Management Development in het Deventer Ziekenhuis

Karin Derksen Management Development in het Deventer Ziekenhuis

Management Development in het Deventer Ziekenhuis Gids van je eigen ontwikkeling

Karin Derksen

Management Development in het Deventer Ziekenhuis Gids van je eigen ontwikkeling

Afstudeerverslag in het kader van de opleiding Toegepaste Onderwijskunde aan de Universiteit Twente.

Major Human Resources Development Begeleidingscommissie: Dr. J. Streumer & dr. P. Keursten Enschede, mei 2004.

Samenvatting Aanleiding en vraagstelling

Maatschappelijke ontwikkelingen, als onder andere: bezuinigingen, toenemende vergrijzing en marktwerking, in combinatie met nieuwbouwplannen noodzaakten het Deventer Ziekenhuis (DZ) ertoe zich te beraden op haar toekomst. In de nieuwe missie en visie van het DZ staan de vragen en behoeften van de zorgvragers en verwijzend artsen centraal. Dit vraagt een heel andere werkwijze en organisatie-inrichting. De leidinggevenden zijn de spil in het vormgeven van die verandering, maar gaven aan over onvoldoende kennis en vaardigheden daarvoor te beschikken. Dit was de aanleiding om in 2001 een management development (MD) traject te ontwikkelen. Vorig najaar rondde de eerste groep MD deelnemers het MD traject af. Dat is het startpunt van deze afstudeeropdracht. Het DZ stelt zich nu, na de afronding van het MD traject, een aantal vragen die in deze afstudeeropdracht worden beantwoord, namelijk: 1. Wat heeft het MD traject opgeleverd voor het DZ? 2. Wat zijn trends en ontwikkelingen op het gebied van MD? 3. Welke aanbevelingen zijn er, op basis van de antwoorden op de voorgaande twee vragen, te geven voor toekomstig MD in het DZ? Evalueren van het MD traject in het DZ

De evaluatie heeft tot hoofddoel inzicht te krijgen in de effecten van het MD traject op de werkplek en voor het DZ als geheel. De evaluatie bestaat uit de volgende onderdelen: een schriftelijke vragenlijst voor alle deelnemers; interviews met leidinggevenden van deelnemers; interviews met medewerkers van deelnemers; interviews met deelnemers die vinden dat zij erg veel of erg weinig aan het MD traject hebben gehad; en ‘meten’ van het aantal benoembare leidinggevenden in relatie tot het aantal vacatures en het percentage gerealiseerde projectdoelen. In grote lijn is men bijzonder tevreden over de resultaten die het MD traject heeft opgeleverd. Uiteraard zijn er ook kritische kanttekeningen geplaatst. Daarin zijn opnieuw de drie spanningsvelden zichtbaar die tijdens het hele MD traject een rol hebben gespeeld. Die spanningsvelden zijn: verantwoordelijkheid nemen versus geven, ontwikkelingsgerichtheid versus resultaatgerichtheid en profileren versus lerend opstellen. Rondom verantwoordelijkheid nemen zijn de leidinggevenden, met name de MTleden, de afgelopen twee jaar medewerkers duidelijker gaan aanspreken. De deelnemers zijn meer over de afdelingen heen gaan samenwerken en

4

MANAGEMENT DEVELOPMENT IN HET DEVENTER ZIEKENHUIS

voelen zich daar verantwoordelijk voor. Men doet echter nog niet altijd wat men zegt in het DZ. Rondom resultaatgerichtheid versus ontwikkelingsgerichtheid valt het op dat de meeste deelnemers duidelijke procedures verwachten, maar zodra die er zijn roepen ze de nodige weerstand op. Men ziet dan vooral beperkingen in plaats van mogelijkheden. Dit speelde bijvoorbeeld rondom de portfolio. De uitleg bevatte voorbeelden van producten die men in de portfolio kon verzamelen. Dit werd opgevat als, ‘zo moet het dus’. Je profileren versus je lerend opstellen is bemoeilijkt door de verwevenheid van ontwikkeling en selectie. Vooral op clusterniveau heeft dat ertoe geleid dat men zich soms onveilig voelde en zich daardoor moeilijk lerend op kon stellen. Literatuurstudie MD

De literatuurstudie geeft een breed beeld van trends en ontwikkelingen op het gebied van MD en beantwoordt zeven vragen. 1) Wat is MD eigenlijk? Verschillende auteurs beschouwen MD als ontwikkeling in de breedste zin van het woord. Meestal gaan in MD persoonlijke en organisatieontwikkeling hand in hand. 2) Van wie is MD? De MD doelgroep varieert in de literatuur van: MD alleen voor het topmanagement tot MD voor alle medewerkers. De verantwoordelijkheid voor MD ligt afwisselend bij het management of de staf in organisaties. De volgende vragen richten zich meer op de inhoud en aanpak. 3) Wat moet er worden geleerd? Dit is niet eenduidig te beantwoorden omdat elke organisatie en individu andere leerbehoeften hebben. Het roept echter nieuwe vragen op. Wat is leren eigenlijk en hoe geef je leertrajecten vorm? In deze studie wordt uitgegaan van de definitie: leren is een sociaal en actief proces van betekenisconstructie dat leidt tot veranderd gedrag. Ruwweg zijn er twee benaderingen te onderscheiden voor de vormgeving van leertrajecten. In de ontwerpbenadering analyseert de ontwerper eerst de vraag, maakt vervolgens een ontwerp, implementeert en evalueert dat. Vanuit de ontwikkelingsgerichte benadering ondersteunt de ontwerper de betrokkenen bij het gezamenlijk vormgeven van het leertraject. Het vormgeven zelf is reeds onderdeel van het leertraject. Wat de inhoud zelf betreft wordt vanuit de literatuur aanbevolen om verschillende managementniveaus te onderscheiden. Topmanagers hebben bijvoorbeeld vanuit hun functie andere leerbehoeften dan operationeelmanagers. 4) Wanneer is MD het meest effectief? Managers schijnen vooral veel van hun werk te leren. Dus naarmate het beter lukt om in het werk te leren neemt de effectiviteit van MD toe. Dit klinkt eenvoudiger dan het is. Het doet ten eerste een groot beroep op de leervaardigheid van de deelnemer. Een deelnemer kan daarin worden begeleid door een coach. Ten tweede vraagt leren in het werk een gunstig leerklimaat.

S A M E N VAT T I N G

5

5) Beheerste kunstmatigheid of ongecontroleerde chaos? Hierbij gaat het vooral om de verschuiving van klassikale MD programma’s naar meer leren ‘on-the-job’. Dit laatste is minder stuurbaar van buitenaf. Toch kan er met name door het scheppen van goede randvoorwaarden wel indirect worden gestuurd. 6) Is MD een afzonderlijke of geïntegreerde activiteit? MD is bijna altijd geïntegreerd met de organisatiestrategie. Mogelijk gaat MD anno 2004 nog een stap verder en is het een voertuig voor het ontwikkelen van de organisatiestrategie. 7) Wat maakt het eigenlijk uit? Dit vraagt om een evaluatie van MD trajecten. Echter ook zonder evaluatie kan worden gesteld dat MD bijdraagt aan: het behouden van een goede positie in onze kenniseconomie, het bevorderen van de interne samenwerking en het boeien en binden van mensen. Conclusies en aanbevelingen

Vanuit de evaluatie van het huidige MD traject en de literatuurstudie volgen conclusies en aanbevelingen voor de toekomst. Opnieuw worden de zeven vragen uit de literatuurstudie beantwoord, maar nu specifiek voor het DZ. Het beantwoorden van de eerste van die zeven vragen leidt tot de conclusie dat MD in het DZ ontwikkeling in de breedste zin van het woord is. De MD doelgroep bestaat uit leidinggevenden en potentials. Het management is in het DZ verantwoordelijk voor MD. Door als stafafdeling MD gezamenlijk met hen te ontwerpen kunnen zij ook verantwoordelijk zijn en blijven voor MD. Het DZ kan in de toekomst beter onderscheid maken in leersituaties voor leidinggevenden op operationeel- en clusterniveau en de leermogelijkheden afstemmen op het aantal ervaringsjaren. Het vergroten van het zelfinzicht en zelfvertrouwen van deelnemers en de ontwikkeling van vakinhoudelijke managementvaardigheden kan in de toekomst nog beter in evenwicht worden gebracht. Als het DZ de werksituatie meer als leersituatie wil benutten vraagt dat een verdere verbetering van het leerklimaat. Bovendien kan een overzicht van leerzame situaties die zich in het werk voor kunnen doen, helpen bij het beter leren zien van dergelijke situaties. Vooralsnog hadden de MD deelnemers moeite om zelf vorm en inhoud te geven aan hun MD traject. Als de werksituatie de centrale leersituatie is doet dat een groot beroep op het inrichten van het eigen leerproces. Deelnemers zullen daar, zeker gezien de ervaringen in het huidige MD traject, in moeten worden ondersteund. Het nieuwe DZ is en blijft volop in ontwikkeling. MD is ook in de toekomst een mooi voertuig om te blijven vernieuwen. Toekomstig MD

Het plan voor toekomstig MD bestaat uit twee onderdelen. Het eerste onderdeel betreft toekomstige ontwikkelingsmogelijkheden voor de huidige leidinggevenden. Het persoonlijk ontwikkelingsplan biedt voldoende

6


mogelijkheid voor verdere individuele ontwikkeling. Daarnaast kunnen jaarlijkse inspiratiedagen, rondom actuele thema’s, de leidinggevenden helpen ‘de neuzen verder dezelfde kant op te krijgen en te houden’. Voor nieuwe aanwas kan het DZ goed gebruikmaken van de opgebouwde expertise in het huidige MD traject. Elke deelnemer krijgt een coach gericht op het vergroten van zijn zelfinzicht en zelfvertrouwen. Daarnaast krijgt een deelnemer bij leer- werkopdrachten begeleiding vanuit een poule interne begeleiders. Die poule bestaat uit een paar stafmedewerkers, maar vooral uit leidinggevenden die het huidige MD traject hebben afgerond. Het motto voor de toekomst is: MD voor en door leidinggevenden!

S A M E N VAT T I N G

7

Inhoud

8

Samenvatting Voorwoord Inleiding

4 10 12

1 Aanleiding en vraagstelling 1.1 Zorgverlening en maatschappelijke ontwikkelingen 1.2 Het Deventer Ziekenhuis 1.3 Leren en opleiden in het DZ 1.4 Management Development 1.5 De opdracht

15 15 16 17 18 23

2 Evalueren van het MD traject 2.1 Wat evalueren? 2.2 Aanpak en opzet van de evaluatie 2.3 Dataverzameling en -verwerking 2.4 Uitkomsten van de evaluatie 2.5 Conclusies en een doorkijk naar de toekomst 2.6 Evalueren van de evaluatie Tot slot

27 28 35 39 41 50 58 62

3 Literatuurstudie MD 3.1 Wat is MD eigenlijk? 3.2 Van wie is MD? 3.3 Wat moet er worden geleerd? 3.4 Wanneer is MD het meest effectief? 3.5 Beheerste kunstmatigheid of ongecontroleerde chaos? 3.6 Afzonderlijk of geïntegreerd? 3.7 Wat maakt het eigenlijk uit? Tot slot

65 66 70 73 83 92 95 99 101

4 Conclusies en aanbevelingen voor het DZ 4.1 Wat is MD dan in het DZ? 4.2 Van wie is MD in het DZ? 4.3 Wat moet er in het DZ worden geleerd? 4.4 Wanneer is MD in het DZ het meest effectief? 4.5 Beheerste kunstmatigheid of ongecontroleerde chaos in het DZ? 4.6 Afzonderlijk of geïntegreerd in het DZ? 4.7 Wat maakt het eigenlijk uit voor het DZ? Tot slot

103 103 106 110 115 123 126 128 131


5 Toekomstig MD 5.1 De belangrijkste aanbevelingen 5.2 Ontwikkeling van huidige leidinggevenden 5.3 Toekomstig MD voor nieuwe aanwas 5.4 De MD beleidsgroep Tot slot

133 134 135 138 150 151

Reflectie op het organiseren van leren

152

Referenties

156

Bijlagen 1 Summary 2 Competentieprofiel MD: Operationeelmanager 3 Evalueren: wat zegt de literatuur? 4 Evaluatievragen klankbordgroep MD 5 Acht velden instrument 6 Begeleidend schrijven bij de MD enquête 7 Evaluatie-instumentarium 8 Het MD beursbericht 9 Samenvatting interviews

164 165 169 172 190 192 193 194 199 203

MANAGEMENT DEV E LO P M E N T I N H E T D EV E N T E R Z I E K E N H U I S

9

Voorwoord Bijna vijf jaar geleden begon ik aan de studie Toegepaste Onderwijskunde en leek het moment van afstuderen nog heel erg ver weg. Toch is het nu zover en ligt het verslag van mijn afstudeeropdracht voor u. De afgelopen vijf jaar komen sterk overeen met de metafoor van reizen en trekken van Wierdsma & Swieringa (2002). Ik begon aan de studie met een duidelijke eindbestemming voor ogen, de bul. Het begin van de studie werd strak geregisseerd vanuit de Universiteit en leek veel op een geheel verzorgde reis. Het was als instappen in de bus en vanzelf langs alle bezienswaardigheden worden geleid. De laatste twee jaar, maar zeker de afstudeeropdracht was bij uitstek een trektocht. Ik wist globaal waar ik naartoe wilde en dat beeld werd steeds helderder door de ervaringen die ik onderweg opdeed. Ik vond dit avontuur een uitdaging en bijzonder leerzaam. Soms werd ik onderweg ongeduldig, andere momenten kon ik genieten van de tocht en de brede horizon die zich voor mij uitstrekte. De ervaring die ik de afgelopen jaren in mijn werk en studie heb opgedaan maakte de overstap van de geheel verzorgde reis naar de trektocht mogelijk. Dit hele avontuur was echter zonder de hulp van velen niet gelukt. Ik wil daarom vooral een aantal mensen bedanken in dit voorwoord. Allereerst mijn beide afstudeerbegeleiders, bedankt voor jullie begeleiding. Jan het was leuk dat je gelijk enthousiast was om mij te begeleiden bij deze laatste studieopdracht. Je hebt me steeds het gevoel gegeven dat je het volste vertrouwen had in een goed verloop. Paul, ik heb niet alleen nu, maar ook tijdens mijn onderzoeksopdracht en in de samenwerking in het MD traject veel van je geleerd. Je droeg steeds weer op het juiste moment iets nieuws aan waarmee je me verder hielp. Ik verheug me erop samen met jullie, in de vorm van een publicatie, een vervolg aan deze finale opdracht te geven. Natuurlijk bedank ik iedereen in het Deventer Ziekenhuis (DZ) die heeft bijgedragen aan deze afstudeeropdracht en zij die mij met hun belangstelling altijd weer hebben gesteund. In het bijzonder dank ik José als opdrachtgever en leidinggevende. Jij hebt me steeds weer ontwikkelingsmogelijkheden gegeven, waardoor ik met veel plezier in het DZ werk. Ik ben blij dat we reisgenoten waren tijdens de trektocht naar een nieuwe manier van leren en opleiden in het DZ.

10


Mariël en Jacqueline, jullie betrokkenheid vanuit het MD ontwerpteam was heel erg stimulerend. Fijn dat jullie je altijd weer door het nodige papierwerk wilden worstelen en mij feedback wilden geven. Petra van den Berg bedankt dat je de inspirerende ideeën over ‘leren voor leiderschap’ met mij wilde delen. Ina, jij hebt met je gedrevenheid en enthousiasme mij de liefde voor het vak bijgebracht, daar ben ik altijd nog blij om. Kitty en Joseph, tijdens mijn studie heb ik veel plezier beleefd aan jullie vakken. Ik vond in jullie, evenals in mijn afstudeerbegeleiders, niet alleen docenten, maar vooral ook gedreven en enthousiaste vakgenoten. De inhoudelijke discussies en dialogen met jullie zal ik missen, maar we komen elkaar vast weer tegen. Als laatste bedank ik familie en vrienden voor hun nooit aflatende belangstelling. Eric, jij bent de allergrootste steun geweest. Steeds opnieuw had je begrip en hielp je me de weg te vinden. Ik ben blij dat jij soms op de rem trapte als ik weer eens teveel gas gaf. Met de vormgeving heb je mijn afstudeerverslag een bijzonder uiterlijk gegeven. Ik hoop dat onze trektocht nog lang voortduurt!

Arnhem, mei 2004 Karin Derksen

VO O RWO O R D

11

Inleiding Het Deventer Ziekenhuis (DZ) is een regionaal ziekenhuis met ambitie. Het wil zo goed mogelijk tegemoet komen aan de wensen en behoeften van de inwoners uit de regio. Er zijn tal van maatschappelijke ontwikkelingen van invloed op de zorg, als: bezuinigingen, vergrijzing, verschuiving van de zorg, een toenemend aantal behandelmogelijkheden, het ontstaan van privé-klinieken en een toegenomen opleidingsniveau van Nederlanders etc. Deze ontwikkelingen noodzaken tot ingrijpende veranderingen in de ziekenhuiscultuur. Vroeger stonden de specialisten en hun specialisme centraal, tegenwoordig staat de patiënt centraal. Invulling geven aan die verandering is echter niet eenvoudig. Het DZ heeft daarvoor een mooie missie en visie ontwikkeld, maar leidinggevenden gaven in 2000 aan dat zij over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikten om daar vorm aan te geven. Dit was het startsein voor het ontwikkelen van een management development (MD) traject. Het MD traject is het voertuig voor de zorgen organisatievernieuwing die het DZ voorstaat. MD en zorgen organisatievernieuwing gaan hand in hand. Ondertussen hebben de eerste leidinggevenden het MD traject afgerond en vraagt het DZ zich af wat het heeft opgeleverd en hoe nu verder met het MD. Dat vormde het vertrekpunt voor deze afstudeeropdracht. De opdracht behelst drie hoofdvragen. 1. Wat heeft het MD traject opgeleverd voor het DZ? 2. Wat zijn trends en ontwikkelingen op het gebied van MD? 3. Welke aanbevelingen zijn er, op basis van de antwoorden op de voorgaande twee vragen, te geven voor toekomstig MD in het DZ? Hoewel de opdracht zich specifiek richt op MD in het DZ, zijn de meeste onderdelen voor MD in zijn algemeenheid van toepassing en dus ook zeker voor andere organisaties bruikbaar. Aangezien de opdracht eigenlijk uit drie aparte onderdelen bestaat, zijn de hoofdstukken zo geschreven dat zij nagenoeg onafhankelijk van elkaar te lezen zijn. Dit betekent dat er soms enige herhaling in de tekst zit. Het voordeel is echter dat een lezer die alleen geïnteresseerd is in de evaluatie van MD trajecten (hoofdstuk 2), of alleen in trends en ontwikkelingen (hoofdstuk 3), of juist in aanbevelingen voor de toekomst (hoofdstuk 5) zich kan beperken tot het betreffende hoofdstuk.

12


In het eerste hoofdstuk staat de afstudeeropdracht zelf en de context waarin die plaatsvindt centraal. Het hoofdstuk begint met een schets van algemene ontwikkelingen in de zorg, gevolgd door een beschrijving van specifieke ontwikkelingen in het DZ. Daarna wordt het huidige MD traject toegelicht. Het hoofdstuk besluit met een beschrijving van de afstudeeropdracht. Het tweede hoofdstuk richt zich op de evaluatie van het huidige MD traject in het DZ. Inzicht krijgen in de effecten op de werkplek en voor de organisatie is geen sinecure. Er is gebruik gemaakt van verschillende evaluatiemethoden en informatiebronnen. Dit brede palet zorgde voor een goed inzicht in de doorgemaakte ontwikkelingen in het DZ. Vanuit conclusies wordt een doorkijk naar de toekomst gegeven. Het hoofdstuk besluit met een evaluatie van de evaluatie. Na de evaluatie volgt een literatuurstudie naar trends en ontwikkelingen op het gebied van MD. Op basis van zeven vragen geeft hoofdstuk 3 een zo breed mogelijk overzicht van MD. De vraag, hoe richt je MD in, zodanig dat het (leer)rendement zo groot mogelijk is, staat centraal. In hoofdstuk 4 worden de zeven vragen uit het voorgaande hoofdstuk opnieuw beantwoord, maar dan specifiek voor het DZ. In dat hoofdstuk komen de evaluatie en de literatuurstudie bij elkaar. Daarin worden aanbevelingen voor de toekomst gegeven. In hoofdstuk vijf, het laatste hoofdstuk, worden concrete ideeën voor toekomstig MD beschreven. Vanuit een top tien van aanbevelingen volgen ideeën voor de verdere ontwikkeling van huidige leidinggevenden. Deze groep heeft dus het huidige MD traject reeds afgerond. Vervolgens wordt een plan gepresenteerd voor de ontwikkeling van nieuwe aanwas, nieuwe leidinggevenden die het DZ aantrekt en potentials. De afstudeerscriptie besluit met een korte reflectie op het organiseren van leren. De volgorde in deze afstudeeropdracht is anders dan gebruikelijk. Meestal start een afstudeeropdracht met een literatuurstudie en vormt dat het vertrekpunt voor aanbevelingen en een (her)ontwerp en besluit de opdracht met een evaluatie. In het DZ was het MD traject echter al vormgegeven en lag voor deze opdracht het startpunt bij de evaluatie. Het DZ wilde weten wat het MD traject had opgeleverd en hoe er in de toekomst het best een vervolg gegeven kon worden aan MD. Het proces volgt de leercyclus van Kolb (1976) en start bij de concrete ervaring, namelijk: het huidige MD traject. De reflectie daarop is de evaluatie van dat traject. De ontwikkeling van abstracte concepten en generalisaties krijgt vorm in de conclusies en aanbevelingen. Voor het testen van concepten in nieuwe situaties worden hele concrete aanknopingspunten gegeven in het laatste hoofdstuk, ‘toekomstig MD’.

INLEIDING

13

14


1 Aanleiding en vraagstelling

Het DZ rondt het huidige MD traject af en wil graag weten wat dat traject heeft opgeleverd. Daarnaast wil het ook in de toekomst graag ontwikkelingsmogelijkheden voor (nieuwe) leidinggevenden bieden, maar weet nog niet op welke manier. De afstudeeropdracht richt zich op het geven van aanbevelingen voor toekomstig MD in het DZ. De aanbevelingen komen tot stand op basis van een evaluatie van het huidige MD traject en een literatuurstudie naar MD. In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de opdracht precies behelst en in welke context die opdracht plaatsvindt. Het MD traject speelt zich af in een algemeen ziekenhuis, het DZ. In dit hoofdstuk komen daarom eerst de belangrijkste algemene maatschappelijke ontwikkelingen aan bod die van invloed zijn op de zorgverlening in Nederland. Daarna wordt ingegaan op het DZ en hoe men met leren en opleiden omgaat in het DZ. Dan volgt een toelichting op het huidige MD traject. Vanuit de geschetste context wordt tot slot de afstudeeropdracht verder toegelicht.

1.1. Zorgverlening en maatschappelijke ontwikkelingen De zorg komt de laatste decennia steeds meer onder druk te staan. De vergrijzing neemt onverminderd toe, waardoor de zorgvragen zich blijven uitbreiden. Zowel de hoeveelheid zorgvragen, als de intensiteit in de zorgbehoefte groeit ten gevolge van de vergrijzing. Een andere toename is te zien in de onderzoeks- en behandelmogelijkheden. Ethische discussies, waarin men ingaat op de vraag of al deze mogelijkheden voor een ieder beschikbaar moeten zijn, laaien op. Deze ontwikkelingen zorgen voor een enorme stijging van de gezondheidszorguitgaven. Er ontstaat een noodzaak tot efficiëntere zorg en het in toenemende mate maken van keuzes in de zorg. De eerste lijnszorg (huisartsen, thuiszorg, etc.) voert steeds meer specialistische zorg uit en krijgt de rol van poortwachter tot geavanceerde zorg in medisch specialistische centra.

A A N L E I D I N G E N V R A AG S T E L L I N G

15

Een heel andere maatschappelijke ontwikkeling die van invloed is op de zorgverlening, is het feit dat men steeds mondiger wordt. Het opleidingsniveau neemt toe en mensen zijn door de huidige media uitvoeriger en beter geïnformeerd. Mensen verwachten niet meer alleen kwalitatief hoogstaande medisch technische zorg, maar ook goede begeleiding en informatievoorziening. Bovendien verplicht de wetgeving daar steeds meer toe, bijvoorbeeld met de wet geneeskundige behandelingsovereenkomst. Die wet verplicht zorgverleners tot het goed informeren van hun cliënten, zodanig dat de cliënt zelf een keuze kan maken voor een behandeling. Bij contact met verschillende zorgverleners willen mensen niet steeds opnieuw hun verhaal vertellen, ze verwachten dat de zorgverleners onderling zorgdragen voor een goede afstemming. Verder willen mensen niet onnodig vaak voor kleine onderzoeken en ingrepen terug hoeven komen naar het ziekenhuis en ze willen direct worden geholpen. Wachttijden voor ingrepen zijn openbaar. De nieuwe zorgconsument kiest bewust voor een zorginstantie op basis van wachttijden, ervaringen met die instanties en verhalen daarover. Er ontstaat steeds meer marktwerking in de zorg.

1.2. Het Deventer Ziekenhuis Al die ontwikkelingen noodzaken tot andere zorgverlening in alle geledingen van de zorg, dus ook voor algemene ziekenhuizen. Het DZ is een regionaal ziekenhuis met ambitie. Het wil een modern, aantrekkelijk, financieel gezond opleidingsziekenhuis zijn dat uitstekende medisch specialistische zorg verleent. Die zorg moet zijn afgestemd op de wens en de behoefte van de inwoners in de regio Salland en omgeving, zodat zoveel mogelijk personen uit de regio (blijven) kiezen voor het DZ. Dit vraagt in ieder geval om het aansluiten bij en het inspelen op de eerder genoemde ontwikkelingen in de zorg en maatschappij. Voor de continuïteit van het DZ is het volgende van belang: • behoud of stijging van het marktaandeel; • samenwerking met andere zorgaanbieders; • wachtlijsten die korter zijn dan het landelijk gemiddelde; • beperking van de uitstroom van cliënten/patiënten naar andere ziekenhuizen; • een kostendekkende exploitatie. (Missie Deventer Ziekenhuis, 2001) Het realiseren van die doelstellingen vraagt een ander ziekenhuis dan het klassieke ‘one size fits all’. In die ziekenhuizen worden patiënten met een ernstige vorm van kanker en patiënten voor een eenvoudige controle op hetzelfde spreekuur gezien. Voor beide patiënten is evenveel tijd gereserveerd en is hetzelfde personeel aanwezig. De zorgbehoefte van

16


beide patiënten verschilt echter wezenlijk. Het DZ vertaalt in de toekomst de verschillen in zorgvragen van deze patiëntengroepen beter in de te verlenen zorg, bouw en organisatie. (Maljers, 1999) Het DZ wil de zorgen organisatievernieuwing ruim voor het betrekken van de nieuwbouw in 2007 gerealiseerd hebben. Van origine was het ziekenhuis ingericht naar specialismen en een duidelijke scheiding tussen het klinische en poliklinische deel. In de toekomst wordt het ziekenhuis ingericht naar de vraag en behoefte van de patiënt en de verwijzend arts. Het DZ onderscheidt daarbij vier patiëntenstromen, die qua sfeer, organisatie, planbaarheid en de relatie met verwijzers en vervolgzorg wezenlijk verschillen. De vier patiëntenstromen zijn: • Acute zorg: zorg die levensbedreigend is en geen uitstel duldt. • Urgente zorg: zorg waarvoor ingrijpen binnen enkele uren vereist is. • Electieve zorg: zorg die gepland kan worden en eindig is (dat wil zeggen, niet chronisch). • Chronische zorg: zorg waarbij een langdurige (meer dan zes maanden) relatie wordt aangegaan. Naast de zorgen organistievernieuwing draagt de nieuwbouw bij aan het realiseren van een procesgerichte organisatie, waarin de vraag van de klant centraal staat. Echter om daadwerkelijk de vraag van de klant centraal te stellen dient vooral de organisatiecultuur te veranderen. Het DZ wil een open, platte, innovatieve en creatieve organisatie zijn, waarin medewerkers in staat worden gesteld hun eigen werkomgeving mede vorm te geven. Klant- en resultaatgerichtheid zijn sleutelbegrippen. Dit alles vraagt van medewerkers dat zij initiatieven nemen, van fouten leren, concrete afspraken maken en elkaar daarop aanspreken (Derksen, Geerdink & Rondeel, 2003).

1.3. Leren en opleiden in het DZ ‘Het nieuwe Deventer Ziekenhuis vraaggestuurd in leren en opleiden’ (Hoogeveen & Geerdink, 2002), begint met de melding dat het DZ een lange traditie heeft als opleidingsziekenhuis en dat ook in de toekomst opleiden een hoofdpijler blijft. Er zijn drie belangrijke redenen waarom er zoveel waarde aan de opleidingsfunctie wordt gehecht: opleiden stimuleert de kwaliteit van zorg; opleiden stimuleert vernieuwing; en opleiden is wervend. De visie op leren en opleiden in het DZ luidt: ‘Opleiden is het bewust en gericht op gang brengen van leerprocessen die leiden tot een verandering in het gedrag van de medewerker, groep of organisatie. Die verandering is gericht op het realiseren van de doelen van het ziekenhuis én de persoonlijke doelen van de medewerker(s).’ (Hoogeveen & Geerdink, 2002, p. 5) Er worden verschillende mogelijkheden van leren en opleiden


17

genoemd als: beroepsopleidingen, cursussen, intervisie, werkconferenties en individuele coaching. De werkplek wordt gezien als een krachtige leeromgeving. Van origine is er in het DZ veel aandacht voor de medisch specialistische en (specialistische) verpleegkundige opleidingen. Dit is ook niet verwonderlijk omdat de operationele kern van de organisatie grotendeels uit medisch specialisten en verpleegkundigen bestaat. Weggeman (1995) noemt het ziekenhuis een kennisintensieve organisatie, omdat de operationele kern uit professionals bestaat die veel aandacht besteden aan het vergaren, ontwikkelen en toepassen van kennis. Het huidige DZ wil echter ontwikkelingsmogelijkheden bieden voor al haar medewerkers, dus ook de niet professionals. Het DZ bestaat uit organisatieonderdelen die qua werkzaamheden en manier van organiseren van werkzaamheden erg van elkaar verschillen. Uitgaande van de typologie van van Mintzberg (1983) varieert dat van een afdeling huishouding waar het werk nog overwegend vanuit machinebureaucratische principes is georganiseerd, tot specialistenmaatschappen die het werk vanuit professioneel bureaucratische principes organiseren, tot stafafdelingen die meer lijken op een adhocratie. Van der Krogt (1990) beschrijft dat elk van die drie organisatietypen om een ander leeraanbod en andere organisatie van de leerfunctie vraagt. In de machinebureaucratie wordt het leeraanbod gedomineerd door leren ‘off-the-job’ en men ziet leren als een voorbereiding op het werk. De organisatie van de leerfunctie ligt bij een stafafdeling opleidingen. In de professionele bureaucratie vindt meer leren ‘on-the-job’ plaats. De deskundigheid wordt van buiten de instelling gehaald. De verantwoordelijkheid voor leren ligt bij de professionals zelf, een opleidingsafdeling heeft een faciliterende functie. In een adhocratie wordt vooral in projectgroepen van en met elkaar geleerd. Leren en opleiden zijn een vanzelfsprekend onderdeel van het werk. Van der Krogt pleit voor een goede aansluiting tussen het leeraanbod en de organisatie van de leerfunctie met het type organisatie. Kortom: het leeraanbod en de organisatie daarvan dienen in het DZ divers te zijn.

1.4. Management Development In het strategisch beleidsplan 2000-2005 stelt het DZ zich ten doel een sterk middenkader te ontwikkelen met duidelijk omschreven verantwoordelijkheden en bevoegdheden. De huidige leidinggevenden worden als spil gezien in het ontwerpen en realiseren van het nieuwe DZ. De leidinggevenden zelf hadden het idee dat zij over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikten om het nieuwe DZ te realiseren. De directie en het MT onderschreven dat. Toen is er een MD traject ontwikkeld dat de huidige leiding-

18


gevenden en potentials in staat zou stellen de (toekomstig) gevraagde competenties te ontwikkelen, zodat zij gezamenlijk het nieuwe DZ kunnen vormgeven. Doelen en doelgroep van het huidige MD traject

Het in 2001 ontwikkelde MD traject voor huidige (directie tot en met teamleiders) en potentiële leidinggevenden is het voertuig voor de organisatieen zorgvernieuwing die het DZ voorstaat. Het MD traject gaat hand in hand met de zorgen organisatieontwikkeling. De doelen zijn als volgt omschreven: • Managers verwerven bekwaamheden om vorm te geven aan de beoogde vernieuwingen in het DZ: - managers hebben een goed beeld van de op handen zijnde zorgvernieuwing en organisatieverandering en zij voelen zich hierbij sterk betrokken (draagvlak); - managers hebben helder zicht op de nieuwe werksituatie; - managers begrijpen welke eisen de nieuwe werksituatie aan hen zelf stelt en kunnen inschatten in hoeverre ze daaraan voldoen en waar ontwikkelpunten liggen; - managers verwerven bekwaamheden om nu en in de toekomst visies op organisatievernieuwing te vertalen in concrete plannen. • Managers verwerven bekwaamheden om de voorgenomen zorgvernieuwing en organisatieverandering te realiseren en goed te functioneren in het nieuwe DZ: - managers zijn voorbereid op hun rol in de nieuwe werksituatie en beschikken over de bekwaamheden daarin blijvend succesvol te functioneren. • Managers ontwikkelen het vermogen om in een dynamische omgeving zichzelf te blijven ontwikkelen en medewerkers bij hun ontwikkeling te ondersteunen: - managers beschikken over de bekwaamheden om hun eigen leerproces (nu en in de toekomst) vorm te geven en te sturen; - managers beschikken daarmee tevens over de bekwaamheden om de leerprocessen van hun medewerkers (later) mede vorm te geven. (Keursten, Rondeel, Sprenger & Tjepkema, 2001)

Uitgangspunten van het huidige MD traject

In een klankbordgroep MD1 is allereerst gediscussieerd over de zeven vragen die door Williams en Paauwe (1999) zijn beschreven. Die vragen gaan over: wat is MD; van wie is MD; wat moet er worden geleerd; wanneer; beheerst kunstmatig of ongecontroleerd chaotisch; afzonderlijk of geïntegreerd; en


19

wat maakt het eigenlijk uit. Op basis van die discussie zijn door de klankbordgroep de volgende uitgangspunten voor MD in het DZ geformuleerd: • De ‘Visie en Missie’ van het DZ, maar ook ‘Het nieuwe Deventer Ziekenhuis: vraaggestuurd in zorg, organisatie en bouw’, ‘de besturingsfilosofie’ en ‘het strategische beleidsplan 2000 – 2005’ zijn de basis. • MD is een ontwikkelproces, net als de zorgen organisatievernieuwing van het DZ. Stap voor stap wordt het nader ingevuld en geconcretiseerd. De zorg-, organisatieen managementontwikkeling lopen parallel en dienen goed op elkaar te worden afgestemd. MD dient leidinggevenden te ondersteunen om aan de zorgen organisatieontwikkeling invulling te geven. • Wat moet worden geleerd hangt af van de doelgroep. In het DZ richt MD zich op hoger- (directie en sectorhoofden), middenkader (afdelingshoofden en teamleiders) en potentials (medewerkers die op termijn leidinggevende kunnen worden). • De rol en functie van de managers moet nader worden geëxpliciteerd. Op dit moment zijn resultaatgerichtheid, klantgerichtheid, (decentrale) verantwoordelijkheid, coach, innovator etc. ontwikkelingsbegrippen die gehanteerd worden, maar deze moeten worden geconcretiseerd. • Het MD traject kent een collectief deel, maar zeker ook een individueel deel (persoonlijk ontwikkelingsplan, zelfsturing). Het traject is maatwerk en er wordt uitgegaan van individuele leeren ontwikkelingsbehoeften. • Het MD traject is het meest effectief als er een noodzaak tot leren is! Dit betekent dat MD moet aansluiten bij de (toekomstige) werksituatie van de leidinggevende. • Er wordt uitgegaan van de meest effectieve leervormen voor datgene wat geleerd moet worden, waarbij de werkplek de krachtigste leeromgeving is. Het rendement van trainingen/cursussen is veelal laag en MD moet dan ook gebaseerd zijn op ‘real life’ trajecten. Dan is het praktijkgericht, toepassingsgericht en dus ook effectief. • Leidinggevenden krijgen in principe de kans zich te ontwikkelen, daarnaast is er aandacht voor potentieel. Op basis van deze door de klankbordgroep MD geformuleerde uitgangspunten, die in willekeurige volgorde beschreven zijn, is het huidige MD traject ontwikkeld. De verantwoording voor het ontwikkelen en uitvoeren van het MD traject ligt bij het DZ. Het DZ wordt in dat proces ondersteund door een externe partner, Kessels & Smit the learning company. Die ondersteuning richt zich op het vergroten van de kennis en vaardigheden in het DZ, zodat zij in de toekomst zelf de expertise in huis heeft. De externe adviseurs moeten zichzelf dus eigenlijk gaandeweg het traject overbodig maken.

20


Opzet huidige MD traject

De eerste stap in het ontwerpen van het MD traject was het ontwikkelen van een gemeenschappelijk beeld over de toekomstigen leidinggevenden in het DZ. Met input van een grote afvaardiging (circa 60 medewerkers), uit alle geledingen van het DZ zijn competentieprofielen (zie bijlage 2, voor een voorbeeld van de comptentiebeschrijvingen) ontwikkeld voor operationeel- en clustermanagers. In tweede instantie zijn eveneens profielen ontwikkeld voor het MT en directie. Het MD traject moest ontwikkelingsmogelijkheden bieden voor alle beschreven competenties. Deelname aan het MD traject is bepaald in een deelnamegesprek. Alle huidige leidinggevenden en belangstellende potentiële kandidaten hebben een gesprek gevoerd met hun manager, een collega manager en een personeelsadviseur. Het competentieprofiel was bewerkt tot een (zelf)diagnose-instrument en vormde de basis voor dat gesprek. Het deelnamegesprek diende te resulteren in de uitspraak of iemand wel of niet kon deelnemen aan het MD traject. Als iemand kon deelnemen werden er afspraken gemaakt over de te ontwikkelen competenties. Als iemand niet kon deelnemen aan het MD traject werden er eventueel wel ontwikkelafspraken gemaakt, die konden worden opgenomen in het reguliere systeem van jaargesprekken. Het huidige MD traject bestaat uit twee fasen. In de eerste fase staat de persoonlijke ontwikkeling centraal en in de tweede fase staat de organisatieontwikkeling meer centraal (zie fig. 1.1). De deelnemers kunnen uit een menukaart een eigen MD menu samenstellen. Dat wil zeggen dat ze voor het ontwikkelen van hun competenties gebruik kunnen maken van vier leervormen: zelfstudie, individuele coaching, workshops en het leerteam. Afhankelijk van de persoonlijke leervragen en leerstijl kan een deelnemer zijn eigen MD traject vormgeven. Om het MD traject beheersbaar te houden en de deelnemers te stimuleren bewuste keuzes te maken, hebben zij een persoonlijk MD budget gekregen in de vorm van te besteden eenheden. Hieronder volgt een korte beschrijving van de verschillende leervormen waarvan de MD deelnemers gebruik konden maken. Zelfstudie De deelnemer kan middels zelfstudie, naar eigen behoefte en op een moment dat het hem goed uitkomt, zijn kennis actualiseren en/of verdiepen. De deelnemer kan daarvoor gebruikmaken van alle informatie die in syllabi en boeken ter ondersteuning voor de workshops wordt aangereikt. Leerteams In de eerste fase van het MD traject zijn alle deelnemers ingedeeld in een leerteam. Elk leerteam bestaat uit circa vijf deelnemers met hetzelfde


21

Fase 1

Fase 2 projecten

workshops

zelfstudie

leerteams

Vaststellen leerresultaten

vaststellen projectplannen

projectplannen schrijven

MT kiest vernieuwingsthema’s

leerteams

Tussenbalans voortgang POP

zelfstudie

coaching thema’s voor vernieuwing

Startbijeenkomst

coaching

workshops

Persoonlijke ontwikkeling Organisatie ontwikkeling

Figuur 1.1. De invulling en fasering van het MD traject

perspectief en wordt begeleid door een procesbegeleider. Het doel van het leerteam is dat deelnemers elkaar helpen tijdens het leerproces en experimenteren met competenties die voor hun nieuwe rol belangrijk zijn. Vernieuwingsteams In de tweede fase van het MD traject verdwijnt het leerteam en komt daar het vernieuwingsteam voor in de plaats. De deelnemers stellen deze teams zelf samen. De deelnemers van de vernieuwingsteams hebben als opdracht elkaar te helpen in de realisatie van de projecten en de persoonlijke leerdoelen. Het vernieuwingsteam kan voor begeleiding een beroep doen op procesbegeleiders of inhoudelijk deskundigen. Begeleiding is in deze fase dus vraaggestuurd. Coaching Een coach geeft individuele ondersteuning bij het ontwikkelen van specifieke competenties door middel van individuele coachingsgesprekken. De coach is een deskundige op het gebied van de leervraag van de MD deelnemer en vaardig in het coachen. Workshops De workshops zijn een collectieve leervorm die zich richt op inhoudelijke verdieping en het toepassen van kennis en vaardigheden. De eigen werkpraktijk en daarmee samenhangende leervragen zijn in elke workshop de leidraad. De workshops zijn onderverdeeld in drie thema’s:

22


1. communiceren en coachen, 2. resultaatgericht managen en 3. inspireren en vormgeven aan de toekomst. Resultaten uit een tussenevaluatie

Nadat de eerste deelnemersgroep vijf maanden bezig was met het MD traject is er een tussenevaluatie uitgevoerd. De belangrijkste resultaten daarvan worden hier op een rij gezet: • De deelnemers zijn erg positief over de workshops en de individuele coaching. • Zelfstudie komt niet echt uit de verf, dit is moeilijk te plannen voor de deelnemers. • Vanuit de acht leerteams komen er uit twee leerteams zowel positieve als negatieve reacties, de andere zes zijn alleen maar positief. • De deelnemers zijn tevreden over de syllabi, de begeleiding en de tijdsduur van de leeractiviteiten. • Men vraagt zich af of het niveau van clustermanager voldoende uit de verf komt in de leeractiviteiten. • De deelnemers vinden de vrijblijvendheid te groot. Men wordt bijvoorbeeld niet aangesproken als men niet komt opdagen bij workshops, of zich niet heeft voorbereid. De deelnemers zijn overwegend positief over het traject. Ondanks dat twijfelen zij of ze voldoende kunnen werken aan het niveau van clustermanager. Bij alle leeractiviteiten staat de eigen inbreng centraal en vanuit de huidige situatie is dat nog zelden een inbreng op clusterniveau. In de tweede fase, waar de deelnemers op dat moment nog niet aan waren begonnen worden zij wel in hun dagelijkse werk met situaties op clusterniveau geconfronteerd. Verder valt op dat de deelnemers het traject te vrijblijvend vinden. Elkaar aanspreken en feedback geven is één van de competenties uit de profielen, maar schijnbaar heeft men zich dit nog niet eigen gemaakt. Tevens schemert hierin door dat een ander dan de deelnemer zelf verantwoordelijk is voor het MD traject.

