Vstávám v pět hodin. nebo Obědvám ve dvanáct hodin. Nová slovesa jsou ve třetí lekci prezentována pouze česky, bez anglického překladu, ale podle obrázků studenti snadno odhadnou jejich význam. Lída Holá pojímá lekce tematicky, zaměřeny jsou vždy na jeden velký gramatický jev, jako jsou např. slovesa nebo akuzativ. Studenti s odlišným mateřským jazykem mají často zmatek v koncovkách, pokud se učí slovesa naráz. Proto si myslíme, že je efektivnější seznamovat studenty se slovesnými třídami postupně, aby si je nakonec dali v jedné lekci všechny do souvislosti. Učebnice však zahrnuje spoustu aktivit i drilových cvičení, díky kterým si studenti slovesa pořádně procvičí i při výkladu jednorázovém. Za výkladem slovesných tříd následuje model rád dělat, na kterém si studenti mohou procvičovat časování (Rád plavu.) a potom modální slovesa, kde ve cvičení přechází do infinitivu (Umím plavat.) Toto spojení s výkladem konjugace je praktické, neboť studenti opět mohou tvořit jednoduché věty pouze ze sloves. Otázka je, zda by nebylo vhodnější alespoň modální slovesa zařadit později, až budou mít časování více zažité. V této učebnici je konjugace jako celek velice přehledná a jasná, přestože je obsažena v jedné lekci, nepravidelná slovesa jsou vždy označena hvězdičkou a jejich tvary si student může vyhledat v seznamu na konci učebnice (celkem 50 sloves). Seznam zahrnuje 1. osobu singuláru přítomného času, tzv. l-formu (minulé příčestí), 2. osobu singuláru imperativu a anglický překlad. K zamyšlení stojí skupina sloves na -nout, jež je také obsažena v seznamu. Vzhledem k tomu, že i zde je označena jako skupina místo prezentace konkrétních sloves a v českých mluvnicích to bývá samostatná třída, je naším úkolem zamyslet se nad tím, zda by nebylo vhodné tato slovesa prezentovat jako třídu i pro cizince. 49

Kromě výkladu dublet vzoru rozumět ve 3. osobě plurálu učebnice zahrnuje i poučení o slovesech reflexivních a místa zájmena se ve větě, což je velice přínosné. Důležitá je též i zmínka o tom, že Češi nepoužívají vždy se slovesy osobní zájmena. Chybí pouze poučení o rozdílu v užití dublet typu pracuju/pracuji, které považujeme za podstatné, když uvážíme, že studenti se naučí již v první hodině tvary děkuju/děkuji a na jejich odlišnost se často ptají. Největším přínosem této učebnice je tedy přehlednost a systematičnost konjugace, hlavně co se týče nepravidelných sloves. Příští rok má vyjít její pokračování pro pokročilé, tentokrát s českým názvem Krok za krokem 2.72

2.2.2 Communicative Czech Elementary Učebnice Communicative Czech, jež vyšla poprvé roku 1985, není primárně zaměřena na komunikaci, ale rozvíjí všechny řečové dovednosti. Systematicky rozvíjí znalost gramatiky i psaní, zahrnuje také reálie. Pouze poslechových cvičení je méně a také obrázky většinou nejsou jednoznačné.73 Proto myslíme, že je škoda, že v roce 2006 vyšla potřetí, ale ve stejné podobě místo aktualizovaného vydání. Podobně jako u Lídy Holé je tradičně v první lekci sloveso být a konjugace je zařazena hned od počátku, konkrétně zde v druhé lekci po probrání adjektiv a přivlastňovacích zájmen. Rozdíl spatřujeme ve tvarech slovesa být. Nejsou tu žádné nespisovné tvary a v tabulce jsou přehledně uvedeny všechny tvary 3. osoby plurálu podle rodů, tj. oni/ony/ona. Podobně jako u Holé jsou prezentovány i tři základní třídy podle frekvence, tj. -at (vzor dělat), -it, -et /-ět (vzor mluvit) a -ovat (vzor studovat). Vysvětleny jsou dublety ve 3. osobě plurálu čtvrté třídy (rozumějí/rozumí), opět však chybí zmínka o rozdílu v používání tvarů 1. osoby singuláru třetí třídy (studuju/i). Nepravidelná slovesa jsou uvedena zvlášť v kolonce Pamatujte!, ale zařazena jsou také do skupiny -ovat, kde jsou uvedeny koncovky -u/-i, -eš, -e v singuláru a -eme, -ete, -ou/í v plurálu. Tento způsob prezentace tedy neodděluje koncovky typu -ovat, tj. -uju/i, -uješ, uje v singuláru a -ujeme, -ujete, -ujou/í v plurálu, od typu sloves s kratšími koncovkami. Problematické je také spojení konjugace s akuzativem v jedné lekci, což je pro úplné

72

Viz . Heinlová, Svatava. Chcete ovládat češtinu? K čemu ji potřebujete? In: Golčáková, Bohuslava (ed.) Sborník příspěvků z konference ProfiLingua. Dobrá Voda: Aleš Čeněk, 2003. s. 428. 73

50

začátečníky obtížné. Domníváme se, že učebnice je vhodná spíše pro falešné začátečníky nebo pro mluvčí, jejichž mateřský jazyk je flektivní. Zajímavé je zařazení následného výkladu sloves umět, vědět a znát pro procvičení infinitivních tvarů, přičemž na modální slovesa si studenti počkají až do páté lekce, kdy je již mohou používat v konverzaci nejen ve spojení s infinitivem, ale i a akuzativem singuláru i plurálu. Zde bychom chtěli připomenout i klad zařazení variant 1.osoby singuláru a plurálu slovesa moci, tj. můžu/mohu, můžou/mohou a 3. osoby plurálu slovesa muset, tj. musí/musejí, se kterými se studenti v psaném projevu jistě setkají. Opět však chybí alespoň krátké vysvětlení rozdílu mezi dubletami. Učebnice Communicative Czech používá také metodu indukce, neboť na počátku každé lekce je test obsahující nové učivo. Někdy jsou však texty až příliš zaměřené na prezentaci gramatiky na úkor obsahu. Cvičení upřednostňují dril, ale nevyhýbají se ani konverzačním aktivitám a roleplay. Přes svou neaktuálnost je tato učebnice přínosná pro svou prezentaci spisovné češtiny a množství gramatických cvičení. Mohla by se však zaměřit na přehlednější označení nepravidelných sloves. Nespornou výhodou učebnice je zřejmě její rozsah a možná návaznost. První díl dovede studenty na středně pokročilou úroveň a následující druhý díl na pokročilou úroveň, proto je tato učebnice při výuce češtiny jako cizího jazyka jedna z nejvyužívanějších.

2.2.3 Chcete mluvit česky? Učebnice Chcete mluvit česky? je hojně rozšířená hlavně z toho důvodu, že se na českém trhu vyskytuje v osmi jazykových verzích: anglické, německé, francouzské, italské, španělské, polské, ruské a ukrajinské. Na jednu stranu je tento fakt její předností, na stranu druhou je jejím záporem. Pro studenta je jistě dobré mít učebnici, která vysvětluje gramatiku v jeho mateřském jazyce, při bližším průzkumu však zjistíme, že učebnice jsou určené pro rozdílné cílové skupiny z hlediska výchozího jazyka, tuto rozdílnost však nerespektují. Liší se totiž pouze vsunutým překladem, jejich struktura je stejná. Výklad konjugace začíná v druhé lekci, předchází nejen sloveso být a obvyklé základy jako adjektiva, ale i lokativ. Slovesa jsou rozdělena opět na tři skupiny, přičemž skupina ám (vzor mám) a -uju (vzor studovat) jsou zařazeny do druhé lekce i s cvičeními a akuzativem, skupina -ím (vzor mluvit) a nepravidelná slovesa (vzor číst) za nimi následují až v lekci třetí. Vidíme tedy, že učebnici již částečnou parcelaci gramatického jevu používá. Ve třetí lekci je také umístěna tabulka s celou konjugací a více příklady. 51

Oceňujeme hlavně jasnou a přehlednou poučku o dubletách, zmíněných výše, i s několika příklady ve větách a poučení o reflexivních zájmenech. Učebnice využívá tématické lekce, nejsou však tak sevřené jako u Lídy Holé, kde se orientují pouze na jeden gramatický jev. Druhá lekce s tématem Co mám rád? Obsahuje nejen konjugaci sloves typu -ám a -uju, ale i sloveso mít a mít rád a akuzativ singuláru. Další lekce s tématem Denní program vykládá konjugaci sloves typu -ím a -u, sloves jít a jet a zájmena a otázky v akuzativu. Učebnice tak v gramatice postupuje velmi rychle, proto bychom ji doporučili spíše studentům se slovanským mateřským jazykem nebo falešným začátečníkům (studentům, kteří jsou v Česku delší dobu a mají už nějakou slovní zásobu nebo studentům se znalostí jiného slovanského jazyka, např. ruštiny).

2.2.4 Učebnice využívající parcelaci gramatiky Nové učebnice, vznikající v průběhu posledních dvou let, začínají upřednostňovat tzv. parcelaci gramatiky, tj. prezentaci vždy části určitého jevu, např. pádu, namísto jedné lekce. Již učebnice pro anglicky mluvící Czech for Everyone z roku 2000 důsledně odděluje slovesné třídy místo prezentace v jedné lekci. Začíná slovesy typu dělat v první lekci a pokračuje slovesy typu myslet/rozumět ve druhé lekci. Poté následuje třetí skupina sloves, jež dělí na dvě podskupiny. První podskupinu, slovesa se vzorem nést, náleží do následující lekce tři. Je to vlastně obdoba čtvrté třídy Lídy Holé, kam patří slovesa nepravidelná. A teprve až ve čtvrté lekci začínáme se slovesy typu studovat. V páté lekci potom shrnuje všechny typy sloves do přehledné tabulky a procvičuje je společně. Nepravidelná slovesa prezentuje samostatně a v jejich plné konjugaci od třetí třídy. Na konci učebnice pak nalezneme jejich seznam. Celkem 34 sloves je tu představeno ve 3. osobě singuláru přítomného času, potom ve 3. osobě singuláru budoucího času (perfektivní i imperfektivní slovesa) a nakonec v anglickém překladu. Tato učebnice postupuje velmi pomalu, s ohledem na rozdíly češtiny a angličtiny a přikládá anglickou fonetickou výslovnost nejen abecedy, ale i textů. Jako jediná z učebnic uvádí také graf frekvence slovesných tříd v češtině. Vskutku moderní učebnici s komunikačním přístupem spatřujeme v Basic Czech I., která jako jedna z mála učebnic odpovídá evropskému referenčnímu rámci, a to úrovni A1 (2. díl Basic Czech II. patří do úrovně A2). Je aktuální a přehledná, neparceluje gramatiku příliš, např. pády probírá v celku se všemi koncovkami, ale tři slovesné třídy prezentuje postupně. Nejdříve skupinu typu dělat, ve třetí lekci a po probrání slovesa být a mít, poté 52

typ mluvit a nakonec v další lekci typ studovat. Čtvrtá lekce tedy shrnuje všechny tři třídy sloves procvičuje je dohromady. Následující lekce obsahuje čtvrtý typ sloves, kam jsou zařazena nepravidelná slovesa a jít a jet, jež jsou probírány samostatně. V poslední lekci pak najdeme modální (muset, moct, chtít). Při prezentaci nových sloves ve slovníčku za každou lekcí uvádí slovesnou třídu 1. až 4. Dubletní tvar kupuji – kupují uvádí menšími písmeny a v dialozích se s nimi nepracuje, dubletu typu sází/sázejí neuvádí vůbec. Nová učebnice Easy Czech Elementary od Ondřeje Štindla považuje parcelaci gramatiky za svůj primární přístup. Neprezentuje pády v celku, ale po částech v závislosti na konkrétním tématu lekce. Parcelace začíná již na začátku při odděleném probírání slovesa být a jeho záporu. Poté následují po lekcích slovesa typu dělat, myslet, číst (nepravidelná) a nakonec studovat. Následují tradičně slovesa modální a pohybu. V gramatických tabulkách na konci učebnice najdeme tabulku nepravidelných minulých příčestí. 17 sloves s nepravidelným příčestím a 12 s krácením v příčestí. Celkem tedy uvádí 29 ne nepravidelných, ale spíše problémových sloves, neboť pro nepravidelná slovesa má 4.třídu se vzorem číst stejně jako učebnice Lídy Holé. Naopak další právě vydané učebnice, obě s názvem Česky v česku, z nichž jedna je ale určena pro studenty se znalostí ruštiny, si vybraly jiné pořadí prezentace slovesných tříd. Přes odlišné cílové skupiny mluvčích jsou obě učebnice metodicky podobné. Obě využívají horizontální způsob výkladu, tj. výuku pádů odděleně, i když učebnice pro rusky mluvící obsahuje i tabulky deklinace podle rodů a vzorů pro lepší orientaci. Obě učebnice však prezentují tři slovesné třídy po lekcích v pořadí: 1. typ -ovat (kupovat), 2. -at (dělat) a 3. -et/-ět, -it (mluvit). Verze s ruskými překlady dokonce uvádí celou konjugaci sloves typu -ovat (jmenovat se) hned v první lekci se slovesem být. Později se k nim vrací v souvislosti s tématem nakupování, stejně jako ve druhé učebnici. U obou následuje minulý čas a pak teprve téma Čas a program dne a slovesa -at a poté téma Profese se slovesy -et/-ět, -it. Konjugace nepravidelných sloves je prezentována samostatně, bez čtvrté třídy, i když při společné prezentaci se uvádí koncovky -u, -eš, -e, -eme, -ete, -ou, zřejmě pro lepší orientaci v nepravidelných slovesech. Dublety v prvním typu sloves zmíněny nejsou, používají se koncovky kupuju/ou, u třetího typu je varianta -ejí ve 3. osobě plurálu označena. Zajímavé je tedy zamyšlení nad tím, co nám parcelace u těchto učebnic přinesla. Jistě snazší zvládnutí všech slovesných typů, když jsou probírány odděleně a postupně. Zůstává však otázka, která třída je obtížnější a měla by se zařadit na konec a která je naopak nejsnazší a mělo by se s ní začít. Podíváme-li se na pořadí v těchto učebnicích, vidíme, že 53

je značně odlišné: Basic Czech, Easy Czech Elementary a Czech for Everyone slovesy typu -ovat končí, naopak učebnice Česky v Česku, Čeština pro cizince (učebnice pro posluchače 1. semestru pro přípravu ke studiu na VŠ) a Čeština pro cizince a azylanty A1 těmito slovesy začínají. Je tedy jedno, čím začneme, a záleží to pouze na tématu příslušné lekce? Na tuto otázku se pokusíme odpovědět v kapitole o frekvenční analýze českých sloves.

2.3

Učebnice s více než třemi slovesnými třídami Více než tři slovesné třídy, pokud nepočítáme učebnice se 4.třídou jako vzorem pro

nepravidelná slovesa, používají nejen materiály pro bohemisty, ale i některé učebnice zaměřené na praktické osvojení jazyka a určené pro širší veřejnost. Mezi ně patří Survival Czech, a Čeština jako cizí jazyk: vstupní kurz a základní gramatika. Obě jmenované učebnice obdobně dělí slovesa na čtyři skupiny, tj. 1. -ám, -at (čekat, dělat), 2. -ím, -et/-ět, -it (mluvit, vidět), 3. -uju, -ovat (pracovat, studovat) a nakonec 4. -nu, -nout (nabídnout, obléknout se). Jak jsme již zmínili v předchozí kapitole, autorky těchto učebnic se tedy zamýšlely, podobně jako Lída Holá, nad skupinou sloves s infinitivem na -nout. Rozhodly se prezentoval tato slovesa jako samostatnou třídu a nikoliv v rámci nepravidelných sloves. Všimneme si také, že každá učebnice využívá jiné slovesné vzory, což souvisí s tématem konkrétní lekce, kde je třída probírána. Pořadí je však dodržováno podobné a shoduje se s výše uvedenými čísly slovesných typů. Survival Czech je jedna z učebnic, které dovedou studenta až na pokročilou úroveň. Při takovémto zaměření je snaha nesimplifikovat, ale zdůrazňovat správné osvojení jazyka, pochopitelná. Hodí se však dělení na více než čtyři třídy i pro začátečníky? Nastává otázka, zda začátečníkům prezentovat pouze třídy tři a ostatní slovesa zahrnout pod nepravidelná nebo rozdělit slovesa na více tříd, např. čtyři nebo pět. A za druhé, v jakém pořadí prezentovat tyto třídy i nepravidelná slovesa, aby si studenti postupně osvojili systém jazyka. Do této skupiny ale patří i učebnice Czech for Foreigners od Parolkové, která sice používá při výkladu prézenta tři skupiny sloves, později je však diferencuje přesně podle modelu Hronové z metodické příručky Čeština jako cizí jazyk. Již v prézentu dělí první skupinu na dva vzory čtu a kupuji. Při výkladu infinitivu využívá již pěti tříd: -ám s infinitivem na -at, -ím s infinitivy na -et/-ět nebo -it, -uji s infinitivem na -ovat, -nu s infinitivem na -nout a nakonec -u/-ji s ne vždy pravidelnými infinitivy. Na konci učebnice najdeme nezbytnou přehledovou tabulku se čtyřmi typy sloves: dávat, prosit/vidět, číst/obléknout a mýt/kupovat. Parolková tedy využívá čtyři základní slovesné třídy: -ám, -ím, -u, a -ji/-ju. Na počátku, při prvním výkladu prézentu je simplifikuje na tři, 54

později opět více dělí. Jako jedna z mála autorů učebnic se tímto způsobem pokouší o parcelaci slovesné konjugace podle úrovně svých studentů. K této učebnici také náleží samostatná příručka Česká slovesa v praxi týkající se pouze výkladu a procvičování konjugace. Jedná se o doplňkový materiál určený pro pokročilé studenty jako přehled gramatiky a cvičebnice k procvičování a upevňování gramatiky. V této příručce Parolková používá klasických pět tříd se 14 vzory. Pojetí učebnice a příručky o slovesech se značně liší zřejmě s ohledem na to, že učebnice je určena pro začátečníky a postupuje tedy krok za krokem od nejimplikovanější podoby české konjugace, zatímco v příručce se již jen procvičuje. Postup Parolkové je zajímavým podnětem v diskuzi o prezentaci české konjugace. Vidíme zde v praxi to, co doporučuje Hronová ve své metodice, tedy simplifikaci na tři třídy pouze na začátku při výkladu prézentu, a poté postupné prohlubování znalostí. Toto téma opět otevřeme v závěrečné kapitole.

