Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií
Co si myslí studenti sociální politiky a sociální práce o studiu sociální politiky a sociální práce
Bc. Vítězslav Mužík Brno 2009
Děkuji panu Mgr. Martinovi Ţiţlavskému, PhD. za odborné rady a věcné připomínky při vypracovávání
diplomové
práce.
Dále
bych
chtěl
poděkovat
všem studentům
kombinovaného studia oboru personální management a organizační rozvoj FSS MUNI v Brně, kteří mi věnovali svůj čas a poskytli mnoho zajímavých informací v empirickém šetření.
2
Prohlašuji ţe jsem celou diplomovou práci vypracoval samostatně pod vedením pana Mgr. Martina Ţiţlavského, PhD. V práci jsem pouţil v seznamu uvedenou literaturu.
V Brně 19. 5. 2009
………………………………………….. Vítězslav Muţík
3
Obsah 1 Úvod ................................................................................................................................................................ 6 2 Dynamika společenských změn počátku 21. století .................................................................................... 9 2.1 Technologický pokrok a zaměstnanost................................................................................................... 13 2.2 Celoţivotní učení ................................................................................................................................... 15 3 Terciární vzdělávání v globální konkurenci.............................................................................................. 17 3.1 Terciární vzdělávání a společnost ......................................................................................................... 18 3.2 Terciární vzdělávání v České republice ................................................................................................. 19 3.3 Aktéři terciárního vzdělávání................................................................................................................. 22 4 Magisterské navazující kombinované studium sociální politiky a sociální práce na FSS MUNI ......... 24 4.1 Studijní materiály magisterského navazujícího kombinovaného studia SPSP v rámci specializace „personální management a organizační rozvoj“ ........................................................................................ 25 4.2 Klima školy ............................................................................................................................................ 26 4.3 Poţadavky zaměstnavatelů na absolventy ............................................................................................. 29 4.4 Motivace studentů ke studiu ................................................................................................................... 30 4.5 Sociologické průzkumy jako způsob získávání zpětné vazby.................................................................. 31 4.5.1 Průzkumy absolventů ..................................................................................................................... 32 4.5.2 Studentské hodnocení výuky ......................................................................................................... 34 4.5.3 Průzkum mezi studenty prvních ročníků........................................................................................ 35 5 Metodologická část ...................................................................................................................................... 38 5.1 Symbolický cíl ........................................................................................................................................ 39 5.1.1 Na jaký problém chci upozornit? ................................................................................................... 39 5.1.2 Koho chci upozornit? ..................................................................................................................... 40 5.1.3 Proč si myslím, ţe to neví nebo problému nevěnují dostatečnou pozornost ? ............................... 40 5.2 Aplikační cíl ........................................................................................................................................... 40 5.2.1 Co by se s pomocí mých poznatků z výzkumu mělo změnit ? ....................................................... 40 5.2.2 Čeho by se měly týkat poznatky mé práce, abych s jejich pomocí mohl naplnit účel jejich uţití? 41 5.2.3 Co konkrétně udělám s poznatky, aby byl naplněn účel jejich uţití?............................................. 41 5.3 Poznávací cíl – hlavní výzkumná otázka ................................................................................................ 41 5.3.1 Dílčí výzkumné otázky .................................................................................................................. 42 5.3.2 Model sociální reality .................................................................................................................... 42 5.3.3 Zkoumaná jednotka ........................................................................................................................ 42 5.3.4 Datová jednotka a technika šetření empirických dat ...................................................................... 42 5.3.5 Výzkumný vzorek .......................................................................................................................... 42 5.4 Operacionalizace ................................................................................................................................... 43 5.4.1 Proměnné a otázky rozhovoru........................................................................................................ 44 5.4.2 Výzkumný nástroj .......................................................................................................................... 46 6 Empirická část ............................................................................................................................................. 47 6.1 Interpretace empirických dat ................................................................................................................ 47
4
6.1.1 Jaké jsou názory studentů na celkové zaměření studia?................................................................. 47 6.1.2 Jaké jsou názory studentů na přínos jednotlivých předmětů? ...................................................... 49 6.1.3 Jaké jsou názory studentů na organizaci výuky? ........................................................................... 51 6.1.4 Jaké jsou názory studentů na studijní materiály? .......................................................................... 55 6.1.5 Jaké jsou názory studentů na své vyučující? .................................................................................. 59 6.1.6 Jaké jsou názory studentů na klima školy? .................................................................................... 61 6.1.7 Jaké jsou názory studentů na další aktéry terciárního vzdělávání? ................................................ 64 6.1.8 Co od studentů zejména poţadují jejich současní zaměstnavatelé? ............................................... 66 6.1.9 Jaká byla motivace studentů ke studiu? ......................................................................................... 68 6.1.10 Jaký shledávají studenti přínos studia pro svou praxi? ................................................................ 70 7 Závěr............................................................................................................................................................. 73 8 Seznam použité literatury ........................................................................................................................... 76 9 Anotace ......................................................................................................................................................... 80 10 Annotation.................................................................................................................................................. 81 11 Jmenný rejstřík.......................................................................................................................................... 82 12 Věcný rejstřík ............................................................................................................................................ 83 13 Přílohy ........................................................................................................................................................ 85 14 Stať ............................................................................................................................................................. 98
5
1 Úvod Vzdělávací procesy je nutno orientovat na široce aplikovatelné klíčové kvalifikace. Nejde jiţ jen o flexibilitu nebo celoţivotní učení, ale i o sociální kompetence, schopnost týmové práce, schopnost řešit konflikty, kulturní porozumění, systémové myšlení a schopnost vypořádávání se s nejistotami a paradoxy současné společnosti. Studium by se mělo spojit s činnostmi, které pomáhají člověku vzít svůj ţivot do vlastních rukou. Smysl studia se v transkulturním nexu mění. Nahrazování překonané společnosti poučení dialogickou pozorností (odvahou k nedorozumění) patří ke vzrušující dialektice globalizace (Beck, 2007, s.64).
V minulosti byla vysoká škola zařízením pro elitu. Zapisovaly se na ni pouze děti vzdělanců a aţ na ojedinělé výjimky měl vysokoškolský student všechen čas sám pro sebe. V soudobé společnosti se vzdělávání stalo velmi důleţitým nástrojem sociální mobility. V globalizované postindustriální společnosti špičkových technologií, permanentních inovací a prostředků masové komunikace nabývají znalosti, vědění a informace rozhodující hodnotu a výhodu na trhu práce. Poznatky získané ve školách díky dynamicky se rozvíjejícím technologiím a oborům rychle stárnou a tak jednou z nejvýznamnějších strategií proti permanentně mizejícím pracovním místům je zvyšování kvalifikace a celoţivotní učení. Vysokoškolské studium se v dnešní době stává čím dál více záleţitostí nejen studentů prezenčního studia, ale i jejich často o celou generaci starších kolegyň a kolegů, kteří chtějí nebo jsou nuceni aktualizovat a rozšiřovat si své vědomosti. Jak se s touto změnou vypořádává samotná vysoká škola? Všimla si vůbec toho, ţe se jí po chodbách a učebnách začíná procházet stále více třiceti a čtyřicetiletých studentů? Reflektovala nějak tyto nové skutečnosti a zakomponovala je do svých studijních programů? Přizpůsobila výuku pro studenty kombinovaného studia této „mentální kohortě“ nebo očekává, ţe se budou všichni přizpůsobovat jí? Zná vůbec očekávání a poţadavky svých studentů? Zná nároky současných zaměstnavatelů na ně? Jak se adaptovala na rychle se měnící proměny společnosti a pracovního trhu 21. století? Jmenovaným a dalším otázkám bych se chtěl věnovat v této diplomové práci, jejímţ tématem je percepce názorů studentů kombinovaného navazujícího studia specializace personální management a organizační rozvoj studujících na katedře sociální politiky a sociální práce FSS MUNI v Brně. K sepsání práce a provedení výzkumu na dané téma mě 6
přivedl letitý a chronicky známý problém-příliš teoreticky orientovaná výuka českých vysokých škol vede k produkci absolventů-teoretiků, kteří jsou velmi často v praxi „převálcováváni“ lidmi sice bez teoretického vzdělání, zato však ovládajícími to nejdůleţitější, čeho je v řídících funkcích zpravidla potřeba. Tedy umění mluvit, argumentovat, řešit konflikty, analyticky a systémově myslet, své postoje umět vhodně prezentovat, obhájit na veřejnosti či v diskuzi s kritiky, zkrátka umět své znalosti také prodat. Cílem práce je nalezení vhodných podnětů ke zlepšení a zefektivnění studia. Nástrojem k tomuto cíli se stane kvalitativní empirický výzkum realizovaný metodou polostandardizovaných rozhovorů na čtrnáctičlenném výzkumném vzorku studentů magisterského navazujícího kombinovaného studia sociální politiky a sociální práce specializace personální management a organizační rozvoj FSS MUNI v Brně. Zatímco první kapitola (úvod) nastiňuje směřování diplomové práce, její téma a nástroj výzkumu, druhá kapitola s názvem Dynamika společenských změn počátku 21. století zasazuje téma celoţivotního učení do širšího kontextu soudobé globalizované postindustriální společnosti. Jsou v ní stručně představeny teoretické koncepty „společnosti vědění“, „rizikové společnosti“ a „celoţivotního učení.“ Součástí kapitoly je i představení částí hlavních programových dokumentů věnovaných tématu celoţivotního učení jako jsou Evropská strategie zaměstnanosti, Národní Lisabonský program a Bílá kniha terciárního vzdělávání MŠMT České republiky. Třetí kapitola s názvem Terciární vzdělávání v globální konkurenci a jeho přínos je věnována významu terciárního vzdělávání pro rozvoj lidského kapitálu a zachycuje změnu pohledu na vzdělání od vzdělávání pro elitu po vzdělávání pro nejširší vrstvy společnosti. Nastiňuje i faktory ovlivňující vzdělávací soustavy jako např. změny na trhu práce, růst kvalifikačních nároků na zaměstnance, stěhování nekvalifikované práce za levnou pracovní silou,
demografický
vývoj
společnosti-stárnutí
populace
ve
vyspělých
zemích,
technologický rozvoj, vývoj či proměnu společenských hodnot a norem, vliv převládajících politických idejí a vliv globalizace a volného pohybu osob. Závěr kapitoly je věnován nástinu stavu terciárního vzdělávání v České republice, která se nachází v počáteční fázi přechodu z ekonomiky „taţené investicemi“ k ekonomice „taţené inovacemi.“ Jsou zde zmíněny silné a slabé stránky českého terciárního vzdělávacího systému, jako např. nesoulad mezi volbou uchazečů o studium a poptávkou po absolventech na trhu práce, vysoká míra neukončování studia, nízká ekonomická zainteresovanost univerzit na kvalitě poskytovaného vzdělávání a dlouhodobé úspěšnosti absolventů apod. K váţným problémů 7
našeho vysokého školství z hlediska poskytování vzdělávací sluţby patří existující obrovská neuspokojenou poptávka po vysokoškolském studiu z minulosti, která je jednou z hlavních
příčin
našeho
extrémně
nízkého
podílu
populace
s dokončeným
vysokoškolským vzděláním v rámci zemí OECD. Závěr kapitoly je věnován výčtu aktérů terciárního vzdělávání v České republice a popisu struktury řízení české vysoké školy univerzitního typu. Čtvrtá kapitola se jiţ zabývá hlavním předmětem zkoumání této prácemagisterským navazujícím kombinovaným studiem sociální politiky a sociální práce specializace personální management a organizační rozvoj na FSS MUNI v Brně. Je zde popsáno zaměření, cíl, jádro a předmět navazujícího magisterského studia sociální politiky a sociální práce. V další části kapitoly jsou představeny teoretické koncepty, které budou následně empiricky zkoumány-klima školy a motivace studentů ke studiu. Závěr kapitoly je věnován poţadavkům zaměstnavatelů na současnou pracovní sílu a existujícím, jiţ realizovaným studentským evaluacím na Masarykově univerzitě, jejichţ některé výstupy budou porovnávány s výsledky empirického šetření této práce. Pátá kapitola otevírá metodologickou část práce, která vychází z interpretativněkonstruktivistického modelu sociální reality. Je v ní vytýčen
symbolický, aplikační a
poznávací cíl práce, stanovena hlavní a dílčí výzkumné otázky, zkoumaná a datová jednotka, technika šetření, výzkumný vzorek a metoda jeho výběru, způsob operacionalizace pojmů na jednotlivé proměnné a stanovení instrumentů šetření empirických
dat.
Je
zde
představen
aplikovaný
výzkumný
nástroj
–
scénář
polostandardizovaného rozhovoru, jehoţ plná verze je součástí přílohy diplomové práce. Šestá kapitola je nejrozsáhlejším oddílem celé práce a je prezentací a interpretací dat získaných empirickým šetřením realizovaným na čtrnáctičlenném výzkumném vzorku studentů magisterského navazujícího kombinovaného studia sociální politiky a sociální práce specializace personální management a organizační rozvoj FSS MUNI v Brně. Jsou zde analyzovány a interpretovány všechny dílčí výzkumné otázky. V jejich jednotlivých dílčích shrnutích jsou výsledky šetření porovnávány s některými teoretickými poznatky a výsledky dosavadních výzkumů na stejné téma v rámci Masarykovy univerzity. V sedmé kapitole – závěru je na základě analýzy a shrnutí dílčích výzkumných otázek odpovězeno na hlavní výzkumnou otázku, uvedeny hlavní podpůrné argumenty a jsou zde i nejdůleţitější návrhy na změny studia, které přineslo empirické šetření. Zbývající kapitoly práce obsahují seznam pouţité literatury, anotaci, jmenný a věcný rejstřík, přílohy a stať. 8
2 Dynamika společenských změn počátku 21. století Zatímco základními konstitutivními prvky moderní společnosti byl fyzický kapitál, kvantita lidské práce a průmysl, v současné době jsme svědky procesu transformace ke společnosti, ve které se klíčovým faktorem produkce stává vědění. Podle teoretika postindustriální společnosti Daniela Bella (Bell, 1973) má vědění zaručovat úspěch a moc, tak jako je v industriální společnosti zaručovalo vlastnictví kapitálu. Teoretické vědění má být axiálním principem post-industriální společnosti-osou, o niţ se opírají nové technologie a ekonomický rozvoj. Zatímco ztělesněním industriální společnosti byla továrna jako místo produkce komodit, klíčovou institucí nově vznikající společnosti by se měla stát univerzita jako hlavní místo tvorby teoretického vědění (ibid.) Koncept post-industriální společnosti vystřídala v 80. a 90. letech 20. století koncepce informační společnosti spojená s představou, ţe informační technologie determinují charakter sociální struktury nové společnosti a ţe informace se stávají klíčovým strategickým zdrojem na němţ tyto společnosti závisejí. Podle Roberta Reicha (Reich, 1995) se novou elitou těchto společností stávají kreativní „symboličtí analytikové“1. Koncepty post-industriální a informační společnosti se staly bezprostředními předchůdci konceptu společnosti vědění2 (Drucker, Stehr, Böhme, Willke a jiní). Společnost vědění zakládá svůj rozvoj na lidských zdrojích, na lidském potenciálu a nečiní člověka objektem nýbrţ subjektem jednání. Zároveň však jiţ koncept společnosti vědění neobsahuje optimistickou vizi spatřující v nových technologiích, informační explozi a vědeckém poznání recept na řešení palčivých společenských problémů. Společnost vědění 1
Symboličtí analytikové řeší, identifikují a zprostředkovávají problémy tím, ţe zacházejí se symboly. Zjednodušují realitu abstraktních obrazů, které lze přeskupit, s nimiţ lze ţonglovat, experimentovat, o nichţ lze komunikovat s jinými specialisty a jeţ lze opět transformovat zpět do reality. Tyto operace provádějí pomocí analytických nástrojů, propracovávaných na základě reflexe zkušenosti. Jejich práce jim většinou dovoluje vyvázat se z konkrétní lokality. Je to umoţněno moderními komunikačními technologiemi (především rozšířením osobních a přenosných počítačů a internetu), které jim často dovolují pracovat z domova, nebo překonávat velké vzdálenosti při spolupráci s jinými podobně zaměřenými pracovníky (Reich, 1995, s. 200). 2
Termín „knowledge society“ se do češtiny nejčastěji překládá jako „společnost vědění“ (Veselý, Petrusek, Černý aj.) Vyskytly se také alternativní termíny jako „znalostní společnost“ (Matějů, Šrubař) nebo „chytrá společnost“ (Cílek). Kromě „společnosti vědění“ se ve velmi příbuzném duchu ale v jiném kontextu uţívá termínů „ekonomika zaloţená na znalostech“, „znalostní ekonomika“, případně „učící se společnost“ a další (Veselý, 2008, s. 66).
9
není společností programovanou, ale naopak společností rizikovou, nejistou, křehkou a těţko řiditelnou3. Za určující charakteristiky společnosti vědění se nejčastěji povaţují tyto body: (Veselý, 2008, s. 73) Masová a polycentrická produkce, transmise a aplikace vědění Cena většiny komodit je dána mnoţstvím vědění nezbytným na jejich vývoj, nikoli mnoţstvím surovin či fyzické práce Velký podíl populace dosahuje vyššího vzdělání Naprostá většina populace má přístup k informačním technologiím a internetu Jednotlivci i státy masivně investují do vzdělávání, výzkumu a vývoje Soukromé firmy i organizace veřejného sektoru jsou nuceny k permanentním inovacím Reflexivita moderního sociálního ţivota spočívá především ve faktu, ţe sociální praktiky jsou neustále ověřovány a přetvářeny ve světle nových informací. Kromě dynamizace role vědění v současné společnosti se mění i pohled na typy moderního vědění a aktéry produkující a uţívající vědění. Tradiční „newtonovská“ věda vycházela z předpokladu, ţe objev musí předcházet aplikaci. Na základě systematického bádání byly formulovány obecné hypotézy, které byly posléze verifikovány a nakonec dovedeny ke konkrétním, prakticky vyuţitelným aplikacím. Současné poznatky z výzkumu inovací dokládají, ţe značná část z nich se uskutečňuje bez předcházejícího výzkumu a ţe pouze 10-25% nákladů na inovace je spojeno s výzkumem a vývojem (Müller, 2002, s. 74).
3
Vědění sice uschopňuje individuální aktéry k akci, avšak právě toto rozptýlení schopnosti individuálně jednat a ovlivňovat svou budoucnost vede ke zhoršující se moţnosti společné kolektivní akce: „moderní společnosti nejsou politicky křehké a sociálně nestálé, protoţe jsou liberálními demokraciemi, ale protoţe jsou společnostmi vědění (Stehr 2001, s. 91).
10
Tabulka 2.1: Způsoby produkce vědění TRADIČNÍ ZPŮSOB Produkce vědění omezena na úzkou skupinu lidí (Academia) Malé propojení mezi jednotlivci Objev časově předchází aplikaci Problémy ke zkoumání definuje akademická komunita Disciplinarita - problémy vznikají a jsou řešeny v rámci vědních disciplín Ostré hranice mezi základním a aplikovaným výzkumem Převládají hierarchické, homogenní a stabilní formy organizace Preference nehodnotovosti a striktní objektivity Individualita a kreativita jednotlivců, zásadní objevy dílem géniů Důraz na hledání primárních příčin a principů Kvalita vědy posuzována samotnou vědeckou obcí
NOVĚ VZNIKAJÍCÍ ZPŮSOB Produkce vědění rozptýlena v celé společnosti Vzájemné propojení aktérů v husté síti Mnoho objevů vzniká v kontextu aplikace Na definici problémů se podílí celá společnost Multidisciplinarita - věcné a reálné problémy nerespektující hranice vědních disciplín Hranice mezi základním a aplikovaným výzkumem se stírají Převládají nehierarchické, heterogenní a přechodné formy organizace Preference odpovědnosti vůči společnosti Kolektivní produkce vědění, objevy dílem husté komunikace mezi aktéry vědění Mnohé vědní disciplíny se zabývají jen specifickými vnitřními strukturami Kvalita vědy posuzována celou společností
Pramen: Veselý, A. 2008. Společnost vědění. In Soudobá sociologie III. Praha: Karolinum, str. 75.
Postupně byla teoretiky opuštěna jak myšlenka tlaku vědy (science push), tj. zvědečťování techniky a výroby novými vědeckými poznatky, tak idea tahu vědy (science pull) předpokládající komercionalizaci vědy a výzkumu na základě poţadavků trhu. Podle teorie sociálních inovačních sítí (Veselý, 2008, s. 76) závisí výsledek procesu inovace na interakci a výměně vědění mezi různorodou sadou aktérů v situaci vzájemné závislosti. Inovace je tedy závislá na transmisi různého typu vědění, které často není kodifikováno, ale je součástí sociálních sítí, v důsledku čehoţ také vzrůstá důleţitost vztahů a relací mezi aktéry produkujícími vědění (ibid.) Daniel Bell (Bell, 1973) postuloval myšlenku, ţe moderní epocha se od postindustriální společnosti liší právě tím, ţe pro přijímání rozhodnutí a řízení změn se stalo rozhodující teoretické vědění, dominace teorie nad empirismem a kodifikace vědění v abstraktní podobě symbolů. Bell v tomto kontextu rekonstruoval klasický ale dodnes aktuální spor mezi (neo)marxisty4, kteří rozvíjeli klasickou marxistickou ideu, ţe vědění je odpovědí na poţadavky průmyslu a (neo)weberovci, kteří hájili právo teoretického vědění
4
V té době reprezentovanými např. Johnem Bernalem
11
na naprostou samostatnost.5 Konsekvence tohoto postoje jsou ovšem fatální. Nejde o nic menšího neţ o autonomii vědění, svobodu bádání, byrokratizaci či komodifikaci vědy a výzkumu, vlivu mimovědeckých institucí nebo vyloučení politických intervencí do vědy. Bellův sen, ţe teoretické (tedy univerzitní) vědění se stane bází a modelem postindustriální společnosti jako společnosti vědění, se nenaplnil. Prosadila se spíše tendence provázat vědění s jeho aplikacemi, výzkum s byrokratickými strukturami nebo měření výstupů praktickou pouţitelností (Petrusek, 2007, s. 411). Subsystém vědění6 byl kolonizován vznikem ekonomiky zaloţené na vědění (knowledge-based economies). Vědění se rozdělilo na „čisté vědění“ o němţ rozhoduje vědecká komunita a na vědění trţně a mediálně zhodnocené (Šrubař, 2002). Mezi věděním a ekonomickou efektivitou sice v moderních společnostech platila vţdy přímá úměra, v dnešním globalizovaném světě však jde jiţ o něco jiného. Tlak ekonomiky na vědu můţe vést aţ k eliminačním efektům, kdy z korpusu vědění bude vylučováno vše co nepřináší bezprostřední uţitek z hlediska fungování jiného subsystému – hospodářství. Věda tak nemůţe drţet krok s měnícími se poţadavky trţní ekonomiky protoţe by nechtěla, ale prostě proto, ţe by se musela vzdát sama sebe (ibid.) Jakou strategii mají instituce terciárního vzdělávání volit v době, kdy nebude třeba konstantního korpusu trvalého vědění, ale bude třeba diplomů, kdy by se měly otevřít brány dokořán, ale přitom zachovat jistou míru negativní selekce, kdy bude třeba respektovat jednotu tradiční vzdělanosti a enormního tlaku na praktickou vyuţitelnost vědění, kdy bude třeba najít jednotu mezi tradicí, k níţ se hlásíme a na niţ chceme navazovat a mezi společností, která pouta s touto tradicí stále viditelněji rozvazuje? Zygmunt Bauman tvrdí, ţe dnešní univerzity mají v tomto změněném světě na vybranou jen dvě strategie, obě v principu nepřijatelné. První „komodifikační“ strategie znamená přizpůsobit se, přijmout nová pravidla hry a měřit vše poţadavky trhu: pojmout know-how univerzit jako jednu z komodit. Druhá strategie je přesně opačná-uzavřít se do sebe, stáhnout se z beznadějného prostředí trhu, na němţ univerzity nemají šanci, protoţe 5
Proslulý teoretik vědy Michael Polanyi v odpovědi Bernalovi píše: „Musíme mít trvale na paměti, ţe podstata vědy spočívá v lásce k vědění a uţitečnost našeho vědění by rozhodně neměla být prvořadým předmětem našeho zájmu. Je naší povinností od společnosti ţádat, aby měla úctu k vědě a podporovala ji jako vtělení našeho poznání a jen poznání.“ (Petrusek, 2007, s. 411) 6 Teorii „autonomních subsystémů společnosti“ vytvořil Niklas Luhmann. Podle této vlivné teorie se ve společnosti postupně diferencovaly relativně samostatné, autonomní subsystémy, zejména hospodářství, politika, právo, náboţenství a věda, které fungují prostřednictvím specifických médií a liší se od sebe povahou binárních kódů, které je definují. Hospodářský subsystém funguje prostřednictvím média peníze a na binárním kódu platba/neplacení, právo na médiu zákon a kódu právo/bezpráví, věda na médiu poznatek a kódu pravda/nepravda, politika na médiu moc a kódu mít/nemít atd. (Petrusek, 2007, s. 412).
12
neprodávají flexibilní vědění na jedno pouţití. Znamená to sice ztratit mnoho z tradiční významnosti, ale současně neztratit tvář a zachovat tradiční hodnoty, které odolávají i tak mimořádnému tlaku, jímţ je vědomí, ţe nemohou nabídnout vzdělání, které by absolventům zaručovalo celoţivotní kariéru (Bauman, 2004). Také autoři Bílé knihy terciárního vzdělávání MŠMT konstatují, ţe moderní systém terciárního vzdělávání nemůţe být uzavřen sám do sebe, jak tomu historicky po dlouhou dobu bylo.7 Zároveň vyslovují obavu, aby tlak vnějšího prostředí neutlumil touhy jednotlivců a kolektivů po poznání ve všech oborech lidské činnosti a v péči o uchování a rozvíjení kulturního dědictví v celosvětovém i národním měřítku (MŠMT, 2008, s. 5). Roli vědění v dnešní společnosti tedy nelze chápat staticky ale procesuálně. Permanentní inovace se stává podmínkou přeţití firmy na trhu, neustálou rekombinací obrovského mnoţství poznatků se produkuje nové a nové vědění, nevyslovené vědění je kodifikováno tak, aby mohlo být distribuováno informačními technologiemi, produkované vědění je podrobované neustálé reflexi a rekombinaci s jiným věděním a celoţivotní učení se stává nevyhnutelným předpokladem zaměstnanosti.
2.1 Technologický pokrok a zaměstnanost Vývoj, který dnes postihuje placenou práci se projevuje ve všeobecném a nezvratném sniţování zaměstnanosti a nesouvisí výlučně s nesouladem mezi nabídkou a poptávkou na trhu práce, který by bylo moţno chápat jen jako ekonomický problém. Nejde o přechodný ekonomický jev, o cyklickou krizi kapitalismu, ale o změnu strukturální, kdy „se pracovní místa ztrácejí, nová se nevytvářejí a jednoduše tu není dost práce pro kaţdého. Technologický pokrok – ve skutečnosti samo racionalizační úsilí – jako by znamenal čím dál méně, nikoli více moţností zaměstnání (Bauman, 2002, s. 255). Nezaměstnanost nezachvacuje jen nekvalifikovanou pracovní sílu ale jsou ohroţeny uţ i profese vyţadující vysokou kvalifikaci a nezaměstnanost začala ohroţovat i střední třídy (Mareš, 2004). Dnes často zmiňovaná krize společnosti práce je způsobena hlavně ztrátou pracovních příleţitostí v zemích, kde jsou náklady na práci vysoké a kde je zvlášť rentabilní nasazení nových technologií.8 Kapitál je dnes stále globálnější, zaměstnanci však 7
V materiálu jsou české vysoké školy přirovnávány k „věţím ze slonoviny“ (MŠMT, 2008, s. 5). Dosavadní evropské vládní daňové systémy zaměstnavatele paradoxně trestají za činnost, kterou zase jinde a z vlastních rozpočtových prostředků nákladně podporují. Vytvoření nových pracovních příleţitostí je 8
13
zůstávají víceméně lokální a příchod nových levných pracovních sil nejčastěji z Východu se snaţí jednotlivé národní vlády brzdit a regulovat. Ulrich Beck razí pro označení nynější civilizační fáze termín „riziková společnost“ (Beck, 2004). Tento termín vystihuje obtíţnost nalezení srozumitelného řádu ve společnosti, ve které jiţ nemůţeme s přijatelnou pravděpodobností ani předpovídat nová rizika. Lidi pak dělí na tři skupiny podle jejich úspěchu na globálním trhu na vítěze, výkonnou elitu pracující pro vítěze a poraţené9. V globální společnosti špičkových technologií, permanentních inovací, internetu a sluţeb nabývá poznání, vědění a informace rozhodující hodnotu a výhodu na trhu práce. Člověk nemá šanci uspět na pracovním trhu bez kvalitního vzdělání, závěrečné diplomy jsou pro kaţdého stále nutnější, zároveň však stále méně postačující (ibid.) S příslušnými doklady kvalifikace a kompetence se získávají jen oprávnění k účasti na rozdělování šancí, nikoli však místa sama. Ukončené vzdělání tak samo o sobě uţ nepostačuje, musí k němu přistoupit i vystupování, známosti, vyjadřovací schopnosti a další dovednosti (Bauman, 2002). Hlavním heslem globalizace a postmoderny ve vzdělání je fragmentace a změna. Sloganem dneška je flexibilita. Jestliţe Bauman mluví o „tekuté modernitě“ (2002), má na mysli nutnost být flexibilní, umět se přizpůsobit, cestovat, chápat věci v souvislostech-multiparadigmaticky, ve světle mnoha přístupů. Poznatky získané ve škole díky rychle se rozvíjejícím technologiím zastarávají a stávají se nepotřebnými stejně jako pracovníci co se neumí nebo nechtějí poddat změnám. Poţadavek rostoucí flexibility pracovního trhu způsobuje, ţe jedinec je nucen v průběhu svého ţivota zpravidla několikrát změnit způsob své obţivy nebo zaměstnavatele, jeho profesní dráha je stále častěji fragmentována. Nejvýznamnější strategií proti permanentně mizejícím pracovním místům je tak neustálé zvyšování kvalifikace a celoţivotní učení.
následně zatíţeno vysokými odvody, zatímco investice do automatizací a nových technologií jsou pro zaměstnavatele daňově výhodné. 9 „Vítěze globalizace“ pojí dohromady ekonomický úspěch a vysoká pravděpodobnost další maximalizace svých zisků. Existence „výkonné elity“ je úzce spjata s vítězi, neboť pro ně pracuje. Tvoří ji jedinci vzdělaní, flexibilní a všestranně gramotní. Musí být mobilní, absolutně loajální k pouţití kdykoliv a kdekoliv bez svazujících pocitů příslušnosti k místu, národu, státu či rodině. Třetí skupinu tvoří poraţení. Tito lidé se spolupůsobením mnoha faktorů (jako např. jejich osobnostní rysy, technický a technologický pokrok, export pracovních míst do zemí s levnější pracovní sílou apod.) stali oběťmi ekonomické globalizace.
14
2.2 Celoživotní učení Demografické, technologické, hospodářské, kulturní a sociální změny na konci 20. století vedly ke zcela novému nahlíţení na vzdělávání a vzniku konceptu celoţivotního učení. Vzdělání jedince nemá končit tím, ţe absolvuje určitý vzdělávací stupeň, ale musí se vzdělávat neustále, během celého ţivota aţ do stáří a dokonce včetně ně. Všechny dimenze učení-ať uţ v rámci vzdělávací soustavy či mimo ni-jsou chápány jako propojený celek, který dovoluje četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umoţňuje získávat kvalifikace a kompetence různými cestami v průběhu celého ţivota. Koncept celoţivotního učení je tak reakcí na rychlost a permanentnost technologických změn, zastarávání poznatků, které si odnášíme ze školy a se kterými vstupujeme na pracovní trh a patrný trend individualizace ţivota (OECD, 1996). V této souvislosti se hovoří o tzv. „poločasu rozpadu.“ Protoţe se nové technologie a poznatky nyní zásadně obměňují kaţdých 10-15 let, je kaţdý z nás ohroţen tím, ţe za tuto dobu budeme jen z poloviny kompetentní vykonávat práci, k níţ jsme byli původně připravováni. Dospělí se musí opakovaně zapojovat do výukových aktivit, aby si udrţeli své kompetence, popřípadě získali kompetence nové (Rabušicová, Rabušic 2006).