1.5. De opdracht De ontwikkeling van het huidige MD traject is gestart in 2000. Het traject is gaandeweg in de afgelopen jaren vormgegeven met als belangrijkste doel: de huidige leidinggevenden verwerven de competenties die zij nodig hebben om het nieuwe DZ vorm te geven en in dat nieuwe DZ te kunnen functioneren. De vormgeving van het nieuwe DZ is in volle gang en dient rond eind 2005, ruim voor het betrekken van de nieuwbouw, voor een groot deel gerealiseerd te zijn. De eerste groep MD deelnemers heeft inmiddels het traject afgerond. Het DZ is benieuwd of het traject


23

heeft geleid tot de gewenste resultaten en of het de investering waard is geweest. Daarnaast wil het DZ weten of de huidige leidinggevenden, na afronding van het MD traject, nog ontwikkelingsbehoeften hebben waar in de toekomst aandacht aan moet worden besteed. De doorstroom van medewerkers zorgt ervoor dat er ook in de toekomst voor nieuwe leidinggevenden behoefte is aan ontwikkelingsmogelijkheden. De opdrachtomschrijving

De opdracht bestaat uit drie onderdelen. Het eerste deel van de opdracht behelst de evaluatie van het huidige MD traject. Het DZ wil weten wat het MD traject heeft opgeleverd. Kortom: er dient een effectevaluatie uitgevoerd te worden. Het huidige MD traject moest leiden tot zichtbare resultaten op de werkplek en op organisatieniveau tot daadwerkelijke zorgen organisatieontwikkeling. Een effectevaluatie betekent daarom een evaluatie op werkgedrag- en organisatieniveau, twee van de vier niveaus van Kirkpatrick (1994). De evaluatie is enerzijds summatief, het opmaken van een eindbalans. Anderzijds wordt gevraagd na te gaan welke ontwikkelingsmogelijkheden het best in de toekomst kunnen worden geboden, dus er zit eveneens een formatief aspect in de evaluatie (Kuiper, Nieveen, Schopman & Visscher, 2000). Het tweede deel van de opdracht betreft een literatuurstudie naar trends en ontwikkelingen op het gebied van MD. Bij het ontwerpen van het huidige MD traject is vooral uitgegaan van de visie op leren en opleiden die het DZ hanteert en algemene principes over leren. De belangrijkste uitgangspunten waren: leren zo dicht mogelijk bij de werkplek, leren zowel individueel als gezamenlijk, leren op verschillende manieren zodat wordt aangesloten bij verschillende leerstijlen en –voorkeuren en tot slot ieder stelt op basis van persoonlijke behoeften een eigen programma samen. In het kader van deze opdracht is de vraag ontstaan om het huidige MD traject kritisch te bekijken in het licht van trends en ontwikkelingen op het gebied van MD. Tevens dient de literatuurstudie om aanbevelingen te doen voor de toekomst. Aanbevelingen doen over ontwikkelingsmogelijkheden voor (aankomend) leidinggevenden is het derde en laatste onderdeel van mijn afstudeeropdracht. De evaluatie en literatuurstudie geven input voor die aanbevelingen. Naar de toekomst toe kunnen drie doelgroepen worden onderscheiden. Ten eerste de huidige leidinggevenden. Zij hebben reeds het MD traject doorlopen, maar hebben mogelijk toch nog ontwikkelingsbehoeften. Ten tweede nieuwe leidinggevenden in het DZ. Dit kunnen leidinggevenden zijn die van buiten het DZ komen, maar ook potentials uit het huidige MD traject. De derde groep betreft nieuwe potentials. Nieuwe aanwas bestaat dus uit een grote diversiteit. Bijvoorbeeld leiding-

24


gevenden die van buiten het DZ komen met reeds veel ervaring als leidinggevende, tot medewerkers die nog moeten starten met het geven van leiding. De leerbehoeften, instroommomenten en aantallen kunnen erg verschillen. Dit betekent dat er in de toekomst, niet meer zoals in het huidige MD traject, leeractiviteiten aangeboden kunnen worden aan redelijk homogene groepen. Bijvoorbeeld de workshops, leerteams en vernieuwingsteams. De ontwikkelingsmogelijkheden in de toekomst dienen er dus zeer waarschijnlijk anders uit te zien dan die uit het huidige MD traject. De vragen waarop deze afstudeeropdracht een antwoord dient te geven, onderverdeeld naar de drie onderdelen van de opdracht, zijn: 1. De evaluatie: Wat heeft het huidige MD traject opgeleverd voor het DZ, zowel in het dagelijkse werk als voor de organisatie in zijn totaliteit? Wat was succesvol in het MD traject en wat niet, of minder en waarom? Welke ontwikkelingsbehoefte hebben de huidige deelnemers na afronding van het MD traject nog? 2. De literatuurstudie: Wat zijn trends en ontwikkelingen op het gebied van MD? Wat kunnen die trends en ontwikkelingen betekenen voor MD in het DZ, voor het huidige traject en toekomstige ontwikkelingsmogelijkheden? 3. De toekomst: Hoe kan het DZ effectieve (zichtbare resultaten in het werk en voor de organisatie) en efficiënte (tegen de laagste kosten) ontwikkelingsmogelijkheden bieden aan de huidige leidinggevenden en nieuwe aanwas?

De klankbordgroep bestaat uit: drie MT-leden, een afgevaardigde van de medische staf, een personeelsadviseur, een afgevaardigde van de OR, twee leidinggevenden op middenkaderniveau, een opleidingsadviseur uit het ontwerpteam en de projectleider MD (voorzitter). 1


25

26


2 Evalueren van het MD traject

De van Dale ‘on-line’ (2003) omschrijft evalueren als: ‘waarderen, beoordelen’. ‘Evalueren is een systematische activiteit die wordt gepland, uitgevoerd en gerapporteerd met het oog op het helpen van een bepaalde groep bij het beoordelen of verbeteren van de waarde van een object’ (Carleer, 1992a, p. 241). Een professionele evaluatie wordt volgens Kuiper, Nieveen, Schopman & Visser (2000) systematisch uitgevoerd. Dit betekent volgens de auteurs, een waardeoordeel geven op basis van heldere en eenduidige criteria en adequaat gekozen en toegepaste evaluatiemethoden. De criteria en methoden moeten toegankelijk zijn voor derden. Kortom: evalueren is het op systematische wijze vormen van een waardeoordeel. Over evalueren van leertrajecten is veel geschreven. Toch blijkt het vaststellen van wat MD trajecten opleveren nog maar weinig plaats te vinden (Haak, Jansen & Mul, 1998; de Lint & Genen, 2002). Evaluaties komen vaak niet verder dan het vaststellen van cursisttevredenheid. Mumford (2003) noemt daar de volgende redenen voor: afwezigheid van duidelijke doelen, gebrek aan interesse bij managers en trainers en de moeilijkheidsgraad van een effectevaluatie. Dit laatste, het daadwerkelijk toeschrijven van effecten aan een leertraject, is de uitdaging van deze opdracht. Aangezien een effectevaluatie moeilijk is, ben ik gestart met een literatuurstudie naar evalueren. Er hangen immers veel factoren samen met de effecten van een twee jaar durend leertraject. Hoe zet je een evaluatie op, zodat je inzicht krijgt in de echte effecten van het MD traject? Dit was voor mij de centrale vraag in de zoektocht naar literatuur over evalueren. Dit hoofdstuk richt zich vooral op de daadwerkelijke evaluatie van het MD traject in het DZ, daarom is aanvullende informatie uit de literatuurstudie als bijlage 3 opgenomen. Dit biedt tevens een verantwoording van een aantal keuzes die ik heb gemaakt.

EVA LU E R E N VA N H E T M D T R A J E C T

27

Het hoofdstuk begint met een korte verkenning wat evalueren in dit geval is en waar de evaluatie antwoord op moet geven. Daarna volgt uitleg over de aanpak en de opzet van de evaluatie en de manier van data verzamelen en verwerken. Dan is het tijd voor datgene waar het allemaal om begonnen is, de uitkomsten van de evaluatie. Vanuit de resultaten worden conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan. Het hoofdstuk besluit met de laatste stap die de cirkel rondmaakt, ‘evalueren van de evaluatie’.

2.1. Wat evalueren? Het huidige MD traject is het object van evaluatie. Het object bestaat concreet uit: de doelen en uitgangspunten van het MD traject (zie hoofdstuk 1), de competentieprofielen en het MD traject zelf bestaande uit vier leeractiviteiten (zelfstudie, workshops, leerteams/vernieuwingsteams en individuele coaching). Het MD traject moest leiden tot zichtbaar resultaat op de werkplek en organisatievernieuwing. De evaluatie dient daarom in ieder geval inzicht te geven in de effecten op de werkplek en voor de organisatie. Dit zijn de niveau’s drie en vier van Kirkpatrick(1994). De achterliggende veronderstelling is dat leren leidt tot toepassing van het geleerde op de werkplek en dat vervolgens leidt tot resultaten voor de organisatie (zie fig. 2.1). Vooral de directie als formele opdrachtgever van het MD traject en het MT zijn geïnteresseerd in die informatie, maar natuurlijk ook de deelnemers, ontwerpers en de trainers-coaches van het MD traject. Leren

k

Toepassing op de werkplek

k

Organisatieresultaten

Figuur 2.1. De effectketen van leren.

Naast het vaststellen van een eindoordeel is er, zoals eerder genoemd sprake van twee formatieve aspecten. Voor de huidige deelnemers gaan we na of er een noodzaak is om nog aanvullende leeractiviteiten te ontwikkelen. Ten tweede gebruiken we het inzicht in de huidige ervaringen bij de vormgeving van toekomstige ontwikkelingsmogelijkheden voor nieuwe aanwas van leidinggevenden. Deze formatieve aspecten zijn voor de opdrachtgever en het MT van belang bij het maken van keuzes voor de toekomst en uiteraard voor de ontwerpers.

28


Betrokkenen en evaluatiedoelen

De verschillende betrokkenen en belanghebbenden zijn: • directie en MT; • de deelnemers en hun leidinggevenden, die zelf ook weer deelnemer zijn en dus in een dubbelrol zitten; • de ontwerpers en de trainers-coaches. De evaluatiedoelen zijn: • Vaststellen van de effecten op drie niveaus: leer-, werkgedrag- en organisatieniveau. • Vaststellen van een eventuele verdere ontwikkelingsnoodzaak bij de huidige deelnemers, opdat zij voldoende toegerust zijn voor het vormgeven van en functioneren in het nieuwe DZ. • Input vergaren voor de vormgeving van toekomstige ontwikkelingsmogelijkheden voor nieuwe leidinggevenden (en eventueel potentials), zodanig dat zij zich op de meest effectieve (toepassing op de werkplek) en efficiënte (tegen de laagste kosten/tijdsinvestering) manier de benodigde competenties eigen kunnen maken. De beschreven betrokkenen en evaluatiedoelen zijn samen met de MD klankbordgroep en het MD ontwerpteam2 vastgesteld. Al brainstormend heeft de klankbordgroep in deze fase eveneens aangegeven op welke vragen de evaluatie naar hun idee antwoord moet geven (zie de bijlage 4). Het ontwerpteam heeft nog het volgende doel toegevoegd: • Evaluatie stimuleert tot reflectie op het leerproces en -product, waardoor nieuwe inzichten ontstaan die de individuele deelnemers verwerken in hun persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en de klankbordgroep, opdrachtgever, MT en ontwerpers meenemen in het toekomstige MD. Evalueren als leerinterventie

Het laatste doel past bij de opvatting dat leren een cyclisch proces is (Kolb, 1976). Dit vereist vier soorten vaardigheden die horen bij de vier stadia van dat proces (zie fig. 2.2). Eén van die vier vaardigheden is reflectie. De leercyclus kan op elke willekeurige plaats starten. Het is echter wel belangrijk dat alle vier de stadia worden doorlopen. De evaluatie stimuleert tot reflectie als zij de betrokkenen aanzet tot denken dat leidt tot nieuwe of scherpere inzichten die helpen bij het vervolgen van het leerproces. Als het lukt een evaluatie zo in te richten dat dit ook een leereffect heeft zijn de betrokkenen mogelijk extra gemotiveerd om te evalueren en wordt evalueren een logisch onderdeel van het leerproces.


29

Concrete ervaring

Concepten testen in nieuwe situaties

Observatie en reflectie

Vorming abstracte concepten en generalisaties

Figuur 2.2. Leercyclus van Kolb (1976)

Welke vragen dienen te worden beantwoord?

Deze stap is cruciaal in het opzetten van de evaluatie. Het gaat er immers om dat je middels vragen de informatie vergaart die je nodig hebt. Dit heeft betrekking op validiteit, meet je wat je wilt meten en betrouwbaarheid. Vanuit de evaluatiedoelen lijkt het in eerste instantie eenvoudig welke vragen moeten worden beantwoord. De eerste vraag die zich aandient is: welk effect van het MD traject is zichtbaar op de werkplek en in de totale organisatie? Aangezien er heel veel factoren op dat effect van invloed zijn, is een evaluatie op dat niveau helaas verre van eenvoudig (Phillips, 1997; Rossi, Freeman & Lipsey, 1999). Voor het isoleren van effecten stelt Phillips (1998) voor om aan deelnemers, hun leidinggevenden en begeleiders te vragen welk percentage van de verbetering ze toeschrijven aan de leeractiviteit. Het blijft echter beperkt tot de perceptie van de ondervraagden. De vragencategorieën van Rossi e.a. (1999) geven een compleet beeld van categorieën waarover vragen gesteld dienen te worden passend bij de doelen van de MD evaluatie. Zij verdelen de vragen in de volgende vijf categorieën: de behoefte of noodzaak, het ontwerp, de uitvoering, de resultaten en de kosten/baten. Alle vijf de categorieën zijn relevant met betrekking tot de evaluatie van het MD traject (zie voor een toelichting bijlage 3). Ondertussen zijn het object van evaluatie, de betrokkenen, de evaluatiedoelen en de aspecten waarover vragen gesteld moeten worden aan de orde geweest. Tabel 2.1 geeft daar een overzicht van. De factoren die de effectketen beïnvloeden blijven echter nog in het ongewisse.

30


Tabel 2.1. Evaluatie MD traject Object

Betrokkenen

Doelen

Vragen over

MD traject: doelen, uitgangspunten, competenties en leeractiviteiten

Directie en MT Deelnemers Trainers-coaches Ontwerpers

• Vaststellen van leereffecten, effecten op de werkplek en voor de organisatie • Vaststellen van behoefte/ noodzaak voor vervolg huidige deelnemers • Input voor de vormgeving van een regulier MD traject voor nieuwe aanwas • Stimulans tot reflectie

• Behoefte/noodzaak (vervolg/toekomst) • Ontwerp (doelen, uitgangspunten en leeractiviteiten) • Proces (uitvoering, implementatie) • Resultaten (werkplek, competenties en resultaten voor de organisatie, gerealiseerde organisatievernieuwing) • Kosten/baten (Rossi e.a., 1999)

Diverse auteurs hebben op basis van onderzoek getracht inzicht te krijgen in factoren die de resultaten van opleidingsinspanningen beïnvloeden. Van Brakel (1996) merkt op dat het aantal variabelen oneindig is en het de kunst is enkel die variabelen op te nemen die er echt toe doen. Het model van Holton III (1996) wordt het vertrekpunt voor de evaluatie van het MD traject in het DZ (zie fig. 2.3). Voor de operationalisatie wordt tevens gebruik gemaakt van het model van van Brakel (1996) en van Gielen (1996). Rijpheid voor interventie

Mate waarin de interventie voldoet aan de verwachting

Secundaire invloeden

Persoonlijke kenmerken

Houding/gedrag op de werkplek

Elementen m.b.t. motivatie

Motivatie om te leren

Motivatie voor transfer

Omgevingskenmerken

Reactie

Transferklimaat

Uitkomsten

Het leren


Elementen m.b.t. bekwaamheid/ gelegenheid tot toepassing

Vermogen

Ontwerp voor transfer

Verwacht gebruik/ rendement

Externe gebeurtenissen

Resultaten in de organisatie

Link organisatiedoelen

Figuur 2.3. HRD evaluatieonderzoek en meetmodel. (Holton III, 1996)


31

Het model van Holton III (1996) is onder te verdelen in de drie resultaten waaruit de effectketen is opgebouwd: het leerresultaat, het resultaat op de werkplek en het resultaat voor de organisatie. Op alle drie die resultaten zijn verschillende factoren van invloed. Zoals eerder beschreven zijn de vragencategorieën van Rossi e.a. (1999) relevant. Het is de vraag of dit te integreren is met het model van Holton III. Tabel 2.2 laat zien dat dit inderdaad het geval is. Door de vijf vragencategorieën van Rossi e.a. toe te voegen, ontstaat een nog duidelijker en completer beeld van hetgeen moet worden bevraagd om zicht te krijgen op de effecten en de factoren die daarop van invloed zijn. Tabel 2.2. Integratie van beïnvloedende factoren en de vijf vragencategorieën. Leerresultaat

Resultaat op de werkplek

Resultaat voor de organisatie

• Reacties van deelnemers - Vragen over de behoefte/noodzaak - Vragen over het ontwerp - Vragen over de uitvoering • Motivatie tot leren • Vermogen/bekwaamheid

• Vragen over resultaten op de werkplek • Motivatie tot transfer • Transferklimaat • Ontwerp voor transfer - Vragen over het ontwerp

• Vragen over resultaten voor de organisatie - Link organisatiedoelen • Vragen over kosten/baten - Verwacht gebruik/rendement • Externe gebeurtenissen

Noot: De beïnvloedende factoren van Holton III (1996), zijn ‘normaal’ gedrukt, de vragencategoriën van Rossi e.a. (1999) zijn schuingedrukt.

De ef fectketen in de praktijk

Ondertussen zijn de vragencategorieën en factoren die de effectketen beïnvloeden in kaart gebracht. Primair staat echter de effectketen zelf centraal. De resultaten op de werkplek en organisatieresultaten zijn daar twee belangrijke onderdelen van. In deze paragraaf wordt nader ingegaan op wat het MD traject voor het DZ op diende te leveren, zowel op de werkplek per individu als voor de organisatie in zijn totaliteit. Ontwikkelingsgerichte aanpak Voor de organisatievernieuwing in het DZ is een ontwikkelingsgerichte aanpak gekozen. ‘Ondanks dat men een heldere visie heeft op hoe de nieuwe organisatie eruit moet zien, gaat het hierbij niet simpelweg om het invoeren van een blauwdruk. Het veranderingsproces is te vergelijken met een reis. Men gaat op weg met een eindbestemming voor ogen - het nieuwe Deventer Ziekenhuis - maar niemand is er ooit geweest of weet precies hoe de bestemming eruit ziet. Evenmin is duidelijk hoe de reis dient te verlopen.’ (Derksen, Geerdink & Rondeel, 2003, p. 38) Deze ontwikkelingsgerichte werkwijze komt sterk overeen met de groendruk benadering van de Caluwé & Vermaak (1999).

32


Het MD traject was een voertuig voor de managers om al lerend de organisatie te ontwikkelen. Het MD traject is daarom eveneens ontwikkelingsgericht vormgegeven. Bij de start zijn globale doelen geformuleerd (zie hoofdstuk 1). Gaandeweg het traject tekenden zich de beoogde resultaten en uitgangspunten steeds scherper af. De bij aanvang ontwikkelde competentieprofielen, in termen van concreet waarneembaar gedrag, maken het evalueren op werkgedragniveau goed mogelijk. Ze zijn echter erg uitgebreid, ongeveer zeven pagina’s A4. Op basis van de opgedane ervaring en ontwikkelingen in de tijd, weten we ondertussen veel preciezer welke thema’s echt cruciaal zijn voor het nieuwe DZ. De ontwikkelingsgerichte aanpak noodzaakt ons, als we een effectevaluatie willen uitvoeren, alsnog de beoogde resultaten in kaart te brengen. Het model van Holton III en ook de andere beschreven modellen bieden weinig aanknopingspunten voor het beschrijven van de resultaten in de effectketen. Die modellen gaan er vanuit dat het resultaat al voorafgaand aan het traject concreet en meetbaar is beschreven. Echter in de huidige tijd waarin ontwikkelingen elkaar in rap tempo opvolgen en organisatieomgevingen steeds minder stabiel en voorspelbaar zijn, is werken met gedetailleerde blauwdrukken vaak niet meer toereikend. Wat we vandaag bedenken is morgen alweer achterhaald. Het concreet en meetbaar beschrijven van de resultaten, gaandeweg het ontwikkelingstraject, in plaats van voorafgaand, zal daarom in de toekomst steeds vaker voorkomen. Gewenste effecten voor het DZ Het acht velden instrument (Kessels, Smit & Keursten, 1996; Kessels & Plomp, 1999) kan helpen bij het achteraf, of gaandeweg, in kaart brengen van de effecten. Dit instrument is in principe bedoeld als hulpmiddel voor het systematisch ontwerpen van leertrajecten die intern consistent zijn. Dus eveneens vanuit een blauwdrukgedachte. Het instrument is echter ook een prima hulpmiddel bij het in kaart brengen van de gewenste effecten achteraf. Dit is de manier waarop we het in het DZ hebben gebruikt. Er volgt eerst een korte toelichting op dit instrument. Het acht velden instrument (zie fig. 2.4) richt zich op twee vragen: wat wil je bereiken (de linkerkant van het model) en wanneer ben je tevreden (de rechterkant van het model). De eerste stap is het formuleren van een realiseerbaar organisatiedoel, passend bij een geconstateerd probleem. Een doel formuleer je in outputtermen, dat wil zeggen dat de oplossing er nog niet in besloten ligt (Vandendriessche, 2002). Vanuit het doel beschrijf je hoe de werksituatie er uitziet als het doel is gerealiseerd. Als de werksituatie duidelijk is, vertaal je die naar vaardigheden en leersituaties. De rechterkant van het model richt zich op de evaluatie. Dit sluit aan bij de gedachtegang dat leerresultaten leiden tot werkgedrag en dat op haar beurt weer leidt tot resultaten voor de organisatie. Kessels & Plomp (1999)


33

Doel/probleem Impact Werksituatie Functioneren Vaardigheden Leerresultaten Leersituatie Proces

Figuur 2.4. Acht velden instrument (Kessels, Smit & Keursten, 1996)

voegen hieraan toe dat er, naast interne consistentie, sprake moet zijn van externe consistentie om gewenste effecten te bereiken. Het acht velden instrument richt zich op de interne consistentie. Er is sprake van externe consistentie als alle belangrijke betrokken partijen een gedeelde perceptie hebben van de noodzaak, het doel en de aanpak van het leertraject. In deze aanpak is de alom bekende formule, effect = kwaliteit (interne consistentie) x acceptatie (externe consistentie), te herkennen. Waarom nu specifiek de keuze voor dit instrument? Daarvoor zijn twee redenen. Het instrument sluit precies aan bij de eerder beschreven effectketen die het vertrekpunt is voor de MD evaluatie. Een tweede reden om te kiezen voor het acht velden instrument is de eenvoud en duidelijkheid. Voor het vaststellen van evaluatiecriteria op werkgedrag- en organisatieniveau bieden de bovenste vier velden, doel, werksituatie, functioneren en impact, een goed houvast. De eenvoud en duidelijkheid maken het bij uitstek geschikt om over de invulling van de velden in gesprek te gaan met de opdrachtgever en de MD deelnemers. Dit in gesprek gaan met elkaar is een belangrijke leerinterventie. Het lijkt misschien eenvoudig om de resultaten waarmee je tevreden bent achteraf in kaart te brengen. Het tegendeel is waar. Het kostte toch moeite om met de opdrachtgever en leidinggevenden van deelnemers vast te stellen wat zij nu, aan het einde van het MD traject, willen zien en merken op de werkplek en op organisatieniveau. De bespreking leidde tot een zinvolle discussie over welke resultaten redelijkerwijs toe te schrijven zijn aan het MD en welke niet. Is vergroting van de adherentie, één van de

34


ziekenhuisdoelen, toe te schrijven aan het MD? Is dat een goede indicator voor de evaluatie van het MD? Deze vragen illustreren de discussies die zijn gevoerd. Uiteindelijk heeft die discussie geleid tot resultaten op organisatieniveau die reëel en meetbaar zijn (zie bijlage 5). We wilden de evaluatie benutten als leerinterventie. Het vaststellen van de gewenste resultaten was dat zeker. Het DZ wil resultaatgerichter werken. De dialoog heeft de betrokkenen opnieuw tot nadenken aangezet over resultaatgerichtheid. Tevens is de MD evaluatie een voorbeeld voor het DZ, hoe ‘zachte aspecten’ toch meetbaar kunnen worden gemaakt.

2.2. Aanpak en opzet van de evaluatie In de vorige paragraaf is in kaart gebracht op welke vragen we antwoorden willen vinden, maar nog niet op welke manier we dat gaan doen. Sommige antwoorden liggen besloten in documenten, andere vragen moeten door de betrokkenen worden beantwoord middels een enquête of een interview. De manier waarop we aan informatie komen en wie het best welke informatie kan geven staat in deze paragraaf centraal. Soms is de beschrijving misschien verwarrend. Alle deelnemers uit deze MD groep zijn werkzaam als leidinggevende. Sommige van die deelnemers geven leiding aan andere deelnemers uit de groep en sommige zijn medewerker van een andere deelnemer. Als het een MD deelnemer betreft spreek ik over: deelnemer, clustermanager (hieronder vallen ook de procesmanagers), of operationeelmanager. Daar waar het de leidinggevenden of medewerkers van deelnemers betreft, wordt dat expliciet genoemd. Opzet van de evaluatie

In veel evaluaties worden de deelnemers zelf als enige informatiebron gebruikt. Phillips (1997) noemt dat een ‘happiness rating’ (p. 115). Hij plaatst terecht een kritische kanttekening bij de deelnemer als beoordelaar van het resultaat. Hoe goed en objectief kan iemand zelf beoordelen wat hij heeft bereikt, wat hij anders en beter is gaan doen in zijn werk en wat dat voor de organisatie oplevert? Zijn leidinggevende en medewerkers kunnen zeggen wat ze hem daadwerkelijk zien doen, dat kan erg verschillen van wat iemand denkt dat hij doet. Dus informatie van leidinggevenden en medewerkers over het resultaat op de werkplek en voor de organisatie is beslist noodzakelijk. Naast het gebruiken van verschillende bronnen, zijn er ook vele manieren van informatie verzamelen. Elke manier heeft eigen voor- en nadelen. Het is de kunst om die manier, of mix te vinden, die het beste resultaat oplevert met de minste inspanning. Met de effectketen als uitgangspunt voor de evaluatie worden er vragen gesteld over: het leerresultaat, het resultaat op de werkplek en het resultaat voor de organisatie. De evaluatie bestaat uit de volgende onderdelen:


35

1. een schriftelijke vragenlijst voor de deelnemers, 2. interviews met leidinggevenden van deelnemers, 3. interviews met medewerkers van deelnemers, 4. interviews met deelnemers die vinden dat zij erg veel of erg weinig aan het MD traject hebben gehad, dus de ‘extremen’ en 5. ‘meten’ van het aantal benoembare deelnemers in relatie tot het aantal vacatures en het percentage gerealiseerde projectdoelen. Tabel 2.3 geeft per resultaatgebied een overzicht van de informatiebronnen en de wijze van informatie verzamelen die wordt gebruikt. Tabel 2.3. Overzicht van beschikbare informatiebronnen en wijze van verzamelen. Leerresultaat


Vragen over

Informatiebronnen

Wijze van verzamelen

Reacties van deelnemers

Deelnemers

Schriftelijke vragenlijst

Behoefte/noodzaak

Deelnemers, leidinggevenden, directie en MT, medewerkers

Schriftelijke vragenlijst Interview Interview

Motivatie tot leren

Deelnemers


Vermogen/bekwaamheid

Deelnemers



Deelnemers,

Schriftelijke vragenlijst, Succes case interviews Interview Interview

hun leidinggevenden, medewerkers


Motivatie tot transfer

Deelnemers

Schriftelijke vragenlijst, succes case interviews


Deelnemers



Directie en MT, sectorhoofden, opdrachtgevers projecten 2e fase aantal deelnemers/’geslaagden’/etc.

Interview Turven, jaarplannen Schriftelijk vraag Documenten, cijfers verzamelen

Kosten/baten

Leidinggevenden, directie en MT

Interview Interview

De opzet van de evaluatie is besproken met de klankbordgroep. Zij hebben op basis van de gekozen mix3 er vertrouwen in dat de evaluatie de belangrijkste vragen van het DZ beantwoordt. De enquête is getest door twee deelnemers, 1 deelnemer op operationeel- en 1 deelnemer op clusterniveau. Centrale vraag daarbij was of de vragen duidelijk waren en slechts voor één uitleg vatbaar. Op basis van hun feedback is de formulering van sommige vragen nog aangepast. De respons op enquêtes is vaak laag. Volgens Swanborn (1994) is een respons van slechts 30% geen uitzondering. Dit proberen we te ondervangen. De sectorhoofden brengen de evaluatie in het sectoroverleg (overleg met alle leidinggevenden) onder de aandacht. Zij benadrukken daarin dat zij het belangrijk vinden dat alle deelnemers de enquête tijdig

36


invullen en retourneren. Daarnaast vestigt het begeleidende schrijven er nogmaals de aandacht op dat de opdrachtgever, de directie, en het MT er waarde aan hechten inzicht te krijgen in wat het MD traject op individueel en organisatieniveau heeft opgeleverd. De werkwijze, invultijd, anonimiteit en terugkoppeling van de uitkomsten wordt in het begeleidende schrijven toegelicht (zie bijlage 6). De deelnemers ontvangen de enquête digitaal en via de reguliere post, zodat zij kunnen kiezen op welke wijze zij de enquête invullen en retourneren. Twee dagen voor de sluitingstermijn ontvangen zij een herinnering. Onderzoekseenheden

De enquête is verspreid onder alle MD deelnemers van de eerste groep. Die groep bestond bij aanvang uit 52 personen. Tabel 2.4 geeft de verdeling van de groep weer. Ondertussen zijn er 4 personen uit dienst en 3 personen door omstandigheden doorgeschoven naar de tweede en derde groep MD deelnemers. Er zijn daarom uiteindelijk 45 enquêtes verspreid. De directie en het MT hebben eveneens meegedaan met het MD traject, maar omdat hun functie niet veranderde was er geen officiële afronding voor deze groep. De gegevens van de interviews, het aantal gerealiseerde projectdoelen en documentanalyse beperken zich daarom tot de deelnemers met het perspectief cluster- en operationeelmanager. 26 Deelnemers hebben de ingevulde enquête geretourneerd. Dit is een respons van bijna 58%. Bij de groep directie en MT is de respons met 44% het laagst. De groep operationeel- en clustermanagers komen gezamenlijk op een respons van ruim 61%. Dit is een redelijke respons. Tabel 2.4. Deelnemersoverzicht Clustermanager Perspectief bij aanvang

23

Operationeelmanager 20

Directie/MT

Totaal

9

52

Uit dienst

3

1

0

4

Andere groep

0

3

0

3

Niet benoembaar

4

5

0

9

Benoembaar

16

13

9*

38

Aantal verzonden enquêtes

20

16

9

45

Respons

12 (60%)

10 (63%)

4 (44%)

26 (58%)

*De groep directie/MT heeft het MD niet officieel afgerond.


37

Voor de interviews met leidinggevenden van deelnemers zijn de drie sectorhoofden uitgekozen die samen direct leidinggeven aan alle 23 beoogde clustermanagers. Zij geven samen ook indirect leiding aan 19 van de 20 operationele managers. Het interview richt zich echter vooral op de resultaten van de deelnemers waaraan zij direct leiding geven. Daarnaast zijn er random 2 clustermanagers geprikt die samen leiding geven aan 6 van de beoogde operationeelmanagers. De medewerkers van deelnemers zijn als volgt gekozen. Uit de groep deelnemers die het MD succesvol heeft afgerond (benoembaar zijn), zijn willekeurig 6 clustermanagers getrokken en 4 operationeelmanagers. Die deelnemers zijn benaderd met de vraag of één van hun medewerkers mocht worden geïnterviewd over de effecten die hun medewerkers merken in het werk. In de helft van de gevallen heeft de leidinggevende zelf een medewerker genoemd, in de andere helft van de gevallen hebben de interviewers een medewerker genoemd om te interviewen. Van 10 MD deelnemers die het MD traject succesvol hebben afgerond, is dus van elk van hen 1 medewerker geïnterviewd. Tot slot hebben er nog interviews plaatsgevonden met deelnemers die vinden dat zij erg veel of juist erg weinig aan het MD traject hebben gehad, dus eigenlijk de ‘extremen’. In de interviews met leidinggevenden zijn namen gevraagd van deelnemers die naar hun idee veel of slechts weinig aan het MD traject hadden gehad. Die deelnemers hebben vervolgens die vraag zelf beantwoord. Uiteindelijk resulteert dit in een groep van 2 deelnemers die vinden dat zij er weinig aan hebben gehad en alle anderen vinden dat zij er veel tot erg veel aan hebben gehad. Uit de groep die zelf vond dat zij veel aan het MD traject hebben gehad zijn random 2 mensen geprikt en de 2 deelnemers die vonden dat zij er weinig aan hadden gehad zijn beide geïnterviewd. Het percentage behaalde projectdoelen zouden alle opdrachtgevers van de projecten aanleveren. Aan hen is gevraagd aan te geven hoeveel procent van de projectdoelen is gerealiseerd door de deelnemers uit de eerste MD groep. Daar hebben we geen reactie op ontvangen. Er is vervolgens een herinnering gestuurd, maar opnieuw is daar niet op gereageerd. Dus inzicht in het percentage gerealiseerde projectdoelen ontbreekt. Tot slot zijn er nog portfolio’s bestudeerd. In de interviews met leidinggevenden is gevraagd van welke deelnemers de portfolio echt geholpen heeft bij het beoordelen van die deelnemer. Uit de genoemde deelnemers zijn er random 4 (2 op cluster- en 2 op operationeelniveau) geprikt en hun portfolio is opgevraagd.

38


Interviewers

De interviews werden aan de hand van een interviewleidraad door 3 personen afgenomen. Eén tweetal nam de interviews met de leidinggevenden van deelnemers af en één tweetal de interviews met de medewerkers. Dus 1 van de 3 interviewers was bij beide interviews betrokken. Door in tweetallen te werken, kon de manier van vragen stellen tussen de interviewers onderling goed op elkaar worden afgestemd. Beide tweetallen hebben voor aanvang de vragen zodanig doorgenomen dat zij een eenduidig beeld daarover hadden. Na het eerste interview en de verwerking daarvan, hebben beide tweetallen opnieuw hun werkwijze op elkaar afgestemd. Door de zorgvuldige afstemming tussen de interviewers en het gebruik van een interviewleidraad vermindert de subjectiviteit (Baarda, de Goede & Teunissen ,2001; Swanborn, 1994).

2.3. Dataverzameling en -verwerking De verwerking en interpretatie van de gegevens is de volgende stap in het evaluatieproces. Deels ligt de verwerking al vast in de manier van verzamelen. Hierna volgt een beschrijving van de verwerking per onderdeel, de enquête, de interviews en de overige gegevens. Vervolgens wordt de interpretatie van de gegevens toegelicht. Dataverwerking enquêtes

De enquête bestaat grotendeels uit gesloten vragen, met gestandaardiseerde antwoordmogelijkheden. De verwerking daarvan vindt plaats in SPSS. De vragen 7 tot en met 21 gaven antwoordmogelijkheden 1 tot en met 5, dit stond respectievelijk voor helemaal mee oneens tot helemaal mee eens. Bij de vragen 22 en 23 werd de deelnemers gevraagd een rapportcijfer te geven van 0-10. Voor al die vragen wordt het gemiddelde en de standaarddifferentiatie berekend. De uitkomsten worden voor verschillende groepen berekend. Het MT en de directie worden bij de berekeningen buiten beschouwing gelaten. Zij hebben weliswaar meegedaan met het MD traject, maar toch op een andere wijze dan de overige deelnemers. Zij hadden bijvoorbeeld geen officiële afronding van het traject en vooraf geen deelnamegesprek. De non-respons op vragen is voor deze groep ook hoog, dus bij de meeste analyses zijn zij buiten beschouwing gelaten. Verder worden in de verwerking de volgende groepen onderscheiden en vergeleken: de deelnemers die meededen vanuit het perspectief operationeelmanager en degenen die deelnamen vanuit het perspectief clustermanager. Tevens wordt nagegaan of de scores voor de groep ‘benoembaar’ afwijken van de groep ‘niet benoembaar’. Het model van Holton III (1996) geeft veel verbanden weer. De onderzoeksgroep is zo klein (N=22), als we de directie en het MT niet meerekenen,


39

dat het vaststellen van verbanden niet zinvol is. De antwoorden op de open vragen worden in tabellen verwerkt. Het is de kunst om uit de diversiteit de rode draad te filteren. Dataverwerking interviews

De interviews worden in tabellen uitgewerkt. Per vraag is per deelnemer in een tabelkolom de reactie weergegeven. Dit vergroot de eenduidigheid. Bij het verzamelen en verwerken van de interviewgegevens speelt echter de onderzoeker altijd een grote rol. Tabel 2.5 verduidelijkt hoe de verwerking heeft plaatsgevonden. Per rij zijn de gemene delers en de uitschieters eruit gedestilleerd . Deze zijn beide opgenomen in de resultaatbeschrijving. Tabel 2.5 Voorbeeld verwerking interviewgegevens Geïnterviewde clustermanager

Geïnterviewd sectorhoofd

Vraag 1

a) 75% b) 75% c) profileren 50% en kwetsbaarder 80% d) 75% e) 90% f ) 75%

a) 80% b) 75% c) 80% d) 80% e) 50-60% f ) 30-40%

Opbrengst

a) De operationeel managers zijn meer initiatieven gaan nemen in bijvoorbeeld de zorgprogrammering. Zij zijn ook veel zelfstandiger geworden. Mede door de omstandigheden, want hun leidinggevende gaf al leiding aan meerdere afdelingen, waardoor minder tijd en meer afstand. Werkgroepen initiëren zij zelf.

a) Doen ze veel meer. Bijvoorbeeld: duidelijkheid vragen, zelf opdrachten oppakken, niet meer eerst afwachten tot ze een opdracht krijgen en ze stellen gerichter vragen.