2.4

Učebnice prezentující slovesa samostatně Za třetí skupinu můžeme považovat učebnice, které nevysvětlují konjugaci jako

systém, pouze prezentují jednotlivá slovesa ve spojení s tématem lekce. Mezi ně patří některé velmi stručné a základní shrnutí a uvedení do českého jazyka a hlavně učebnice určené pro žadatele o mezinárodní ochranu. Tyto učebnice nepřepokládají předešlou znalost gramatických pojmů a jsou založeny na simplifikaci gramatiky s cílem „přežití“ – domluvení se v základních životních situacích. Upuštění od prezentování konjugace jako systému je zde tedy účelové. Patří sem učebnice Chceme si porozumět a domluvit se (Manuál pro výuku češtiny žadatelů o mezinárodní ochranu), kde je každé sloveso prezentováno samostatně, a to plnou konjugací v tabulce. V metodické poznámce se doporučuje, pokud chceme informovat o slovesných třídách, máme důsledně dodržovat pouze rozdělení na -u typ a -m typ. Oproti tomu autoři učebnic Český den, zaměřené na studenty bez znalosti latinky, a Češtiny pro cizince a azylanty A1 zvolili přístup systémový s třemi skupinami sloves. Podnětné by však mohlo být srovnat slovesa prezentována na začátku těchto učebnic s učebnicemi ostatními, zvláště při zamyšlení nad pořadím prezentace slovesných tříd a nepravidelných sloves. Proto se k těmto učebnicím ještě vrátíme v závěrečné kapitole o frekvenční analýze.

55

V.

Frekvenční analýza sloves

1. Konstrukce dotazu v korpusu SYN2000

Jak jsme již uvedli výše, korpus je pro nás nejpodstatnějším zdrojem dat pro naši analýzu, neboť je to reprezentativní soubor synchronních textů vypovídající o současném užívání jazyka. Z důvodu našeho zaměření na výuku češtiny jako cizího jazyka jsme si však nejdříve museli položit otázku, která část Českého národního korpusu bude pro naši frekvenční analýzu sloves nejvhodnější. V této souvislosti je nutné zmínit úvahy o vlivu obecné češtiny při výuce češtiny jako cizího jazyka. Často se zveličuje úloha obecné češtiny a mluví se o tom, že by se cizinci měli učit spíše tento útvar oproti spisovné češtině, kterou stejně rodilí mluvčí v běžné komunikaci nepoužívají. Učebnice tak přichází s různými vztahy k obecné češtině i k její prezentaci. V některých učebnicích je označována, jinde se zase v textech mísí s češtinou spisovnou. Než proto přistoupíme k analýze, snažme se ujasnit si, co bychom měli studenty učit. Proti obecné češtině mluví už jen tento fakt, že není celonárodní, ale omezuje se především na oblast Čech. Dále to není útvar reprezentativní. A navíc, jak známe z praxe, varianty obecné češtiny se studenti často naučí sami v rámci komunikace s rodilými mluvčími. Pokusit se odpovědět na otázku, jak a na jakém stupni pokročilosti bychom měli studenty informovat o prvcích obecné češtiny, by vydalo na novou práci. Našeho tématu se však obecná češtině dotýká přinejmenším na poli prezentace gramatiky. Učíme-li cizince dublety a různé varianty koncovek hned v počátcích výuky, setkáváme se často s nevolí až nechutí, někdy dokonce žádostí vybrat jednu správnou variantu, aby mohli na tu méně častou nebo hovorovou zapomenout. I to mluví pro spisovnou češtinu. Nesmíme však pominout případy, kdy jsou variantní prostředky nevyhnutelné. Např. u dublety 3. osoby plurálu 3. slovesné třídy (kryjou, kupujou – kryjí, kupují), kdy první tvar je ještě považován na hovorový, kdežto druhý ke knižnosti směřující, a tudíž se neutrální tvar ještě neustálil. Záleží pak na cílové skupině studentů, jejich motivaci k výuce češtiny a také jejich cíli, abychom mohli říci, zda vybrat pouze jeden či druhý prostředek.74 Pokud však přistoupíme k menšímu zobecnění a představíme si ideální případ studenta, jež se začne učit češtinu proto, aby ji využil v praktickém životě, a to v psané i mluvené 74

Hrdlička, Milan. Spisovnost a nespisovnost ve výuce češtiny jako cizího jazyka. In: Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, 2002. s. 96-99.

56

komunikaci, vyjevuje se nám v jasných obrysech jako nejvhodnější útvar čeština spisovná. Tento standardní útvar národního jazyka je obligatorní v mnoha oblastech, např. při oficiální komunikaci (ať již mluvené či psané), odborném nebo administrativním stylu. Pokud použije jinojazyčný mluvčí spisovnou češtinu v neformálním styku, nikdo se tomu nepodiví, ne však naopak. Stejně jako se Češi učí spisovné varianty cizích jazyků. Tuto skutečnost zdůrazňuje Milan Hrdlička jako jeden ze svých stěžejních bodů obhajoby spisovného jazyka ve výuce: „Myslím si, že je ve světě běžné, že se od jinojazyčného mluvčího obecně očekává, resp. akcentuje jako přiměřené spíše vyjadřování spisovné (včetně náležité ortoepie).“75

Proto je důležité při prezentaci gramatiky uvádět vždy spisovnou variantu a tu nespisovnou jako substandartní označit. Jestliže se jedná o dubletu, není nutné vybírat pro zjednodušení a zpřehlednění pouze jednu variantu, míšení různých variant bez rozlišování je však nežádoucí. Korpus vybraný pro naši analýzu by tedy měl být reprezentativní v tom smyslu, že na ose knižnost – spisovnost – hovorovost se bude co nejvíce blížit středu.

1.1

Korpus SYN2000 a jeho charakteristiky Než budeme podrobněji hovořit o korpusu SYN2000, podívejme se na to, jakou cestou

jsme si ho vybrali za svůj zdroj dat. Jestliže jsme si zvolili jako hlavní kritérium pro výběr korpusu synchronní spisovný jazyk, je pro nás důležitá žánrová skladba korpusu. Měl být hlavně stylově vyvážený. Uvážíme-li, že v odborném stylu se pohybujeme ve spisovných až knižních jazykových prostředcích a v uměleckém či publicistickém stylu se spíše blížíme opačnému konci osy, nemělo by proto složení korpusu výrazně upřednostňovat ani jeden z funkčních stylů. Podíváme-li se na strukturu Českého národního korpusu, vidíme rozdělení na dvě základní části, synchronní a diachronní. Pro náš výzkum je vhodná pouze synchronní část, neboť při výuce češtiny jako cizího jazyka využíváme současného úzu. Synchronní část ČNK se dále dělí na psané a mluvené korpusy. Mluvené korpusy nepřipadají v úvahu z toho důvodu, že se soustředí zvláště na zachycení obecné češtiny nebo teritoriálních dialektů. Pražský mluvený korpus „zachycuje autentickou mluvenou češtinu, hlavně obecnou“76, Brněnský mluvený korpus obsahuje „autentickou tematicky nespecializovanou

75

Hrdlička, Milan. Obecná čeština a výuka češtiny jako cizího jazyka. In: Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, 2002. s. 101. 76 Český národní korpus - PMK. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2001. Dostupný z: .

57

mluvu města Brna“77, korpus ORAL2006 již rozšířil své působiště na území celých Čech, zaznamenává však pouze neformální situace. Korpus psané češtiny se skládá celkem z osmi částí, z nichž se některé zaměřují pouze na jeden z funkčních stylů. Korpus Litera a Orwel na uměleckou literaturu, SYN2006PUB na současnou publicistiku a Korpus soukromé korespondence, jak již název napovídá, na neoficiální dopisy. Pomineme-li korpus SYNEK, výběr z korpusu SYN2000 určený pro školy a korpus FSC2000, taktéž výběr ze stejného korpusu, ale pro vytvoření Frekvenčního slovníku češtiny v roce 2004, zbývají nám tedy pouhé dva korpusy, mezi kterými můžeme vybírat, a to SYN2000 a SYN2005. Podle názvu, nás může napadnout, že druhý korpus by byl vhodnější, neboť je současnější. Musíme však jít více do hloubky a zajímat se také o stylové složení obou korpusů. Korpus SYN2002 obsahuje 15 % beletrie, 25 % odborné literatura a 60 % publicistiky, kdežto korpus SYN2005 zahrnuje 40 % beletrie, 27 % odborného stylu a 33 % publicistiky. Na první pohled si můžeme myslet, že korpus SYN2000 je nevyvážený a upřednostňuje publicistický styl. Pro naši práci zaměřenou didakticky je však reprezentativnější než korpus SYN2005, a to z důvodu velkého procenta beletrie v korpusu SYN2005. Pro současnou beletrii platí šíře stylotvorných jazykových prostředků, převažuje však jazyk hovorový a obecná čeština. Často se zde nevyhneme ani výrazům knižním nebo různým autorským okazionalismům. Naopak publicistický styl se přibližuje současnému spisovnému úzu nejvíce. Využívá sice hovorových variant spisovné češtiny, nepoužívá však ve větší míře češtinu obecnou nebo teritoriální útvary. Podíl odborné literatury se v obou korpusech výrazně neliší, proto nemá na kritéria našeho výběru velký vliv. Výrazný podíl publicistického stylu však přispívá k tomu, že považujeme korpus SYN2000 jako reprezentativní vzorek současného úzu a nejvíce vyhovující pro naši práci zaměřenou na prezentaci gramatiky ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Reprezentativnost korpusu znamená jeho vyváženost, tj. „takové jeho proporce, které by optimálně odpovídaly reálnému složení jazykového úzu a typu textů v něm.“78 Reprezentativnost ale není spojena s nějakou optimální verzí jazyka, která by byla jediná správná, ale hlavním požadavkem je zachytit živý a rozmanitý jazyk. ČNK usiluje o obecnou reprezentativnost, tj. vyváženost všech forem jazyka. Jiná varianta reprezentativnosti je ta, jež se vztahuje k cíli konkrétního badatele. Je rozdíl, zda se badatel 77

Český národní korpus - PMK. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2001. Dostupný z: . 78 Čermák, František – Králík, Jan – Kučera, Karel. Recepce současné češtiny a reprezentativnost korpusu. SaS, 58, 1997, s. 117.

58

zaměřuje na typický výskyt jevu nebo na jev okrajový. Vzhledem k rozdílným záměrům bádání může být východiskem otevřenost korpusu, tj. možnost vytvořit si vlastní subkorpus libovolného složení.79 Naším konkrétním cílem je spisovný úzus, tedy formy jazyka blížící se nejvíce typickému užití. Postupným vyřazováním jsme dospěli až k výše zmíněnému korpusu SYN2000, jež je pro naši práci nejvhodnější. Tento korpus je vytvořený z celých textů tak, „aby pokrývaly co nejširší žánrové rozvrstvení češtiny“.80 Podívejme se proto nyní, jaké jsou žánrové proporce korpusu SYN2000 a podle jakých kritérií byly vybírány. Korpus SYN2000 je velkým korpusem, obsahuje 100 milionů textových slov jako Britský národní korpus, aby umožňoval vyhledávat i méně frekventované tvary. Tento fakt sám však jeho reprezentativnost nezaručuje, důležitá je též žánrová rozrůzněnost. Obecnými východisky pro žánrovou vyváženost korpusu SYN2000 bylo hledání poměru zastoupení krásné literatury, naučné literatury a publicistiky a také poměr zastoupení jednotlivých žánrů naučné literatury. Procentuální poměr hlavních tří žánrů, tj. beletrie, publicistiky a naučné literatury, v korpusu SYN2000 vycházel z několika sociologických výzkumů z devadesátých let, jež se zaměřovaly na recepci současné češtiny, tj. čtení knih, časopisů a novin. Zkoumal se poměr zastoupení knih, časopisů a novin, dále poměr mezi naučnou a krásnou literaturou a nakonec poměr mezi žánry naučné literatury. Na základě těchto výzkumů bylo stanoveno procentuální zastoupení SYN2000: 15 % imaginativní texty (krásná literatura) a 85 % informativní texty (60 % publicistika a 25 % odborné texty).81 Pro stanovení poměru mezi žánry odborné i krásné literatury pro korpus SYN2000 se vycházelo z několika hledisek. Kromě výzkumů o recepci češtiny brali pracovníci Ústavu Českého národního korpusu v potaz také Deweyovo desetinné třídění pro knihovny a zkušenost se zahraničními korpusy, např. britským a dánským korpusem. Z důvodu dnešní oborové rozmanitosti a mezioborové spolupráci jsou některé texty často obtížně zařaditelné. Proto bylo rozhodnuto pro širokou tématickou škálu. Každá oblast odborného stylu, tj. životní styl, technika, sociální vědy, vědy o umění, přírodní vědy, ekonomie,

79

Čermák, František – Králík, Jan – Kučera, Karel. Recepce současné češtiny a reprezentativnost korpusu. SaS, 58, 1997, s. 124. 80 Český národní korpus - SYN2000. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2005. Dostupný z: . 81 Králík, Jan. Vyvážení zdrojů Synchronního korpusu češtiny SYN2000. SaS, 62, 2001, 52.

59

náboženství, právo a bezpečnost, zahrnuje ještě několik podkategorií. Podobně je to i s krásnou literaturou.82 V korpusu SYN2000 najdeme texty vzniklé pouze v letech 1990-1999, kromě několika starších děl české literatury, pro které platí podmínka narození autora po roce 1880. Z publicistiky je zařazeno nejvíce textů z pozdějších let, tedy konce devadesátých let. Patří sem tyto noviny a časopisy: Mladá Fronta Dnes, Lidové noviny a Hospodářské noviny, méně už Právo, Respekt, Reflex, Týden a regionální deníky. Odborné texty zahrnují nejvíce tyto obory: životní styl, technika, sociální vědy, vědy o umění, přírodní vědy a ekonomie, méně už náboženství, právo a různé. Celý korpus SYN2000 je lemmatizován a morfologicky označkován. U každého vyhledaného slova tedy můžeme najít jeho lemma (základní tvar, tzn. u sloves infinitiv) a morfologickou značku, která nám podává informace o gramatických kategoriích vyhledaného slova (u sloves je to kromě slovního druhu také číslo, osoba, čas, negace a rod, ne však vid). Mimo to lze i zjistit zdroj, tedy konkrétní text, ze kterého dané slovo pochází.83 Pro naši práci byla podstatná, kromě reprezentativnosti korpusu, hlavně možnost vyhledávat frekvenční distribuci slovesných tříd a vzorů. Tomu, jak jsme konkrétně postupovali při vyhledávání a které řetězce jsme využívali, se budeme podrobněji věnovat v následující kapitole.

1.2

Řetězce pro vyhledávání frekvence slovesných tříd a vzorů Pro vyhledávání v korpusu SYN2000 používáme korpusový manažer Bonito,

softwarový nástroj s přístupovým heslem z Ústavu Českého národního korpusu. Bonito umožňuje vyhledávat kromě konkrétního tvaru slova také podle morfologické značky (tag), základního tvaru slova (lemma), nebo tag i lemma dohromady.