Graf 2.1: Křivka osvojování si nových technologií Pramen: Lietaer, B. 2004. Budoucnost peněz. Košice: Paradigma, str. 67.
15
Evropská strategie zaměstnanosti jednoznačně podporuje rozvoj lidského kapitálu a celoţivotního učení s cílem vybavit všechny lidi dovednostmi, které jsou poţadovány od moderní pracovní síly ve společnosti zaloţené na znalostech. V této souvislosti stanovuje jako cíl zajistit v rámci EU 12,5 % účast dospělé populace v produktivním věku na některé z forem celoţivotního vzdělávání do roku 2010 (MPSV, 2009). Národní Lisabonský program pro Českou republiku na léta 2005-2008 zdůrazňuje význam celoţivotního učení ve zvyšování celkové úrovně vzdělání a kvalifikace v průběhu celého ţivota člověka podle potřeb plynoucích z měnících se poţadavků trhu práce. Jako prioritní opatření v oblasti vzdělávání stanovuje mimo jiné rozšířit přístup k vyššímu odbornému a vysokoškolskému vzdělání, podporovat spolupráci zaměstnavatelů, zaměstnanců, vzdělávacích a profesních institucí a podporovat prostupnost mezi jednotlivými stupni terciárního vzdělávání (MPSV, 2009). Bílá kniha terciárního vzdělávání MŠMT České republiky konstatuje zaostávání ČR v oblasti celoţivotního učení a deklaruje, ţe lidským potenciálem není moţné v naší zemi nadále plýtvat. Kaţdý musí být dána moţnost najít si vlastní vzdělávací cestu a v průběhu celého ţivota ji podle potřeb rozvíjet, doplňovat a korigovat. Za jeden z nejváţnějších problémů našeho vysokého školství z hlediska poskytování vzdělávací sluţby identifikovala obrovskou neuspokojenou poptávku z minulosti, která je jednou z hlavních
příčin
našeho
extrémně
nízkého
podílu
populace
vysokoškolským vzděláním v rámci zemí OECD (MŠMT, 2001).
16
s dokončeným
3 Terciární vzdělávání v globální konkurenci Období po druhé světové válce znamenalo výraznou změnu ve vztahu vysokých škol a národních vlád. Terciární vzdělávání se stalo velmi důleţitým nástrojem sociální mobility jednotlivce, coţ se ve svém důsledku projevilo přechodem od vzdělání pro elity (elite education) na vzdělání všeobecně dostupné (mass education). Vysokoškolské instituce se postupně staly nástrojem různých vládních politik a zásadním způsobem začaly přispívat k naplnění ekonomických a sociálních potřeb společnosti. Ke vzdělávání a výzkumu se tak přidalo další důleţité poslání – sluţba společnosti (MŠMT, 2008, s. 5). Terciární vzdělávání má přímý vliv na produktivitu ekonomiky, která pak zásadním způsobem ovlivňuje ţivotní úroveň a schopnost země konkurovat v rámci globální ekonomiky. Systém terciárního vzdělávání přispívá k sociálnímu a ekonomickému rozvoji ve čtyřech hlavních oblastech: Rozvoj lidského kapitálu Budování znalostní základny Rozšíření a aplikace znalostí Uchování znalostí Přínos terciárního vzdělávání k hospodářskému růstu potvrzují mnohé nezávislé studie. Např. data ze studie OECD 2000 ukazují, ţe zlepšení kvality lidského kapitálu bylo jedním z klíčových faktorů hospodářského růstu ve všech zemích OECD.10 Některé studie naznačují, ţe zatímco rozvoj základního a středního školství je důleţitým faktorem růstu rozvojových zemí, ve vyspělých zemích je důleţité právě terciární vzdělávání. Nezpochybnitelné jsou přínosy terciárního vzdělávání jak pro jednotlivce, tak pro celou společnost (ibid.):
10
Nejvýraznějšími příklady jsou Řecko, Německo a Nizozemsko, kde tento vliv byl statisticky nejvýznamnější. U Německa a Nizozemska se jednalo především o 80. léta minulého století (MŠMT, 2008, s.8).
17
Tabulka 3.1: Přínosy terciárního vzdělávání PŘÍNOS PRO JEDNOTLIVCE Ekonomický Vyšší mzda Zaměstnanost Vyšší úspory Lepší pracovní podmínky Osobní a profesní mobilita Sociální
Zvýšená kvalita života pro jednotlivce a jeho potomky Lepší rozhodování Zvýšení osobního statusu Zvýšení vzdělávacích příležitostí Zdravější životní styl, vyšší naděje na dožití
PRO SPOLEČNOST Vyšší produktivita Národní a regionální rozvoj Snížené nároky na vládní podporu Zvýšená spotřeba Vyšší potenciál pro přeměnu na společnost vědění Budování národní identity a rozvoj vůdčích dovedností Demokratická participace Sociální mobilita Zvýšení sociální koheze, snížení zločinnosti Zlepšení zdraví
Pramen: MŠMT. 2008b. Současný stav, srovnání a širší kontext reformy, s. 8.
3.1 Terciární vzdělávání a společnost Tvorba společnosti vzdělání a vědění znamená uvolnění vzdělání a odstranění jeho fixace na vymezená pracovní místa a povolání. Vzdělávací procesy je tak nutno orientovat na široce aplikovatelné klíčové kvalifikace. Nejde jiţ jen o flexibilitu nebo celoţivotní učení, ale i o sociální kompetence, schopnost týmové práce, schopnost řešit konflikty, kulturní porozumění, systémové myšlení a schopnost vypořádávání se s nejistotami a paradoxy současné společnosti. Studium by se mělo spojit s činnostmi, které pomáhají člověku vzít svůj ţivot do vlastních rukou. Smysl studia se v transkulturním nexu mění. Nahrazování překonané společnosti poučení dialogickou pozorností (odvahou k nedorozumění) patří ke vzrušující dialektice globalizace (Beck, 2007). Vzdělávací soustava se reálně nachází v konkrétním čase a prostoru a proto je ovlivňována všemi a zároveň ovlivňuje všechny společenské subsystémy, zejména ekonomiku, politiku, právo, kulturu. Zásadní vliv na vzdělávací soustavu mají zejména: Změny na trhu práce, zvyšování kvalifikačních nároků, úbytek nekvalifikované práce Demografický vývoj, stárnutí populace, úbytek počtu studentů Technologický rozvoj, komunikační technologie umoţňující distanční vzdělání Vývoj společenských norem a hodnot, např. individualismus, sekularizace apod. 18
Změna politického systému, vliv politických idejí (liberalismus, konservativismus, socialismus apod.) Internacionalizace, globalizace, volný pohyb osob a vzájemné uznávání vzdělání
3.2 Terciární vzdělávání v České republice Podle expertizy OECD se terciární vzdělávání v České republice obdivuhodným způsobem vyrovnalo s výzvami, které na ně byly kladeny po roce 1989. Výsledkem je systém s vysokou mírou autonomie jednotlivých institucí, samosprávnými mechanismy a téměř plně financovaný z veřejných zdrojů. Podle stejné expertizy však stávající podoba terciárního vzdělávání
nebude do budoucna schopna plnit poţadavky na bohatě
diverzifikovaný systém, který by byl otevřený evropským a globálním trendům a současně přispěl k rozvoji České republiky v kontextu nastupující společnosti vědění (OECD, 2006). Společnosti celého světa čelí globálním výzvám. Jsou jimi migrace a diverzifikace populace, prohlubování rozdílů mezi bohatými a chudými, vznik a růst oblastí sociálního vyloučení, nárůst kriminality. Zároveň dochází k transformacím společností ve společnost znalostí a ekonomiku taţenou inovacemi. Další velmi váţnou výzvou vztahující se zejména na evropský prostor je stárnutí populace. To vše znamená, ţe společnosti a jejich vzdělávací systémy se dostávají pod rozmanité tlaky ( MŠMT, 2008a, s. 8). Mnoho technologií má potenciál nahradit nejen jednotlivé práce nebo firmy, ale celá odvětví průmyslu. Země, které tyto technologie dokáţí zavést a komercializovat jako první, budou schopny udrţet vysokou zaměstnanost a ekonomiku s vysokými mzdami. Úspěšné země budou schopné vychovat a udrţet více tvořivých lidí, díky nimţ vzniknou a uspějí nové produkty, sluţby i celá průmyslová odvětví. Špička světa bude patřit tvořivým lidem a tvořivé práci. Zemím, které neuspějí, zbude rutinní práce prováděná lidmi nebo automaty. Bez úspěšné reformy vzdělávací soustavy se staneme montovnou Evropy, přičemţ budeme tlačeni k pokračujícímu poklesu mezd a dlouhé pracovní době (ibid.)
19
Obrázek 3.1: Vývojové fáze ekonomických systémů Pramen: MŠMT. 2008a. Bílá kniha terciárního vzdělávání, s.8
Ve vzdělávání musí být vedle tradičních výzev (kvalita, efektivita, rovné příleţitosti) akcentovány výzvy nové. Jsou jimi především dosahování maximálního vzdělání, schopnost stále a zároveň rychle se učit na úrovni jednotlivce i organizace, tvořivost, inovace a iniciativa, znalost lidí i společnosti, vyuţívání měkkých dovedností. Zvyšuje se konkurence mezi poskytovateli vzdělávání a poptávka je stále náročnější. Rozpočtová omezení budou pokračovat, stejně jako globální boj o vysoce kvalifikované absolventy a akademické pracovníky. Nové generace studentů se budou více zajímat o vazbu mezi studiem a jeho relevancí pro trh práce. V neposlední řadě se zvyšuje počet a význam externích aktérů, kteří poţadují neustálé změny v systému směrem k větší flexibilitě, otevřenosti a inovaci ( MŠMT, 2008a, s. 9).
20
Tabulka 3.2: SWOT analýza českého systému terciárního vzdělávání SILNÉ STRÁNKY
SLABÉ STRÁNKY
Příznivé pokrytí ČR institucemi terciárního vzdělávání Vysoká společenská prestiţ akademických pracovníků Přehledný systém normativního financování
Nízký podíl dospělé populace s VŠ vzděláním
Standardizovaný akreditační proces Vysoká ekonomická návratnost VŠ vzdělání Postupné zavádění principů tzv. Boloňského procesu Rozvíjející se spolupráce vzdělávacích institucí s praxí Pokračující propojování vzdělávací a výzkumné činnosti Velký význam přikládaný VŠ vzdělání pro ţivotní úspěch
Vysoká míra neukončování studia Nesoulad mezi volbou uchazečů o studium a poptávkou po absolventech na trhu práce Dominantní závislost na veřejných zdrojích Těţkopádný a neefektivní systém řízení, nevyváţené pravomoci a odpovědnost Nízká ekonomická zainteresovanost VŠ na kvalitě poskytovaného vzdělávání Nevyhovující legislativa postihující všechny části terciárního vzdělávání Velké nerovnosti v šancích na dosaţení VŠ vzdělání Malá angaţovanost soukromých finančních subjektů
Pramen: MŠMT. 2008a. Bílá kniha terciárního vzdělávání, s. 6.
21
3.3 Aktéři terciárního vzdělávání Aktérů terciárního vzdělávání je mnoho – MŠMT, akreditační komise, krajské samosprávy, rektor, děkan, akademický senát, správní a vědecká rada univerzity, externí aktéři (např. zájmové a profesní organizace) a v neposlední řadě také přímí účastníci výuky - studenti a vyučující. Aktéry terciárního systému vzdělávání v České republice podle zákona č.111/1998 Sb. jsou: 1) Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy - mechanismy, kterými ovlivňuje činnost vysokých škol: strategické plány; normativní financování; cílené financování; programové financování; 2) Akreditační komise - role vykonávané prostřednictvím Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy jako výkonné sloţky: státní souhlas (pro soukromé vysoké školy); akreditace aţ po úroveň studijních oborů; hodnocení (vzdělávací i částečně i výzkumné) činnosti fakulty; 3) Kraje: zřizovatelé VOŠ; 4) Rektor, děkan: plná odpovědnost za strategické i operativní kroky; stav vnitřní legislativy; personální otázky; financování činnosti; majetkové operace; 5) Akademický senát vysoké školy (fakulty) schvalování strategie (dlouhodobého záměru); schvalování vnitřní legislativy; schvalování rozpočtu; schvalování výročních zpráv o činnosti a o hospodaření; volba rektora (děkana); schvalování podmínek přijetí ke studiu; 6) Správní rada vysoké školy schvalování majetkových operací;
7) Vědecká rada vysoké školy (fakulty) schvalování studijních plánů; schvalování habilitací a jmenování profesorem; 8) Studenti pravomoci jsou dány jejich vlivem v akademickém senátu (aţ do 50 % členů); 9) Externí aktéři vliv můţe být uplatněn cestou správní rady a případně vědecké rady (v první řadě samozřejmě zejména na otázky, které jsou těmto grémiím svěřené); Role a vliv jednotlivých aktérů v systému je však značně diferencován, jako zjevně nedostatečný je vnímán vliv zaměstnavatelů a odborníků z praxe na tvorbu studijních programů škol. Zaměstnavatelský sektor je
na kvalitě a kompetencích
absolventů škol bezprostředně zainteresován. Poţadavky na změnu terciárního vzdělávání jsou patrné i z výsledku průzkumu názorů vybraných aktérů,který byl proveden v rámci přípravy Bílé knihy MŠMT. Dotazovaní se vyjádřili kriticky především k následujícím oblastem: omezená schopnost vysokých škol pruţně reagovat na změny na trhu práce a na kvalifikační potřeby zaměstnavatelů, nerovnováha v pravomocích a odpovědnosti správních rad, managementu a akademických senátů vysokých škol, špatné podmínky pro spolupráci vysokých škol s aplikační sférou a dalšími subjekty, neschopnost vysokých škol s aplikační sférou spolupracovat. Dále je sdílen názor, ţe celkový rozvoj terciárního sektoru vzdělávání a výzkumu prováděného na vysokých školách není v souladu se strategickými potřebami regionů a celé České republiky a ţe výzkum uskutečňovaný na našich vysokých školách nemá světovou úroveň (Matějů, 2007).
23
4 Magisterské navazující kombinované studium sociální politiky a sociální práce na FSS MUNI Studium sociální politiky a sociální práce seznamuje studenty s moderním vývojem a myšlenkovým zázemím programů sociální politiky, intervencí sociální práce a s institucemi, které je v praxi provádějí. Student se seznámí s nástroji a moderními metodami intervence, které lze na centrální, regionální nebo lokální úrovni a v organizacích sociálních sluţeb účinně vyuţívat k prevenci a řešení sociálních problémů a při řešení obtíţných ţivotních situací klientů sociální práce. Poučí se o koncipování sociálních programů a o metodách kontroly jejich účinnosti. Zvládnutím metod výzkumné práce získá student schopnost teoreticky podloţené a prakticky vyuţitelné reflexe sociálních problémů, obtíţných ţivotních situací a způsobů jejich zvládání. Studium oboru sociální politika a sociální práce je tedy zaměřeno na víceoborovou, teoreticky zdůvodněnou a prakticky vyuţitelnou reflexi sociálních problémů, obtíţných ţivotních situací a strategií. Studenti mají moţnost poznávat sociální problémy, obtíţné ţivotní situace a způsoby jejich řešení z etických a sociálních, ekonomických, psychologických, právních a dalších hledisek (KSPSP, 2009a). Cílem magisterského navazujícího studia SPSP je, aby absolvent v návaznosti na poznatky a dovednosti, které získal bakalářským studiem SPSP, získal schopnost (KSPSP, 2009b): Samostatně koncipovat a provádět teoreticky zdůvodněnou a prakticky vyuţitelnou reflexi sociálních problémů, obtíţných ţivotních situací a strategií intervence. Z hlediska relevantních humanitních oborů přitom analyzovat jejich různorodé souvislosti. Samostatně vyhledávat, identifikovat a reflektovat příčiny a důsledky aktuálních nebo latentních sociálních problémů a systémových nedostatků opatření sociální politiky, politiky zaměstnanosti a sociálních sluţeb jak na celospolečenské a místní úrovni, tak v organizacích sluţeb sociální práce. Samostatně reflektovat a artikulovat potřebu inovace programů sociální politiky a systémových podmínek poskytování sluţeb sociální práce. 24
Po získání nezbytné profesionální zkušenosti provádět management organizací poskytujících sociální sluţby. Jádrem magisterského navazujícího studia SPSP je získání dvou schopností: 1. Schopnosti samostatně reflektovat řešené sociální problémy a ţivotní situace. 2. Schopnosti samostatně koncipovat systémově pojatá opatření a koordinovat či provádět jejich zavádění. Předmětem studia je zejména metodologie evaluace sociálních programů a intervencí. Kromě toho se studenti zabývají studiem různorodých poznatků a dovedností v rámci zvolené specializace (ibid.)
4.1 Studijní materiály magisterského navazujícího kombinovaného studia SPSP v rámci specializace „personální management a organizační rozvoj“ Jádrem kombinovaného studia je samostudium předepsané literatury (přístupné studentům na internetu), příprava na testy a vypracovávání písemných zadání (esejů, seminárních prací, recenzí, projektů apod.). Jako studijní materiály jsou preferovány publikace a statě anglicky píšících autorů. Práce s anglickými prameny je běţnou součástí studia a samostudia. Absolvování povinných i povinně volitelných předmětů je vesměs podmíněno vypracováním zadání, která předpokládají práci s anglicky psanými prameny. Bez znalosti anglického jazyka by studenti v řadě případů neměli k dispozici teorie nebo data, o která by se při studiu mohli opřít. (Musil, 2008.) Strategie maximální internacionalizace studia včetně studijních materiálů, příprava studentů na další studium v zahraničí, jejich uplatnění na mezinárodním trhu práce, rozvoj kreativity a evaluace studentů analýzou statí anglicky píšících autorů je zcela legitimní v případě prezenčního studia generace studentů narozené koncem 80. let dvacátého století. V případě studentů kombinovaného studia je ovšem její přínos diskutabilní. Jedná se o v průměru starší věkovou skupinu ovládající často mnohem lépe jiný cizí jazyk neţ anglický. Anglicky psané texty proto bývají v lepším případě podomácku a s velmi rozdílnou kvalitou překládány např. pouţitím tzv. překladačů. Výsledným efektem je pak nevyhnutelná trivializace původně odborných textů a jejich terminologická nejednoznačnost. V horším případě jsou anglické texty opomíjeny úplně a studenti pracují jen s texty psanými v jim srozumitelném jazyce. 25
Vysoká kvalita studijních materiálů, které mají obsahovat metodické pokyny pro samostatné studium by přitom měla být nejzřejmějším a nejobecnějším znakem kombinovaného studia. Mají-li být studující úspěšní, je nutno připravit studijní materiály a zadat pravidelné úkoly tak, aby studenti byli nuceni studovat nepřetrţitě a pravidelně (Kopecký, 2004, s. 74.) Většina studujících má během studia potřebu opakovaně se ujišťovat, ţe postupují správně a ţe ve studiu dosahují pokroku. Tohoto ujištění lze dosáhnout řadou různých, avšak vzájemně propojených způsobů. Především studijní materiály musí obsahovat otázky, problémy nebo cvičení, které si studující vyhodnocují sami. Dále by studující měli mít pravidelně zadávánu domácí přípravu, kterou odevzdávají v určených termínech. Studenti kombinované formy studia by neměli dostat pouze známku či hodnocení kaţdé jednotlivé otázky nebo celkového úkolu, ale také modelové odpovědi s dostačujícím vysvětlujícím komentářem a doporučeními ke studiu. Dobře fungující systém kombinovaného vzdělávání tedy vyţaduje: (Kopecký, 2004, s. 75) studijní materiály, které obsahují metodické pokyny k samostatnému studiu, jsou orientovány na studujícího a jsou interaktivní, efektivní a včasnou distribuci a předávání studijních materiálů, podporu studujících: konzultace, zpětnou vazbu, poradenství, hladkou organizaci učebních a hodnotících procesů, sledování a průběţné hodnocení kvality.
4.2 Klima školy Klima organizace je intuitivně srozumitelný termín, kterým je v běţném jazyce míněno něco, co pocítí kaţdý vnímavější člověk, který do organizace vstoupí a několik hodin v ní pobude, porozhlédne se a prohodí pár slov s managery, zaměstnanci, vyučujícími nebo studenty. Klima organizace11 je mocným popisným a vysvětlujícím termínem a 11
Pro diskurz v psychologii organizace je charakteristický spor mezi zastánci konceptu organizačního klimatu a konceptu organizační kultury. Organizační klima je historicky starší pojetí. S termínem klima přišli Lewin, Lippitt a White (1939, cit. dle Ashkanasy, Wilderom, Peterson, 2000) a pouţili jej pro postoje, emoce a sociální procesy ve skupině hochů na táboře. Důleţité je, ţe Lewin pojímal klima jako produkt stylu vedení skupiny – šlo o pole ovlivňující chování hochů. Lewinovi šlo o prozkoumání mechanismů, jejichţ prostřednictvím můţe vzniknout situace, která nastala v předválečném Německu; tj. jak můţe určitý styl vedení skupiny (národa) vytvořit prostředí (klima), které facilituje určitá chování. Druhým velkým vlivem na koncept organizačního klimatu měl Likert (Ashkanasy, Wilderom, Peterson, 2000) a jeho postojové škály. Díky nim získalo zkoumání klimatu přibliţně dnešní podobu – zkoumání subjektivních postojů jedinců k různým významným prvkům, aspektům, či dimenzím prostředí organizace. Těmito prvky jsou obvykle „viditelné či hmatatelné“ aspekty – pravidla a regule, osoby, politiky, postupy apod. Organizační kultura je mladší pojetí (cca od konce 70. let 20. století, první významná monografie Schein, 1985) a k prostředí organizace přistupuje původně z perspektivy
26
zároveň abstraktním a obtíţně definovatelným pojmem. Klimatem organizace jsou míněny jak objektivní charakteristiky organizace (kontext, struktura, procesy, fyzické prostředí, systémové hodnoty a normy), tak také subjektivní percepce těchto charakteristik.12 V souladu se zaměřením této práce je termín „klima“ pojímán ve významu „vybrané aspekty psychosociálního prostředí“ (Jeţek, 2007, s. 51.) Klima školy je zpravidla vţdy zkoumáno v poněkud jiném kontextu neţ např. v komerčních organizacích. Škola plní ve společnosti mnoho funkcí a není určena pouze jimi. Její existence nebývá bezprostředně ohroţena a její prvotní strategií nemusí nutně být přizpůsobení se vnějším společenským vlivům a změnám. Velmi často tomu bývá spíše naopak: prosazování změn ve společnosti je od školy společností očekáváno. Také statut vyučujících v českém terciárním školství je poněkud jiný neţ např. v USA či Austrálii13. Jejich postavení v systému se podobá spíše nezávislým profesionálům neţ klasickým zaměstnancům a moţnosti prosazování změn vedením katedry, fakulty či univerzity jsou tedy značně omezeny (Jeţek, 2007.) Jedním z elementárních způsobů, jak konceptualizovat prostředí je jeho klasifikace a kategorizace. V literatuře o organizačním a školním klimatu je nejčastěji citována Tagiuriho taxonomie prvků prostředí:14
antropologického či etnografického zkoumání. V tomto pojetí je prostředí organizace konceptualizováno prostřednictvím v organizaci sdílených hodnot, norem, přesvědčení, praktikovaných rituálů, tradic, symbolů. Kultura organizace je tedy zkoumána spíše kvalitativními přístupy, mnoho energie je věnováno vymezení samotného pojmu kultura. Zároveň svým zaměřením na hlubší psychologické jevy – hodnoty, přesvědčení apod. – se snaţí postihnout dynamiku kultury – její etiologii, moţnosti změny. Kvůli neochotě kvantitativně měřit však má pojetí kultury organizace problém s operacionalizací základního prvku všech definic kultury – sdílení. Vztahy mezi těmito dvěma přístupy k prostředí organizace jsou podobné jako mezi kvantitativním a kvalitativním přístupem v metodologii (zde nejde pouze o podobnost, kvanti vs. kvali je zde součástí rozporů). Ačkoli oba přístupy se snaţí uchopit prostředí organizace z různých perspektiv a efektivně postihují různé aspekty prostředí s určitým překryvem, mnozí badatelé v tom kterém přístupu se snaţí pracovat s konceptualizací, kterou preferují tak, jakoby postihovala celý „gestalt“ psychologického (psychosociálního) prostředí organizace. Proti soupeřícímu pojetí se mnohdy vymezují způsobem, který ukazuje na jeho značné nepochopení či přílišné zjednodušení (Schneider, 2000). 12
V odborném diskurzu je moţno se setkat s celou plejádou výrazů, kterými je označováno organizační prostředí, např. atmosféra, kultura, milieu, duch, well-being apod. 13 Z anglosaského prostředí pochází většina současných pojetí klimatu školy. 14 Viz např. Sackney, 1988, Mareš, 2003a.
27
Tabulka 4.1: Tagiuriho taxonomie prvků prostředí KATEGORIE ekologie (ecology) složení kolektivů (milieu) sociální systém (social systém) kultura (culture)
ASPEKTY PROSTŘEDÍ (ENVIRONMENT) fyzické a materiální aspekty prostředí, které jsou vůči aktérům vnější proměnné charakterizující, jací jedinci a skupiny školu tvoří proměnné týkající se vztahů a interakcí mezi jedinci, vztahy mezi jedincem a skupinou, vztahy mezi skupinami proměnné týkající se systémů hodnot, přesvědčení, smyslu u aktérů dění ve škole, pravidla chování apod.
Pramen: Jeţek, S. 2007. Moţnosti diagnostiky psychosociálního klimatu školy, s. 36.
Tagiuri
povaţuje
za nejobecnější,
nadřazený
pojem klima
školy
či
atmosféra školy. Mezi těmito dvěma pojmy příliš nerozlišuje. Další čtyři pojmy jsou podřazené a reprezentují dílčí aspekty klimatu – fyzické prostředí, sloţení kolektivu/ů, sociální systém školy a kultura školy: Fyzické prostředí školy zahrnuje charakteristiky školní budovy jako stáří či architektonické řešení a také často zkoumanou charakteristiku – velikost školy. Sloţením kolektivů se míní charakteristiky lidí ve škole – učitelů a ţáků. Jde
jak
o
demografické
proměnné
jako
je
vzdělání
učitelů,
socioekonomický status učitelů a ţáků či jejich etnický původ, tak i o jejich vybrané relevantní psychologické charakteristiky jako motivace, hodnoty, profesní či akademické sebepojetí apod. Sociální systém školy je velmi obsaţnou kategorií zahrnující jak interakce a vztahy mezi lidmi ve škole, tak organizační charakteristiky školy, které tyto interakce a vztahy přímo ovlivňují. Patří sem charakteristiky výuky ve smyslu priorit výchovně vzdělávacích cílů nebo diferenciace ţáků, charakteristiky
vedení
rozhodování
a
uvnitř těchto
skupin
školy
jako
charakteristiky i
direktivnost
komunikace
charakteristiky
či
mezi
komunikace
podíl
učitelů na
učiteli, školy
ţáky
a
navenek,
s
komunitou a škole nadřazenými orgány. Kultura školy pak zahrnuje především preferované hodnoty a normy chování ve škole jako důraz na spolupráci, důraz na akademický výkon, pravidla chování apod. (Mareš, 2003a). Intencím konstruktivistické epistemologie odpovídá Mumfordovo pojetí klimatu (Jeţek, 2007). Podle Mumforda by se naše uvaţování nemělo ubírat směrem, jak 28
(pozitivní či negativní) klima působí na jedince, ale přesně naopak. Podle něj lidé s pozitivními lidskými a sociálními vlastnostmi jsou tím, co vytváří pozitivní klima v organizaci. Z tohoto pohledu mají lidé takové klima, jaké si vytvoří, a chtějí-li ho mít jiné, musí se o to usilovat především oni sami. Přesvědčení, ţe já jako jedinec mohu na klimatu organizace něco změnit je základním předpokladem toho, ţe se pro to také skutečně pokusím něco udělat. Jaké klima umoţňuje studentům vytvářet si vlastní mentální reprezentace místo jejich přejímání od učitele? Podle dotazníku Constructivist Learning Environment Survey autorů Taylora, Frasera a Fischera jsou z perspektivy studentů důleţité následující dimenze prostředí: osobní relevance, vyjednávání se studenty, nejistota, podíl na řízení a kritičnost (ibid.)
4.3 Požadavky zaměstnavatelů na absolventy Výzkumy zaměřené na absolventy či spokojenost zaměstnavatelů s absolventy ukazují, ţe se začíná projevovat určitá nerovnováha mezi tím, s jakými znalostmi a dovednostmi absolventi odcházejí do praxe a tím, jaké kompetence v praxi potřebují nejvíce. Spoluúčast studentů a zaměstnavatelů při tvorbě vzdělávacích programů je zatím minimální. Spolupráce vzdělavatelů a zaměstnavatelů není mnohde na patřičné úrovni. Zaměstnavatelé většinou netuší, kam své poţadavky na vzdělávání nasměřovat. Na mnohých školách se spíše učí to, co kdo soudí, ţe umí učit, neţ to, co je z hlediska praxe potřeba učit (Matoušek, 2007). Absolventi i jejich zaměstnavatelé většinou dobře hodnotí teoretickou připravenost v širokém základu. Absolventi našich vysokých škol mají zpravidla velmi dobré specifické znalosti oboru a také poměrně dobrý všeobecný přehled. Mnoho prostoru ke zlepšení však skýtají tři následující oblasti - znalost cizích jazyků, praktické zkušenosti a sociokulturní dovednosti, či chceme-li „soft-skills“. Respondenti výzkumů uvádějí, ţe by přivítali více předmětů či formy výuky, které by jim pomohly se zdokonalit v těchto směrech: schopnost správně komunikovat, přesvědčivě prezentovat, prosadit svůj názor, pracovat v týmu, vést kolektiv, přijímat zodpovědnost a správná rozhodnutí ve správný čas, být iniciativní apod. (MŠMT, 2008b, s.20.) Absolventi velmi často potřebují dovednosti, které jim škola vůbec nedala. V praxi oceňované jsou především umění vést, sociokulturní dovednosti a inovativní myšlení, schopnost řešit problémové situace a konflikty, přijímat odpovědnost, umění vyjednávat, pracovat v týmu a efektivně komunikovat (ibid.)