Interpretatie van de gegevens en communicatie daarover

Als alle gegevens zijn verwerkt, interpreteert de onderzoeker de gegevens en trekt conclusies. Zij bespreekt die interpretaties en conclusies met het MD ontwerpteam. Mogelijk interpreteert het ontwerpteam de gegevens anders en trekken zij andere conclusies. Deze brede kijk, draagt bij aan een zo objectief mogelijke interpretatie en het trekken van de juiste conclusies. Vanuit de conclusies en de literatuurstudie MD geeft de onderzoeker aanbevelingen voor toekomstig MD en bespreekt die met het ontwerpteam, de klankbordgroep en de directie en het MT. De conclusies en aanbevelingen vanuit de evaluatie zijn uitgewerkt in een rapport. Dit is een ingekorte weergave van paragraaf 2.2 tot en met 2.6. Naast het rapport is een MD beursbericht (zie bijlage 8). gemaakt dat een kort overzicht geeft van de resultaten en de toekomstplannen, want de directie en het MT in het DZ willen alle informatie het liefst zo beknopt mogelijk. Met de directie en het MT is tijd ingeruimd om de conclusies en aanbevelingen te bespreken. Het gesprek over de conclusies en aan-

40


bevelingen met de opdrachtgever is cruciaal. De opdrachtgever moet immers een duidelijk en goed beeld hebben van de resultaten en de aanbevelingen. Enerzijds omdat de opdrachtgever eindverantwoordelijk is voor het huidige MD traject. Anderzijds omdat de opdrachtgever beslist over en verantwoordelijk is voor, het toekomstig MD, dat wil zeggen een vervolg voor de huidige deelnemers en ontwikkelingsmogelijkheden voor nieuwe leidinggevenden. Dit sluit aan bij het advies van Brinkerhoff (2003). Hij waarschuwt dat de eenzijdige informatieoverdracht van een rapport vaak niet leidt tot de gewenste of noodzakelijke actie. Volgens Brinkerhoff is het daarom nodig de belanghebbenden te helpen de uitkomsten te begrijpen en consensus te bereiken over de implicaties. We hebben vanuit de conclusies twee stellingen geformuleerd waarover we tijdens het MT overleg een discussie willen voeren. Het doel is de directie en het MT inzicht te geven in patronen die zich steeds herhalen in het DZ en de mate waarin we al gegroeid zijn en nog kunnen groeien. Dus opnieuw nadruk op evalueren als leerinterventie. Tevens dienen de resultaten naar de deelnemers en misschien ook andere belangstellenden in het DZ te worden gecommuniceerd. De wijze van communiceren wordt in overleg met de opdrachtgever en projectleider MD vastgesteld. Het MD beursbericht leent zich er ook goed voor om de huidige deelnemers te informeren over de evaluatieresultaten. Andere hulpmiddelen in de communicatie zijn: de mail, intranet en DeZet (personeelsblad). In dat laatste kan goed een artikel worden gepubliceerd over de resultaten. Dit blad wordt onder alle medewerkers van het DZ verspreid, dus het artikel moet geschikt zijn voor een brede lezersgroep. Misschien is een kort interview met een deelnemer, een leidinggevende van een deelnemer en een medewerker van een deelnemer een leuke invulling.

2.4. Uitkomsten van de evaluatie Nu breekt de spannendste stap van de evaluatie aan, namelijk het beschrijven van de uitkomsten. De evaluatie had immers onder andere tot doel om op basis van bevindingen van diverse partijen vast te stellen wat het MD traject heeft opgeleverd. Deze paragraaf begint daarom met een beschrijving van de bevindingen uit de enquête en interviews. Die beschrijving is opgebouwd aan de hand van de drie elementen die Holton III (1996) in de effectketen onderscheidt: het leerresultaat, het resultaat op de werkplek en het resultaat voor de organisatie. Daarna volgen conclusies en aanbevelingen op basis van de bevindingen. De paragraaf besluit met een ‘evaluatie van de evaluatie’. Leerresultaat

Het leerresultaat betreft in deze evaluatie vooral de reacties van deelnemers.


41

Specifiek richt zich dat op: de aansluiting van het MD traject bij de behoefte van de deelnemers, de motivatie tot leren en het vermogen daartoe. Tevens horen de reacties van deelnemers op het ontwerp en de uitvoering thuis bij dit onderdeel. Reacties van deelnemers De deelnemers waarderen het MD traject overwegend positief. Op twee vragen over het succes van het MD traject gaven zij een rapportcijfer van 0-10 (zie voor de scores op de gesloten vragen tabel 2.6). De deelnemers die benoembaar zijn in een toekomstige leidinggevende functie waarderen het succes van hun eigen MD traject met een 7.6. Voor de clustermanagers komt de score op 7.4 uit, als ook de niet benoembare deelnemers worden meegerekend. In de toelichting noemen de deelnemers vaak dat zij meer inzicht in zichzelf hebben gekregen, bijvoorbeeld inzicht in hun ambities, mogelijkheden en beperkingen. Veelal heeft individuele coaching daaraan bijgedragen. Twee van de zesentwintig respondenten zijn niet tevreden. Eén deelnemer vanuit het perspectief clustermanager vindt dat het MD traject onvoldoende mogelijkheden bood om zich voor te bereiden op de functie van clustermanager, ‘veel is een herhaling van de VO (voortgezette opleiding)’ geweest aldus de deelnemer. Verder merkt deze deelnemer op: ‘In de tweede fase lagen wel veel kansen, maar helaas ging toen veel niet door vanwege te weinig deelname.’ Een MT-lid geeft aan dat het niet consequent vasthouden van de voor het traject uitgezette beoordelingslijn, waarin een strenge selectie voor het traject centraal stond, leidde tot los zand en dat het MT zich heeft onttrokken aan de leeractiviteiten. Het succes van het MD traject voor het DZ als geheel wordt ongeveer met een 7.0 beoordeeld. In de toelichting geven veel deelnemers aan dat het MD heeft bijgedragen aan gelijkgestemdheid en het ontstaan van onderlinge netwerken in het DZ, waardoor de eilandencultuur is verminderd. Kritische kanttekeningen zijn: de tweede fase is niet uit de verf gekomen, het traject was te vrijblijvend en sommige deelnemers waren ongemotiveerd. Een MT-lid merkt nog op dat het MD traject meer heeft opgeleverd voor de operationeelmanagers dan voor de clustermanagers. Onder ‘overige opmerkingen’ noemen 10 respondenten dat zij bijzonder tevreden zijn over het traject. De stellingen die op een vijfpuntsschaal konden worden gescoord geven aanvullende informatie. Over de ontwikkelingsmogelijkheden die het MD traject bood zijn beide groepen, de operationeel- en clustermanagers, positief (ongeveer 4.2). De score op de gelegenheid die het MD bood zich te ontwikkelen voor de toekomstige functie ligt echter lager, de operationeelmanagers scoren op die stelling een 3.8 en de clustermanagers een 3.3. De aansluiting tussen het MD traject en wat de deelnemers echt in de praktijk bezighoudt, scoort op operationeelniveau 3.6 en op clusterniveau 3.4. De operationeelmanagers zijn over het algemeen met iets

42


Tabel 2.6. Scores4 gesloten vragen enquête. Clustermanagers

Operationeelmanagers

Mean

N

Std. Dev.

Mean

N

Std. Dev

7) Het zelfdiagnoseinstrument heeft mij geholpen inzicht te krijgen in mijn leervragen.

3.50

12

0.80

4.00

10

0.67

8) Voor mij heeft het deelnamegesprek voorafgaand aan het MD traject bijgedragen aan een goede start.

3.75

12

0.87

3.70

10

0.82

9) Ik ben aan het MD traject begonnen met uitdagende leerdoelen voor mijzelf.

3.92

12

0.52

4.20

10

0.63

10) Het MD traject gaf mij voldoende mogelijkheden mij te ontwikkelen.

4.17

12

0.58

4.10

10

0.32

11) Het MD traject gaf voldoende mogelijkheid voor de ontwikkeling van de zorg en organisatie van DZ.

3.50

12

0.67

3.40

10

0.84

4.00 4.00 2.58 2.60 4.64

12 12 12 5 11

0.85 0.85 1.00 1.14 0.92

3.56 4.10 3.90 3.63 4.29

9 10 10 8 7

0.53 0.32 0.74 0.74 0.76

13) Het MD traject gaf mij voldoende gelegenheid mij voor te bereiden op mijn nieuwe leidinggevende functie.

3.25

12

0.87

3.78

9

0.67

14) Ik wil het geleerde graag in mijn werk toepassen.

4.17

12

0.58

4.20

10

0.63

3.33 3.17

12 12

1.30 1.19

4.10 3.70

10 10

0.57 1.06

3.67

12

0.89

4.10

10

0.57

3.00

11

0.89

3.63

8

0.74

2.92 2.75

12 12

1.31 1.22

3.60 3.60

10 10

0.84 0.84

3.33 3.50 3.50 3.50 3.83 3.25

12 6 12 12 12 12

0.65 0.55 1.09 0.67 0.84 0.62

3.90 3.30 3.70 3.70 3.70 4.00

10 10 10 10 10 10

0.57 0.82 0.48 0.82 0.82 0.82

18) De opzet van het MD heeft mij gestimuleerd het geleerde in mijn werk toe te passen.

3.83

12

0.58

4.00

10

0.47

19) Het MD heeft naar mijn idee bijgedragen aan de zorgen organisatievernieuwing van het DZ

3.50

12

0.91

3.10

10

0.74

20) In het MD kwamen alle zaken die mij in mijn werk echt bezighouden, die ik echt belangrijk vind, aan bod.

3.42

12

0.67

3.60

10

0.70

21) Het tussenbalansgesprek heeft mij een scherper inzicht gegeven in: a) mijn doorgemaakte ontwikkeling tijdens de 1e fase b) de beste aanpak van mijn leerproces voor de 2e fase.

3.36 3.36

11 11

0.67 0.67

3.50 3.40

10 10

0.71 0.70

22) Het succes van mijn eigen MD beoordeel ik met een:

7.38

12

0.86

7.60

10

0.52

23 Het succes van MD voor het DZ beoordeel ik met een:

6.92

12

0.90

7.00

10

0.53

12) Ik ben tevreden over de onderstaande leeractiviteiten: a) zelfstudie b) workshops c) leerteam d) vernieuwingsteam e) individuele coaching

15) Mijn leidinggevende heeft: a) voorafgaand aan MD met mij mijn POP besproken b) positieve feedback gegeven als ik het geleerde toepas in mijn werk c) aandacht voor mijn ontwikkeling. 16) Ik gebruik zeker 75% van het geleerde in mijn werk. 17) De afgelopen twee jaar ben ik mede door het MD: a) meer initiatieven gaan nemen b) ondernemender geworden binnen de mogelijkheden van DZ c) mij meer gaan profileren d) mij kwetsbaarder op gaan stellen e) resultaatgerichter geworden f ) anderen vaker op hun gedrag gaan aanspreken g) nieuwe aanpakken in de praktijk gaan proberen h) meer leermogelijkheden in mijn dagelijkse werk gaan zien.

Vraag 7 t/m. 21 antwoordmogelijkheid 1 (helemaal mee oneens) tot 5 (helemaal mee eens) en vraag 22 en 23 rapportcijfer van 0-10. 4


43

uitdagender doelen aan het MD traject begonnen dan de clustermanagers, respectievelijk 4.2 en 3.9. Er lijkt geen enkele samenhang te bestaan tussen vooropleiding en het al of niet succesvol afronden van het MD traject. De clustermanagers hebben allen minimaal een HBO opleiding. Het merendeel van de operationeelmanagers heeft eveneens een HBO opleiding, slechts 3 hebben een MBO opleiding als hoogste vooropleiding genoten. De twee niet benoembare clustermanagers hebben beide meer dan 5 jaar ervaring. De twee niet benoembare operationeelmanagers hebben beide tussen de 2-5 jaar ervaring als leidinggevende. Alle respondenten hebben minimaal 2 jaar ervaring als leidinggevende. Deelnemers die vinden dat zij veel aan het MD traject hebben gehad, geven aan dat het vooral je persoonlijke instelling is die bijdraagt aan het succes. ‘Je moet je als deelnemer lerend op willen en kunnen stellen, kritisch kunnen kijken naar jezelf en reflecteren op wat en hoe je dingen doet’, aldus één geïnterviewde. Ook is het belangrijk dat je je veilig voelt in de groep. Dit is soms moeilijk als je met mensen waar je veel mee samenwerkt of je direct leidinggevende in de groep zit. Het is de vraag hoe kwetsbaar en lerend deelnemers zich dan op kunnen stellen. Het ontwerp en de uitvoering In een paar interviews komt naar voren dat sommige deelnemers zich gestoord hebben aan het feit dat zij verplicht werden om deel te nemen. Zij hebben blijkbaar in die verplichting onvoldoende ruimte ervaren om op maat wel of geen gebruik van het aanbod te maken. Eén geïnterviewde zei letterlijk: ‘Sommige mensen hebben voor de vorm, om te laten zien dat ze wel gemotiveerd zijn en zich willen ontwikkelen, een paar workshops gevolgd.’ De vraag wat men beslist aanraadt aan een collega is door alle 26 respondenten beantwoord. Er zijn slechts 4 respondenten die iets beslist niet aanraden aan een collega. De workshops worden wisselend aanbevolen, geen enkele valt in positieve dan wel negatieve zin op. Veel deelnemers bevelen individuele coaching aan. Dit scoort ook hoog in de stellingen, door clustermanagers 4.6 en door alleen de benoembare clustermanagers zelfs een 5.0 en door de operationeelmanagers een 4.3. Verder bevelen 4 respondenten, 2 operationeelmanagers en 2 MT leden, het leerteam aan en 3 clustermanagers raden het leerteam af. Van die 3 doet 1 persoon een voorstel voor een andere invulling van het leerteam: minder vanuit persoonlijke casuïstiek werken en meer vanuit thema’s en daarover de dialoog aangaan. In de stellingen scoort het leerteam op operationeelniveau 3.9 en het vernieuwingsteam 3.6. Op clusterniveau is dat voor zowel het leerteam als vernieuwingsteam 2.6. Zelfstudie wordt door de clustermanagers meer gewaardeerd dan door de operationeelmanagers,

44


respectievelijk 4.0 en 3.6. Eén geïnterviewde deelnemer geeft aan dat het leerteam niet heeft opgeleverd wat hij had verwacht. Hij zegt over het leerteam: ‘De deelnemers konden zich moeilijk lerend of kwetsbaar opstellen in de groep, door gebrek aan veiligheid.’ Meerdere respondenten bevestigen dat. Verder was de vrijblijvendheid (te) groot en het was niet altijd duidelijk hoe men de tijd zinvol in kon vullen. De opdracht en doelstelling waren onvoldoende helder. Helaas is er niet altijd vertrouwelijk met hetgeen werd besproken in de leerteams omgegaan. De verwevenheid van benoeming en ontwikkeling zijn daar onder andere debet aan volgens een geïnterviewde. Daarover later meer. Over de instroom, de begeleiding en beoordeling zijn ook vragen gesteld. Het zelfdiagnose-instrument heeft de operationeelmanagers beter geholpen (4.0) dan de clustermanagers (3.5). Beide groepen scoren ongeveer 3.7 op de stelling dat het deelnamegesprek heeft bijgedragen aan een goede start. Leidinggevenden van deelnemers op operationeelniveau hebben in meer gevallen het persoonlijke ontwikkelingsplan met hun deelnemende medewerker besproken dan de leidinggevenden van deelnemers op clusterniveau, respectievelijk 4.1 en 3.3. Beide groepen scoren ongeveer een 3.4 op de stelling dat het tussenbalansgesprek een scherper inzicht heeft gegeven in de doorgemaakte ontwikkeling en de beste aanpak voor de tweede fase. Ondanks dat er ook kritiek is op de beoordeling zijn toch alleen de twee niet benoembare clustermanagers het niet eens met de beoordeling door hun leidinggevende. Het beoordelen op basis van de portfolio en het directe werk vinden 19 van de 26 respondenten een goede manier. 5 Respondenten vinden dat enkel het directe werk moet worden beoordeeld. 2 Respondenten geven aan ‘niet gedaan’, daarmee bedoelen zij waarschijnlijk dat zij geen portfolio hebben gemaakt. Enkele opmerkingen die men bij deze vraag heeft gemaakt zijn: het vastleggen van vorderingen op video werkt niet; het proces is niet beoordeeld maar alleen het product; en het ziekenhuis wil meer toe naar resultaatgericht werken, dat mag dan ook van leidinggevenden worden verwacht. Bij de vraag ‘overige opmerkingen’ merken drie respondenten het volgende op over het ontwerp en de uitvoering: het MD traject is te vrijblijvend, er moeten niet teveel workshops in een korte tijd plaatsvinden en als opleidingen leeractiviteiten uitvoert moet men zorgdragen voor goede trainers of opleidingsfunctionarissen. In de interviews met leidinggevenden van deelnemers is eveneens gevraagd naar hun bevindingen ten aanzien van instroom en beoordeling. Alle geïnterviewden vinden dat de competentieprofielen een zinvol hulpmiddel zijn. Kritische kanttekeningen zijn: de profielen worden nog te verschillend geïnterpreteerd, ze zijn te uitgebreid en ze bevatten niet alles waarop wordt beoordeeld. De portfolio vinden de meest geïnterviewden


45

in eerste instantie te zwaar aangezet. 4 Van de 5 geïnterviewden vinden echter dat de portfolio’s wel hebben bijgedragen aan de besluitvorming. Eén van de geïnterviewden zegt hierover: ‘Het is normaal om tegenover zo’n investering te verwachten dat mensen laten zien wat het resultaat is.’ Veel deelnemers hebben kritiek op de procedures van benoeming en uiteindelijke selectie van de deelnemers. Eigenlijk staan die procedures los van het MD traject. Het MD helpt deelnemers de competenties te verwerven die zij nodig hebben in hun (nieuwe) functie. Echter door de benoeming en selectie voor deze groep bijna aan het einde van het MD traject plaats te laten vinden ervaren de deelnemers het als één samenhangend geheel. Reacties over de procedure zijn daarom wel in deze evaluatie opgenomen. Eén geïnterviewde deelnemer die zelf het MD traject met positief resultaat heeft afgerond, vindt dat de procedure mensen heeft beschadigd. ‘De procedure rammelt’, aldus de geïnterviewde. Deelnemers zijn niet altijd op basis van hun kunnen geselecteerd of afgewezen, maar soms ook op heel subjectieve gronden. De selectiecommissies hebben zich daar te weinig over hoeven verantwoorden. De stem van de specialisten heeft soms te zwaar gewogen. Een negatieve uitspraak in deze: ‘De specialisten zoeken iemand die ze voor hun karretje kunnen spannen.’ Deze geïnterviewde spreekt de zorg uit: ‘Zitten nu echt de juiste mensen op de juiste plaats?’ Andere geïnterviewden laten zich eveneens kritisch uit over de gevolgde procedure. Eén geïnterviewde zegt: ‘Het ontwikkeltraject is een keihard selectie-instrument geworden. Het belangstellingsregistratiegesprek was helemaal geen belangstellingsregistratie, het was een beoordelingsgesprek waarin je te horen kreeg of men je geschikt vond voor die functie of niet.’ Die vermenging staat een lerende open houding in de weg. Twee geïnterviewde deelnemers die de procedure ronduit slecht vinden geven aan dat de selectie beter vooraf had kunnen plaatsvinden. De geïnterviewde leidinggevenden hebben een aantal deelnemers aangedragen waarvan zij vonden dat de portfolio behulpzaam was bij de beoordeling. Uit die portfolio’s blijkt dat de deelnemers vooral reflecteren op hun leerproces. Ze beschrijven duidelijk wat ze ten aanzien van hun leerdoelen wel hebben behaald, waar dat uit blijkt, wat ze nog niet hebben behaald en hoe ze zich daar verder in willen ontwikkelen. Veelal voegen ze feedback van anderen aan hun portfolio toe en een aantal producten, vooral plannen en beleidsstukken, waaruit hun leerresultaten blijken. Rondom de portfolio zijn de beelden nog steeds erg verschillend. Eén deelnemer die werd gevraagd om de portfolio, omdat hij genoemd was als goed voorbeeld, reageerde als volgt: ‘Hoezo een goed voorbeeld, want ik heb geen portfolio gemaakt.’ Terwijl hij de portfolio precies zo had vormgegeven als was bedoeld. Dit is illustratief voor de manier waarop het portfolio is ervaren in het DZ. Men had en heeft dus het idee dat je in je portfolio heel

46


veel bijzondere dingen moet doen, video’s erin opnemen, verslagen etc. Resultaat op de werkplek

Over wat het MD traject heeft opgeleverd in het dagelijkse werk hebben zowel de deelnemers zelf als hun leidinggevenden en medewerkers iets gezegd in de evaluatie. Tevens wordt bij het beschrijven van de resultaten op de werkplek ingegaan op de motivatie tot transfer, het transferklimaat en het ontwerp voor transfer. Veranderd werkgedrag De deelnemers is evenals hun leidinggevenden gevraagd of zij de afgelopen twee jaar zich, mede door het MD traject, hebben verbeterd in de volgende acht aspecten: het nemen van initiatieven, ondernemend zijn, profileren, kwetsbaar opstellen, resultaatgerichtheid, aanspreken van anderen op hun gedrag, nieuwe aanpakken uitproberen en leermogelijkheden zien in het werk. Op zes van de acht aspecten beoordelen de operationeelmanagers hun ontwikkeling duidelijk positiever dan de clustermanagers. De clustermanagers scoren hoger dan de operationeelmanagers op twee aspecten, namelijk het kwetsbaar opstellen en het uitproberen van nieuwe aanpakken (zie tabel 2.5). Uit de interviews met leidinggevenden van deelnemers komen deze verschillen niet naar voren. Alle vijf geïnterviewden vinden dat de deelnemers zich op de eerder genoemde aspecten hebben ontwikkeld. Per sector en afdeling zitten daar echter wel verschillen in. Bijvoorbeeld één geïnterviewde vindt dat de deelnemers al voldoende initiatieven namen en zich daarin ook niet hebben ontwikkeld, terwijl de andere vier allen vinden dat de deelnemers dit meer zijn gaan doen. Of één geïnterviewde geeft aan dat de deelnemers zich meer op passende wijze profileren, zij kennen daarbij hun mogelijkheden en beperkingen. Een andere geïnterviewde geeft juist aan dat het zich meer profileren door de deelnemers naast positieve ook negatieve gevolgen heeft gehad, omdat sommige deelnemers zichzelf opbliezen. In de bijlagen is een samenvatting van de interviews opgenomen (zie bijlage 9). De deelnemers zelf geven op de open vraag wat zij beter doen dankzij het MD traject het volgende aan: resultaatgerichter werken, duidelijker en concreter zijn en coachen. Deze verbeteringen worden door velen genoemd. Verdere verbeteringen die enkelingen noemen: omgaan met financiële vraagstukken, samenwerken met andere sectoren, omgaan met conflicten, luisteren, jezelf profileren, initiatieven nemen en onderhandelen. Van de 10 medewerkers van deelnemers die zijn geïnterviewd, merken er 8 een duidelijke ontwikkeling op in het werkgedrag van hun leidinggevende en 2 merken geen enkele verandering. Deze laatste 2 zijn beide medewerker van een deelnemer op clusterniveau. De 8 die wel verandering merken noemen bijna allemaal de volgende ontwikkeling van hun leidinggevende: meer gaan delegeren, neemt duidelijker standpunten in en is zelf-


47

verzekerder geworden. De ontwikkeling die hun leidinggevende heeft doorgemaakt wordt veelal positief ervaren. Alleen op een afdeling waar geen operationeelmanagers aan het traject deelnemen maar wel een clustermanager, vindt de medewerker de ontwikkeling niet positief. Er ontstaat een te groot gat tussen de clustermanager en de werkvloer (zie bijlage 9 voor een samenvatting). Aspecten die de toepassing in de praktijk beïnvloeden De deelnemers willen het geleerde graag toepassen in hun werk, blijkt uit een score van ongeveer 4.2. Op de stelling dat het MD traject stimuleerde om het geleerde in de praktijk toe te passen, scoren de deelnemers 3.9. De operationeelmanager krijgt vaker positieve feedback van zijn leidinggevende als hij het geleerde toepast dan de clustermanager, respectievelijk 3.7 en 3.2. Ook de aandacht die de leidinggevende heeft voor de ontwikkeling scoort bij de operationeelmanagers hoger dan de clustermanagers. De operationeelmanagers gebruiken meer van het geleerde in hun dagelijkse werk dan de clustermanager, respectievelijk 3.6 en 3.0. Dit sluit aan bij de beleving van één van de geïnterviewde leidinggevenden van deelnemers, dat de operationeelmanagers sterker gegroeid zijn in het traject dan de clustermanagers. De geïnterviewde voegt daaraan toe: ‘Dit moest ook, want het verschil tussen teamleider en operationeelmanager is veel groter dan tussen afdelingshoofd en clustermanager.’ Resultaat voor de organisatie

Wat heeft het MD traject nu voor het DZ opgeleverd, is de centrale vraag die hier wordt beantwoord. Het MD traject was een voertuig voor de organisatieontwikkeling van het DZ, is het dat echter ook daadwerkelijk geweest? Afwegingen over kosten en baten horen hier eveneens bij. Organisatieresultaten Een belangrijk resultaat dat het DZ beoogde met het MD traject was na afronding van het traject te beschikken over voldoende benoembare leidinggevenden om alle plaatsen op cluster- en operationeelniveau in te vullen. Van de 23 gestarte leidinggevenden op clusterniveau zijn er 16 uiteindelijk benoembaar op dat niveau en 2 op operationeelniveau. Van de 20 gestarte deelnemers op operationeelniveau zijn er 13 benoembaar. Of we echt voldoende leidinggevenden hebben voor de toekomst hangt echter ook van de tweede en derde groep MD deelnemers af. De clustermanagers scoren de bijdrage die het MD traject heeft gehad aan de organisatieontwikkeling met een 3.5. De operationeelmanagers zijn hierover minder positief, zij scoren 3.1. Twee van de geïnterviewde leidinggevenden van deelnemers geven aan dat de tweede fase niet goed uit de verf is gekomen en daardoor de organisatieontwikkeling minder vorm heeft gekregen dan werd verwacht. Eén van hen noemt echter dat de

48


deelnemers de zorgvernieuwing nu alsnog wel oppakken en dat zij daar nu voldoende bagage voor hebben. Deze geïnterviewde leidinggevende denkt dat het verwachtte resultaat er wel komt, maar langer duurt dan werd voorzien. Hierin zijn opnieuw patronen herkenbaar die zich steeds voordoen in het DZ. Er worden afspraken gemaakt voor de tweede fase, iedere deelnemer start die fase met een project. Die afspraak wordt om verschillende redenen niet nagekomen, maar men spreekt elkaar daar niet op aan. Uiteindelijk blijkt, zoals nu, dat de projecten alsnog wel worden opgepakt en gerealiseerd, maar het duurt alleen langer dan verwacht. Als belangrijke opbrengst noemen vier van de vijf geïnterviewde leidinggevenden het ontstaan van interne netwerken. ‘Een belangrijke opbrengst van het MD traject is dat het wij-zij gevoel is verminderd en de gemeenschapszin is vergroot’ volgens één van de geïnterviewden. De deelnemers noemden dit in de enquête ook vaak als belangrijk resultaat van het MD traject. Verder noemt een geïnterviewde deelnemer: ‘Er is zelfs een soort cultuuromslag bewerkstelligd, vooral door elkaar aan te spreken en duidelijk te zijn in verwachtingen.’ Eén geïnterviewde leidinggevende vindt dat zijzelf als leidinggevenden naar deelnemers toe vooral veel duidelijker zijn geworden en meer aanspreken. Vanaf de tussenbalansgesprekken doen zij dit beter vindt de geïnterviewde leidinggevende. Een deelnemer merkt hierover op dat de feedback tijdens het tussenbalansgesprek niet constructief, maar beschadigend was. Eén geïnterviewde deelnemer noemt een negatief effect voor de organisatie: ‘Mensen zijn ruim 2 jaar bezig geweest met hun eigen positie.’ Dit heeft het ‘going concern’ en de organisatieontwikkeling belemmerd. De slechte procedures, ten aanzien van benoeming en selectie, zijn daar volgens de geïnterviewde debet aan. Het lange positiespel hadden we volgens hem kunnen voorkomen door de mensen voor aanvang in principe te benoemen en duidelijke afspraken daarover te maken. Een andere geïnterviewde onderschrijft dat. De geïnterviewde leidinggevenden noemen veel deelnemers die volgens hen veel hebben gehad aan het MD traject en slechts 5 waarvan zij denken dat ze er niet veel aan hebben gehad. Uiteindelijk blijven er slechts 2 deelnemers over die zelf vinden dat zij weinig aan het MD traject hebben gehad. De rest vindt minstens dat hij er niet veel/niet weinig tot zeer veel aan heeft gehad. Eén geïnterviewde deelnemer wil in de toekomst graag gericht op omgevings- en organisatieontwikkelingen momenten houden waarop kennis en ervaringen worden gedeeld , verdiept en aangevuld. Dit helpt volgens de geïnterviewde om te leren van elkaar, maar ook om beelden op elkaar af te stemmen en de ‘neuzen dezelfde kant’ uit te krijgen. Het wordt ervaren als een blijk van waardering dat er in je persoonlijke


49

ontwikkeling wordt geïnvesteerd. Een andere geïnterviewde deelnemer vindt dat het INK-model nog meer aandacht zou moeten krijgen. De basis om echt met het model te werken in jaarplannen ontbreekt nog en is onvoldoende uit de verf gekomen. Verder verschilt de visie van leidinggevenden soms toch nog teveel. Dus ‘de neuzen zijn al meer dezelfde kant op gericht’, maar dat kan nog beter. Kosten, baten en toekomst Alle geïnterviewde leidinggevenden van deelnemers vinden dat het MD traject de investering zeker waard is geweest en zijn verbaasd dat de kosten aanzienlijk lager uitkomen dan voor aanvang werd begroot. Ze zouden opnieuw voor het MD traject kiezen, maar wel sommige onderdelen anders aanpakken. Meerdere geïnterviewden zouden strenger selecteren. Die selectie richt zich op twee centrale vragen: wil iemand wel leidinggevende op operationeel- of clusterniveau worden en heeft hij daar de capaciteiten wel voor? Het is belangrijk om in de selectie aandacht te besteden aan moeilijk ontwikkelbare competenties. Bijvoorbeeld clustermanagers die nauw samenwerken met specialisten en in die samenwerking soms andere of zelfs tegengestelde belangen hebben moeten stevig in hun schoenen staan. Dit is een moeilijk ontwikkelbare competentie. Dus is het belangrijk om onder andere daarop te selecteren. Verder merken de geïnterviewde leidinggevenden op dat het pakket minder breed kan zijn, het zou zich toe moeten spitsen op datgene wat echt nodig is om succesvol te zijn in de functie. ‘Leren kan nog meer on-the-job plaatsvinden’, merkt één geïnterviewde op. Een ander zegt: ‘Ik zou nog meer kijken hoe je mensen uit kunt dagen tot actie in plaats van consumeren.’ Eigenlijk vinden ze allemaal, meer of minder expliciet, dat er ook in de toekomst ontwikkelingsmogelijkheden voor de huidige en nieuwe aanwas van leidinggevenden moeten zijn en geven zij dus suggesties voor verbetering.

2.5. Conclusies en een doorkijk naar de toekomst Over het algemeen vinden alle betrokkenen het MD traject geslaagd en is men tevreden. Natuurlijk zijn er ook kritische kanttekeningen gemaakt, maar de algemene conclusie luidt toch dat het een geslaagd traject is. Bij het beschrijven van de resultaten en het bespreken daarvan in het ontwerpteam doemden de spanningsvelden op die door het hele MD traject steeds opnieuw naar voren komen. Die drie spanningsvelden zijn: 1) verantwoordelijkheid nemen versus geven; 2) ontwikkelingsgericht versus resultaatgericht; 3) profileren versus lerend opstellen. Deze paragraaf is opgebouwd aan de hand van die drie spanningsvelden. Met die opbouw beoog ik een scherp beeld te geven van wat het DZ al heeft bereikt

50


en wat nog niet. Dit kan helpen in het maken van keuzes voor de toekomst. Op die manier is evalueren een onderdeel van continue ontwikkeling. Verantwoordelijkheid nemen versus geven Dit spanningsveld heeft in het DZ vooral betrekking op het nemen van verantwoordelijkheid, hoewel ruimte krijgen natuurlijk een voorwaarde is. Er bestond de neiging om alles wat niet goed ging buiten zichzelf te plaatsen. Dit werd zichtbaar in veel praten over wij en zij. Als iets niet goed ging lag het aan anderen, maar niet aan ons. De punten die hierna worden beschreven hebben direct of indirect met dit spanningsveld te maken. De directie en het MT hebben meegedaan, maar het is de vraag of zij zich echt deelnemer hebben gevoeld. Er hing voor hen persoonlijk niets van het traject af, waardoor mogelijk een stimulans om deel te nemen ontbrak. Bovendien is het op dat niveau misschien moeilijk(er) om je lerend op te stellen in je eigen organisatie. Zij zaten in een dubbelrol, de rol van deelnemer en van opdrachtgever. De directie was formeel de opdrachtgever, maar het MT voelde zich eveneens voor het MD verantwoordelijk. Het blijft de vraag of de directie en het MT zowel deelnemer als opdrachtgever kunnen zijn. Wij dachten van wel, maar zijn daar uiteindelijk toch niet goed in geslaagd. Zij waren in de leeractiviteiten weinig aanwezig en hun respons op de enquête is het laagst. De directie en het MT hebben echter aangegeven dat zij de MD evaluatie belangrijk vinden. Medewerkers in organisaties kijken vaak veel meer naar wat managers doen dan dat ze luisteren naar wat ze zeggen (Wierdsma & Swieringa, 2002). Dit benadrukt de voorbeeldfunctie die leidinggevenden, in dit geval de directie en het MT, vervullen. In hoeverre zij zich daar in dit verband van bewust zijn geweest is de vraag. Naar de toekomst toe kan de directie en het MT nog explicieter stilstaan bij hun eigen rol en welke signalen zij daarmee uitzenden. Misschien schuilt in het voorgaande ook dat men niet altijd de consequenties overziet van wat men zegt en zich niet geheel bewust is van de betekenis daarvan voor het eigen handelen. Dit speelt mogelijk een rol in het volgende: de directie en leidinggevenden zeggen dat het percentage gerealiseerde projectdoelen een goede indicator is voor het succes van MD op organisatieniveau, maar realiseren zich misschien niet dat zij daar gegevens voor aan moeten leveren. De winst is dat we in staat zijn vast te stellen met welk resultaat we tevreden zijn. Echter wel zeggen dat het belangrijk is om het aantal gerealiseerde projectdoelen te inventariseren, maar dat vervolgens niet doen gaat ten koste van de geloofwaardigheid. Dus naar de toekomst toe is het goed om te realiseren wat de consequenties van uitspraken zijn voor het eigen handelen. Vervolgens kan men op basis van de consequenties afwegingen maken om iets wel, niet of op een andere manier te doen. Dit roept de vraag op of een geïnterviewde leiding-


51

gevende die zegt dat we in te toekomst meer ‘on-the-job’ kunnen leren, de consequenties overziet dat er dan voor hemzelf en collega-leidinggevenden een hoofdrol is weggelegd. De uitspraak op zich is mooi, want het betekent dat de visie op leren en opleiden van het DZ steeds meer doordringt in de organisatie. Als echter blijkt dat dit een investering van leidinggevenden vraagt is het de vraag of men nog steeds kiest voor meer leren ‘on-the-job’. Elkaar aanspreken en feedback geven is ook een vorm van verantwoordelijkheid nemen. Alle betrokkenen vinden dat men elkaar meer aanspreekt en feedback geeft. Toch vindt men ook dat het nog beter kan. Tijdens de tussenbalansgesprekken bleken de MT leden in het aanspreken en feedback geven een grote stap vooruit te hebben gezet. Bij de start ontweken zij nog een ‘strenge selectie van deelnemers’. Bij de tussenbalans waren zij zover dat ze de deelnemers bijzonder duidelijke feedback hebben gegeven. Twee leerpunten zijn nog: de feedback zo snel mogelijk geven en niet opsparen tot officiële gespreksmomenten en wel duidelijk maar ook constructief zijn in de feedback. De rest van de organisatie kan hun voorbeeld volgen. Directe spanning tussen verantwoordelijkheid nemen en geven ontstaat in de projecten en bijvoorbeeld ook in het contact over het leerproces tussen leidinggevende en deelnemer. De clustermanagers hebben in minder gevallen hun POP met hun leidinggevende besproken en feedback gekregen dan de operationeelmanagers. Dit kan iets zeggen over de leidinggevenden van de deelnemers, maar ook over de deelnemers zelf. In hoeverre neemt de leidinggevende initiatief, of laat dat initiatief bij de deelnemer liggen en vice versa. Het niet eenvoudigweg kunnen noemen van het aantal gerealiseerde projectresultaten duidt hier misschien ook op. In hoeverre houdt de opdrachtgever vinger aan de pols en volgt de realisatie van de projecten en in hoeverre neemt een deelnemer daar zelf initiatief in? Uit de enquête en interviews blijkt dat deelnemers al steeds meer de verantwoordelijkheid nemen en leidinggevenden die steeds meer geven. Het lijkt echter ook nog zoeken naar de juiste balans. Zowel in de interviews met leidinggevenden van deelnemers, als in de enquêtes wordt vaak gezegd dat het traject te vrijblijvend was. Volgens mij blijkt daaruit dat de cultuur die we zo graag willen –mensen nemen de verantwoordelijkheid op zich, afspraak is afspraak en we spreken elkaar aan als we onze afspraken niet nakomen- nog niet geheel de onze is. Waarschijnlijk strekt de vrijblijvendheid, waar men zich in het MD traject aan stoort, dus verder dan alleen het MD traject. Het blijft echter de vraag wie er dan wel verantwoordelijk is voor het MD traject en de vrijblijvendheid kan verminderen. Als we in de toekomst doorgaan met het aanbieden van ontwikkelingsmogelijkheden voor (nieuwe

52


aanwas van) leidinggevenden en potentials moeten we die vraag eerst beantwoorden. Misschien gevolgd door de vraag: wat heeft degene die daarvoor verantwoordelijk is (nog) nodig? In het kader van de zorgontwikkeling is het belangrijk dat mensen over de afdelingen heen samen gaan werken en zich daar ook verantwoordelijk voor voelen. Het MD heeft dit zeker gestimuleerd. Het ontstaan van interne netwerken noemen zowel deelnemers als hun leidinggevenden als een opbrengst van MD. Niet alleen de inhoud is van belang geweest, maar zeker ook het proces. De gemengde groepen in workshops, leerteams en tijdens de start-, tussenbalans- en eindbijeenkomst hebben voor het DZ een belangrijk resultaat opgeleverd, namelijk vermindering van de ‘eilandencultuur’. Misschien heeft dit echter ook bijgedragen aan het gevoel van de clustermanagers dat zij zich minder goed hebben kunnen voorbereiden op hun nieuwe functie, daarover later meer. Dus naar de toekomst toe: • De directie en het MT kunnen hun voorbeeldfunctie nog bewuster vormgeven vanuit de gedachte: doe wat je zegt en beoogt, anders wordt het niet geloofd. • Denk goed na over de consequenties van uitspraken, ook voor je eigen handelen. • Meer leren ‘on-the-job’, met een hoofdrol voor leidinggevenden. • Elkaar blijven aanspreken en dat zo snel mogelijk en op een constructieve manier doen. • Afstemmen wie verantwoordelijk is voor het leerproces en zorgen dat de verantwoordelijkheid ook daadwerkelijk daar kan liggen. • Gezamenlijke leeractiviteiten continueren. Resultaatgericht versus ontwikkelingsgericht Het MD traject was, evenals de organisatieontwikkeling, ontwikkelingsgericht opgezet. Dit wil zeggen we wisten in grote lijn waar we naartoe wilden, maar de weg daar naartoe en de exacte bestemming ontwikkelde zich gaandeweg. De eerste groep heeft tijdens de startbijeenkomst gedebatteerd over een stelling waarin het blauwdruk denken sterk werd aangezet. Men was het erover eens dat we vooral ontwikkelingsgericht willen vernieuwen en geen gedetailleerde blauwdruk vooraf nodig hebben. Toch lijkt die spanning in de dagelijkse praktijk regelmatig een rol te spelen. Er lijkt een hang naar een duidelijke structuur, procedures en regels, terwijl dat aan de andere kant weerstand oproept. Procedures en afspraken ervaart men al snel als een beperking in plaats van een ondersteuning. Men lijkt vaak niet in staat daar ruimte in te nemen en creëren. Twee voorbeelden illustreren dit. Sommige deelnemers hebben zich gestoord aan het feit dat deelname aan het MD verplicht was