1.2.1 Frekvence sloves 1. třídy První třídu tvoří uzavřená skupina sloves, jejichž přesný seznam uvádí Šmilauer v Nauce o českém jazyku. Nová slovesa tohoto typu se netvoří, proto jsme se mohli opřít o jeho seznam a vyhledat tato slovesa jednotlivě. Komárek v Mluvnici češtiny 2 zase uvádí typy sloves s dubletními tvary podle 1. i 5. třídy a z jeho popisu této skupiny sloves (typ 82

Šulc, Michal. Tématická reprezentativnost korpusů. SaS, 62, 2001, 53-69. Dostupné z: . 83 Český národní korpus - SYN2000. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2005. Dostupný z: .

60

kopat) jsme vycházeli. Pro jistotu jsme však ve frekvenční distribuci prohlédli všechny tvary sloves (word) vzoru brát a mazat, abychom ty, které patří do páté třídy a vzoru dělat, tj. indikativ prézenta, imperativ a přechodníky, odečetli od počtu výskytů každého slovesa. Příčestí činné, jehož tvar je shodný pro 1. i 5. třídu, jsme ponechali v první třídě. První třída se tradičně dělí na pět vzorů: nést, péct/péci, mazat, třít a brát. Vyhledávali jsme nejdříve slovesa pro každý vzor zvlášť a poté jsme sečetli jejich frekvenční distribuce, abychom dostali celkovou frekvenci 1. třídy, která představuje 992576 výskytů v korpusu SYN2000. Frekvenci každého vzoru i výslednou frekvenci zobrazuje tabulka č. 2. Vzhledem k malému početnímu zastoupení sloves první třídy, jejich časté alternaci a kolísání se vzorem dělat 5. třídy, se jeví jako nejvhodnější při výuce češtiny jako cizího jazyka prezentovat tuto třídu v rámci skupiny sloves nepravidelných. K této problematice se však ještě vrátíme v závěrečné kapitole. Tabulka č. 2 Frekvenční distribuce sloves 1. třídy

Vzor Frekvenční distribuce Nést 318258 Péct/Péci 372309 Brát 145320 Mazat 201498 Třít 76817 Celkem 1114202

1.2.1.1

Vzor nést

Ke vzoru nést řadíme těchto dvacet sloves: bříst, číst, hníst, houst, hrýzt, klást, krást, kvést, lézt, mást, mést, nést, pást, plést, příst, růst, třást, vést, vézt a zábst. Vyhledávali jsme zároveň podle morfologické značky i podle lemmatu. Do každého řetězce jsme napsali morfologickou značku pro sloveso (tag="V.*"), aby se vyhledávala pouze slovesa a také hvězdičku před každé lemma (infinitiv), abychom našli i četné prefigované tvary, např. lemma=".*nést". Výsledný řetězec tedy vypadá takto: [tag="V.*"& lemma=".*nést"]. Stejný postup jsme uplatnili i u dalších sloves tohoto vzoru. Mohli bychom vyhledávat i na základě podobných zakončení sloves v infinitivu, tj. -st a -zt. Řetězce by vypadaly takto: [tag="V.*"& lemma=".*st"] a [tag="V.*"& lemma=".*zt"]. Vzhledem k tomu, že sloves je malý počet a není tak časově náročné vyhledat každé sloveso jednotlivě, jsme přistoupili k prvnímu způsobu, aby naše

61

vyhledávání bylo přesnější. Jako příklad uvedeme nepravidelné sloveso jíst, jež by mezi slovesa vyhledané řetězcem [tag="V.*"& lemma=".*st"] patřilo také. Při odečtení frekvenční distribuce slovesa jíst a jeho prefigovaných tvarů (6355) je rozdíl mezi frekvencí sloves vyhledaných samostatně a pomocí koncovek, z hlediska celkového počtu sloves ve třídě, zanedbatelný (asi 500 výskytů). Vyhledáváním každého konkrétního slovesa zvlášť se však můžeme vyhnout dalším možným omylům typu slovesa jíst v první třídě. Frekvenci všech vyhledaných sloves 1. třídy typu nést ukazuje tabulka č. 3 spolu s celkovou frekvencí vzoru nést, která činí 318258 výskytů. Tabulka č. 3 Frekvenční distribuce sloves 1. třídy vzoru nést

Číslo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Sloveso Frekvenční distribuce Bříst 2 Číst 25347 Hníst 393 Houst 43 Hrýzt 56 Klást 7760 Krást 4161 Kvést 1619 Lézt 11058 Mást 1447 Mést 1520 Nést 51746 Pást 856 Plést 4350 Příst 2283 Růst 24302 Třást 4595 Vést 161564 Vézt 15041 Zábst 115 Celkem

1.2.1.2

318258

Vzor péct/péci

Ke vzoru péct/péci náleží sedm sloves s knižními variantami infinitivu na -ci a novějšími na -ct. Jsou jimi: -léci, moci, péci, síci, stříci, téci a tlouci. Ke slovesu -léci patří slovesa vléci a obléci a jejich prefigované varianty. Vzhledem k malému počtu opět vyhledáváme slovesa jednotlivě i s jejich prefigovanými tvary. Řetězec je podobný jako u předchozího typu sloves, např. [tag="V.*"&lemma=".*péci"].

62

Mohli bychom taktéž vyhledat všechna slovesa končící v infinitivu na -ci, takové hledání však často přinese chyby, kterým se vyhneme zadáním každého slovesa do vyhledávače samostatně. Při zpětné kontrole ale zjistíme, že vyhledáním podle přípony -ci dopějeme v celkové frekvenci vzoru péci ke stejnému číslu. Frekvenci všech vyhledaných sloves 1. třídy typu nést ukazuje tabulka č. 4. Frekvenční distribuce sloves typu -léci je 1373, přičemž když vyhledáme slovesa vléci a obléci samostatně, bude každému patřit asi polovina (vléci: 2168, obléci: 2205). Celková frekvence vzoru péci je 528991 slovních tvarů. Tabulka č. 4 Frekvenční distribuce sloves 1. třídy vzoru péci

Číslo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1.2.1.3

Sloveso Frekvenční distribuce -léci 4373 Moci 356852 Péci 2644 Síci 396 Stříci 267 Téci 6338 Tlouci 1439 Celkem 372309

Vzor brát

Skupina sloves 1. třídy, skloňovaná podle vzoru brát, zahrnuje celkem šedesát devět sloves: brát, capat, cpát, cupat, dlabat, dloubat, ďobat, drápat, drát, drbat, dřímat, dupat, hnát, hrabat, hýbat, chápat, chňapat, chrápat, chroupat, chrupat, chřoupat, kapat, kašlat, klamat, klapat, klepat, klofat, klovat, klubat, kopat, koupat, kovat, krápat, křapat, křápat, křoupat, lámat, loupat, plavat, plovat, prát, rubat, rupat, rvát, rýpat, řvát, sápat se, sípat, skřípat, srát, stlát, střebat, sypat, škrabat, škrábat, škubat, šlapat, šňupat, šoupat, štípat, štvát, tápat, ťapat, tepat, třepat, zobat, zvát a žrát. Šmilauer sem řadí i sloveso klobat, které se v korpusu SYN2000 nevyskytlo vůbec, a sloveso snovat, které má v korpusu pouze novější tvary podle vzoru kupovat. Opět jsme vyhledávali každé zvlášť a podle stejného typu řetězce, např. [tag="V.*"&lemma=".*brát"]. U některých sloves nastaly problémy, které bychom zde chtěli zmínit. U slovesa capat se objevil i anglický tvar Cape, proto jsme zde použili negativní filtr na slova Cape i CAPE a počet výskytů se nám tak snížil ze 71 na 11. Všimli jsme si však ještě jedné věty ve francouzštině, obsahující slovo cape, proto je výsledný počet výskytů 10. U slovesa

63

chrupat se zase objevily i tvary slovesa rupat. Z 18 výskytů se tedy počet zmenšil na pouhých 7 tvarů. Toto je však celkem zanedbatelný rozdíl oproti slovesu klovat a jeho tvarům s předponami, jež kvůli koncovce -ovat zahrnují i slovesa typu kupovat. Proto jsme opět v seznamu vyhledaných slovesných tvarů našli slovesa 3. třídy a po jejich odečtení se zmenšil počet výskytů ze 235 na pouhých 25. Stejně jsme postupovali u slovesa kovat, jenž taktéž ve vyhledaných slovech obsahovalo i slovesa 3. třídy, tj. tvary typu kupovat a navíc tvary slovesa kout. Ze 69134 výskytů se počet zmenšil na 470. Také slovesa plovat a snovat zahrnovaly i tvary 3. třídy, a to nejen podle vzoru kupovat, ale navíc ještě dubletní tvary podle vzoru krýt: plout a kout. Po odečtení všech tvarů, které nepatří do 1. třídy, se u slovesa plovat zmenšil počet výskytů ze 455 na 38, u slovesa snovat ze 160 na 121 tvarů. Protože slovesa vzoru brát často přechází k produktivní páté vzoru dělat a mají tedy dubletní tvary v indikativu prézenta a někdy také v imperativu, museli jsme také vyhledat a odečíst všechny tvary utvořené podle 5. třídy. V některých mluvnicích existuje pro tuto skupinu v 5. třídě podvzor kopat s dvojtvary kopu/kopám a kop/kopej. Tvary přechodníků však mají tato slovesa vždy podle vzoru dělat.84 Patří sem těchto 43 sloves: dlabat, dloubat, drápat, drbat, dřímat, dupat, hrabat, hýbat, chápat, chňapat, chrápat, chroupat, chrupat, kapat, kašlat, klapat, klepat, klofat, klovat, klubat, kopat, koupat, kovat, loupat, rubat, rýpat, sápat se, sípat, skřípat, střebat, sypat, škrabat, škrábat, škubat, šlapat, šňupat, šoupat, štípat, tápat, ťapat, tepat, třepat a zobat. U sloves typu kopat jsme tedy hledali ve frekvenční distribuci počty všech vyhledaných tvarů slova (word) a odečetli jsme tvary shodné se vzorem dělat, tj. indikativ prézentu, imperativ a přechodníky. V tabulce č. 5 jsou vypsány všechny počty výskytů vyhledaných tvarů sloves typu kopat (jen u sloves klovat, kovat, plovat a snovat již bez tvarů 3. třídy) a v dalším sloupci je uveden počet tvarů podle vzoru dělat. Tabulka obsahuje i informace o tom, jaké tvary shodné s 5. třídou se v korpusu SYN2000 u každého slovesa vyskytly, tj. indikativ prézenta, imperativ a přechodníky. Výsledná frekvenční distribuce všech sloves typu brát, tj. tvary pouze první třídy, je obsažena v tabulce č. 6 spolu s celkovým počtem výskytů tohoto vzoru, 104288 sloves.

84

Petr, Jan (ed.). Mluvnice češtiny (2). Tvarosloví. Praha: Academia, 1986. s. 491-492.

64

Tabulka č. 5 Frekvenční distribuce sloves typu kopat

Číslo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 9. 8. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43.

Sloveso Dloubat Dlabat Drápat Drbat Dřímat Dupat Hrabat Hýbat Chápat Chňapat Chrápat Chroupat Chrupat Kapat Kašlat Klapat Klepat Klofat Klovat Klubat Kopat Koupat Kovat Loupat Rubat Rýpat Sápat se Sípat Skřípat Střebat Sypat Škrabat Škrábat Škubat Šlapat Šňupat Šoupat Štípat Tápat Ťapat Tepat Třepat Zobat

Počet výskytů celkem 57 110 162 256 310 485 1205 1288 12565 38 229 52 18 1200 1459 448 1984 13 25 442 2646 1178 470 1554 63 54 137 126 468 293 3677 136 676 313 1490 37 96 330 318 20 178 442 122

Tvary podle 5. Indikativ třídy prézenta 13 ano 6 3 ano 5 106 ano 34 ano 7 220 ano 130 10 ano 7 12 ano 1 ano 12 ano 1 9 ano 62 ano 3 ano 14 ano 4 ano 106 ano 45 ano 48 ano 130 ano 10 ano 7 ano 2 ano 17 ano 40 ano 66 ano 42 ano 9 ano 7 ano 13 ano 23 ano 3 ano 9 ano 15 ano 18 ano 2 ano 4 ano 11 ano 17 ano

65

Imperativ Přechodníky ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano

ano

ano ano ano ano ano

ano

ano ano

ano ano ano ano

ano ano ano ano ano

ano ano

ano ano ano

ano

ano ano

ano

ano

Tabulka č. 6 Frekvenční distribuce sloves 1. třídy vzoru brát

Číslo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

Frekvenční Sloveso distribuce Brát Capat Cpát Cupat Dlabat Dloubat Ďobat Drápat Drát Drbat Dřímat Dupat Hnát Hrabat Hýbat Chápat Chňapat Chrápat Chroupat Chrupat Chřoupat Capat Kašlat Klamat Klapat Klepat Klofat Klovat Klubat Kopat Koupat Kovat Krápat Křapat Křápat Křoupat Lámat Loupat Plavat Plovat Prát Rubat Rupat Rvát Rýpat Řvát Sápat se Sípat

44604 10 1725 28 104 44 4 159 2524 251 204 451 14898 1198 1068 12435 28 222 40 17 3 1188 1458 4093 439 1922 10 11 438 2540 1133 422 14 1 2 5 1824 1424 2549 417 2386 53 29 2096 47 2791 135 109

66

49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68.

Skřípat Srát Stlát Střebat Sypat Škrabat Škrábat Škubat Šlapat Šňupat Šoupat Štípat Štvát Tápat Ťapat Tepat Třepat Zobat Zvát Žrát Celkem

1.2.1.4

428 687 534 227 3635 127 669 300 1467 34 87 315 1373 300 18 174 431 105 25242 1614 145320

Vzor mazat

Ke vzoru mazat řadíme dvacet osm sloves: česat, hryzat, kázat, kdákat, klouzat, klusat, kousat, krákorat, křesat, kvákat, kysat, lhát, lízat, mazat, orat, páchat , párat, pásat, plakat, psát, řezat, skákat, stlát, stonat, tázat, tesat, vázat a vrzat. Vyhledávací řetězec jsme použili podobný jako u ostatních vzorů 1. třídy, tedy např. [tag="V.*"&lemma=".*mazat"], a to pro každé jednotlivé sloveso. U slovesa lízat jsme odečetli všechny tvary s předponami pře-, pro-, roz- a pod- a některé tvary s předponami sa vy-, jež jsou imperfektivními variantami slovesa -lézt a patří do 5. třídy. Ze 372 se počet výskytů zmenšil na 349. Ve frekvenční distribuci slovesa orat jsme museli odečíst sloveso krákorat a varianty slovesa vrávorat. Frekvence se nám tak snížila ze 762 jen na 379 výskytů. Sloveso slát a jeho prefigované tvary jsme hledali zadáním následujícího řetězce: [tag="V.*"&lemma=".*slat"], tedy krátce, neboť se sloveso v korpusu vyskytuje pouze s předponami, např. poslat, vyslat, zaslat apod. Celkem u 23 sloves jsme našli dubletní tvary podle 5. třídy (vzor dělat). Jsou to: česat, hryzat, kázat, kdákat, klouzat, klusat, kousat, křesat, kvákat, lízat, mazat, orat, páchat, párat, pásat, plakat, řezat, skákat, stonat, tázat, tesat, vázat a vrzat. Vyhledali jsme proto u každého slovesa jednotlivě ve frekvenční distribuci všechny slovesné tvary (word), které podle koncovky zahrnujeme do 5. třídy, abychom je pak mohli odečíst od počtu výskytů. Dubletní tvary se v korpusu vyskytovaly jak v indikativu prézenta, tak i v imperativu

67

a přechodníkových tvarech. Celkový počet výskytů i počet tvarů podle 5. třídy obsahuje tabulka č. 7, spolu s informací o konkrétních tvarech 5. třídy, které jsme v korpusu našli, tj. indikativ prézenta, imperativ a přechodníky. Tabulka č. 8 ukazuje frekvenční distribuce všech slov typu mazat. Jejich celkový výskyt v korpusu SYN2000 je 149891 slovních tvarů. Tabulka č. 7 Frekvenční distribuce sloves přecházejících od vzoru mazat ke vzoru dělat

Počet Tvary výskytů (i podle 5. Indikativ Číslo Sloveso dublety) třídy prézenta Imperativ Přechodníky 1. Česat 532 9 ano ano 2. Hryzat 186 7 ano ano 3. Kázat 75807 3 ano 4. Kdákat 39 16 ano ano ano 5. Klouzat 646 33 ano ano ano 6. Klusat 327 23 ano ano 7. Kousat 834 31 ano ano ano 8. Křesat 186 4 ano 9. Kvákat 39 17 ano ano 10. Lízat 349 15 ano ano 11. Mazat 2238 22 ano 12. Orat 379 52 ano ano 13. Páchat 3305 517 ano ano ano 14. Párat 280 27 ano ano 15. Pásat 167 63 ano ano ano 16. Plakat 3239 9 ano 17. Řezat 1605 10 ano ano 18. Skákat 1933 45 ano ano ano 19. Stonat 199 3 ano 20. Tázat 2050 4 ano 21. Tesat 327 34 ano 22. Vázat 12732 15 ano ano 23. Vrzat 221 19 ano ano ano