29
4.4 Motivace studentů ke studiu Termín motivace je odvozen z latinského slovesa movere, tj. hýbati, pohybovati. Je obecným označením pro všechny podněty, které vedou k určitému chování. Motivace představuje myšlenkový konstrukt, pomůcku, pomocí níţ můţeme vysvětlit některé jevy. Dala by se označit za proces, který je zaloţený na změně. Tvoří ho soubor jednotlivých motivů, stimulů, pohnutek, zájmů nebo cílů, které vedou k určitému vzorci chování. Motivace je souhrn činitelů, které podněcují, energizují a řídí průběh chování člověka a jeho proţívání ve vztazích k okolnímu světu a k sobě samému (Staněk, 2007). Motivaci ke vzdělávání je moţno rozdělit na pozitivní a negativní. Pozitivní motivací se myslí především zvídavost, aspiraci, vůli něco dokázat. Můţe souviset s jiţ získanými znalostmi a zvládnutými dovednostmi, kdy jejich další zkvalitňování můţe přinášet člověku radost, pocit uspokojení, zvyšovat důvěru v sebe sama apod. Často je spojena s nějakým lákavým cílem, s kladně přijímaným přáním či preferencí. Naopak negativní motivace bývá spojena s nespokojeností se situací v ţivotním prostoru
studujícího,
nebo
s negativními
emocemi,
s hrozbou
sankcionování
zaměstnavatelem apod. Podle Palána platí vzorec: motivace = potřeba úspěchu / strach z neúspěchu (Palán, 2002). Komplexně se na motivaci dívá Beneš (2003). Uvádí několik skupin motivů, které mají vliv na dospělé, při jejich rozhodování k tomu se dál vzdělávat. Všechny uvedené motivy podle něj působí komplexně. Vzhledem k měnicím se prioritám člověka a vývoji ve společnosti, si není ţádná skupina motivů nadřazená: (Beneš 2003, s. 131). Osobnost učícího se, jeho zájmy, očekávání, sebevědomí, ţivotní optimismus, touha po uznání. Rodina, socioekonomický status, dosaţený stupeň vzdělání, kariéra, přátelé, sociální kontakty, profesní zájmy, místo bydliště. Ţivotní situace, finanční náklady, přání zaměstnavatele. Opatření v rámci vzdělávací politiky, společenské klima ve vztahu k vzdělávání, dostupnost a úroveň školy. Aktuální výzvy globalizace, nároky zaměstnavatele v důsledku společenských změn, počítačová, jazyková a občanská gramotnost, rozvoj nových technologií. Důleţitým prvkem při vzdělávání dospělých je siný vliv motivovanosti na kvalitu učebního procesu. Člověk se učí intenzivněji a uvědoměleji, jestliţe má ke své aktivitě pozitivní vztah, je-li motivován. Dospělý si uvědomuje, ţe učením a vzděláváním přispívá k rozvoji své osobnosti, ne vţdy však dominují pozitivní motivy. Je proto dobré 30
si uvědomit, jaké motivy (pohnutky) vedou k jeho potřebě vzdělávání. Také vyšší stupeň aktivity dospělého člověka podporuje proces učení, jeho úspěšnost a vede ke kvalitnějším výsledkům učební činnosti. Dospělý člověk potřebuje být průběţně informován o výsledku učení (Ptáčková, 2005). Beneš (2003) uvádí výzkum z USA, který zjišťoval, proč se dospělý učí: „Polovina dospělých Američanů se za poslední rok učila jeden nebo více nových obsahů. 83% z nich se učilo za účelem zvládnutí ţivotních změn, 17% z potřeby sociálních kontaktů nebo z důvodů uspokojení poznávacích zájmů. Z moţných ţivotních okruhů (práce, rodina, zdraví, náboţenství, občanské povinnosti, umění a věda, volný čas) se prokázala práce (56%) a rodina (34%) jako hlavní příčina zahájení nějakého učebního projektu. Těmto číslům odpovídá i to, ţe respondenti trávili 80% svého času buď v povolání nebo s rodinou. Potřeba učení tedy vzniká tam, kde se tráví čas“ (Beneš, 2003, s. 136).
Přestoţe ţijeme v době, kdy znalosti získané ve škole před pěti či deseti lety rychle zastarávají, v České republice se do procesu formálního vzdělávání vrací jen asi 9 % dospělých (Rabušicová, Rabušic, 2006.) Výzkum Šeďová, Novotný (2006), který mapoval situaci v ČR během období jednoho roku z pohledu realizované/nerealizované studium konstatoval, ţe hlavním motivem ke vzdělávání dospělých je především uplatnitelnost, zlepšení svých moţností a perspektiv na pracovním trhu (52,9 %). Osobnostní rozvoj uvedlo jako svou hlavní motivaci 22,8 % respondentů a třetí nejvýznamnější skupinu tvořil poţadavek zaměstnavatele (17 %). Důleţitým motivačním faktorem jsou podle autorů vzdělání a profesní strategie.15 Menší roli hrají věk a finance (ibid.)
4.5 Sociologické průzkumy jako způsob získávání zpětné vazby Nezastupitelnou sloţkou sledování kvality je hodnocení studia z pohledu studentů a absolventů vysoké školy. K získání informací tohoto druhu pouţívají univerzity celou paletu kvalitativních i kvantitativních nástrojů a technik,16 mezi něţ patří například
15
Paradoxně bylo zjištěno, ţe více ochotna dále se vzdělávat je vzdělanější část populace. V debatě o vyuţití kvantitativních či kvalitativních metod zkoumání mají oba tábory své příznivce i odpůrce, přičemţ pro oblast sledování kvality bývá zdůrazňována nutnost komplementárního vyuţití obou úhlů pohledu. Zatímco kvalitativní metody jsou vhodné např. pro účely hodnocení studijních oborů, na celouniverzitní úrovni je jejich pouţití problematické. Na Masarykově univerzitě se v průběhu posledních let podařilo rozvinout propracovaný systém sociologických šetření, který zahrnuje několik cílových skupin a umoţňuje tak pokrýt celý vzdělávací proces „od uchazeče po absolventa“. Kromě semestrálního studentského hodnocení výuky jsou periodicky prováděny průzkumy absolventů, které umoţňují sledovat dlouhodobé trendy ohledně spokojenosti se získaným vzděláním i úspěšnosti 16
31
dotazníková šetření, skupinové rozhovory (focus groups) a další metody pozorování a naslouchání hlasu studentů. Jejich cílem je dozvědět se více o názorech a postojích studentů, o jejich spokojenosti se studiem, motivaci, budoucích plánech a očekáváních, obavách nebo sociálním zázemí. Tyto údaje pak vysoké škole slouţí k hodnocení a případné revizi nabídky studijních programů a oborů i jejich úspěšnosti z hlediska budoucího uplatnění absolventů.
4.5.1 Průzkumy absolventů V současné době se debatuje o proměně postavení univerzity a její nové legitimizaci prostřednictvím tzv. performativity, tedy funkčnosti vzhledem k socio-ekonomickému systému. Nový legitimizační rámec se projevuje jak ve výzkumu, kde jsou univerzity nuceny usilovat o aplikovatelnost výsledků vědecké práce a transfer technologií, tak i ve vzdělávací činnosti, která je více orientována na poznání a dovednosti vyuţitelné na pracovním trhu. Za této situace univerzity zaměřují pozornost na své absolventy jako poskytovatele zpětné vazby s ohledem na uplatnitelnost vzdělání v praxi. Stále častějším nástrojem zjišťování a zajišťování kvality se proto v zahraničí i u nás stávají výzkumy uplatnění absolventů na trhu práce – a to z pohledu absolventů samotných i z pohledu jejich zaměstnavatelů. Tento trend reflektuje větší otevřenost univerzit vůči okolnímu prostředí i rozvoj vazeb univerzitního vzdělání na socio-ekonomický systém. Uplatnitelnost absolventů v praxi se tak prosazuje stále více jako jeden z nejdůleţitějších ukazatelů kvality instituce a kvality poskytovaného vzdělání (navíc se jedná o indikátor poměrně snadno měřitelný), a to zejména pro tu významnou část veřejnosti, kterou tvoří potenciální „zákazníci“ univerzity – tedy budoucí studenti. Masarykova univerzita na tento trend navázala jiţ poměrně záhy a od devadesátých let pravidelně realizuje celouniverzitní průzkumy spokojenosti mezi svými absolventy. Absolventi jsou dotazováni ve dvou časových intervalech – na konci svého studia a poté po jednom aţ dvou letech v praxi. Dotazníkové šetření „Ukončení studia na MU - ohlédnutí a perspektiva“ je realizováno v období, kdy studenti MU končí své studium a chystají se na přechod do praxe. Průzkum je zaměřen na studenty prezenčního magisterského studia a zabývá se následujícími tématickými okruhy: vyhlídky absolventů MU na získání pracovních míst absolventů na trhu práce. Nově byl od roku 2007 byl zařazen průzkum zaměřený na studenty prvních ročníků (Basovníková, Bek, 2009).
32
hodnocení vybraných komponent studia na MU zájem o práci v zahraničí další vybrané informace 90 80 70
%
60 50 40 30 20 10
Příliš teoretická
Vyváţená
FS PS
FI
PR IR F
FS S
F PE D
U M
FF
PR F
LF
ES F
0
Nevím
Graf 4.1: Orientace studia MUNI dle fakult Pramen: Nekuda, J. 2008. Ukončení studia na Masarykově univerzitě-ohlédnutí a perspektiva 2008, s. 32 (upraveno).
Schopnost osvojení si nových poznatků Koncepční a analytické schopnosti Kreativita Schopnost sebeprezentace Schopnost týmové práce Počítačová gramotnost Cizí jazyky Praktické zkušenosti a dovednosti Řídící schopnosti
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Graf 4.2: Přínos studia FSS dle oblastí Pramen: Nekuda, J. 2008. Ukončení studia na Masarykově univerzitě-ohlédnutí a perspektiva 2008, s. 35 (upraveno). Stupnice 1 = vynikající…5 = nedostatečný.
33
4.5.2 Studentské hodnocení výuky Studenti mají moţnost vyjádřit se ke kvalitě jimi studovaných předmětů od roku 2003 prostřednictvím tzv. předmětové ankety, kterou vyplňují elektronickou formou. Tímto způsobem se na MU se podařilo u studentského hodnocení dosáhnout značně vysoké návratnosti (průměrná návratnost činí 48 %) při současném zajištění anonymity a důvěryhodnosti. Student se můţe na připravené škále vyjádřit k předmětu jakoţto celku a k jednotlivým jeho vyučujícím. Prostřednictvím sedmi otázek je na jedenáctibodové škále hodnocena zajímavost, přínosnost a obtíţnost předmětu, náročnost na přípravu, dostupnost studijních zdrojů, jak učitel učí a jeho odbornost. Lze také uvést volný textový komentář. Podrobné odpovědi k jednotlivým kurzům a vyučujícím vyuţívají učitelé jako podněty ke své práci a jako jeden z typů zpětné vazby (Basovníková, Bek, 2009).
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Řízení a rozvoj lidských zdrojů Personální analýza, plánování a strategie Teorie řízení a management Metodologie diplomové práce Programy sociálního rozvoje organizací Evaluační výzkum I. Sociální politika Teorie a metody sociální práce I. Organizace a kultura sociálních sluţeb Teorie politika pracovního trhu Evaluační výzkum II. Metodologie výzkumu Diplomový seminář Konceptualizace diplomové práce Etika v práci s lidmi Statistika pro tvorbu veřejných programů Rozdílový test z SPSP
Graf 4.3: Hodnocení přínosu předmětů specializace PMOR v anketě MUNI Pramen:
Předmětová
anketa
MUNI.
2009.
https://is.muni.cz/auth/anketa/student_odpovidani.pl
(upraveno). Stupnice 1 = vynikající…5 = nedostatečný.
34
4.5.3 Průzkum mezi studenty prvních ročníků Rozhodování studentů týkající se vstupu do sektoru terciárního vzdělávání se v posledních desetiletích stalo často zkoumanou problematikou, které se věnuje řada studií jak u nás, tak v zahraničí. V českém kontextu je debata okolo tohoto tématu určena faktem, ţe v případě vysokoškolského vzdělání stále výrazně převaţuje poptávka nad nabídkou. Studenti na vysokou školu nastupují s určitými očekáváními, motivacemi a plány. Do jaké míry jsou tyto předpoklady naplněny je jedním z aspektů kvality poskytnutého vysokoškolského studia. V roce 2007 bylo z těchto důvodů na Masarykově univerzitě v rámci rozvojového projektu MŠMT „Rozvoj systému sledování kvality na MU“ uskutečněno celouniverzitní dotazníkové šetření s názvem „Motivace a očekávání studentů prvních ročníků na MU.“ Průzkum, v němţ byli osloveni studenti prvních ročníků všech devíti fakult MU, měl odpovědět na dvě základní výzkumné otázky: Jaké jsou motivace úspěšných uchazečů o studium na MU? Co studenti prvních ročníků od studia na MU očekávají? Ke sběru dat byl vyuţit anonymně koncipovaný elektronický dotazník umístěný v Informačním systému MU. Průzkum se zaměřil na několik tématických oblastí (Basovníková, Bek, 2009): faktory, které rozhodují při výběru univerzity obecně a MU konkrétně hodnocení přijímacího řízení a informací pro uchazeče motivace a očekávání spojená se studiem, počáteční zkušenosti se studiem na MU plánovaná doba studia Studentům byla nabídnuta baterie motivů, které měli posoudit z hlediska jejich významnosti při rozhodování o vstupu na vysokou školu. Ze získaných výsledků vyplývá, ţe největší motivací je pro studenty v obecném smyslu rozvoj osobnosti, tzn. vzdělanosti, znalostí a schopností, zejména v oblasti svého zájmu. Následují pragmatické důvody vztahující se k budoucímu postavení na pracovním trhu: získání vysokoškolského titulu, kariérní moţnosti a budoucí výdělek. Naopak mezi nejméně důleţitými se objevují důvody, které evokují „volbu z nouze“ či výsledek tlaku okolí.
35
Tabulka 4.2: Motivace studentů prvních ročníků ke studiu MUNI MOTIVACE KE STUDIU
RELEVANCE
Rozvoj vzdělanosti, znalostí a schopností
94,8%
Rozvoj oborových znalostí
93,0%
Zisk vysokoškolského titulu
86,4%
Moţnost profesionální kariéry
83,2%
Zisk vzdělání pro konkrétní povolání
81,5%
Moţnost vydělat si v budoucnu více peněz
70,9%
Zisk dobrého postavení ve společnosti
60,9%
Potkat nové lidi
58,4%
Prodlouţit si studentský ţivot
47,3%
Oddálení nástupu do zaměstnání
29,0%
Splnění přání rodičů
20,9%
Odstěhovat se od rodičů a být nezávislý/á
16,8%
Většina kamarádů šla také na vysokou školu
15,2%
Neměl/a jsem lepší alternativu
14,0%
Pokračovat v rodinné tradici
7,5%
Pramen: Basovníková, Bek, 2009. http://strategie.rect.muni.cz/ (upraveno)
Autory studie zajímalo, jaké znalosti a dovednosti je podle studentů důleţité si osvojit během studia na vysoké škole, coţ mimo jiné poukazuje i na to, které znalosti a dovednosti studenti prvních ročníků povaţují za důleţité pro své uplatnění na trhu práce. Ukázalo se, ţe za vůbec nejdůleţitější povaţují studenti osvojení si schopnosti orientovat se a osvojovat si nové poznatky (95 % to povaţuje za důleţité) a také praktických zkušeností a dovedností. Převáţná většina studentů také povaţuje za důleţité rozvíjet během svého studia schopnost argumentace a kritického myšlení (94 %), všeobecné znalosti a rozhled (94%) a komunikační dovednosti (93 %).
36
Tabulka 4.3: Očekávání studentů prvních ročníků od studia MUNI OČEKÁVÁNÍ OD STUDIA MUNI
RELEVANCE
Schopnost orientace a osvojení si nového
95,2%
Praktické zkušenosti a dovednosti
95,1%
Schopnost argumentace a kritického myšlení
93,8%
Všeobecné znalosti a rozhled
93,7%
Komunikační dovednosti
93,3%
Samostatnost
91,4%
Schopnost sebeprezentace
89,9%
Znalost cizích jazyků
89,7%
Odborné teoretické znalosti
87,9%
Kreativita
84,8%
Organizační schopnosti a dovednosti
84,4%
Tolerance k odlišným názorům
80,8%
Koncepční a analytické myšlení
80,6%
Schopnost týmové práce
78,3%
Počítačová gramotnost
74,3%
Pramen: Basovníková, Bek, 2009. http://strategie.rect.muni.cz/ (upraveno)
37
5 Metodologická část Výzkumná strategie této práce je kvalitativní, jedná se o hledání běţných mentálních objektů vytvořených lidmi v běţném ţivotě a významů, které mají tyto běţné objekty pro lidi (Ţiţlavský, 2007). Kvalitativní strategie předpokládá kontextuální citlivost a celistvost smysluplné reality a odmítá manipulaci s předmětem výzkumného zájmu, která by mohla zkreslit původní uspořádání sociální reality (Winkler, 2008). Jejím cílem je porozumění lidem v sociálních situacích a tvorba nových hypotéz, aplikuje induktivní logiku17 (Disman, 2000). Prvním důvodem volby kvalitativní výzkumné strategie pro mé empirické šetření bylo, ţe na rozdíl od aplikací kvantitativní výzkumné strategie,ve které jsou data sešněrována do korzetu předem připravených kategorií a hypotéz a které často „změří všechno a neporozumí ničemu“ dokáţí aplikace kvalitativní výzkumné strategie nalézt i neočekávané pravidelnosti ve struktuře dat. Druhým důvodem volby kvalitativní výzkumné strategie byla moţnost komparace výstupů mého šetření s jiţ známými studentskými
evaluacemi,
které
byly
realizovány
kvantitativními
strategiemi
(semestrální studentské hodnocení výuky, dříve zmíněná dotazníková šetření apod.) Toto srovnání můţe být velmi uţitečné, neboť aplikace kvantitativní výzkumné strategie sice trpí niţší validitou, zpravidla však disponují dobrou reliabilitou.18 Aplikovanou kvalitativní technikou šetření bude polostandardizovaný rozhovor, při kterém všichni dotazovaní odpovídají na stejné otázky ve stejném pořadí a jejich odpovědi jsou srovnatelné, coţ usnadňuje jejich analýzu. Druhým důvodem aplikace polostandardizovaného rozhovoru v mém výzkumu je moţnost vidět a přehlédnout instrumentaci pouţitou v šetření i dalším uţivatelům evaluace, coţ má v případě mého poměrně citlivého tématu práce své opodstatnění. Pouţitou technikou konstrukce výběrového vzorku bude „snowball sampling“19, při které se jména dalších dotazovaných v řetězci rozhovorů nabalují na prvního informanta jako sněhová koule. Tato technika je vhodná pro zkoumání „dočasných populací“, kdy zpravidla nedochází k teoretické nasycenosti20 vzorku a aplikace 17
Na začátku výzkumného procesu je pozorování, sběr dat. Pak výzkumník pátrá po pravidelnostech existujících v těchto datech, po významu těchto dat, formuluje předběţné závěry a výstupem mohou být nově formulované hypotézy nebo nová teorie (ibid.) 18 Reliabilní šetření je měření, které při opakované aplikaci dává shodné výsledky, pokud se ovšem stav předmětu šetření nezměnil. 19 Sněhová koule. 20 Termín „teoretická nasycenost“ byl uveden Glaserem a Strausem v souvislosti s jejich konceptem „Grounded theory“. Cílem konstrukce vzorku v kvalitativním výzkumu není reprezentovat populaci
38
techniky sněhové koule má charakter konstrukce účelového vzorku (Disman, 2000). Aplikace techniky sněhové koule mi umoţní překlenout „prostorové a imatrikulační“ bariéry při konstrukci vzorku-bude moţno získat informace i ode mě osobně neznámých studentů personálního managementu a organizačního rozvoje z jiných semestrů včetně absolventů. Získaná empirická data tak mohou být srovnávána i s daty studujících jiných kurzů stejného oboru.
5.1 Symbolický cíl 5.1.1 Na jaký problém chci upozornit? Výuka sociální politiky a sociální práce na magisterském stupni kombinovanou formou se mi jeví jako značně teoretizující a poměrně odtaţitá od reálných podmínek výkonu profese v praxi. Mnozí studenti nemají z praxe sociální práce ţádné vlastní poznatky také proto, ţe obsahem dvouletého kombinovaného studia není ţádná odborná stáţ. Jakoby se zapomínalo, ţe zdaleka ne všichni studenti mají vůbec nějaký vztah k oboru. Během studia se většinou nevyskytne nikdo, kdo by v nich tento vztah stimuloval. Student je připravován spíše na roli sociálního úředníka neţ terénního klientského pracovníka. Systém ve svých důsledcích můţe produkovat magistry sociální politiky a sociální práce, kteří nikdy ţádné oborové pracoviště nespatřili. Kombinovaná forma studia má oproti formě prezenční svá specifika, která zdaleka nejsou všemi vyučujícími zohledňována a respektována. Jejím jádrem je samostudium, příprava na testy a vypracovávání písemných zadání. Z tohoto důvodu má kvalita a srozumitelnost studijních materiálů pro studenty kombinovaného studia zcela zásadní význam. V některých předmětech však existují stěţejní studijní texty pouze v angličtině ačkoli je Fakultou sociálních studií uznávána minimální jazyková kompetence i z jiného (západního) jazyka a Masarykova univerzita dokonce akceptuje i zkoušku z nezápadního světového jazyka. Stěţejní studijní texty by měly být podle mého názoru pro studenty kombinované formy v českém jazyce. Jedná se o v průměru starší věkovou skupinu ovládající často mnohem lépe jiný cizí jazyk neţ anglický. V takovém případě je čeština jako jednotící jazyk určitě vhodnější neţ angličtina, coţ platí i pro nemalé procento studentů ze Slovenska. Jinak nutně dochází ke sniţování kvality výuky.
jedinců, ale reprezentovat populaci problému, populaci jeho relevantních dimenzí. V kvalitativním výzkumu je vzorek nasycen tehdy, kdyţ další data jiţ nepřinášejí nic nového (Disman, 2000).
39
Stále je moţno absolvovat přespříliš akademicky vedené bezkontaktní konzultace s vyučujícími při kterých studenti brzy ztrácejí pozornost a souvislosti a vnímají je jako ztrátu času, protoţe nejsou ničím jiným neţ heslovitou interpretací učebních textů, které mají všichni doma k dispozici. Při konzultacích dochází aţ na výjimky k minimálním interakcím jak mezi přednášejícím a studenty, tak mezi studenty samotnými. Nejsou rozvíjeny komunikační, argumentační, prezentační a sociokulturní dovednosti studentů které jsou v praxi zpravidla velmi oceňovány. Někteří vyučující působí dojmem, jakoby pro ně přestávala být výuka a vzdělávací činnost prioritou. Jsou na ně kladeny čím dál vyšší nároky v rámci vědecké činnosti a publikací, jsou čím dál více zapojováni do nejrůznějších projektů, zastávají manaţerské pozice v systému řízení školy nebo v akademické samosprávě a na výuku jim zřejmě zbývá stále méně času.
5.1.2 Koho chci upozornit? Především hlavní zainteresované aktéry procesu terciárního vzdělávání, interní i externí – vedení katedry, fakulty i univerzity, vědeckou radu a akademický senát fakulty i univerzity, akademickou obec fakulty i univerzity, Akreditační komisi MŠMT, Asociaci vzdělavatelů v sociální práci, Spolek absolventů a přátel MUNI.
5.1.3 Proč si myslím, že to neví nebo problému nevěnují dostatečnou pozornost ? Jedná se s největší pravděpodobností o obecnější a dlouhodobější problém celého českého terciárního vzdělávacího systému, jehoţ absolventi mají zpravidla dobré teoretické znalosti o oboru a také poměrně dobrý všeobecný rozhled. Zaostávají však v komunikaci a prezentaci, profesionálních a sociokulturních dovednostech. Systémová zpětná vazba neposkytuje směrem nahoru dostatek relevantních podnětů a poţadavků. Při dosavadním značném převisu poptávky po studiu také chybí na straně poskytovatelů vzdělání patřičná motivace k větší vstřícnosti k potřebám praxe a samotných studentů. Také vliv externích aktérů k větší flexibilitě českého terciárního školství směrem k potřebám praxe je nedostatečný.
5.2 Aplikační cíl 5.2.1 Co by se s pomocí mých poznatků z výzkumu mělo změnit ? Volbou tématu své diplomové práce předpokládám,ţe výzkum povede k nalezení dostatku vhodných podnětů k tomu, jak zlepšit a zefektivnit kombinované magisterské studium sociální politiky a sociální práce směrem více odpovídajícím aktuálním 40
potřebám a poţadavkům studentů a nárokům současné praxe. Získané poznatky chci vyuţít pro přípravu argumentačního materiálu o nutnosti významných změn v obsahu a organizaci tohoto typu studia.
5.2.2 Čeho by se měly týkat poznatky mé práce, abych s jejich pomocí mohl naplnit účel jejich užití? Praktickým cílem výzkumu je nalezení vhodných podnětů ke zlepšení a zefektivnění kombinované magisterské formy studia sociální politiky a sociální práce se zaměřením na jeho přínos pro praxi. K tomuto účelu je nutno zjistit prostřednictvím kvalitativních výzkumných metod názory současných studentů na celkové zaměření studia, obsah a organizaci výuky včetně hodnocení jednotlivých předmětů, přístupu vyučujících a kvalitu studijních materiálů. Další okruh poznatků se bude týkat klimatu školy, poţadavků zaměstnavatelů a motivace studentů ke studiu. Všechny výše uvedené poznatky jsou zjišťovány zejména z hlediska přínosu studentů pro jejich současnou nebo budoucí praxi.
5.2.3 Co konkrétně udělám s poznatky, aby byl naplněn účel jejich užití? Výsledky svého výzkumu bych chtěl koncentrovat do argumentačního materiálu a seznámit s ním všechny relevantní interní i externí aktéry terciárního vzdělávání-tedy vedení katedry, fakulty i univerzity, vědeckou radu a akademický senát fakulty i univerzity, širokou akademickou obec fakulty i univerzity prostřednictvím fakultního a univerzitního měsíčníku, akreditační komisi MŠMT, Asociaci vzdělavatelů v sociální práci, Spolek absolventů a přátel MUNI. V případě, ţe by materiál zůstal bez povšimnutí, zorganizuji pod hlavičkou zájmového sdruţení absolventů MUNI seminář na téma „Nutnost změn v obsahu a organizaci magisterského kombinovaného studia SPSP“ a pozvu na něj zástupce všech aktérů terciárního vzdělávání, studenty, vyučující i odborníky z praxe. V případě nezdaru semináře pro malou účast si domluvím se všemi zástupci aktérů osobní schůzky, na kterých je seznámím s materiálem a vyţádám si od nich k němu oficiální písemná stanoviska jménem organizace, kterou oni zastupují.
5.3 Poznávací cíl – hlavní výzkumná otázka „Co si myslí studenti magisterského navazujícího kombinovaného studia sociální politiky a sociální práce specializace personální management a organizační rozvoj o svém studiu na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně?“
41
5.3.1 Dílčí výzkumné otázky DVO1: Jaké jsou názory studentů na celkové zaměření studia? DVO2: Jaké jsou názory studentů na obsah výuky? DVO3: Jaké jsou názory studentů na organizaci výuky? DVO4: Jaké jsou názory studentů na studijní materiály? DVO5: Jaké jsou názory studentů na své vyučující? DVO6: Jaké jsou názory studentů na klima školy? DVO7: Jaké jsou názory studentů na další aktéry terciárního vzdělávání? DVO8: Co od studentů zejména poţadují jejich současní zaměstnavatelé? DVO9: Jaká byla motivace studentů ke studiu? DVO10: Jaký shledávají studenti přínos studia pro svou praxi?
5.3.2 Model sociální reality Cílem šetření je explorace subjektivních významů mentálních objektů metodou interpretativního porozumění. Vychází tedy z konstruktivisticko-interpretativistického modelu sociální reality.
5.3.3 Zkoumaná jednotka Zkoumanou jednotkou je student/ka21 kombinovaného navazujícího studia specializace personální management a organizační rozvoj katedry sociální politiky a sociální práce Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně.
5.3.4 Datová jednotka a technika šetření empirických dat Datovou jednotkou je student/ka kombinovaného navazujícího studia specializace personální management a organizační rozvoj katedry sociální politiky a sociální práce Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Technikou šetření empirických dat je polostandardizovaný rozhovor.
5.3.5 Výzkumný vzorek Jednou z moţností zvýšení validity výzkumu je co nejvíce zúţit různost informantů, kteří byli získáváni metodou snowball sampling (sněhová koule). Ve všech případech se jednalo o studenty specializace personální management a organizační rozvoj magisterského navazujícího kombinovaného studia sociální politiky a sociální práce FSS MUNI. Druhým důvodem zúţení vzorku na studenty specializace PMOR byla dostupnost a dostatečné mnoţství vhodných informantů.
21
Šetření se zúčastnili i bývalí studenti, dnes jiţ absolventi.
42
Všechny rozhovory se uskutečnily v průběhu měsíce dubna roku 2009. První informantku jsem osobně dobře znal, ráda vyuţila moţnosti vyjádřit se k tématu a zároveň mi poskytla tip na další vhodné informanty studující stejný obor. Počet informantů nakonec dosáhl čtrnácti osob, další rozhovory jiţ nepřinášely ţádné zásadně nové informace. Většinu informantů jsem sice „od vidění“ znal, ale nepozoroval jsem ţádný zásadní rozdíl v přístupu k poskytování informací mezi dotazovanými mě osobně známými a neznámými, který by mohl být příčinou zkreslení odpovědí vlivem osoby tazatele. Někteří vyslovili obavu ze zajištění diskrétnosti získaných dat. Před kaţdým rozhovorem jsem dotazovaným vysvětlil jeho účel, cíl výzkumu a ujistil je o jeho anonymitě. Rozhovor jsem vţdy zaznamenal, přepsal do elektronické podoby a nechal jsem si jeho konečné znění informanty autorizovat mailem. Někteří této
moţnosti vyuţili k dodatečnému zpřesnění svých formulací. Průměrná délka
polostandardizovaného rozhovoru byla přibliţně 1 hodina. Informanti jsou seřazeni v reálné časové posloupnosti tak, jak rozhovory proběhly: I1, 37 let, vedoucí zařízení Charity I2, 32 let, finanční poradkyně I3, 32 let, manaţer ČSSZ I4, 40 let, pracovnice neziskové organizace I5, 35 let, pracovnice FÚ I6, 38 let, pracovník samosprávy I7, 27 let, HR specialistka I8, 31 let, ošetřovatelka FN I9, 26 let, pracovnice sociálního odboru MěÚ I10, 49 let, pracovnice ČSSZ I11, 28 let, pracovnice neziskové organizace I12, personální manaţer I13, 38 let, úřednice magistrátu I14, 43 let, manaţerka ČSSZ
5.4 Operacionalizace Operacionalizace, tedy překlad pojmů z teoretického do observačního jazyka spočívala v nalezení definic jednotlivých konceptů v odborné literatuře, ve vymezení dimenzí pojmů a přiřazení odpovídajících instrumentů šetření empirických dat (otázek).
43
5.4.1 Proměnné a otázky rozhovoru K 1. dílčí výzkumné otázce: „Jaké jsou názory studentů na celkové zaměření studia?“ byla vytvořena proměnná „zaměření studia“ a přiřazeny otázky: a) Jakým směrem by se mělo podle Vás orientovat celkové zaměření (jádro) tohoto typu studia ? b) Na jakou cílovou profesi či profese by se mělo studium více orientovat ? Ke 2. dílčí výzkumné otázce: „Jaké jsou názory studentů na obsah výuky?“ byla vytvořena proměnná „přínos předmětů“ a přiřazeny otázky: a) Které předměty a proč povaţujete za nejpřínosnější? b) Které předměty a proč pokládáte naopak za nepřínosné? c) Které předměty Vám zde chyběly a proč je postrádáte? d) Jakou změnu v obsahu výuky byste navrhoval(a)? Ke 3. dílčí výzkumné otázce „Jaké jsou názory studentů na organizaci výuky?“ byla vytvořena proměnná „organizace výuky“ a přiřazeny otázky: a) Je podle Vás současná délka studia optimální? b) Co soudíte o rozvrţení konzultací? c) Jak vnímáte současné podmínky přístupu k SZZ? d) Co si myslíte o celkové organizaci diplomové práce včetně výběru témat? e) Jaký ve Váš názor na současnou podobu SZZ? f) Jakou změnu v organizaci výuky byste navrhoval(a)? Ke 4. dílčí výzkumné otázce: „Jaké jsou názory studentů na studijní materiály?“ byla vytvořena proměnná „studijní materiály“ a přiřazeny otázky: a) Preferujete studijní materiály v tištěné nebo elektronické verzi? b) Dáváte přednost studiu z originálních statí nebo z českých překladů? c) Jak jste se učil(a) z povinných cizojazyčných textů? d) Vyuţíval jste i materiály vzniklé studentskou svépomocí? e) Které předměty a proč měly podle Vás nejlepší studijní materiály? f) A které předměty a proč je měly podle Vás naopak nejhorší? g) Jaké studijní materiály jsou podle Vás optimální? K 5. dílčí výzkumné otázce: „Jaké jsou názory studentů na své vyučující?“ byla vytvořena proměnná „názory na vyučující“ a přiřazeny otázky: a) Kdo na Vás působil jako skutečný odborník a proč? 44
b) Který vyučující a proč měl podle Vašeho názoru nejlepší přednášky? c) Který vyučující a proč byl(a) pro Vás největším přínosem? d) Který(á) vyučující a proč Vás nejvíce názorově ovlivnil(a)? e) Které vyučující a proč vidíte jako problematické? f) Jaké máte připomínky k vedení Vaší diplomové práce? K 6. dílčí výzkumné otázce: „Jaké jsou názory studentů na klima školy?“ byla vytvořena proměnná „klima školy“ a přiřazeny otázky: a) Jak na Vás celkově působí naše školní budova? b) Co soudíte o jejím vybavení, prostorách, učebnách,knihovně, občerstvení apod? c) Jak na Vás celkově působí vyučující katedry SPSP? d) Co si myslíte o svých spoluţácích? K 7. dílčí výzkumné otázce: „Jaké jsou názory studentů na další aktéry terciárního vzdělávání?“ byla vytvořena proměnná „další aktéři“ a přiřazeny otázky: a) Jak hodnotíte vedení katedry SPSP? b) Jak hodnotíte vedení FSS? c) Jak hodnotíte vedení MUNI? d) Jak hodnotíte spolupráci jednotlivých částí MUNI? e) Jak hodnotíte další aktéry terciárního vzdělávání – (např. Akademickou radu, Vědeckou radu, MŠMT, ASVSP, Absolventskou organizaci, knihovnu FSS, Studijní oddělení, Centrum jazykového vzdělávání?) K 8. dílčí výzkumné otázce: „Co od studentů zejména poţadují jejich současní zaměstnavatelé?“ byla vytvořena proměnná „poţadavky zaměstnavatelů“ a přiřazeny otázky: a) Jakých obecných vlastností a dovedností si nejvíce cení Váš zaměstnavatel? b) Které z nich nejvíce rozvinulo Vaše studium? c) Jakých specifických dovedností si nejvíce cení? d) Které z nich rozvinulo Vaše studium? e) Jak Vás podporuje zaměstnavatel při Vašem studiu? K 9. dílčí výzkumné otázce: „Jaká byla motivace studentů ke studiu?“ byla vytvořena proměnná „motivace studentů ke studiu“ a přiřazeny otázky: a) Odkud vzešel podnět k Vašemu studiu SPSP? 45
b) Proč jste si vybral(a) právě tento obor? c) Co Vás při jeho výběru nejvíc ovlivnilo? d) Jak tuto volbu hodnotíte s odstupem času? K 10. dílčí výzkumné otázce: „Jaký shledávají studenti přínos studia pro svou praxi?“ byla vytvořena proměnná „přínos studia pro praxi“ a přiřazeny otázky: a) Co zcela nového jste se zde naučil(a)? b) V čem všem jste se studiem zlepšil(a)? c) Co dobrého jste se zde naučil(a)? d) Co špatného jste se zde naučil(a)? e) Jaké změny studia s ohledem na vyuţití v praxi byste navrhoval(a) ?