53

voor het behouden van een leidinggevende functie. Deze deelnemers hebben in die ‘verplichte deelname’, blijkbaar niet de ruimte ervaren en kunnen creëren om precies passend bij hun eigen ontwikkelingsbehoefte hun eigen MD traject samen te stellen. Terwijl dat juist de bedoeling van het MD traject was. De portfolio is een ander voorbeeld. Na veel weerstand bij de introductie vindt nu zowel het grootste deel van de deelnemers als de geïnterviewde leidinggevenden de portfolio een goed hulpmiddel. Hoewel er nog steeds deelnemers zijn die zeggen: ‘Ik heb geen portfolio gemaakt.’ Terwijl hun voorbereiding op de tussen- en eindbalans precies overeenkomt met wat werd bedoeld met de portfolio. In de uitleg over de portfolio werden voorbeelden genoemd om de deelnemers te helpen. Men heeft dat echter opgevat als: ‘zo moet het’. Kortom: men zit al snel gevangen in procedures en regels zonder dat men de mogelijkheden nog ziet. Daarin kan het DZ zich nog ontwikkelen. Verder kunnen we in de toekomst iets dat deelnemers zo direct aangaat nog zorgvuldiger introduceren. Bij de introductie kunnen we al meer stilstaan bij de ruimte en mogelijkheden die het voorstel biedt en de doelgroep daar meer bij betrekken. De clustermanagers vinden over het algemeen dat zij minder in het MD traject hebben geleerd dan de operationeelmanagers. Zij noemen daar zelf als reden voor dat zij veel van de thema’s al in eerdere opleidingen hebben gehad. Veel van de thema’s waren uiteraard voor hen ook niet nieuw. Door echter te starten met het idee dat het een herhaling is, zie je waarschijnlijk ook vooral dat wat hetzelfde is en minder dat waar je nog van kunt leren. Dus door te focussen op –dat heb ik al gehad- ontneem je jezelf ook kansen om te leren. De vraag dient zich aan hoe kritisch de clustermanagers naar zichzelf kijken en hoe leergierig ze zijn. Er valt immers altijd voor iedereen nog wel iets te leren. Misschien ontbrak de urgentie om te ontwikkelen. Uit de reactie van veel clustermanagers dat het leertraject onvoldoende mogelijkheid bood zich voor te bereiden op hun nieuwe functie, concludeer ik dat het urgentiebesef wel aanwezig was. Opnieuw lijkt het erop dat men binnen een bestaand kader, in dit geval het MD programma, onvoldoende in staat is daar zelf ruimte in te creëren en vorm aan te geven. De clustermanagers waarderen de bijdrage van het MD traject aan de organisatieontwikkeling hoger dan de operationeelmanagers. Mogelijk hebben zij beter zicht op de organisatieontwikkeling en waarderen zij dat daarom positiever. Als dit zo is hebben de operationeelmanagers mogelijk nog onvoldoende overzicht om (pro)actief bij te dragen aan de organisatieontwikkeling. Dit betekent dat we als DZ daar nog een inhaalslag in te maken hebben. Deels zullen de operationeelmanagers momenteel bij het inrichten van de clusters meer betrokken zijn bij de organisatieontwikkeling. Dit geeft echter nog geen garantie dat zij ook over de

54


grenzen van het eigen cluster heen kijken. MD heeft het ontstaan van interne netwerken een impuls gegeven. We moeten voorkomen dat met de clustervorming er nieuwe eilanden ontstaan. Mogelijk kunnen jaarlijkse gezamenlijke ‘inspiratiedagen’, waarin uitwisseling en actuele thema’s centraal staan daaraan bijdragen. Ondanks dat de clustermanagers meer in het MD traject hadden willen leren, vinden alle leidinggevenden van deelnemers dat het MD traject het geld waard is geweest. Zij vinden dat globaal genomen alle deelnemers zich hebben ontwikkeld. Hoewel ook de leidinggevenden van deelnemers bevestigen dat de operationeelmanagers een grotere ontwikkeling hebben doorgemaakt dan de clustermanagers. Alle geïnterviewde leidinggevenden vinden dat de 2e fase minder goed uit de verf is gekomen dan de 1e fase. De benoemingsprocedure, heeft voor deze groep de opstart van fase 2 dermate vertraagd dat het niet meer lukte om een goede start te maken. Toch merkt één geïnterviewde leidinggevende op dat het effect wel doorloopt. Deelnemers geven nu alsnog samen met de betrokkenen vorm aan de organisatieontwikkeling en hebben in het MD traject voldoende bagage gekregen om dat te doen. Dat niet alles precies te plannen valt is inherent aan ontwikkelingsgericht veranderen en vernieuwen. Het DZ lijkt geleerd te hebben om daarmee om te gaan en op een constructieve manier met de organisatieontwikkeling door te gaan. Over het algemeen vindt men de competentieprofielen een goed hulpmiddel, voor zowel de selectie van deelnemers als de ontwikkeling. Ze geven houvast in die processen. De huidige competentieprofielen vindt men echter te uitgebreid. Nu er beter inzicht is in het nieuwe DZ blijken ze ook niet alle competenties te bevatten die echt van doorslaggevend belang zijn om succesvol te zijn in de functie. Men merkt op dat er ook behoefte is aan meer inzicht in moeilijk ontwikkelbare competenties. De beelden die men heeft bij de profielen verschillen nog, maar dit nodigt uit om erover in gesprek te gaan met elkaar. Uiteindelijk vindt men wel dat er een éénduidig beeld moet zijn in het DZ van een operationeel- en clustermanager. Het DZ heeft de toegevoegde waarde en de beperkingen van competentieprofielen ervaren. Dit maakt het mogelijk om ze aan te passen voor de toekomst en daar op een zinvolle manier mee te blijven werken. De selectieprocedure heeft tot de nodige commotie geleid. Men vond de procedure slecht en onduidelijk. Bovendien zijn in de selectieprocedure mensen soms beschadigd, aldus sommige deelnemers. De deelnemers houden zich na afloop nog bezig met vragen als: wie had het in de selectie voor het zeggen, de specialist, medewerkers of de eigen leidinggevende en waarop is nu eigenlijk geselecteerd? Men vindt het wel goed dat er duidelijke keuzes zijn gemaakt, maar vindt dat dit voorafgaand aan het MD traject had moeten en kunnen gebeuren. Als er veel voor mensen en de organisatie op het spel staat, kan het DZ procedures nog zorgvuldiger


55

en met meer betrokkenheid van de belanghebbenden ontwikkelen en transparanter zijn. Dus naar de toekomst toe: • Mensen stimuleren ruimte en mogelijkheden te creëren binnen procedures in plaats van te focussen op de belemmeringen. • De portfolio gebruiken als hulpmiddel om de doorgemaakte ontwikkeling zichtbaar te maken, maar wel werken aan de beeldvorming. • De positieve energie rondom ontwikkelingsgericht veranderen en vernieuwen vasthouden en verder uitbreiden. Jaarlijkse ‘inspiratiedagen’ ontwikkelen, waarin uitwisseling en actuele thema’s centraal staan. • De competentieprofielen inkorten en meer richten op onderscheidende en moeilijk ontwikkelbare competenties. • Als er veel voor individuen en de organisatie op het spel staat, procedures zeer zorgvuldig ontwikkelen en de belanghebbenden daarbij betrekken. Profileren versus lerend opstellen Aan de ene kant wil het DZ initiatiefrijke, resultaatgerichte, ondernemende leidinggevenden vol zelfvertrouwen. Aan de andere kant moeten die leidinggevenden om blijvend te vernieuwen zich tegelijkertijd kwetsbaar en lerend op kunnen stellen. Het juiste evenwicht vinden, op het juiste moment en in de juiste situatie is een uitdaging. De verwevenheid van het MD traject met de selectie van de toekomstige leidinggevenden heeft de ontwikkelingsmogelijkheden beperkt. Het heeft volgens een deelnemer geleid tot een 2 jaar durend positiespel, waardoor het ‘going concern’ en de organisatieontwikkeling in het gedrang kwamen. De veiligheid liet door de verwevenheid van selectie en ontwikkeling te wensen over, waardoor mensen zich niet altijd lerend op konden stellen. Zelfs nu, na afronding van het MD traject, geeft een geïnterviewde deelnemer nadrukkelijk aan dat er vertrouwelijk met de gegevens moet worden omgegaan en ze niet herleidbaar moeten zijn. Als men zich inderdaad zo onveilig voelt is dat bijzonder zorgelijk. Gevoelens van onveiligheid leiden tot allerlei problemen als: niet met anderen samenwerken, geen ervaringen (goed en fout) met elkaar delen, zich beter voor willen doen dan het in werkelijkheid is en zoeken naar wegen om anderen de schuld te geven (Pfeffer & Sutton, 2002). In de toekomst is het daarom belangrijk dat selectie en ontwikkeling worden gescheiden. Duidelijkheid over de eigen positie bij aanvang van een ontwikkelingstraject geeft rust in de organisatie en biedt deelnemers de kans zich lerend op te stellen. Dit is belangrijk voor de persoonlijke ontwikkeling, een goede samenwerking, het ‘going concern’ en de organisatieontwikkeling. Het lijkt erop dat de clustermanagers zich moeilijker lerend hebben kunnen

56


opstellen dan de operationeelmanagers. Misschien speelde voor hen het positiespel sterker dan voor de operationeelmanagers en voelden zij zich daardoor minder veilig. De clustermanagers zijn wel positief maar minder dan de operationeelmanagers over wat ze hebben geleerd, over de hulp van de zelfdiagnose bij het helder krijgen van de leervraag en over de leeren vernieuwingsteams. Voor de invulling van de leerteambijeenkomsten geeft een deelnemer de waardevolle suggestie ze meer aan de hand van inhoudelijke thema’s in te richten. De clustermanagers zijn positiever dan de operationeelmanagers over individuele coaching en zelfstudie. Beide leervormen zijn relatief veilig. De coaches waren mensen van buiten het DZ die onafhankelijk konden opereren. De zelfstudie was letterlijk zelfstudie, of mensen er wel of geen gebruik van maakten, hoe en hoeveel was niet bekend en niet zichtbaar. Als je als organisatie wilt overleven ben je steeds meer genoodzaakt blijvend te vernieuwen. Dit doet een groot beroep op het lerend vermogen in de organisatie. Het DZ kan dat nog meer ontwikkelen. Een voorwaarde daarvoor is meer veiligheid. Het onderzoek naar het leerklimaat in het DZ geeft misschien ook aanknopingspunten hoe we dit nog verder kunnen verbeteren. De clustermanagers noemen de niveauverschillen als één van de leerbelemmeringen. Zij hadden vooral in gezamenlijke leeractiviteiten vaak het gevoel veel meer te brengen dan te halen. Het omgaan met die niveauverschillen was een aandachtspunt bij het ontwerpen van de leeractiviteiten, maar blijkbaar zijn we er onvoldoende in geslaagd recht te doen aan de verschillende niveaus. Tijdens interviews met deelnemers blijkt dit zich echter niet te beperken tot de workshops. Men ervaart soms ook in het leerteam, waarin deelnemers met hetzelfde perspectief zitten, grote niveauverschillen. Het lijkt erop dat men het in die situaties moeilijk vindt om te gaan met de diversiteit in groepen en dat het niet lukt om die diversiteit productief te maken. Dit is eveneens een belangrijke voorwaarde om ons lerend vermogen te vergroten. Ondanks dat we als DZ ons lerend vermogen nog verder kunnen ontwikkelen, is er ook heel veel geleerd in het MD traject. In grote lijn zijn alle vaardigheden die de opdrachtgever belangrijk vond (zie acht velden instrument bijlage 5) toegenomen. Daarnaast is men in toenemende mate intern gaan netwerken, waardoor er veel meer een ‘wij gevoel’ is ontstaan. Uiteindelijk hebben we een grote groep deelnemers die vinden dat zij veel aan het MD traject hebben gehad en slechts 2 die vinden dat zij er weinig aan hebben gehad. Men is onverdeeld positief over de individuele coaching. Waarschijnlijk heeft coaching bijgedragen aan het genoemde resultaat dat veel deelnemers zekerder van zichzelf zijn geworden en meer inzicht hebben gekregen in hun eigen sterktes en zwaktes. Eén geïnterviewde deelnemer verwoordt dat als volgt: ‘Mijn coach heeft mij beter inzicht gegeven in mijn eigen handelen. Mede


57

daardoor kan ik nu beter prioriteiten stellen en ben ik duidelijker en vasthoudender geworden.’ De volgende MD groepen hebben enige schroom om gebruik te maken van een coach. Gezien het positieve resultaat bij de eerste groep kunnen we in de toekomst individuele coaching misschien als vast onderdeel in een ontwikkelingstraject voor leidinggevenden opnemen. Ook geven een paar mensen in de evaluatie de suggestie om de clustermanagers, nu zij daadwerkelijk in hun nieuwe functie werkzaam zijn, nog de mogelijkheid voor coaching te bieden. Dit kunnen deelnemers op basis van persoonlijke behoeften in overleg met hun leidinggevenden in hun POP opnemen. Hieruit blijkt maar weer dat ontwikkelen nooit ‘klaar’ is. Dus naar de toekomst toe: • Voorafgaand aan een ontwikkelingstraject selecteren, waardoor selectie en ontwikkeling worden gescheiden. • Het leerklimaat nog verder verbeteren, door het vergroten van de veiligheid en het meer productief maken van de diversiteit. • Coaching als hulpmiddel inzetten voor de ontwikkeling van leidinggevenden. • Naast gezamenlijke leeractiviteiten ook differentiëren naar niveaus.

2.6. Evalueren van de evaluatie Eerst een kritische kanttekening bij mijzelf als evaluator. Carleer (1992b) beschrijft de deskundigheid die nodig is voor het uitvoeren van een evaluatie als volgt: ‘verzamelen van informatie, (statistisch) verwerken van gegevens, kennis van de context van het geëvalueerde, sociale vaardigheden, enzovoort.’ (p. 261) De interne evaluator kent de context, betrokkenen en inhoud. De externe evaluator kan zich echter, volgens Carleer, onafhankelijker opstellen. Als interne evaluator beschik ik over de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het uitvoeren van de evaluatie. Mijn betrokkenheid zorgt er echter voor dat ik eigenlijk ook mijzelf evalueer. Toch denk ik dat ik vanuit mijn leergierigheid en professionaliteit, genoeg afstand kan nemen om het MD traject kritisch en objectief te evalueren. Daarnaast waarborgt de feedback die ik van mijn afstudeerbegeleiders krijg, deels die objectiviteit. Al met al heeft de evaluatie geen ‘wereldschokkende’ informatie of nieuwe inzichten opgeleverd. Als dat wel het geval was geweest hadden we gaandeweg het traject ons werk niet goed gedaan. Evalueren is immers een continu proces en we hebben op basis daarvan ook steeds het programma zoveel mogelijk bijgesteld. Toch is het belangrijk om het beeld dat grotendeels op basis van gevoel tot stand is gekomen op deze manier bevestigd te krijgen. De investering was echter redelijk groot,

58


omdat we de evaluatie breed en omvangrijk hebben opgezet. Vaststellen hoeveel resultaten de deelnemers in hun jaarplannen hadden geformuleerd gericht op de organisatieontwikkeling was eigenlijk ook een evaluatieonderdeel. Dit hebben we bij nader inzien achterwege gelaten, omdat inzicht krijgen in de gerealiseerde projectdoelen al niet lukte. Er leek een beginnende ‘evaluatiemoeheid’ op te treden. We kunnen ons voorstellen dat leidinggevenden in de gesprekken die zij met hun deelnemers hebben over de jaarplannen daar gezamenlijk kritisch naar kijken. Op die manier heeft het veel meer een leerfunctie dan dat we nu, enkel voor de evaluatie, de resultaten turven die zich richten op de organisatieontwikkeling. In de toekomst kunnen we mogelijk op een eenvoudiger manier evalueren. Uitgangspunt daarbij is dat evalueren de informatie op moet leveren die je wilt en dat het onderdeel uitmaakt van het leerproces, maar dat het zo min mogelijk extra inspanning kost. De respons was lager dan verwacht. Mogelijk geeft de lage respons (58%) een vertekend beeld. Het zou kunnen dat alleen die deelnemers de enquête hebben ingevuld die positief waren over het MD traject, of juist degenen die niet positief waren. De vraag in hoeverre de respondenten representatief zijn voor de groep kan helaas niet worden beantwoord. Zowel van de cluster-, als de operationeelmanagers hebben er 2 personen gereageerd die niet benoembaar blijken te zijn, dus in totaal 4. Deze verhouding is wel een goede afspiegeling van de totale groep. De generaliseerbaarheid van de gegevens beperkt zich tot het MD traject in het DZ. Eigenlijk is het zelfs nog beperkter omdat deze eerste groep MD deelnemers qua samenstelling anders is dan de tweede en derde groep. De eerste groep bestaat verhoudingsgewijs uit een veel groter aantal hoger- en middenkader. De deelnemers uit deze eerste groep geven aan dat zij minimaal 2 jaar leidinggevende ervaring hebben dat is in de andere groepen, waaraan ook potentials deelnemen, niet het geval. Gezien het feit dat de operationeelmanagers over het algemeen positiever zijn over het traject dan de clustermanagers, mogen we verwachten dat de tweede en derde groep nog meer tevreden zullen zijn over het traject. Hoewel de potentials natuurlijk een aparte groep zijn. Misschien is het te zijner tijd de moeite waard om met een aantal van hen nog specifiek te evalueren. Zeker als het DZ in de toekomst ontwikkelingsmogelijkheden wil blijven bieden voor potentials. De interviews met medewerkers van deelnemers hebben een beeld gegeven van wat men een deelnemer ziet doen op de werkplek. Het betrof echter steeds maar één medewerker van één deelnemer. Deelnemers hebben in de helft van de gevallen zelf iemand aangedragen en in de helft van de gevallen hebben de interviewers gekozen wie zij wilden interviewen. Uit de gegevens blijkt dat één van de twee medewerkers die vinden dat


59

de leidinggevende niets is veranderd, door de leidinggevende zelf is aangedragen. Schijnbaar hebben leidinggevenden niet per sé iemand uitgekozen die positief zou zijn over hun resultaten. Tijdens de interviews leken medewerkers die zelf ook deelnamen aan het MD traject, vijf van de tien geïnterviewden, beter inzicht te hebben in de ontwikkeling van hun leidinggevende dan niet MD deelnemers. Van de twee geïnterviewden die geen enkele ontwikkeling merkten bij hun leidinggevende was één zelf MD deelnemer. Meer kennis over het MD traject zorgt er enerzijds waarschijnlijk voor dat een medewerker gerichter kijkt, anderzijds wisselen leidinggevenden mogelijk meer ervaringen uit met medewerkers die zelf ook deelnemen. Kortom: medewerkers van deelnemers interviewen draagt zeker bij aan het beeld over de toepassing van het geleerde, maar ook daar hangen veel factoren mee samen. Ondanks dat de enquête was getest voorafgaand aan de daadwerkelijke uitvoering, waren de antwoordmogelijkheden toch niet altijd goed. Bij alle vragen had eigenlijk ook ‘niet van toepassing’ als antwoordmogelijkheid moeten staan. De non-response was dan waarschijnlijk beduidend lager geweest. Helaas is nu niet helemaal duidelijk hoe deelnemers die bijvoorbeeld geen gebruik hebben gemaakt van individuele coaching die stelling hebben gescoord. Misschien hebben ze niets ingevuld, of juist ‘niet mee eens niet mee oneens’ omdat ze er geen mening over hadden. Gezien de hoge non-respons bij sommige vragen lijkt het erop dat deelnemers in die gevallen niets hebben ingevuld. De antwoorden kunnen hierdoor echter vertekend zijn. Dus bij een volgende enquête zal ik altijd bij gesloten vragen ook ‘niet van toepassing’ als antwoordmogelijkheid opnemen. Een meer persoonlijke reflectie over evalueren is opgenomen in de bijlagen (zie bijlage 3). Het berekenen van gemiddelden en varianties is eigenlijk geen correcte manier van verwerking voor ordinale variabelen. Er zit immers wel een rangorde in de vijfpuntsschaal, maar de verschillen tussen de score 1 en 2 kunnen anders zijn dan tussen 4 en 5. Ook al zijn de cijfers niet ‘hard’, het gemiddelde en de variantie geven wel een duidelijke indicatie over de waardering van de deelnemers. Aangezien de enquête slechts één onderdeel van de totale evaluatie is heb ik ervoor gekozen de gegevens toch op die manier te verwerken. Zeker het MD beursbericht geeft een eenvoudig overzicht van de opbrengst volgens de deelnemers en was daardoor behulpzaam voor het bespreken van de resultaten met de directie en het MT. De evaluatie is zeker op vele momenten ook een leerinterventie geweest. Vooral het invullen van het acht veldeninstrument en sommige interviews hebben voor de betrokkenen nieuwe inzichten opgeleverd. De bespreking van de conclusies en aanbevelingen in het directie en MT overleg heeft helaas weinig leerrendement opgeleverd. De groepssamenstelling lijkt

60


niet ideaal om te kunnen leren van en met elkaar. De gekozen werkvorm, het discussiëren over stellingen en daarin kijken naar de eigen rol, sloot misschien niet goed aan bij deze groep. Er is wel een goede basis gelegd voor het vervolg van MD, want men staat volledig achter de plannen voor de toekomst. De investering van leidinggevenden voor het leren op de werkplek vond men ook heel reëel, dus er is een goede voedingsbodem voor het toekomstig MD. Verrast ben ik dat het is gelukt om zo resultaatgericht te evalueren, terwijl het MD traject ontwikkelingsgericht was vormgegeven. Ik licht dit kort toe. Vanuit de ontwerpbenadering (Boonstra, 2000) is de gedachte dat je voorafgaand aan een verbetering, verandering of vernieuwing een gedetailleerde blauwdruk ontwerpt. Dit sluit aan bij de performancebenadering, waarin vanuit een ‘gap-analysis’ een plan van aanpak wordt ontworpen (Stolovitch & Keeps, 1992; Swanson & Holton III, 2001). In het plan van aanpak legt men volgens de auteurs objectieve en meetbare eindresultaten vast, waardoor nadien het resultaat daadwerkelijk meetbaar is. Vanuit een ontwikkelingsgerichte benadering stelt men een globaal doel vast dat zich gaandeweg verder uitkristalliseert (Boonstra, 2000). In de evaluatie van het MD traject is gebleken dat ook vanuit die werkwijze kan worden vastgesteld of de gewenste resultaten zijn bereikt. Critici zullen zeggen dat die aanpak niet objectief is, omdat je niet vooraf de exact gewenste uitkomsten hebt bepaald. Ik durf echter de objectiviteit die de performancebenadering pretendeert in twijfel te trekken, evenals van Dellen en Streumer dat doen tijdens een discussiebijeenkomst (Derksen, 2004). Van Dellen stelt dat we over een te gebrekkig instrumentarium beschikken om valide en betrouwbaar de opbrengst van interventies te isoleren en meten. De ontwikkelingsgerichte aanpak van verbeteringen, veranderingen en vernieuwingen past, zoals al eerder aangegeven, bij de toegenomen dynamiek en onvoorspelbaarheid van organisatieomgevingen. Aangezien de dynamiek en onvoorspelbaarheid nog steeds verder toenemen zal de ontwikkelingsgerichte aanpak waarschijnlijk steeds vaker voor gaan komen. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek zijn daarom gericht op die benadering. Ten eerste kan er nog meer onderzoek worden gedaan naar de resultaten van de ontwikkelingsgerichte en lerend vernieuwen aanpak. Vooral wanneer welke aanpak het meest effectief is. Ten tweede kan er worden gezocht naar en geëxperimenteerd met manieren die bij een ontwikkelingsgerichte of lerend vernieuwen aanpak, zowel inzicht geven in de resultaten als een onderdeel zijn van de oneindige ontwikkelingscyclus.


61

Tot slot Als afronding van dit hoofdstuk even terug naar de leercyclus die als rode draad door deze afstudeeropdracht heenloopt. De evaluatie is nu afgerond en vormde de reflectie op de concrete ervaring, in dit geval het huidige MD traject. Nu volgt een literatuurstudie naar trends en ontwikkelingen op het gebied van MD. Dit geeft de verbeding en verdieping die nodig is om te komen tot concepten en generalisaties.

Het ontwerpteam bestaat uit: de projectleider MD, een personeels- en opleidingsadviseur en twee externe adviseurs. 2

De enquête, intervieuwvragen en dekking van de vragen met betrekking tot tabel 2.3 zijn opgenomen in bijlage 7. 3

62



63

64


3 Literatuurstudie MD

Deze literatuurstudie verschaft een zo breed mogelijk beeld van trends en ontwikkelingen op het gebied van MD. De vraag van mijn afstudeerbegeleider was: ‘Komt die literatuurstudie niet als mosterd na de maaltijd?’ Naar mijn idee niet. Bij het ontwerpen van het huidige MD traject zijn we vooral uitgegaan van de visie op leren en opleiden die het DZ hanteert en algemene principes over leren. Een literatuurstudie gericht op MD biedt de mogelijkheid om het huidige traject nog eens kritisch te bekijken in het licht van trends en ontwikkelingen. Daarnaast geeft het, naast de evaluatie van het huidige traject, aanknopingspunten voor aanbevelingen voor toekomstig MD. De studie strekt zich uit over profit en not-for-profit organisaties. Beide organisatietypen verschillen weliswaar op onderdelen essentieel van elkaar, maar kunnen mogelijk van elkaar leren. Wattel (1997) waarschuwt voor toenemende affichiatie van de not-for-profit- met de profitsector. Voor ziekenhuizen is er de laatste jaren veel veranderd. Ziekenhuizen gaan failliet en krijgen steeds meer met concurrentie te maken, omdat bijvoorbeeld wachtlijsten op internet staan en het aantal privé-klinieken groeit. Kortom: er is meer sprake van marktwerking. De not-for-profitsector schuift door die ontwikkeling op richting de profitsector. Dit laat onverlet dat een kritisch bewustzijn geboden is bij het gebruik van terminologie en het kopiëren van werkwijzen uit de profitsector. De literatuurstudie verschaft een breed beeld van MD, maar is verre van volledig. Het aantal bronnen is oneindig en breidt zich nog dagelijks uit. Ik heb keuzes moeten maken in het zoekproces naar bronnen en licht hier toe hoe ik dat heb gedaan. Toen het DZ , ruim drie jaar geleden, serieus begon na te denken over MD, gebruikten we de zeven vragen van Williams & Paauwe (1999) als leidraad. Nu, in het kader van het herontwerp, hanteer ik die vragen opnieuw als leidraad. Ik heb naar bronnen gezocht op basis van: de zeven vragen van Williams & Paauwe; het doel van de literatuurstudie, inzicht krijgen in trends en ontwikkelingen van MD; en de vraag hoe richt je MD in, zodanig dat het

L I T E R AT U U R S T U D I E M D

65

(leer)rendement zo hoog mogelijk is. In die zoektocht naar bronnen viel het op dat slechts weinig literatuur zich richt op MD in de gezondheidszorg. Misschien is er in de gezondheidszorg maar beperkt aandacht voor MD, of publiceert men er weinig over. Aangezien leidinggeven cultuurgebonden is, zijn er relatief veel Nederlandse bronnen gebruikt. In Azië bijvoorbeeld geeft men over het algemeen heel anders leiding dan in Nederland. Zelfs dichter bij huis zijn er al aanzienlijke verschillen in leidinggeven. In Duitsland zijn, gemiddeld genomen, organisaties hiërarchischer dan in Nederland en dat leidt tot een andere manier van leidinggeven. Het overnemen van MD ideeën uit het buitenland vraagt dus om voorzichtigheid. De opbouw van dit hoofdstuk volgt de zeven vragen van Williams & Paauwe: wat is MD eigenlijk; van wie is MD; wat dient er geleerd te worden; wanneer is MD het meest effectief; beheerste kunstmatigheid of ongecontroleerde chaos; afzonderlijk of geïntegreerd; en wat maakt het eigenlijk uit?

3.1. Wat is MD eigenlijk? Management development, het ontwikkelen van managers, lijkt een duidelijk begrip maar is dat ook zo? Is het zo eenduidig dat we er allemaal hetzelfde onder verstaan? Het antwoord luidt: nee. Het begrip ontwikkelen is vaag. Het impliceert verandering en een zekere vooruitgang in een gewenste richting (Williams en Paauwe, 1999). Het geeft echter niet aan wie er verantwoordelijk is voor die verandering, wie het initiatief daartoe neemt of wie dat proces stuurt. Deze paragraaf geeft een overzicht van de verschillende definities en opvattingen over MD en hoe die in de tijd veranderen. MD in historisch perspectief

Gosselink & Wattel (1999) plaatsen MD in Nederland in een historisch perspectief. Volgens hen staat in de jaren 50 het opvolgingsvraagstuk en daarmee, het organisatiebelang centraal. In de jaren 70 verschuift dat. Men streeft ernaar behoeften en wensen van de organisatie en medewerkers te combineren. In de jaren 80 en 90 breidt zich dat verder uit. De juiste manager op het juiste moment op de juiste plaats is het streven. Er vindt planmatige en systematische afstemming plaats tussen medewerkers- en organisatiebelangen. Vanaf ’95 tot heden bevindt MD zich in de veranderingsfase volgens van Dellen & Terpstra-Van der Stege (2004). Deze fase kenmerkt zich volgens de auteurs ‘door een zoektocht naar nieuwe managementconcepten en –theoriën die tegemoetkomen aan de oxymoron “van de manager die geen leidinggeeft”.‘ (p. 16).

66


Definities van MD Er zijn verschillende definities van MD in omloop. Soms doelt men op organisatieontwikkeling, soms op persoonlijke ontwikkeling en soms op een combinatie van die twee. Er volgen enkele definities ter illustratie. MD gaat volgens Wattel, in zijn dissertatie van 1962, om de systematische planning van drie deelontwikkelingen: • ‘ontwikkeling van persoonlijke capaciteiten; • groei van de onderneming (zowel kwantitatieve groei als kwalitatieve groei); • groei van de maatschappij.’ (Gosselink en Wattel, 1999, p. 36) ‘MD is het geheel van die personele activiteiten waarmee een organisatie zich probeert te verzekeren van de tijdige beschikbaarheid van gekwalificeerde en gemotiveerde medewerkers voor sleutelposities.’ (Haak, Jansen & Mul, 1998, p. 5) ‘MD behelst de beheersing en ontwikkeling van persoonsgebonden competenties. Specifieker: het gaat niet om alle denkbare competenties, maar om die competenties die voor de organisatie kritiek zijn, om zogenaamde kerncompetenties.’ (Jansen, 1997a, p. 20) ‘MD is het continue proces van wederzijdse afstemming tussen organisatiebehoeften en loopbaanbehoeften van (toekomstige) managers met het doel een adequate bezetting van het management en ontwikkelingsmogelijkheden voor managers creëren.’ (ElzenaarMaathuis & Mulder, 1997, p.8) In de hiervoor beschreven definities staat het opvolgingsvraagstuk, dat wil zeggen de juiste persoon op het juiste moment op de juiste plaats, steeds hoog op de agenda. Tegelijkertijd wordt MD, volgens Gosselink en Wattel (1999), steeds vaker gezien als hulpmiddel bij organisatieverandering. Vier typen MD Haak, Jansen & Mul onderzochten in 1998, MD in Nederland. Zij merken op dat in de praktijk persoonlijke en organisatieontwikkeling altijd samengaan. Echter de beweegredenen verschillen. MD kan bijvoorbeeld primair gericht zijn op organisatieontwikkeling, maar om dat te bereiken aandacht besteden aan persoonlijke ontwikkeling. Op basis van hun onderzoek onderscheiden Haak, Jansen & Mul vier typen MD (zie fig. 3.1).


67

Hoog Focus: persoonlijke ontwikkeling

Laag

Leidend MD (4)

MD als partner (3)

Administratief MD (1)

Afgeleid MD (2)

Laag

Hoog Focus: organisatie ontwikkeling

Figuur 3.1. MD gericht op organisatieontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling (Haak, Jansen & Mul, 1998, p. 9)

Volgens de auteurs is elk type effectief, mits passend bij de omgeving. Administratief MD richt zich intern op het administratieve proces. Dit is effectief in een stabiele en voorspelbare omgeving. Afgeleid MD richt zich op de operationele invulling van strategische keuzes, met de nadruk op efficiëntie en productiviteit. Dit past bij een minder stabiele, maar nog wel voorspelbare omgeving. Bij een dynamische, minder voorspelbare omgeving past MD als partner. MD richt zich op wederzijdse communicatie en betrokkenheid met het oog op organisatieontwikkeling. Bezetting van sleutelposities staat centraal. In leidend MD bepalen de unieke kennis en vaardigheden van medewerkers de strategie, vandaar dat MD zich richt op persoonlijke ontwikkeling. De klanten- en arbeidsmarkt zijn dynamisch, er is veel turbulentie en een hoge onvoorspelbaarheid. In not-for-profit organisaties kwam in 1998 adminstratief MD relatief veel voor. Anno 2004 werken ziekenhuizen in een minder stabiele en minder voorspelbare omgeving en is administratief MD niet meer effectief. Afgeleid MD en MD als partner lijken passender bij de huidige ontwikkelingen in de zorg en haar omgeving. Een andere kijk op MD

De voorgaande definities van MD gaan allen uit van een min of meer planmatig en systematisch proces. Mumford (2003) beschrijft zijn persoonlijke ontwikkeling met betrekking tot het definiëren van MD. Die ontwikkeling leidde tot het schrappen van termen als, planmatig, systematisch en doelbewust. Zijn definitie was:

68


‘MD is an attempt to improve managerial effectiveness throug a planned and deliberate learning process.’ (the Training Services Agency in 1977, in Mumford, 2003, p. 5) Zijn nieuwe definitie luidt: ‘MD is an attempt to improve managerial effectiveness through a learning process.’ (p. 6) ‘We have to consider management development as a total process which embraces the informal and accidental as well as the formal.’ (p. 5) Zijn uiteindelijke definitie vindt hij passender, omdat veel management development niet gepland en doelbewust plaatsvindt. Hij onderscheidt drie typen MD: het informele, toevallige leren (type 1); het geïntegreerd leren, waarbij ontwikkeling en performance expliciet samengaan (type 2); en het formele MD (type 3). Volgens van Poelje (2002) is het doel van MD een bijdrage te leveren aan het leren voor leiderschap. Met leren bedoelt zij een relatief stabiele gedragsverandering die voortkomt uit ervaring. Voor Baldwin & Patgett (1994) is MD het totale proces waarin mensen leren effectief op te treden als manager. In hun optiek, die van Poelje en Mumford, gaat het dus om verschillende manieren van leren. Van der Klink & Streumer (2004) beschrijven vijf dimensies voor verschillende manieren van leren. De eerste dimensie is de intentionaliteit van het leerproces. Intentioneel leren is doelgericht en het tegenovergestelde daarvan is incidenteel leren. De mate van formalisatie is de tweede dimensie. Formeel leren is het officiële, legitieme leren. Informeel leren gaat meer vanzelf, daar worden geen bewuste maatregelen voor getroffen. De derde dimensie betreft de context, dus de omgevingsfactoren die leren beïnvloeden. Als vierde dimensie noemen de auteurs de vormen van leren, zij noemen er vier: leren door ervaring, leren door sociale interactie, leren door theorie en leren door reflectie. De laatste dimensie betreft de sturing. De lerende zelf, de omgeving en expliciete maatregelen kunnen het leerproces sturen. De Kleer, van Poelje, van den Berg, Singerling & Brave (2002) schrijven dat voor managers de belangrijkste leerervaringen in het werk liggen en vaak onbewust plaatsvinden. Volgens de voorgaande typeringen dus incidenteel, informeel, op de werkplek, leren door ervaring en in sociale interactie. Van der Sluis & Lankhuijzen (2003) concluderen naar aanleiding van hun onderzoeken dat het onduidelijk blijft in hoeverre formele opleidingsactiviteiten als workshops, trainingen, etc. effect sorteren. Volgens de auteurs draagt informeel leren, ‘on-the-job’, wel aantoonbaar bij aan een betere performance en managementontwikkeling. Hoewel we misschien minder grip hebben op die ongeplande, niet doelbewuste ontwikkeling, is die dus wel degelijk van belang.


69

De vraag wat MD is blijkt vanuit de literatuur niet eenvoudig op een eenduidige manier te beantwoorden. Verschillende auteurs neigen er momenteel echter naar om MD als ontwikkeling in de breedste zin van het woord te beschouwen. Dit betekent dat de vijf dimensies van van der Klink & Streumer (2004) allemaal in hun volle breedte voor kunnen komen in MD.

3.2. Van wie is MD? De vraag, van wie MD is, wil ik uitbreiden met de vraag, voor wie is MD? Is management development aan leidinggevenden voorbehouden of ook voor anderen bedoeld. Als we uitgaan van de definitie van Mumford (2003) richt MD zich enkel op het management. Niet alle auteurs zijn het daar echter mee eens. Van wie MD is hangt mede af van de vraag voor wie MD is. Laatst genoemde vraag, wordt daarom eerst in deze paragraaf beantwoord en vervolgens de vraag van wie MD is. Voor wie is MD?

In veruit de meeste organisaties richt MD zich op leidinggevenden, oftewel het management. In sommige organisaties richt MD zich naast managers ook op andere doelgroepen, bijvoorbeeld professionals. Sommige organisaties gaan nog een stap verder, daar richt MD zich op alle medewerkers. MD voor managers Poelje (2002) stelt zich de vraag hoe MD effectief gemaakt kan worden. Voor het beantwoorden van die vraag gaat zij eerst in op de vraag waar managers van leren. In haar opvatting is MD dus voorbehouden aan managers. Zij is niet de enige die er zo over denkt. Het gros van de schrijvers over MD geeft impliciet of expliciet te kennen dat MD voor managers is (Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillma, 1999; van Dellen & Terpstra-Van der Stege, 2004; Elzenaar-Maathuis & Mulder, 1997; Gosselink & Wattel, 1999; Gouwens & Teurlings, 2002; Mumford, 2003). Als de doelgroep van MD managers betreft, deelt men die doelgroep soms nog weer op. Bij het Universitair Medisch Centrum Utrecht onderscheidt men bijvoorbeeld in de groep managers zes doelgroepen: de raad van bestuur, divisiemanagement en directeuren, medische en wetenschappelijke afdelingshoofden, middenkader (niet medisch), direct leidinggevenden (niet medisch) en high potentials. Door de diversiteit in achtergrond van leidinggevenden in een ziekenhuis verschillen de ontwikkelingsbehoeften dermate dat men heeft besloten die zes doelgroepen te onderscheiden. (Gouwens & Teurlings, 2002)

70


Wanneer de MD doelgroep bestaat uit managers behoren bijna altijd ook high potentials tot die doelgroep. De naam varieert van high potentials tot talenten. In het algemeen bedoelt men medewerkers die het potentieel hebben om manager te worden. Verder valt op dat het niveau van leidinggevenden dat tot de MD doelgroep behoort erg verschilt. In veel organisaties beperkt MD zich tot het hoger kader. Williams & Paauwe (1999) merken op dat MD enkel voor topmanagers, verschuift naar MD ook voor middel en lager management. In de huidige kenniseconomie beperkt strategievorming zich niet meer tot het topmanagement, maar hebben ook middel managers en teamleiders een rol in het creëren van kennis, innoveren en vergroten van de marktsensitiviteit (Harrison & Kessels, 2004). Het is daarom ook logsich dat MD zich steeds meer richt op alle leidinggevenden. MD voor managers en professionals In het Academisch Ziekenhuis Groningen (AZG) richt MD zich zowel op de ontwikkeling van managers, als die van professionals. Het AZG doet dat, omdat managers en professionals altijd met elkaar samenwerken op het snijvlak van de vier C’s (cure, care, control en community). Die samenwerking vormt een continu spanningsveld. Gelijktijdige ontwikkeling van managers en professionals beoogt het productief maken van die spanning. (Keijer, Sibbes & Meininger, 2002) Een heel ander soort organisatie, de Compass Group, een grote cateraar, richt zich eveneens op professionals en managers. Job-rotation is hier een belangrijk MD instrument. Afwisselend vervullen MD deelnemers de rol van manager in de lijn, of de rol van professional in de staf. Promotie betekent bij de Compass Group bijna altijd een switch van de lijn naar de staf of vice versa. Men beoogt daarmee de ervaringsbreedte en synergie tussen organisatieonderdelen te bevorderen. (Haitink-de-Rooij, 2002) Jansen (1997b) noemt als MD doel: ‘op het juiste moment de beschikking hebben over de juiste verzameling van managers en specialisten.’ (p. 4) Wat Jansen onder specialisten verstaat wordt niet duidelijk. In de huidige kenniseconomie doelt hij misschien op kenniswerkers, hoogopgeleiden of toch professionals. Van Wanrooy (2003) pleit eveneens voor doorgroeimogelijkheden voor zowel leidinggevenden, als professionals in organisaties. De doorgroeimogelijkheden van professionals, gericht op vakinhoud, dienen qua status en beloning gelijk te zijn aan de doorgroeimogelijkheden voor leidinggevenden. Volgens van Wanrooy neemt het risico van de ‘verkeerde persoon op de verkeerde plaats’ in de organisatie daardoor af. Bij het ontbreken van doorgroeimogelijkheden voor professionals kiezen topprofessionals er vaak voor zich verder te ontwikkelen als leidinggevende.


71

De beste professionals beschikken over een grote vakgedrevenheid, perfectionisme en ijdelheid, wat ze ongeschikt maakt voor de functie van leidinggevende. De grote vakgedrevenheid staat ‘sturen op de mens, het gouden bedrijfskapitaal, in plaats van op de inhoud’, in de weg (van Wanrooy, 2003, p.18). Van Wanrooy pleit daarom voor ‘gelijke’ ontwikkelingsmogelijkheden voor leidinggevenden en professionals. MD voor alle medewerkers Organisaties ontwikkelen zich steeds meer van hiërarchische entiteiten naar netwerken (den Hoedt, 2003). De mate waarin organisaties zich ontwikkelen tot netwerkorganisaties hangt vooral af van hun omgeving. Hoe dynamischer, complexer en onvoorspelbaarder de omgeving is, hoe flexibeler de organisatie moet zijn. De traditionele hiërarchie versus de netwerkorganisatie vormt een continuüm waarop organisaties, soms zelfs afzonderlijke organisatieonderdelen, zich bewegen. In netwerkorganisaties gaat het volgens den Hoedt niet langer om het managen van de inhoud, maar om het managen van processen. Steeds meer werkt men samen op basis van gelijkwaardigheid. Dit doet een groot beroep op het zelfsturend vermogen van medewerkers. Deelnemen aan projecten en netwerken geeft iedereen de mogelijkheid zich te ontwikkelen, gericht op organisatieontwikkeling. MD kan dan volgens den Hoedt beter ‘talentontwikkeling’ worden. ‘In nieuwe organisatievormen wordt immers van elke medewerker een bepaalde mate van managementgedrag verwacht en gestimuleerd’ (den Hoedt, 2003, p.25). Ook Wierdsma & Swieringa (2002) vinden het beeld van organisaties als piramide, vanuit het perspectief levensvatbaarheid, volstrekt achterhaald. Zij praten niet over netwerkorganisaties als alternatief, maar geven wel aan dat op elk niveau door iedereen in de organisatie managementactiviteiten worden uitgevoerd. Dus MD is ook volgens deze auteurs niet langer voorbehouden aan leidinggevenden, maar bedoeld voor alle medewerkers in de organisatie. Van wie is MD?