Tabulka č. 8 Frekvenční distribuce sloves 1. .třídy vzoru mazat

Číslo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Sloveso Česat Hryzat Kázat Kdákat Klouzat Klusat Kousat

Frekvenční distribuce 523 179 75804 23 613 304 803

68

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

Krákorat Křesat Kvákat Kysat Lhát Lízat Mazat Orat Páchat Párat Pásat Plakat Psát Řezat Skákat Slát Stonat Tázat Tesat Vázat Vrzat Celkem

1.2.1.5

25 182 22 6 3957 334 2216 379 2788 263 104 3230 72227 1595 1888 18879 196 2046 293 12717 202 201798

Vzor třít

Do této skupiny řadí Šmilauer jen devět sloves, a to: dřít, mřít, (o)přít, (za)přít, (pro)střít, střít, třít, (za)vřít a (po)zřít. Mluvnice češtiny uvádí i sloveso mlít, ačkoli má některé tvary odlišné. Řetězec pro vyhledávání v korpusovém manažeru Bonito vypadal následovně: [tag="V.*"&lemma=".*třít"]. Vyhledávali jsme tedy i tvary s předponami stejným způsobem jako u dřívějších vzorů 1. třídy. Tentokrát jsme však nevyhledávali každé sloveso samostatně, protože mezi všemi tvary slovesa třít bylo zahrnuto i sloveso střít. Také

slovesa

opřít

a

zapřít

jsme

zadali

do

manažeru

v jednom

řetězci:

[tag="V.*"&lemma=".*přít"], i slovesa vřít a zavřít: [tag="V.*"&lemma=".*vřít"]. Následující tabulka proto obsahuje pouze sedm sloves místo devíti, a to z toho důvodu, že sloveso přít se kromě neprefigovaného tvaru vyskytuje s devíti předponami, tj. o-, po-, u-, za-, ode-, vze-, pode-, na-, a roze-, a omezením jen na opřít a zapřít bychom frekvenci značně omezili. Sloveso prostřít pak zase náleží pod střít jako jeho tvar s předponou. Z počtu výskytů slovesa třít jsme ale odečetli sloveso střít, neboť náleží do samostatné kolonky. Celková frekvenční distribuce vzoru třít, jež ukazuje i tabulka č. 9, činí 76817 slovních tvarů.

69

Tabulka č. 9 Frekvenční distribuce sloves první třídy vzoru třít

Číslo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Sloveso Dřít Mlít Mřít -přít Střít -třít Vřít -zřít Celkem

Frekvenční distribuce 1240 799 15362 9555 1169 4259 43697 736 76817

1.2.2 Frekvence sloves 2. třídy Ke druhé třídě patří slovesa s příponou -nout, přičemž ke vzoru minout řadíme ta, jež mají před příponou samohlásku nebo slabikotvorné r, l, ostatní ke vzoru tisknout. Ke třetímu vzoru začít patří pouze 7 sloves s nepravidelnými tvary infinitivu. Z tohoto faktu jsme vycházeli i při vyhledávání. Nejprve jsme tedy vyhledali všechna slova se sufixem -nout pomocí řetězce [tag="V.*"&lemma=".*nout"] a od výsledné frekvenční distribuce, 666467 výskytů, jsme později odčítali. Poté jsme pomocí podobných řetězců vyhledali všechna slovesa s příponami -anout, enout, -inout, -ynout, -onout, -unout, -rnout a -lnout. K výsledné frekvenci těchto sloves jsme připočetli frekvenci slovesa stát se, stanu se. To jsme vyhledali těmito dvěma řetězci: [tag="V.*"&lemma=".*stát"] a [tag="V.*"&lemma=".*stat"], neboť v prefigovaných tvarech se mění kvantita. Také jsme ve frekvenční distribuci našli všechny tvary tohoto slovesa (word) a odečetli jsme ty, jež patří ke slovesu stát, stojím, jež patří do 4. třídy. Frekvenční distribuce vzoru minout je tedy celkem 276676 výskytů. Potom jsme zadali do vyhledávače sedm sloves, jež patří ke vzoru začít, tj. dmout, jmout, pnout, tnout/tít, vzít, začít/počít a žnout/žít. Vyhledali jsme je podle následujícího typu řetězce: [tag="V.*"&lemma=".*pnout"], tedy i s předponovými tvary. U slovesa tnout se vyskytla řada jiných sloves vzoru tisknout, např. namítnout, proto jsme tvary slovesa tnout vyhledali jednotlivě ve frekvenční distribuci (lemma) a sečetli je. Frekvence slovesa tnout

tedy

činí

1098

výskytů.

Sloveso

začít

jsme

hledali

podle

řetězce

[tag="V.*"&lemma=".*čít"], abychom nevynechali i varianty s jinými příponami, např. počít, započít a načít. Frekvenční distribuce těchto sloves je 77670. Celková frekvence vzoru začít tvoří 173107 tvarů a zobrazuje ji tabulka č. 10.

70

Tabulka č. 10 Frekvenční distribuce sloves vzoru začít

Číslo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Sloveso Frekvenční distribuce Dmout 395 Jmout 41612 Pnout 15897 Tnout/Tít 1098 Vzít 36385 -čít 77670 Žnout/Žít 50 Celkem 173107

Ke sčítání frekvence vzoru tisknout jsme mohli přistoupit až nakonec. Z celkového počtu výskytů sloves s příponou -nout, tj. 666467 slovních tvarů, jsme odečetli frekvenci vzoru minout bez slovesa stát se, stanu se, tj. 93749 slovních tvarů, a ještě slovesa pnout, tnout a žnout ze vzoru začít, tj. celkem 17045 slovních tvarů. Frekvence sloves vzoru tisknout tedy obsahuje 555673 slovních tvarů. Celková frekvence 4. třídy je dohromady 1005456 výskytů a ukazuje ji i se vzory tabulka č. 11. Tabulka č. 11 Frekvenční distribuce sloves 2. třídy

Vzor Frekvenční distribuce Tisknout 555673 Minout 276676 Začít 173107 Celkem 1005456

1.2.3 Frekvence sloves 3. třídy Do 3. slovesné třídy patří dva vzory: kupovat a krýt. První je velmi produktivní, pomocí infinitivní přípony -ovat se tvoří řada přejatých sloves. Druhý je již neproduktivní a zahrnuje 51 sloves: bít, blít, čít, dít se, dout, hnít, hrát, hřát, chrout, chvět se, kát, klát, klít, kout, krýt, křát, lát, lít, mýt, nýt, obout, odít, pět, pít, plát, plít, plout, pomět se, přát, psout, rýt, sát, sít, skvít se, slouti, smát se, sout (se), spět, šít, tát, tlít, týt, vát, vlát, výt, zet, zout, zrát a žít. Ty jsme vyhledávali jednotlivě podle tohoto typu řetězce: [tag="V.*"&lemma=".*krýt"], tj. takového, který vyhledává jen slovesa podle uvedeného lemmatu a jeho prefigované varianty.

71

U některých sloves se vyskytly následující problémy. U slovesa nýt se po zadání řetězce [tag="V.*"&lemma=".*nýt"] objevilo 40 výskytů, po použití negativního filtru na zkratku NYT se počet výskytů zmenšil na 24. Sloveso bít po zadání řetězce [tag="V.*"&lemma=".*bít"] zahrnovalo také sloveso pohřbít, které patří do 4. třídy a na které jsme využili negativní filtr. Počet výskytů se tak zmenšil z 15377 na 14128 výskytů. Podobně jsme postupovali u slovesa dít se. Po vyhledání sloves pomocí řetězce [tag="V.*"&lemma=".*dít"] jsme vyfiltrovali ta slovesa, jež patří do 4. třídy, tj. bdít, zdít, rdít se a jedno sloveso stejné třídy, ale vyhledávané samostatně – odít, spolu s jejich prefigovanými tvary. Počet výskytů se zmenšil ze 30225 na 28583 výskytů. Ještě jsme však museli řešit výskyt adverbia dál, jež je shodné s tvarem minulého příčestí slovesa dít se, a v korpusu SYN2000 je označené jako sloveso. Prošli jsme všechny kontexty slovního spojení dál se a objevili jsme jen jeden výskyt slovesa, ostatní byla adverbia. Odečetli jsme tedy ještě adverbium dál (bez jednoho slovesa 20842 výskytů) a získali jsme celkovou frekvenci slovesa dít se – 7741 slovních tvarů. Po vyhledání slovesa klát řetězcem [tag="V.*"&lemma=".*klát"] jsme vyfiltrovali příjmení Klán a počet výskytů tohoto slovesa tedy činí jen 42 výskytů. Vyhledané sloveso lát, jehož řetězec byl [tag="V.*"&lemma=".*lát"], obsahovalo řadu dalších sloves, např. vlát, plát apod., proto jsme ve frekvenční distribuci vyhledali všechna obsažená lemmata, abychom zjistili frekvenci pouze slovesa lát, tedy 120 výskytů. Stejně jsme postupovali u slovesa kát (se), jehož frekvence činí 154 výskytů. U slovesa lít, jsme filtrovali slovesa stejné třídy vyhledávané samostatně, tj. blít, klít, plít a tlít, jedno sloveso z 1. třídy – mlít, a tři slovesa ze čtvrté třídy – dlít, clít a (roze/za)zlít, i s prefixy. Po použití řetězce [tag="V.*"&lemma=".*lít"] a negativního filtru je počet výskytů 7002 místo původních 10175. U slovesa pět s řetězcem [tag="V.*"&lemma="pět"] jsme opět použili negativní filtr na sloveso spět a jeho prefixy, jež vyhledáváme samostatně. Frekvenční distribuce tedy činí 428 výskytů pro sloveso pět a 20915 výskytů pro sloveso spět. U slovesa sout (se) s řetězcem [tag="V.*"&lemma=".*sout"] jsme filtrovali sloveso psout s prefigovanými tvary, vyhledávané samostatně. Počet výskytů slovesa sout (se) činí 145, zatímco sloveso psout i s prefixy 14 výskytů. U slovesa sít jsme zase museli použít negativní filtr na město Silos a zkratku SETI. Počet výskytů se změnil ze 676 na 645 slovních tvarů.

72

U slovesa sát s řetězcem [tag="V.*"&lemma="sát"] jsme zase použili negativní filtr na nepravidelné sloveso psát s prefixy a počet výskytů se tak o dost snížil ze 24574 na pouhých 829 výskytů. U slovesa rýt jsme po zadání řetězce [tag="V.*"&lemma=".*rýt"] museli odfiltrovat sloveso krýt s prefixy, počet výskytů je tady jen 903. Sloveso tát po vyhledání řetězcem [tag="V.*"&lemma="tát"] zahrnovalo i dvě nepravidelná slovesa, stát a ptát, které jsme zadali do negativního filtru. Počet výskytů se změnil z 24574 na 412 výskytů. Sloveso týt po vyhledání řetězcem [tag="V.*"&lemma=".*týt"] zase obsahovalo jméno Tyl, po filtrování se počet výskytů zmenšil z 89 na 59 výskytů. Když jsme použili řetězec [tag="V.*"&lemma=".*vát"] pro vyhledání slovesa vát, frekvenční distribuce zahrnovala i řadu dalších sloves, např. zvát, řvát, proto jsme mezi zobrazenými lemmaty vyhledali samotné tvary slovesa vát i s prefigovanými tvary a počet výskytů se zmenšil na 581. U slovesa vít jsme použili negativní filtr na sloveso skvít se, počet výskytů se snížil na 2543 tvarů. Sloveso zet po vyhledání řetězcem [tag="V.*"&lemma="zet"] obsahovali i zkratky ZET a ZELO, na které jsme použili negativní filtr a počet výskytů tedy je 601. Také u slovesa žít jsme po zadání řetězce [tag="V.*"&lemma=".*žít"] vyfiltrovali tvary slovesa mžít s předponovými tvary, jež náleží do 4. třídy, a počet výskytů se změnil z 88143 na 87972 výskytů. Celková frekvence vzoru krýt je tedy 308102 výskytů a ukazuje ji tabulka č. 12. Tabulka č. 12 Frekvenční distribuce sloves vzoru krýt

Číslo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Sloveso Bít Blít Čít Dít se Dout Hnít Hrát Hřát Chrout Chvět se Kát Klát Klít

Frekvenční distribuce 14128 85 111 7741 197 292 94323 2283 7 1861 154 42 575

73

14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51.

Kout Krýt Křát Lát Lít Mýt Nýt Obout Odít Pět Pít Plát Plít Plout Pomět se Přát -psout Rýt Sát Sít Skvít se Slouti Smát se Snout Sout (se) Spět Šít Tát Tlít Týt Vát Vít Vlát Výt Zet Zout Zrát Žít Celkem

25 11239 123 120 7002 3203 24 307 571 428 9620 127 196 2696 13 15433 14 903 829 645 22 677 13111 25 145 20915 2958 412 70 59 581 2543 529 550 601 374 1319 87972 308180

Slovesa typu kupovat jsme vyhledali pomocí přípony -ovat, řetězec tedy vypadá takto: [tag="V.*"&lemma=".*ovat"]. Frekvenční distribuce vzoru kupovat činí 1504914 výskytů a je zobrazena v tabulce č. 13 spolu s frekvencí vzoru krýt i s celkovou frekvencí 3.třídy, tj. 1813016 slovních tvarů.

74

Tabulka č. 13 Frekvenční distribuce sloves 3. třídy

Vzor

Frekvenční distribuce

Krýt

308180

Kupovat

1504914

Celkem

1813094

1.2.4 Frekvence sloves 4. třídy Do 4. třídy patří tři klasické vzory prosit, trpět a sázet, z toho trpět a sázet se nyní liší pouze v imperativu, neboť ve 3. osobě plurálu indikativu prézenta vzoru sázet byla novými pravidly roku 1993 schválena koncovka -í jako dubleta k původnímu -ejí.85 Jediným vodítkem pro rozlišení těchto dvou vzorů je imperativ (trp – sázej). Mnoho sloves však často mezi vzorem trpět a sázet kolísá a má tedy imperativ podle vzoru trpět nebo oba tvary, např. zvláčni, stav – stavěj. Z tohoto důvodu nepovažujeme za důležité rozlišovat mezi vzory trpět a sázet a naše frekvence je, také vzhledem ke kolísajícím imperativům, pouze orientační. Slovesa

vzoru

prosit

jsme

vyhledali

podle

následujícího

řetězce:

[tag="V.*"&lemma=".*it"] a počet výskytů činil 2844380 tvarů. Museli jsme ale ještě přičíst některá jednoslabičná slovesa, jež sem také patří: bdít, clít, ctít, čnít, (roze)dnít, dštít, hřmít křtít, (obe/pře)lstít, (o/ze/z)mdlít, mstít se, mžít, omšít, rdít se, sklít, snít, tkvít, tmít, zdít, (roze/za)zlít, znít a zřít. Protože v žádné mluvnici nebyl jejich úplný výčet, použili

jsme

řetězec

na

vyhledání

sloves

s příponou

-ít

v infinitivu:

[tag="V.*"&lemma=".*ít"], odfiltrovali jsme některá početná slovesa jako např. chtít, jít nebo pít a poté jsme ve frekvenční distribuci (word) vyhledávali jednotlivé tvary sloves 4. třídy. Po sečtení všech vyskytnuvších se tvarů, tj. 28151, jsme výsledek přičetli k již vyhledané frekvenci sloves s příponou -it. Frekvenční distribuce vzoru prosit tedy obsahuje 2872531 slovních tvarů. Frekvenci

vzorů

trpět

a

sázet

jsme

vyhledávali

těmito

řetězci:

[tag="V.*"&lemma=".*et"] a [tag="V.*"&lemma=".*ět"]. U prvního jsme vložili do negativního filtru nepravidelné sloveso jet a sloveso 3. třídy zet. Frekvenční distribuce sloves s příponou -et v infinitivu je 503890 slovních tvarů. U druhého řetězce jsme použili negativní filtr pro vyřazení sloves pět, chvět ze 3. třídy a nepravidelného vědět. Frekvence sloves zakončených na -ět činí 304952 výskytů. Vzory trpět a sázet obsahují celkem 808842 slovních tvarů. Po prostudování všech lemmat ve frekvenční distribuci sloves na 85

Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. S Dodatkem MŠMT. Praha: Academia, 2006. s. 337.