5.4.2 Výzkumný nástroj Polostandardizovaný rozhovor sestává ze souboru otázek, které jsou seřazeny tak, aby na ně kaţdý respondent odpovídal ve stejném pořadí, tazatel pouţívá totoţné formulace otázek. Odpovědi však nijak standardizovány nejsou. Technika polostandardizovaného rozhovoru otevírá prostor pro výpovědi o nových, badateli neznámých jevech a běţných konceptech (Ţiţlavský, 2007). Pro empirické šetření byl aplikován scénář polostandardizovaného rozhovoru, který je v plné verzi součástí přílohy diplomové práce. V jeho úvodu byli dotazovaní seznámeni s cílem výzkumu a ujištěni o zabezpečení ochrany jejich osobních dat. Všichni měli moţnost vyuţít pro tento účel změny své identity, které někteří dotazovaní vyuţili. Mimo výše uvedených otázek měl v závěru ještě kaţdý moţnost odpovědět na otázku „Co byste chtěl ještě dodat k tématu a na co jsem se Vás zapomněl zeptat?“ na kterou jsou odpovědi zaznamenány v kolonce „Poznámky, doplnění.“
46
6 Empirická část 6.1 Interpretace empirických dat Analýza a interpretace kvalitativních dat (otevřené odpovědi, citace) je řádově obtíţnější, neţ analýza a interpretace dat kvantitativních (zpravidla čísla, průměry, indexy). Odpovědi respondentů bylo nutno zaznamenat, přepsat na formulář „Scénář rozhovoru“ (je součástí přílohy diplomové práce) a tento přepis autorizovat jednotlivými respondenty. Teprve poté bylo moţno s daty pracovat. K zadání kaţdé otázky bylo nutno přiřadit všechny odpovědi respondentů a nalézt k nim klíčové názvy (kódy). Klíčové názvy pak bylo nutno vzájemně porovnat a roztřídit do kategorií podobných vlastností (Hendl, 2005).
6.1.1 Jaké jsou názory studentů na celkové zaměření studia? Na úvod mě zajímaly názory studentů na celkové zaměření studia. Jestli je podle jejich názoru současné zaměření studia optimální, jakým směrem by se mělo studium orientovat, případně zaměřit na nějakou cílovou profesi. Všichni dotazovaní s výjimkou I4 neshledávají současné celkové zaměření studia optimálním. Ve výzkumném vzorku nejvíce převládl názor, ţe studium specializace personální management a organizační rozvoj je zaměřeno příliš široce a orientace na personální management je nedostatečná. I7: „Očekávala bych, ţe kdyţ studuji specializaci personální management a organizační rozvoj, tak se toho více dozvím právě o managementu. Dostaly se nám sice i nějaké informace z personalistiky, ale výrazně převaţovala orientace na sociální politiku a sociální práci. Uvítala bych v oblasti řízení lidských zdrojů jít hlouběji do témat jako nábor, vzdělávání, odměňování nebo rozvoj zaměstnanců.“ „Nabyla jsem dojmu, ţe studium je zaměřeno především na přípravu budoucích badatelů-teoretiků, kteří nikdy neopustí akademickou půdu. Určitě výborná průprava pro zájemce o doktorandské studium. Schází jakékoli propojení teorie s praxí (snad kromě té trochy personalistiky, která se vyučovala a statistiky. Docela mě překvapilo, ţe ačkoli název specializace zněl personální management a organizační rozvoj, personalistiky tam bylo pramálo. Chtělo by to ale v tom případě upravit alespoň název specializace – název personální management a organizační rozvoj je asi opravdu lehce zavádějící !“ (I14.) „Uvítala bych přiblíţení k praktickým problémům. Mám na mysli případové studie a simulaci jejich řešení z oblasti ŘLZ a tak podobně. Toto studium celkově „nakouslo“ desítky zajímavých problémů a témat v teoretické rovině. Zůstalo však zpravidla jen u
47
toho „nakousnutí“. A to značně devalvuje jeho hodnotu směrem k vyuţití v praxi. Málokdo z nás v kombinovaném studiu se chystá na dráhu akademika.“
Tento názor částečně podpořil i I3, který pro změnu navrhuje jednotlivé studijní obory spíše rozšířit a provázat s příslušnou legislativou: „Magisterské studium SPSP je podle mého názoru příliš úzce zaměřeno na jednotlivé koncepty, chybí ale vazba na legislativu k širšímu pochopení souvislostí oboru. Všechny předměty kromě personalistiky a ŘLZ jsou příliš teoreticky zaměřeny. Nevýhodou kombinovaného studia je nemoţnost absolvovat povinně volitelné předměty.“ „Jádro tohoto studia by se mělo orientovat na praxi, na aplikaci zákonů, týkající se sociální politiky a sociální práce do praxe, řešení problémů s klienty. Na profese, které se zabývají lidmi. Nejen na budoucí „vědce“. Na tento obor nešel dle mého názoru nikdo z nás proto, aby vytvářel vědecké práce, ale aby byl víc pouţitelný v praxi s klienty z jakéhokoliv oboru.“ (I13.)
Co se týče zaměření studia na nějakou cílovou profesi, názory dotazovaných se rozdělily na dvě skupiny. První z nich doporučuje studium k ţádné cílové profesi nesměřovat, ať zůstává co nejširší uplatnění pro jeho absolventy (např. I1). Druhá, přibliţně stejně velká skupina navrhuje studium více orientovat na profesi personalisty (např. I6.) Shrnutí k DVO1:
V oblasti celkového zaměření studia dominoval ve
zkoumaném vzorku studentů kombinovaného studia názor, ţe studium specializace personální management a organizační rozvoj na katedře sociální politiky a sociální práce FSS MUNI je zaměřeno příliš teoreticky, univerzalisticky široce a orientace na samotný personální management je nedostatečná. I v případě jiţ existujících, pozitivně hodnocených oborově zaměřených předmětů by byla vhodná jejich větší profilace. Tato zjištění jsou konzistentní s pravidelnými celouniverzitními průzkumy spokojenosti absolventů MUNI, kdy asi 62 % absolventů FSS je přesvědčeno, ţe orientace studia je příliš teoretická.22 Zjištění potřeby hlubší profilace specializace (v našem případě na personální management a organizační rozvoj) je nové, toto téma ovšem
nebylo
v celouniverzitních
průzkumech
zkoumáno.
Celkové
zaměření
kombinované formy studia specializace personální management a organizační rozvoj vychází z konceptu „výzkumné univerzity“ a není adekvátně uzpůsobeno poţadavkům a potřebám v průměru 30-40letým studentům z praxe, jejich profesnímu sloţení a jazykové orientaci. Student je mnohem lépe připravován na eventuální další studium neţ pro samotnou praxi. 22
Nutno podotknout, ţe v celouniverzitním srovnání si stojí FSS ještě poměrně dobře, neboť o tomtéţ je přesvědčeno např. 86% absolventů ESF (Nekuda, 2008).
48
Jednou z hlavních příčin tohoto stavu je, ţe participace studentů a zaměstnavatelů, respektive dalších odborníků z praxe na tvorbě vzdělávacích programů školy je spíše marginální neţ reálná. Zaměstnavatelé zpravidla netuší, kam své poţadavky na vzdělávání, které by odpovídalo jejich potřebám směřovat a nejsou schopni
efektivně
sdělovat
připomínky
praxe
k zaměření
studia
ani
např.
prostřednictvím studentů kombinovaného studia. Ti jsou v intencích překonaného modelu „společnosti poučení“ pojímáni spíše jako objekt výuky, který je třeba někam vést a orientovat. Jejich podněty a návrhy k celkovému zaměření studia nejsou školou systematicky generovány, zkoumány a tedy brány příliš váţně. Celkové zaměření studia specializace personální management na FSS MUNI tak nesplňuje očekávání studentů od tohoto typu studia ani poţadavky praxe.
6.1.2 Jaké jsou názory studentů na přínos jednotlivých předmětů? Další otázky směřovaly k obsahu výuky se zaměřením na přínos jednotlivých předmětů. Studenti byli dotazováni na podle jejich názoru přínosné a nepřínosné předměty, zda jim nějaké předměty chybí a jaké změny v obsahu výuky by sami navrhovali. Byli vţdy vybízeni také k odůvodnění či komentování svého názoru. Ve sledovaném vzorku převládl názor povaţující za nejpřínosnější zejména předměty specializace -Teorii řízení a management, Personální analýzu, plánování a strategii a Řízení a rozvoj lidských zdrojů. Spíše menšinovým zůstal názor povaţující za přínosný předmět Teorie a politika pracovního trhu nebo Sociální politika (I8). I5 zůstala s názorem: „Za nejpřínosnější povaţuji předměty, které mi nějak pomohly s úspěšným ukončením studia. Tedy Konceptualizaci DP, Metodologii DP a Metodologii výzkumu“ ojedinělá. Za „nepřínosné“ pokládali studenti zejména předměty Statistika pro tvorbu veřejných programů, Evaluační výzkum I, Evaluační výzkum II, Teorie a metody sociální práce a Organizaci a kulturu sociálních sluţeb: „Pro mě byly zejména nepřínosné Teorie a metody sociální práce, EV1 i EV2 a Statistika pro tvorbu veřejných programů. Myslím, ţe informace z těchto předmětů jsou v ziskovém sektoru prakticky nepouţitelné,“ (I7). „Statistika a Organizace a kultura sociálních sluţeb. Statistika je pro 99% studentů ve vyučované podobě nanic, studenti se mechanicky učí jednotlivé kroky v SPSS. Navíc katedrou předkládaná a vyţadovaná pouze anglická verze programu SPSS ještě více posílila negativní hodnocení tohoto předmětu. Organizace a kultura sociálních sluţeb: jako člověk z praxe jsem se nestačila divit…,tolik teorie !!! A ovlivní nějak praxi?“ (I14.)
49
„Statistika pro tvorbu veřejných programů přínosem nebyla. Samo o sobě by bylo zařazení tohoto předmětu přínosem, vyučující však nepřizpůsobil výuku podmínkám kombinovaného studia. Tento předmět není moţno efektivně vyučovat s anglickými studijními materiály a velmi stručným českým manuálem popisujícím jen zlomek statistických procedur. Uvítal bych moţnost seminářů, moţnost cvičení i s prezenčními studenty, pomohl by kvalitní manuál ke zvládnutí programu SPSS v českém jazyce.“ (I13.) „Nepovaţuji ţádné předměty přímo za „nepřínosné“, i kdyţ některé jsou pro studium oboru zásadně důleţité a jiné bych označila za doplňkové. Mezi doplňkové bych ze svého pohledu zařadila Etiku a Statistiku. Pokud má však člověk o toto studium zájem, pak si určitě v kaţdém předmětu najde něco nového a přínosného.“ (I4.) „Ráda bych získala hlubší znalosti z personalistiky, z psychologie řízení lidských zdrojů, náboru, vzdělávání, odměňování a rozvoje zaměstnanců,“ (I7). „Praktické vyuţití by určitě měly předměty typu Komunikační dovednosti nebo Psychologie – alespoň základy, které můţe
v praxi vyuţít kaţdý,“ (I14). „Zdá se mi, ţe katedra SPSP je příliš
jednostranně zahleděna do anglosaského světa-jeho jazyka, autorů, vidění, terminologie a metodiky, které se snaţí vštěpovat i studentům.“ (I11.)
Jiný názor vyslovila I4: „Ve specializaci našeho oboru postrádám předmět zaměřený na andragogiku, která se na některých jiných školách stává přímo součástí oborů zaměřených na lidské zdroje. (Např. Univerzita J.A.Komenského, obor andragogika se zaměřením na řízení lidských zdrojů). Personalisté a odborníci zabývající se v praxi rozvojem lidských zdrojů pracují nejčastěji právě s problematikou vzdělávání dospělých.“ „Chyběla mi tady rozšířená psychologie, v bakalářském studiu nedostatečná. V sociální práci je běţná práce a komunikace s klienty, proto bych tento předmět uvítala.“ (I13.) Dalšími
chybějícími předměty byly dle názoru studentů právo a sociologie.Nejčastěji navrhovanou změnou v obsahu výuky byla redukce neoborových předmětů a prohloubení oborových znalostí: „Ze 17 předmětů se jen 4 týkaly personalistiky a managementu. Tento poměr k předmětům sociální politiky a sociální práce by měl být více vyváţený. Uvítala bych více předmětů specializace personální management a organizační rozvoj,“ (I7). Ještě dále ve směru přiblíţení výuky k praxi by šla I8: „navrhovala bych povinnou stáţ na personálním oddělení nějaké firmy.“ I3 by uvítal i pro studenty kombinovaného studia „Moţnost povinně volitelných předmětů dle profilace svého profesního zaměření.“ „Více z obecné teorie řízení – (pouze jeden kurz v rámci studia) – myslím, ţe by si zaslouţil pokračování druhého stupně, třeba jako evaluační výzkum…Více z teorie řízení, více statistické analýzy. Zatím se soustřeďujeme na přípravu sociálních pracovníků, ale
50
nedáváme studentům kompetence „za“ touto hranicí. A sociální práci by měli analyzovat a řídit lidé, kteří jsou sociálními pracovníky, nikoli např. ekonomy.“ (I12.)
Shrnutí k DVO2:
V oblasti obsahu výuky a hodnocení přínosu předmětů
převládl ve zkoumaném vzorku studentů názor, ţe nejpřínosnější pro ně samotné byly především předměty specializace, jmenovitě Teorie řízení a management, Personální analýza, plánování a strategie a Řízení a rozvoj lidských zdrojů nebo předměty mající blíţe k praxi, jako např. Teorie a politika pracovního trhu nebo Sociální politika. Za „nepřínosné“ pokládali studenti zejména předměty Statistika pro tvorbu veřejných programů, Evaluační výzkum I, Evaluační výzkum II, Teorie a metody sociální práce a Organizaci a kulturu sociálních sluţeb. U těchto předmětů došlo k největší koncentraci kombinovanými studenty nepříznivě hodnocených faktorů, jako je přílišná teoretičnost, nesrozumitelné (tedy především anglické) studijní materiály a niţší individuální schopnosti vyučujícího podělit se se studenty o své znalosti. Nejčastěji navrhovanou změnou v obsahu výuky byla redukce neoborových předmětů a hlubší profilace předmětů oborových. Tyto předměty by měly být více zaměřeny na praxi a oprávněným se v perspektivě praktické orientace studia jeví i poţadavek na absolvování povinné, alespoň týdenní stáţe studenta oboru personální management a organizační rozvoj na personálním oddělení vhodné organizace. I pro studenty kombinovaného studia by mohla být přínosem moţnost „povinně volitelných“ předmětů. Tato zjištění jsou do značné míry konzistentní s výstupy ankety MUNI (Předmětová anketa, 2009). Také zde jsou jako nejpřínosnější předměty hodnoceny Personální analýza, plánování a strategie, Teorie řízení a management a Řízení a rozvoj lidských zdrojů. Za nejvíce nepřínosné jsou tam pokládány
Statistika pro tvorbu
veřejných programů a také Etika, která v našem výzkumu vychází o něco lichotivěji. Naopak Evaluační výzkum I a II jsou v anketě MUNI hodnoceny lépe. Studenty pociťovanou absenci předmětů a návrhy na změny obsahu studia tato anketa nezkoumala. Vedle celkového zaměření tak i obsah studia nesplňuje očekávání studentů od studia.
6.1.3 Jaké jsou názory studentů na organizaci výuky? Otázky z oblasti organizace výuky se týkaly délky studia, rozvrţení konzultací, diplomové práce, podmínek přístupu k státní závěrečné zkoušce, samotné státní závěrečné zkoušky a návrhů na organizační změny studia. Co se týče délky studia, tak ve zkoumaném vzorku studentů převládl názor, ţe stávající dvouletá doba studia je příliš krátká: 51
„Délka studia v rozsahu 2 roky je sice na jednu stranu příjemná, protoţe čas je dnes vzácný a drahý. Na druhou stranu si myslím, ţe v případě studentů, kteří musí dělat ještě rozdílové zkoušky je to velmi náročné. Moţná by nebylo špatné, kdyby studenti, kteří mají rozdílové zkoušky povinné mohli mít v případě zájmu studium o 1 semestr delší (bez poplatku), aby v klidu všechny zkoušky zvládli. Někteří to samozřejmě stihnou bez zvláštní újmy, ale pokud má někdo náročné pracovní povinnosti, jistě
by takovou
moţnost volby uvítal.“ (I4.) „Redukce tohoto typu studia z 2,5 na 2 roky je příkladem nepřínosné inovace. Do posledního semestru, který by měl být zaměřen na kvalitní sepsání DP včetně provedení výzkumu a metodickou přípravu na SZZ jsou ještě vtěsnány další 2 poměrně obtíţné předměty. Výsledkem je, ţe značná část studentů si překládá diplomky a státnice na později, protoţe tento uměle vyvolaný stres nejsou schopni zvládnout.“ (I9.)
Na druhou stranu se vyskytly i názory, ţe dvouletá doba studia je v pořádku, např. I1. V otázce rozvrţení konzultací získal majoritu naopak názor, ţe stávající 3 sobotní společná setkání s vyučujícími za semestr jsou rozumným kompromisem: „Rozvrţení konzultací mi vyhovuje. Pokud systém elektronických studijních materiálů funguje v pořádku, je to efektivní způsob výuky a podle mých informací se v některých vyspělých zemích stává stále oblíbenější. Vysoký podíl presenční výuky byl nutný v době, kdy nebyly moţné dnešní systémy komunikace. Navíc i v praxi se nyní těchto způsobů komunikace vyuţívá, takţe je správné se tímto směrem vydat jiţ během studia,“ (I4.)
Nemalá skupina studentů si však myslí, ţe studium je příliš „bezkontaktní“ (např. I11). V případě společných konzultací však nutně nemusí rozhodovat jejich kvantita, neméně důleţité se zdá být i hledisko kvality: „Magisterské kombinované studium spsp na MUNI je zjevně zaloţeno na samostudiu. Vyučující nic nevysvětlují, jen orientují. Uvítala bych kontaktní vysvětlující přednášky, čtení prezentací na přednáškách je v podstatě k ničemu. To si najdu sama v IS MUNI. Výstupem studia je kromě diplomky SZZ ve formě expertní zprávy. Jak takovou stať správně psát mi však za celé 2 roky nikdo nevysvětlil. Chtěla bych mít vyučující, kteří nejen orientují a čtou prezentace, ale i vysvětlují a učí.“ (I9.)
V otázce podmínek přístupu k státní závěrečné zkoušce se nejvíce diskutovanou stala zkouška ze západního jazyka: „Lpění na certifikovaných znalostech cizích jazyků se mi zdá zbytečně přísné. Odrazuje od studia a diskvalifikuje ty studenty, kteří znalost cizího jazyka ke své práci nepotřebují a přitom mají o obor zájem - sociální práce v terénu, Charita a podobně,“ (I7). Ještě dále dospěl ve své výpovědi I6: „Měl jsem velký problém s jazykovou zkouškou. Jsem z
52
generace, která umí zpravidla lépe rusky neţ anglicky. Proto jsem chtěl sloţit zkoušku z tohoto jazyka. Přesto, ţe bylo ve studijním katalogu uvedeno, ţe je zkouška z tohoto jazyka moţná a uznávaná, vedením katedry SPSP i studijním oddělením FSS mi bylo tvrzeno, ţe to moţné není. MUNI, konkrétně CJV mi naopak sdělilo, ţe zkoušku z ruštiny uznává a umoţňuje. Celé martyrium kolem mé jazykové zkoušky trvalo 2 měsíce a stálo mě hodně nervů a sil.“
V otázce organizace diplomových prací převládl u zkoumaného vzorku názor, ţe chybí ucelená koncepce jak výběru vhodných témat, tak vedoucího (např. I1). Většina studentů si také stěţovala na nedostatek času: „Na vypracování kvalitní diplomové práce je velmi málo času. S konkrétní přípravou by se mohlo začít uţ např. na konci prvního ročníku. Je také problém s nalezením vhodného vedoucího DP. Podle čeho se mají studenti při jeho výběru orientovat?“ (I7). I6 měl připomínky k nutnosti zápočtu za teorii diplomové práce, který se mu jeví jako: Přísný, diskvalifikující a omezující studenty.“ Další připomínku k organizaci diplomových prací uvedla I14: „Zaráţející mi spíše připadá způsob odevzdávání prací: ve stanoveném termínu, ve dvojím vyhotovení, na katedru…, přičemţ teprve aţ po tomto okamţiku odevzdání svázaných prací rozhoduje dr. Musil o udělení zápočtu. Pokud má k práci výhrady, které jsou ovšem odstranitelné (např. chybí odkaz na literaturu atp.) – umoţní ti chybu opravit a práci odevzdat znovu. Nicméně – ty uţ jsi dvě svázaná vyhotovení odevzdal, ţe ? Nevadí, tak to uděláš znovu. Tohleto se mi zdá v době elektronické komunikace (na které si FSS tak zakládá) poněkud podivné. Nedalo by se i pro tento účel vyuţít techniky?“
Naopak přístup školy v organizaci diplomových prací vnímal jako spíše benevolentní I12: „Škola (tuto zkušenost mám ostatně uţ z bakalářského studia) umoţňuje zpracovat téma, o které má student zájem. Dokonce nechá obhájit studenta, který polemizuje s paradigmatem, na coţ samozřejmě v bakalářském stupni nemá. Jinými slovy – myslím, ţe je vstřícná aţ benevolentní.“ Současná podobu státní závěrečné zkoušky praktikovanou na katedře SPSP přijala pozitivně jen I4: „Myslím si, ţe to je zajímavý způsob. Je zaměřen více na vlastní dovednost tvořit a aplikovat poznatky neţ na pouhé memorování znalostí, coţ pokládám za správné.“ Se svým názorem však zůstala osamocená: „Respektuji SZZ, ale její forma mi připadá podivná. Obsahuje témata, se kterými jsem se během celého studia nemusel vůbec potkat. Zdá se mi, ţe SZZ jakoby suplovala diplomovou práci. Citace autorů s přibliţným rokem vydání bibliografií a textů se mi zdají poněkud přemrštěné,“ (I3). Obdobné stanovisko zastává i I2: „Současná podoba SZZ mi nevyhovuje. Uvítala bych spíše ústní formu. Při přípravě na SZZ mi chybí vhodné vzory, návody a postupy, jak zpracovávat jednotlivé případy a to i z hlediska
53
pozdějšího vyuţití v praxi. Jednotlivé typy moţností u SZZ by se měly studovat a procvičovat. Nebyla moţnost se s nimi za celou dobu studia setkat, kromě analýzy potřeb, které se nám dostalo v celku dobře ucelené podobě, včetně kolektivního prezentování projektu s jeho hodnocením!“
Obdobně pokračovala I14: „Témata SZZ jsou něco jako „zajíc v pytli“. Ve vyumělkovaných košatých zadáních jen těţko hledáš, co se po tobě vlastně chce. Rozhodně jsem neměla pocit, ţe by se jednalo o „staré známé věci, které jsme přece probírali“. Právě absence jakéhokoli ústního projevu při SZZ či moţnosti obhájení (event. i neobhájení, ale mít tu moţnost) práce, dělá z celé zkoušky „buď anebo“. Nevíš, kdo ti práci opravuje ani proč ti dal takovou známku, jakou ti dal. Ale to vlastně není výsada jen SZZ, u průběţných testů to bylo totéţ. Velice málo zpětné vazby – víš, ţe máš něco např. za „R“, ale nevíš proč a propracovat se k osobní konzultaci je docela sloţité a musíš se k ní opravdu propracovávat ! Preferuje-li FSS formu písemné SZZ, která vůbec není jednoduchá (ono uţ samotné sezení u počítače v délce 6 hodin v plné učebně je zabíračka), měla by i výuka být více zacílená na získání schopnosti vypracovat „expertizu na počkání“.
Ještě vyhraněnější názor v této otázce vyjádřila I11: „Současná podoba státnic je vědomě stresující. Jejich autor či autoři se snaţí studenty tím slovíčkařením mást, trápit, nachytat na švestkách. Já jako pracovnice pomáhající profese preferuji všude lidský přístup.“ V otázce jiných organizačních změn výuky byly zaznamenány ještě další návrhy: „Moje návrhy na změny by se dotkly oblasti zkoušek. Vyhlašování termínů a moţnost jednoduché přihlášky je výborná, ale vadí mi, ţe vyučující vyhlašují poměrně málo termínů a někdy jsou dokonce 2 termíny v jeden den. Tento semestr máme do všech předmětů vţdy pouze 2 řádné termíny (respektive 2 dny, ve kterých je více termínů v různý čas). To povaţuji za nedostačující. Další zlepšení, které bych navrhla se týká změn v rozvrhu. Pokud jsou provedeny, měl by být aktualizován rozvrh také na webu a měli by být informováni nejen studenti, ale i vyučující. V tomto semestru u nás došlo ke změnám v rozvrhu, které byly organizačně tak špatně zajištěny, ţe jsme dokonce měli být ve dvou probíhajících výukách současně. Bylo to způsobeno rozdělením ročníku na skupiny a časovými posuny v rozvrhu, o kterých nebyli všichni vyučující informováni.“ (I4.)
I5 zase vadí nekoncepčnost a nestabilita studia: „Uvítala bych větší stabilizaci studia včetně předmětů, které se mění snad kaţdý rok. To nesvědčí o nějaké dlouhodobější koncepci.“ Podle I12 by: „V posledním semestru by uţ neměly být řazeny „běţné“ předměty, student by měl mít moţnost soustředit se na DP a SZZ, nikoli 54
zpracovávat „průběţné úkoly“, seminární práce a připravovat se na zkoušky, které budou detailně rozebírat jeden předmět pár dní před obhajobou DP a SZZ.“ (I5.) Shrnutí k DVO3: V oblasti organizace výuky větší část studentů ze zkoumaného vzorku nepřijala kladně zkrácení studia z pěti na čtyři semestry. Takřka všichni dotazovaní se shodují v názoru, ţe poslední semestr by měl být věnován jiţ jen diplomové práci a přípravě na SZZ.Uváděli, ţe tato inovace jim přinesla neúměrnou studijní zátěţ a vedla ke zhoršení kvality studia, protoţe v posledním semestru musejí psát testy a seminární práce z „běţných“ předmětů,sloţit dvě zkoušky, připravit se na SZZ , provést empirické šetření a dokončit diplomovou práci. Mnozí toho nebyli v příliš „napěchovaném“ čtvrtém semestru z časových a jiných důvodů schopni. Výsledkem je relativně nízká míra úspěšného dokončování studia při poměrně vysoké průměrné době trvání neúspěšných studií-palčivý problém českého terciárního vzdělávání (MŠMT, 2008). Stávající rozvrţení tří sobotních konzultací za semestr se většině dotazovaných jevilo jako racionální, i kdyţ se vyskytlo i nemálo připomínek typu „studium je tak příliš bezkontaktní.“ Podmínky přístupu k SZZ byly téměř všemi studenty respektovány a akceptovány s výjimkou zkoušky ze západního jazyka, která je vyţadována a praktikována rozdílně v rámci FSS a MUNI. V otázce organizace diplomové práce bylo nejvíce připomínek k absenci ucelené koncepce jak výběru vhodných témat, tak výběru vhodného vedoucího. Na druhou stranu byl pozitivně vnímán vysoký stupeň autonomie diplomanta ve výběru tématu a volbě teoretických přístupů. Současná podoba SZZ byla aţ na několik málo výjimek studenty kritizována zejména pro její „neprovázanost“ s celým dvouletým studiem, které se přípravou na vypracování „expertizy na počkání“ příliš nezabývalo. Navíc je samotné zadání státnic podle mnohých formulováno „vědomě matoucím a studenty stresujícím“ způsobem. Organizace výuky je tedy studenty vnímána o něco příznivěji neţ její obsah nebo celkové zaměření studia.
6.1.4 Jaké jsou názory studentů na studijní materiály? Otázky z oblasti studijních materiálů se týkaly preferencí jejich tištěné nebo elektronické formy, studia z originálních statí nebo českých překladů, způsobu učení z povinných
cizojazyčných
textů,
vyuţívání
materiálů
vzniklých
studentskou
svépomocí, nejlepších a nejhorších studijních materiálů předmětů a názorů, jaké studijní materiály studenti povaţují za optimální. Ve zkoumaném vzorku převládl názor, ţe k učení jsou vhodnější materiály tištěné. Důleţitější, neţ jejich forma je však jejich obsah: „Není důleţitá forma, ale 55
obsah - zejména přehlednost a doplnění textů o stručné powerpointové prezentace,“ (I2). Obdobně se vyjádřila i I4: „Poskytnuté studijní materiály v elektronické verzi mi velice vyhovují. Co potřebuji, to si vytisknu. Já osobně raději čtu v tištěných textech. Uvítala bych však v některých případech větší ucelenost. Někdy se jedná o velké mnoţství textů, různých kapitol různých knih a chybí mi ucelený text, který by podle didaktických a pedagogických zásad obsahoval základní přehled studované problematiky.“
Otázka na preferenci studia z originálních statí nebo českých překladů přinesla aţ na jednu výjimku jednoznačnou odpověď : „Myslím si, ţe obohacení výuky o originální texty (např. v angličtině) je vhodné a deklaruje to určitou úroveň školy. Jako stěţejní bych však povaţovala a upřednostňovala literaturu v českém jazyce, jednak tedy překlady a jednak vlastní nové vytvořené studijní opory jednotlivými vyučujícími na fakultě. Např. v předmětu „Programy sociálního rozvoje v organizacích“ nám bylo poskytnuto velmi mnoho stránek různých textů s tím, ţe v podstatě není ţádná česká monografie nebo učebnice k tématu. To povaţuji za výzvu pro vyučující daného předmětu, aby ucelený studijní text sestavili.“ (I4.)