Is MD van de lijn, of een speeltje van de stafafdeling? Volgens Williams & Paauwe (1999) hangt het eigenaarschap af van hoe de organisatie MD ziet. Naarmate men MD meer beschouwt als sleutelinvestering voelt het management op centraal niveau zich meer verantwoordelijk voor MD. Volgens Mumford (2003) vinden staffunctionarissen dat het lijnmanagement verantwoordelijk is voor MD. Toch blijkt in de praktijk vaak de verantwoordelijkheid bij de stafdienst te liggen. Mumford wijt dat aan het feit dat de meeste MD trajecten geplande, doelgerichte (formele) leerprocessen zijn. Voor die processen zijn meestal stafafdelingen verantwoordelijk. De staf ontwikkelt immers het formele MD, draagt soms bij aan de uitvoering en evalueert het, waardoor de verantwoordelijkheid al snel naar de staf verschuift. Dit vraagt van de staf een continue inspanning om de lijn bij het ontwikkelen, uitvoeren en evalueren van MD te betrekken.

72


De verleiding is vaak groot om als stafdienst zelf aan de slag te gaan, met als gevolg dat MD van de stafdienst wordt. Tevens vraagt het een bredere kijk van de stafdienst op MD, want zolang zij MD enkel als een gepland en doelgericht leerproces zien blijven zij veelal de eigenaar van MD. Als MD de ontwikkeling van managers betreft, kan het volgens mij niet anders dan de verantwoordelijkheid van het management zijn. Dit geldt voor MD in zijn totaliteit, op beleidsniveau, maar zeker voor MD op individueel niveau. In de discussie, wie voor het leerproces van managers verantwoordelijk is, zijn volgens Williams & Paauwe grote verschillen waarneembaar. In sommige organisaties ligt de verantwoording in de organisatie, dus bij leidinggevenden. In andere organisatie ligt de verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de medewerkers zelf. Zij signaleren echter, net als Mooijman (1997), dat MD deelnemers in toenemende mate zelf verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces. Dit lijkt mij, als MD zich richt op leidinggevenden en potentials, een eerste vereiste. Als men niet in staat is de verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces op zich te nemen, kan men onmogelijk (in de toekomst) als leidinggevende de verantwoordelijkheid daarin voor anderen op zich nemen, of anderen daarin ondersteunen.

3.3. Wat moet er worden geleerd? Uiteraard is er geen eenduidig antwoord te geven op de vraag wat er moet worden geleerd. Elke organisatie en elk individu heeft andere leerbehoeften. Toch zijn er trends waarneembaar in de literatuur. De vraag wat geleerd moet worden roept een nieuwe vraag op: wat is leren eigenlijk? Daarom begint deze paragraaf bij het begrip leren. Verder impliceert de vraag ‘wat er geleerd moet worden’, dat er onderzoek plaatsvindt om die vraag te kunnen beantwoorden. Het vooronderzoek als onderdeel van het ontwerpproces, is daarom het volgende onderdeel van deze paragraaf. Veelal formuleren organisaties tijdens het vooronderzoek competenties die richtinggevend zijn voor de inhoud en werkvormen in het MD traject. Het begrip competenties en het tot stand komen van competentieprofielen wordt toegelicht. Vervolgens komen de trends ten aanzien van de inhoud van MD aan bod. Wat is leren eigenlijk?

In de loop der jaren zijn er de nodige theorieën over leren ontwikkeld. Het voert te ver om hier uitgebreid bij die verschillende theorieën stil te staan. Het is echter wel van belang om aan te geven wat er in deze literatuurstudie onder leren wordt verstaan, want er zijn nogal verschillende ideeën in omloop. Volgens Kwakman (2003) denken de meeste mensen bij leren aan iets dat plaatsvindt op school, voorafgaand


73

en voorbereidend op werken. De beschrijving die volgt zal verduidelijken dat er in deze literatuurstudie iets anders onder leren wordt verstaan. Een definitie van leren Aan de beschrijving van leren die hier wordt gegeven ligt de opvatting, dat kennis een persoonlijke bekwaamheid is (Kessels, 2001), ten grondslag. Dit betekent dat kennis niet zo maar overdraagbaar is. Als je kennis wilt krijgen, moet je daar zelf actief in zijn, je moet je immers bekwamen. Dit sluit aan bij het constructivistische perspectief. Simons (1999) definieert leren als ‘het selecteren, verspreiden, construeren, opslaan en opdiepen van informatie in het geheugen van mensen, groepen of organisaties.’ (p. 11.1-1.03) Voor Simons kunnen dus zowel individuen als groepen leren. Later beschrijft Simons (2001) leren nog meer vanuit een sociaal constructivistisch perspectief. Hij noemt leren dan een sociaal proces van betekenisconstructie. De lerende leert door het opdoen van ervaring en interactie. De werkplek wordt vanuit dit perspectief een steeds belangrijker leerplek. Enerzijds omdat het sociale proces niet los te zien is van de context, het is ingebed in de organisatiecultuur en -structuur (Harrison & Kessels, 2004). Anderzijds omdat het opdoen van ervaring een centrale plaats inneemt. Het leren van ervaring staat ook in de definitie van de Kleer e.a. (2002) centraal: ‘Leren is een relatief stabiele gedragsverandering die voortkomt uit ervaring.’ (p. 23) Volgens de auteurs gaat aan een zichtbare gedragsverandering een intern leerproces vooraf. Het interne proces behelst het aanpassen van denkbeelden, gevoelens en patronen. Dit is vergelijkbaar met het ‘double loop’ leren van Argyris (1993). Leren bestaat dus aan de ene kant uit het leerproces dat vaak vrij ondoorzichtig is en aan de andere kant uit het product dat zichtbaar wordt in gedrag. De definitie van Simons uit 2001 richt zich vooral op het proces. Terwijl de definitie van de Kleer e.a. zich meer op het product richt. Ze vullen elkaar daarom mooi aan en vormen samen het uitgangspunt voor deze literatuurstudie. ‘Leren is het veranderen van gedrag’ (Wierdsma & Swieringa, 2002, p.35). Deze auteurs gaan dus uit van het product dat leren oplevert. Het vermogen om effectief gedrag te realiseren noemen zij bekwaamheid. Dit wordt bepaald door het geheel van wat iemand weet, begrijpt, kan, durft, wil en is. Op die manier tegen leren aankijken vormt een mooie brug naar competentiegericht leren, maar daarover later meer. Voor Wierdsma & Swieringa resulteert collectief leren in ander organisatiegedrag. Het belang van leren Waarom is leren nu eigenlijk zo belangrijk? Steeds vaker wordt gesproken over het ontstaan van een kenniseconomie, waarin het verkrijgen, creëren en toepassen van kennis de belangrijkste factoren zijn om te overleven

74


(Drucker, 2001; Kessels, 2001). Het creëren van kennis vereist interactie tussen verschillende partijen (Harrison & Kessels, 2004; OECD, 2000). Mede daarom werken organisaties in toenemende mate nauw samen met klanten, leveranciers en specialisten tijdens innovaties. Kenniswerkers zijn het meest van nut als zij beschikken over zeer specialistische kennis (Drucker 2001). Door verregaande specialisatie hebben kenniswerkers elkaar ook steeds meer nodig (Drucker, 2001; Field, 2000; OECD, 2000). Dit doet, net als de eerder genoemde interactie, een groot beroep op sociale en communicatieve vaardigheden. Het opbouwen en onderhouden van netwerken wordt steeds belangrijker. Daarnaast vereist het dat men goed weet, wie over welke informatie beschikt. Aangezien informatie enorm snel uitbreidt en veroudert wordt het steeds belangrijker om relevante informatie en de personen die daarover beschikken snel te vinden (Castells, 1998). Leren van volwassenen en ‘leren leren’ Van Dijk (1994) gaat in op het leren van volwassenen. Volgens haar treedt er bij volwassenen een ervaringsconcentratie op. Dit werkt zowel positief, door voorkennis die aanwezig is, als negatief, omdat routinegedrag moeilijk te veranderen is. MD kan op die ervaringsconcentratie inspelen door te zorgen voor: actieve verwerking, systematische feedback, een herkenbaar begrippenkader, directe toepasbaarheid, een positief leerklimaat en een overzichtelijke planning. Nu leren is gedefinieerd, dient zich de vraag aan hoe mensen dan ‘leren leren’. Elshout-Mohr & Moerkamp (1999) geven een checklist voor ‘leren leren’. Die checklist is een hulpmiddel bij het ontwerpen van leertrajecten, zodanig dat deelnemers tegelijkertijd leren leren. De checklist voor leertrajecten gaat er vanuit dat het traject de deelnemers stimuleert in het: • nagaan in hoeverre zij hun maatschappelijke positie versterken door actieve deelname; • vermogen om werken en leren te integreren en daarover te communiceren met anderen; • ontwikkelen van een brede belangstelling en te ervaren dat de rol van lerende zeker zo interessant is als de rol van ‘alles weten’; • zo nodig bijspijkeren van algemene en vakgebonden studievaardigheden; vergroten van metakennis en zelfregulatieve vaardigheden door procesbegeleiding en interactie tussen lerenden; gebruikmaken van coaching van instructeurs, werkbegeleiders, om ‘leren leren’ te stimuleren. (Eshout-Mohr & Moerkamp, 1999, p.11.1-2.17) Leren of ontwikkelen? Afwisselend wordt gesproken over leren en ontwikkelen, is leren dan


75

hetzelfde als ontwikkelen? Volgens sommige auteurs richt leren zich op het hier en nu en richt ontwikkelen zich op de toekomst. Mumford (2003) vindt het onderscheid niet van belang. Beide begrippen, leren en ontwikkelen, zijn volgens hem voor MD relevanter dan training of onderwijs. Leren en ontwikkelen zegt dat een persoon zelf iets doet, in plaats van dat er iets voor hem of haar wordt gedaan. Dit sluit weer aan bij het constructivisme. Beide begrippen worden in deze literatuurstudie door elkaar gebruikt en soms als synoniemen gehanteerd. Leertrajecten vormgeven

Elk traject start impliciet of expliciet, beperkt of uitgebreid, met een vooronderzoek. Het generieke ontwerpmodel toont de stappen die tijdens het onderwijskundige ontwerpproces over het algemeen worden gezet (zie fig. 3.2). Door dat model ontstaat misschien het idee dat ontwerpen van leertrajecten een redelijk lineair en planbaar proces is. Niets is minder waar. Het is eerder een cyclisch proces, waarin de verschillende stappen wel te onderscheiden, maar niet te scheiden zijn. Een voorbeeld illustreert dat. Een ontworpen leeractiviteit blijkt tijdens de realisatie niet goed te werken. Dan stel je de vraag of het vastgestelde probleem en de doelen wel correct waren, dus je keert terug naar het vooronderzoek. Vervolgens stap je weer over naar het ontwerp. Een evaluatie, zeker een formatieve evaluatie, is eigenlijk ook weer een vooronderzoek. Zo lopen de onderscheiden stappen in het proces door elkaar heen.

Ontwerp

Evaluatie

Implementatie

Vooronderzoek

Realisatie/constructie

Implementatie

Evaluatie

Figuur 3.2. Generieke ontwerpmodel van Verhagen (1999)

76


Probleemanalyse Een vooronderzoek bevat volgens Pieters & Haring (1992), altijd een probleemanalyse. Die probleemanalyse gaat in op de mogelijke achtergronden en oorzaken van een probleem. Voor Smith & Ragan (1999) bestaat het vooronderzoek uit het analyseren van: de leercontext, de doelgroep en de leertaken. Vanuit dat perspectief past het vooronderzoek dus ook al bij de voorgaande vragen van dit hoofdstuk: wat is MD en van wie is MD? In de meeste ontwerpmodellen betreft het vooronderzoek: het vaststellen van het probleem en het bepalen van doelen (Marsh & Willis, 1999). Focussen op een probleem als vertrekpunt leidt volgens Wierdsma & Swieringa (2002) tot een gevoel fouten weg te moeten werken. Zo’n beleving van het verschil tussen de gewenste en huidige situatie maakt leren al bijna onmogelijk. Terwijl als men dat verschil ervaart als een mogelijkheid tot ontwikkeling dan nodigt dat veel meer uit tot leren. De betrokkenheid van belanghebbenden bij de probleemanalyse varieert van, de ontwerper ontwerpt tot alle belanghebbenden ontwerpen samen. Het samen ontwerpen past bij het streven naar externe consistentie (Kessels & Plomp, 1999), vanuit de gedachte dat het leerrendement toeneemt als de belanghebbenden participeren in het ontwerpen van leertrajecten. Visscher-Voerman (1999) concludeert in haar onderzoek dat ontwerpers doorgaans starten met slechts een beperkte analyse, resulterend in een projectplan. Verder onderschrijft haar onderzoek dat de mate van participatie van belanghebbenden bij het ontwerpproces wisselt. Tevens geeft zij aan dat bij een herontwerp de analyse beperkt kan worden, omdat veel aspecten al bekend zijn. Ontwerpen of ontwikkelen? In het vooronderzoek stel je dus, volgens veel auteurs, vast of er een discrepantie is tussen de gewenste en huidige situatie. Pieters & Haring (1992) scherpen dit aan, door te stellen dat in het vooronderzoek twee vragen centraal staan: • ‘Wat kost het om de behoefte te realiseren, het probleem op te lossen? • Wat kost het om de behoefte niet te realiseren?’ (Pieters en Haring, 1992, p. 139) Behalve dat het jammer is om zo sterk te focussen op een ‘probleem’, in plaats van een uitdaging, gaat deze benadering er vanuit dat een leertraject van het begin tot het eind volledig te overzien en planbaar is. Er komt echter, door toenemende complexiteit, dynamiek en onvoorspelbaarheid van de ontwikkelingen om ons heen, steeds meer kritiek op die manier van denken. Boonstra (2000) noemt de geplande verandering die geïnitieerd, gestuurd en gecontroleerd wordt door het management, de ontwerpbenadering. In de ontwikkelbenadering zoeken belanghebbenden gezamenlijk naar passende oplossingen volgens de auteur. Lerend


77

vernieuwen gaat nog een stap verder. De richting en het doel zijn vooraf niet goed voorspelbaar. Door dialoog ontstaat gaandeweg een gezamenlijke betekenisgeving (Boonstra & Smid, 2003). Dit is vergelijkbaar met het proces van co-creatie (Wierdsma & Swieringa, 2002), maar daarover later meer. De definitie van Mumford (2003) dat MD bestaat uit zowel informele, toevallige, als formele leerprocessen helpt lijn te brengen in de wirwar van benaderingen. Als men uitgaat van MD als formeel proces is de ontwerpbenadering een logische aanpak. Een formeel proces is immers een systematisch, gepland proces. Als echter MD bestaat uit het totaal van formele en informele leerprocessen en de werkplek daarvoor een belangrijke leerplek is, dan hebben we ook de ontwikkelbenadering en de lerend vernieuwen benadering nodig. Vanuit dat perspectief blijft het vooronderzoek nog steeds een belangrijke stap in het proces. Het richt zich dan vooral op ontwikkelingsmogelijkheden, uitdagingen en ambities en vindt zoveel mogelijk gezamenlijk met de belanghebbenden plaats. Juist omdat het leren zich niet alleen richt op het oplossen van een actueel probleem maar ook op ontwikkeling, zijn de doelen volgens Kwakman (2004) minder eenduidig en alleen met betrokkenheid van alle actoren vast te stellen. Vanuit de ontwikkelbenadering en de lerend vernieuwen benadering is men zich ervan bewust dat het vooronderzoek nooit compleet is en dat het proces een dynamisch en cyclisch karakter heeft. Bij de ontwerpbenadering is de implementatie een aparte fase in het proces, bij de ontwikkelbenadering en lerend vernieuwen, gaan ontwikkelen en implementeren hand in hand. Competenties

Heel veel leertrajecten, zeker als ze praktijkgericht zijn, ontwerpt men tegenwoordig aan de hand van competenties. Het beschrijven van competenties maakt dan deel uit van het vooronderzoek. Eerst volgt een korte toelichting op het begrip competentie, gevolgd door een beschrijving van de wijze van competentieprofielen ontwikkelen. Wat zijn competenties? Er bestaan heel veel definities van het begrip individuele competentie. De meeste definities gaan uit van een samenhangend geheel van: kennis, vaardigheden en houding in een bepaalde context (Bergenhenegouwen e.a., 1999; Buskermolen, de la Parra & Slotman, 1999; Lakerveld & Tönis, 2000). Dus kennis, vaardigheden en houding worden niet meer gezien als drie afzonderlijke elementen. In een competentie vormen zij een geïntegreerd geheel in een specifieke context. Competenties zijn daarom gericht op toepassing in de praktijk. Belangrijk is volgens Kessels (2000) dat competentiebeschrijvingen niet blijven steken op een algemeen niveau. Beschreven competenties dienen voldoende houvast te geven om de volgende vragen te beantwoorden:

78


hoe kun je de competenties ontwikkelen en hoe kun je bewijzen dat je de bekwaamheid hebt verworven? Bergenhenegouwen e.a. (1999) presenteren competenties als een ijsberg (zie fig. 3.3). Zij laten zien dat de belangrijkheid van de bovenste competenties laag is, terwijl de ontwikkelbaarheid hoog is en omgekeerd. Competenties van de onderste twee niveaus, dienen daarom de grootste aandacht te krijgen tijdens selectiegesprekken (Spencer & Spencer,1993). Hoe een competentieprofiel ontwikkelen? In een competentieprofiel beschrijf je de competenties die van belang zijn voor het uitoefenen van een functie. De wijze van formuleren van competenties hangt af van het doel van het profiel. Wil men het profiel gebruiken voor een leertraject dan kan men zich voornamelijk richten op het beschrijven van de benodigde kennis en vaardigheden in een functie. Voor de selectie van medewerkers is het van belang om juist ook moeilijk ontwikkelbare competenties te beschrijven. In de literatuur vind je grofweg twee manieren van competentieprofielen ontwikkelen. De eerste manier gaat uit van het gebruik van competentiebanken (Blom, 1998; Schipper, 2000). In zo’n competentiebank zijn competenties met hun definities en operationalisaties op gedragsniveau uitgewerkt. De tweede manier is het beschrijven van competenties vanuit kritische werksituaties (Dollevoet & van de Wind, 1998; Verreck & Schlusmans, 2000; Zemke & Kramlinger, 1991). Blom benadrukt dat het belangrijk is de belanghebbenden te betrekken. Door ze te betrekken, ontstaat een bewustzijn van het gewenste gedrag en commitment. Dit is een belangrijke eerste stap in het leerproces. Competentieprofielen zullen alleen worden gebruikt als medewerkers zich erin herkennen en het taalgebruik bij ze aansluit. Veranderbaarheid

Belangrijkheid

hoog

laag Vakkennis, vaardigheden Intermediaire vaardigheden Waarden, normen, beroepsethiek, morele maatstaven

laag

Zelfconcept, motieven, inzet, gedrevenheid, overtuigingskracht

hoog

Figuur 3.3. Competentie-ijsberg van Bergenhenegouwen e.a. (1999, p.77)


79

Voor- en nadelen van competentieprofielen Het voordeel van competentieprofielen is dat zij een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en houding beschrijven, in de vorm van concreet gedrag. Als de betrokkenen de profielen gezamenlijk ontwikkelen zijn zij direct aan het leren. Een nadeel is dat het erg moeilijk is om waarden, normen, motieven en overtuigingen tot uitdrukking te brengen, terwijl die grotendeels iemands handelen bepalen. Dus het is erg moeilijk om goed te beschrijven wat iemand nou echt succesvol maakt in zijn werk. Het is denk ik een illusie dat we alles kunnen vangen in de beschrijving van een competentieprofiel. Het kan daarom een goede leidraad zijn. Het woord leidraad zegt al dat het ‘losjes’ gebruikt dient te worden. Harrison & Kessels (2004) waarschuwen voor het ontstaan van teveel ‘sameness’ (p. 209). Volgens de auteurs is het van belang dat er aandacht blijft voor diversiteit tussen mensen en groepen. Dit kan naar hun idee door zelfgestuurd leren te stimuleren. Inhoud, waar gaat het over?

In de inleiding is al gezegd dat de inhoud van MD afhangt van de persoonlijke wensen en behoeften van MD deelnemers en die van de organisatie. Van Dellen & Terpstra-Van der Stege (2004) noemen de inhoud van MD een problematische aangelegenheid. Dit wijten zij aan de zeer diverse opvattingen over wat leidinggevenden zijn en hoe zij zich dienen te gedragen. Toch zijn er wat de inhoud betreft trends waarneembaar. Men onderscheidt vaak leiderschap en management van elkaar. Meestal richt MD in organisaties zich op beide aspecten. Leiderschap of management? Volgens de Kleer e.a. (2002) richt managementontwikkeling zich op die competenties die zijn afgeleid van de organisatiestrategie. Terwijl leiderschapsontwikkeling meer samenhangt met de persoon van de leider. Elzenaar-Maathuis, Mulder & Geelen (1997) maken dat concreet. Zij noemen, planning en control, als voorbeeld van een managementcompetentie. Die competenties zijn relatief goed ontwikkelbaar. Onder leidinggeven vallen bijvoorbeeld competenties als, het uitdragen van een visie en het doorbreken van bestaande kaders. Die competenties zijn relatief moeilijk ontwikkelbaar omdat ze vooral met de persoonlijkheid van een lerende te maken hebben. Mooijman (1997) beschrijft het verschil als volgt: ‘… dat managers over het algemeen controleren, commanderen, beperkingen opwerpen in de vorm van regels en richtlijnen en zelfs politieagent, advocaat van de duivel of als scheidsrechter optreden. Straffen en belonen hoort bij de manager. Aan een leider kent men daarentegen geheel andere eigenschappen toe: hij leidt mensen over grenzen, laat anderen scoren, maakt energie en enthousiasme los, moedigt anderen aan om nieuwe dingen te proberen,….’(p. 2.28)

80


Momenteel lijkt vooral de belangstelling voor leiderschapsontwikkeling toe te nemen. Volgens van Muijen (2003) ontstaat er in tijden van economische en politieke crisis behoefte aan inspirerende leiders. Een leider die een inspirerende visie uitdraagt, stimuleert medewerkers tot extra prestaties. Echter op de lange termijn is daarnaast ook aandacht voor planning en control noodzakelijk. De auteur gaat uit van: ‘goed leiderschap vereist vrijwel altijd een heldere visie op verandering, aandacht voor het realiseren van de taak en aandacht voor mensen.’ (p. 4) Van Muijen onderscheidt leiderschap en management dus niet, zoals andere auteurs, maar integreert beide aspecten in het begrip leiderschap (zie fig. 3.4). In deze literatuurstudie worden de begrippen leiderschap en leidinggeven, respectievelijk management en managen als synoniemen gehanteerd.

Verandering

Leiderschap Taak

Relatie

Figuur 3.4. Leiderschap en de bijbehorende taken (van Muijen, 2003, p.4)

Taken gerelateerd aan managementniveau en sector Van Muijen onderscheidt wel managementniveaus. Operationele managers leggen meer nadruk op de taak en relatie. Topmanagers richten zich vooral op verandering en de relatie. Voor de middle manager zijn alle drie de aspecten van belang. Het krachtenveld waarin hij opereert doet een extra beroep op het kunnen creëren van commitment (relatie) en het inrichten (taak) van de organisatie (zie tabel 3.1). Tabel 3.1. Relatieve zwaarte van competenties bij een bepaald managementniveau. (van Muijen, 2003, p. 5) Topmanagement

Middle management

Operationeel management

Richten

Inrichten

Verrichten

Conceptuele competenties Interpersoonlijke competenties Technische competenties


81

De inhoud van MD richt zich dus op de taak, de relatie en verandering. Bij de taak kun je bijvoorbeeld denken aan planning en control, met betrekking tot de relatie, aan HR-activiteiten en netwerken en wat betreft verandering, aan visieontwikkeling en creativiteit. De aandacht voor die drie onderwerpen verschilt dus per managementniveau. Gosselink & Wattel (1999) brengen wat betreft de inhoud nog een ander onderscheid aan. In de private sector kan meer gesproken worden van ‘entrepeneurial’ MD, terwijl in de publieke sector meer sprake is van ‘managerial’ MD. In de publieke sector is ook steeds meer behoefte aan ondernemende leidinggevenden, echter opererend vanuit het concernbelang. Ook de respondenten in het onderzoek van Haak, Jansen & Mul (1998), vinden dat de ontwikkeling van ondernemerschap meer aandacht moet krijgen de komende jaren. Volgens de auteurs is ondernemerschap te verdelen in twee delen. Het ene deel bevat kenmerken als: consciëntieus, nuchter, teambuilder en manager. Het andere deel bestaat uit: risico’s nemen, innovatief, snel en ambitieus. Opnieuw een tweedeling, waarin het tweede deel veel meer met persoonlijke eigenschappen te maken heeft die moeilijk ontwikkelbaar zijn. Ondernemen bevindt zich op het snijvlak van de drie taken die van Muijen onderscheidt. De verschillende auteurs lijken het er wel over eens dat managementontwikkeling enerzijds bestaat uit het ontwikkelen van kennis en vaardigheden. Die komen veelal voort uit theorieën en managementmethoden en –technieken. Anderzijds vraagt goed management om ontwikkeling van de persoon van de manager. Halbertsma (2004) zegt hierover dat een manager eerst zichzelf moet kennen, weten wie hij is om te kunnen bereiken wat hij wil. Ook van Wijk (interview met Sprenger, 2004), directeur van een internationale business school, geeft aan dat het een uitdaging is om de ondersteuning op zowel de inhoud van opdrachten als de persoonlijke ontwikkeling vorm te geven. Die begeleiding vraagt volgens hem verschillende expertises die maar hoogst zelden in één persoon zijn verenigd. Eerder in deze paragraaf is genoemd dat het verkrijgen, toepassen en creëren van kennis steeds belangrijkere overlevingsfactoren worden voor organisaties. Een begrip als kennismanagement heeft vanuit die overtuiging zijn intrede gedaan, maar is alweer enigszins op zijn retour. Men beseft steeds beter dat leidinggevenden de kennis van medewerkers kunnen mobiliseren door het scheppen van voorwaarden, maar dat proces niet totaal kunnen sturen en beheersen. Dit doet een groot beroep op sociale en communicatieve vaardigheden. Die vaardigheden hebben leidinggevenden eveneens hard nodig als zij ontwikkelingsgericht willen veranderen en vernieuwen.

82


Tot slot, als we van managers verwachten dat zij hun eigen carrière ter hand nemen, dan vraagt dat in ieder geval de beheersing van basale zelfsturende vaardigheden. Volgens Williams & Paauwe (1999) gaat het bijvoorbeeld om: problemen inschatten, doelen bepalen, zelfoefening, zelfwaarneming, zelfondersteuning en zelfcorrectie. Misschien moeten managers die vaardigheden eerst nog wel leren. Die vaardigheden zijn onder te brengen in het begrip ‘leren-leren’. Dit is zeker een essentieel onderdeel in het MD (Poelje, 2002; Sluis-den Dikken & Hoeksema, 1999) en werd eerder in deze paragraaf toegelicht.

3.4. Wanneer is MD het meest ef fectief? MD beoogt de effectiviteit van leidinggevenden te vergroten middels een leerproces (Mumford, 2003). Als we ons afvragen wanneer MD het meest effectief is, stellen we twee vragen. Hoe richten we het leerproces in, zodanig dat het leidt tot verbetering van de effectiviteit van leidinggevenden? Welke randvoorwaarden zijn daarbij nodig? Baars-van Moorsel (2003) schrijft in haar proefschrift dat het creëren van leermogelijkheden een randvoorwaarde voor leren vormt, maar dat men ten onrechte aanneemt dat medewerkers dan vanzelf die leermogelijkheden gaan gebruiken. Deze paragraaf gaat in op aanbevelingen vanuit de literatuur voor het creëren van effectieve leermogelijkheden en de randvoorwaarden die het daadwerkelijke gebruik van die leermogelijkheden stimuleren. De inrichting van een ef fectief leerproces

Een leerproces is effectief als het leidt tot een gewenste, relatief stabiele gedragsverandering. Veel auteurs zijn het met elkaar eens, mede gebaseerd op onderzoek, dat managers vooral leren van werkervaring (Kleer e.a., 2002; van Muijen, 2003; Paffen & Damen, 2002; van Poelje, 2002; van der Pol & van Tienen, 2002; van der Sluis & Lankhuijzen, 2003; van der Sluisden Dikken & Hoeksema, 1999). De high potentials, geïnterviewd door Paffen & Damen (2002), willen veel meer leren ‘on-the-job’. Zij willen gerichte werkervaring opdoen en daarbij worden begeleid. MD is voor hen maatwerk, waarbij het belangrijk is percepties en verwachtingen van de MD deelnemer en zijn leidinggevende goed op elkaar af te stemmen. Gezien de roep om maatwerk en het benutten van praktijkervaring als leerervaring, is het opmerkelijk en zorgelijk dat anno 2002 uit de casebeschrijvingen van Paffen blijkt dat MD in Nederland nog steeds vooral bestaat uit een aanbod van cursussen en trainingen, gecombineerd met gerichte selectie en doorstroom. Van Poelje’s (2002) boodschap luidt dan ook: minder leergangen, meer coaching en gericht creëren van toepasselijke ervaring. De verhouding is nog 80% leergangen en 20% gerichte werkervaring, voor een verhoging van het rendement moet die verhouding


83

worden omgedraaid. Misschien is er nog zo weinig aandacht voor gerichte werkervaring en het begeleiden daarvan, omdat het veel moeilijker te organiseren en te sturen is dan een cursusaanbod en men er vanuit gaat dat deelnemers vanzelf werkervaring opdoen en daarvan leren. Deze paragraaf geeft een overzicht van suggesties uit de literatuur om werkervaring te benutten als leerervaring. De werksituatie benutten als leersituatie Eerst iets in algemene zin over het benutten van de werksituatie als leersituatie. De kans dat in een arbeidssituatie leerprocessen plaatsvinden, hangt volgens Onstenk (1997) af van vier factoren: de competenties en leervaardigheid van de medewerker; de leerbereidheid van de medewerker; het leeren opleidingsaanbod op de werkplek; en de interactie tussen die vier factoren (p. 213). Dit vraagt van mensen dat zij het leeraanbod en de leervereisten op de werkplek herkennen, kunnen benutten en kunnen bevorderen (Onstenk, 2004). Voor leren tijdens het werk blijkt het traditionele instructiemodel, waarin de instructeur voordoet en de lerende vervolgens nadoet en oefent, nog steeds het meest populair te zijn (Harrison & Kessels, 2004). Volgens deze auteurs is die manier van leren niet effectief voor organisaties die continu willen verbeteren en vernieuwen. Een dergelijke manier van leren stimuleert niet de reflectieve en zelfregulerende vermogens, die immers zo hard nodig zijn bij innovaties. De Jong (2004) beschrijft drie vormen van leren die dat wel doen en naar mijn idee geschikt zijn voor MD. Hij noemt: leren van feedback, leren van voorbeeldgedrag en leren door exploratie. Leren van feedback kan bijvoorbeeld plaatsvinden middels coaching en supervisie. Leren van feedback veronderstelt dat de manier van werken kan verschillen tussen beroepsbeoefenaren, zonder dat dat ten koste gaat van de kwaliteit. Dit gaat voor leidinggeven zeker op, er is namelijk niet één beste of goede manier. Als expertise is opgeslagen in mensen en slechts beperkt te expliciteren is, dan is leren van voorbeeldgedrag een goede methode. Voor het leren leidinggeven kunnen rolmodellen zeker helpen. Leren door exploratie gaat er vanuit dat opdoen van kennis middels onderzoek een mogelijkheid is. Werkplekstudie en actieleren zijn twee vormen die de Jong daarbij noemt. Deze leervormen lijken vooral een een betekenisgerichte leerstijl (Vermunt, 1992) te stimuleren. Dit sluit goed aan bij de wens blijvend te verbeteren en vernieuwen. De betekenisgerichte leerstijl kenmerkt zich door een lerende die: het eigen leerproces stuurt, verbanden legt, kritisch reflecteert, de eigen kennis construeert en vanuit persoonlijke interesse leert. Werkplekleren kan zowel intentioneel als incidenteel plaatsvinden. Ook als werkplekleren intentioneel plaatsvindt zal er vaak tevens bij toeval, dus incidenteel, worden geleerd. Dit incidentele leren levert impliciete

84


kennis op. Van Woerkom (2004) beschrijft als nadeel daarvan dat het kan leiden tot versterking van misvattingen en vooringenomenheid. Het is daarom belangrijk om gezamenlijk te reflecteren op visies die op basis van impliciete kennis ontstaan. Dit vraagt volgens van Woerkom het volgende werkgedrag van medewerkers: publiekelijk kritische vragen stellen, je visie openbaar maken, anderen uitnodigen daar feedback op te geven en experimenteren met nieuwe werkmethoden en –gedrag. Dit noemt van Woerkom kritisch reflectief werkgedrag. Uit haar onderzoek blijkt dat vertrouwen in de eigen bekwaamheid de belangrijkste impact heeft op kritisch reflectief werkgedrag. Ook de organisatiecultuur heeft invloed op het kritisch reflectieve werkgedrag, maar de werkomgeving wordt natuurlijk ook gemaakt door het gedrag van de individuen in de organisatie. Van Woerkom’s advies luidt daarom vooral aandacht te besteden aan het vertrouwen van medewerkers in hun eigen kunnen. Dit vraagt coaching van en door leidinggevenden. Veelal gaat men er vanuit dat leren in en tijdens het werk geen transferproblemen kent. Transfer betekent dat het geleerde toegepast kan worden in verschillende situaties (Gielen, Streumer & van der Klink, 2004). Aangezien het werk van leidinggevenden nagenoeg geen standaarden kent en elke situatie altijd weer net even anders is, kunnen zich ondanks dat er wordt geleerd in het werk toch transferproblemen voordoen. Gielen, Streumer & van der Klink (2004) doen suggesties om de transfer te bevorderen. Ik noem hier enkel die suggesties die mij voor MD bijzonder relevant lijken, dat zijn: • de keuze voor een leertraject is een gemeenschappelijke keuze van medewerker en leidinggevende; • zorg ervoor dat het leertraject in lijn is met het strategisch beleid van de organisatie; • leermogelijkheden zijn uitdagingen en geen bedreigingen; • stel lerenden in de gelegenheid om kennis te verwerven en deze met elkaar te bespreken, vaardigheden te oefenen, elkaar te observeren en op elkaar te reageren; • benoem een mentor in de werkomgeving die feedback kan geven aan de lerende; • zorg voor steun van de lijnmanager en laat die zorgen voor steun van collega’s. Geschikte leersituaties in het werk voor MD Volgens van der Sluis-den Dikken & Hoeksema (1999) zijn vooral situaties waarin traditioneel gedrag en routines niet meer werken, leerzaam. Echter de mate waarin van die ervaringen wordt geleerd, hangt af van het leergedrag. Zij verdelen ontwikkelingsmogelijkheden die zich voordoen in het werk onder in vier categorieën: overgangen, taakgerelateerde kenmerken, steun en moeilijkheden.


85

• Overgangen zijn functiewisselingen, waarbij het noodzakelijk is nieuw gedrag aan te leren, of oud gedrag af te leren. Te denken valt aan: voor het eerst een project leiden, een zeer goede manager opvolgen of leidinggeven aan voormalig gelijken. • Taakgerelateerde kenmerken wil zeggen dat de inhoud van het werk zelf veel leermogelijkheden biedt. Bijvoorbeeld: veranderingen of vernieuwingen ontwikkelen en uitvoeren, of leidinggeven zonder hiërarchische macht. • Steun. De aanwezigheid van een rolmodel, mentor of coach helpt managers om meer van hun ervaringen te leren. Een manager kan bijvoorbeeld worden gecoacht tijdens het leiden van een project of het uitvoeren van een moeilijke werkopdracht als het volbrengen van een fusie. • Moeilijkheden en tegenslag kunnen een manager ‘harden’, waardoor hij steviger in zijn schoenen komt te staan. Die leerervaringen ontstaan bij tegenzittende omstandigheden, bijvoorbeeld financiële problemen, of bij gebrek aan steun van het hoger management etc. (van der Sluis-den Dikken & Hoeksema, 1999, p. 147-148) Volgens de auteurs bieden zowel leerzame ervaringen als het leergedrag bruikbare aanknopingspunten voor MD. In het leergedrag van managers onderscheiden zij eveneens vier categorieën: betekenisgericht leren, instructiegericht leren, planmatig leren en gaandeweg leren. Betekenisgericht leren draagt bij aan carrièresucces, terwijl instructiegericht leren remmend werkt op de carrière. Harrison & Kessels (2004) gaven ook al aan dat instructiegericht leren niet effectief is voor organisaties die zich continu willen verbeteren en vernieuwen. Betekenisgericht leren wil volgens Sluis-den Dikken & Hoeksema zeggen: zoeken naar samenhang, achterliggende doelstellingen en doorzien van gevolgen van het eigen werk voor anderen. Deze managers kunnen snel de essentie van beleidsnotities achterhalen, hoofdlijnen en prioriteiten vaststellen. Instructiegericht leren wil zeggen: zoeken naar feiten en richtlijnen met betrekking tot de invulling van het werk. Deze managers stellen veel vragen en verzamelen gedetailleerd feitenmateriaal. De effectiviteit van deze leerstijlen hangt samen met organisatiekenmerken. Naarmate organisaties sterker gecentraliseerd en bureaucratisch zijn, past instructiegericht leren beter. In projectorganisaties past echter een betekenisgerichte leerstijl beter. Volgens van der Sluis-den Dikken & Hoeksema is het dus belangrijk dat managers zich bewust worden van het eigen leergedrag en de consequenties daarvan. Van der Sluis (2000) trekt in haar onderzoek aanvullende conclusies. Kort na het afronden van een formele opleiding heeft vooral planmatig leren een positief effect op de carrière. Terwijl na ongeveer twee jaar vooral uitdagingen, als moeilijke overgangen, een positief effect daarop hebben.