75

et i -ět jsme ručně oddělili ta slovesa, jež tvoří imperativ na -ej. Slovesa, jež mohou tvořit tvar imperativu i podle vzoru trpět, jsme ponechali u vzoru trpět. Frekvence vzoru trpět je tedy 122857 výskytů, zatímco vzoru sázet 685985. Jsme si však vědomi, že naše čísla jsou pouze orientační, protože některá kolísající slovesa mají imperativ podle vzoru trpět nebo mají oba tvary, tj. podle vzoru trpět i sázet.86 Zajímavé by bylo zjistit v korpusu frekvence všech imperativů tohoto typu sloves. To by však vyžadovalo hlubší analýzu imperativu, což je nad rámec naší práce. Z důvodu našeho zaměření na rozdělení sloves do tříd pro didaktické účely není rozlišení vzorů trpět a sázet tolik podstatné. K tomu se však ještě vrátíme v následující kapitole. Celková frekvenční distribuce 4. třídy zahrnuje 3681341 slovních tvarů a spolu s frekvencemi všech vzorů je obsažena v tabulce č. 14. Tabulka č. 14 Frekvenční distribuce sloves 4. třídy

Vzor Prosit Trpět Sázet Celkem

Frekvenční distribuce 2872531 122857 685985 3681373

1.2.5 Frekvence sloves 5. třídy 5. třída je jedna z nejpočetnějších tříd a zároveň je velmi produktivní. Patří sem slovesa zakončená na -at a některá nepravidelná slovesa, tj. ptát, znát a dát. Proto jsme nejdříve vyhledali všechna slovesa v infinitivu na -at řetězcem [tag="V.*"&lemma=".*at"] a poté jsme do negativního filtru zadali řetězec [tag="V.*"&lemma=".*ovat"], abychom vyřadili všechna slovesa vzoru kupovat. Frekvence činila 2318135 tvarů. Museli jsme však počítat i s některými slovesy, převážně 1. třídy, jež mají také infinitiv s příponou -at, tj. celý vzor mazat a vzor brát bez jednoslabičných sloves brát, cpát, drát, hnát, prát, rvát, řvát, srát, stlát, štvát, zrát a žrát. Odečítali jsme i nepravidelné sloveso spát a stát a to pouze v prefigovaných tvarech, kde se mění kvantita, tedy frekvenci podle řetězce typu [tag="V.*"& lemma=".*spat"]. Po odečtení sloves první třídy a tvarů sloves -spat a -stat, jsme se dobrali k číslu 2167326 slovních tvarů pro vzor dělat. Pak jsme ještě připočetli frekvenční distribuce sloves ptát se (11072), znát (28820) a dát (125749), kde je zahrnuto i sloveso zdát. Vyhledali jsme je podle řetězce typu: [tag="V.*"&lemma=".*ptát"], tedy

86

Havránek, Bohuslav – Jedlička, Alois. Česká mluvnice. Praha: SPN, 1981. s. 297-8.

76

i s prefigovanými tvary. Celková frekvenční distribuce sloves vzoru dělat, tzn. i 5. třídy, zahrnuje 2136643 slovních tvarů a zobrazuje ji tabulka č. 15. Tabulka č. 15 Frekvenční distribuce sloves 5. třídy

Sloveso Frekvenční distribuce Vzor dělat 2167326 Ptát 11072 Znát 28820 Dát 125749 Celkem 2136643

Seznam nejfrekventovanějších pravidelných sloves uvádíme v Příloze (s. 103-107), která obsahuje šest tabulek podle nejfrekventovanějších slovesných vzorů: prosit, dělat, kupovat, tisknout a minout dohromady a trpět a sázet dohromady. Každá tabulka obsahuje 50 nejfrekventovanějších sloves dané skupiny a počet výskytů vyhledaných v korpusu SYN2000.

1.2.6 Frekvence nepravidelných sloves Do skupiny nepravidelných sloves se tradičně řadí atematická slovesa být, chtít, jíst a vědět. My jsme sem však zařadili i několik dalších sloves, které kolísají ve svých tvarech mezi třídami, tj. mít, jít, jet, říci/říct, spát, stát a bát se. Mohli bychom sice prohlédnout všechny tvary vyhledané v korpusu a podle tradičních gramatik zahrnout příslušné tvary každého z těchto sloves do tříd. Vzhledem k tomu, že naše práce je zaměřena didakticky, považujeme jejich zařazení do tříd za zbytečné. Tato slovesa kolísají mezi dvěma třídami, proto se jejich tvary studenti učí nazpaměť. Při výuce češtiny jako cizího jazyka se zařazují do skupiny nepravidelných sloves, a prezentují se jednotlivě. V naší práci se zaměřujeme spíše na třídy samé a možnosti sloučení či zrušení některých z nich za účelem zvýšení objemu sloves nepravidelných. Z tohoto důvodu jsme do 5. třídy zahrnuli pouze ta slovesa, jež mají podle vzoru dělat prézentní tvary i tvary minulého příčestí. Sloveso mít má prézentní tvary podle vzoru dělat (mám, máš), ale minulé podle vzoru trpět (měl, měla). Slovesa jít a jet tradičně patří do 1.třídy vzoru nést, avšak i Komárek v Mluvnici češtiny 2 píše, že toto přiřazení je pouze volné a nazývá tato slovesa

77

nepravidelnými.87 Sloveso říci/říct má tvary minulého příčestí a přechodníky podle vzoru péci, ale prézentní tvary podle tisknout. Slovesa spát, stát a bát se patří v prézentu do čtvrté třídy vzoru trpět, ale v minulých tvarech do 5. třídy vzoru dělat. Komárek tato tři slovesa též považuje za nepravidelná a jejich přiřazení ke třídám považuje za volné.88 Slovesa jsme vyhledávali podle řetězce typu [tag="V.*"& lemma=".*být"]. U slovesa jíst jsme vyhledali i jeho perfektivní variantu sníst. Sloveso spát jsme pomocí dvou řetězců, a to [tag="V.*"& lemma=".*spát"] a [tag="V.*"& lemma=".*spat"] pro prefigované tvary. U slovesa mít jsme použili negativního filtru na vyřazení sloves hřmít a tmít, frekvence se však vzhledem k velkému počtu tvarů zmenšila pouze nepatrně. U slovesa říci jsme použili negativní filtr na tvary slovesa stříci z 1. třídy. Výsledná frekvence všech nepravidelných sloves je 4847811 slovních tvarů a zobrazuje ji i s konkrétními slovesy tabulka č. 16. Tabulka č. 16 Frekvenční distribuce nepravidelných sloves

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Sloveso Frekvenční distribuce Bát se 13290 Být 3433807 Chtít 144691 Jet 76079 Jíst 6355 Jít 336049 Mít 635661 Říct 156682 Sníst 1074 Spát 9719 Stát 63967 Vědět 127119 Celkem 5004493

Pokud vyhledáme úplně všechna verba obsažená v korpusu řetězcem [tag="V.*"], zobrazí se nám 14930503 slovních tvarů. A sečteme-li všechny námi vyhledané tvary sloves, ať již pravidelných či nepravidelných, získáme pouze číslo 14764274, což je způsobeno adverbii dál a lze označenými v korpusu SYN2000 jako slovesa (celkem 61426 výskytů). Vyhledáním některých sloves jednotlivě jsme se vyhnuli dalším možným nepřesnostem ve značkování. 87 88

Petr, Jan. (ed.). Mluvnice češtiny (2). Tvarosloví. Praha: Academia, 1986. s. 436. Ibidem. s.. 480-481.

78

VI.

Komparace výsledků frekvenční analýzy sloves s mluvnicemi a učebnicemi češtiny jako cizího jazyka

1. Slovesné třídy a vzory

1.1

Konjugace a Společný evropský referenční rámec Podíváme-li se na popisy jednotlivých referenčních úrovní pro češtinu, je jako

gramatické minimum uvedena konjugace již na úrovni A1, a to v simplifikované podobě. Uvádí se zde dvě skupiny, tzv. u-typ a m-typ (rozdělení podle 1. osoby singuláru indikativu prézenta). Tyto dva typy se tak, po odstranění dublety ve 3. třídě (kupuji/kupuju), liší pouze v 1. osobě singuláru a ve 3. osobě plurálu, jinak koncovky sdílejí. Toto doporučení však musíme brát jako teoretické, neboť i jeho autorka Marie Hádková používá v učebnici Čeština pro cizince a azylanty A1 třídy tři: kupuje, vydělává, myslí. Znamená to, že cizinci by měli být na úrovni A1 seznámeni se všemi čtyřmi základními typy sloves. Pokud se U-typ a M-typ dále dělí na dva další, máme typické učebnicové čtyři skupiny sloves, tedy tři třídy a jedna skupina sloves nepravidelných. Na úrovni A1 je však možné se naučit jen několik sloves samostatně (i když znalost systému je výhodou), neboť je úrovní nejnižší a vyžaduje od studenta zvládnout domluvit se v nejzákladnějších životních situacích.89 Výklad různých skupin sloves nastává až o stupeň výše. Na úrovni A2 se vychází z podobného členění na dvě základní skupiny sloves podle zakončení v první osobě indikativu prézenta -u nebo -m, přidává se však podrobnější členění na několik typů sloves. V základě to jsou v první skupině (U-typ) -u, -nu, -ju v 1. osobě, -eš, -neš, -ješ ve 2. osobě a -e, -ne, -je ve 3. osobě singuláru a podobně v plurálu. Jedná se tedy ve skutečnosti o 1., 2. a 3. třídu. Zatímco v druhé skupině, M-typu, nacházíme dva podtypy sloves, -ím a ám v 1. osobě singuláru, tedy 4. a 5. třídu.90 Na úrovni A2 tedy k základnímu rozdělení třech tříd (-ám, -ím a -ju) a čtvrté skupiny jako vzoru pro nepravidelná slovesa přibude skupina typu -nu, tedy ve skutečnosti 2. třída (tisknout, minout). Úroveň B1, přestože je popsaná, bohužel není ze stránek MŠMT dostupná. Na úrovni B2 potom dospíváme ke všem 14 vzorům, které používáme pro výuku rodilých mluvčích.

89

Hádková, Marie a kol. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. s. 255. Dostupné z: . 90 Čadská, Milada a kol. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A2. s. 184. Dostupné z: .

79

Studenti mají na této úrovni znát všechny třídy a vzory a mají vědět, které vzory jsou nejpočetnější.91 Vracíme se tedy opět k diskuzi nad postupnou diferenciací základních tříd podle pokročilosti studentů. Pro úroveň A1 je již znalost konjugace závazná, i když na simplifikované rovině. Studenti této úrovně znají přítomný a minulý čas a omezeně i budoucí (pouze složený budoucí čas imperfektivních sloves). Znají tedy všech šest koncovek podle osob v indikativu prézenta, ale znalost systému se omezuje na dvě (-u, -m), popř. čtyři typy sloves (-u, -ju a -ím, -ám). V další úrovni A2 se repertoár rozšiřuje na pět typů sloves, jde tedy o přidání sloves typu -nu, -nout (2. třídy), jež jsou většinou slovesa perfektivní, proto se do nejnižší úrovně nehodí, neboť studenti ještě o vidu nejsou poučeni. Zbývá tedy pouze otázka, zda se pustit do výkladu méně početných tříd, přestože již na úrovni B1/B2. Pokud studenti nejsou bohemisté a jde jim pouze o praktickou znalost jazyka, stačí jim naučit se a používat určité sloveso a nepotřebují je umět zařadit do správné třídy. Proto tvrdíme, že výklad konjugace v popisu referenční úrovně pro češtinu B2 je spíše na teoretické bázi, jež vyžaduje ještě podrobnou metodiku, jak těchto kompetencí dosáhnout, a to nejlépe postupným prohlubováním znalostí v rámci jednoho gramatického jevu.92

1.2

Mluvnice a učebnice versus korpus Jak jsme již zmínili výše, v českých mluvnicích je česká konjugace prezentována v pěti

třídách se 14 vzory, zato v učebnicích češtiny jako cizího jazyka se třídění nejčastěji simplifikuje na pouhé tři třídy (3. třída typu kupovat, 4. třída a 5. třída) a čtvrtá skupina sloves je vyhrazena pro ta nepravidelná (1. a 2. třída, slovesa typu krýt ze 3. třídy a slovesa nepravidelná). Výjimečně se využívá klasických tříd, častěji se prezentují čtyři třídy (přidávají se většinou slovesa na -nout) nebo šesti samostatných vzorů (v mluvnicích). Pokud se podíváme na prezentaci tříd v učebnicích češtiny jako cizího jazyka z hlediska frekvence, zjistíme, že 15 učebnic z celkového počtu 2393, které jsme prohlédli, obsahují tři třídy, tedy typy sloves na -at, -it/-e(ě)t a -ovat. 11 z nich navíc prezentuje nepravidelná slovesa jako zvláštní třídu, odlišují tak vlastně čtyři typy sloves. Ze zbývajících osmi titulů jsou tři mluvnicemi, uplatňují tedy diferencovanější dělení sloves, neboť mají být přehledem pro studenty všech pokročilostí. Jedna učebnice vykládá slovesa 91

Holub, Jan a kol. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň B2. s. 293. Dostupné z: . 92 Škodová, Svatava – Štindlová, Barbora. Modifikace principů přímé metody pro potřeby výuky gramatiky češtiny jako cizího jazyka. In: Čemusová, Jana – Štindlová, Barbora (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006-2007. Praha: Akropolis, 2007. s. 56-58. 93 Viz tabulka č. 1.

80

samostatně a o zbývajících třech jsme již mluvili jako o těch, jež k výše uvedeným třem typům přidávají slovesa na -nout. Pokud vycházíme z předpokladu, že pět tříd a třináct vzorů je pro výuku češtiny jako cizího jazyka příliš komplikované a uvážíme-li nejvyužívanější tři třídy v učebnicích (vzor kupovat 3. třídy, 4. a 5. třída), korpus by nám měl pomoci odpovědět na následující klíčové otázky: Máme prezentovat 1. a 2. třídu (včetně vzoru krýt 3. třídy) jako slovesa nepravidelná? Na kolik skupin rozdělit nejfrekventovanější slovesné vzory? V tabulce č. 17 a v grafu č. 1 vidíme výsledky naší frekvenční analýzy na základě dat z korpusu SYN2000. Jak jsme předpokládali, nejnižší frekvenci mají vzory 1. třídy a vzory začít 2. třídy a krýt 3. třídy. Třída péci má sice větší číslo, uvážíme-li však, že zahrnuje i modální sloveso moci, je nám jasné, že frekvence vzhledem k malému počtu (7 sloves včetně moci) zase tak vysoká není. Bez slovesa moci klesne frekvence vzoru péci na pouhé 1,15%. Nejfrekventovanějším z 1. třídy se tak stává vzor nést, a to zásluhou častých sloves číst, nést, růst a hlavně vést, jež tvoří asi polovinu z celkové frekvence vzoru. Ostatní slovesa jsou o dost méně zastoupena, přestože nejsou řídká. Totéž se však nedá říci o vzoru krýt, jež sice zahrnuje mnohem více sloves (51) než vzory 1. třídy, avšak opět se zde vyskytují poměrně vysoce frekventovaná slovesa bít, dít se, hrát, krýt, pít, přát, smát se, spět a žít. Zbývající slovesa mají ve srovnání s nimi téměř zanedbatelnou frekvenci a navíc jsou některá z nich příznaková, mají slohový příznak zastaralosti nebo knižnosti, např. pět nebo psout.94 Slovesa řít a trout, jež zahrnuje pod tento vzor Šmilauer i Komárek se v korpusu SYN2000 vůbec nevyskytovala, což také svědčí o zastaralosti těchto sloves. U vzoru začít naopak najdeme dosti frekventovaná slovesa, jakými jsou vzít, za(po)čít a jmout, která zvýšila frekvenční distribuci nepravidelného vzoru, kam patří pouhých sedm sloves. I proto se hodí prezentovat slovesa tohoto vzoru samostatně, podobně jako slovesa 1. třídy a vzoru krýt. Celkově mají všechny tyto málo frekventované vzory výrazně malý počet sloves (vyhledávali jsme je jednotlivě) a těch důležitých, jež nerodilý mluvčí zřejmě bude používat a jež jsme vyjmenovali, není tolik, aby si je student nezapamatoval. Možná mu množství tříd učení spíše znesnadní než naopak.

94

Petr, Jan (ed.). Mluvnice češtiny (2). Tvarosloví. Praha: Academia, 1986. s. 459.

81

Tabulka č. 17 Frekvence slovesných tříd a vzorů

Třída

1.

2. 3. 4. 5. 6.