Obdobně odpověděla i I7: „Přes mou dobrou znalost angličtiny, kterou denně pouţívám jsem preferovala české překlady. Informace v nich byly totiţ zpravidla mnohem koncentrovanější a bylo v nich aţ na výjimky vše podstatné. Studium z českých textů bylo mnohem efektivnější a rychlejší. A čas je komodita, která se kombinovaným studentům velmi nedostává.“ „Nebyla jsem schopná se z těch anglických textů učit. Po usilovném vlastním překladu jsem se stejně nic nedozvěděla. Nejsem odbornice a v textech se nachází spousta odborných výrazů a slovních spojení, která nejsou jednoduše přeloţitelná. Anglický jazyk ovládám v běţné konverzaci,“ (I13). „Nesetkala jsem s nikým, kdo by
upřednostnil
přečíst si Laanovo pojetí způsobu řešení dilematu v angličtině dříve neţ v češtině. Při vší úctě ke světovosti fakulty: základy jakéhokoli oboru se nejlépe zvládají v mateřštině, ne? (I14.)
Vyskytly se ale i vyhraněnější, nikoli ojedinělé názory: „Nechápu, proč za deset let existence této katedry nebyl nikdo schopen vytvořit ucelená skripta v českém jazyce pro kombinované studium. Místo toho tady máme fragmentované slátaniny v angličtině. Jakoby smyslem studijních materiálů bylo látku studentům co nejvíce zkomplikovat místo přiblíţit.“ (I6.) Zazněl však i zcela opačný názor: „Lépe originální stati, jakkoli se pro studenta zpočátku problém rozkousat nový jazyk. Ostatně: tato škola čerpá výhradně anglicky psané produkce, přitom v němčině lze najít
56
spoustu zajímavého, ne vţdy přeloţeného…vrcholem zábavy je ovšem studovat Webera z anglického překladu (stalo se mi to tady). Tedy: co řečeno, platí o originálech, anglické překlady z jiných jazyků nepovaţuji za přijatelné, pak lépe překlad do češtiny.Proč? Literatura z oblasti SPP je poměrně „jazykově jednoduchá“, takţe si na ni můţe troufnout i neznalec daného jazyka, poddá se to rychle. Kdyby se jednalo o jinou disciplínu, měl bych jiný názor (Luhmann originální je sloţitý, a jestli si chcete dokázat, ţe jste idiot, vezměte si Husserla…). Ale pro SPP lépe originál neţ překlad.“ (I12.)
Otázka na způsob studia z povinných cizojazyčných textu přinesla poněkud překvapivou majoritní odpověď: tyto texty byly většinou zcela ignorovány (např. I9, I8, I10, I11, I2, I6). Problém porozumění povinným cizojazyčným textům byl většinou řešen vyuţitím materiálů studentské svépomoci: „Mé znalosti angličtiny mi nedovolily dobře porozumět originálním statím. Vyuţíval jsem texty studentské svépomoci-jak od našich předchůdců, tak vzniklých spoluprací se spoluţáky. Ale i zde byly většinou překlady z angličtiny ve velmi různé kvalitě. Některé texty nedávaly smysl, překladatel jim evidentně nerozuměl po odborné stránce,“ (I3). I v této oblasti se vyskytly také vyhraněnější odpovědi, např. I1: „Jednoduše jsem se z nich neučila. Museli jsme si vytvořit systém studentské svépomoci. Jako neangličtinářka jsem se zde cítila poněkud diskriminována. Bylo mi několikrát dáno přímo najevo (vedoucím DP, na přednáškách) i skrytě (studijní materiály některých předmětů), ţe jsem jako anglicky nerozumící druhořadým člověkem. Přitom pokud je mi známo, na naší škole je v oficiálních materiálech (studijní katalog, akreditační materiály apod.) uznávána znalost i jiných světových jazyků.“
Uţívání materiálů vzniklých studentskou svépomocí ostatně přiznávají takřka všichni dotazovaní: „Velmi, často, rád. Pro studenta kombinovaného studia vlastně náhrada semináře, moţnost poznat perspektivu kolegů, moţnost dialogu třeba mailem, moţnost poznání kolegů jako lidí, moţnost týmové práce… Prostě skvělé, doporučuji, nejen proto, ţe to šetří čas, kterého máme všichni tak málo.“ (I12.) Jako předměty s nejlepšími studijními materiály byly vyhodnoceny většinou předměty specializace: „Jako nejlepší hodnotím studijní materiály předmětů Teorie řízení a managementu, Personální analýzy, plánování a strategie, Řízení lidských zdrojů a Sociální politiky. Byly jasné, stručné, ucelené a srozumitelné,“ (I7). Obdobné stanovisko zaujali takřka všichni dotázaní. Za předměty naopak s nejhoršími studijními materiály byly nejčastěji označeny předměty Statistika pro tvorbu veřejných programů, Evaluační výzkum I a II: „Nejhorší studijní materiály byly ve Statistice-byly nesrozumitelné a neúplné a také v EV I a EV II. Tam byla neutříděná změť textů bez hlavy a paty, ke všemu většinou v angličtině,“ (I9). 57
K tomuto hodnocení se přikláněla v poněkud mírnější formě i stanoviska ostatních studentů zkoumaného vzorku. Na otázku „Jaké studijní materiály jsou podle Vás optimální?“ odpověděla většina dotazovaných „ucelené a srozumitelné“. I10: „Nejlepší studijní materiály jsou ucelené, přehledné, které nevyvolávají pochybnosti a nejistotu, zda se jedná opravdu o materiály pro uvedený předmět. Neboť někdy bylo obtíţnější dát dohromady studijní materiály, neţ se potom z nich učit!“ Obdobné stanovisko zaujal i I6: „optimální jsou studijní materiály ucelené, kde je jasně řečeno, co se po nás chce a které jsou oproštěny od změti nejasných a zavádějících textů v cizím jazyce.“ I7 označila za optimální studijní materiály typu: „Prezentace a výtahy z přednášek, protoţe nejhůře se učí ze zdlouhavých cizojazyčných statí.“ Shrnutí k DVO4: V oblasti názorů studentů na studijní materiály byly zejména pozitivně
hodnoceny studijní materiály ucelené a logicky strukturované, doplněné
powerpointovými prezentacemi. Ještě důleţitějším kritériem relevance je však pro studenty
kombinovaného
studia
jejich
jazyk.
Zařazení
předmětů
s většinou
cizojazyčných studijních materiálů mezi „nepřínosnými“ můţe být toho nepřímým důkazem. Velká většina dotazovaných studentů našeho vzorku přiznala, ţe cizojazyčné texty jednoduše ignorovala a spolehnula se na překlady a materiály studentské svépomoci, eventuálně studium absolvovala i bez znalosti významů cizojazyčných textů. Byl dokonce vysloven názor, ţe většinové zařazení anglických studijních textů je moţno pokládat za nepřímou diskriminaci. Jako nejlepší byly vyhodnoceny studijní materiály předmětů specializace a Sociální politiky. Byly totiţ takové, jaké by pro kombinované studium měly být-jasné, stručné, ucelené a srozumitelné. Právě vysoká kvalita studijních materiálů, které mají obsahovat metodické pokyny pro samostatné studium by přitom měla být nejzřejmějším a nejobecnějším znakem kombinovaného studia. Mají-li být studující úspěšní, je nutno připravit studijní materiály a zadat pravidelné úkoly tak, aby studenti byli nuceni studovat nepřetrţitě a pravidelně (Kopecký, 2004, s. 74.) Za předměty s nejhoršími studijními materiály byly studenty vyhodnoceny prakticky stejné předměty, které obsadily první příčky v kategorii „nejnepřínosnější předmět“. Tedy Statistika pro tvorbu veřejných programů, Evaluační výzkum I a II.23 Právě jejich studijní materiály byly přesně takové, jaké pro kombinované studium být nemají. Tedy fragmentované, nesrozumitelné a ve svém důsledku nefunkční, protoţe byly kombinovanými studenty
23
Je pravděpodobné, ţe i statistické metody kvantitativního výzkumu by potvrdily asociaci proměnných „neprinosny_predmet“, „nejhorsí_studijni_materialy“ a nejspíše i „problematicky_vyucujici.“
58
většinově ignorovány. Studijní materiály tedy byly studenty hodnoceny diferencovaně. Oceněny byly materiály ucelené a logicky strukturované, doplněné powerpointovými prezentacemi a v českém jazyce. Nejvíce kritizovány a ignorovány byly zdlouhavé originální statě anglicky píšících autorů.
6.1.5 Jaké jsou názory studentů na své vyučující? Názory studentů na své vyučující měla zjistit baterie otázek týkající se vnímání jejich odbornosti, úrovně přednášek či konzultací, přínosu a názorového ovlivnění studenta. Bylo zkoumáno, které vyučující vnímají studenti jako spíše problematické a proč a zazněla i otázka zjišťující připomínky k vedení diplomové práce. Subjektivní vnímání odbornosti vyučujících studenty zkoumaného vzorku dopadlo nejlichotivěji pro prof. PhDr. Tomáše Sirovátku, CSc. a PhDr. Alenu Lubasovou Ph.D. Zatímco prvně jmenovaný je většinově vnímán jako na slovo vzatý odborník-akademik, u paní dr. Lubasové byla oceňována zejména „znalost a zkušenost z praktické aplikace, v akademickém prostředí málo ceněná,“ (I12). Zazněla ale i další jména, jako např. doc. PhDr. Libora Musila, CSc., PhDr. Imricha Vašečky, Ph.D., doc. Ing. Ivana Hálka, CSc., PhDr. Jiřího Winklera, CSc., Mgr. Martina Ţiţlavského, Ph.D., PhDr. Pavla Horáka, Ph.D., ThMgr. Stanislavy Ševčíkové a Mgr. Markéty Horákové. Někteří studenti se pokusili doplnit své vnímání odbornosti vyučujících i jinými vlastnostmi: „Všichni vyučující na mě působili velmi dobře, ale pokud mohu vyzvednout, tak jako skutečný odborník, který má navíc lidský přístup na mě působil dr. Vašečka. Oceňovala jsem i kvalitu výuky u dr. Lubasové a prof. Sirovátky,“ (I4). Kritičtěji hodnotí odbornost vyučujících I13: „Jako odborníci se mi jevili všichni. Odborníci ve svých projektech, vědeckých pracích a studiích. Neplnili však mé očekávání tohoto studia. Opět mi chybělo propojení předmětů s praxí.“ V odpovědích na otázku zkoumající nejlepší přednášky nejčastěji figurovalo jméno dr. Lubasové: „Byly to přednášky dr. Lubasové, protoţe byly podloţeny prezentacemi, do kterých bylo moţno vepisovat poznámky a výuku se snaţila obohatit o praktické poznatky. Výuka byla rovněţ systematická. Dále se mi líbily přednášky paní mgr. Horákové a pana doc. Hálka,“ (I4). Jako „nejpřínosnější“ vyučující byli opět nejčastěji zmiňováni prof. Sirovátka a dr. Lubasová, zejména z důvodu přínosu poznatků z jimi vyučovaných předmětů pro praxi studentů. Jako vyučující, který studenty nejvíce názorově ovlivnil byl nejčastěji zmíněn dr. Vašečka: „Získal si mé srdce a obdiv, protoţe má takový příkladně humánní přístup k lidem, jaký by v sociální práci měl být,“ (I1). 59
Odpovědi k otázce na „problematické“ vyučující jiţ byly více diferencovány, zřejmě dle osobních sympatií či antipatií studentů: „Nerad bych kohokoli vnímal jako problematického, ne kvůli svému altruismu, ale proto, ţe s těmi lidmi musím spolupracovat (byť v pozici nerovné), a tak si raděj nevytvářím negativní názory. Pokud je mi něčeho líto, tak toho, ţe kolegové Winkler a Horák nemají optimální schopnost předat kaţdému srozumitelným způsobem své znalosti – byli by pak větším přínosem pro studeny.“ (I12.) „Pan dr. Kulhavý nejvíce nedocenil rozdíl mezi prezenčním a kombinovaným studiem a nepřizpůsobil této diferenci výuku. Předpokládá vysoký etalon znalostí angličtiny a orientaci ve statistické terminologii a procedurách i v kohortě třiceti a čtyřicetiletých studentů,“ (I3). „ThMgr. Ševčíková nemá zřejmě schopnost něco vysvětlit respektive přiblíţit, přidat vlastní komentář nebo názor. Omezuje se na reprodukci studijních textů. Mgr. Dohnalová je zřejmě příliš nezkušená vyučující, nechává přednáškám příliš volný průběh.“ (I7.) „Naši vyučující ale asi vůbec neuvaţují co studenti, kdyţ jeden nařídí to a ten zas tohle...víš co...krásný příklad: Na ISU – rozvrh – statistika od 8.00, zařídila jsem si v Brně nocleh, abych mohla být ráno v 8 ve škole. Potom náhle přišel mail dr. Kulhavého, ţe nebude tentokrát výuka od ½ deváté, to ovšem nikde nebylo, ale aţ v 9- výjimečně. Tak výborně. Příště to teda bude v kolik? Dotaz a odpověď..lehce podráţděná v 9, samozřejmě. To je taková schíza, jenţe oni o tom asi vůbec neuvaţují a zatím mě ani nenapadlo, i kdybych to chtěla , jak to někomu vysvětlit.“ (I10.)
Připomínky a náměty k vedení diplomové práce se nejčastěji týkaly komunikace a vstřícnosti jednotlivých vedoucích DP: „Dostalo se mi příliš povšechného vedení, byla jsem usměrňována obecnými frázemi, vedoucí nebyl příliš vstřícný k mým poţadavkům,“ (I1). „Má zkušenost s vedoucí DP je příkladná. Pomohla mi nadstandardně, byla vstřícná a ochotná. Jestli zde něco velmi kladně hodnotím, tak je to vedoucí mé diplomové práce Mgr. Blanka Plasová a její přístup.“ (I5.) „Prof. Sirovátka – při psaní DP měl kaţdopádně snahu mi pomoci, na kaţdé konzultaci, na kterou jsem po odeslání další části práce e-mailem přijela byl připravený. Práci měl vytištěnou a v ní připravené poznámky. Navíc dokázal vzbudit dojem, ţe ho mnou zvolené téma skutečně zajímá. Chválím i e-mailovou korespondenci, vţdy nejpozději do 2. dne odpověděl, byl ochoten konzultovat i telefonicky. Přestoţe mě vůbec nešetřil a byl to stres jak blázen (několikrát jsem přepracovávala celé kusy práce), šla jsem k obhajobě s pocitem, ţe problematiku znám zprava i zleva.“ (I14.)
60
Námitku k teoretickým přístupům katedry (školy) k diplomovým pracím vznesl I12: „Bez připomínek, jen mne deprimuje ostentativní setrvávání školy (ne vedoucího práce osobně) na operacionalizaci v kvalitativním výzkumu.“ Shrnutí k DVO5: Oblast názorů studentů na své vyučující byla asi nejvíce postiţena subjektivismem hodnotitelů, protoţe ve hře zcela jistě byly jak osobní sympatie a antipatie, moţnost hlubšího poznání vyučujících v čase, tak také např. vztah studentů k samotnému předmětu, respektive jeho zařazení ve studijním programu. Prof. Sirovátka by byl podle studentů vzorku „největší odborník“ a dr. Lubasová zase „nejlepší vyučující.“ Nejlepší přednášky patřily opět dr. Lubasové, kdyţ byla zejména pozitivně přijata její efektivní syntéza moderních výukových metod s četnými příklady z praxe, která přednášky velmi oţivovala. Nejpřínosnějšími vyučujícími byli studenty vyhodnoceni opět prof. Sirovátka a dr. Lubasová mimo svých individuálních kvalit pravděpodobně také proto, ţe učí předměty blízké zaměření oboru a vyuţití v praxi. Vyučujícím, jemuţ naši informanti přiznali největší schopnost pozitivního názorového ovlivnění studentů se stal dr. Vašečka, kterého nejlépe hodnotili zejména studenti pracující v oblasti sociální práce. Jména, která nejčastěji padala v odpovědi na otázku „problematický vyučující“ se do značné míry shodují se jmény vyučujícími „nepřínosné“ předměty s „nefunkčními“ studijními materiály. Zdá se, ţe se v tomto případě jedná o efekt spojených nádob: nepřínosný předmět→nefunkční studijní materiály→problematický vyučující, přičemţ opačný směr šipek by nejspíše vystihoval problém ještě lépe. Osoba vyučujícího má totiţ na výuku větší vliv neţ schválený obsah vzdělávacího programu. Vzdělávací standardy mohou určit jen formalizované aspekty vzdělávání. Např. kompetence učitelů se posuzují jen podle akademických funkcí, které ale vůbec nemusejí korelovat se schopností dobře učit. Učitelé se nikde neučí učit-předpokládá se automaticky, ţe to umějí (Matoušek, 2007). Názory studentů na své vyučující jsou celkově značně diferencovány, nejlépe byli hodnoceni vyučující, kteří vyučují pro studenty přínosný předmět, byli schopni pro ně připravit funkční studijní materiály a jejichţ přednášky jim svou formou i obsahem měly co říci.
6.1.6 Jaké jsou názory studentů na klima školy? Problematice popisu klimatu školy studenty byly věnovány otázky zjišťující jejich percepce školní budovy a zázemí, které jim poskytováno ke studiu a dále otázky zjišťující vnímání hlavních aktérů výuky-vyučujících a studentů. 61
Školní budova je téměř všemi dotazovanými studenty vnímána dobře. Nejčastěji byla označována přívlastky jako „moderní“, „reprezentativní“, „historická“, „originální“, „důstojná“ a „příjemná“. I4: „Školní budova na mě působí velmi dobře. Je reprezentativní a zároveň přívětivá. Historický vzhled budovy dodává podle mého názoru studiu jakýsi „punc úcty“. K otázce jejího vybavení a zázemí poskytující studentům jiţ byly odpovědí diverzifikovanější, ale i tady převládala spokojenost. Nejvíce připomínek zaznělo k aule a ke knihovně: „Hodnotím pozitivně. Zázemí pro studenty i vyučující je celkově na dobré úrovni. Spíše na okraj-aula, kterou vyuţívá katedra SPSP má velmi špatnou akustiku a vyučujícím není rozumět. Někteří z nich si to neuvědomují a nepouţívají instalovanou techniku,“ (I3). „Hodnotím pozitivně. Krmítko na mě působí originálně. Knihovna je dobře vybavená, ale má pro náš obor velmi málo relevantních titulů k zapůjčení, resp. málo jednotek daných titulů, které by se daly půjčit na delší dobu neţ jen jedné noci či víkendu,“ (I7). „Pro výuku je nevhodná aula, kde se absolutně nedá psát na těch příručních deskách.“ (I10.) „Školní budova na mě působí skvěle, jen bych někde vedle koutku na přebalování uvítal koutek na kouření. Je dobré menšinám poskytnout důstojné podmínky, a nemyslím, ţe v zimních měsících je ulice před školou důstojnou nebo zdravou variantou. Potřebu takového prostoru lze odvodit z pozorování – přestávky, počty studentů ve škole, počty studentů kouřících před školou, výpočet. Tohle jsme se učili – princip i techniku. Jistě, znám zákonná omezení pro tento typ budov. Ale lze vyčlenit prostor, který nebude součástí budovy (stavebně ano, administrativně ne). Knihovna – berou mne unikátně přítomné svazky zapůjčené na deset let pro vědecké potřeby pedagogů, přitom student by z nich měl čerpat…Učebny při maximálním obsazení nemají dostatečnou ventilaci. Občerstvení je milý nadstandard, většinou i s milou nadstandardní obsluhou. Co takhle moci v této honosné budově kouřit tak, aby tato honosná budova nevypadala jako základní škola s kouřícími nezletilci?“ (I12.)
Percepce vyučujících katedry SPSP studenty je rovněţ značně diverzifikovaná: „Vyučující katedry SPSP na mě působí jako fundovaní odborníci na svém místě,“ (I3). „Působí na mě sympaticky, lidsky. Mám velmi dobrý dojem,“ (I4). „V porovnání se Slezskou univerzitou v Opavě jsou zde všichni korektní a slušní. Připadají mi však poněkud odtrţeni od reality,“ (I5). „Jsou to aţ na výjimky kapacity, odborníci, ale jakoby moc o sobě nevěděli. Rozhodně se nejedná o tým,“ (I7). „Čím déle je člověk studentem katedry SPSP (a to jsem studovala navazující magisterské, zajímalo by mě, na co přišli studenti po 5 letech studia) , tím více přichází na to, jak se vzájemně mezi sebou nemají rádi. Aţ mě to překvapilo, protoţe mi uţ taky není dvacet a
62
o vztazích v pracovním kolektivu něco vím. Těţko skrývané averze jednoho vůči druhému se pak promítají hlavně do organizace výuky.“ (I14.)
„Působí na mne nekonzistentně, místy aţ konfliktně mezi sebou. Rozhodně mám dojem, ţe jeden neví, co dělá, příp. nařídí druhý, ale...ryba smrdí od hlavy a kdyţ vedoucí katedry na dvouhodinové přednášce sdělí celkem 5x s kým nemluví a koho nebude respektovat (rektora), tak tím je ten přístup celkem vysvětlen.“ (I10.) Vnímání spoluţáků je převáţně neutrální nebo pozitivní: „Jsou to lidé jako já,“ (I2). „Pozitivně mě překvapili. Vytvořil se zde mnohem lepší kolektiv, neţ při mých bakalářských studiích v Olomouci,“ (I8). „Jsou to skvělí lidé, od kterých jsem se mnohému přiučil. Našel jsem tady pár přátel a pár opravdu inspirujících kolegů.“ (I12.) „Spoluţáci jsou super, zvláště někteří, trochu mám osobně problém s „mladšími ročníky“, je to asi generační problém celkově, neboť mám pocit, ţe tolik nechtějí spolupracovat, respektive jsou dosti namachrovaní, ale jen do té doby, neţ jim začne tzv. téct do bot, to jsou jim potom dobré rady a taháky starších a zkušenějších a vypracované práce našich předchůdců...i kdyţ do té doby by to přece bylo opisování (to je osobní záţitek...) Ale někteří jsou skvělí, třeba Pavel nevím jak se jmenuje dál, vţdycky něco vyvěsí na diskuzi, co mi moc pomůţe a to nemluvím o těch, ke kterým mám osobní vztah“ (I10.)
Shrnutí nejuţívanějšího
k
DVO6:
Oblast
teoretického
zjišťování
konceptu
klimatu
Tagiuriho
školy
taxonomie
byla prvků
v intencích prostředí
(Jeţek,2007) zúţena na hodnocení školní budovy, jejího zázemí pro studenty a vnímání hlavních aktérů výuky-vyučujících a studentů. Pro posouzení vlivu jedinců na tvorbu klimatu organizace bylo aplikováno Mumfordovo konstruktivistické pojetí klimatu organizace vycházející z premisy, ţe pozitivní klima v organizaci vytváří lidé s pozitivními lidskými a sociálními vlastnostmi. Samotná školní budova je většinou studentů vnímána jako důstojná, reprezentativní, pozitivně motivující, originálně řešená a příjemná. Vyučující katedry SPSP jsou aţ na výjimky všemi studenty celkově vnímáni jako fundovaní odborníci na svém místě, ve srovnání s jinými školami univerzitního typu byli oceněni navíc jako korektní a slušní. Jako celek jsou však hodnoceni jako spíše uzavřený, nepříliš konzistentní sbor nespolupracujících a někdy i rozhádaných individualistů. Zjevné animozity mezi některými vyučujícími se promítaly i do organizace výuky. Vnímání spoluţáků
bylo rozhodně více pozitivní. Ve zkoumaném vzorku
převládali personalisté, manaţeři, sociální a administrativní pracovníci, jejich percepce sama sebe vyzněla spíše kladně. Ten kdo zůstal izolován a sám, zpravidla skončil. 63
Poměrně náročné podmínky studia jako nutnost vypracovávání společných překladů a zkušebních otázek k testům vedly jedince ke spojování a spolupráci.
6.1.7 Jaké jsou názory studentů na další aktéry terciárního vzdělávání? Otázky na další aktéry terciárního vzdělávání zjišťovaly názory a připomínky studentů k vedení katedry, vedení FSS, vedení MUNI, studijní oddělení FSS, centrum jazykového vzdělávání MUNI, Spolek absolventů a přátel MUNI, ASVSP, MŠMT apod.) Obecně lze konstatovat, ţe v této oblasti byli dotazovaní spíše strozí, zdrţenliví, nechtěli se příliš vyjadřovat nebo hodnotit a k mnohým aktérům se odmítli vyjádřit vůbec. Výše uvedené konstatování plně platí v případě vedení katedry: „Hodnotím pozitivně,“ (I3). „Musil a Vašečka – velmi vstřícní lidé. Umí ochotně a neformálně poradit a pomoci,“ (I2). „Dvakrát jsem podávala ţádost o uznání jiţ absolvovaného předmětu a nikdo se mi ani neozval,“ (I5). No, je to takové nějaké rozpačité. Těţké soudit, co je příčinou, ale pamatuji si na dvě přednášky s doc. Musilem – a v kaţdé páté větě něco negoval: nečte maily, nebere telefony, nesouhlasí s rektorem, měl výhrady k moţnosti uznání i jiného jazyka neţ angličtiny….no za hodinu těch NE bylo opravdu poţehnaně. Mě více vyhovují lidé pozitivně naladění, kteří chtějí jiné inspirovat, ne orientovat.“ (I14.) K vedení FSS a MUNI se nevyjádřil prakticky nikdo: „Na takové hodnocení mám málo informací.“ (I1.) „Určitě přispívají svou prací k dobrému vedení FSS, bliţší zkušenosti však zatím nemám. Velmi pozitivně hodnotím dokonalý informační systém fakulty, který je součástí IS MUNI…Nemám sice ţádné informace o vedení MUNI, ale ze skromných poznatků o všech fakultách MUNI a výborně propracovaném informačním systému se domnívám, ţe vedení MUNI je dobré a efektivní,“ (I4). „Asi je vedení MUNI dobré, kdyţ škola má stále se zvyšující kredit v celém státě a některé fakulty patří dokonce k nejlepším v ČR. Třeba to co vychází z fakulty informatiky, to je skvělé, nevím, jestli to trochu sleduješ, nebo práva, ty jsou mezi studenty nebo spíše zájemci o studium často hodnocena výš, neţ UK,“ (I10). Co se týče otázky spolupráce jednotlivých částí MUNI, nejvíce připomínek se objevilo k nesrovnalostem s uznáváním jazykové zkoušky: „Vyskytly se nejasnosti ohledně uznávání jazykových zkoušek,“ (I2). „Zdá se mi, ţe jednotlivé části MUNI jsou hodně autonomní a příliš se navzájem neuznávají. Byly problémy s jazykovou zkouškou.“ (I3.) „Nemám přímou zkušenost s tím jak jednotlivé části MUNI spolupracují. Snad malá zkušenost byla v rámci předmětu Statistika, kdy jsme dostávali zmatené informace o tom, ţe program SPSS si musíme zakoupit za 1000 Kč. Po té nám byla zaslána informace, ţe
64
si ho máme zakoupit na budově na Komenských sadech za 100 Kč a nakonec, aţ jsme si jej někteří zakoupili, objevila se informace, ţe si jej můţeme stáhnout zdarma. Nevím, zda v tomto případě selhala spolupráce mezi jednotlivými částmi MUNI nebo se jednalo o špatné organizační řešení problému v rámci FSS. Samozřejmě nám to vzalo zbytečně čas, který jsme mohli věnovat studiu.“ (I4.)
Z ostatních aktérů terciárního vzdělávání pak byly ještě zmíněny podněty k práci studijního oddělení FSS a centra jazykového vzdělávání MUNI: „Studijní oddělení FSS ve srovnání s dalšími
které jsem zaţil (ESF, Práva) vychází nejlépe ze všech.
Akademické samosprávy vnímám jako záleţitost prezenčních studentů,“ (I3). „Jsem velmi spokojena se vstřícností pracovnic na sekretariátě. Určitě přispívají svou prací k dobrému vedení FSS.
Také s centrem jazykového vzdělávání jsem měla po
organizační stránce dobrou zkušenost ve věci uznání zkoušky z anglického jazyka,“ (I4). „Studijní oddělení – nadstandardní osobní sluţby (s hlubokou poklonou kolegyni Kašpárkové), CJV – skvělé, pomáhající, chápající, a jako němčinář si velice váţím kolegyně Ulbrechtové,“ (I12). „O mnohých nevím nic....ale třeba studijní odd. - ty babky jsou hrozně příjemné, ale jak je celá ta škola pomatená, tak vlastně asi ony samy neví, co je pravda, asi se s nimi nikdo moc nebaví a nic jim neřekne, takţe se mi uţ několikrát stalo, ţe mě odkázaly na vyučujícího... a ten potom na katalog a pak se ozval (Kulhavý opět...asi můj oblíbený) a omluvil se, ţe problém (jiné informace v katalogu, jiné od studijního a jiné od něho) vznikl špatnou komunikací studijního odd. a fakulty, tak prosím tě, co to je? Takţe myslím, ţe babky by byly ochotné, ale je to bohuţel jen jedna stránka věci, ony nemají potřebné informace!“ (I10.)
Shrnutí k DVO7: Oblast názorů studentů na další aktéry terciárního vzdělávání mimo vyučujících a studentů je značně diferencována. Dotazovaní se příliš nevyjadřovali k aktérům vzdáleným, se kterými neměli takřka ţádnou osobní zkušenost (vedení katedry, vedení FSS, vedení MUNI, MŠMT). Nevyjadřovali se zpravidla ani k aktérům, jejichţ vliv na výuku povaţují za spíše marginální (ASVSP, Spolek absolventů a přátel MUNI apod.) Akademické samosprávy byly vnímány spíše jako záleţitost studentů prezenčního studia. studijní oddělení FSS bylo hodnoceno pozitivně. Jeho pracovnice byly oceněny jako příkladně vstřícné, pomáhající a chápající i ve srovnání s jinými fakultami MUNI. Obecná spokojenost vládla i s prací centra jazykového vzdělávání MUNI. Za velmi dobrý i kdyţ poněkud nepřehledný byl označen Informační systém MUNI. Ve spolupráci jednotlivých částí Masarykovy univerzity nebyly aţ na několik případů problémů s uznáním jazykové zkoušky avizovány větší potíţe. 65
Při metaevaluaci24 čehokoli je zpravidla nejdůleţitější to, co samotná evaluace obsahuje. Někdy můţe být ale ještě významnějším také to, co evaluace neobsahuje. Příznačné je, ţe nikdo ze studentů nezmínil jako potenciální aktéry terciárního vzdělávání zaměstnavatele nebo jakékoliv odborníky z praxe, kteří by nejen teoreticky mohli mít na tvorbu vzdělávacích programů vliv např. prostřednictvím správní nebo vědecké rady školy, prostřednictvím objednávání zpracování aktuálních problémů či projektů z praxe nebo prostřednictvím vlastních prezentací ve škole. Také myšlenka vlivu samotných studentů-ať jiţ prezenčního nebo ještě spíše kombinovaného studia na tvorbu vzdělávacích programů nebyla nikým ani vyslovena. Hodnocení dalších aktérů terciárního vzdělávání studenty našeho vzorku je moţno charakterizovat jako dílčí či neúplné. Dotazovaní se nechtěli příliš vyjadřovat k aktérům, se kterými neměli bezprostřední zkušenost a některé potenciálně významné aktéry terciární výuky, jako např. zaměstnavatele, odborníky z praxe nebo i samotné studenty nezmínili vůbec.
6.1.8 Co od studentů zejména požadují jejich současní zaměstnavatelé? Otázky na hlavní poţadavky současných zaměstnavatelů studentů se týkaly nejţádanějších obecných a specifických vlastností a dovedností společně s dotazem, zda některé tyto poţadavky zaměstnavatelů byly rozvinuty kombinovaným studiem SPSP. V této souvislosti byli studenti tázáni, co bylo hlavním podnětem pro jejich studium a jestli je současný zaměstnavatel nějakým způsobem ve studiu podporuje. Poţadavky jednotlivých zaměstnavatelů na obecné a specifické vlastnosti a dovednosti studentů byly přirozeně značně diverzifikovány, přesto by se daly najít mezi nimi určité paralely dle charakteru vykonávané profese. Nejpočetněji zastoupenou profesní skupinou v našem vzorku byli administrativní a výkonní pracovníci státní správy a samosprávy. Typickými poţadavky zaměstnavatelů na obecné vlastnosti a dovednosti svých zaměstnanců v těchto případech byly: „Spolehlivost, loajalita, korektnost, nezaujatost, sebevědomí, orientace a přehled, studium rozvinulo mé sebevědomí, orientaci a přehled,“ (I5) a dále pokračuje: „Ze specifických dovedností si můj zaměstnavatel nejvíce cení znalosti odborné legislativy - tu ale studium nijak nerozvinulo.“ Další významněji zastoupenou profesní skupinou ve sledovaném vzorku byli výkonní a administrativní pracovníci nestátních neziskových organizací. Pro tuto profesní skupinu byly charakteristické tyto poţadavky zaměstnavatelů:
24
Metaevaluace je v obecném smyslu hodnocení nějakého hodnocení
66
„Z obecných vlastností a dovedností samostatnost, odpovědnost, poctivost, spolehlivost, precizní plnění úkolů.. Dále určitý přehled znalostí, které potřebuji k výkonu své práce. Studium pozitivně rozšířilo zejména přehled mých znalostí. Ze specifických dovedností si můj zaměstnavatel nejvíce cení praktických dovedností při řízení projektů dotovaných z ESF, V tomto případě mi studium k těmto dovednostem nepomohlo, jedná se o specifické znalosti a dovednosti nabyté praktickým řešením problémů, kterými se zabývám jiţ 5 let, tedy jiţ dlouho před samotným studiem. Snad se rozvinula moje tvořivost při psaní projektových ţádostí o dotaci na vzdělávání nezaměstnaných.“ (I4.)