86


Tot slot pleiten van der Sluis-den Dikken & Hoeksema voor een koppeling tussen MD en innovatie, ‘nieuwe business’ en marketingstrategie. Het gevaar bestaat dat het toptalent wel mag leren, maar dan op een oefenweitje waar ze weinig schade kunnen aanrichten. Veelal is dat niet effectief. Het is belangrijk dat het om waardevolle opdrachten gaat. Dit doet echter een groot beroep op deskundige begeleiding bij dergelijke opdrachten. Poell (2004) laat zien dat leerprojecten op zeer veel manier aangepakt en ingericht kunnen worden. In een leerproject onderscheidt hij drie fasen: de oriëntatiefase, de leerfase en de bestendigingsfase. Die fasen worden al of niet systematisch en bewust doorlopen. Ze bieden aanknopingspunten voor het organiseren en begeleiden van leerprojecten. Competentieontwikkeling en werkverbetering gaan volgens Poell in leerprojecten hand in hand. Het is de kunst om aan beide onderdelen, het leren en het werk, aandacht te besteden. Het kritieke leermodel De Kleer e.a. (2002) onderzochten leerervaringen van managers in Nederland. Van Poelje (2002) maakt nog een vervolgstap in dat onderzoek. Ook zij concluderen dat managers vooral leren van werkervaring. Zij verdelen die leersituaties als volgt onder: schijnbaar onmogelijke opdrachten, tegenslagen, rolmodellen, conflicterende waarden en normen, omgaan met ondergeschikten en machtspolitiek. Zij noemen dat kritieke leerervaringen. Deels komt hun indeling overeen met de vier categorieën van van der Sluis-den Dikken & Hoeksema (1999). Tegenslagen noemen zij beide. Van der Sluis-den Dikken & Hoeksema noemen steun, die kan bestaan uit de aanwezigheid van rolmodellen. Verder spitsen van der Sluis-den Dikken zich toe op twee concrete acties, functiewisselingen (overgangen) en het benutten van taakgerelateerde kenmerken, die leerzaam zijn. De Kleer e.a. richten zich meer op algemene kenmerken die leerzaam zijn als: schijnbaar onmogelijke opdrachten, omgaan met ondergeschikten, machtspolitiek en conflicterende waarden en normen. Die algemene kenmerken kunnen zich in erg veel situaties voordoen. Schreuder (2003) beschrijft dat reeds 15 jaar geleden in Amerika uit onderzoek bleek dat managers van vijf van de zes door de Kleer e.a. (2002) genoemde kritieke leerervaringen het meest leren. Het belangrijkste principe van werkplekleren is volgens de Jong (2004) het toewijzen van werkopdrachten die in overeenstemming zijn met de ontwikkelingsbehoefte van de lerende. De Kleer e.a. (2002) geven aan dat dit voor managers vooral afhangt van hun ervaring. Juniormanagers leren vooral van rolmodellen. Zowel van positieve als negatieve rolmodellen. Mediormanagers leren met name van schijnbaar onmogelijke opdrachten. Terwijl seniormanagers vooral leren van het omgaan met ondergeschikten, machtspolitieke situaties en situaties waarin waarden en normen conflicteren. Topmanagers leren selectief. Zij kiezen heel bewust rolmodellen uit en leren


87

eveneens van machtspolitieke situaties op hoog niveau of buiten de organisatie en van schijnbaar onmogelijke opdrachten die integraal en complex zijn. Tegenslagen en privé-situaties kunnen in alle fasen leerzaam zijn. De Kleer e.a. (2002) stellen zich de vraag waarom sommige managers wel en anderen niet van vergelijkbare gebeurtenissen leren. Drie factoren blijken daarop van invloed te zijn: leerstijlen, succesformules en leerlijnen. Wat betreft de leerstijlen gaan zij uit van de leercyclus van Kolb (1976). Succesformules zijn patronen van denken, voelen en gedrag die mensen onbewust hanteren. Voorbeelden zijn: wees perfect, schiet op, wees sterk of doe je best. Leerlijnen komen voort uit succesformules. Tijdens iemands loopbaan blijken er vaak één of twee thema’s steeds weer naar voren komen. Een voorbeeld van een terugkerend thema van een manager kan zijn: ik hou altijd (te) veel rekening met mijn medewerkers. Ik vind in dit verband de term leerlijn niet zo duidelijk, want het lijkt niet zo zeer met leren alswel met stabiel gedrag te maken te hebben. Ik spreek daarom van een stabiel gedragspatroon. Soms is een stabiel gedragspatroon productief. Zodra het echter contraproductief wordt heeft een manager eerst inzicht nodig in zijn succesformules voordat hij het stabiele gedragspatroon kan veranderen. Dus ook de Kleer e.a geven net als van der Sluis-den Dikken & Hoeksema (1999) aan dat leren vooral afhangt van de werkervaring die men op kan doen en de persoon zelf. Om te kunnen leren van werkervaring heeft een persoon dus inzicht in zijn eigen sterke en zwakke kanten, zijn leerstijl, zijn succesformules en zijn stabiele gedragspatronen nodig. ‘Hoe hoger het niveau van zelfkennis, des te groter het leervermogen’ (Wierdsma & Swieringa, 2002, p. 41). Zelfkennis werd in deze literatuurstudie al eerder als belangrijke succesfactor genoemd. Een buitenstaander kan volgens Wierdsma & Swieringa helpen in het vergroten van de zelfkennis. Met name het inzicht krijgen in de eigen blinde vlekken, redeneer- en zienswijzen, veronderstellingen en zaken die men vermijdt of juist bij voorkeur aanpakt. De Kleer e.a. ontwikkelden op basis van hun bevindingen het kritieke leerervaringen model. Dit model leidt volgens de auteurs tot effectiever MD. Persoonlijke en organisatieontwikkeling gaan in hun model hand in hand. Het model bestaat uit zes elementen: • Contractering Leren vindt pas plaats als er een noodzaak wordt ervaren, of als oude succesformules niet meer werken. In een kritiek-leerervaringeninterview vindt een diagnose plaats om vast te stellen of er een leernoodzaak is. • Kritieke leerervaringen Bied leidinggevenden kritieke leerervaringen, passend bij hun ontwikkelingsfase. • Actieprojecten en leerteams Actieprojecten zijn strategische projecten die in leerteams worden

88


uitgewerkt. Actieprojecten dragen bij aan de organisatieontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling. Een coach helpt de leerteams te reflecteren op (potentiële) kritieke leerervaringen. • Coaching Een coach neemt het kritieke leerervaringen interview af en begeleidt de deelnemer tijdens zijn leerproces, gericht op leerstijl, succesformules en stabiele gedragspatronen. • Leergangen Niet alle competenties zijn direct te leren in het werk. Soms verdient oefening buiten de werkplek, ter voorbereiding op toepassing in het werk, de voorkeur. Voor die gevallen bieden flexibele, gedifferentieerde leergangen uitkomst. • Leergemeenschap De leergemeenschap generaliseert het individuele leren naar organisatieniveau. Ze bestaat uit alle betrokkenen bij managementontwikkeling en evalueert regelmatig gezamenlijk de effecten van MD. Zij inventariseert knelpunten en bedenkt oplossingen. (de Kleer e.a., 2002) In het kritieke leermodel richt de regiefunctie van MD zich minder op de voorbereiding van ontwikkelactiviteiten en meer op de begeleiding van en reflectie op leermomenten die zich in het werk voordoen (Schreuder, 2002). Het model gaat er vanuit dat zowel de strategie en competentieprofielen als de individuele ontwikkelingsfase van de manager, leidend zijn in het creëren van een à la carte ontwikkelingsmenu (van den Berg & van Poelje, 2002). De auteurs vinden vooral de nadruk op contractering, op basis van de uitkomsten van het kritieke leerervaringen interview, het plannen van kritieke leerervaringen en de rol van coaching voor het ontwikkelen van een reflectieve leerstijl vernieuwend. Randvoorwaarden

Als de kans om de effectiviteit van MD te vergroten ligt in het beter benutten van de werksituatie als leersituatie stelt dat eisen aan die werksituatie. Randvoorwaarden en de inrichting van het leerproces zijn moeilijk te scheiden, vandaar dat sommige aspecten reeds in het voorgaande zijn genoemd. Toch probeer ik een zo volledig mogelijk overzicht te geven van randvoorwaarden die het daadwerkelijk benutten van leermogelijkheden in het werk stimuleren. Grofweg zijn die randvoorwaarden te verdelen in: instrumentele voorwaarden en culturele voorwaarden. Instrumentele voorwaarden Vanuit de kritische leerervaringen is het wenselijk te starten met een kritisch leerervaringeninterview. Dit interview richt zich op vragen over leerstijl, succesformules en daaruit voortvloeiende stabiele gedragspatronen. Voor een volledige diagnose is een aanvulling gewenst naar noodzakelijke


89

competenties in een functie. Met name voor het eerste deel, dat ingaat op persoonlijke aspecten, bevelen de Kleer e.a. (2002) een coach aan. Met betrekking tot het diagnosticeren van competenties zijn verschillende feedbackmethoden geschikt. Diverse auteurs noemen als feedback methoden: 360°feedback, assessment, development center, intervisie, mentoring of coaching (Elzenaar-Maathuis & Mulder, 1997; Gouwens & Teurlings, 2002; Haak, 1997; van der Sluis-den Dikken & Hoeksema, 1999). Het uitgangspunt hier is dus een diagnose. Dit is een ander vertrekpunt dan selectie. Bij selectie zoekt men naar mensen die passen in een vastgesteld profiel. Bij een diagnose zijn het individu en maatwerk uitgangspunt. Natuurlijk kan een diagnose helpen om vast te stellen of iemand geschikt is voor een bepaalde functie. Je zoekt echter niet vanuit een functie naar passende individuen, maar veel meer vanuit een individu naar een passende functie. Selectie sluit echter een diagnose niet uit en vice versa. Ze kunnen elkaar prima aanvullen. Na de diagnose biedt een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), of een leercontract de mogelijkheid om individuele ontwikkelingsafspraken te maken en vast te leggen (Haitink-de-Rooij, 2002; de Kleer e.a., 2002). Diagnose, POP, uitvoering en evaluatie vormen dan een cyclisch proces. Volgens van der Sluis-den Dikken & Hoeksema (1999) vergroot een gerichte evaluatie, die managers inzicht geeft in hun leergedrag en de resultaten daarvan, het rendement van leerervaringen. Volgens van der Pol & van Tienen (2002) ligt de kern van MD bij het creëren van een situatie, zodanig dat men de grootste kans heeft om belangrijke werkervaring op te doen en daarvan te leren. Om dat te bereiken kan een organisatie bijvoorbeeld inzicht geven in kritische leerervaringen die zich in het werk voordoen en mogelijkheden om die productief te maken. Daarnaast kan de organisatie een coachpoule samenstellen, waaruit MD deelnemers een coach kunnen kiezen (Derksen, Geerdink & Rondeel, 2003). Het aanbieden van actieprojecten en leerteams en die faciliteren is een andere mogelijkheid om werkervaringen optimaal als leerervaring te benutten. Culturele voorwaarden De werkomgeving kan leren stimuleren, danwel belemmeren. Dat kan in algemene zin, door een positief leerklimaat, of in specifieke zin gericht op de ontwikkeling van bepaalde competenties. Cruciale leerervaringen doen zich continu voor. Het is de kunst om obstakels weg te nemen die vaak voorkomen dat managers er ook echt iets van leren en te zorgen voor omstandigheden waarin werkervaringen ook echt leerzame ervaringen worden (Schreuder, 2002). Tjepkema (2002) gebruikt de volgende metafoor om het belang van het

90


leerklimaat toe te lichten: ‘het creëren van een positief leerklimaat is te vergelijken met het bemesten van de grond in de tuin. Het is een essentiële basisactiviteit, die echter op zichzelf nog niet genoeg is om een bloeiende tuin te garanderen.’ (p. 97) Leidinggevenden hebben volgens deze auteur een belangrijke invloed op het leerklimaat door de voorbeeldfunctie die zij hebben. Dit kunnen zij uiten door: • Het team(lid) niet te bestraffen als een initiatief faalt, maar een discussie te openen en te analyseren waarom het niet gewerkt heeft zoals verwacht. • Eerlijke constructieve feedback te geven. • Momenten voor reflectie in te plannen. • Mensen de kans te geven fouten te maken, dus niet te snel in te grijpen. • Een sfeer te scheppen van wederzijds respect en een bereidheid om te leren van elkaar. • Een positieve oriëntatie te creëren, door te focussen op kansen en successen in plaats van op gemiste kansen en niet bereikte doelen. (Tjepkema, 2002, p. 97) Medewerkers dragen op vergelijkbare wijze bij aan het creëren van een positief leerklimaat. Dit is een gedeelde verantwoordelijkheid. Leidinggevenden dienen het voortouw te nemen en het goede voorbeeld te geven, maar zonder actieve bijdrage van de medewerkers lukt het niet om daadwerkelijk een positief leerklimaat te creëren. Baars-van Moorsel (2003) baseert haar onderzoek naar leerklimaat op waarden in de organisatie. Zij gaat er vanuit dat waarden een duurzaam, bipolair, generalistisch en prescriptief karakter hebben. Zij typeert het leerklimaat op basis van de volgende vijf waardendimensies: 1) doelen, organisatiedoelen versus persoonlijke doelen; 2) inhoud, vaktechnische bekwaamheid versus brede vakbekwaamheid; 3) didactiek, kennisoverdracht versus ervaringsleren en kennisconstructie; 4) vormgeving, on-the-job versus off-the-job; 5) organisatie, organisatieverantwoordelijkheid versus gedeelde verantwoordelijkheid (Baars-van Moorsel, 2003, p. 168). Tjepkema geeft heel concrete tips die bijdragen aan een positief leerklimaat. Baars-van Moorsel geeft op basis van de waarden een onderzoeksraamwerk, zodat organisaties hun daadwerkelijke leerklimaat kunnen vaststellen. Op basis van die analyse kan een organisatie haar leerklimaat eventueel in een gewenste richting veranderen. Naast het stimuleren van leren in algemene zin noemen Haak, Jansen en Mul (1998) een voorbeeld gericht op het stimuleren van specifieke competenties. Het ontwikkelen van ondernemerschap, vraagt een omgeving die ondernemend, innovatief en risiconemend werkgedrag toelaat, beloont en zelfs uitdaagt. Voor elke competentie geldt dat, wil men die ontwikkelen, de omgeving het gedrag dat bij die competentie hoort moet


91

toelaten, belonen en zelfs uitdagen. Dit klinkt misschien heel vanzelfsprekend. In de praktijk blijkt echter dat we vaak aan elkaar tegengestelde competenties van managers vragen. In de gezondheidszorg vragen we bijvoorbeeld ondernemende managers die tegelijkertijd uitvoering moeten geven aan gedetailleerde weten regelgeving. Het moge duidelijk zijn dat het creëren van een stimulerende werkomgeving in dergelijke gevallen geen sinecure is. Ondertussen is er een heel scala aan mogelijkheden voor het effectief inrichten van leerprocessen en randvoorwaarden die het gebruik daarvan stimuleren de revue gepasseerd. Van Poelje (2002) stelt voor om de verantwoordelijkheid daarvoor bij de leergemeenschap te leggen. Die gemeenschap bestaat uit alle betrokkenen bij managementontwikkeling. Dit lijkt een goed idee. Vanuit de relationele benadering (Kessels & Plomp, 1999) blijkt immers dat het betrekken van de belanghebbenden het effect van leerinspanningen vergroot.

3.5. Beheerste kunstmatigheid of ongecontroleerde chaos? Deze vraag stellen Williams & Paauwe (1999), omdat zij een verschuiving signaleren van klassikale programma’s naar leren ‘on-the-job’. Klassikale programma’s maken het mogelijk om enige controle te houden op wat en hoe er wordt geleerd. ‘On-the-job’ leren daarentegen is veel moeilijker te sturen. Uitgaande van de definitie van Mumford (2003) betreft MD informele en formele leerprocessen, dus een combinatie van beheerste kunstmatigheid en ongecontroleerde chaos. Toch lijkt er een verschuiving gaande naar meer ‘ongecontroleerde chaos’ gezien de toegenomen belangstelling voor leren ‘on-the-job’. Williams en Paauwe gaan in op de nadelen die gepaard gaan met ‘on-the-job’ leren. In deze paragraaf staan die nadelen centraal. Nadelen van ‘on-the-job’ leren

De voorgaande paragrafen onderstrepen het belang van ‘on-the-job’ leren en de mogelijkheden daartoe. Door de belangrijkste nadelen van ‘on-thejob’ leren op een rij te zetten ontstaat misschien het gevoel, dat het toch niet zo wenselijk is. Deze opsomming is echter zeker niet zo bedoeld. Kennis van de nadelen van ‘on-the-job’ leren biedt de mogelijkheid ze te voorkomen of om te buigen naar voordelen. Als we de werksituatie nog meer gaan benutten als leersituatie, hebben we die kennis hard nodig. Beperkte stuurbaarheid Een eerste nadeel, dat leren ‘on-the-job’ moeilijk stuurbaar is, werd reeds in de inleiding genoemd. Van der Pol & van Tienen (2002) onderscheiden op basis van stuurbaarheid drie soorten werkervaring: stuurbaar, niet

92


stuurbaar en een tussenvorm. Ervaring die men vooraf kan inschatten, is de stuurbare ervaring. De niet stuurbare ervaringen zijn situaties die zich onverwacht door onvoorziene omstandigheden voordoen. De tussenvorm betreft situaties waarin het niet precies duidelijk is welke ervaring men op kan doen, maar er is wel een bepaalde verwachting. De auteurs noemen als voorbeeld voor de tussenvorm een project in een organisatie die zich middenin een reorganisatie bevindt. In die situatie is de kans groot dat men leert omgaan met machtspolitiek. De stuurbaarheid van ‘on-the-job’ leren is en blijft beperkt. Het idee dat klassikaal leren wel stuurbaar is, is volgens mij echter een illusie. De begeleider bepaalt de inhoud en leerdoelen en toetst die in een oefensituatie. Het blijft echter de vraag in hoeverre iemand daarna in staat is het geleerde succesvol toe te passen in zijn werk en daar gaat het uiteindelijk toch om. Volgens van der Klink & Streumer (2004) lijken medewerkers in het algemeen de voorkeur te geven aan vormen van leren die door het management worden gestuurd. Dit impliceert volgens de auteurs niet dat medewerkers niet zelf de regie over hun leertraject kunnen voeren, maar wel dat zelfsturend leren geen automatisme is. Eerder in dit hoofdstuk is beschreven dat het aanleren van een betekenisgerichte leerstijl van belang is voor het succes in de eigen carrière en voor continu verbeteren en vernieuwen. Zelfsturing is een belangrijk onderdeel van die leerstijl. Het lijkt dus belangrijk om leertrajecten zodanig in te richten dat deelnemers uitgenodigd en gestimuleerd worden tot zelfsturing. Vermunt (1992) benadrukt het belang van een stapsgewijze opbouw. Als de overgang te groot is haken mensen af. Vraagt men echter minder van mensen dan ze kunnen dan is dat demotiverend en leren ze op den duur zelfs dat wat ze kunnen af. Kortom: ook de mate van externe en zelfsturing is maatwerk. Simons (2001) pleit ervoor, in het kader van de beperkte stuurbaarheid, aandacht te besteden aan de randvoorwaarden. Als we een werkomgeving creëren, waarin kan worden geleerd, neemt in ieder geval de kans op leren toe. In eerdere paragrafen is reeds ingegaan op het leerklimaat en de begeleiding als essentiële leervoorwaarden. Wat betreft de begeleiding sta ik hier nog apart stil bij feedback. Rosendaal & Krüger (1996) wijzen erop dat men veelal feedback geeft op wat een ander zegt (uitgedragen theorie) en niet op wat een ander doet (gebruikte theorie). Problemen komen echter altijd voort uit gebruikte theorie. Het is daarom belangrijk te analyseren wat er gebeurt en daarover feedback te geven. Bij Interpay hebben ze een mooi systeem ontwikkeld waardoor leidinggevenden beter leren feedback te geven op wat een ander doet. In een team draagt elke leidinggevende een potential voor. Hij vertelt zijn waarneming (wat heb ik de potential zien doen), zijn interpretaties van die waarneming en zijn mening daarover (welke conclusies trek ik) (de Jong & Veerman, 2002). Door de drietrap en de gezamenlijkheid leren de leidinggevenden te


93

analyseren wat er daadwerkelijk gebeurt. Daarnaast leren zij welke interpretaties mogelijk zijn en tot welke conclusies dat kan leiden. Eénzijdigheid De beperking van één werksituatie in één organisatie is een ander nadeel. De deelnemers leren van een eigen werksituatie in een specifieke context. Het is de vraag in hoeverre de MD deelnemers de specificiteit doorzien. Door gebrek aan variatie bestaat al snel het gevaar dat er een ‘instelling’ optreedt. Volgens Benjafield (1997) treedt dat op, nadat een persoon een aantal keren een probleem op een vergelijkbare manier succesvol heeft opgelost. Bij een volgend probleem wordt onbewust dezelfde strategie gehanteerd zonder goed te overwegen of die strategie voor dat probleem wel effectief is. Het is heel moeilijk om van ingesleten patronen los te komen. MD leerteams bestaan meestal uit deelnemers afkomstig uit één organisatie. Soms worden die teams ook nog gefaciliteerd door iemand uit de eigen organisatie (Williams & Paauwe, 1999). Leren vindt juist vaak plaats, door te kijken vanuit verschillende perspectieven en even uit de bekende situatie te stappen (Benjafield, 1997). De eenzijdige samenstelling van een leerteam bemoeilijkt dat. De teamleden zijn immers behept met dezelfde achtergrond, cultuur en misschien ‘bedrijfsblindheid’, waardoor mensen elkaar vaak snel (denken te) begrijpen en al snel dezelfde beperkingen en blokkades zien. Elkaar helpen om uit deze situatie te stappen is dan erg moeilijk. Williams & Paauwe stellen daarom voor, ook deelnemers en begeleiders uit andere organisaties bij dergelijke programma’s te betrekken. Werk- en omgevingsdruk Werksituaties zijn alleen een effectieve leersituatie als het om waardevolle opdrachten gaat volgens van der Sluis-den Dikken & Hoeksema (1999). De MD deelnemer moet het gevoel hebben dat er ook daadwerkelijk iets op het spel staat. De auteurs benadrukken dat dit een groot beroep doet op deskundige begeleiding. Naarmate het belang vanuit het werk toeneemt, zullen MD deelnemers zich meer concentreren op het realiseren van het door de organisatie gevraagde resultaat. Het gevaar bestaat dat deelnemers alleen nog oog hebben voor het werk en vergeten om tijd te nemen voor leren en reflectie (Williams & Paauwe, 1999). De werksituatie is voor veel startende leidinggevenden de belangrijkste leersituatie. Volgens Rosendaal & Krüger (1996), zijn de uitkomsten van dat leerproces onzeker, omdat het vaak vooral een kwestie van socialiseren is. De nieuwe leidinggevende past zich aan de ongeschreven en geschreven regels van zijn nieuwe omgeving aan. Afhankelijk van de omgeving wordt de eigen identiteit van de nieuwe leidinggevende verwelkomt of ontkent (Ardts, Jansen & van der Velde, 1999). Volgens Enter (2002) droomt men in het kader van opvolging, dat leidinggevenden zich in alle richtingen

94


kunnen ontwikkelen en daarmee de organisatie nieuwe impulsen geven. De werkelijkheid is volgens de auteur helaas meestal anders. Vooral kopieën van huidige leidinggevenden komen in aanmerking voor een leidinggevende functie.

3.6. Afzonderlijk of geïntegreerd? Is MD een afzonderlijke activiteit, of geïntegreerd met en ondersteund door de organisatiestrategie en managementsystemen? Misschien gaat MD anno 2004 nog een stap verder en kunnen we de vraag stellen: is MD ondersteunend aan strategie- en organisatieontwikkeling? In de literatuur wordt tenminste steeds meer gesproken over lerend vernieuwen en veranderen. Deze paragraaf beantwoordt die vragen. Geïntegreerd?

In alle bronnen lijkt MD geïntegreerd met de organisatiestrategie en managementsystemen, maar is dat ook zo vanzelfsprekend als het lijkt? Jansen (1997b) noemt als één van de aspecten bij het vormgeven van MD, de koppeling tussen MD en strategie. De vraag of MD qua beleid en uitvoering een afgeleide is van de organisatiestrategie, of daar tamelijk los van staat, moet volgens hem worden gesteld. Dus volgens Jansen is een losse koppeling mogelijk. Haak, Jansen & Mul (1998) geven aan dat de mate van integratie weliswaar varieert, maar dat organisatieontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling altijd samengaan. Organisaties waarbij MD zich richt op organisatieontwikkeling besteden ook aandacht aan persoonlijke ontwikkeling, maar vooral om de beoogde organisatieontwikkeling te realiseren. Daarentegen geven organisaties die zich in hoofdzaak richten op persoonlijke ontwikkeling hun strategie vorm vanuit persoonlijke kwaliteiten van medewerkers. Dus volgens Haak, Jansen & Mul is MD altijd een geïntegreerde activiteit. Dit in combinatie met de bevindingen dat de werksituatie meer moet worden benut als leersituatie om de effectiviteit van MD te verhogen, leidt tot het volgende antwoord op de centrale vraag van deze paragraaf: MD is een geïntegreerde activiteit. Lerend vernieuwen De mate van integratie van MD met de organisatiestrategie kan nog variëren. De organisatiestrategie ondersteunt MD. Dit kan echter ook worden omgedraaid: MD ondersteunt het vormgeven van de organisatiestrategie. Deze vorm, lerend vernieuwen, lijkt momenteel steeds meer in opkomst. Bij lerend vernieuwen zijn de richting en het doel van de vernieuwing vooraf niet echt voorspelbaar (Boonstra & Smid, 2003). Het gaat om complexe veranderingen, waarop veel diverse factoren en actoren van invloed zijn. De onzekerheid, meningsverschillen en conflicten waar dat toe leidt, dragen bij aan creativiteit en vernieuwing. Volgens Boonstra


95

& Smid ontstaat zo gaandeweg door dialoog een gezamenlijke betekenisgeving. Deze gedachtegang lijkt sterk op die van kennisproductiviteit (Kessels, 2001) en van co-creatie (Wierdsma & Swieringa, 2002). Zowel aan kennisproductiviteit als aan co-creatie ligt het idee ten grondslag dat echte product-, proces- of dienstvernieuwing ontstaat door gezamenlijke leerprocessen. Co-creatie betekent volgens Wierdsma & Swieringa (2002) dat je samen een gewenste toekomst realiseert, terwijl je al onderweg bent. ‘Het onderscheid tussen doen en denken, diagnose en implementatie, structuur en gedrag verliest zijn relevantie. Het is een opeenvolging van cyclische processen van doen, bezinnen, denken, beslissen en weer doen.’ (p. 170) Veranderen begint volgens de auteurs met handelen. De mensen die de mogelijkheid hebben een verandering te realiseren, veelal de leiding, beginnen. Structuur en systemen zijn het resultaat van het proces van co-creatie. Bij reorganiseren zijn structuren en systemen het vertrekpunt. Men ontwerpt een nieuwe structuur en implementeert die vervolgens. Volgens Wierdsma & Swieringa is dat een manier van veranderen waarbij alles bij het oude blijft, immers door een structuur te wijzigen gaan mensen nog niet anders (samen)werken. Bij co-creatie ligt de start in het samen leren op een nieuwe manier samen te werken. Beide benaderingen sluiten aan op verschillende opvattingen over de werkelijkheid en de wijze waarop daar kennis van kan worden genomen (zie tab. 3.2). Tabel 3.2. Vooronderstellingen met de consequenties voor veranderingsprocessen. Reorganiseren

Co-creëren

Werkelijkheid

- Wereld die ‘is’

- Wereld die ‘wordt’

Kennisverwerving

- Objectieve kennis – één waarheid - Scheiding van denken en doen - Consensus

- Contextgebonden kennis – meerdere waarheden - Integratie handelen en reflecteren - Tijdelijk werkbare overeenstemming

Veranderen

- Scheiding diagnose en implementeren - Veranderen als implementeren - Geheel verzorgde reis

- Integratie diagnose en implementeren - Veranderen als co-creëren - Trektocht

uit: Wierdsma & Swieringa (2002, p. 172) Volgens Kessels (2001) doen leerprocessen een beroep op (het ontwikkelen van) bepaalde vaardigheden en een stimulerende leeromgeving. Dit is naar mijn idee een mooie aanvulling op co-creëren. Ik licht dit toe aan de hand van een voorbeeld. Co-creëren gaat er vanuit dat mensen een werkelijkheid, die zij verschillend interpreteren, ter discussie stellen als zij behoefte hebben aan een eenduidige betekenis om tot gezamenlijk

96


handelen over te gaan. Het onderzoeken van elkaars overtuigingen vraagt in eerste instantie om het voeren van een dialoog. Dit doet bijvoorbeeld een beroep op sociale en communicatieve vaardigheden. Die vaardigheden zijn een voorwaarde voor het productief maken van de diversiteit. Het leerproces bestaat in dit voorbeeld dus uit het creëren van een gezamenlijk beeld, dit vraagt vooral communicatieve en sociale vaardigheden en een leeromgeving die de mogelijkheid biedt elkaars ideeën te exploreren. De leerfuncties van Kessels (1996) en de drie principes voor kennisproductiviteit bieden handvatten voor de inrichting van leersituaties, waarin vernieuwen en leren samengaan. Ze worden daarom kort toegelicht. De drie principes voor kennisproductiviteit zijn: wederzijdse aantrekkelijkheid, passie en verleiden tot kennisproductiviteit (Kessels & Tjepkema, 2002). Wederzijdse aantrekkelijkheid gaat uit van een evenwicht tussen ‘halen en brengen’. Vernieuwen en verbeteren vraagt van mensen dat zij lastige taken uitvoeren en moeilijke, of soms zelfs onoplosbaar lijkende, problemen aanpakken. Dit kunnen mensen het best in een domein waarin zij bijzonder geïnteresseerd en bekwaam zijn, met andere woorden waar zij passie voor hebben. Verleiden tot kennisproductiviteit vraagt van medewerkers dat zij anderen zoeken waarvan zij kunnen leren en ze verleiden hun leerproces te ondersteunen. Zorgdragen voor een stimulerende werkomgeving maakt deel uit van het verleiden tot kennisproductiviteit. Naast die drie principes beschrijft Kessels (1996) zeven leerfuncties die nodig zijn voor kennisproductiviteit. Het begrip leerfunctie vind ik niet zo duidelijk, met name omdat het in de uitwerking lijkt te gaan om vaardigheden. De leerfuncties komen overeen met eerder beschreven vaardigheden. Ik geef daarom per leerfunctie een verwijzing, tussen haakjes, naar eerder beschreven aspecten. Kessels noemt de volgende leerfuncties: • ‘het verwerven van materiedeskundigheid en vakkennis die direct met beoogde competenties samenhangen (vakkennis is bij inhoud van MD aan bod gekomen); • het leren oplossen van problemen met behulp van de verworven materiedeskundigheid (hangt samen met leermogelijkheden in het werk); • het ontwikkelen van reflectieve vaardigheden en meta-cognities die helpen bij het vinden van wegen om nieuwe kennis op het spoor te komen, hoe deze te verwerven en toepasbaar te maken (kritisch reflectief werkgedrag en ‘leren leren’); • het verwerven van communicatieve en sociale vaardigheden die de toegang verschaffen tot het kennisnetwerk van anderen en die het leerklimaat van een werkomgeving veraangenamen (genoemd bij leren, met name in het kader van het sociale leren); • het verwerven van vaardigheden die de motivatie en affecties rond het werken en leren reguleren. Het gaat om vaardigheden die het leren betekenis geven en de betrokkenheid versterken (onderdeel van ‘leren leren’ en een betekenisgerichte leerstijl);


97

• het bevorderen van rust en stabiliteit, zodat verdieping en verbetering mogelijk zijn; • het veroorzaken van creatieve onrust, wat aanzet tot innovatie.’ (Kessels, 1996, p. 15, 16) De eerste vijf leerfuncties komen reeds eerder in deze literatuurstudie aan bod. Dit onderstreept nogmaals het belang daarvan. De laatste twee leerfuncties voegen naar mijn idee iets nieuws toe. Er moet rust en tijd zijn om te leren. Het onderzoek van van der Klink (1999) bevestigt dat. Met name afstand nemen van de dagelijkse praktijk en reflectie vragen rust en tijd. Daarnaast is dus volgens Kessels creatieve onrust noodzakelijk. Er moet een noodzaak tot veranderen worden ervaren anders verandert er niets. Veranderings- en vernieuwingsprojecten benutten als leersituatie in het MD, zoals eerder is gesuggereerd, sluit goed aan bij lerend vernieuwen. Daarin gaan immers vernieuwen en leren hand in hand. Keursten & Sprenger (2004) gaan nog een stap verder. Zij beschouwen het maken en realiseren van een MD programma ook als een proces van organisatieontwikkeling waar betrokkenen veel van kunnen leren door er zelf mede vorm aan te geven. Zij stellen dus voor MD op co-creërende wijze te ontwikkelen. Het ontwerpproces moet dan volgens de auteurs wel op een ‘leerrijke’ manier vorm krijgen. Dit sluit aan bij de eerder genoemde ontwikkelingsgerichte benadering. Keursten & Sprenger (2004, p. 21) beschrijven de volgende uitgangspunten van co-creatie voor MD: 1. Alle betrokkenen, trekkers, (top)managers en staffunctionarissen zijn actief als medevormgever. Deelnemers zijn geen consument meer, maar vormgever. 2. Focus op verbinding, zowel intrapersoonlijk (met eigen ambities) als interpersoonlijk (tussen betrokken actoren). Verbinding betekent overeenstemming bereiken over huidige vragen, problemen en toekomstige werkwijzen tussen in- en externe betrokkenen. 3. Reflectie op kerndilemma’s en spanningsvelden. Men (her)overweegt verschillende aanpakken met hun gevolgen en risico’s en is niet op zoek naar die ene beste oplossing, want die is er niet. 4. Creëren van mogelijkheden om samen ervaringen op te doen. Leerprocessen bestaan uit denken, reflecteren, doen en experimenteren. Het is belangrijk om te doen in plaats van alleen maar te (blijven) denken, dat zich vaak uit in ‘praten over’ of in rapporten. 5. Mogelijkheden creëren om nieuw gedrag te oefenen. Gedrag verander je door te doen! Het ontwerpen van leertrajecten is meestal voorbehouden aan een select gezelschap van opleiders, (top)managers en wetenschappers. Zij leren zelf vaak veel tijdens het vormgeven en uitvoeren van het proces. Keursten & Sprenger (2004) merken op: ‘Door te werken vanuit de uitgangspunten van co-creatie krijgen alle “deelnemers” aan MD programma’s de

98


gelegenheid dit zeer leerrijke ontwerpproces zelf mee te maken en in te vullen.’ (p. 21) Ook Kwakman (2004) beveelt om dezelfde reden aan medewerkers zelf mee te laten ontwerpen.

3.7. Wat maakt het eigenlijk uit? In een tijd van economische recessie is deze laatste vraag misschien wel, meer dan ooit, de belangrijkste. Toch blijkt deze vraag moeilijk te beantwoorden. Uit de onderzoeken van KPMG naar MD in Nederland blijkt dat er nog bijzonder weinig effectevaluaties worden uitgevoerd (Haak, Jansen en Mul, 1998; de Lint & Geenen, 2002). In bijna alle MD trajecten vindt een evaluatie op reactieniveau en soms op leerniveau (Kirkpatrick, 1994) plaats, maar niet op werkgedrag- en organisatieniveau. Voor meer informatie over evalueren verwijs ik naar het hoofdstuk ‘Evalueren van het MD traject’. Misschien hoort de vraag, wat het uitmaakt, eigenlijk meer aan het begin van dit hoofdstuk thuis, want als het niets uitmaakt was beantwoorden van de voorgaande vragen niet nodig geweest. Echter zonder de voorgaande informatie was het beantwoorden van deze vraag misschien niet mogelijk. Opnieuw blijkt het cyclische en dynamische karakter van het ontwerpproces. De winst van MD

Ook zonder evaluatiegegevens kan worden gesteld dat wel of geen MD uitmaakt. Het hangt echter sterk af van wat en wie je als organisatie wilt zijn en hoe de omgeving er uitziet. Wil je koploper zijn, of volger? Wil je aantrekkelijk zijn op de arbeidsmarkt, of is dat niet nodig? Kun je gemakkelijk leidinggevenden van buiten de organisatie aantrekken, of is dat moeilijk? Deze paragraaf gaat in algemene zin in op wat MD uitmaakt. Een voorsprong behouden in een kenniseconomie Onze economie ontwikkelt zich naar een kenniseconomie. Ontwikkelingen en innovaties volgen elkaar in sneltreinvaart op, de dienstverlenende sector groeit in een rap tempo, fysieke arbeid neemt af en overal zijn communicatie- en informatietechnologie aanwezig. Dit zijn enkele redenen die Castells (1998) en Drucker (2001) geven voor het ontstaan van een kenniseconomie. In een kenniseconomie voegt de toepassing van kennis meer waarde toe, dan de traditionele factoren kapitaal, grondstoffen en arbeid (Kessels, 2001; Weggeman, 1995). Kessels (1996) definieert kennis, zoals reeds eerder is beschreven, als een persoonlijke bekwaamheid. Het genereren, verwerven, verspreiden en toepassen van kennis is nodig om een economische voorsprong te behouden. Dit vraagt leerprocessen en een stimulerende leer-, werkomgeving. In een onderzoek, uitgevoerd door van den Berg & Lakerveld (1997), bleek er een positieve samenhang te bestaan tussen de kracht van de werk-,


99

leeromgeving en het vermogen van instellingen om zich te vernieuwen en te verbeteren. Instellingen met een relatief hoge kennisproductiviteit bleken met hun beleid en in de praktijk beter te hebben ingespeeld op actuele ontwikkelingen en in hogere mate te hebben voldaan aan kwaliteitseisen. Kennisproductiviteit gaat uit van de integratie van leren en werken en dat leren in interactie plaatsvindt. Dit sluit dus goed aan bij de eerdere aanbevelingen dat de werkplek nog meer moet worden benut als leerplek om de effectiviteit van MD te vergroten. Schreuder (2002) verwoordt treffend wat MD uitmaakt: ‘Bedrijven die erin slagen om de cruciale leermomenten die zich voordoen aan managers daadwerkelijk te benutten, besparen zich niet alleen de kosten van formele opleidingsprogramma’s, maar zijn ook beter in staat om effectief te reageren op veranderingen in de omgeving. MD kan daarmee direct en substantieel bijdragen aan de resultaten die managers –en hun bedrijven- boeken.’ (p. 11) Interne samenwerking en communicatie bevorderen Door MD in grote lijn in te richten zoals de Kleer e.a. (2002) voorstellen, noodzaakt het tot samenwerking en communicatie over afdelingen en functies heen. Bewuste keuzes in het benutten van werkervaringen als leermomenten kan die samenwerking en communicatie nog verder bevorderen. Bijvoorbeeld door een manager te vragen een zorgprogramma te ontwikkelen waarbij meerdere afdelingen en disciplines zijn betrokken. Het werken met interne begeleiders, leerteams en een leergemeenschap stimuleert natuurlijk ook de samenwerking en communicatie. Kortom: in een dergelijk MD vindt zoveel interactie op verschillende niveaus, kris kras door de organisatie heen plaats, dat het de interne samenwerking en communicatie zeker bevordert. Mensen boeien en binden Volgens Williams & Paauwe (1999) geeft een MD traject de deelnemers het gevoel dat de organisatie ze belangrijk vindt en in ze wil investeren. Het geeft tevens aan dat de organisatie een toekomst voor zichzelf ziet en dat de MD deelnemers van die toekomst deel uitmaken. MD biedt de kans je te ontwikkelen en is daardoor een hulpmiddel om mensen te binden en te boeien. Dit heeft naast een positief effect op de eigen medewerkers, ook een positief effect op de arbeidsmarkt. Ontwikkelingsmogelijkheden die een organisatie biedt zijn tegenwoordig voor veel mensen een belangrijk criterium waarop zij een werkplek uitkiezen. Het belang van mensen binden en boeien hangt mede af van de arbeidsmarkt. Als het relatief gemakkelijk lukt om vacatures vanuit de externe arbeidsmarkt in te vullen, neemt mogelijk het belang van interne ontwikkeling af. Niets doen aan de ontwikkeling van medewerkers maakt organisaties wel erg afhankelijk, weinig flexibel en kwetsbaar. Tevens is

100


het op de lange termijn de vraag of mensen nog willen werken in een organisatie die niet of nauwelijks investeert in ontwikkelingsmogelijkheden voor haar medewerkers. Evalueren van MD

Je weet pas echt wat het uitmaakt als je evalueert wat een inspanning je heeft opgeleverd. In het hoofdstuk over evalueren is beschreven waarom het zo moeilijk is om een effectevaluatie uit te voeren. Toch blijkt het mogelijk te zijn. Het is echter, ook bij een effectevaluatie, altijd een afweging van investering versus rendement. Naarmate de evaluatie meer uitnodigt tot reflectie en op die manier onderdeel uitmaakt van het leerproces en deelnemers daarvoor worden beloond valt de balans mogelijk positiever uit. Dit vraagt om het vinden van creatieve manieren van evalueren die zowel inzicht geven in het resultaat als onderdeel uitmaken van het leerproces. Als deelnemers vooral leren in het werk levert dat enerzijds een ‘werkproduct’ op en anderzijds wil je dat de deelnemer iets heeft geleerd. Dit betekent een evaluatie van het ‘werkproduct’ en het leerproces. In de meeste organisaties werkt men tegenwoordig met kwaliteitssystemen. Als die systemen gehanteerd worden zoals bedoeld dan moeten medewerkers toch al inzicht geven in het resultaat van hun werk. In een reflectieverslag kan de deelnemer bijvoorbeeld al op eenvoudige manier inzichtelijk maken wat het proces voor hemzelf heeft opgeleverd en hoe dat is gegaan. Dit is slechts een voorbeeld. Het is een uitdaging om manieren te ontwikkelen die met weinig extra inspanning toch inzicht geven in de resultaten en een vanzelfsprekend onderdeel uitmaken van het leerproces.

Tot slot In dit hoofdstuk is MD vanuit een breed perspectief belicht. Het is duidelijk geworden dat vanuit een sociaal constructivistische visie op leren en de gedachte dat kennis een persoonlijke bekwaamheid is, de werkplek de centrale leerplek is. Gezien alle casebeschrijvingen, waaruit blijkt dat MD trajecten anno 2004 nog vaak bestaan uit klassikale leeractiviteiten, is dat een enorme uitdaging. In de inleiding noemde ik even de wat onorthodoxe volgorde van de onderdelen uit deze afstudeerscriptie. Ik ben nu blij dat ik de literatuurstudie na het afronden van het huidige MD traject heb uitgevoerd. Het biedt de mogelijkheid om naast de evaluatie ook vanuit de literatuur nog eens kritisch naar de opzet, aanpak en uitvoering van het huidige MD traject te kijken. Bovendien kan ik door mijn ervaring veel van de literatuur beter verwerken voor mijzelf. De literatuurstudie heeft samen met de evaluatie voldoende input opgeleverd om de volgende stap te gaan zetten, namelijk: het trekken van conclusies en het geven van aanbevelingen voor MD in de toekomst.