Vzor Nést Péci Brát Mazat Třít Tisknout Minout Začít Krýt Kupovat Prosit Trpět Sázet Dělat Nepravidelná

Počet výskytů Procenta 2,16% 318258 2,52% 372309 0,98% 145320 1,37% 201798 0,52% 76817 3,76% 555673 1,93% 285389 1,17% 173107 2,08% 308180 10,19% 1504914 19,46% 2872531 0,83% 122857 4,65% 685985 14,47% 2136643 33,90% 5004493

Graf č. 1 Frekvenční distribuce 14 slovesných vzorů a nepravidelných sloves

6000000 5000000 4000000 3000000 2000000 1000000

N

és t Pé ci Br á M t az at T Ti ří t sk no u M t in ou t Za čí t K Ku rý t po va t Pr os it Tr pě Sá t ze t N ep Dě ra la vi t de ln á

0

Pokusme se nyní zodpovědět na druhou otázku a podívat se na výsledky frekvenční analýzy z jiného úhlu. Spojíme vzory, jež mají k sobě díky prézentním tvarům blízko. Jeden vzor tak tvoří společně vzor tisknout a minout, jež se liší distribucí konsonantu versus vokálu a slabikotvorného r a l před infinitivní koncovkou -nout, zatímco prézentní tvary mají shodné. Podobně utvoří samostatný typ vzory trpět a sázet, jež se liší pouze imperativem a přechodníkovými tvary. Naopak sloveso moci odečteme od vzoru péci a zařadíme je do samostatné skupiny modálních sloves, jež jsme odštěpili od sloves nepravidelných. Podíváme-li se nyní na graf č. 2 znázorňující frekvenční distribuci 12

82

vzorů, modálních a nepravidelných sloves, všimneme si, že všechna slovesa 1. třídy a vzor začít a krýt tvoří ve srovnání s ostatními skupinami téměř zanedbatelnou položku. Pouze vzory nést a krýt malinko vyčnívají, což je způsobeno některými vysoce frekventovanými slovesy uvedenými výše. Graf č. 2 Frekvenční distribuce 12 slovesných vzorů, modálních a nepravidelných sloves

4000000 3500000 3000000 2500000 2000000 1500000 1000000 500000

N

és t Pé ci Br á M t az Ti sk at no ut Tř + í m t in ou Za t čí t Kr Ku ý t po va t Tr P p ě ro s t+ it sá ze t D ěl a N Mo t ep dá ra v i lní de ln á

0

Nejfrekventovanějšími vzory tedy jsou prosit (19,46 %), poté dělat (14,47%) a nakonec kupovat (10,19 %). Mluvíme-li o třídách, nejfrekventovanější je 4. třída (24,94 %), poté 5. třída (14,47%) a nakonec 3. třída (10,19 %), do které záměrně nezapočítáváme vzor krýt, abychom viděli procenta tří typů sloves prezentovaných v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. Menší, ale ne zanedbatelnou skupinu tvoří slovesa na -nout (5,69 %). Nepravidelná slovesa činí největší skupinu (33,90 %), započítáme-li k nim i slovesa 1. třídy a vzor začít a krýt, dostaneme 44,70 %. Na první pohled se to může zdát jako příliš velký počet, uvážíme-li však, že modální slovesa, jež se student bude stejně učit samostatně, činí 8,56 %, na nepravidelná slovesa nám zbude jen 36,14 %, což je srovnatelné s jinou třídou, protože jako další typ sloves také budou prezentována. 1. třída spolu se vzory začít a krýt tedy tvoří pouze zhruba třetinu z nepravidelných sloves (10,80 %). Tato položka není natolik vysoká, abychom studenty zatěžovali dalšími pěti slovesnými vzory. Vzhledem k malé frekventovanosti většiny těchto sloves, studenti pravděpodobně nebudou všechna zde obsažená slovesa používat. V tabulce č. 18 a v grafu č. 3 názorně vidíme frekvenční distribuci slovesných typů po zahrnutí 1. třídy a vzorů začít a krýt do skupiny nepravidelných sloves.

83

Tabulka č. 18 Frekvenční distribuce 4 slovesných vzorů a nepravidelných sloves

Vzor Frekvence Procenta Tisknout + minout 841062 5,70% Kupovat 1504914 10,19% Prosit + trpět + sázet 3681373 24,93% Dělat 2136643 14,47% Modální 1264323 8,56% Nepravidelná 5335959 36,14%

Graf č. 3 Frekvenční distribuce 4 slovesných vzorů a nepravidelných sloves

6000000 5000000 4000000 3000000 2000000 1000000

N ep ra vi de ln á

M od ál ní

ěl at D

sá ze t trp ět +

Ku po va t

Pr os it +

Ti sk no ut

+

m in ou t

0

Spočítáme-li slovesa ve skupině nepravidelných sloves, dojdeme k číslu 203, jak můžeme vidět v tabulce č. 19. Počet sloves se výrazně měnit nebude, jelikož zahrnuté třídy jsou již neproduktivní. Slovesa 1. třídy navíc vykazují vysokou alternaci, a jak jsme si ukázali ve frekvenční analýze, mnoho z nich přechází k produktivní 5. třídě. Sloves typu začít je pouze sedm a jen tři z nich jsou časté, proto prezentace tohoto typu jako vzoru není užitečná ve smyslu systémovosti. Sloves typu krýt je více, kromě několika frekventovaných jsou však málo užívaná a navíc většinou stylově příznaková. Je pravděpodobné, že nerodilí mluvčí budou znát a používat jen omezené množství sloves z tohoto seznamu. Tabulka č. 19 Počet nepravidelných sloves

Vzor 1 Nést 2 Péci

Počet sloves 20 7

84

3 4 5 6 7

Brát Mazat Třít Začít Krýt Modální a 8 nepravidelná Celkem

1.3

68 28 10 7 51 12 203

Prezentace české konjugace pro nerodilé mluvčí Jak jsme již naznačili dříve, v západních jazycích bývá nepravidelných sloves kolem

20095, skupina českých nepravidelných sloves tedy není nijak výjimečná nebo abnormálně početná. Uveďme si proto důvody ke tvrzení, že studenti se v průběhu výuky stejně většinu sloves z této skupiny musí naučit samostatně, neboť podle infinitivu, jež najdou ve slovníku, nelze vždy poznat, o kterou třídu a vzor jde. Utvořit prézentní tvar podle infinitivu a vice versa je tedy u těchto vzorů dost obtížné. Z první třídy spolehlivě poznají vzor podle infinitivu jen u sloves na -st/-zt vzoru nést, ct/-ci vzoru péci a na -řít vzoru třít. Z důvodu alternací však nebudou schopni tvořit prézentní tvary pouze na základě paradigmatu nést nebo péci, ale potřebují znát konkrétní slovesa. U vzoru třít je to možné, je to však skupina pouze sedmi sloves, z nichž frekventované je pouze mřít s prefigovanými tvary. Vzory brát a mazat se jim budou plést se vzorem dělat, což je pochopitelné, jestliže většina z nich má se vzorem dělat variantní tvary, takže se tato slova taktéž musí naučit nazpaměť. O masovém přecházení sloves 1. třídy ke vzoru dělat 5. třídy jsme se přesvědčili ve frekvenční analýze sloves 1. třídy, jejíž výsledky jsou uvedené v tabulce č. 5 a 7. Vzor brát má dubletní tvary v indikativu prézenta, imperativu a přechodnících 43 sloves z celkových 68, u vzoru mazat 23 sloves z celkových 28. Navíc minulé příčestí se u těchto sloves tvoří pouze podle vzoru dělat. Vzor začít je ve skutečnosti na pomezí mezi vzory tisknout a minout. Slovesa používají prézentní a imperativní tvary vzoru tisknout, ale v minulém příčestí činném nalezneme dvojtvary (vytváří se novotvary podle vzoru minout): napnul/napjal.96 Skupina zahrnuje pouze sedm sloves, z nichž tři jsou více frekventované: začít, -jmout a vzít. Opět mají v prézentu odlišné tvary: začnu, -jmu a vezmu, proto se je nerodilý mluvčí učí samostatně, a ne podle vzoru začít, jež v infinitivu připomíná 4. třídu.

95 96

Osolsobě, Klára. Frekvence vzorů českých sloves (na materiálu ČNK). SaS, 1998, 59, s. 272. Havránek, Bohuslav – Jedlička, Alois. Česká mluvnice. Praha: SPN, 1981. s. 288.

85

Vzor krýt má infinitivy různé: -ít, -ýt, -át apod., proto pokud uvidí studenti sloveso tohoto vzoru, také je nemohou jednoznačně zařadit. Často se tu vyskytují i dvojí podoby kmene, např. lije/leje a u sloves kout, plout a snout dokonce zdvojené paradigma podle vzoru brát nebo dělat.97 A navíc většina z nich je řídká a nebude patřit k důležité komunikační výbavě nerodilého mluvčího. Na příkladech jsme se přesvědčili, že pokud budeme základní tři třídy dále diferencovat, nebude to ve prospěch systémovosti tak, aby to usnadnilo práci studentů a jejich pochopení jazyka ve smyslu tohoto algoritmu: 1. naučení se pravidlu a následně 2. jeho aplikace. Naopak slovesa 1. třídy a vzorů začít a krýt se studenti nejdříve memorují a následně se dozví, že existuje další nepočetná slovesná třída, kam všechny patří. Při parcelaci gramatiky se studenti učí gramatické jevy po částech (např. pády), probírat však všechny třídy postupně by vyžadovalo omezení slovní zásoby, neboť některá slovesa, jako např. hrát nebo pít se studenti učí v začátcích výuky. Přesvědčili jsme se tedy, že informování o těchto nepočetných slovesných vzorech studentům práci nezlehčí. Znalost všech pěti tříd podle kmenového systému může být užitečná až hodně pokročilým studentům (např. na úrovni C1/C2 SERRJ, ne již na úrovni B2, což je střední pokročilost jazyka) nebo studentům bohemistiky. Na frekvenční analýze jsme tedy poukázali na to, že tradiční rozdělení vzorů podle kmenového systému není pro nerodilé mluvčí slovesa aplikovatelné a že slovesa 1. třídy a vzorů začít a krýt je vhodné prezentovat jako slovesa nepravidelná. Co však s ostatními vzory? Při srovnání učebnic češtiny jako cizího jazyka docházíme k názoru, že jejich tři hlavní typy sloves vesměs odpovídají současné frekvenci. Nejfrekventovanější je typ -it/ -e(ě)t, jež zahrnuje tradiční vzory prosit, trpět a sázet. Tento typ má tedy ještě dva podtypy: infinitiv na -it nebo na -e(ě)t. U prvního studenti snadno utvoří prézens i příčestí minulé. U druhého si často musí pamatovat, že v infinitivu a minulém tvaru je -e- místo -i-, jinak však nenarážejí na problémy. Druhým častým typem jsou slovesa na -at, třetím na -ovat. Obě skupiny jsou velmi produktivní a pravidelné a studenti nemají obtíže je rozpoznat. Mezi frekventovanými skupinami výrazněji vyniká také typ -nout, tedy dohromady vzory tisknout a minout. Jak jsme již zmiňovali při srovnávání učebnic, některé z nich (celkem tři: učebnice Czech for Foreigners, Survival Czech a metodická příručka Čeština jako cizí jazyk) uvádějí tento typ sloves jako samostatnou třídu. Podobně i Lída Holá

97

Petr, Jan (ed.). Mluvnice češtiny (2). Tvarosloví. Praha: Academia, 1986. s. 460-462.

86

zahrnuje do seznamu nepravidelných sloves ne jednotlivá slovesa, ale celou skupinu -nout a upozorňuje tak na shodná zakončení tvarů. Tento typ sloves však většina učebnic nepoužívá jako třídu z toho prostého důvodu, že obsahuje perfektivní slovesa a k výkladu vidu se studenti dostávají až ve vyšším stupni pokročilosti než při výkladu konjugace samotné. Proto se na nižších úrovních dává přednost nedokonavým slovesům, aby studenti vytvářeli správné věty a s perfektivním futurem jsou seznámeni až později. Vzhledem k podstatně větší frekvenci než jsme zaznamenali u sloves 1. třídy a vzoru začít a krýt, si myslíme, že by pro větší přehlednost bylo vhodné tento typ sloves prezentovat jako samostatnou třídu, ale až ve vyšší úrovni znalosti jazyka (např. A2/B1), a do té doby uvádět pouze jednotlivá dokonavá slovesa. Nyní se vracíme k otázce, v jakém pořadí prezentovat tři nejfrekventovanější skupiny. Podle počtů výskytů by se nabízelo začít se skupinou prosit, pak dělat a až nakonec kupovat. Pokud se však podíváme na množství slov v těchto třídách, bude pořadí jiné: kupovat, dělat a nakonec prosit (viz tabulka č. 20, kde najdeme počet sloves v jednotlivých třídách). V popisu úrovně B2 je frekvence tříd určena podle počtu sloves v každém typu: 1. kupovat, 2. dělat, 3. sázet, 4. mluvit, 5. tisknout. Autoři však neuvádějí zdroje frekvenčních údajů. S pořadím podle korpusu se liší pouze tím, že vzor sázet je v popisu úrovně B2 více početný než prosit. Může to být způsobeno také naším nepřesným rozdělením vzorů trpět a sázet, o kterém jsme už psali, nebo i tím, že jsme do každé třídy započítali i prefigované tvary. Tabulka č. 18 Počet sloves v jednotlivých vzorech

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Vzor Kupovat Dělat Prosit Tisknout Trpět Sázet Brát Krýt Mazat Nést Začít Minout Péci Třít

Počet sloves 5665 5468 3993 1577 744 651 476 332 275 222 211 148 88 88

87

Typ kupovat obsahuje sice nejvíce sloves, neboť je velmi produktivní, příponou -ovat se tvoří řada přejatých sloves. To ale neznamená, že jsou všechna frekventovaná a že je mluvčí všechna používají. Proto raději vycházíme z počtu výskytů všech slovesných tvarů v korpusu SYN2000. Dáváme tedy přednost parcelaci gramatiky v tom smyslu, že nejdříve považujeme za efektivní postupně prezentovat dvě nejfrekventovanější třídy, tj. typ -it/e(ě)t a -at. Nezáleží přitom na pořadí, neboť se základními slovesy této třídy jsou studenti seznámeni již v úvodních frázích všech prvních lekcí, např. Co děláš?, Mluvíš česky?. Možná by se však vyplatilo začít s typem na -at, jako to udělala Ana Adamovičová v učebnici Basic Czech I., neboť je pravidelnější a studenti nepotřebují rozlišovat mezi dvěma typy infinitivu. A nedlouho poté můžeme začít s pravidelným typem -ovat. Vidíme tedy, že na úrovni pouze těchto tří skupin není frekvenční distribuce tak klíčová, abychom se jí museli důsledně řídit v pořadí prezentace. Musíme zvážit též obtížnost učiva (-at versus -it/-e(ě)t), téma lekce nebo cílovou skupinu studentů. Podstatné na výsledku naší frekvenční analýzy je, že typ -nout není zanedbatelný a zaslouží si tedy samostatnou skupinu, avšak ostatní z tradičních vzorů je efektivnější prezentovat jako jednotlivá nepravidelná slovesa, a to nejen z důvodu nízké frekvence, ale i kvůli obtížnosti osvojení jen na základě paradigmatu (alternace a kolísání mezi třídami a vzory). V tomto ohledu máme na mysli prezentaci pro nerodilé mluvčí mající zájem o praktickou znalost jazyka, ne však bohemisty, jež jazyk studují hlouběji i s jeho historickým vývojem, proto u nich kmenový systém členění sloves má svůj význam.