Třetí nejvýznamnější profesní skupinu ve sledovaném vzorku tvořili (HR) manaţeři. V tomto případě byly nejdůleţitějšími následující poţadavky zaměstnavatelů: „Z obecných vlastností a dovedností jsou nejvíce ceněny schopnost vedení kolektivu, schopnost řešení konfliktů, odbornost, koncepční a analytické myšlení, rychlé a správné rozhodování. Tyto vlastnosti byly studiem rozvinuty všechny-zejména v předmětech Personální analýza, plánování a strategie a ŘLZ. Ze specifických dovedností je ceněna zejména orientace v odborných a profesních záleţitostech, ta však studiem nebyla rozvinuta vůbec. Proto bych uvítal moţnost povinně volitelných předmětů i pro studenty kombinovaného studia.“ (I3.)
Hlavním podnětem
pro studium všech dotazovaných našeho vzorku
byli
studenti samotní, jen I3 přiznává určitou participaci svého zaměstnavatele. „Podnětem byl můj vlastní zájem o studium nějakého humanitního směru zaměřeného na rozvoj lidských zdrojů. Moje dosavadní vzdělání je ekonomicko – právní a vykonávám práci, kde se kromě ekonomických problémů setkávám i s prací s lidmi, případně s psaním projektů zaměřených na rozvoj lidí,“ (I4). Zaměstnavatelé studium svých zaměstnanců ve většině případů nějakou formou podporují, nebo jim alespoň ve studiu nebrání: „V klimatu celé organizace (ČSSZ) je studium velmi podporováno a pakliţe nechceš studovat dějiny umění, tak je studijní volno skoro vţdy (údajně v 80%) schváleno, coţ samozřejmě svědčí o skvělé úrovni celé organizace,protoţe tam studuje opravdu kaţdý, kdo jen trochu na to má...alespoň Bc. obor,“ (I10). „Vytváří mi podmínky ke studiu - poskytuje mi nezbytně nutné náhradní volno, umoţňuje tisk studijních materiálů, byly mi vytvořeny podmínky pro výzkum k diplomce na pracovišti v pracovní době,“ (I1). „V rámci moţností daných zákoníkem práce mě podporuje na maximum. Vracím mu to nekonformním přístupem k pracovní náplni a pracovní době. Myslím pro obě strany čestná a výhodná, byť z jedné části (moje reciproce) nepsaná dohoda,“ (I12). Vyskytly se ale i odpovědi: „Zaměstnavatel mě podporuje maximálně neplaceným volnem,“ (I9) nebo i: „Zaměstnavatel o mém studiu neví,“ (I11) 67
Shrnutí k DVO8: Zjišťování hlavních poţadavků současných zaměstnavatelů studentů bylo vţdy spojeno s dotazem, které z těchto poţadavků rozvinulo studium Personálního managementu na FSS MUNI. Hlavními poţadavky zaměstnavatelů na obecné vlastnosti pracovníků administrativy byly jmenovány spolehlivost, loajalita, korektnost, sebevědomí, všeobecný rozhled, přičemţ studium nějakým způsobem rozvinulo poslední dvě jmenované vlastnosti. Hlavními poţadavky zaměstnavatelů na obecné vlastnosti pracovníků nestátních neziskových organizací byly zmíněny samostatnost, odpovědnost, poctivost, spolehlivost, preciznost, všeobecný rozhled. I v tomto případě byl oceněn pozitivní vliv studia zejména na všeobecný rozhled. Poslední větší skupinu dotazovaných tvořili manaţeři, většinou personalisté. V jejich případě směřovaly poţadavky zaměstnavatelů na jejich obecné vlastnosti zejména ke schopnosti vedení kolektivu, schopnosti řešit konflikty, koncepčnímu a analytickému myšlení, rychlému a správnému rozhodování. Manaţeři ve sledovaném vzorku hodnotí rozvoj svých obecných vlastností studiem nejpozitivněji, coţ je pravděpodobně dáno oborovým zaměřením studia. Naopak všechny profesní kategorie dotazovaných uvedly, ţe studium nijak nerozvinulo poţadavky zaměstnavatelů na jejich specifické (odborné) znalosti. Tato skutečnost by se dala zmírnit např. moţností výběru z „povinně volitelných“ předmětů i pro studenty kombinovaného studia.
6.1.9 Jaká byla motivace studentů ke studiu? Otázky zkoumající motivaci studentů ke studiu oboru Personální management a organizační rozvoj na katedře SPSP FSS MUNI v Brně zjišťovaly důvody jeho výběru, vlivy na tento výběr a hodnocení této volby s odstupem času. Obecným důvodem studia byl nejvíce vzpomenut rozvoj osobnosti, prohloubení všeobecných nebo odborných znalostí, zisk vysokoškolského titulu, moţnost kariérního postupu a zvýšení společenského statusu (např. I7, I1, I2). Vyskytly se ale i odpovědi jako „nespokojenost sama se sebou“ (I8) nebo „studium mi bylo doporučeno zaměstnavatelem (I3). Jako nejčastější důvody volby specializace PMOR byly uváděny „široké uplatnění v praxi“, „profesní blízkost“ a „pragmatická volba z omezené nabídky kombinovaného magisterského studia.“ I4: „Zaměření na řízení lidských zdrojů koresponduje s náplní mé práce. Dále to byl můj zájem o humanitně zaměřené studium.“ V obdobném duchu hovořila I7: „Chtěla jsem si rozšířit obzor z ŘLZ, je to obor, ve kterém pracuji. Chtěla jsem se více dozvědět o personálním managementu.“ Z teoretické perspektivy zdůvodňuje svou volbu I12: „Manaţer lidských zdrojů by měl 68
mít základ v sociologii, sociální práci a politice. A měl by absolvovat specializaci řízení lidských zdrojů, neměl by být pedagog, psycholog nebo ekonom.“ Nejčastějšími vlivy na tento výběr byly ve zkoumané skupině následující: „Vhodná návaznost oboru na ten, který jsem studovala,“ (I13) „Inspirace kolegou z práce,“ (I6) „ Zájem o management,“ (I8) a také „Dobré jméno fakulty a moţnost studovat zdarma,“ (I4). Volba specializace s odstupem času však byla skupinou dotazovaných hodnocena poměrně negativně: „Studium ne zcela naplnilo má očekávání. Obsahovalo příliš málo témat z personální oblasti a ŘLZ, naopak předměty z oblasti sociální politiky a sociální práce byly předimenzovány,“ (I7). „Nebyla to šťastná volba. Studovala jsem něco, co jsem nechtěla. Andragogika v Olomouci by mi vyhovovala svým praktičtějším zaměřením více,“ (I9). „Studium SPSP na FSS MUNI příliš nenaplnilo má očekávání. Očekávala jsem více praxe-tj. vzorů, schémat, metod a návodů pro řešení praktických problémů a situací. Někde bylo mnoho teorie bez praxe, jinde chtěli, abychom bez znalosti teorie přímo řešili konkrétní praktické problémy a situace (např. při SZZ). Bylo obecně málo praktických příkladů a vzorů,“ (I2). Našly se ale i pozitivnější hodnocení: „Volbu specializace hodnotím jako správnou,“ (I12). „Studium je náročné (pokud srovnávám s inţenýrským studiem, které jsem jiţ absolvovala na ekonomické fakultě VŠB-TU). Přesto této volby nelituji,“ (I4). Shrnutí k DVO9: Otázky týkající se motivace studentů měly zjistit, jestli převaţovala více pozitivní nebo negativní motivace. Pozitivní motivací se myslí především zvídavost, aspiraci, vůli něco dokázat. Naopak negativní motivace bývá spojena s nespokojeností se situací v ţivotním prostoru studujícího, nebo s negativními emocemi, s hrozbou sankcionování zaměstnavatelem apod. (Palán, 2002). Naprostá většina studentů našeho vzorku odpověděla ve smyslu, ţe hlavním podnětem k jejich studiu byli oni samotní. Vyskytly se ale i odpovědi jako „nespokojenost sama se sebou“ nebo „studium mi bylo doporučeno zaměstnavatelem.“ Obecným důvodem studia byl nejvíce vzpomenut rozvoj osobnosti, prohloubení všeobecných nebo odborných znalostí, zisk vysokoškolského titulu, moţnost kariérního postupu a zvýšení společenského statusu. Nejčastějšími důvody volby studia personálního managementu na FSS MUNI pak byly uváděny jeho široké uplatnění v praxi, profesní blízkost a pragmatická volba ze značně omezené nabídky kombinovaného magisterského studia. V případě našich dotazovaných studentů tedy spíše převaţovala pozitivní motivace nad motivací negativní a tento nález vcelku odpovídá empirickým šetřením na dané téma uskutečněným v České republice (např. 69
Šeďová, Novotný, 2006). Hodnocení volby specializace po jejím absolvování však poměrně často vyznělo ve smyslu „poněkud nenaplněných očekávání.“ Nejčastěji zmiňovaným důvodem bylo jeho zde jiţ několikrát zmiňované, příliš teoretické a univerzalistické zaměření s malou profilací předmětů specializace. Celkově lze říci, ţe v případě motivace studentů ke studiu převaţovala motivace pozitivní, spojená s aspirací, zvídavostí, vůlí něco dokázat. Nejčastějšími důvody volby studia personálního managementu na FSS MUNI byly pragmatické, spojené s širokým vyuţitím
v praxi
nebo
akceptace
značně
omezené
nabídky
kombinovaného
magisterského studia. Zpětné hodnocení volby oboru však často vyznělo ve smyslu nenaplněných očekávání.
6.1.10 Jaký shledávají studenti přínos studia pro svou praxi? Otázky zkoumající celkový přínos zjišťovaly, co nového se dotazovaní během studia naučili, v jakých oblastech se podle svého názoru zlepšili, co dobrého nebo špatného se naučili, jaké změny studia s ohledem na vyuţití ve své praxi by navrhovali a co by chtěli vzkázat svým bývalým vyučujícím a budoucím následovníkům. Na otázku co nového se dotazovaní během studia naučili, nepadla jediná shodná odpověď. „Kombinovat poznatky z více oborů v rámci jednoho pracovního úkolu,“ (I12). „Nahlíţet na jevy a věci z více perspektiv, analýze a smyslu pro detail, odborné termíny z oblasti ŘLZ,“ (I7). „Spolupráci se spoluţáky. Bez ní uţ bych tady dávno nebyla,“ (I9). „Jiný pohled na ţivotní situace lidí, na jejich sociální a psychické problémy. Přehled psychoterapeutických metod, které jsem musela nastudovat v rámci rozdílového předmětu Sociálně práce, mě obohatil i osobně,“ (I4). „Tak asi něco jo, bohuţel by mě třeba docela zajímaly metody sociální práce (Ševčíková), ale co ta z toho udělala, to byla hrůza, to čtení z knihy… Nebo etika, to myslím, ţe je pro ţivot, ale ta výuka...tak jsem si aspoň koupila knihu Blízké a vzdálené a někdy si v ní čtu, napřeskáčku,“ (I10). „No to se právě domnívám, ţe ani co do odbornosti ani do schopnosti komunikace studium ţádným zvláštním přínosem nebylo. Přesto všechno – určitě jsem si rozšířila obecný rozhled, získala povědomí o oborech, které jsem doposud vnímala spíše jen zpovzdálí,“ (I14). V čem konkrétně se dotazovaní studiem zlepšili? Ponejvíce odpovídali, ţe: „Lepšímu psanému projevu a schopnostech analýzy,“ (I7). Dále zaznělo: „Ve vnímání lidí a situací z různých hledisek. Ve větší toleranci k okolí. Čistě ekonomický přístup k řešení situací na pracovišti nebyl úplně správný. Mám rozhodně větší přehled o problematice lidských zdrojů neţ dříve,“ (I4). „V argumentaci dříve tušeného – nyní 70
jsem schopen lépe přesvědčit management podniku, ţe to či ono opatření povede k těm či oněm důsledkům,“ (I12). Co dobrého se studenti naučili? Opět odpovídal kaţdý jinak: „Týmové práci,“ (I11). „Svůj intuitivní přístup teď mohu opřít o teoretické koncepty,“ (I3). „Lépe porozumět jednání street-level byrokratů. Naučila jsem se lépe chápat a dokonce pojmenovat některé opakované důleţité souvislosti ve vztahu ke spolupracovníkům i klientům,“ (I1). „Váţit si mladších a schopnějších kolegů,“ (I12). „Vůbec se nedivit ničemu a hlavně jsem musela pochopit, ţe nikdo není zvědavý na můj názor, ţe chtějí slyšet to , co je ve studijních materiálech a pak jsou spokojeni..někdy to bylo aţ komické,“ (I10). Na otázku, co špatného se studenti naučili, zněla nejčastější odpověď: „Nevím o ničem,“ (např. I9). „Opisovat,“ (I2). „Zneuţívat získanou kompetenci k úspoře vlastní námahy,“ (I12). „Zjistila jsem, ţe mnoho dobrých teoretických konceptů z oblasti ŘLZ v praxi nefunguje, jsou obcházeny či prováděny jinak,“ (I7). Návrhy na změnu studia s ohledem na vyuţití ve své praxi: „Mé návrhy znějí: moţnost povinně volitelných předmětů i pro kombinované studium, Statistika pro tvorbu veřejných programů by měla být jinak vyučována. Daleko více cvičení, seminářů a českých studijních materiálů,“ (I3). „Studium prodlouţit o půl roku, připravit studenty kvalifikovaně ke státnicím, zajistit pro ně ucelené a kvalitní studijní materiály,“ (I6). „Rozhodně tento obor více zaměřit na ŘLZ na úkor předmětů sociální politiky a sociální práce,“ (I7). „Tím, ţe nejsem ţádný výzkumník a ani nebudu, jsem si asi opravdu vybrala špatnou školu. Ale obecně v kaţdé praxi (měla jsem pocit, ţe jsme se sešli hlavně úředníci, personalisté a sociální pracovnice) by se určitě uplatnila schopnost lépe komunikovat s klienty, vědět, jak s nimi lépe pracovat…. Takţe asi bych předměty tohohle rázu upřednostnila před předměty typu statistika,“ (I14).
A co by chtěli studenti na konci studia vzkázat svým dnes jiţ bývalým vyučujícím a budoucím studentům? „Druhý ročník studia nemá dle mého názoru pro vyuţití v mé praxi téměř ţádný přínos,“ (I11). „Líbilo se mi vyhodnocování analýz potřeb jednotlivými studenty společně v EV1. Byla to však zcela ojedinělá forma participace studentů kombinované formy na výuce. Také byla velmi podmětná zkouška u p. Lubasové formou Assessment centra, během které jsem se dozvěděla mnoho nového a zapadala mi teorie do praxe, i kdyţ to bylo náročné, protoţe jsme museli sami tvořit v časovém stresu, ale bylo to velmi podnětné.“ (I2.)
71
„Dvouleté studium je časově velmi náročné. Jsou značné rozdíly v náročnosti mezi jednotlivými předměty. Uvítala bych více konzultací v semestru. Současná podoba SZZ mi nevyhovuje, chybí metodická příprava ke státnicím,“ (I7). „Dosavadní systém studia je aţ příliš neosobní či bezkontaktní. Kombinovaný student je izolován a odkázán jen sám na sebe. Navrhovala bych 5-6 konzultací za semestr a vyučující, kteří studenty nejen orientují, ale i dokáţou něco vysvětlit,“ (I8). „Uţ jsem studovala na VŠB v Ostravě a také na Ostravské univerzitě (tam jen dvouleté doplňující pedagogické studium), ale musím říct, ţe opravdu FSS je nejtěţší, respektive nejpřísnější. Chvílemi mám dojem, ţe si hrají na univerzitu Oxford nebo tak něco.“ (I4.) „Vţdycky, kdyţ jsem na dně, tak si rozkliknu fotku celé katedry, prohlídnu si je a jsem spokojená, protoţe jsou úplně přesně takoví, jak vypadají = mimoni. Vţdycky si říkám, ţe mě uţ nic nepřekvapí, ţe jsem na všechno připravená a jim se to vţdycky povede. A přesto stále doufám, ţe se mi to podaří nějak dokončit...někdy v budoucnu.A ještě bych chtěla nakonec říct, ţe moc důleţité pro mne je, ţe jsem poznala nové lidi, mnohdy taky velmi “zajímavé“, se kterými bych se nikdy nepoznala, kdybych seděla doma. Takţe jsem ráda, ţe jsem se na to dala..a konec konců, nic není zadarmo a všude je něco a ...tak.“ (I10.)
Shrnutí k DVO10: Hodnocení celkového přínosu studia studenty bylo diferencované. Jako nová a pozitivní kompetence byla nejčastěji zmiňována schopnost nahlíţet na jevy a věci z více perspektiv a kombinovat poznatky z více vědních oborů. Jedná se pravděpodobně o vliv multiparadigmatického charakteru sociální politiky a sociální práce, která integruje poznatky jiných vědních disciplín s důrazem na sociální fungování klienta a kde jednotlivé přístupy a teorie existují vedle sebe. Vlastní zlepšení pociťovali dotazovaní zejména v oblasti psaného projevu a schopnostech analýzy, na kterou byla studovaná metodologie zaměřena (např. Evaluační výzkum I, II). Za pozitivní přínos studia bylo často označováno zvýšení schopnosti porozumět jednání jiných, např. spolupracovníků a klientů (pravděpodobný vliv předmětů ŘLZ a Organizace a kultura sociálních sluţeb). Přínos studia byl oceněn spíše teoretický neţ praktický. Oceněn byl rozvoj schopnosti nahlíţení na jevy a věci z více perspektiv a kombinovat poznatky z více vědních oborů. Pozitivně bylo hodnoceno zlepšení psaného projevu, schopností analýzy problémů a zvýšení schopnosti porozumět jednání jiných. Na druhou stranu studium nijak nerozvinulo poţadavky zaměstnavatelů na specifické (odborné) znalosti studentů a za očekáváním zůstal i přínos oborově orientovaných předmětů.
72
7 Závěr Cílem této práce bylo nalezení vhodných podnětů ke zlepšení a zefektivnění studia. Nástrojem k tomuto cíli se stal kvalitativní empirický výzkum realizovaný metodou polostandardizovaných rozhovorů na čtrnáctičlenném výzkumném vzorku studentů magisterského navazujícího kombinovaného studia specializace personální management a organizační rozvoj. Práce vycházela z interpretativně-konstruktivistického modelu sociální reality, který předpokládá, ţe realita je vybudována sociálně, lidská mysl je během vytváření znalostí aktivní a poznávací a poznávané se interaktivně ovlivňují. Práce má explorativní charakter, celá její koncepce byla podřízena snaze o nalezení nových podnětů ke zlepšení a zefektivnění studia. Nástroji k tomuto cíli se staly aplikované metody kvalitativního výzkumu (kontextuální citlivost, výzkumný naturalismus, indukce a holistická perspektiva). Výstupy empirické části práce naznačují, ţe zaměření kombinovaného studia specializace personální management a organizační rozvoj na FSS MUNI v Brně je většinově vnímáno jako příliš teoretické, málo zaměřené na praktické aplikace, coţ platí i o výuce celkově poddimenzovaných oborových předmětů. Příčinou se zdá být mimo jiné přílišná orientace studia na výzkum a marginální vliv studentů, zaměstnavatelů a odborníků z praxe na tvorbu školních vzdělávacích programů. Jako nejpřínosnější pro praxi studentů kombinovaného studia jsou hodnoceny předměty specializace, jmenovitě Teorie řízení a management, Personální analýza, plánování a strategie a Řízení a rozvoj lidských zdrojů nebo předměty mající blíţe k praxi, jako např. Teorie a politika pracovního trhu nebo Sociální politika. Za „nepřínosné“ pokládali studenti zejména předměty Statistika pro tvorbu veřejných programů, Evaluační výzkum I, Evaluační výzkum II, Teorie a metody sociální práce a Organizaci a kulturu sociálních sluţeb. U těchto předmětů došlo k největší koncentraci kombinovanými studenty nepříznivě hodnocených faktorů, jako je přílišná teoretičnost, nesrozumitelné (tedy především anglicky psané) studijní materiály a niţší individuální schopnosti vyučujícího podělit se se studenty o své znalosti. Nedávné zkrácení délky studia o jeden semestr bylo většinově hodnoceno jako příklad nepřínosné inovace. Je navrhováno magisterské kombinované studium prodlouţit o jeden semestr věnovaný přípravě na SZZ a obhajobu diplomové práce. Kombinovaná forma studia je zaloţena na samostudiu. Z tohoto prostého důvodu je pro kvalitu studia a přípravu studentů zcela zásadní kvalita studijních 73
materiálů. U studentů kombinovaného studia je tvůrci studijního programu předpokládána znalost a ovládání jednoho, na magisterském stupni dvou světových jazyků. Na základě tohoto mylného předpokladu jsou vyučujícími konstruovány studijní materiály typu originálních statí autorů v anglickém jazyce. Tyto materiály však shledávají výsledky šetření jako nefunkční. Jsou kombinovanými studenty buďto zcela ignorovány, nebo jsou jejich obsahy získávány z materiálů často druhořadé kvality, svépomocných materiálů, neodborných překladů apod. Za nejpřínosnější pro studium byly označeny studijní materiály ucelené, logicky strukturované, doplněné powerpointovými prezentacemi a hlavně v českém jazyce. Jako příkladné byly uvedeny studijní materiály oborových předmětů a předmětu Sociální politika. Naopak nejhůře byly oceněny studijní materiály předmětů Statistika pro tvorbu veřejných programů, Evaluační výzkum I a II pro jejich fragmentovanost, nesrozumitelnost a nefunkčnost. Nejpříznivěji hodnocenými vyučujícími se stali prof. Sirovátka a dr. Lubasová, nejpozitivněji působícím učitelem byl vyhodnocen dr. Vašečka. Nejhůře hodnocenými byli vyučující „nepřínosných“ předmětů s nefunkčními studijními materiály. Součástí šetření byly i dotazy na vnímání klimatu školy. Originálně řešená a přitom důstojná školní budova studentům poskytovala ke studiu zázemí na velmi dobré úrovni. Vyučující katedry byli vnímáni jako odborníci na svém místě, kteří však spolu příliš nekomunikují a nespolupracují. Chybí jim jednotící týmový duch, spolupráce. Naopak studenti-spoluţáci byli vnímáni převáţně kladně jako lidé, které náročnost kombinované formy studia přinutila ke spolupráci a projevům altruismu. Nejcennější informací z oblasti hodnocení dalších aktérů terciárního vzdělávání byl poznatek, které aktéry povaţují studenti za relevantní s vlivem na tvorbu vzdělávacích programů. Na zaměstnavatele, odborníky či studenty samotné si nevzpomněl nikdo. Všichni dotazovaní se také shodli v názoru, ţe studium se nijak nedotklo poţadavků zaměstnavatelů na jejich odborné znalosti. Hodnocení zvoleného typu studia převáţně vyznělo jako nenaplněné očekávání. Samotný přínos studia byl oceněn spíše jako teoretický neţ praktický. Jako nová a pozitivní kompetence byla nejčastěji zmiňována schopnost nahlíţet na jevy a věci z více perspektiv a kombinovat poznatky z více vědních oborů. Pozitivně bylo hodnoceno zlepšení psaného projevu, schopností analýzy problémů a zvýšení schopnosti porozumět jednání jiných. Jako návrhy na změny studia s ohledem na vyuţití v praxi dotazovaných nejčastěji zaznělo: 74
Magisterské kombinované studium prodlouţit o jeden semestr, poslední semestr věnovat přípravě na SZZ a obhajobu DP. Zaměření studia více orientovat prakticky, redukovat
příliš
teoreticky
zaměřené
předměty.
Převaţující
teoretickou orientaci katedry na anglosaský svět, jeho autory a mentální schémata vhodně doplnit a obohatit o poznatky kontinentálních teoretiků. Studium personálního managementu a organizačního rozvoje více orientovat na specializaci, předměty specializace vyprofilovat směrem k praktickému vyuţití. Rozšířit aplikaci interaktivních metod výuky. Poskytnout moţnost „povinněvolitelných předmětů“ i studentům kombinovaného studia pro prohloubení jejich specifických znalostí. Do výuky zařadit
poznatky z oblasti komunikačních, prezentačních a
sociokulturních dovedností, psychologie řízení lidských zdrojů, oborově zaměřeného práva, sociologie, obecné teorie řízení a andragogiky. Obsahem výuky by se měla stát koncepčnější příprava na SZZ a obhajobu diplomové práce. Ve výuce praktičtěji zaměřených předmětů specializace a předmětu Statistika pro tvorbu veřejných programů upustit od teoretických monologů přednášejících a přejít na dialog vyučující-student. Více vyuţívat interaktivních didaktických metod typu řešení modelových situací, případových studií, cvičení, seminářů apod. Součástí podmínek přístupu k SZZ by měla být i nejméně týdenní povinná praxe na vhodném oborovém pracovišti. Samotná SZZ by měla být objektivní, všem dobře srozumitelná, oproštěná od vyumělkovaně matoucích a zavádějících formulací. Studijní materiály předmětů kombinovaného studia by měly být přizpůsobeny jejich uţivatelům, interaktivní, ucelené, logicky strukturované a aţ na výjimky v českém jazyce. Knihovna FSS by měla rozšířit moţnosti absenčního zapůjčování zejména obtíţně dostupné bibliografie, v této souvislosti omezit praktikování systému „dlouhodobých letitých zápůjček“ nejţádanějších titulů pro potřeby pedagogů.
75
8 Seznam použité literatury Basovníková, S., Bek, M. 2009. Interní mechanismy zajišťování kvality na Masarykově univerzitě-vyuţití institucionálního výzkumu a mechanismů zpětné vazby. http://strategie.rect.muni.cz/ [online] [citováno 2009-05-17]. Bauman, Z. 2002. Tekutá modernita. Praha: Mladá Fronta. Bauman, Z. 2004. Individualizovaná společnost. Praha: Mladá fronta. Beck, U. 2004. Riziková společnost. Praha:Slon. Beck, U. 2007. Co je to globalizace ? Omyly a odpovědi. Brno: CDK. Bell, D. 1973. The Coming of the Post-Industrial Society. A Venture in Social Forecasting. New York: Basic Books. Beneš, M. 2003. Andragogika. Praha: Eurolex Bohemia. Disman, M. 2000. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. Eco, U. 1997. Jak napsat diplomovou práci. Praha: Votobia. Hendl, J. 2005. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. Jeţek, S. 2007. Moţnosti diagnostiky psychosociálního klimatu školy. http://is.muni.cz/thesis/ [online] [citováno 2009-05-17]. Kopecký, M. 2004. Sociální hnutí a vzdělávání dospělých: aktivní občanství jako cíl pro celoţivotní učení. Praha: Eurolex Bohemia. KSPSP. 2009a. Magisterské kombinované studium počínaje imatrikulačním ročníkem 2007/2008. http://www.internetovestranky.com/W2007.aspx?id=161 [online] [citováno 2009-05-17]. 76
KSPSP. 2009b. Co se naučíte v magisterském stupni studia ? http://www.internetovestranky.com/W2007.aspx?id=159 [online] [citováno 2009-0517]. KSPSP. 2009c. Specializace personální management a organizační rozvoj. http://www.internetovestranky.com/W2007.aspx?id=171 [online] [citováno 2009-0517]. Lietaer, B. 2004. Budoucnost peněz. Košice: Paradigma.
Mareš, J. 2003a. Diagnostika sociálního klimatu školy. In S. Jeţek (Ed.), Psychosociální klima školy I, 32 – 74. Brno: MSD. Mareš, P. 2004. „Od práce emancipující k práci mizející.“ Sociologický časopis, 2004, č. 1/2: str. 437-448. Matějů, P. 2007. Názory expertů na české vysoké školy. http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysledky-pruzkumu-z-nazoru-expertu-na-vysokeskolstvi [online] [citováno 2009-05-17]. Matoušek, O. 2007. Otevřené otázky vzdělávání sociálních pracovníků v ČR. Sociální práce, IV, 2007, str. 28-24. MPSV. 2009. Evropská strategie zaměstnanosti. http://portal.mpsv.cz/sz/politikazamest/evropskastrateg [online] [citováno 2009-05-17]. MPSV.2009.Národní Lisabonský program 2005-2008. http://portal.mpsv.cz/sz/politikazamest/narodni_akcni_plan [online] [citováno 2009-0517]. MŠMT.2001.Bílá kniha terciárního vzdělávání. http://www.msmt.cz/bila-kniha/narodni-program-rozvoje-vzdelavani-v-ceske-republicebila-kniha-2001 [online] [citováno 2009-05-17]. MŠMT. 2008a. Bílá kniha terciárního vzdělávání. První verze určená k veřejné diskusi. 77
http://www.msmt.cz/bila-kniha/konference-ceske-vysoke-skolstvi-na-krizovatce [online] [citováno 2009-05-17]. MŠMT. 2008b. Současný stav, srovnání a širší kontext reformy. Materiál MŠMT k Bílé knize terciárního vzdělávání s podnázvem "Jak dál v terciárním vzdělávání?“ http://www.msmt.cz/bila-kniha/konference-ceske-vysoke-skolstvi-na-krizovatce [online] [citováno 2009-05-17]. Müller, K. 2002. Industriální zdroje, ekonomický růst a sociální změna. Praha: Sociologické nakladatelství. Musil, L. 2008. Ţádost o reakreditaci s rozšířením magisterského navazujícího kombinovaného studia oboru sociální politika a sociální práce. http://www.fss.muni.cz/static/907/SP_K_Mgr.doc [online] [citováno 2009-05-17]. Nekuda, J. 2008. Ukončení studia na Masarykově univerzitě-ohlédnutí a perspektiva 2008. Brno: MUNI. OECD. 1996. Lifelong Learning for All. Paris:OECD. http://www.oecd.org/publications/ [online] [citováno 2009-05-17]. OECD. 2006. Tertiary Education Review of the Czech Republic. Paris: OECD. http://www.oecd.org/publications/ [online] [citováno 2009-05-17]. Palán, Z. 2002. Lidské zdroje. Praha: Academia. Petrusek, M. 2007. Společnosti pozdní doby. Praha: Sociologické nakladatelství. Předmětová anketa MUNI. 2009. https://is.muni.cz/auth/anketa/student_odpovidani.pl [online] [citováno 2009-05-17]. Ptáčková, L. 2005. Úvod do andragogiky. České Budějovice: Jihočeská univerzita. Rabušicová, M., Rabušic, L. 2006. Adult Education in the Czech Republic – Who participates and Why. Sociologický časopis, 2006, č. 6: str. 1195-1218.
78
Reich, R. 1995. Dílo národů - Příprava na kapitalismus 21. století. Praha: Prostor. Schneider,
B.
2000.
Organizational
climate
and
culture.
San
Francisco:
Jossey‐Bass.