101

102


4 Conclusies en

aanbevelingen voor het DZ

De evaluatie van het MD traject geeft inzicht in de opbrengst en de effectiviteit van de verschillende MD onderdelen. De literatuurstudie geeft een overzicht van trends en ontwikkelingen op het gebied van MD. In dit hoofdstuk worden opnieuw de zeven vragen van Williams & Paauwe (1999) beantwoord, maar nu specifiek voor het DZ. De opbouw is dus gelijk aan het voorgaande hoofdstuk. Bij het beantwoorden van die zeven vragen komen de bevindingen uit de evaluatie van het MD traject en de literatuur bij elkaar. Het huidige MD traject wordt kritisch bekeken vanuit de literatuur. De uitkomsten van de evaluatie worden vergeleken met de literatuur. Soms zullen de bevindingen vanuit de evaluatie en de literatuur overeenkomen, maar soms ook in meer of mindere mate van elkaar verschillen. In elke paragraaf verbind ik die beide perspectieven met elkaar vanuit mijn eigen visie en geef aanbevelingen voor de toekomst.

4.1. Wat is MD dan in het DZ? De literatuurstudie geeft een overzicht van definities en opvattingen over MD door de tijd heen. In deze paragraaf geef ik aan wat MD in het DZ tot nu toe is geweest en wat het in de toekomst kan zijn. Bovendien komt aan bod wat daarvoor nodig is. De paragraaf besluit met een korte opsomming van aanbevelingen. MD in historisch perspectief

MD richtte zich, zoals uit de literatuur blijkt, lange tijd vooral op het opvolgingsvraagstuk: hoe krijgen we de juiste man, op het juiste moment, op de juiste plaats in de organisatie? MD betreft dan een planmatig, systematisch proces. Gosselink & Wattel (1999) geven aan dat men de laatste jaren MD steeds meer ziet als hulpmiddel bij organisatieverandering. Ik vind het opvallend dat over dit laatste wel veel wordt

CONCLU S I E S E N A A N B EV E L I N G E N VO O R H E T D Z

103

gesproken, maar nog weinig praktijkvoorbeelden zijn beschreven. Ook de praktijkcases die Paffen (2002) beschrijft geven veelal nog het beeld van een planmatig systematisch proces, waarin vooral het volgen van leergangen centraal staat. In het huidige MD traject in het DZ is deels sprake van een planmatige en systematische afstemming tussen medewerkers- en organisatiebelangen. Deels omdat deelnemers die dat graag wilden mee mochten doen en er nog niet helemaal bekend was hoeveel leidinggevenden er nodig waren in de toekomst. Aan de andere kant slechts deels planmatig en systematisch, omdat elke deelnemer zijn eigen MD traject kon vormgeven en er, zeker in de tweede fase, veel werd geleerd op de werkplek. Het MD richtte zich zowel op het voorzien in voldoende en bekwame leidinggevenden voor het ‘nieuwe DZ’, als het bieden van ontwikkelingsmogelijkheden voor medewerkers. Uit de evaluatie van het MD blijkt dat een aantal deelnemers zich erg heeft gestoord aan de verwevenheid van ontwikkelingsmogelijkheden die het MD bood, met de selectie van leidinggevenden. Bovendien vond een enkele huidige leidinggevende het onplezierig dat hij verplicht werd mee te doen aan het MD als hij een leidinggevende functie wilde houden in het DZ. Sommige deelnemers merken op dat er voorafgaand aan het MD traject een goede selectie had moeten plaatsvinden. Alleen die mensen hadden moeten starten waarin men het vertrouwen had dat zij het beoogde perspectief zouden realiseren. Op die manier staan selectie en ontwikkeling meer los van elkaar. Bovendien moet volgens sommige geïnterviewden deelname vrijwillig zijn. Nu werd een inhaalslag gemaakt op verzoek van de huidige leidinggevenden. Ik vond verplichte deelname voor huidige leidinggevenden, mits zij een leidinggevende functie wilden blijven vervullen, een terechte keuze. Het blijft jammer dat sommige deelnemers niet alle vrijheid hebben gevoeld om het MD traject geheel naar eigen wens in te vullen. Het MD traject in het DZ sluit het meest aan bij MD als partner, uit de typologie van Haak, Jansen & Mul (1998). ‘Het meest’, omdat de praktijk zich nooit helemaal in hokjes laat plaatsen. Zowel organisatieontwikkeling als persoonlijke ontwikkeling krijgt in het huidige MD traject aandacht. In de eerste fase staat de persoonlijke ontwikkeling meer centraal en in de tweede fase de organisatieontwikkeling. Wederzijdse betrokkenheid en communicatie met het oog op de organisatieontwikkeling krijgen expliciet aandacht in bijvoorbeeld de startbijeenkomst, de leerteams en een aantal workshops. MD als partner past bij een dynamische omgeving waarin innovatief ondernemerschap een rol speelt. Binnen bepaalde grenzen is dat, zoals reeds beschreven, voor het DZ van toepassing. Gosselink & Wattel (1999) geven de grenzen goed aan. Zij stellen dat in de publieke sector de concernsynergie altijd boven het directe ‘businessunit’ belang gaat. Ook zij schrijven dat men in de publieke sector steeds

104


ondernemender moet zijn, maar dan vanuit een concernbelang. Onder economische druk komt er momenteel in het DZ steeds meer nadruk te liggen op efficiëntie en productie. Dit past bij afgeleid MD. Ik denk echter dat in een dienstverlenende sector, waar de mens die de dienst verleent het product bepaalt, aandacht voor persoonlijke ontwikkeling noodzakelijk is en blijft. Dus MD als partner lijkt ook voor de toekomst een goede keuze. Een andere kijk op MD

Mumford (2003) geeft aan dat de begrippen leren en ontwikkelen beter bij MD passen dan opleiden en scholen. Ik ben het daar helemaal mee eens. Leren en ontwikkelen drukken uit dat de lerende een activiteit onderneemt, terwijl bij opleiden en scholen een deskundige actief is en de lerende slechts hoeft te consumeren. Dit hangt natuurlijk samen met een (sociaal) constructivistische visie op leren en de gedachte dat kennis een persoonlijke bekwaamheid is. De definitie van Mumford (2003), dat MD zich richt op formele en informele leerprocessen, sluit goed aan bij de visie op leren en opleiden van het DZ. De werkplek wordt daarin als een belangrijke leerplek gezien. Informeel leren op de werkplek vraagt een omgeving die leren stimuleert. Het huidige MD traject sluit aan bij type 2 (geïntegreerd leren, ontwikkeling en performance gaan expliciet samen) en 3 (formeel MD) van Mumford. Een stimulerende leeromgeving is van belang voor de huidige MD deelnemers om hun leerproces te vervolgen en voor toekomstige deelnemers en potentials om hun leerproces te starten. Uit de evaluatie blijkt echter dat men die leeromgeving wisselend ervaart. Sommige deelnemers krijgen veel steun van hun leidinggevenden en collega’s, terwijl anderen de omgeving in het DZ bedreigend en onveilig vinden. Dit laatste heeft vooral op clusterniveau het leren van en met elkaar belemmerd. Het DZ kan de leeromgeving zeker nog verbeteren. In het formele leren kan een (nieuw) MD traject voorzien. Dat traject bestaat uit de volgende onderdelen: selectie, het vaststellen van ontwikkelingsbehoeften, het bieden van ontwikkelingsmogelijkheden, het volgen van de ontwikkeling en de beoordeling daarvan. In het huidige MD traject is middels praktijkopdrachten, leeren vernieuwingsteams een duidelijke link gelegd naar de werkplek. Dit heeft er hoogst waarschijnlijk aan bijgedragen dat er daadwerkelijk door de deelnemers zelf, hun leidinggevenden en hun medewerkers effecten worden herkend in het werk. Toch vindt het leren nog relatief veel ‘off-the-job’ plaats. De effectiviteit kan verder toenemen als het ons in de toekomst nog beter lukt om de werkplek als leerplek te benutten (de Kleer e.a., 2002; van der Sluis & Lankhuijzen, 2003). Dit vraagt onder andere: het beter leren zien van leermogelijkheden in het werk, ‘leren te leren’ waardoor die mogelijkheden daadwerkelijk worden benut, begeleiding op de werkplek en het verder ontwikkelen van een positief leerklimaat. Ook in de MD evaluatie wordt meer leren ‘on-the-job’ als toekomstwens genoemd, maar zoals gezegd


105

weet ik niet of de leidinggevenden zich er bewust van zijn dat zij dan een hoofdrol gaan spelen in de begeleiding van deelnemers.

Aanbevelingen voor het DZ • Toekomstig MD in het DZ gaat uit van de definitie van Mumford dat MD is gericht op het vergroten van de effectiviteit van managers, middels leren. • MD als partner lijkt ook voor de toekomst een goede keuze voor het DZ. De onvoorspelbaarheid en turbulentie van de omgeving nemen immers toe. Naast aandacht voor de organisatieontwikkeling, blijft aandacht voor persoonlijke ontwikkeling belangrijk, want medewerkers maken het product in de dienstverlening. • DZ kan het informele leren verbeteren door meer aandacht te besteden aan: het leren zien van leermogelijkheden in het werk, het ‘leren leren’ en het verder ontwikkelen van een positief leerklimaat. • Leren kan nog meer plaatsvinden op de werkplek, maar leidinggevenden moeten zich er dan wel bewust van zijn dat zij een hoofdrol spelen in de begeleiding daarvan.

4.2. Van wie is MD in het DZ? De vraag ‘van wie MD is’, werd in de literatuurstudie voorafgegaan door de vraag voor wie MD is. In de literatuur zijn er verschillende ideeën over de doelgroep. Het varieert van MD dat is voorbehouden aan managers tot MD voor iedereen in de organisatie. Wat betreft de verantwoordelijkheid voor MD is de literatuur eenduidiger. Die hoort volgens diverse bronnen te liggen bij het management. In deze paragraaf komen de vragen, voor wie is MD en van wie is MD opnieuw achtereenvolgens aan bod. Voor wie is MD in het DZ?

Het huidige MD traject richtte zich uitsluitend op leidinggevenden en potentials. Die keuze doet recht aan de naam, management development, vind ik. In het DZ zijn een aantal aspecten van auteurs die de doelgroep van MD breder zien herkenbaar. Daar ga ik nader op in, maar ondanks dat zou ik MD blijven richten op leidinggevenden en potentials. Natuurlijk moeten er in de organisatie voor alle medewerkers ontwikkelingsmogelijkheden zijn. Alle medewerkers maken daarom ook een POP. Enerzijds zijn die ontwikkelingsmogelijkheden van belang omdat medewerkers daarom vragen en het DZ een aantrekkelijke werkgever wil zijn. Anderzijds heeft de organisatie blijvend behoefte aan voldoende en

106


gekwalificeerde medewerkers. Ik vind echter niet dat alle ontwikkelingsmogelijkheden onder de vlag van MD moeten vallen. MD is één specifiek onderdeel van een breed scala aan ontwikkelingsmogelijkheden die verder zijn uitgewerkt in het HRD beleid van de organisatie. Als leidinggevenden tot de MD doelgroep behoren, dient zich de vraag aan: welke leidinggevenden dan? Williams & Paauwe (1999) merken op dat de MD doelgroep zich van enkel topmanagers steeds meer uitbreidt tot alle leidinggevende niveaus in organisaties. Ook noemen veel auteurs potentials als doelgroep. Dit komt overeen met de doelgroep in het DZ. Uit de evaluatie blijkt echter dat de operationeelmanagers over het algemeen vinden dat zij meer geleerd hebben van het MD traject dan de clustermanagers. Naar de toekomst toe kan meer differentiatie in leeractiviteiten naar leidinggevende niveaus een oplossing bieden, maar daarover meer in de volgende paragraaf. In het huidige MD traject waren de directie en het MT, naast opdrachtgever ook MD deelnemer. Hun deelname is echter niet goed uit de verf gekomen. Bij nader inzien denk ik dat deze groep heel moeilijk de rol van deelnemer in een intern MD traject op zich kan nemen. Zij kunnen zeker deelnemen aan bepaalde leeractiviteiten en daar ook van leren, maar dan in hun eigen rol in plaats van de rol van MD deelnemer. In het huidige MD traject zijn de directie en een afvaardiging van het MT bijvoorbeeld wel eens door een leerteam uitgenodigd of in workshops om knelpunten die de deelnemers in de organisatie ervaarden te bespreken. De manier van bespreken en de inhoud van de bespreking waren dan voor beide partijen, de deelnemers en de directie en het MT, leerzaam. Naar de toekomst toe kan betrokkenheid en gezamenlijk leren naar mijn idee beter in dergelijke momenten worden gezocht dan dat de directie en het MT ook ‘gewoon’ deelnemer zijn. MD voor managers en professionals is een keuze die sommige organisaties maken. Het vier C-model dat het AZG hanteert is zeer herkenbaar. Het is mooi dat zij door de gelijktijdige ontwikkeling van managers en professionals de spanningen die de vier C’s (cure, care, control en community) onvermijdelijk met zich meebrengen, productief weten te maken. Doorgroei van professionals naar leidinggevende functies, omdat andere ontwikkelingsmogelijkheden ontbreken (van Wanrooy, 2003), is eveneens herkenbaar. Van oudsher groeide de beste ‘vakbroeder’ door naar een leidinggevende functie. Een leidinggevende functie gaf macht, status en financieel voordeel. Ondertussen komt die doorgroei minder voor. Toch zitten ook in het huidige MD traject deelnemers die uitblinken in hun vak, waarvan het nog de vraag is in hoeverre zij ook geschikt zijn als leidinggevende. Zij zien MD echter als (enige) ontwikkelingskans. Van Wanrooy’s pleidooi voor gelijke ontwikkelingsmogelijkheden voor leidinggevenden en professionals, qua status en beloning, snijdt voor het DZ dus zeker hout. Sleutelposities worden door zowel managers, als profes-


107

sionals bekleed. Steeds komen de vier C’s bij elkaar en hebben managers en professionals elkaar hard nodig. In de MD evaluatie geven MT leden aan dat zij bij de selectie van clustermanagers onder andere hebben stilgestaan bij de vraag of iemand het leuk vindt om met de specialisten samen te werken en het hem lukt gezamenlijk met hen resultaten te boeken. Dus zeker op clusterniveau zijn de vier C’s aan de orde. Ik denk dat het DZ in een MD traject middels opdrachten die vier C’s een plaats kan geven. Bijvoorbeeld door een clustermanager een bedrijfsplan voor een cluster te laten schrijven waarin altijd de vier C’s bij elkaar komen. Tevens kan het DZ naast MD ook ontwikkelingsmogelijkheden voor professionals bieden, zodat er in de toekomst geen professionals meer onterecht op de stoel van een manager komen te zitten. MD voor alle medewerkers, zoals den Hoedt (2003) aangeeft, voert voor het DZ vooralsnog te ver. Natuurlijk schuift ook het DZ op van een hiërarchische naar een netwerkorganisatie. De omgeving is echter nog niet zo dynamisch en onvoorspelbaar dat het DZ de komende paar jaar helemaal naar het uiterste van het continuüm, de netwerkorganisatie, opschuift. In het DZ zie je ook dat steeds meer medewerkers managementtaken uitvoeren, zoals Wierdsma & Swieringa (2002) beschrijven. Door brede ontwikkelingsmogelijkheden te bieden voor alle medewerkers vanuit het HRD beleid wordt voldoende in ontwikkelingsbehoeften van niet leidinggevenden voorzien. Van wie is MD in het DZ?

Naarmate het management MD meer als sleutelinvestering beschouwt, voelen zij zich er ook meer verantwoordelijk voor (Williams & Paauwe, 1999). In het DZ was MD een grote investering en voelden de directie en het MT zich er zeker verantwoordelijk voor. Dit bleek uit de betrokkenheid bij de klankbordgroep, waar drie MT-leden deel van uitmaken en het informeel overleg met een aantal MT leden. Naar mijn idee hoort de verantwoordelijkheid ook bij de lijn te liggen maar dat zal wel inherent zijn aan mijn eigen staffunctie, want volgens Mumford (2003) is dat de mening van staffunctionarissen. Toch verschuift ook in het DZ de verantwoordelijkheid voor MD soms van de lijn naar de stafafdeling. Door steeds zoveel mogelijk de opdrachtgever, doelgroep en klankbordgroep bij de ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van MD te betrekken, blijft het een gedeelde verantwoordelijkheid. Hierdoor ontstaat externe consistentie (Kessels & Plomp, 1999) en neemt de effectiviteit van leren toe. De stafafdeling kan prima vanuit haar expertise nieuwe ideeën onder de aandacht brengen en initiatieven aanzwengelen, mits het vervolg plaatsvindt in samenspraak met de opdrachtgever en andere belanghebbenden. In de evaluatie gaf één leidinggevende aan dat de betrokkenheid bij het ontwerpen in de toekomst nog beter kan. Dit is dus zeker een aandachtspunt, mede omdat MD in de toekomst in financiële zin geen

108


grote investering meer is. Door de lijn dan goed te betrekken bij het ontwerpen en uitvoeren van MD blijven zij zich daar verantwoordelijk voor voelen. In het DZ zijn de MD deelnemers zelf verantwoordelijk voor hun leerproces. Sommige deelnemers moeten daaraan wennen, want het vraagt veel eigen initiatief en een lerende houding. Dit begint al bij de start, als de deelnemers hun eigen MD traject samenstellen. Het maken van keuzes vindt men moeilijk. Voor de tussenbalans en afronding wordt van de deelnemers verwacht dat zij feedback van anderen verzamelen en een portfolio samenstellen. Uit de evaluatie blijkt dat sommigen dit zeer vanzelfsprekend vinden en anderen dit onzin vinden. Eigenlijk iedereen heeft zich aan de vrijblijvendheid gestoord. Het is echter de vraag wie daar dan verantwoordelijk voor is. In mijn ogen de deelnemers samen met hun leidinggevenden. Dit onderwerp moet zeker met de directie en het MT worden besproken, want als er een toekomst is voor MD in het DZ dan dient de verantwoordelijkheid beter vorm te krijgen. Het DZ wil in de toekomst resultaatgerichte, zelfverantwoordelijke, vernieuwende en initiatiefrijke managers. Door de verantwoording voor het leerproces bij de MD deelnemers en hun leidinggevenden te (blijven) leggen, sluit het DZ aan bij wat zij vraagt van haar managers. Naar mijn idee is het goed om dat naar de toekomst toe op die manier te blijven doen. Alleen door het wenselijke gedrag te vragen nodig je mensen uit dat ook daadwerkelijk te gaan doen. Vermunt (1992) waarschuwt ervoor dat de stap niet te groot mag zijn, want dan haken mensen af. Uit de evaluatie blijkt dat men elkaar de afgelopen twee jaar al meer is gaan aanspreken op ieders verantwoordelijkheid. Het lijkt daarom een haalbare keuze om de verantwoording voor het leerproces blijvend bij de deelnemers zelf en hun leidinggevenden neer te leggen.

Aanbevelingen voor het DZ • MD blijft voorbehouden aan managers en potentials voor een leidinggevende functie. • Geef de directie en het MT een rol in het MD die past bij hun functie en positie (niet de rol van deelnemer), zodat alle partijen leren. • Bied naast MD ‘gelijke’ ontwikkelingsmogelijkheden voor professionals, omdat zowel leidinggevenden als professionals sleutelfiguren zijn in de organisatie. Het is de uitdaging om die twee ‘ontwikkellijnen’, zo bij elkaar te brengen dat de spanning tussen de vier C’s (cure, care, control en community) daadwerkelijk productief wordt gemaakt.


109

• Betrek de opdrachtgever en andere belanghebbenden nog meer bij het ontwikkelen, uitvoeren en evalueren van MD. Het belang daarvan neemt toe omdat de investering afneemt. • Laat de verantwoording voor het leerproces ook in de toekomst bij de deelnemers zelf en hun leidinggevenden liggen.

4.3. Wat moet er in het DZ worden geleerd? Deze paragraaf start met de vragen, wat we in het DZ onder leren verstaan en hoe we daar vorm aan geven. Wat er geleerd moet worden is vanuit de literatuur niet eenduidig te beantwoorden, het hangt immers af van de organisatie en individuen. Het DZ kan wel op basis van haar visie, missie en strategisch plan vaststellen welke competenties de leidinggevenden nodig hebben. Dit geeft richting aan de inhoud. Vanuit de competenties besluit deze paragraaf daarom met de inhoud van MD voor het DZ. Wat is leren eigenlijk in het DZ?

De opvatting dat kennis een persoonlijke bekwaamheid is (Kessels, 2001) spreekt mij erg aan. Ik merk zelf, en zie dat ook in mijn omgeving, dat je kennis pas echt heb eigengemaakt en kunt toepassen in verschillende situaties als je actief met die kennis bent bezig geweest. Tijdens het begin van de studie heb ik helaas nog tentamens gehad waar je alleen maar studiemateriaal hoefde te reproduceren. Die stof is ondertussen ver weggezakt. Terwijl daar waar ik zelf actief met de materie ben bezig geweest, liefst nog samen met anderen, kan ik dat nog steeds in verschillende situaties gebruiken. Dat deze opvatting over kennis leidt tot andere vormen van leren, bijvoorbeeld liefst zo dicht mogelijk bij de werkplek, lijkt mij vanzelfsprekend. Leren wordt dan een sociaal proces van betekenisconstructie waarin je leert door het opdoen van ervaring en interactie (Simons, 2001) en leidt tot veranderd gedrag (de Kleer e.a., 2002; Wierdsma & Swieringa, 2002). Op die manier kijken naar kennis en leren is de basis van de visie op leren en opleiden in het DZ. Ondanks die visie zijn de opvattingen over kennis en leren in de organisatie vaak nog klassiek. Dat wil zeggen men heeft veelal het idee dat je leert in een klaslokaal waar een deskundige leraar zijn kennis overdraagt. Heel langzaam verandert de kijk op leren. Dit doet een sterk beroep op ‘leren leren’. In het huidige MD traject krijgt dat al aandacht, maar gezien het feit dat uit de evaluatie naar voren komt dat deelnemers veelal moeite hebben zelf vorm te geven aan hun leerproces, dient hier mogelijk in de toekomst nog meer aandacht aan te worden besteed. Zeker als we ons nog meer gaan richten op leren op de werkplek.

110


De checklist van Elshout-Mohr & Moerkamp (1999) is daar een handig hulpmiddel bij. Tevens valt in het huidige MD traject op, dat de deelnemers moeite hebben om echt te vernieuwen. Men komt er vaak niet aan toe om eigen percepties, motieven, waarden en normen ter discussie te stellen, laat staan die te veranderen. Toch is dat een noodzaak om tot echte vernieuwing te komen. In de toekomst dient daarom ‘double loop’ leren (Argyris, 1993) nog meer aandacht te krijgen. Bijvoorbeeld door nog vaker een dialoog te voeren, of meer te zoeken naar afwijkende waarden, normen, percepties en motieven door mensen uit andere organisaties uit te nodigen. Er werken veel kenniswerkers in het DZ met specialistische kennis. Die gespecialiseerde kenniswerkers hebben elkaar in de toekomst steeds meer nodig, wat een groot beroep doet op de samenwerking (Drucker, 2001; Field, 2000; OECD, 2000) en dus op sociale en communicatieve vaardigheden. Deze maken deel uit van het huidige MD aanbod, maar daar wordt slechts weinig gebruik van gemaakt. Men heeft vaak het idee die vaardigheden reeds in voldoende mate te beheersen. In het DZ is sprake van een zekere ‘eilandcultuur’. In de MD evaluatie geven alle partijen aan dat het MD heeft bijgedragen aan het ontstaan van interne netwerken en een meer ‘wij-gevoel’. Toch behoeven de communicatieve en sociale vaardigheden mogelijk in de toekomst nog aandacht gezien de plannen van het DZ rondom de zorgprogrammering en de verdergaande specialisaties. Leertrajecten vormgeven in het DZ

De evaluatie van het MD traject is deels het vooronderzoek voor een herontwerp. Visscher-Voerman (1999) geeft aan dat bij een herontwerp al veel informatie bekend is, waardoor het vooronderzoek minder uitgebreid hoeft plaats te vinden. Vragen over het leerklimaat en leren in en van het werk maken deel uit van de evaluatie. Op die manier richt de evaluatie zich dus op zowel het informele als formele MD. Het huidige MD traject was ontwikkelingsgericht vormgegeven. We wisten bij aanvang in grote lijn waar we naartoe wilden, maar gaandeweg kreeg dat steeds concreter vorm. Het traject was aansluitend bij de organisatieontwikkeling meer gericht op mogelijkheden en uitdagingen dan op problemen. Naar de toekomst toe lijkt een ontwikkelingsgerichte benadering opnieuw een logische werkwijze, want de DZ omgeving zal de komende jaren zeker niet stabieler en voorspelbaarder worden. In de evaluatie blijkt echter dat de ontwikkelingsgerichte benadering in de praktijk nog niet altijd goed uit de verf komt. Aan de ene kant wil men in het DZ graag ruimte om een eigen invulling en vorm aan zaken te geven. Aan de andere kant kan men moeilijk met de onzekerheid omgaan en heeft men moeite om de ruimte die er is te benutten. Kijkend naar de toekomst is zorgvuldige communicatie omtrent mogelijkheden noodzakelijk.


111

Daarnaast dienen leidinggevenden en deelnemers te worden gestimuleerd in het op creatieve wijze omgaan met richtlijnen en handvatten die hen worden geboden. Dit maakt deel uit van de resultaatgerichtheid die in ontwikkeling is in het DZ. Naarmate het leidinggevenden beter lukt om echt resultaten, dat wil zeggen output in plaats van input (Tjepkema, 2002; Vandendriessche, 2002), te formuleren nemen de mogelijkheden om daar vervolgens op een creatieve wijze invulling aan te geven toe. Dit is nog een verbeterpunt voor het DZ. Competenties in het DZ

Competentiebeschrijvingen dienen volgens Kessels (2000) voldoende houvast te geven om de volgende vragen te beantwoorden: hoe kun je de competenties ontwikkelen en hoe kun je bewijzen dat je een bekwaamheid hebt verworven. Ik ben het met Kessels eens dat specificiteit van een profiel essentieel is om toegevoegde waarde te hebben. Ik vind echter dat Kessels door zich zo te richten op ontwikkeling, teveel suggereert dat alle competenties ontwikkelbaar zijn. Verder hangt het succes vaak af van een specifieke combinatie van competenties in een bepaalde situatie of context. Van Bergenhenegouwen e.a. (1999) geven met hun competentieijsberg mooi aan dat het deel onder de waterspiegel erg belangrijk is, maar moeilijk ontwikkelbaar. Ik weet niet of ik de twee onderste niveaus –1) waarden, normen en beroepsethiek en 2) het zelfconcept, motieven en overtuigingen- competenties vind, maar ben het wel met de auteurs eens dat het gedrag van mensen sterk door die niveaus wordt bepaald. Een organisatie kan daarom bijvoorbeeld nadenken over haar belangrijkste waarden, normen, motieven en overtuigingen en die opnemen in de selectieprocedure. Ondanks de beperkingen van competentieprofielen denk ik zeker dat het een goed hulpmiddel is voor het vaststellen van geschiktheid voor een functie of ontwikkelingsmogelijkheden, het inrichten van een ontwikkeltraject, het begeleiden en beoordelen van de doorgemaakte ontwikkeling. Het huidige MD traject is competentiegericht opgezet. Toen we de competentieprofielen met een afvaardiging van belanghebbenden ontwikkelden, was het beeld van de toekomstige leidinggevende nog niet echt duidelijk. Dit heeft geleid tot erg uitgebreide profielen. In de MD evaluatie geven de deelnemers en hun leidinggevenden aan dat het voor de toekomst wenselijk is de profielen aan te passen en alleen die competenties op te nemen die onderscheidend zijn, of het meest bepalend zijn voor succes in de functie. Het onderscheidt dat van Muijen (2003) maakt naar leidinggevende niveaus helpt mogelijk bij het maken van keuzes. Verder helpt het misschien toch om leiderschap en management te onderscheiden, ook al maak ik dat onderscheid in deze afstudeeropdracht niet. Het maakt echter goed duidelijk dat er aan leidinggeven een persoonlijke kant zit die moeilijk(er) te ontwikkelen is en een meer

112


technisch inhoudelijke kant die makkelijk(er) te ontwikkelen is. Voor het herontwerpen van de competentieprofielen kan het DZ opnieuw vertrekken vanuit kritische werksituaties (Dollevoet & van de Wind, 1998). Nu er eenmaal mensen werkzaam zijn in de nieuwe functies en de clusters steeds meer vorm krijgen is het eenvoudiger om kritische werksituaties te beschrijven en te kiezen voor datgene wat nou echt onderscheidend is. Het competentieprofiel kan samen met een afvaardiging van mensen uit de doelgroep zelf en hun leidinggevenden worden vormgegeven. Inhoud, waar gaat het over in het DZ?

De vastgestelde competenties zijn bepalend voor de inhoud. In het huidige MD traject was het uitgangspunt dat het traject de deelnemers de mogelijkheid moest bieden zich in alle beschreven competenties te ontwikkelen. Naar de toekomst toe lijkt het mij opnieuw goed dat je als organisatie je leidinggevenden de gelegenheid geeft zich, passend bij hun persoonlijke behoefte, in de gevraagde competenties te ontwikkelen. Het MD traject bestaat uit drie thema’s: communiceren en coachen, resultaatgericht management en veranderen en vormgeven aan de toekomst. Die thema’s komen sterk overeen met die van van Muijen (2003), respectievelijk relaties, taak en verandering. Over de thema’s op zich is men in de evaluatie tevreden. De drie thema’s kunnen daarom in de toekomst worden gehandhaafd. Ondernemerschap vanuit het concernbelang is in de evaluatie van MD ook als belangrijk onderwerp aangemerkt. Dit dient misschien in toekomstig MD meer aandacht te krijgen. De zwaarte van competenties die van Muijen (2003) onderscheidt verklaart mogelijk de spanning in workshops van het huidige MD traject. In de evaluatie zijn de operationeelmanagers het meest positief over wat ze in het MD hebben geleerd. Aan de workshops nemen leidinggevenden van verschillende niveaus deel. Het vertrekpunt tijdens de workshop is de eigen werksituatie van deelnemers. Het MD ontwerpteam dacht op die manier voldoende aan te sluiten bij de verschillende niveaus van leidinggevenden. In de workshops blijkt dat niet altijd het geval te zijn. Bijvoorbeeld in een workshop resultaatgericht werken, zijn jaarplannen of projectplannen van deelnemers het vertrekpunt. Het topmanagement heeft behoefte aan theorieën en modellen die hen helpen bij het maken van die plannen en het maken van keuzes. Terwijl voor operationeelmanagers theorieën en modellen uit den boze zijn, zij willen juist oefenen met het formuleren van concrete, meetbare resultaten. Dit komt overeen met de beschrijving van van Muijen. In de workshops lukt het niet altijd om een goede middenweg te vinden, zodanig dat alle deelnemers tevreden zijn over het leerrendement dat de workshop ze oplevert. Voor de toekomst lijkt meer differentiatie wenselijk. Differentiatie doet meer recht aan de verschillende verwachtingen. Bijvoorbeeld rondom vernieuwen verwachten we in het DZ van een operationeelmanager iets anders dan van een MT-lid.


113

Bij de competenties is beschreven dat er meer persoonlijke en meer inhoudelijk technische competenties kunnen worden onderscheiden. In MD dient aandacht besteed te worden aan beide kanten. Immers een leidinggevende die zichzelf slecht kent, maar wel beschikt over vakinhoudelijke technische competenties, zal toch de beoogde resultaten niet behalen. Dit vraagt dus om een goed evenwicht tussen de ontwikkeling van de persoon van de leidinggevende en zijn technisch inhoudelijke competenties. De persoonlijke kant is vaak veel moeilijker te ontwikkelen en vraagt om andere leeren begeleidingsvormen dan het aanleren van inhoudelijk technische vaardigheden. De persoonlijke kant kan men bijvoorbeeld goed ontwikkelen middels individuele coaching, terwijl men een technische vaardigheid goed in een training en onder begeleiding in de werksituatie kan leren. In de evaluatie waarderen de clustermanagers de aandacht voor de persoonlijke kant, de coaching, bijzonder hoog. Zij geven veelal aan dat zij meer zelfvertrouwen en zelfinzicht hebben gekregen. Dit is een belangrijke opbrengst om tweeërlei redenen. Leidinggevenden moeten eerst zichzelf kennen om te kunnen bereiken wat zij willen (Halbertsma, 2004) en zelfkennis is belangrijk voor kritisch reflectief werkgedrag (van Woerkom, 2004). In het huidige MD traject is dus aandacht voor beide kanten, maar blijkt bij de tweede en derde groep MD deelnemers grote schroom om van coaching gebruik te maken. Zij geven soms aan: ‘maar ik heb niet zulke erge problemen dat ik een coach nodig heb.’ Dit zegt iets over de beeldvorming rondom coaching. Dit kunnen we dus verbeteren, maar het helpt mogelijk ook als we de deelnemers meer stimuleren. Het opnemen van coaching als standaard onderdeel voor elke MD deelnemer kan de schroom bijvoorbeeld wegnemen.

Aanbevelingen voor het DZ • Gebruik de evaluatie van het huidige MD traject als vooronderzoek voor een herontwerp. • Blijf MD ontwikkelingsgericht vormgeven. • Stel de belangrijkste competenties van leidinggevenden vast, breng accentverschillen aan passend bij het niveau van leidinggeven en onderscheid relatief moeilijk en makkelijk ontwikkelbare competenties. • Breng op basis van de accentverschillen meer differentiatie aan in de ontwikkelingsmogelijkheden voor leidinggevenden. • Zorg voor een goed evenwicht tussen inhoudelijke en persoonlijke ontwikkeling. • Handhaaf de huidige MD thema’s: communiceren en coachen, resultaatgericht management en vormgeven aan de toekomst.

114


• Breng het belang van de sociale en communicatieve vaardigheden nog meer onder de aandacht. • Gebruik de checklist van Elshout-Mohr & Moerkamp om ‘leren leren’ nog meer in het MD te stimuleren. • Creëer nog meer mogelijkheden om double loop te leren, bijvoorbeeld door dialogen, discussiegroepen, projecten waarin verschillende waarden en normen bij elkaar komen, etc.

4.4. Wanneer is MD in het DZ het meest ef fectief? In deze paragraaf wordt ingegaan op het creëren van effectieve leermogelijkheden in het DZ. Effectief wil zeggen leermogelijkheden die resultaat opleveren op de werkplek en voor het DZ als geheel. Achtereenvolgens komen de inrichting van het leerproces en de randvoorwaarden die nodig zijn om daadwerkelijk te kunnen leren aan bod. De inrichting van een ef fectief leerproces in het DZ

De centrale boodschap in veel bronnen is: MD wint aan effectiviteit naarmate het beter lukt om de werksituatie te benutten als leersituatie (de Kleer e.a., 2002; Paffen & Damen, 2002; van Poelje, 2002; van der Sluis & Lankhuijzen, 2003; van der Sluis-den Dikken & Hoeksema, 1999). Ik ben echt verbaasd dat er al zo lang wordt gesproken over meer leren en opleiden op de werkplek, of zo dicht mogelijk bij de werkplek en dat we dat blijkbaar nog steeds zo weinig doen (zie Paffen, 2002). Ik vind het dan ook een uitdaging om in een plan voor toekomstig MD voor het DZ de werkplek centraal te stellen. In het huidige MD traject stond de werksituatie als leersituatie al zoveel mogelijk centraal. Toch blijken vooral minder ervaren leidinggevenden en potentials veel gebruik te maken van de aangeboden workshops. Die groep volgt voor 80% workshops en maakt hooguit voor 20% gebruik van gerichte werkervaring. Zelf invulling geven aan het leerproces dicht bij de eigen werksituatie, bijvoorbeeld in de leeren vernieuwingsteams, is voor velen niet erg succesvol. Bij het gericht opdoen en leren van werkervaring is de deelnemer zelf de regisseur van zijn leerproces. Dit staat op gespannen voet met de bevindingen dat deelnemers veelal makkelijker consumeren dan zelf hun leermogelijkheden en –situaties creëren (van der Klink& Streumer, 2004). Dit vraagt om ‘slimme leertrajecten’ die enerzijds tegemoetkomen aan de wens te consumeren, dus voorzien in een aanbod en anderzijds door dat aanbod de deelnemers stimuleren tot het vormgeven van hun eigen leerproces en –situaties.