2. Dublety ve slovesných tvarech

2.1

Kupuju versus kupuji Varianta -u pro 1. osobu singuláru a -ou pro 3. osobu plurálu indikativu prézenta se

netýká pouze typu kupovat, ale také vzoru krýt (kryji/u – kryjí/ou). Slovník spisovného jazyka českého, dále jen SSJČ, tuto dubletu ještě neuvádí, zato Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost, dále SSČ, považuje varianty s -i/-í za spisovné a koncovky -u/-ou za hovorové u obou typů sloves. Uznal tedy variantu -u/-ou za spisovnou formu češtiny, i když stylově příznakovou, tj. používanou hlavně v mluvené řeči. SSČ, i když byl vydán roku 2006, se řídí Pravidly českého pravopisu z roku 1993, tedy stavem jazyka před 15 lety. Ale již v Mluvnici Češtiny 2, která vyšla roku 1986, se píše, že koncovky -i/-í jsou čím dál více považovány za směřující ke knižnosti oproti stále více používaným -u/-ou, 88

převážně v mluveném jazyce. Proces neutralizace hovorových koncovek probíhá rychle, více v 1. osobě singuláru.98 Dnes už je varianta s -u/-ou natolik rozšířená, že pociťujeme variantu i/-í za knižní formu češtiny, a to zvláště u velmi frekventovaných sloves. Nikoho nepřekvapí slovo děkuju už ani v psané formě, ale koncovka -jou v plurálu tak blízko spisovnosti ještě není. Možná je to způsobeno vlivem regionální koncovky -jou pro slovesa 4. třídy v některých moravských nářečích. Stále tedy není ustálena neutrální varianta, kterou bychom si mohli vybrat pro prezentaci ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Jak tedy prezentovat tato slovesa jinojazyčným mluvčím? Učebnice to řeší různě, minimum z nich uvádí pouze spisovnou variantu, jako např. Survival Czech. Většinou jsou prezentovány obě varianty, ale ne vždy je vysvětlen rozdíl (např. v učebnici Communicative Czech, Adam a Eva v Českém ráji rozlišení chybí). A čím dál častěji, a to hlavně v nejnovějších učebnicích, se tato dubleta rozlišuje hierarchicky nebo je uvedena pouze varianta hovorová. V učebnicích pro žadatele o mezinárodní ochranu (Česky v česku, Český den, Chceme si porozumět) je kvůli zjednodušení prezentována jen hovorová varianta, ve většině současných učebnic (např. Czech for Everyone, New Czech Step by Step, Easy Czech, Basic Czech) se sice varianta -i/-í objevuje, ale jen kvůli poučení o rozdílu, studenti se ji neučí tvořit a ve cvičeních se s ní nepracuje. U typu krýt se tento problém nevyskytuje, neboť tato slovesa jsou vykládána nejčastěji jako nepravidelná spolu s 1. třídou, mají tady pouze -u/-ou. Dubleta obou vzorů je však na stejné úrovni nejen s ohledem na označení distinkce spisovná – hovorová ve výkladovém slovníku, ale také jejím vznikem. Je to důsledek přehlásky původní přední varianty -u na přední variantu -i, která nastala ve druhé až třetí čtvrtině 14. století. Přehláska se však neprovedla na východě Moravy a ve Slezsku.99 Koncovka -u/-ou začala později pronikat do 3. třídy až na základě analogie se slovesy 1. třídy.100 Podíváme-li se do korpusu, abychom si ověřili naše tvrzení, zjistíme, že v korpusech psaných textů (SYN2000 a SYN2005) se nachází dvakrát více spisovných tvarů s koncovkou -i v 1. osobě singuláru, zatímco v mluvených korpusech převažuje hovorová koncovka -u (všude nad 80%) a tvar s -i se téměř nevyskytuje. U plurálové koncovky -jou je tomu trochu jinak. V psaných korpusech téměř chybí, zato v mluvených se vyskytuje v hojné míře. Ve srovnání se singulárovou koncovkou však -jou nemá takovou převahu 98

Petr, Jan (ed.). Mluvnice češtiny (2). Tvarosloví. Praha: Academia, 1986. s. 458. Lamprecht, Arnošt – Šlosar, Dušan – Bauer Jaroslav. Historická mluvnice češtiny. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986. s. 57-60. 100 Petr, Jan (ed.). Mluvnice češtiny (2). Tvarosloví. Praha: Academia, 1986. s. 458. 99

89

nad -jí, a to zvláště v Brněnském mluveném korpusu. Vyhledali jsme obě koncovky 1. osoby singuláru a obě koncovky 3. osoby plurálu řetězcem typu .+uju v šesti různých korpusech a výskyty uvádíme v následující tabulce č. 21. Tabulka č. 21 Frekvence dublet typu kupuju – kupuji

3. třída, vzor kupovat -uju 1. os. sg. -uji -ujou 3. os. pl. -ují

Psané korpusy Mluvené korpusy SYN2000 SYN2005 KSK PMK BMK ORAL2006 23,87% 33,53% 51,83% 93,38% 80,48% 94,51% 5,49% 76,13% 66,47% 48,17% 6,62% 19,52% 0,49% 0,83% 24,93% 76,42% 32,97% 96,66% 3,34% 99,52% 99,17% 75,07% 23,58% 67,03%

Vidíme tedy, že přestože se varianta -u/-ou nachází ve fázi neutralizace (v nejmladším mluveném korpusu ORAL2006 mají hovorové varianty v singuláru i plurálu nad 90%), nemůžeme říct, že by druhá varianta -i/-í byla zanedbatelná nebo málo používaná. V psaných textech je nepříznaková a častá, tudíž je tu stále rozdíl mluvený versus psaný jazyk. Pro zjednodušení, z důvodu lepšího zapojení v mluvené komunikaci, dáváme přednost při výuce hovorovým koncovkám, stejně jako nejnovější učebnice. Koncovky -i/-í však mají v českém psaném spisovném jazyce své důležité místo. Proto je pro studenty užitečné vědět o druhé spisovné variantě, případně ji s pokročilými studenty procvičovat v rámci nácviku psané komunikace. Podobně je to s dubletou u modálního slovesa moct/moci, kde infinitivy moci a moct jsou v SSČ zrovnoprávněny jako dublety, zatímco tvary indikativu prézenta jsou spisovné mohu/mohou a hovorové můžu/můžou. V této souvislosti se učebnice značně různí, některé uvádí obě varianty (často bez vysvětlení), některé už jen novější moct/můžu, pouze Survival Czech jenom moci. I zde je důležité studenty alespoň informovat o druhé variantě infinitivu moci, se kterou se mohou setkat při recepci češtiny.

2.2 Sází versus sázejí Dubletní koncovka -í/-ejí ve 3. osobě plurálu indikativu prézenta sloves vzoru sázet je na tom jinak než u vzoru kupovat, neboť při poslední úpravě pravopisu byly obě varianty zrovnoprávněny a neliší se žádným stylistickým příznakem. SSJČ ještě uvádí sázejí jako jedinou možnost, SSČ již varianty obě. Učebnice většinou uvádí tvary oba, výjimečně se vyskytují i výklady pouze s jedním tvarem (Basic Czech, Český den, Čeština pro cizince a azylanty, Chceme si porozumět,

90

Adam a Eva v Českém ráji). Tvar -ejí je nejčastěji vyznačen ne jako rovnocenná varianta, ale jen v poznámce jako možná koncovka pro některá slovesa. V této souvislosti se vracíme k tématu načatému už dříve, a to, zda dělit třídu trpět a sázet, neboť bez rozdílu ve 3. osobě plurálu se tyto třídy odlišují již jen v imperativu, který navíc kolísá nebo má také dvojtvary podle obou vzorů. Rozdíl trpí – sázejí způsobila monoftongizace dlouhého jať na í (ie > í) v 15. století, čímž se slovesa typu sázet začala přibližovat slovesům 4. třídy. Ve 3. osobě plurálu prézenta však tato změna neproběhla a koncovka -ejí zůstala dodnes.101 Vzhledem k tomu, že tyto dvě varianty nemají odlišný stylistický příznak a pro nerodilé mluvčí je velmi těžké poznat slovesa, která mohou mít koncovku -ejí, dáváme přednost koncovce -í. Díky koncovce -í v plurálu se tak tato slovesa mohou zařadit do jedné třídy se slovesy typu prosit a trpět. Na variantu -ejí je dobré upozornit začátečníky pouze v poznámce a pokročilé např. při čtení autentického textu.

3. Nepravidelná slovesa

Zabývali jsme se pravidelnými slovesy a jejich rozdělením do tříd a dali jsme přednost prezentaci sloves 1. třídy, vzoru začít a krýt jako nepravidelných sloves. V takovém případě je však nutná systematická prezentace nepravidelných sloves, tj. výklad celé konjugace jednotlivých sloves postupně, např. v každé lekci dvě až tři. Podívali jsme se tedy do učebnic, jaká slovesa se nejčastěji používají pro výuku začátečníků

a

mírně

pokročilých,

abychom

je

mohli

porovnat

s údaji

o nejfrekventovanějších slovesech v korpusu a také ve frekvenčních slovnících češtiny. V následující tabulce č. 22 vidíme 37 nejfrekventovanějších nepravidelných sloves (pravidelná jsme vynechali) v 15 učebnicích češtiny jako cizího jazyka na úrovni A1 až A2102, dále ve slovníku Frekvence slov, slovních druhů a tvarů v českém jazyce, v korpusu SYN2000 a také ve Frekvenčním slovníku mluvené češtiny. Posledně jmenovaný zdroj byl vytvořen na bázi Pražského mluveného korpusu, což sice vyjímá Moravu, ale náš výzkum

101

Lamprecht, A. – Šlosar, D. – Bauer, J. Historická mluvnice češtiny. Praha: SPN, 1986. s. 191-214. Jsou to tyto učebnice: Basic Czech, Communicative Czech, Česky v Česku, Český den, Čeština pro cizince, Čeština pro cizince a azylanty A1, Czech for Everyone, Czech for Foreigners, Czech Step by Step, Easy Czech, Chmele si porozumět, Chcete mluvit česky?, New Czech Step by Step, Survival Czech, Adam a Eva v Českém ráji.

102

91

nepravidelných sloves se nezakládá na konkrétních slovesných tvarech, proto regionální zařazení PMK není překážkou. Tabulka č. 22 Nejfrekventovanější nepravidelná slovesa

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37.

Učebnice ČJCJ Bát se Brát (si) Být Číst Dát Dostat Hrát Chtít Jet Jíst Jít Mít Moct/Moci Mýt (se) Nést Obléci Otevřít Péct Pít Plavat Pomoct/pomoci Prát Přát si Psát Říct Smát se Sníst Spát Stát Ukázat Vědět Vzít (si) Začít Zapomenout Znát Zvát Žít

FSČ Báti se Bráti (se) Býti Dáti Díti se Dojíti Dostati (se) Dovésti Hráti Chtíti Moci Mýti (se) Najíti Nésti (se) Odejíti Otevříti (se) Pomoci (si) Přijíti Přinésti Psáti Ptáti se Růsti Smáti se Spáti Státi Státi se Ukázati Věděti Vésti Vyjíti Vzíti (se) Začíti (se,si) Zapomenouti (se) Zdáti se Znáti (se) Zůstati Žíti

SYN2000 Brát Být Dát Dít Dojít Dokázat Dosáhnout Dostat Hrát Chtít Jet Jít Mít Moci Najít Napsat Otevřít Pomoci Přijít Přijmout Psát Rozhodnout Říci Stát Ukázat Uvést Vědět Vést Vyhrát Vyjít Vzít Vzniknout Začít Zdát Znát Zůstat Žít

FSMČ Bát se Brát se Být Číst Dát Dojít Dokázat Dostat se Hrát Chápat Chtít Jet Jít Mít Moct Najít Napsat Pomoct Poznat Přijet Přijít Psát Ptát se Říct si Spát Stát Stát se Stihnout Vědět Vyjít Vzít si Začít Zdát se Znát Zůstat Zvládnout Žít

Vidíme, že všechny zdroje uvádějí stejná základní slovesa jako je být, mít, žít apod., odlišnosti však nalezneme. Jako hlavní rozdíly s učebnicemi uveďme, že zde téměř nejsou zahrnuta dokonavá slovesa, protože ta jsou většinou vyučována později v souvislosti

92

s videm. Prezentovat vid začátečníkům a mírně pokročilým není vhodné, ale naopak zatajovat existenci perfektivních sloves také ne, neboť se s nimi často setkají při komunikaci s rodilými mluvčími. Marie Hádková v popisu úrovně A1 SERR navrhuje na tomto stupni výuky prezentovat dokonavá slovesa jako samostatnou třídu.103 To znamená prezentovat tvary těchto sloves jednotlivě a vysvětlit, že prézentní tvary vyjadřují budoucí čas. Mezi nejfrekventovanější slovesa patří dokonavá slovesa dosáhnout, dokázat, přijmout, rozhodnout, stihnout, vzniknout, zapomenout, zvládnout a zůstat. Většina z nich náleží ke skupině sloves na -nout, což nám opět potvrzuje fakt, že s touto skupinou je třeba počítat jako se čtvrtou třídou při výkladu konjugace (po slovesech na -at, -e(ě)t a -ovat). Také dokonavá slovesa s prefixy, např. dojít, najít, přijít, vyjít jsou obsažena ve všech frekvenčních zdrojích. V učebnicích však najdeme slovesa jít a jet s prefixy až mnohem později, než ostatní nepravidelná slovesa. Souvisí to s výkladem vidu a významu českých prefixů, který následuje daleko po výkladu konjugace. Tímto srovnáním jsme poukázali na to, jak může být pro studenty užitečné znát tato slovesa již dříve, pokud by se prezentovala samostatně. Patří totiž do nejfrekventovanější slovní zásoby rodilých Čechů, týkají se běžného života a nerodilý mluvčí je bude potřebovat použít již na nižší úrovni znalosti jazyka. Studenti je navíc dokážou lehce tvořit, pokud již znají slovesa jít a jet. Na základě našeho výzkumu jsme tedy vybrali z našich čtyř frekvenčních zdrojů 36 nejčastějších sloves a sestavili jsme tabulku č. 23, která by mohla být nápomocná jak při tvorbě výukových materiálů, tak i pro výuku s materiály současnými. Tabulka č. 23 36 důležitých nepravidelných sloves

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Bát se Brát Být Číst Dát Dokázat Dostat Hrát Chtít Jet Jíst Jít

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

Mít Moct/Moci Mýt (se) Najít Nést Otevřít Pít Pomoct/pomoci Přát si Přijít Psát Říct

25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.

103

Smát se Spát Stát Ukázat Vědět Vyjít Vzít (si) Začít Zapomenout Znát Zůstat Žít

Hádková, Marie a kol. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. s. 255. Dostupné z: .

93

VII.

Závěr

Naše práce, zaměřená na systémovou prezentaci české konjugace při výuce češtiny jako cizího jazyka, chtěla mimo jiné poukázat na různé možnosti využití korpusu ve výuce jazyků. Korpus můžeme použít dvěma základními způsoby. Při aplikování induktivní metody (Data Driven Learning) pracují studenti přímo s korpusovým vyhledávačem a na základě vlastních zjištění následně generalizují obecné pravidlo. Korpus tak může být prostředkem pro tvorbu řady interaktivních úkolů nebo domácího procvičování. Naopak při deduktivní metodě využívají korpus učitelé nebo autoři učebních materiálů jako zdroj autentického současného jazyka. Mohou vyhledávat v korpusu modelové věty, jež demonstrují určité gramatické jevy či význam slov a slovních spojení, nebo jim korpus slouží jako zdroj kvantitativních dat při rozhodování, jaké gramatické jevy na které jazykové úrovni prezentovat. Korpus jako zdroj dat jsme využívali při frekvenční analýze sloves. Naše téma jsme zúžili na rozdělení sloves do tříd a dali jsme si za cíl dospět k takové prezentaci sloves, jež by simplifikovala gramatiku, ale ne na úkor systémovosti. Z tohoto důvodu jsme se nejdříve zabývali současnými metodickými přístupy ve výuce cizích jazyků, jež zdůrazňují komunikační potenciál výuky a praktičnost učiva v reálném životě. Současně jsme se ale přesvědčili, že aplikace komunikační metody pro češtinu jako cizí jazyk neznamená zanedbávání gramatiky. Na základě srovnání mluvnic češtiny určených pro rodilé mluvčí, učebnic a mluvnic pro cizince a frekvenční analýzy sloves na korpusu SYN2000 jsem dopěli k názoru, že na začátku výuky češtiny je efektivní pět klasických slovesných tříd se 14 vzory zúžit na dvě základní skupiny, tj. typ -u a typ -m, jež budeme podle tvarů indikativu prézenta dále diferencovat na celkem čtyři skupiny, tj. -u, -ju, -ím a -ám, přičemž skupina -u zahrnuje i nepravidelná slovesa, tj. slovesa 1. třídy (vzor nese, bere, maže, peče, tře), vzor začít 2. třídy, vzor krýt 3. třídy a modální a atematická slovesa. Tato skupina má dohromady 203 sloves, přičemž mnoho z nich je málo frekventovaných nebo dokonce stylově příznakových. Jako argument k zařazení sloves 1. třídy vzoru začít a krýt uvádíme velice nízké zastoupení z hlediska frekvence užití (počet výskytů v korpusu) i z hlediska počtu jednotlivých sloves. Dále vysoký stupeň alternace a časté kolísání těchto sloves nebo přecházení do početných a produktivních vzorů, např. 5. třídy. Dále doporučujeme uvést na pokročilejší úrovni (A2/B1) skupinu sloves na -nout jako 5. třídu. Další diferenciaci

94

považujeme za užitečnou pouze při výuce bohemistů, kteří se zabývají českým jazykem teoreticky, popř. studentům na úrovni C1/C2, jejichž stupeň znalosti jazyka se blíží rodilým mluvčím. Dále poukazujeme na efektivnost výběru jedné (hovorové) varianty dublet typu kupuju/ kupuji, kupujou/kupují a sází/sázejí při výuce začátečníků, ale nutnost informovanosti o druhé variantě alespoň ve formě vysvětlivky v učebnici či při recepci češtiny u pokročilejších studentů. Při srovnání prezentace nepravidelných sloves v učebnicích češtiny jako cizího jazyka s nejfrekventovanějšími slovesy v korpusu psaného i mluveného jazyka a slovníku Frekvence slov, slovních druhů a tvarů v českém jazyce jsme došli k názoru, že některá vysoce frekventovaná slovesa, např. dokázat, najít, přijít, zapomenout, zůstat je praktické uvádět jednotlivě ve výuce již dříve než v kapitole o vidu, např. jako samostatnou třídu se zvláštními rysy (nevyjadřuje prézens). Dále přikládáme seznam 36 nejfrekventovanějších nepravidelných sloves vybraných z našich frekvenčních zdrojů a učebnic, jež by mohl přispět k rozhodování, kdy jaká slovesa učit. V závěru chceme poukázat na další témata, jež by bylo v souvislosti s prezentací české konjugace pro cizince zajímavé prozkoumat, neboť naše práce se věnovala pouze rozdělení sloves do tříd. Při vyhledávání sloves typu trpět a sázet jsme narazili i na problém oddělení těchto tříd podle imperativu, jež často kolísá nebo vytváří dubletní tvary. Při výkladu tvoření imperativu jsou v učebnicích pro cizince uváděny tři skupiny: slovesa končící na jeden konsonant (-Ø, -te), dva konsonanty (-i, -ete) a typ dělat (-ej, -ejte). Vzor sázet v tom případě zahrnut není. Kromě výuky imperativu by bylo podnětné prozkoumat tvorbu minulého času ve 2. osobě singuláru, kde se v mluveném a neformálním psaném jazyce pomocné sloveso být ve 2. osobě singuláru zkracuje pouze na -s, jež mění svou pozici ve větě (Viděls to? Cos viděl?). Tyto zkrácené tvary učebnice češtiny pro cizince neuvádějí, přitom volný morfém je prostředek spisovný. Nakonec bychom chtěli poznamenat, že různé možnosti využití korpusu přímo ve výuce češtiny (DDL) nebo pro tvorbu učebních materiálů ještě nebyly podrobněji probádány a zvláště v dnešní době, kdy čeština jako cizí jazyk začíná být čím dál progresivnější obor, se jeví jako prostor, jež může přispět ke zkvalitnění výuky s praktickými komunikačními cíli, tj. aplikace induktivní metody a také používání autentických materiálů.