Staněk, P. 2007. Motivace k formálnímu vzdělávání dospělých. http://is.muni.cz/thesis/ [online] [citováno 2009-05-17]. Stehr, N. 2001. „A World Made of Knowledge.“ Society. November-December 2001, pp. 89-92. Šeďová, K., Novotný, P. 2006. Vzdělávací potřeby ve vztahu k účasti na vzdělávání dospělých. Pedagogika, 2006, č. 2: str. 140-151. Šrubař, I. 2002. Paradoxy znalostní společnosti: Moderna po ztrátě alternativ. In: Konsolidace vládnutí a podnikání v České republice, sv. II. Praha: Matfyzpress. Veselý, A. 2008. Společnost vědění. In Soudobá sociologie III. Praha: Karolinum. Winkler, J. 2008. O vyuţití kvantitativních a kvalitativních metod. Studijní text předmětu Evaluační výzkum I. Brno: MUNI. Ţiţlavský, M. 2007. Metodologie výzkumu. Studijní text předmětu Metodologie výzkumu. Brno:MUNI.
79
9 Anotace Název práce: Co si myslí studenti sociální politiky a sociální práce o studiu sociální politiky a sociální práce. Autor: Bc. Vítězslav Muţík Vedoucí diplomové práce: Mgr. Martin Ţiţlavský. Ph.D Počet slov základního textu: 21 846 Tématem diplomové práce je zodpovědět její hlavní výzkumnou otázku: „Co si myslí studenti magisterského navazujícího kombinovaného studia sociální politiky a sociální práce specializace personální management a organizační rozvoj o svém studiu na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně?“ Práce je rozdělena do tří částí. V teoretické části je zasazeno téma celoţivotního učení do širšího kontextu soudobé globalizované postindustriální společnosti. Jsou v ní stručně představeny teoretické koncepty „společnosti vědění“, „rizikové společnosti“ a „celoţivotního učení.“ Dále jsou popsány základní pojmy a koncepty vztahující se k tématu terciárního vzdělávání v České republice, jeho silným i slabým stránkám. Závěr teoretické části je věnován
deskripci
hlavního
předmětu
zkoumání
této
práce-magisterského
kombinovaného studia sociální politiky a sociální práce na FSS MUNI v Brně. Jsou zde vymezeny cíl, jádro a předmět studia, stávající profil absolventa a jeho předpokládané uplatnění, obsah a organizace výuky, studijní materiály. V druhé, metodologické části práce je vytýčen
symbolický, aplikační a
poznávací cíl práce, stanovena hlavní a dílčí výzkumné otázky, zkoumaná a datová jednotka, technika šetření,výzkumný vzorek a metoda jeho výběru, způsob operacionalizace pojmů na jednotlivé proměnné, stanoveny indikátory a představen hlavní výzkumný nástroj. V třetí, empirické části je představen způsob analýzy empirických dat, výstupy analýz dílčích výzkumných otázek, shrnutí a diskuze. V závěru je na základě analýzy a shrnutí dílčích výzkumných otázek odpovězeno na hlavní výzkumnou otázku a uvedeny hlavní podpůrné argumenty. Práce poukazuje na nutnost většího zaměření studia na praxi. 80
10 Annotation Title: The social politics and social work students' opinions on study of social politics and social work. Writer: Bc. Vítězslav Muţík Thesis chief: Mgr. Martin Ţiţlavský. Ph.D Words number of the basic text: 21 846 The task of the thesis is to answer the main investigative question: „What the students of the master combined study programme of the social policy and social work, Personal management and organizational development think about their study at the Faculty of Social studies in the Masaryk University in Brno?“ The thesis is divided into three parts. In the theoretic part there is the item of the lifelong study contextualized into the topical globalizated post industrial society. There are presented theoretical concepts “knowledge society”, “world risk society” and “longlife study”. Further there are described basic notions and concepts relating to the tertiary education programme in Czech Republic and its strong suits and weak points. Conclusion of the theoretic part is dedicated to the description of the focal point of this research – master combined study of the social policy and social work in FSS MUNI in Brno. There are defined task, substance and focal points of the study, current alumnus profile and his assumed application, education content and organization, study material. In the second, methodology part there is set the symbolical application and identification target of this work, there are defined major and partial research questions, surveyed and data unit, investigation practice, research sample and method of its selection, mode of concept operationalization into the separate variables, stated indicators and presented the main research instrument. In the third, empirical part there is presented the method of the empirical date analysis, analysis issues of the sectorial research points, summary and discussion. In the conclusion there are responses based on the analysis and summary of the sectorial research points and mentioned the main supporting arguments. The thesis points at the necessity of the bigger focus to the practice.
81
11 Jmenný rejstřík Ashkanasy - 26
Jeţek – 27, 28, 76
Rabušic – 15, 77
Bauman – 13, 14, 76,
Kopecký – 26, 76, 109
Rabušicová – 15, 77
95, 109
Kulhavý – 56, 60
Reich – 10, 78
Basovníková – 31, 34,
Laan - 53
Sackney – 26, 27
35, 36, 37, 76, 100, 109
Lewin - 26
Schein - 26
Beck – 7, 14, 18, 76
Lietaer – 16, 76
Schneider – 27, 78
Bek – 31, 34, 35, 36,
Likert - 26
Sirovátka – 55, 56
37, 76, 100
Lippitt - 26
Staněk – 29, 78
Bell – 9, 12, 76, 94, 95,
Lubasová – 55, 68
Stehr – 10, 78
109
Luhmann - 54
Straus - 38
Beneš – 30, 76
Mareš, J. – 28, 76
Šedˇová – 31, 78
Bernal - 12
Mareš, P. – 14, 76
Ševčíková – 55, 56, 63
Böhme - 10
Matějů – 10, 23, 76, 96,
Šrubař – 10, 12, 78
Cílek - 10
109
Tagiuri – 27, 69
Černý - 10
Matoušek – 29, 77, 109
Taylor - 28
Disman – 37, 38, 76,
Mumford - 28
Vašečka -
101, 109
Musil – 25, 55, 58, 59,
Veselý – 11, 78
Dohnalová - 56
77, 98, 109
Weber - 53
Drucker - 10
Müller – 11, 77
White - 26
Eco - 76
Nekuda – 33, 77, 109
Wilderom - 26
Fischer - 28
Novotný – 31
Willke - 10
Fraser - 28
Palán – 30, 71, 77
Winkler – 37, 56, 78
Glaser - 38
Peterson - 26
Ţiţlavský - 1, 2, 3, 37,
Hálek - 55
Petrusek – 10, 12, 77,
45, 55, 78
Hendl – 46, 76
109
Horák - 56
Plasová - 56
Horáková - 55
Polanyi - 12
Husserl - 54
Ptáčková – 30, 77
82
12 Věcný rejstřík Aktéři terciárního vzdělávání - 22
Komodifikační strategie – 13, 98
Analýza empirických dat – 9
Klima
Andragogika – 49, 75
- organizace 26, 27
Bílá kniha terciárního vzdělávání – 8,
- školy - 9, 27, 28, 40, 44, 61, 62,
13, 16, 23, 99
107
Boloňský proces - 21
Kultura organizace - 26
Cíl
Mass education - 17 - aplikační – 9, 40
Mentální kohorta - 7
- poznávací - 9
Měkké dovednosti - 20
- studia – 24, 100
Metaevaluace - 65
- práce – 7, 73
Multidisciplinarita - 11
- praktický - 40
Mumfordovo pojetí klimatu – 28, 62
- symbolický – 9, 38
Motivace
Celoţivotní učení – 7, 8, 15, 18
- studentů ke studiu – 9, 29, 30, 35,
Dialogická pozornost – 7, 18
36, 40, 68
Disciplinarita - 11
- negativní - 69
Dočasné populace - 38
- pozitivní - 69
Ekonomika
Národní Lisabonský program – 8, 16
- taţená inovacemi – 8, 19, 20
Operacionalizace – 9, 43
- taţená investicemi – 8, 20
Organizace výuky - 51
Elite education - 17
Performativita - 31
Evaluace studentů - 102
Předmět studia – 25, 101
Explorace - 41
Přínos
Externí aktéři – 20, 39, 40
- předmětů - 48
Evropská strategie zaměstnanosti – 8,
- studia – 40, 69, 71, 72, 103, 107
16
Permanentní inovace - 13
Flexibilita – 7, 15, 18, 20
Poločas rozpadu - 15
Focus groups - 31
Polostandardizovaný rozhovor – 9, 38,
Induktivní logika - 37
45, 72, 97, 104
Internacionalizace studia – 25, 101
Poţadavky zaměstnavatelů – 9, 29, 40,
Interpretativně-konstruktivistický model
65, 66
– 9, 41, 72
Reflexe sociálních problémů – 24, 100
Jádro studia – 47, 101
Reflexivita - 11 83
Reliabilita - 38
Studijní materiály – 44, 55, 57, 58, 75,
Scénář rozhovoru – 9,
101, 102, 106
Science pull - 11
Subjektivismus - 60
Science push - 11
Swot analýza - 21
Snowball sampling – 38, 42, 104
Symboličtí analytikové - 10
Sociální
Tagiuriho taxonomie prvků prostředí –
- koheze - 18
27, 62
- kompetence – 7, 18
Tekutá modernita 15
- mobilita – 7, 17
Teoretická nasycenost vzorku – 38, 104
Sociokulturní dovednosti – 29, 39, 99
Teorie
Sociologické průzkumy - 31
-autonomních subsystémů společnosti
Soft-skills - 29
– 12, 98
Společnost
- sociálních inovačních sítí - 12
- industriální - 10
Terciární vzdělávání – 8, 17, 18, 19, 21,
- informační - 10
35, 65, 98, 99
- postindustriální – 7, 9, 10, 12, 97
Výzkumná strategie
- poučení – 7, 18, 48
- kvalitativní – 37, 38
- riziková – 8, 10, 14
- kvantitativní – 37, 38
- vědění – 8, 10, 12, 19, 97
Výzkumná univerzita - 48
- znalostní – 10, 19
Výzkumný naturalismus - 73
Stárnutí populace - 19
Výzkumný vzorek – 7, 9, 42, 46, 97
Street-level-byrokraté - 70
Zaměření studia – 24, 43, 47, 48, 74,
Studentské evaluace - 9
107 Zkoumaná jednotka - 42
Způsoby produkce vědění - 11
84
13 Přílohy 13.1 Profil absolventa magisterského navazujícího kombinovaného studia SPSP Profil absolventa magisterského navazujícího studia je katedrou sociální politiky a sociální práce FSS MUNI vymezen z následujících hledisek: (Musil, 2008) poslání absolventa magisterského navazujícího kombinovaného studia oboru sociální politika a sociální práce obecné poznatky a dovednosti absolventa specifické poznatky a dovednosti absolventa v rámci jednotlivých specializací uplatnění absolventa
13.1.1 Poslání absolventa magisterského navazujícího kombinovaného studia oboru sociální politika a sociální práce Cílem magisterského navazujícího kombinovaného studia SPSP je, aby absolvent v návaznosti na poznatky a dovednosti, které získal bakalářským studiem SPSP, získal schopnost: samostatně koncipovat a provádět teoreticky zdůvodněnou a prakticky vyuţitelnou reflexi sociálních problémů, obtíţných ţivotních situací a strategií intervence; z hlediska relevantních humanitních oborů přitom analyzovat jejich různorodé souvislosti; samostatně vyhledávat, identifikovat a reflektovat příčiny a důsledky aktuálních nebo latentních sociálních problémů a systémových nedostatků opatření sociální politiky, politiky zaměstnanosti a sociálních sluţeb jak na celospolečenské a místní úrovni, tak v organizacích sluţeb sociální práce; samostatně reflektovat a artikulovat potřebu zavádění programů sociální politiky a systémových podmínek poskytování sluţeb sociální práce; po získání nezbytné profesionální zkušenosti provádět management organizací poskytujících sociální sluţby.
13.1.2 Obecné poznatky a dovednosti absolventa Na magisterském navazujícím stupni získá absolvent kombinované formy studia SPSP následující obecné poznatky a dovednosti: 85
schopnost vnímat s pomocí teorií sociální politiky a sociální práce a dalších relevantních oborů významné okolnosti vývoje soudobé společnosti a moţné šance nebo ohroţení spojená s tímto vývojem; dovednost reflektovat sociální problémy nebo obtíţné ţivotní situace a jejich řešení z hlediska jejich sociálně-kulturních, etických, ekonomických, veřejněpolitických, právních a dalších příčin a důsledků; tuto dovednost uplatnit v různorodých kontextech - jak na celospolečenské a místní úrovni, tak z hlediska skupin, zájmových komunit, organizací nebo jedinců; znalost základních sociálních a ekonomických determinant a efektů sociální politiky, včetně faktorů, které ovlivňují zaměření a kvalitu intervencí sociální práce v organizacích; schopnost reflektovat moţnosti a rizika vzájemného prolínání činností sociální práce a činností sociální politiky a přiměřeně na ně reagovat; schopnost komplexně reflektovat opatření, která byla přijata za účelem řešení sociálních problémů nebo obtíţných ţivotních situací klientů, zejména z hlediska jejich ideových východisek a sociálního kontextu jejich existence, z hlediska jejich přiměřenosti, sociálních nebo individuálních účinků, případně z hlediska ekonomických efektů jejich implementace a praktické aplikace; schopnost reflektovat a diskutovat hodnotová východiska a dilemata tvůrců a realizátorů programů sociální politiky a intervencí sociální práce. Schopnost a připravenost přispívat odbornými argumenty ke hledání odpovědí na otázky spojené s těmito dilematy; dovednost a připravenost koncipovat, navrhovat a koordinovat eticky a sociálně přiměřená i ekonomicky účinná a efektivní řešení (programy, projekty) sociálních problémů nebo obtíţných ţivotních situací na makro-sociální, mezosociální nebo mikro-sociální úrovni; schopnost rozeznat kontext, předpoklady a východiska pro vymezení cílů sociální intervence a pro volbu postupů, které jsou vhodné pro dosaţení stanovených cílů a schopnost jejich zdůvodnění; znalost základních organizačních, manaţerských, právních, veřejně politických aspektů implementace a praktického provádění zvolených řešení sociálních problémů nebo obtíţných ţivotních situací; schopnost koordinovat a řídit tvorbu, implementaci a administraci opatření sociální politiky a sociální práce na různých úrovních a v různých typech organizací. 86
13.1.3 Specifické poznatky a dovednosti absolventa v rámci specializace „personální management a organizační rozvoj“ Cílem studia specializace Personální management a organizační rozvoj je po získání nezbytné praktické profesionální zkušenosti provádět personální management organizací (ve státním i nestátním sektoru) s ohledem na komplexně pojaté ţivotní a pracovní situace zaměstnanců, na potřebu ovlivňovat ţivotní podmínky a výkon zaměstnanců řešením sociálních problémů organizace a na potřebu sladění rozvoje lidských zdrojů a rozvoje organizace. Předpokladem dosaţení těchto cílů jsou následující specifické poznatky a dovednosti: Znalost teorie organizačního chování, organizačních procesů, konfliktů a změn, ekonomických a sociálních determinant pracovního chování v organizaci, včetně faktorů zvyšujících produktivitu práce a organizační výkon. Znalost fyzických, psychických, sociálních, technologických i ekonomických aspektů organizační a profesní dělby práce, znalost příčin pracovní diskriminace v organizacích. Znalost
organizační
kultury,
pracovní
kultury
a
orientace
členů
zaměstnavatelských organizací, včetně znalosti základních strategií a pravidel organizačního řízení a managementu. Znalost systému sociální ochrany a bezpečnosti práce pro zaměstnance a pracovníky v ČR a dalších zemích. Znalost významných účinků, které tyto systémy mají na ţivotní situace zaměstnanců především v oblasti ochrany před pracovním handicapem, ztrátou zaměstnání a sociálním vyloučením. Znalost cílů, metod a opatření pracovní adaptace, tréninku a profesního vzdělávání v ČR a dalších vybraných zemích EU. Znalost cílů a metod plánování lidských zdrojů a plánování pracovní kariéry jednotlivců v podmínkách zaměstnavatelských organizací v ČR a v dalších vybraných zemích EU. Schopnost reflexe vzájemného ovlivňování celkové strategie organizace a její personální a sociální politiky. Schopnost reflexe vzájemného ovlivňování personální a sociální politiky organizace a fungování trhu práce, politiky zaměstnanosti i ostatních oblastí sociální a hospodářské politiky.
87
Schopnosti a znalosti potřebné pro komplexní analýzu personální situace v organizacích, včetně znalosti metod sekundární analýzy dat. Schopnost koncipovat návrhy politických a organizačních opatření směřujících k řešení personálních problémů v pracovních organizacích a problémů s nimi spojených. Schopnost řídit a koordinovat činnosti personálního managementu v různých útvarech organizace a činnosti v různých – státních i nestátních – organizacích, jejichţ činnost se dotýká personálních problémů v organizaci, jakoţ i koordinovat proces kolektivního vyjednávání mezi sociálními partnery.
13.1.4 Uplatnění absolventa magisterského navazujícího kombinovaného studia sociální politiky a sociální práce Absolventi magisterského navazujícího kombinovaného studia oboru SPSP mohou výše uvedené znalosti, dovednosti a způsobilost uplatnit zejména při výkonu: role kvalifikovaného sociálního pracovníka; role koncepčního pracovníka v oblasti tvorby a realizace programů sociální politiky, zejména programů politiky sociálních sluţeb; role manaţera v oblasti sluţeb sociální práce, v oblasti sociálních sluţeb nebo v oblasti tvorby programů sociální politiky a sociálních sluţeb (případně po nabytí zkušenosti a orientace v manaţerské praxi); role výzkumníka; role učitele disciplin oborů sociální práce nebo oborů sociální politika; případně dalších typů rolí, dle potřeb zaměstnavatele (např. mluvčí, poradce pro otázky sociální politiky, sociální práce nebo sociálních sluţeb apod.). Tyto role mohou absolventi magisterského navazujícího kombinovaného studia oboru SPSP vykonávat např. v následujících oblastech a organizacích: v organizacích státní správy a samosprávy, které se zabývají administrací dávkových systémů, sociálně-právní ochrany, sociálních sluţeb a dalších oblastí veřejné politiky (MPSV, krajské a obecní úřady, obce, Probační a mediační sluţba, aj.); na Úřadech práce, v oblasti trhu práce (včetně soukromých agentur); v neziskových organizacích v oblasti sociální politiky, sociálních sluţeb a sluţeb sociální práce na všech úrovních (např. Člověk v tísni, SOZE, Naděje aj.); 88
v poradních sborech státních i neziskových organizací (včetně zákonodárných sborů a regionálních samospráv), které s podílejí na tvorbě a implementaci programů sociální politiky a projektování opatření sociální práce; ve výzkumu na vysokých školách a ve výzkumných ústavech; ve výuce v oblasti SPSP na vysokých, vyšších odborných a středních školách (poslední po zvládnutí tzv. pedagogického minima); jako specialisté nebo poradci na sociální problémy, sociální práci a sociální intervence v médiích (tisk, rozhlas, televize); případně jako tiskoví mluvčí organizací, které jsou zaměřeny na problematiku sociální politiky, sociálních sluţeb a sociální práci (např. MPSV, Charita, Probační a mediační sluţba, nadační fondy aj.); v personálních útvarech a útvarech, které se zabývají problematikou kvalifikace nebo uplatňují sociální programy pro své zaměstnance, v různých typech státních i nestátních organizací (personální útvary organizací bankovního sektoru, podnikatelské subjekty různé orientace, magistráty statutárních měst, Diakonie aj.); v nadnárodních organizacích, které se zabývají řešením sociálních problémů nebo poskytováním sociální pomoci; v organizacích, které mezi své cíle řadí navazování systematické spolupráce mezi různými organizacemi (např. organizace zaměřené na pomoc tzv. multiproblémovým klientům, komunitní nebo dobrovolnická centra, vládní, krajské nebo obecní meziresortní komise apod.).
89
13.2. Obsah výuky magisterského navazujícího kombinovaného studia SPSP v rámci specializace „personální management a organizační rozvoj“ Předpokladem naplnění poslání magisterského kombinovaného studia SPSP je návaznost obsahu bakalářského a magisterského navazujícího studia oboru. Ta je bez dalších opatření zajištěna u těch uchazečů o magisterské navazující studium, kteří bakalářské studium SPSP absolvovali na FSS MU. U ostatních uchazečů, kteří absolvovali bakalářské studium oboru sociální práce na jiné vysoké škole nebo na bakalářském stupni studovali jiný, příbuzný obor je návaznost zajištěna dvěma způsoby: (Musil, 2008) posouzením ţádosti o přijetí do magisterského navazujícího kombinovaného studia z hlediska shody obsahu absolvovaného bakalářského studia s obsahem bakalářského studia SPSP na FSS MU doplněním obsahu magisterského navazujícího kombinovaného studia SPSP o tzv. rozdílové předměty (Teorie a metody sociální práce I, Sociální politika, Metodologie výzkumu, Evaluační výzkum I a Rozdílový test z SPSP.) Předměty magisterského navazujícího kombinovaného studia SPSP jsou rozděleny na předměty obecné části, rozdílové předměty a předměty jednotlivých specializací. Z profilu absolventa magisterského navazujícího kombinovaného studia SPSP vyplývá, ţe katedra SPSP povaţuje za rozhodující pro všechny absolventy bez ohledu na jimi zvolenou specializaci dvě klíčové kompetence. První z nich je schopnost samostatné reflexe sociálních problémů a ţivotních situací. Ta je rozvíjena během celého magisterského studia, zejména však v klíčovém předmětu Evaluační výzkum II. Druhou rozhodující kompetencí absolventů je pak schopnost samostatně koncipovat systémově pojatá opatření a koordinovat či provádět jejich zavádění. Tomuto tématu je věnována největší pozornost v dalším klíčovém předmětu Organizace a kultura sociálních sluţeb. Obsahem samostudia, které je jádrem kombinovaného studia, je studium předepsané literatury (přístupné studentům na internetu), příprava na testy a vypracovávání písemných zadání (esejů, seminárních prací, recenzí, projektů apod.). Zadání písemných prací které jsou klíčovým pedagogickým nástrojem kaţdého předmětu, jsou formulována tak, aby student díky snaze zodpovědět učitelem poloţenou nebo samostatně formulovanou otázku prostudoval, reflektoval a aktivně zpracoval poznatky předepsané literatury nebo informace 90
a zkušenosti, které získal samostatným
šetřením nebo praktickou činností v oboru. Zadání jsou formulována tak, aby je nebylo moţné splnit bez prostudování předepsané literatury (ibid.) Přehled předmětů nabízených k vytvoření studijních plánů u specializace „personální management a organizační rozvoj:25 Tabulka 13.1: Předměty specializace „personální management a organizační rozvoj“ NÁZEV PŘEDMĚTU Teorie a metody sociální práce I. Rozdílový test z SPSP Sociální politika Metodologie výzkumu Evaluační výzkum I. Teorie řízení a management Personální analýza, plánování a strategie
PŘEDNÁŠEJÍCÍ ThMgr. Stanislava Ševčíková PhDr. Imrich Vašečka, Ph.D., doc. PhDr. Libor Musil, CSc. prof. PhDr. Tomáš Sirovátka, CSc. Mgr. Martin Ţiţlavský, Ph.D. PhDr. Jiří Winkler, Ph.D. doc. Ing. Ivan Hálek, CSc. PhDr. Alena Lubasová
Programy sociálního rozvoje organizací
PhDr. Imrich Vašečka, Ph.D., Mgr. Blanka Plasová, PhDr. Jiří Winkler, Ph.D., PhDr. Helena Bartáková, M.Sc.
Etika v práci s lidmi
Mgr. Zdenka Dohnalová
Teorie politika pracovního trhu
prof. PhDr. Tomáš Sirovátka, CSc., PhDr. Helena Bartáková, M.Sc., Mgr. Markéta Horáková PhDr. Jiří Winkler, Ph.D., PhDr. Alena Lubasová
Řízení a rozvoj lidských zdrojů Metodologie diplomové práce Konceptualizace diplomové práce Diplomový seminář Organizace a kultura sociálních sluţeb Evaluační výzkum II.
doc. PhDr. Libor Musil, CSc. doc. PhDr. Libor Musil, CSc. doc. PhDr. Libor Musil, CSc. doc. PhDr. Libor Musil, CSc., PhDr. Pavel Horák, Ph.D. PhDr. Jiří Winkler, Ph.D.
Pramen: Musil, L. 2008. Ţádost o reakreditaci s rozšířením magisterského navazujícího kombinovaného studia oboru sociální politika a sociální práce, s. 12 (upraveno.)
25
Uvedený přehled předmětů nabízených k vytvoření studijních plánů platí pro studenty magisterského navazujícího studia sociální politiky a sociální práce specializace personální management a organizační rozvoj pro imatrikulační ročník 2007.
91
13.3. Organizace výuky magisterského navazujícího kombinovaného studia SPSP v rámci specializace „personální management a organizační rozvoj“ Předměty magisterského navazujícího kombinovaného studia jsou jednosemestrální. Kaţdý předmět sestává ze tří dvouhodinových setkání, z individuálních konzultací, které studenti absolvují dle potřeby v konzultačních hodinách osobně, telefonicky nebo prostřednictvím elektronické pošty, a z 80 hodin samostudia. Obsahem prvního setkání kaţdého předmětu je vţdy vysvětlení cílů a úkolů (zadání) předmětu, výklad klíčových pojmů a seznámení s organizací a způsobem hodnocení kursu. Obsahem dalších setkání je kontrola výsledků studia (psaní testů) nebo poskytování zpětné vazby k rozpracovaným zadáním (Musil, 2008). Standardní doba studia je čtyři semestry. Kombinované studium probíhá formou konzultací a samostudia. Konzultace jsou, pokud není stanoveno jinak, soustředěny do tří konzultačních bloků v kaţdém semestru. Tyto konzultační bloky mohou být v případě potřeby (např. při výcviku dovedností nebo pro potřebu intenzívní komunikace s učitelem aj.) doplněny dalšími setkáními. Aby se student magisterského navazujícího kombinovaného studia SPSP mohl přihlásit ke státní magisterské zkoušce, musí splnit tři, respektive čtyři podmínky z nichţ první tři jsou stanoveny vedením MU a poslední katedrou sociální politiky a sociální práce Fakulty sociálních studií Masarykovy university: (Ibid.) 1) Získat předepsaný počet 120 kreditů. 2) Včas předloţit a obhájit diplomovou práci. 3) Doloţit absolvování státní základní nebo jiné, jí odpovídající zkoušky ze západního jazyka. Jeho znalost musí být doloţena buď certifikátem o státní základní jazykové zkoušce, nebo jejím Masarykovou universitou uznaným ekvivalentem. 4) Pokud student není absolventem bakalářského studia oborou SPSP na FSS MU, je povinen absolvovat tzv. rozdílové předměty nebo zkoušky. Státní zkouška v magisterském navazujícím kombinovaném studiu SPSP se koná v kaţdém semestru a má dvě součásti: obhajobu diplomové práce a písemnou zkoušku schopnosti vypracovat expertizu ke zvolenému problému. V závěrečná diplomové práci prokáţe student schopnost samostatně a systematicky pracovat s informacemi, které se týkají jím vybraného tématu. Cíle své 92
diplomové práce na téma, které student upřesnil spolu vedoucím práce konzultuje v rámci předmětu „Metodologie diplomové práce“. Výstupem toho předmětu je formulace symbolického, aplikačního a poznávacího cíle práce, kterou student pouţije jako východisko k diskusi o pojetí a posutou práce, kterou dále vede individuálně se svým vedoucím práce. Kvalita diplomových prací je posuzována podle teoretickometodologických a formálních kritérií. Teoreticko-metodologická kritéria jsou nástrojem posouzení práce diplomové v průběhu oponentního řízení. Formální kritéria jsou východiskem pro stanovení podmínek přiznání zápočtu z předmětu Závěrečná práce (ibid.) Písemná
část
státní
zkoušky
v rámci
magisterského
navazujícího
kombinovaného studia SPSP probíhá podle následujících pravidel: na Katedře SPSP jsou průběţně zveřejněny rámcové typy zadání témat písemné části státní magisterské zkoušky nejpozději dva měsíce před termínem písemné části státní zkoušky Katedra SPSP uspořádá setkání studentů, kteří se v daném semestru hlásí ke státní zkoušce, na kterém je studentům poskytnuta konzultace k rámcovému vymezení typů zadání a ke způsobu přípravy na písemnou část zkoušky úkolem studentů je vypracovat stať na téma, které si studenti vyberou z předloţené nabídky v určenou dobu a na místě, kde budou zpracovávat zadání, dostanou studenti písemně nabídku nejvýše 4 zadání, ze kterých si vyberou jedno, které během 6 hodin na místě zpracují studenti odevzdají vypracovaný text ihned po zpracování na disketě v den konání písemné části zkoušky posoudí kvalitu vypracované stati zpravodaj určený vedoucím Katedry SPSP, zpravodaj vypracuje písemné hodnocení a navrhne známku; komise pro státní magisterskou zkoušku jmenovaná děkanem FSS MU na základě hodnocení zpravodaje a v méně jednoznačných případech po zevrubném ohledání vypracovaného textu určí v den konání písemné části zkoušky známku a spolu s komentářem ji zaznamená do protokolu po poradě, v den konání písemné části zkoušky komise studentům oznámí výsledek písemné části zkoušky (ibid.)
93
13.4 Scénář rozhovoru Milá kolegyně, váţený kolego, chtěl bych Vás poţádat o rozhovor, jehoţ cílem je zjistit Váš názor na kombinované magisterské studium Sociální politiky a sociální práce na FSS MUNI . Tento rozhovor je součástí mé diplomové práce na téma „Co si myslí studenti sociální politiky a sociální práce o studiu sociální politiky a sociální práce.“ Šetření probíhá u studentů oboru Personální management a organizační rozvoj . Chtěl bych Vás v rozhovoru poţádat o maximální otevřenost a upřímnost, nebojte se chválit ani kritizovat. Jen tak má celý výzkum smysl. Vaše jméno ani osobní data nebudou samozřejmě nikde zveřejněna. Děkuji za spolupráci ve prospěch našich nástupců ! Vítězslav Muţík Nyní si prosím zvolte identitu, pod kterou budete v rozhovoru vystupovat:
1. Co si myslíte o celkovém zaměření
magisterského kombinovaného studia sociální
politiky a sociální práce ? c) Jakým směrem by se mělo podle Vás orientovat celkové zaměření (jádro) tohoto typu studia ? d) Na jakou cílovou profesi či profese by se mělo studium více orientovat ?
2. Co si myslíte o přínosu předmětů na magisterském stupni ? e) Které předměty a proč povaţujete za nejpřínosnější ? f) Které předměty a proč pokládáte naopak za nepřínosné ? g) Které předměty Vám zde chyběly a proč je postrádáte ? h) Jakou změnu v obsahu výuky byste navrhoval(a) ?
3. Co si myslíte o organizaci výuky na magisterském stupni ? 94
g) Je podle Vás současná délka studia optimální ? h) Co soudíte o rozvrţení konzultací ? i) Jak vnímáte současné podmínky přístupu k SZZ ? j) Co si myslíte o celkové organizaci diplomové práce včetně výběru témat ? k) Jaký ve Váš názor na současnou podobu SZZ ? l) Jakou změnu v organizaci výuky byste navrhoval(a) ?
4. Co si myslíte o studijních materiálech na magisterském stupni ? h) Preferujete studijní materiály v tištěné nebo elektronické verzi ? i) Dáváte přednost studiu z originálních statí nebo z českých překladů ? j) Jak jste se učil(a) z povinných cizojazyčných textů ? k) Vyuţíval jste i materiály vzniklé studentskou svépomocí ? l) Které předměty a proč měly podle Vás nejlepší studijní materiály ? m) A které předměty a proč je měly podle Vás naopak nejhorší ? n) Jaké studijní materiály jsou podle Vás optimální ?
5.Co si myslíte o kvalitě vyučujících, kteří Vás vyučovali na magisterském stupni ? a) Kdo na Vás působil jako skutečný odborník a proč ? b) Který vyučující a proč měl podle Vašeho názoru nejlepší přednášky ? c) Který vyučující a proč byl(a) pro Vás největším přínosem ? d) Který(á) vyučující a proč Vás nejvíce názorově ovlivnil(a) ? 95
e) Které vyučující a proč vidíte jako problematické ? f) Jaké máte připomínky k vedení Vaší diplomové práce ?
6.Co si myslíte o klimatu naší školy? e) Jak na Vás celkově působí naše školní budova ? f) Co soudíte o jejím vybavení, prostorách, učebnách,knihovně, občerstvení apod.? g) Jak na Vás celkově působí vyučující katedry SPSP ? h) Co si myslíte o svých spoluţácích ?