95

Použitá literatura Odborná literatura

Blatná, Renata – Čermák, František (eds.). Jak využívat Český národní korpus. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2005.

Cvejnová, Jitka a kol. Metodika přípravy ke zkoušce z českého jazyka pro žadatele o trvalý pobyt (úroveň A1). Dostupné z: .

Čadská, Milada a kol. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A2. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky

Čechová, Marie. O potřebě integrace komunikativní a systémové jazykové výuky. Český jazyk a literatura. 1994, 44, č. 7-8, s. 158-162.

Čechová, Marie a kol. Čeština – řeč a jazyk. Praha: ISV, 2000.

Čemusová, Jana – Holá, Lída – Ryndová, Jitka (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003-2005. Praha: Akropolis, 2005.

Čemusová, Jana – Štindlová, Barbora (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005-2006. Praha: Akropolis, 2006.

Čemusová, Jana – Štindlová, Barbora (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006-2007. Praha: Akropolis, 2007.

Čermák, František a kol. Frekvenční slovník mluvené češtiny. Praha: Karolinum, 2007.

Čermák, František. Jazykový korpus. Prostředek a zdroj poznání. SaS. 1995, 56, s. 119140.

96

Čermák, František. Korpus, informace a lingvistika. In: Přednášky z XLVIII. Běhu LŠSS UK. Praha: Karolinum, 2005.

Čermák, František. Korpusová lingvistika - stav a modelové přístupy. Praha: Nakladatelství Lidové noviny: Ústav Českého národního korpusu, 2006.

Čermák, František. Studie z korpusové lingvistiky. Praha: Karolinum, 2000.

Čermák, František – Králík, Jan – Kučera, Karel. Recepce současné češtiny a reprezentativnost korpusu (Výsledky a některé souvislosti jedné orientační sondy na pozadí budování Českého národního korpusu). Slovo a slovesnost, 58, 1997, s.117-124.

Čermák, František – Křen, Michal. Frekvenční slovník češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2004.

Čermák, František – Kubíček, P. Jazykový korpus a škola. Český jazyk a literatura. 19971998, 48, č. 3-4, s. 84-92.

Český národní korpus - BMK. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2001. Dostupný z: .

Český národní korpus - ORAL2006. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2006. Dostupný z: .

Český národní korpus - KSK. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2001. Dostupný z: .

Český národní korpus - PMK. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2001. Dostupný z: .

Český národní korpus - SYN2000. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2005. Dostupný z: .

97

Český národní korpus - SYN2005. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2005. Dostupný z: .

Golčáková, Bohuslava (ed.) Sborník příspěvků z konference ProfiLingua. Dobrá Voda: Aleš Čeněk, 2003. ISBN: 80-86473-59-7.

Hádková, Marie – Línek, Josef – Vlasáková, Kateřina. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Dostupné z: .

Havránek, Bohuslav – Jedlička, Alois. Česká mluvnice. Praha: SPN, 1981.

Holub, Jan a kol. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň B2. Dostupné z: .

Hrdlička, Milan, Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, 2002.

Hrdlička, Milan. K pojmům komunikační metoda a komunikativnost v oblasti češtiny jako cizího jazyka. Přednášky z XLIX. běhu LŠSS. Praha: Univerzita Karlova, 2006. s. 278-283.

Jelínek, Jaroslav a kol. Frekvence slov, slovních druhů a tvarů v českém jazyce. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1961.

Karlík, Petr (ed.). Korpus jako zdroj dat o češtině. Brno: FF MU, 2004.

Karlík, Petr – Nekula, Marek – Pleskalová, Jana. Encyklopedický slovník češtiny. Praha: Lidové noviny, 2002.

Karlík, Petr – Nekula, Marek – Rusínová, Zdenka a kol. Příruční mluvnice češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 1995.

Kenning, M-M. Computers and Language Learning (Current Theory & Practise). New York: Ellis Horwood, 1990. 98

Komárek, Miroslav. Příspěvky k české morfologii. Olomouc: Periplum, 2006.

Králík, Jan. Vyvážení zdrojů Synchronního korpusu češtiny SYN2000. Slovo a slovesnost, 62, 2001, s. 38-53.

Kučera, Karel. Český národní korpus: úvod a příručka uživatele. Praha: Filozofická fakulta UK, 2000. Lamprecht, Arnošt – Šlosar, Dušan – Bauer Jaroslav. Historická mluvnice češtiny. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986.

Malinovský, Milan. „Redukce“ gramatiky. Slovo a slovesnost. 1995, 56, s. 218-222.

Melichar, Jiří – Styblík, Vlastimil. Český jazyk. Přehled učiva základní školy. Praha, Fortuna: 1994.

Nunan, David. Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2006.

Osolsobě, Klára. Frekvence vzorů českých sloves (na materiálu ČNK). Slovo a slovesnost. 1998, 59, s. 265-277.

Oxenden, Clive – Lathm-Koenig, Christina – Seligson, Paul. New English File Elementary. Oxford: Oxford University Press, 2009.

Petr, Jan (ed.). Mluvnice češtiny (2). Tvarosloví. Praha: Academia, 1986.

Petr, Jan (ed.). Mluvnice češtiny (3). Syntax. Praha: Academia, 1986. s. 129-187.

Richards, Jack C. – Rodgers Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 2005.

Romportl, Simeon. Struktura gramatické složky slovesných tvarů určitých v češtině. Praha: Academia, 1970. 99

Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. S Dodatkem MŠMT. Praha: Academia 2006.

Slovník spisovného jazyka českého. Praha: Academia 1989.

Svoboda, Karel. Didaktika českého jazyka a slohu. Praha: SPN, 1977.

Šmilauer, Vladimír. Nauka o českém jazyku. Praha: SPN, 1972.

Šonková, Jitka. Morfologie mluvené češtiny: frekvenční analýza. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2008.

Škvorová, Daniela. K principům komunikativní metody ve vyučování jazyků. Časopis pro moderní filologii. 1992, 74, č.1, s.89-95.

Štícha, František (ed.). Možnosti a meze české gramatiky. Praha: Academia, 2006.

Šulc, Michal. Korpusová lingvistika: první vstup. Praha: Univerzita Karlova, 1999. ISBN 80-7184-847-6.

Šulc, Michal. Tématická reprezentativnost korpusů. Slovo a slovesnost, 62, 2001, 53-69. Dostupné z: .

Thomas, James. Using Corpora in Language Teaching and Learning. Teaching English with Technology, A Journal for Teachers of English. ISSN 1642-1027, 2006, vol. 2005, no. 6, s. 1. Dostupné z: .

Učebnice češtiny jako cizího jazyka

Adamovičová, Ana – Ivanovová, Darina. Basic Czech I. Praha: Karolinum, 2006.

Adamovičová, Ana – Ivanovová, Darina. Basic Czech II. Praha: Karolinum, 2007.

Čechová, Elga – Remediosová, Helena. Chcete mluvit česky? Liberec: Harry Putz, 2005. 100

Čermák, František. A course of Czech Language. 1, Beginners' Level. Praha: Karolinum, 1991.

Čermák, František. Stručná mluvnice češtiny pro zahraniční studenty. Praha: SPN, 1971.

Davies, Bruce, 401 Czech verbs. Prague: Bruce Davies, 2006.

Froulíková, Lenka. Adam a Eva v Českém ráji. Praha : Academia, 2008.

Froulíková, Lenka. Zahrada českého jazyka. Praha : Academia, 2002.

Hádková, Marie. Čeština pro cizince a azylanty A1. Brno: SOZE, 2005.

Holá, Lída: Czech Step by Step. Havlíčkův Brod: Fragment, 2000.

Holá, Lída: New Czech Step by Step. Praha: Akropolis, 2006.

Hronová, Karla. Czech for every day. First 50 Steps. Praha: Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy, 1994.

Hronová, Karla. Čeština jako cizí jazyk. Vstupní kurs a základní gramatika. Praha: Karolinum, 1993.

Hronová, Karla. Čeština pro cizince. Plzeň: Fraus, 1998.

Kyseláková, Dana. Česká gramatika pro zahraniční posluchače medicíny. Brno: Masarykova univerzita, 1992.

Matula, Ondřej. Český den. Kurz českého jazyka pro azylanty navazující na Manuál pro učitele českého jazyka pro cizince bez znalosti latinky. Praha: Člověk v tísni o.p.s., Projekt Varianty, 2007.

Nývltová, Dana. Česky v Česku. Praha: Ústav jazykové a odborné přípravy UK: Akropolis, 2008: 101

Parolková, Olga. Czech for foreigners. Praha: Bohemika, 2004.

Pintarová, Magdalena – Režková, Ivana. Communicative Czech. Elementary Czech. Praha: Univerzita Karlova, 1995.

Pintarová, Magdalena – Rešková, Ivana. Communicative Czech. Intermediate Czech. Praha: Karolinum, 1999.

Pintarová, Magdalena – Režková, Ivana a kol. Chceme si porozumět a domluvit se. Manuál pro výuku češtiny žadatelů o mezinárodní ochranu. Brno: Masarykova univerzita, 2008.

Poldauf, Ivan. Čeština jazyk cizí. Praha: SPN, 1968.

Rigerová, Karin. Czech for Everyone. Praha: K. Rigerová, 2000.

Ohnheiserová, Ingeborg. Základy české gramatiky s texty a cvičeními : kompendium určené jazykovým kurzům a k samostatnému studiu. Brno: Vydavatelství Masarykovy univerzity a Humboldtova univerzita v Berlíně, 2003.

Štindl, Ondřej. Easy Czech. Elementary. Praha: Akronym, 2008.

Štindlová, Barbora. Česky v Česku. Praha: Ústav jazykové a odborné přípravy UK: Akropolis, 2008.

Váchalová, Soňa: Survival Czech. Voznice: Leda, 2003.

Vinopalová, Hana. Základní mluvnice češtiny pro zahraniční studenty. Praha: Karolinum, 1999.

102

Příloha Seznam nejfrekventovanějších pravidelných sloves 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29 30. 31. 32 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

Vzor prosit Patřit Myslit Vrátit Snažit Tvrdit Platit Mluvit Podařit Objevit Skončit Připravit Stačit Prohlásit Změnit Věřit Cítit Vytvořit Působit Zjistit Potvrdit Tvořit Chodit Představit Postavit Zvýšit Oznámit Činit Hovořit Zaplatit Zahájit Ztratit Hrozit Přesvědčit Zajistit Koupit Určit Sdělit Uskutečnit Vyjádřit Snížit Sloužit Měnit Zastavit Vysvětlit Řešit Souhlasit Označit Bránit Vstoupit Jezdit

Frekvence 43371 37019 33164 31795 31778 31528 30659 27394 26481 26119 25970 24182 24080 22906 22852 21944 21589 20890 19863 19710 19188 18641 18424 18065 17796 16753 16734 16666 16067 15079 14863 14761 14626 14521 14127 13900 13677 13589 13444 13253 13219 13173 13081 12851 12687 12509 12350 12253 12245 12206

103

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29 30. 31. 32 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

Vzor dělat Říkat Dělat Získat Znamenat Udělat Čekat Nechat Jednat Dodat Dávat Začínat Hledat Vydat Počítat Vypadat Používat Očekávat Trvat Bývat Zůstávat Předpokládat Odpovídat Podívat Zeptat Prodat Zabývat Týkat Domnívat Konat Dívat Hodlat Poznat Podat Dostávat Stávat Zajímat Využívat Požádat Dodávat Žádat Připomínat Odmítat Přiznat Probíhat Doufat Přidat Připadat Prodávat Pomáhat Vznikat

Frekvence 68352 48873 47713 37778 36892 34546 31662 27624 27610 24456 23957 22284 20827 20671 20163 20031 18443 17613 17567 16602 15574 15364 15175 14978 14809 14531 14160 13945 13761 13595 13463 12841 12630 12481 11978 11967 11844 11621 11247 11246 11026 10831 10626 10422 10422 10155 10128 10051 9949 9793

104

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29 30. 31. 32 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

Vzor kupovat Považovat Pracovat Existovat Potřebovat Pokračovat Představovat Věnovat Sledovat Připravovat Jmenovat Obsahovat Informovat Umožňovat Pohybovat Ukazovat Uvažovat Poskytovat Reagovat Podporovat Vysvětlovat Konstatovat Fungovat Požadovat Vyžadovat Následovat Bojovat Milovat Chovat Rozhodovat Opakovat Objevovat Zachovat Zvyšovat Pamatovat Dosahovat Postupovat Spolupracovat Usilovat Projevovat Pozorovat Upozorňovat Vyjadřovat Zajišťovat Doporučovat Označovat Zahrnovat Vystupovat Varovat Studovat Navrhovat

Frekvence 33327 31820 29442 26328 24383 23090 19550 14686 13705 13569 13532 13176 12764 12285 11889 11629 10849 10252 10245 10084 10048 9805 9700 9579 9539 9355 9317 9068 8901 8658 8658 7981 7916 6954 6817 6788 6543 6513 6457 6405 6320 6293 6178 6173 6110 6016 6004 5805 5744 5740

105

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29 30. 31. 32 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

Vzor tisknout a minout Rozhodnout Dosáhnout Vzniknout Odmítnout Řeknout Nabídnout Stanout Poskytnout Zapomenout Napadnout Připomenout Dohodnout Padnout Navrhnout Proběhnout Zvednout Dopadnout Vzpomenout Zasáhnout Klesnout Všimnout Zvládnout Vytáhnout Dotknout Vládnout Ocitnout Vyhnout Postihnout Stáhnout Spadnout Stoupnout Zahynout Táhnout Podotknout Podlehnout Naleznout Sáhnout Prohlédnout Poklesnout Shodnout Stihnout Vyvinout Uniknout Sednout Odhadnout Proniknout Zatknout Pohlédnout Vypadnout Vrhnout

Frekvence 41460 26745 21028 16605 13576 12364 12286 11772 11419 9969 9317 9103 8489 8266 7770 7539 7302 6718 6561 6385 6194 6006 5511 5379 5139 5112 5040 4806 4582 4582 4391 4319 3936 3819 3800 3763 3737 3706 3693 3639 3539 3452 3393 3358 3328 3242 3130 3108 2961 2957

106

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29 30. 31. 32 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

Vzor trpět a sázet Muset Nabízet Vidět Slyšet Chybět Sedět Držet Vycházet Uvádět Umět Myslet Ležet Vracet Přicházet Podílet Vytvářet Provádět Docházet Rozumět Uvidět Stavět Udržet Přinášet Záležet Nacházet Zmizet Bydlet Vyrábět Pocházet Vyprávět Pokoušet Vydržet Ztrácet Obdržet Trpět Běžet Souviset Přemýšlet Odcházet Procházet Záviset Vyvíjet Zkoušet Připouštět Zadržet Provázet Scházet Mlčet Doprovázet Křičet

Frekvence 164585 21708 62314 19633 17703 16455 16401 15952 16372 15625 13976 13481 12093 12067 11478 11245 10325 10002 9927 9742 9416 9310 8870 8817 8548 8410 8354 8335 7596 7504 7488 6922 6733 6564 6367 6243 6108 5932 5539 5218 4595 4368 4112 4088 4061 4041 3959 3886 3793 3767

107