7.Co si myslíte o roli dalších aktérů vzdělávání (mimo studentů a vyučujících) během Vašeho studia ? f) Jak hodnotíte vedení katedry SPSP ? g) Jak hodnotíte vedení FSS ? h) Jak hodnotíte vedení MUNI ? i) Jak hodnotíte spolupráci jednotlivých částí MUNI ? j) Jak hodnotíte další aktéry terciárního vzdělávání – (např. akademickou radu, vědeckou radu, MŠMT, ASVSP, absolventskou organizaci, knihovnu FSS, studijní oddělení, centrum jazykového vzdělávání ?)
8. Co po Vás nejvíce
poţaduje Váš zaměstnavatel ?
f) Jakých obecných vlastností a dovedností si nejvíce cení Váš zaměstnavatel ? g) Které z nich nejvíce rozvinulo Vaše studium ? h) Jakých specifických dovedností si nejvíce cení ?
96
i) Které z nich rozvinulo Vaše studium ? j) Jak Vás podporuje zaměstnavatel při Vašem studiu?
9. Co bylo Vaší hlavní motivací ke studiu ? a) Odkud vzešel podnět k Vašemu studiu SPSP ? b) Proč jste si vybral(a) právě tento obor ? c) Co Vás při jeho výběru nejvíc ovlivnilo ? d) Jak tuto volbu hodnotíte s odstupem času ?
10. Jak vnímáte celkový přínos studia pro Vás osobně ? f) Co zcela nového jste se zde naučil(a) ? g) V čem všem jste se studiem zlepšil(a) ? h) Co dobrého jste se zde naučil(a) ? i) Co špatného jste se zde naučil(a) j) Jaké změny studia s ohledem na vyuţití v praxi byste navrhoval(a) ? Na závěr prosím Váši studijní specializaci: Poznámky, doplnění:
97
14 Stať 1 Úvod Vysokoškolské studium se v dnešní době stává čím dál více záleţitostí nejen studentů prezenčního studia, ale i jejich často o celou generaci starších kolegyň a kolegů, kteří jsou tak mnohdy okolnostmi nuceni aktualizovat a rozšiřovat své vědomosti. Jak se s touto změnou vypořádává samotná vysoká škola? Všimla si vůbec toho, ţe se jí po chodbách a učebnách začíná procházet stále více třiceti a čtyřicetiletých studentů? Reflektovala nějak tyto nové skutečnosti a zakomponovala je do svých studijních programů? Přizpůsobila výuku pro studenty kombinovaného studia této „mentální kohortě“ nebo očekává, ţe se budou všichni přizpůsobovat jí? Zná vůbec očekávání a poţadavky svých studentů? Zná nároky současných zaměstnavatelů na ně? Jak se adaptovala na rychle se měnící proměny společnosti a pracovního trhu 21. století? Jmenovaným a dalším otázkám jsem se věnoval v kvalitativním empirickém výzkumu realizovaným metodou polostandardizovaných rozhovorů na čtrnáctičlenném výzkumném vzorku studentů oboru personální management a organizační rozvoj studujících na katedře sociální politiky a sociální práce FSS MUNI v Brně.
2 Dynamika modernity Daniel Bell (Bell, 1973) postuloval myšlenku, ţe: „moderní epocha se od postindustriální společnosti liší právě tím, ţe pro přijímání rozhodnutí a řízení změn se stalo rozhodující teoretické vědění, dominace teorie nad empirismem a kodifikace vědění v abstraktní podobě symbolů.“ Bell v tomto kontextu rekonstruoval klasický ale dodnes aktuální spor mezi (neo)marxisty26, kteří rozvíjeli klasickou marxistickou ideu, ţe vědění je odpovědí na poţadavky průmyslu a (neo)weberovci, kteří hájili právo teoretického vědění na naprostou samostatnost.27 Konsekvence tohoto postoje jsou ovšem fatální. Nejde o nic menšího neţ
o autonomii vědění, svobodu bádání,
byrokratizaci či komodifikaci vědy a výzkumu, vlivu mimovědeckých institucí nebo vyloučení politických intervencí do vědy. Bellův sen, ţe teoretické (tedy univerzitní) vědění se stane bází a modelem postindustriální společnosti jako společnosti vědění, se nenaplnil. Prosadila se spíše 26
V té době reprezentovanými např. Johnem Bernalem Proslulý teoretik vědy Michael Polanyi v odpovědi Bernalovi píše: „Musíme mít trvale na paměti, ţe podstata vědy spočívá v lásce k vědění a uţitečnost našeho vědění by rozhodně neměla být prvořadým předmětem našeho zájmu. Je naší povinností od společnosti ţádat, aby měla úctu k vědě a podporovala ji jako vtělení našeho poznání a jen poznání.“ (Petrusek, 2007, s. 411) 27
98
tendence provázat vědění s jeho aplikacemi, výzkum s byrokratickými strukturami nebo měření výstupů praktickou pouţitelností (Petrusek, 2007, s. 411). Subsystém vědění28 byl kolonizován vznikem ekonomiky zaloţené na vědění (knowledge-based economies). Vědění se rozdělilo na „čisté vědění“ o němţ rozhoduje vědecká komunita a na vědění trţně a mediálně zhodnocené (Šrubař, 2002). Mezi věděním a ekonomickou efektivitou sice v moderních společnostech platila vţdy přímá úměra, v dnešním globalizovaném světě však jde jiţ o něco jiného. Tlak ekonomiky na vědu můţe vést aţ k eliminačním efektům, kdy z korpusu vědění bude vylučováno vše co nepřináší bezprostřední uţitek z hlediska fungování jiného subsystému – hospodářství. Věda tak nemůţe drţet krok s měnícími se poţadavky trţní ekonomiky protoţe by nechtěla, ale prostě proto, ţe by se musela vzdát sama sebe (ibid.) Jakou strategii mají instituce terciárního vzdělávání volit v době, kdy nebude třeba konstantního korpusu trvalého vědění, ale bude třeba diplomů, kdy by se měly otevřít brány dokořán, ale přitom zachovat jistou míru negativní selekce, kdy bude třeba respektovat jednotu tradiční vzdělanosti a enormního tlaku na praktickou vyuţitelnost vědění, kdy bude třeba najít jednotu mezi tradicí, k níţ se hlásíme a na niţ chceme navazovat a mezi společností, která pouta s touto tradicí stále viditelněji rozvazuje ? Zygmunt Bauman tvrdí, ţe dnešní univerzity mají v tomto změněném světě na vybranou jen dvě strategie, obě v principu nepřijatelné. První „komodifikační“ strategie znamená přizpůsobit se, přijmout nová pravidla hry a měřit vše poţadavky trhu: pojmout know-how univerzit jako jednu z komodit. Druhá strategie je přesně opačnáuzavřít se do sebe, stáhnout se z beznadějného prostředí trhu, na němţ univerzity nemají šanci, protoţe neprodávají flexibilní vědění na jedno pouţití. Znamená to sice ztratit mnoho z tradiční významnosti, ale současně neztratit tvář a zachovat tradiční hodnoty, které odolávají i tak mimořádnému tlaku, jímţ je vědomí, ţe nemohou nabídnout vzdělání, které by absolventům zaručovalo celoţivotní kariéru (Bauman, 2004).
3 Terciární vzdělávání v České republice Podle expertizy OECD se terciární vzdělávání v České republice obdivuhodným způsobem vyrovnalo s výzvami, které na ně byly kladeny po roce 1989. Výsledkem je systém s vysokou mírou autonomie jednotlivých institucí, samosprávnými mechanismy
28
Teorii „autonomních subsystémů společnosti“ vytvořil Niklas Luhmann. Podle této vlivné teorie se ve společnosti postupně diferencovaly relativně samostatné, autonomní subsystémy, zejména hospodářství, politika, právo, náboţenství a věda, které fungují prostřednictvím specifických médií a liší se od sebe povahou binárních kódů, které je definují. Hospodářský subsystém funguje prostřednictvím média peníze a na binárním kódu platba/neplacení, právo na médiu zákon a kódu právo/bezpráví, věda na médiu poznatek a kódu pravda/nepravda, politika na médiu moc a kódu mít/nemít atd. (Petrusek, 2007, s. 412).
99
a téměř plně financovaný z veřejných zdrojů. Podle stejné expertizy však stávající podoba terciárního vzdělávání nebude do budoucna schopna plnit poţadavky na bohatě diverzifikovaný systém, který by byl otevřený evropským a globálním trendům a současně přispěl k rozvoji České republiky v kontextu nastupující společnosti vědění (OECD, 2006). Poţadavky na změnu terciárního vzdělávání jsou patrné i z výsledku průzkumu názorů vybraných aktérů, který byl proveden v rámci přípravy Bílé knihy MŠMT (Matějů, 2007). Dotazovaní se vyjádřili kriticky především k následujícím oblastem: omezená schopnost vysokých škol pruţně reagovat na změny na trhu práce a na kvalifikační potřeby zaměstnavatelů, nerovnováha v pravomocích a odpovědnosti správních rad, managementu a akademických senátů vysokých škol, špatné podmínky pro spolupráci vysokých škol s aplikační sférou a dalšími subjekty, neschopnost vysokých škol s aplikační sférou spolupracovat. Dále je sdílen názor, ţe celkový rozvoj terciárního sektoru vzdělávání a výzkumu prováděného na vysokých školách není v souladu se strategickými potřebami regionů a celé České republiky a ţe výzkum uskutečňovaný na našich vysokých školách nemá světovou úroveň (ibid.) Výzkumy zaměřené na absolventy či spokojenost zaměstnavatelů s absolventy ukazují, ţe se začíná projevovat určitá nerovnováha mezi tím, s jakými znalostmi a dovednostmi absolventi odcházejí do praxe a tím, jaké kompetence v praxi potřebují nejvíce. Spoluúčast studentů a zaměstnavatelů při tvorbě vzdělávacích programů je zatím minimální. Spolupráce vzdělavatelů a zaměstnavatelů není mnohde na patřičné úrovni. Zaměstnavatelé většinou netuší, kam své poţadavky na vzdělávání nasměřovat. Na mnohých školách se spíše učí to, co kdo soudí, ţe umí učit, neţ to, co je z hlediska praxe potřeba učit (Matoušek, 2007). Respondenti výzkumů uvádějí, ţe by přivítali více předmětů či formy výuky, které by jim pomohly se zdokonalit v těchto směrech: schopnost správně komunikovat, přesvědčivě prezentovat, prosadit svůj názor, pracovat v týmu, vést kolektiv, přijímat zodpovědnost a správná rozhodnutí ve správný čas, být iniciativní apod. (MŠMT, 2008b, s.20.) Absolventi velmi často potřebují dovednosti, které jim škola vůbec nedala. V praxi oceňované jsou především umění vést, sociokulturní dovednosti a inovativní myšlení, schopnost řešit problémové situace a konflikty, přijímat odpovědnost, umění vyjednávat, pracovat v týmu a efektivně komunikovat (ibid.)
100
4 Magisterské kombinované studium sociální politiky a sociální práce na FSS MUNI Studium sociální politiky a sociální práce seznamuje studenty s moderním vývojem a myšlenkovým zázemím programů sociální politiky, intervencí sociální práce a s institucemi, které je v praxi provádějí. Student se seznámí s nástroji a moderními metodami intervence, které lze na centrální, regionální nebo lokální úrovni a v organizacích sociálních sluţeb účinně vyuţívat k prevenci a řešení sociálních problémů a při řešení obtíţných ţivotních situací klientů sociální práce. Poučí se o koncipování sociálních programů a o metodách kontroly jejich účinnosti. Zvládnutím metod výzkumné práce získá student schopnost teoreticky podloţené a prakticky vyuţitelné reflexe sociálních problémů, obtíţných ţivotních situací a způsobů jejich zvládání. Studium oboru sociální politika a sociální práce je tedy zaměřeno na víceoborovou, teoreticky zdůvodněnou a prakticky vyuţitelnou reflexi sociálních problémů, obtíţných ţivotních situací a strategií. Studenti mají moţnost poznávat sociální problémy, obtíţné ţivotní situace a způsoby jejich řešení z etických a sociálních, ekonomických, psychologických, právních a dalších hledisek (KSPSP, 2009a). Cílem magisterského navazujícího studia SPSP je, aby absolvent v návaznosti na poznatky a dovednosti, které získal bakalářským studiem SPSP, získal schopnost: (KSPSP, 2009b) Samostatně koncipovat a provádět teoreticky zdůvodněnou a prakticky vyuţitelnou reflexi sociálních problémů, obtíţných ţivotních situací a strategií intervence. Z hlediska relevantních humanitních oborů přitom analyzovat jejich různorodé souvislosti. Samostatně vyhledávat, identifikovat a reflektovat příčiny a důsledky aktuálních nebo latentních sociálních problémů a systémových nedostatků opatření sociální politiky, politiky zaměstnanosti a sociálních sluţeb jak na celospolečenské a místní úrovni, tak v organizacích sluţeb sociální práce. Samostatně reflektovat a artikulovat potřebu inovace programů sociální politiky a systémových podmínek poskytování sluţeb sociální práce. Po získání nezbytné profesionální zkušenosti provádět management organizací poskytujících sociální sluţby. Jádrem magisterského navazujícího studia SPSP je získání dvou schopností: 101
1. Schopnost samostatně reflektovat řešené sociální problémy a ţivotní situace. 2. Schopnost samostatně koncipovat systémově pojatá opatření a koordinovat či provádět jejich zavádění. Předmětem studia je zejména metodologie evaluace sociálních programů a intervencí. Kromě toho se studenti zabývají studiem různorodých poznatků a dovedností v rámci zvolené specializace.
5 Studijní materiály magisterského navazujícího kombinovaného studia SPSP v rámci specializace „personální management a organizační rozvoj“ Jádrem kombinovaného studia je samostudium předepsané literatury (přístupné studentům na internetu), příprava na testy a vypracovávání písemných zadání (esejů, seminárních prací, recenzí, projektů apod.). Jako studijní materiály jsou preferovány publikace a statě anglicky píšících autorů. Práce s anglickými prameny je běţnou součástí studia a samostudia. Absolvování povinných i povinně volitelných předmětů je vesměs podmíněno vypracováním zadání, která předpokládají práci s anglicky psanými prameny. Bez znalosti anglického jazyka by studenti v řadě případů neměli k dispozici teorie nebo data, o která by se při studiu mohli opřít. (Musil, 2008.) Strategie maximální internacionalizace studia včetně studijních materiálů, příprava studentů na další studium v zahraničí, jejich uplatnění na mezinárodním trhu práce, rozvoj kreativity a evaluace studentů analýzou statí anglicky píšících autorů je zcela opodstatněná v případě prezenčního studia generace narozené koncem 80. let dvacátého století. V případě studentů kombinovaného studia je ovšem její přínos diskutabilní. Jedná se o v průměru starší věkovou skupinu ovládající často mnohem lépe jiný cizí jazyk neţ anglický. Anglicky psané texty proto bývají v lepším případě podomácku a s velmi rozdílnou kvalitou překládány např. pouţitím tzv. překladačů. Výsledným efektem je pak nevyhnutelná trivializace původně odborných textů a jejich terminologická rozplizlost. V horším případě jsou anglické texty opomíjeny úplně a studenti pracují jen s texty psanými v jim srozumitelném jazyce. Vysoká kvalita studijních materiálů, které mají obsahovat metodické pokyny pro samostatné studium by přitom měla být nejzřejmějším a nejobecnějším znakem kombinovaného studia. Mají-li být studující úspěšní, je nutno připravit studijní materiály a zadat pravidelné úkoly tak, aby studenti byli nuceni studovat nepřetrţitě a pravidelně (Kopecký, 2004, s. 74.) 102
Většina studujících má během studia potřebu opakovaně se ujišťovat, ţe postupují správně a ţe ve studiu dosahují pokroku. Tohoto ujištění lze dosáhnout řadou různých, avšak vzájemně propojených způsobů. Především studijní materiály musí obsahovat otázky, problémy nebo cvičení, které si studující vyhodnocují sami. Dále by studující měli mít pravidelně zadávánu domácí přípravu, kterou odevzdávají v určených termínech. Studenti kombinované formy studia by neměli dostat pouze známku či hodnocení kaţdé jednotlivé otázky nebo celkového úkolu, ale také modelové odpovědi s dostačujícím vysvětlujícím komentářem a doporučeními ke studiu. Dobře fungující systém kombinovaného vzdělávání tedy vyţaduje: (Kopecký, 2004, s. 75) studijní materiály, které obsahují metodické pokyny k samostatnému studiu, jsou orientovány na studujícího a jsou interaktivní efektivní a včasnou distribuci a předávání studijních materiálů podporu studujících: konzultace, zpětnou vazbu, poradenství hladkou organizaci učebních a hodnotících procesů sledování a průběţné hodnocení kvality
6 Evaluace studentů MUNI Masarykova univerzita jiţ od devadesátých let pravidelně realizuje celouniverzitní průzkumy spokojenosti mezi svými absolventy. Absolventi jsou dotazováni ve dvou časových intervalech – na konci svého studia a poté po jednom aţ dvou letech v praxi. Dotazníkové šetření „Ukončení studia na MU - ohlédnutí a perspektiva“ je realizováno v období, kdy studenti MU končí své studium a chystají se na přechod do praxe. Průzkum je zaměřen na studenty prezenčního magisterského studia a zabývá se následujícími tématickými okruhy: vyhlídky absolventů MU na získání pracovních míst hodnocení vybraných komponent studia na MU zájem o práci v zahraničí další vybrané informace
103
Graf 1: Přínos studia FSS dle oblastí
Schopnost osvojení si nových poznatků Koncepční a analytické schopnosti Kreativita Schopnost sebeprezentace Schopnost týmové práce Počítačová gramotnost Cizí jazyky Praktické zkušenosti a dovednosti Řídící schopnosti
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Pramen: Nekuda, J. 2008. Ukončení studia na Masarykově univerzitě-ohlédnutí a perspektiva 2008, s. 32 (upraveno). Stupnice 1 = vynikající…5 = nedostatečný.
7 Studentské hodnocení výuky Studenti mají moţnost vyjádřit se ke kvalitě jimi studovaných předmětů od roku 2003 prostřednictvím tzv. předmětové ankety, kterou vyplňují elektronickou formou. Tímto způsobem se na MU se podařilo u studentského hodnocení dosáhnout značně vysoké návratnosti (průměrná návratnost činí 48 %) při současném zajištění anonymity a důvěryhodnosti. Student se můţe na připravené škále vyjádřit k předmětu jakoţto celku a k jednotlivým jeho vyučujícím. Prostřednictvím sedmi otázek je na jedenáctibodové škále hodnocena zajímavost, přínosnost a obtíţnost předmětu, náročnost na přípravu, dostupnost studijních zdrojů, jak učitel učí a jeho odbornost. Lze také uvést volný textový komentář. Podrobné odpovědi k jednotlivým kurzům a vyučujícím vyuţívají učitelé jako podněty ke své práci a jako jeden z typů zpětné vazby. (Basovníková, Bek, 2009)
104
Graf 2: Hodnocení přínosu předmětů specializace PMOR v anketě MUNI 1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Řízení a rozvoj lidských zdrojů Personální analýza, plánování a strategie Teorie řízení a management Metodologie diplomové práce Programy sociálního rozvoje organizací Evaluační výzkum I. Sociální politika Teorie a metody sociální práce I. Organizace a kultura sociálních sluţeb Teorie politika pracovního trhu Evaluační výzkum II. Metodologie výzkumu Diplomový seminář Konceptualizace diplomové práce Etika v práci s lidmi Statistika pro tvorbu veřejných programů Rozdílový test z SPSP
Pramen: Předmětová anketa MUNI. 2009. https://is.muni.cz/auth/anketa/student_odpovidani.pl (upraveno). Stupnice 1 = vynikající…5 = nedostatečný.
8 Empirické šetření Aplikovanou kvalitativní technikou šetření bude polostandardizovaný rozhovor, při kterém všichni dotazovaní odpovídají na stejné otázky ve stejném pořadí a jejich odpovědi budou srovnatelné. Tato aplikace podstatně usnadňuje interpretaci dat. Pouţitou technikou konstrukce výběrového vzorku bude „snowball sampling“29, při které se jména dalších dotazovaných v řetězci rozhovorů nabalují na prvního informanta jako sněhová koule. Tato technika je vhodná pro zkoumání „dočasných populací“, kdy zpravidla nedochází k teoretické nasycenosti30 vzorku a aplikace techniky sněhové koule má charakter konstrukce účelového vzorku (Disman, 2000). Aplikace techniky sněhové koule mi umoţní překlenout „prostorové a imatrikulační“ bariéry při konstrukci vzorku-bude moţno získat informace i ode mě osobně neznámých studentů personálního managementu a organizačního rozvoje z jiných semestrů včetně 29
Sněhová koule. Termín „teoretická nasycenost“ byl uveden Glaserem a Strausem v souvislosti s jejich konceptem „Grounded theory“. Cílem konstrukce vzorku v kvalitativním výzkumu není reprezentovat populaci jedinců, ale reprezentovat populaci problému, populaci jeho relevantních dimenzí. V kvalitativním výzkumu je vzorek nasycen tehdy, kdyţ další data jiţ nepřinášejí nic nového (Disman, 2000). 30
105
absolventů. Získaná empirická data tak mohou být srovnávána i s daty studujících jiných kurzů stejného oboru. Všechny rozhovory se uskutečnily v průběhu měsíce dubna roku 2009. První informantku jsem osobně dobře znal, ráda vyuţila moţnosti vyjádřit se k tématu a zároveň mi poskytla tip na další vhodné informanty studující stejný obor. Počet informantů nakonec dosáhl čtrnácti osob, další rozhovory jiţ nepřinášely ţádné nové zásadní informace. Většinu informantů jsem sice „od vidění“ znal, ale nepozoroval jsem ţádný zásadní rozdíl v přístupu k poskytování informací mezi dotazovanými mě osobně známými a neznámými, který by mohl být příčinou zkreslení odpovědí vlivem osoby tazatele. Někteří vyslovili obavu ze zajištění diskrétnosti získaných dat. Před kaţdým rozhovorem jsem dotazovaným vysvětlil jeho účel, cíl výzkumu a ujistil je o jeho anonymitě. Rozhovor jsem vţdy zaznamenal, přepsal do elektronické podoby a nechal jsem si jeho konečné znění informanty autorizovat mailem. Někteří této
moţnosti vyuţili k dodatečnému zpřesnění svých formulací. Průměrná délka
polostandardizovaného rozhovoru byla přibliţně 1 hodina. Informanti jsou seřazeni v reálné časové posloupnosti tak, jak rozhovory proběhly: I1, 37 let, vedoucí zařízení Charity I2, 32 let, finanční poradkyně I3, 32 let, manaţer ČSSZ I4, 40 let, pracovnice neziskové organizace I5, 35 let, pracovnice FÚ I6, 38 let, pracovník samosprávy I7, 27 let, HR specialistka I8, 31 let, ošetřovatelka FN I9, 26 let, pracovnice sociálního odboru MěÚ I10, 49 let, pracovnice ČSSZ I11, 28 let, pracovnice neziskové organizace I12, personální manaţer I13, 38 let, úřednice magistrátu I14, 43 let, manaţerka ČSSZ
106
9 Výsledky šetření a závěr Výstupy empirické části práce naznačují, ţe zaměření kombinovaného studia specializace personální management a organizační rozvoj na FSS MUNI v Brně je příliš teoretické, málo zaměřené na praktické aplikace, coţ platí i o výuce celkově poddimenzovaných předmětů specializace. Příčinou se zdá být mimo jiné přílišná orientace studia na výzkum a marginální vliv studentů, zaměstnavatelů a odborníků z praxe na tvorbu školních vzdělávacích programů. Jako nejpřínosnější pro praxi studentů kombinovaného studia byly hodnoceny předměty specializace, jmenovitě Teorie řízení a management, Personální analýza, plánování a strategie a Řízení a rozvoj lidských zdrojů nebo předměty mající blíţe k praxi, jako např. Teorie a politika pracovního trhu nebo Sociální politika. Za „nepřínosné“ pokládali studenti zejména předměty Statistika pro tvorbu veřejných programů, Evaluační výzkum I, Evaluační výzkum II, Teorie a metody sociální práce a Organizaci a kulturu sociálních sluţeb. U těchto předmětů došlo k největší koncentraci kombinovanými studenty nepříznivě hodnocených faktorů, jako je přílišná teoretičnost, nesrozumitelné (tedy především anglicky psané) studijní materiály a niţší individuální schopnosti vyučujícího podělit se se studenty o své znalosti. Nedávné zkrácení délky studia o jeden semestr bylo většinově hodnoceno jako příklad nepřínosné inovace. Je navrhováno magisterské kombinované studium prodlouţit o jeden semestr věnovaný přípravě na SZZ a obhajobu diplomové práce. Kombinovaná forma studia je postavena na samostudiu. Z tohoto prostého důvodu je pro kvalitu studia a přípravu studentů zcela zásadní kvalita studijních materiálů. U studentů kombinovaného studia je tvůrci studijního programu předpokládána znalost a ovládání jednoho, na magisterském stupni dvou světových jazyků. Na základě tohoto mylného předpokladu jsou vyučujícími konstruovány studijní materiály typu originálních statí autorů v anglickém jazyce. Tyto materiály však shledávají výsledky šetření jako nefunkční. Jsou kombinovanými studenty buďto zcela ignorovány, nebo jsou jejich obsahy získávány z materiálů často druhořadé kvality, svépomocných materiálů, neodborných překladů apod. Za nejpřínosnější pro studium byly
označeny
studijní
materiály
ucelené,
logicky
strukturované,
doplněné
powerpointovými prezentacemi a hlavně v českém jazyce. Jako příkladné byly uvedeny studijní materiály oborových předmětů a předmětu Sociální politika. Naopak nejhůře byly oceněny studijní materiály předmětů Statistika pro tvorbu veřejných programů, Evaluační výzkum I a II pro jejich fragmentovanost, nesrozumitelnost a nefunkčnost. Nejpříznivěji hodnocenými vyučujícími se stali prof. Sirovátka a dr. Lubasová, 107
nejsympatičtěji působícím učitelem byl vyhodnocen dr. Vašečka. Nejhůře hodnocenými byli vyučující „nepřínosných“ předmětů s nefunkčními studijními materiály. Součástí šetření byly i dotazy na vnímání klimatu školy. Originálně řešená a přitom důstojná školní budova studentům poskytovala ke studiu zázemí na velmi dobré úrovni. Vyučující katedry byli vnímáni jako odborníci na svém místě, kteří však spolu příliš nekomunikují a nespolupracují. Chybí jim jednotící týmový duch, otevřenost, spolupráce. Naopak studenti-spoluţáci byli vnímáni převáţně kladně jako lidé, které náročnost kombinované formy studia přinutila ke spolupráci a projevům altruismu. Nejcennější informací z oblasti hodnocení dalších aktérů terciárního vzdělávání byl poznatek, které aktéry povaţují studenti za relevantní s vlivem na tvorbu vzdělávacích programů. Na zaměstnavatele, odborníky či studenty samotné si nevzpomněl nikdo. Všichni dotazovaní se také shodli v názoru, ţe studium se nijak nedotklo poţadavků zaměstnavatelů na jejich odborné znalosti. Hodnocení zvoleného typu studia převáţně vyznělo jako nenaplněné očekávání. Samotný přínos studia byl oceněn spíše jako teoretický neţ praktický. Jako nová a pozitivní kompetence byla nejčastěji zmiňována schopnost nahlíţet na jevy a věci z více perspektiv a kombinovat poznatky z více vědních oborů. Pozitivně bylo hodnoceno zlepšení psaného projevu, schopností analýzy problémů a zvýšení schopnosti porozumět jednání jiných. Jako návrhy na změny studia s ohledem na vyuţití v praxi dotazovaných nejčastěji zaznělo: Magisterské kombinované studium prodlouţit o jeden semestr, poslední semestr věnovat přípravě na SZZ a obhajobu DP. Zaměření studia více orientovat prakticky, redukovat
příliš
teoreticky
zaměřené
předměty.
Převaţující
teoretickou orientaci katedry na anglosaský svět, jeho autory a mentální schémata vhodně doplnit a obohatit o poznatky kontinentálních teoretiků. Studium personálního managementu a organizačního rozvoje více orientovat na specializaci, předměty specializace vyprofilovat směrem k praktickému vyuţití. Rozšířit aplikaci interaktivních metod výuky. Poskytnout moţnost „povinněvolitelných předmětů“ i studentům kombinovaného studia pro prohloubení jejich specifických znalostí. Do výuky zařadit
poznatky z oblasti komunikačních, prezentačních a
sociokulturních dovedností, psychologie řízení lidských zdrojů, oborově zaměřeného práva, sociologie, obecné teorie řízení a andragogiky. Obsahem 108
výuky by se měla stát koncepčnější příprava na SZZ a obhajobu diplomové práce. Ve výuce praktičtěji zaměřených oborových předmětů a předmětu statistika pro tvorbu veřejných programů upustit od teoretických monologů přednášejících a přejít na dialog vyučující-student. Více vyuţívat interaktivních didaktických metod typu řešení modelových situací, případových studií, cvičení, seminářů apod. Součástí podmínek přístupu k SZZ by měla být i nejméně týdenní povinná praxe na vhodném oborovém pracovišti. Samotná SZZ by měla by být objektivní, všem dobře srozumitelná, oproštěná od vyumělkovaně matoucích a zavádějících formulací. Studijní materiály předmětů kombinovaného studia by měly být přizpůsobeny jejich uţivatelům, interaktivní, ucelené, logicky strukturované a aţ na výjimky v českém jazyce. Knihovna FSS by měla rozšířit moţnosti absenčního zapůjčování zejména obtíţně dostupné bibliografie, v této souvislosti omezit praktikování systému „dlouhodobých letitých zápůjček“ nejţádanějších titulů pro potřeby pedagogů.
109
10 Seznam použité literatury ve stati Basovníková, S., Bek, M. 2009. Interní mechanismy zajišťování kvality na Masarykově univerzitě-vyuţití institucionálního výzkumu a mechanismů zpětné vazby. http://strategie.rect.muni.cz/ [online] [citováno 2009-05-17]. Bauman, Z. 2004. Individualizovaná společnost. Praha: Mladá fronta. Bell, D. 1973. The Coming of the Post-Industrial Society. A Venture in Social Forecasting. New York: Basic Books. Disman, M. 2000. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. Kopecký, M. 2004. Sociální hnutí a vzdělávání dospělých: aktivní občanství jako cíl pro celoţivotní učení. Praha: Eurolex Bohemia. KSPSP. 2009a. Magisterské kombinované studium počínaje imatrikulačním ročníkem 2007/2008. http://www.internetovestranky.com/W2007.aspx?id=161 [online] [citováno 2009-05-17]. KSPSP. 2009b. Co se naučíte v magisterském stupni studia ? http://www.internetovestranky.com/W2007.aspx?id=159 [online] [citováno 2009-0517]. Matějů, P. 2007. Názory expertů na české vysoké školy. http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysledky-pruzkumu-z-nazoru-expertu-na-vysokeskolstvi [online] [citováno 2009-05-17]. Matoušek, O. 2007. Otevřené otázky vzdělávání sociálních pracovníků v ČR. Sociální práce, IV, 2007, str. 28-24. MŠMT. 2008b. Současný stav, srovnání a širší kontext reformy. Materiál MŠMT k Bílé knize terciárního vzdělávání s podnázvem "Jak dál v terciárním vzdělávání?“ http://www.msmt.cz/bila-kniha/konference-ceske-vysoke-skolstvi-na-krizovatce [online] [citováno 2009-05-17]. 110
Musil, L. 2008. Ţádost o reakreditaci s rozšířením magisterského navazujícího kombinovaného studia oboru sociální politika a sociální práce. http://www.fss.muni.cz/static/907/SP_K_Mgr.doc [online] [citováno 2009-05-17]. Nekuda, J. 2008. Ukončení studia na Masarykově univerzitě-ohlédnutí a perspektiva 2008. Brno: MUNI. OECD. 2006. Tertiary Education Review of the Czech Republic. Paris: OECD. http://www.oecd.org/publications/ [online] [citováno 2009-05-17]. Petrusek, M. 2007. Společnosti pozdní doby. Praha: Sociologické nakladatelství.
Předmětová anketa MUNI. 2009. https://is.muni.cz/auth/anketa/student_odpovidani.pl [online] [citováno 2009-05-17].
111