115

Volgens Onstenk (1997) hangt het van vier factoren af of er wordt geleerd in de werksituatie: de competenties en leervaardigheid van de lerende, de leerbereidheid van de lerende, het leeren opleidingsaanbod op de werkplek en de interactie tussen die factoren. Het leren zien en benutten van leersituaties die zich voordoen vraagt een betekenisgerichte leerstijl. Middels de opdrachten en begeleidingsstijl kunnen we deelnemers stimuleren in hun leerstijl. Immers aan carrièresucces draagt een betekenisgerichte leerstijl het meeste bij volgens van der Sluis –den Dikken & Hoeksema (1999). Terwijl een instructiegerichte leerstijl remmend werkt. Ik denk dat een instructiegerichte leerstijl nog regelmatig voorkomt in het DZ. Van origine is een ziekenhuis een sterk hiërarchische organisatie. Daar past de instructiegerichte leerstijl bij. Het DZ wil echter steeds meer een modern, aantrekkelijk en innovatief ziekenhuis zijn. Dit noodzaakt tot betekenisgericht leren, dus dat zal in de toekomst meer moeten worden gestimuleerd. Vormen waar we reeds gebruik van maken, maar die we nog beter kunnen benutten zijn: leren van feedback, leren van voorbeeldgedrag en leren door exploratie (de Jong, 2004). Uit de evaluatie blijkt dat elkaar feedback geven al is verbeterd in het MD traject, maar nog verder kan verbeteren. Verder blijkt dat de directie en het MT hun voorbeeldfunctie nog kunnen verbeteren. Toch benutten we in het DZ soms ook wel bewust voorbeeldgedrag, bijvoorbeeld door een meer en minder ervaren collega aan elkaar te koppelen voor een opdracht. Leren door exploratie kan zeker nog verbeteren. De cyclus die daarbij hoort van onderzoeken (informatie vergaren), doen, reflecteren en weer onderzoeken etc. is nog lang niet altijd vanzelfsprekend. Leeractiviteiten moeten deze cyclus eigenlijk zoveel mogelijk stimuleren, waardoor het op den duur een automatisme wordt. Kritisch reflectief werkgedrag (van Woerkom, 2004) is nodig om misvattingen te voorkomen. Dit gedrag kenmerkt zich door: kritisch bevragen, je visie openbaar maken, anderen uitnodigen tot feedback en experimenteren met nieuw werkgedrag en –methoden. In het huidige MD traject zijn diverse werkvormen gehanteerd om kritisch reflectief werkgedrag te stimuleren bij deelnemers, bijvoorbeeld middels de leeren vernieuwingsteams en oefeningen en praktijkopdrachten in de workshops. Het is echter voor velen moeilijk om voldoende afstand te nemen om kritische vragen te stellen. Velen werken al langere tijd in het ziekenhuis en zijn zo gewend aan de gang zaken, dat zij gezamenlijk vastzitten in bepaalde patronen. Bovendien zijn velen in het ziekenhuis erg actiegericht en zijn de reflectieve vaardigheden vaak minder ontwikkeld. Dit kan zeker nog worden verbeterd. In de evaluatie geven leidinggevenden van deelnemers ook aan dat er nog weinig echt is vernieuwd. Dat de deelnemers nog teveel in het bekende, vertrouwde blijven steken. Uit van Woerkom’s onderzoek blijkt echter dat vooral zelfvertrouwen bepalend is voor kritisch reflectief werkgedrag. Mogelijk hebben veel leidinggevenden nog

116


onvoldoende zelfvertrouwen in het DZ. Enerzijds kunnen zij zichzelf daar mogelijk nog in ontwikkelen en kan coaching daar een rol in spelen. Anderzijds hangt gebrek aan zelfvertrouwen misschien samen met de ervaren onveiligheid, of in algemene zin het leerklimaat dat voor verbetering vatbaar is. Kritisch reflectief werkgedrag kan ook bijdragen aan het verbeteren van de transfer van het geleerde. Gielen, Streumer & van der Klink (2004) geven concrete suggesties voor het bevorderen van de transfer. Per, voor MD relevante, suggestie volgt een korte toelichting. • De eerste suggestie voor het verbeteren van het transferklimaat is dat de keuze voor het leertraject een gemeenschappelijke keuze van de medewerker en zijn leidinggevende moet zijn. In het MD traject geldt dat niet voor alle deelnemers. Sommige deelnemers doen mee terwijl hun leidinggevende die keuze niet gemaakt zou hebben, anderen doen mee omdat zij moeten als zij een leidinggevende functie willen behouden. Naar de toekomst toe is het belangrijk dat deelnemers vrijwillig kiezen voor MD en dat leidinggevenden vooraf duidelijk zijn of zij de medewerker in de toekomst een leidinggevende functie zien vervullen of niet. In het laatste geval kan een medewerker dan dus niet deelnemen aan het MD traject. • De tweede aanbeveling is dat MD in lijn moet zijn met het strategisch beleid. Dit was in het huidige MD traject het geval en moet in de toekomst ook zo blijven. • De aanbeveling dat leermogelijkheden een uitdaging moeten zijn en geen bedreiging is helaas in het huidige MD traject niet altijd gelukt. De verwevenheid van ontwikkeling en selectie is daar debet aan. Daarnaast geven sommige deelnemers in de evaluatie aan dat fouten maken je in het DZ lang wordt nagedragen. Dit zorgt er beide voor dat leermogelijkheden soms meer een bedreiging dan een uitdaging zijn. In de toekomst kan duidelijke selectie vooraf meer veiligheid bieden aan de MD deelnemers. Zelfs de directeur in het DZ zegt vaak dat fouten maken moet om je te verbeteren. Het DZ laat dat echter nog niet in haar gedrag blijken. Pas als we doen wat we zeggen, ervaren lerenden de veiligheid om daadwerkelijk fouten te maken en daarvan te leren. • De suggestie om lerenden in de gelegenheid te stellen kennis met elkaar te bespreken, vaardigheden te oefenen, elkaar te observeren en op elkaar te reageren, was de achterliggende gedachte van de leeren vernieuwingsteams. Reeds vaker is opgemerkt dat deze teams geen onverdeeld succes waren. Naar de toekomst toe vraagt het aandacht om de onderlinge uitwisseling op een manier vorm te geven die aansluit bij het DZ. • Benoem een mentor die feedback geeft in de werkomgeving. In het huidige MD traject zijn we er teveel van uitgegaan dat de eigen leidinggevende vanzelf feedback geeft in de werkomgeving. Bovendien speelt


117

bij de eigen leidinggevende de verstrengeling van beoordeling en begeleiding, die het mogelijk voor deelnemers moeilijker maakt zich lerend op te stellen bij hun leidinggevende. Het aanstellen van een (onafhankelijke) mentor kan in de toekomst helpen om daadwerkelijk te leren van de werksituatie. • De laatste aanbeveling, zorg voor steun van de lijnmanager en laat die zorgen voor steun van collega’s, kan met name op clusterniveau nog verbeteren blijkt uit de evaluatie. Het zoeken naar het evenwicht tussen verantwoordelijkheid geven en nemen lijkt daarin een rol te spelen. Het kritieke leermodel van de Kleer e.a. (2002) biedt een goed en concreet houvast voor het herontwerp van het MD traject. In grote lijn betekent dit, dat het traject start met een diagnose. Ook het huidige MD traject start daarmee, maar die diagnose is vooral gericht op de gevraagde competenties voor de functie. Dit is een belangrijk onderdeel maar vanuit het kritieke leerervaringen interview te beperkt, omdat er geen aandacht wordt besteed aan leerstijlen, succesformules en stabiele gedragspatronen. Een coach kan dat bijvoorbeeld samen met een medewerker in kaart brengen. Daarnaast vraagt de medewerker zelf gerichte feedback aan anderen (360°feedback). Dit doen sommige huidige MD deelnemers ook al bij het invullen van hun zelfdiagnose. Vervolgens kunnen de coach en de leidinggevende samen met de medewerker de diagnose compleet maken en leggen zij ontwikkelafspraken vast in een leercontract, of POP. Zij houden daarbij rekening met de ervaring van de medewerker, zoals de Kleer e.a. voorstellen. In het huidige MD traject maakt de deelnemer bij aanvang met zijn leidinggevende en een collega leidinggevende afspraken over deelname en ontwikkelpunten. In een POP legt de deelnemer vervolgens vast wat hij wil ontwikkelen en hoe hij dat wil doen. Dit POP wordt echter niet als contract ervaren denk ik. Een meer formele status kan misschien zowel de deelnemers als zijn leidinggevende helpen bij het verantwoordelijk voelen voor de ontwikkeling. Uit de evaluatie blijkt dat dit een probleem is. Voor het kiezen van een coach kan de medewerker bijvoorbeeld, net als in het huidige MD traject, uit een poule van coaches kiezen. Inzicht in kritieke leerervaringen gekoppeld aan ervaringsniveau helpt bij het maken van ontwikkelafspraken. Het DZ kan een lijst maken waarin per kritieke leerervaring voorbeelden worden genoemd. Een voorbeeld van een schijnbaar onmogelijke opdracht op clustermanager niveau voor iemand met de nodige jaren ervaring (seniormanager) is: een project leiden ten behoeve van de zorgprogrammering waarbij de betrokken disciplines zeer verschillende, soms strijdige, visies hebben. Het project richt zich op afstemming van de zorg geleverd door de verschillende disciplines, zodanig dat de patiënt dit als één geheel ervaart en in een zo kort mogelijke tijd de zorgketen doorloopt. Op basis van de diagnose stelt de medewerker

118


samen met zijn leidinggevende en coach vast wat hij wil leren van die kritieke werksituatie en hoe hij dat wil doen. Het benutten van taakgerelateerde kenmerken en creëren van overgangen (van der Sluis-den Dikken & Hoeksema, 1999) is een zinvolle aanvulling bij het creëren van kritieke leerervaringen. In het DZ maakt men daar ook al in beperkte mate gebruik van. In het huidige MD traject hebben bijvoorbeeld een paar deelnemers het advies gekregen eens een leidinggevende functie op een andere afdeling te vervullen. In het ziekenhuis is men over het algemeen erg honkvast en bieden overgangen zeker ontwikkelingsmogelijkheden. Naast coaches die zich richten op de persoon, zijn leerstijl, succesformules en stabiele gedragspatronen, heeft een nieuwe MD deelnemer in het DZ mogelijk behoefte aan aanvullende vakinhoudelijke expertise. Ondertussen heeft het DZ een aantal interne trainers en leidinggevenden die zich hebben bekwaamd op een bepaald terrein. Daaruit kan een groep vakinhoudelijke begeleiders worden samengesteld. MD deelnemers kunnen dan voor vakinhoudelijke vragen en ondersteuning een beroep doen op zo’n inhoudelijke begeleider. Eigenlijk zijn dat positieve rolmodellen. De vakinhoudelijke begeleiders moeten wel op die rol worden voorbereid. Deelnemers begeleiden in hun leerproces vraagt, zoals uit het voorgaande blijkt, veel meer dan alleen vakinhoudelijke deskundigheid. Deze groep inhoudelijke begeleiders kan dan tevens de eerder voorgestelde rol van mentor, die directe begeleiding in de werksituatie geeft, vervullen. In het kader van zorgen organisatieontwikkeling in het DZ dienen zich ook de komende jaren nog de nodige veranderings- en vernieuwingsprojecten aan. Die projecten bieden bij uitstek de gelegenheid om er van te leren. Ook in de toekomst zouden projectverantwoordelijken zich kunnen organiseren in leerteams. Het DZ beschikt zelf over een aantal deskundige procesbegeleiders die zo’n team kunnen faciliteren. Daarnaast beschikt het over een uitgebreid netwerk van externe facilitators. Gezien de evaluatieresultaten en het feit dat mensen uit de eigen organisatie moeilijk loskomen van vaste patronen dienen leerteams anders vorm te krijgen. Mogelijkheden daarvoor zijn onder andere: een mix met leidinggevenden uit andere organisaties, begeleiding door externe facilitators, een werkbezoek afleggen of iemand uit een heel andere organisatie uitnodigen. Naast alle mogelijkheden die het werk biedt voor leren, blijft er waarschijnlijk soms een behoefte bestaan aan ‘een leergang’. Onder een leergang versta ik hier een klassikale leeractiviteit in een groep, bijvoorbeeld een workshop, een cursus of een training. Op basis van de benodigde competenties voor een functie kunnen ontwikkelingsmogelijkheden in kaart worden gebracht. De nadruk ligt daarbij op ontwikkelingsmogelijkheden in het werk, eventueel aangevuld met een leergang. Afhankelijk van de behoefte kunnen leergangen intern of extern worden verzorgd.


119

Voor MD gericht op nieuwe aanwas van leidinggevenden, is het waarschijnlijk vanwege kleine aantallen niet meer mogelijk om interne leergangen te verzorgen. Dit vraagt om het in kaart brengen van externe mogelijkheden, inclusief de kosten daarvan. Volgens Wierdsma & Swieringa (2002) resulteert collectief leren in veranderd organisatiegedrag. Leergangen kunnen een effectieve manier van leren bieden als meerdere mensen in de organisatie iets vergelijkbaars moeten leren. De manier van leren hangt af van of de organisatie een verbetering, vernieuwing of ontwikkeling wenst. Dit vraagt om respectievelijk enkel-, dubbel- of drieslag leren. Bijvoorbeeld het meer inhoud en vorm geven aan een begrip als integraal management, zit op het niveau van vernieuwen. Het is belangrijk om meer inzicht te krijgen in elkaars opvattingen over het begrip en achterliggende waarden en normen. Dit gaat vooral om weten en begrijpen. Een gezamenlijke leeractiviteit kan inzicht geven in de verschillen als aanzet tot het creëren van een meer gedeeld beeld. In de MD evaluatie gaven een aantal leidinggevenden aan dat zij de gezamenlijke dagen in het MD traject, als de start-, tussen- en eindbalans bijeenkomsten, bijzonder inspirerend vonden. Rondom actuele thema’s kunnen dergelijke dagen ook in de toekomst voor leidinggevenden worden vormgegeven. Om daarbij zo goed mogelijk aan te sluiten bij de wensen en behoeften van de doelgroep is het belangrijk dat zij participeren in de vormgeving van dergelijke ‘inspiratiedagen’. Dan rest nog de leergemeenschap van de Kleer e.a. (2002). In het DZ kan die bestaan uit de opdrachtgever (directie en MT), verantwoordelijke opleiders en verder alle betrokkenen die bijdragen aan het MD traject. Bijvoorbeeld de coaches, vakinhoudelijke begeleiders (leidinggevenden uit het DZ) en leerteambegeleiders. Zij zorgen gezamenlijk voor de invulling en uitvoering van het MD traject voor nieuwe aanwas van leidinggevenden in het DZ. Randvoorwaarden

Bij de randvoorwaarden komt naar voren dat een diagnoseinstrument en een POP goede hulpmiddelen zijn bij aanvang van een leertraject. In het MD traject zijn die beide gebruikt. In het voorgaande is daar reeds op ingegaan. Leren in het werk stelt, zoals al eerder is aangegeven, hoge eisen aan de werkomgeving. Het vraagt om een klimaat waarin geleerd kan en mag worden. Een aantal vragen met betrekking tot het leerklimaat zijn opgenomen in de MD evaluatie. Dit geeft de indruk dat het leerklimaat nog voor verbetering vatbaar is in het DZ. De tips die Tjepkema (2002) geeft komen hier achtereenvolgens nogmaals aan bod. • Bestraf een teamlid niet als een initiatief faalt, maar open een discussie

120


• •

•

•

•

en analyseer waarom het niet heeft gewerkt zoals verwacht. Al eerder is opgemerkt dat sommige MD deelnemers vinden dat fouten in het DZ lang worden nagedragen. We oordelen soms snel en kunnen meer leren en bereiken als we eerst open onderzoeken hoe de vork aan de steel steekt. Geef eerlijke constructieve feedback. Het geven van feedback is reeds verbeterd, maar kan zeker nog verder verbeteren. Plan momenten van reflectie in. Dit is geen gemeengoed in het DZ. We kunnen zeker winst boeken door dit meer te gaan doen. De vraag is echter op welke manier we dat meer kunnen doen. Geef mensen de kans fouten te maken en grijp niet te snel in. In het DZ krijgen mensen als ze dat willen veel ruimte om zaken uit te proberen en dus kansen om fouten te maken. Schep een sfeer van wederzijds respect en bereidheid om van elkaar te leren. Dit kan waarschijnlijk verbeteren in het DZ. Over de leeren vernieuwingsteams gaven velen aan dat zij van de anderen weinig konden leren, dat zij vooral brachten en weinig konden halen. Misschien komt dit deels door onvoldoende respect voor de kwaliteiten van anderen en die kwaliteiten ook onvoldoende zien. Creëer een positieve oriëntatie door te focussen op kansen en successen in plaats van op gemiste kansen en niet bereikte doelen. In het DZ heeft men vaak de neiging te klagen en in te gaan op alles wat we niet hebben bereikt en minder op alles wat we al wel hebben bereikt. Het DZ kan zich dus nog verbeteren in het creëren van een positieve oriëntatie.

In de eerste helft van 2004 vindt een onderzoek plaats naar het leerklimaat in het DZ onder leiding van Baars-van Moorsel. Eigenlijk is er over al haar waardendimensies in het voorgaande al iets geschreven. Het onderzoek geeft mogelijk een nog scherper beeld van verbetermogelijkheden, betreffende het leerklimaat in het DZ. Passend bij de gevraagde competenties kan het DZ kritisch kijken in hoeverre de omgeving het leren en toepassen van het gewenste gedrag stimuleert. In hoeverre belonen we het gewenste gedrag en dagen we daartoe uit? Het voorbeeld in de literatuurstudie illustreert dit probleem denk ik goed. We willen ondernemende managers, maar tegelijkertijd zijn zij aan handen en voeten gebonden door weten regelgeving. Het omgaan met procedures en regels in het DZ is, zoals uit de evaluatie blijkt, zeker nog een punt van aandacht. Daar speelt echter beloning zeker ook een belangrijke rol in. De clustermanagers vinden bijvoorbeeld dat zij niet zo vaak feedback krijgen van hun leidinggevenden als zij het geleerde toepassen in de praktijk. Dit vraagt zeker nog aandacht in de toekomst.


121

Aanbevelingen voor het DZ • Voor het verhogen van de effectiviteit gaan we zoveel mogelijk gebruikmaken van de werksituatie als leersituatie. • Ontwerp een MD aanbod dat de deelnemer stimuleert zijn eigen leerproces vorm te geven. • Leeractiviteiten moeten een betekenisgerichte leerstijl (cyclus van informatie vergaren, doen, reflecteren en opnieuw informatie vergaren etc.) en kritisch reflectief werkgedrag stimuleren. • Bevorder de transfer door: deelname een gezamenlijke keuze te laten zijn van leidinggevende en deelnemer, leren en organisatieontwikkeling blijvend te verbinden, selectie vooraf te laten gaan aan ontwikkeling, deelnemers ervaringen te laten delen, deelnemers door een mentor te laten begeleiden en te zorgen voor steun van de lijnmanager. • Start MD met een diagnose die de leerstijl, de succesformules, stabiele gedragspatronen, sterke en zwakke kanten en competenties van de deelnemer in kaart brengt. • Elke deelnemer kiest een persoonlijke coach. • Leg ontwikkelingsafspraken in een POP (leercontract) vast. • Beschrijf per competentie ontwikkelingsmogelijkheden, vooral kritische leerervaringen die zich in het werk voordoen. • Stem ontwikkelingsactiviteiten en begeleiding bewust af op de ervaring van de manager. • Zet de in het DZ opgebouwde expertise, van leidinggevenden en stafmedewerkers, in voor de begeleiding en ondersteuning van toekomstige MD deelnemers. Stel een leergemeenschap samen van vooral interne mensen, die samen MD vormgeven en uitvoeren. • Richt ‘inspiratiedagen’ in rondom actuele thema’s waarin beelden die leven in het DZ op elkaar worden afgestemd. • Onderzoek het leerklimaat en besteed in ieder geval aandacht aan: onderzoeken van fouten om ervan te leren, eerlijke constructieve feedback, reflectiemomenten, ruimte voor het maken van fouten, wederzijds respect en bereidheid om van elkaar te leren en focus op kansen en successen. • Zorg voor een omgeving waarin gewenst gedrag mogelijk is en beloon gewenst gedrag.

122


4.5. Beheerste kunstmatigheid of ongecontroleerde chaos in het DZ? Meer leren ‘on-the-job’ betekent volgens Williams & Paauwe (1999) meer ongecontroleerde chaos. Toch blijkt uit de literatuur dat als we de effectiviteit van MD willen verhogen, we de werkplek meer als leerplek moeten benutten. In de literatuurstudie zijn de nadelen van ‘on-the-job’ leren besproken vanuit de gedachte dat oog voor de nadelen kan helpen die om te buigen. Nu dient de vraag zich aan hoe het DZ, in het MD traject, kan omgaan met die nadelen. Lukt het om die nadelen te voorkomen of om te buigen naar voordelen? Nadelen van ‘on-the-job’ leren

Door de werksituatie centraal te stellen als leersituatie verliest de organisatie deels de sturing van leerprocessen. Door als organisatie de stuurbare ervaring en de tussenvorm (Van der Pol & van Tienen, 2002) in kaart te brengen, blijft sturing deels mogelijk. Zeker als men op individueel niveau, in een POP of leercontract, afspraken vastlegt over de werkervaring die men opdoet in het kader van het leerproces. Met name de tussenvorm biedt voor MD mogelijkheden. Veel leersituaties waar managers mee worden geconfronteerd hebben een bepaalde verwachting in zich. Bijvoorbeeld een manager die projectleider wordt van een project dat een nieuw kantoorconcept voor de nieuwbouw ontwikkelt. Die manager verwacht: onderhandelingssituaties aan te gaan met diverse partijen, besprekingen te voeren met de directie en het MT en plannen te moeten schrijven die helder zijn voor alle betrokkenen. De eerste stap in zo’n leersituatie is bewustwording van de leermogelijkheden die de situatie biedt. Een lijst met voorbeelden van leerzame werksituaties die zich in het DZ voordoen kan helpen bij het leren zien van die leermogelijkheden. Een ontwikkelingsgesprek draagt bij aan het vaststellen van de individuele ontwikkelingsmogelijkheden in het werk. Na de bewustwording en koppeling aan de eigen leervragen kan op basis van de verwachtingen begeleiding worden ingezet en het leerproces verder vorm krijgen. Dit legt de deelnemer vast in zijn POP, of leercontract. Impliciet kun je leren op de werkplek sturen door te zorgen voor een gunstige, stimulerende leeromgeving (zie de randvoorwaarden, vorige paragraaf) en feedback op wat men doet. Een dergelijke leeromgeving biedt MD deelnemers de gelegenheid om ook te leren van ongeplande leersituaties die zich in het werk voordoen. Tevens stimuleert zo’n leeromgeving de zelfsturing. In het DZ geven veel medewerkers er inderdaad nog de voorkeur aan dat het leerproces wordt gestuurd door hun leidinggevende of de stafafdeling. Dit is zeker nog een punt van aandacht in de toekomst.


123

Wat betreft het geven van feedback op wat men doet, kan het DZ zich nog verbeteren. Uit de evaluatie blijkt dat elkaar aanspreken in het huidige MD traject al is verbeterd, maar nog een aandachtspunt blijft. De werkwijze van Interpay biedt mogelijkheden om het feedback geven verder te verbeteren. Leidinggevenden kunnen bijvoorbeeld ter voorbereiding op het voeren van de jaargesprekken, één keer per jaar bij elkaar komen en het formuleren van feedback onder begeleiding oefenen in kleine groepen. Elke leidinggevende presenteert van één van zijn medewerkers (anoniem): wat hij die medewerker ziet doen, hoe hij dat interpreteert en welke conclusies hij daaruit trekt. Ten eerste leren leidinggevenden op die manier hoe zij zelf tot een waardeoordeel komen en dat te onderbouwen. Daardoor wordt feedback geven makkelijker. Ten tweede leren zij welke interpretaties mogelijk zijn. Dit verbreedt hun horizon. Ten derde ontstaat door uitwisseling meer éénduidigheid in het DZ over de ‘beoordeling’ van medewerkers. Het werken aan één opdracht, of gelijksoortige opdrachten in één organisatie is een nadeel van ‘on-the-job’ leren. Dit leidt ertoe dat men bij een volgende opdracht al snel een bekende oplossing of aanpak kiest, zonder eerst goed te overwegen of dat in die situatie ook wel het meest geschikt is. In de literatuur spreekt men van ‘instelling’ (Benjafield, 1997). Het geven van gevarieerde opdrachten aan deelnemers ondervangt deels die éénzijdigheid. Geef een deelnemer bijvoorbeeld twee opdrachten. Eén opdracht die vooral beheersmatige capaciteiten vraagt, terwijl de andere opdracht vooral een beroep doet op innovativiteit. Deze combinatie zet automatisch aan tot het hanteren van verschillende oplossingsstrategieën, waardoor instelling minder snel optreedt. Het DZ werkt samen met een aantal andere zorginstellingen in het zorgnetwerk Salland. Misschien biedt dat netwerk in de toekomst mogelijkheden om eventueel opdrachten, gedeeltelijk of helemaal, buiten het DZ uit te voeren. MD leerteams bestaan inderdaad, zoals Williams & Paauwe (1999) aangeven, uit deelnemers werkzaam in het DZ. Bovendien worden die leerteams in de meeste gevallen ook nog begeleid door begeleiders uit het DZ. De deelnemers hebben vaak moeite om uit de voor hun bekende situatie te stappen, waarschijnlijk komt dit mede door de éénzijdige samenstelling. Bij veel managers merk je dat ze, vaak onbewust, eenzelfde strategie in verschillende situaties hanteren en daar moeilijk van loskomen. Ze zien al snel allerlei beren op de weg, waardoor een andere weg inslaan onmogelijk lijkt. Aangezien de deelnemers allen in dezelfde cultuur werkzaam zijn begrijpen ze elkaar veelal snel en wordt het moeilijk om vanuit een heel ander perspectief naar de situatie te kijken. Een mix van mensen uit het DZ en andere organisaties, bijvoorbeeld uit het zorgnetwerk Salland, zou een verrijking zijn. Als dat niet mogelijk is, biedt een mix van lijn en staf met externe begeleiding misschien uitkomst, of het regelmatig uitnodigen

124


van leidinggevenden uit andere organisaties bijvoorbeeld omdat men weet dat men in die andere organisatie een bepaald vraagstuk op een afwijkende manier heeft aangepakt. Het DZ heeft al enige ervaring met het benutten van werksituaties, waarbij er echt iets op het spel staat, als leersituaties. In de tweede fase van het huidige MD traject voeren deelnemers een project uit dat bijdraagt aan de zorgen organisatievernieuwing. Goede begeleiding blijkt inderdaad noodzakelijk om zulke projecten tot een goed einde te brengen en er van te leren. Met name dat laatste schiet er al snel bij in. De deelnemer investeert vooral in het goed volbrengen van het project, maar vergeet tegelijkertijd te investeren in het eigen leerproces. In het huidige MD traject zijn de projecten niet echt als leerprojecten van de grond gekomen. Ook misten de leidinggevenden van de deelnemers nog echte vernieuwing. Leren van en tijdens projecten is voor het DZ nog vrij nieuw, dus daar hebben we met elkaar nog wat in te leren. Veel van de reeds gedane aanbevelingen kunnen daarbij helpen. Socialisatie bij aanvang in een nieuwe functie is niet te voorkomen. Het DZ kan echter wel bewuste keuzes maken in de manier waarop iemand wordt ingewerkt en daarmee richting geven aan dat socialisatieproces. Tevens kan een soortgelijke bespreking, zoals hiervoor is voorgesteld voorafgaand aan de jaargesprekken, in het kader van de benoeming of de selectie helpen om inzicht te krijgen in de eigen motieven. Selecteer je een kandidaat, omdat die zoveel op jezelf lijkt, of juist omdat hij aanvullende kwaliteiten heeft? Het samenstellen van een gevarieerd selectie- en inwerkteam verkleint de kans op ‘klonen’ en ongewenste socialisatie. Gezien de commotie die de benoeming en selectie in het DZ teweeg heeft gebracht, lijkt dit zeker een punt van aandacht voor de toekomst.

Aanbevelingen voor het DZ • Breng de werkervaring die men kan gebruiken als leerervaring in kaart. • Zorg voor goede begeleiding en een zo positief mogelijk leerklimaat. • Leer nog beter feedback geven op wat iemand doet in plaats van wat iemand zegt. Toets elkaar op de vragen: wat zie je iemand doen, hoe interpreteer je dat en welke conclusies trek je daaruit? Organiseer leerzame en leuke oefensessies voor leidinggevenden rondom de jaargesprekken. • Geef opdrachten die om verschillende oplossingsstrategieën vragen en zo mogelijk ook opdrachten buiten het DZ, bijvoorbeeld in het Zorgnetwerk Salland.


125

• Stel leerteams zo divers mogelijk samen, eventueel met mensen uit andere organisaties of nodig externe gasten uit. • Stel gevarieerde selectie- en inwerkteams samen.

4.6. Afzonderlijk of geïntegreerd in het DZ? Vanuit de bevindingen in de literatuurstudie dat de werksituatie meer als leersituatie moet worden benut, kun je niet anders dan concluderen dat MD geïntegreerd is met de organisatiestrategie. MD kan als afgeleide van de organisatiestrategie, de implementatie daarvan ondersteunen. Of MD kan als voertuig dienen voor het vormen van de organisatiestrategie. Hoe is MD geïntegreerd in het DZ en wat is daarin wenselijk naar de toekomst toe, zijn de centrale vragen in deze paragraaf. MD geïntegreerd in het DZ?

Het huidige MD traject is sterk geïntegreerd. Vanuit de organisatietypologie van Haak, Jansen & Mul (1998) lijkt het huidige MD traject, zoals reeds eerder beschreven, het meest op MD als partner. Daarnaast is het MD traject te typeren als lerend vernieuwen, want het huidige MD traject ondersteunt de organisatievernieuwing. Naar de toekomst toe lijkt die combinatie eveneens goed. Enerzijds is het nieuwe DZ straks een feit en zal de organisatie niet op korte termijn opnieuw zo drastisch worden vernieuwd. Anderzijds blijft de organisatie in beweging en blijft vernieuwen noodzakelijk. Als leren zoveel mogelijk plaatsvindt in de werksituatie is integratie van MD met de organisatiestrategie een vanzelfsprekend gevolg. Co-creatie biedt, denk ik, voor het DZ goede mogelijkheden zich blijvend te ontwikkelen. Zover is het DZ echter nog niet. Momenteel vervalt het DZ weer in het scheiden van denken en doen, van diagnose en implementatie en van structuur en gedrag. Onder economische druk is het DZ aan het reorganiseren, zoals Wierdsma & Swieringa (2002) dat typeren. Bij sommigen roept dat proces momenteel al de vraag op of er straks wel echt iets is veranderd als we de structuur, posities en het aantal mensen hebben gewijzigd. Het DZ heeft de organisatieontwikkeling op een lerend vernieuwen, co-creërende wijze ingezet maar is onder druk teruggevallen in de klassieke aanpak. Toch kan het DZ de zorgverlening waarschijnlijk alleen echt vernieuwen op co-creërende wijze. Die zorgvernieuwing vraagt immers een heel andere manier van (samen)werken tussen soms zeer diverse partijen. Dit bereik je alleen door samen op weg te gaan, te proberen, te reflecteren, opnieuw te proberen en zo verder. MD kan daar een stimulerende rol in vervullen. Bijvoorbeeld in de vorm van haar opdrachten, van het studiemateriaal en het gedrag dat we in het DZ belonen.

126


Al eerder werd als voorbeeldopdracht voor een clustermanager genoemd, het vormgeven van een zorgprogramma met belanghebbenden die zeer diverse opvattingen en ideeën hebben. In het studiemateriaal kan meer nadruk worden gelegd op literatuur die het verschil tussen het ‘klassieke en nieuwe’ vernieuwen duidelijk maakt. Wenselijk gedrag belonen spreekt eigenlijk voor zich, maar is in de praktijk nog vaak moeilijk. In het kader van de hiervoor genoemde voorbeeldopdracht betekent het bijvoorbeeld, dat je een manager beloont (complimenteert en aanhaalt als voorbeeld) als het lukt om alle partijen aan tafel te krijgen en samen met die partijen te gaan veranderen. Terwijl je een manager die zelf een mooi plan schrijft zonder betrokkenheid van belanghebbenden, op de consequenties daarvan wijst en duidelijk aangeeft wat je in plaats daarvan van hem verwacht. De stap die Keursten & Sprenger (2004) zetten lijkt me nog een brug te ver voor het DZ. In het huidige MD traject zijn de deelnemers nog snel geneigd vooral te consumeren, in plaats van zelf actief vorm te geven aan hun eigen MD. De deelnemers hadden over het algemeen moeite om zelf invulling te geven aan de leeren vernieuwingsteams. Door MD meer te verschuiven naar de werkplek kan de deelnemer al niet meer achterover leunen. Keursten & Sprenger (2004) doen een aantal aanbevelingen om het ontwerpproces op een ‘leerrijke’ manier vorm te geven. Die aanbevelingen kunnen ons in het DZ deels wel helpen om op weg te gaan richting co-creatie. Zij bevelen aan dat alle betrokkenen MD samen vormgeven. In het DZ kan een groep leidinggevenden, de opdrachtgever en de stafdienst bijvoorbeeld gezamenlijk MD vormgeven. Dit in combinatie met de deelnemer die zelf verantwoordelijk is voor zijn eigen MD traject en natuurlijk een regiefunctie heeft als leren op de werkplek plaatsvindt. De verbinding tussen intra- en interpersoonlijk is zeker van belang. Al eerder is ingegaan op ‘inspiratiedagen, ideeën voor leerteams en ideeën voor het delen van ervaring met elkaar in het DZ, die ideeën dragen bij aan de voorgestelde verbinding. Reflectie, aandacht voor cycli van denken, reflecteren, doen, experimenteren en mogelijkheden om nieuw gedrag te oefenen zijn al eerder genoemd als aandachtspunten. Voor het inrichten van de werksituatie als leersituatie kan het DZ, naast de suggesties in eerdere paragrafen, gebruikmaken van de drie principes voor kennisproductiviteit: wederzijdse aantrekkelijkheid, passie en verleiden tot kennisproductiviteit (Kessels & Tjepkema, 2002). Uit de MD evaluatie blijkt dat het ons nog niet altijd lukt om vorm te geven aan wederzijdse aantrekkelijkheid. De deelnemers konden bijvoorbeeld zelf een vernieuwingsteam samenstellen, zodat zij diegenen op konden zoeken waarvan zij graag wilden leren. Dit is echter niet goed gelukt. Persoonlijke gedrevenheid, passie, lijkt bij de meeste deelnemers voldoende aanwezig. Verleiden tot kennisproductiviteit verloopt vaak moeizaam. De deelnemers krijgen nog moeilijk toegang tot elkaars kennisnetwerk en het leerklimaat laat nog te


127

wensen over. De leerfuncties, rust en stabiliteit en creatieve onrust (Kessels, 2001) verdienen nog aandacht in het DZ. Uit de evaluatie blijkt dat de meeste deelnemers wel vonden dat zij voldoende tijd hadden voor het MD traject. In de volgende groepen lijken echter de operationeelmanagers en potentials wel moeite te hebben met het creëren van tijd en ruimte voor hun leerproces. Naarmate we meer willen gaan leren op de werkplek, wordt aandacht besteden aan rust nog belangrijker. Tot slot ervaren MD deelnemers misschien ook nog niet altijd voldoende noodzaak om te veranderen. Voor sommige deelnemers blijkt uit de evaluatie dat zij inderdaad geen noodzaak ervaarden om te leren, hoewel die er soms volgens hun leidinggevende, of medewerker wel was. Misschien is die noodzaak onvoldoende duidelijk gemaakt. Het maken van duidelijke ontwikkelafspraken en de deelnemers daaraan houden en op ‘afrekenen’ kan hierin helpen. Bovendien vermindert dat mogelijk het gevoel van vrijblijvendheid waar alle partijen zich in het huidige MD traject aan hebben gestoord.

Aanbevelingen voor het DZ • Ga opnieuw uit van MD als partner en combineer dat met lerend vernieuwen, waardoor organisatieontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling ook in de toekomst hand in hand gaan. • Co-creëer MD met mate. Laat een groep leidinggevenden, de opdrachtgever en de stafdienst toekomstig MD gezamenlijk vormgeven en uitvoeren. • Stimuleer co-creatie middels de opdrachten, het studiemateriaal en de beloning. • Stimuleer deelnemers te zoeken naar, en invulling te geven aan, de principes wederzijdse aantrekkelijkheid en verleiden tot kennisproductiviteit. • Maak duidelijke ontwikkelafspraken en ‘reken daarop af ’.

4.7. Wat maakt het eigenlijk uit voor het DZ? Bij het huidige MD traject bleek dat het moeilijk is om de effecten vast te stellen van de gepleegde inspanningen. Dit heeft met verschillende factoren te maken. Zoals Mumford (2003) beschrijft bestaat MD uit informeel en formeel leren. Het formele leren is evalueerbaar maar het informele leren is dat nagenoeg niet, want dat gaat immers om ongepland en vaak onbewust leren. Toch is het gelukt om inzicht te krijgen in de opbrengst op de werkplek, het resultaat voor de organisatie en over de perceptie wat betreft de ‘return on investment’. Voor de evaluatieresultaten verwijs ik

128


naar het betreffende hoofdstuk. In deze paragraaf staat centraal wat MD voor het DZ kan uitmaken en wat daarvoor nodig is. De winst van MD voor het DZ

Wat MD voor het DZ uitmaakt hangt af van twee factoren: het soort organisatie dat het DZ wil zijn en van de omgeving. Al eerder is beschreven dat het DZ een modern, aantrekkelijk, financieel gezond opleidingsziekenhuis wil zijn. Het wil uitstekende medisch specialistische zorg verlenen naar de wens en de behoefte van de inwoners in de regio Salland en omgeving. Het resultaat moet zijn dat zoveel mogelijk personen uit de regio (blijven) kiezen voor het DZ (Missie Deventer Ziekenhuis, 2001). Het realiseren van die ambitie doet een groot beroep op het innovatieve vermogen van het DZ. Zeker ook omdat de omgeving van ziekenhuizen door ontwikkelingen minder stabiel en voorspelbaar worden. Dit vraagt om (leer)vaardigheden en een stimulerende leer-, werkomgeving (Kessels, 2001). Dit is dus nog een reden om te zorgen voor een positief leerklimaat en te zoeken naar mogelijkheden om van en met elkaar te leren tijdens, van en in het werk. Een MD traject, in grote lijn ingericht zoals de Kleer e.a. (2002) voorstellen, biedt de mogelijkheid de opgedane kennis in het huidige MD traject verder te verspreiden en toe te passen. De uitwisseling die op gang wordt gebracht, stimuleert het verzamelen en genereren van nieuwe kennis en het verdiepen en verankeren van opgedane kennis en ervaring. Eigenlijk kan het DZ met relatief weinig kosten een proces inrichten dat de kennisproductiviteit en ontwikkelingsmogelijkheden voor medewerkers bevordert. Dit is van belang, omdat het DZ om financieel gezond te blijven de komende jaren behoorlijk moet bezuinigen. Misschien is de beperking qua financiële middelen een extra stimulans om de werkplek echt zo goed mogelijk te gaan benutten als leerplek. Een toekomstig MD traject zou de huidige MD deelnemers uit moeten dagen eraan bij te dragen en nieuwe leidinggevenden en potentials uitnodigen mee te doen, waardoor het DZ zich blijvend vernieuwt. De beschrijving van Schreuder (2002) slaat waarschijnlijk wel aan bij de directie en het MT in het DZ. Als organisatie er beter in slagen om cruciale leermomenten die zich in het werk voordoen te benutten besparen zij volgens hem op opleidingskosten en kunnen zij flexibeler inspelen op omgevingsveranderingen. MD in grote lijn ingericht zoals de Kleer (2002) e.a. voorstellen draagt tevens bij aan de interne samenwerking en communicatie. Uit de MD evaluatie blijkt dat men vindt dat het huidige MD traject daaraan ook al heeft bijgedragen. Nu de gezamenlijke activiteiten vanuit een leertraject wegvallen bestaat het gevaar dat de, middels het huidige MD, ontstane netwerken langzaamaan wegebben. De voorgestelde invulling voor toekomstig MD kan bij het behouden, verder uitbreiden en nog versterken


129

van de interne netwerken een positieve rol spelen. Mensen binden en boeien is een reden om mogelijkheden voor persoonlijke ontwikkeling te bieden in een organisatie. Momenteel ontwikkelt de arbeidsmarkt zich gunstig voor het ziekenhuis. Het aantal werkzoekenden stijgt en door de teruglopende economie neemt de belangstelling voor banen in de zorg toe. Los van die ontwikkelingen denk ik dat het voor elke organisatie van belang is om een positief imago op de arbeidsmarkt te hebben. Voor het DZ past aandacht besteden aan de ontwikkelingsmogelijkheden voor medewerkers, bij de uitspraak van het DZ dat zij een aantrekkelijke werkgever wil zijn. Kortom: het bieden van ontwikkelingsmogelijkheden voor medewerkers is zeker van belang. Het DZ communiceert daar nog niet altijd duidelijk over naar haar omgeving, daarin kan zij zich nog verbeteren. Evalueren van MD in het DZ

Zeker in financieel mindere tijden neemt het belang van evalueren toe. Het DZ wil resultaatgerichter gaan werken, daar past het vaststellen van de opbrengst van leertrajecten eveneens bij. Dit is echter nog niet een vanzelfsprekendheid. Veelal bestaan evaluaties in het DZ uit enquêtes en ervaart men dat als een omvangrijke activiteit met slechts een beperkte meerwaarde. Kijkend naar de MD evaluatie, uitgevoerd binnen deze afstudeeropdracht, dan hadden we passend bij het evaluatiedoel mogelijk kunnen volstaan met de interviews. Het is in de toekomst de kunst om evaluatiemethoden te vinden die met een minimale extra investering een meerwaarde opleveren voor de individuen en de organisatie. Op individueel niveau kan de portfolio daaraan bijdragen en op organisatieniveau kan de eerder genoemde leergemeenschap mogelijk jaarlijks in een gezamenlijke ‘leerbijeenkomst’ de doorgemaakte ontwikkeling vaststellen. Dit biedt de leergemeenschap een opstap voor het maken van vervolgplannen. Het is de uitdaging voor opleiders en andere betrokkenen om evaluatiemanieren te vinden en te ontwikkelen die met zo min mogelijk inspanning zoveel mogelijk resultaat opleveren.

Aanbevelingen voor het DZ • Gebruik de beperking van financiële middelen als extra stimulans om de werkplek zoveel mogelijk als leerplek te gaan benutten. • Zorg voor een positief leerklimaat. • Gebruik het model van de Kleer e.a. (2002) als basis voor toekomstig MD. • Benut de in het DZ opgebouwde expertise zo optimaal mogelijk. • Richt MD processen zodanig in dat: kennis- en ervaringsuitwisseling

130


plaatsvindt, mensen uitdagende werkopdrachten uitvoeren en de gelegenheid krijgen daarvan te leren. • Communiceer naar de omgeving over de ontwikkelingsmogelijkheden die je als DZ biedt. • Ontwikkel een manier van evalueren die met weinig inspanning toch inzicht geeft in de resultaten, bijdraagt aan en onderdeel uitmaakt van het leerproces.

Tot slot De vorming van concepten en generalisaties was het onderdeel uit de leercyclus dat in dit hoofdstuk centraal stond. Het heeft geresulteerd in concrete aanbevelingen voor toekomstig MD in het DZ. Die aanbevelingen zijn talrijk. Soms overlappen ze elkaar of vullen ze elkaar aan, maar soms staan ze ook op gespannen voet met elkaar. Die spanningen worden in het afsluitende hoofdstuk ‘reflectie op het organiseren van leren’ toegelicht. Het volgende hoofdstuk start met een samenvatting van de tien belangrijkste aanbevelingen, want in de veelheid is het moeilijk om overzicht te houden. Vanuit die aanbevelingen wordt een heel concreet plan gepresenteerd voor toekomstig MD in het DZ. Dit is een opstap naar de volgende fase in de leercyclus, het testen van concepten in de praktijk.


131

132


5 Toekomstig MD

In het eerste hoofdstuk is de behoefte aan een ander MD in de toekomst toegelicht. Enerzijds hebben de huidige MD deelnemers mogelijk nog een ontwikkelingsbehoefte. Anderzijds zal er altijd nieuwe aanwas zijn die misschien een ontwikkelingsbehoefte heeft. Nieuwe aanwas kan bestaan uit leidinggevenden die van buiten het DZ worden aangetrokken voor een leidinggevende functie op verschillende niveaus en potentials. De ontwikkelingsmogelijkheden dienen zeer flexibel te zijn. Het uitgangspunt is dat een deelnemer op elk moment dat hij daar behoefte aan heeft kan starten en dat de leermogelijkheden aansluiten bij zijn individuele vraag en niveau. In het DZ is de doorstroom op leidinggevend niveau over het algemeen niet zo heel erg groot. Het betreft 4 tot 10 leidinggevenden, inclusief potentials, per jaar. De voorgaande hoofdstukken bieden de input voor dit afrondende hoofdstuk. In het vorige hoofdstuk zijn op basis van de evaluatie van het huidige MD traject en een literatuurstudie aanbevelingen gedaan voor de toekomst. In dit hoofdstuk wordt de laatste vraag van deze afstudeeropdracht beantwoord: hoe kan het DZ effectieve (zichtbare resultaten in het werk en voor het DZ) en efficiënte (tegen de laagste kosten) ontwikkelingsmogelijkheden bieden aan huidige leidinggevenden, nieuwe aanwas en potentials? In de aanbevelingen staat dat MD het best met betrokkenen kan worden ontworpen. Toch geef ik op basis van de evaluatie en literatuurstudie een idee hoe MD er in het DZ in hoofdlijnen in de toekomst uit kan zien. Ik noem het bewust een idee, omdat ik ook echt vind dat toekomstig MD samen met anderen uit het DZ moet worden vormgegeven en dat zij nog alle vrijheid moeten hebben om gezamenlijke keuzes te maken. Het hier voorgestelde idee helpt het DZ daar hopelijk bij. Verder gaf ik in eerdere aanbevelingen aan dat er naast MD ook voor professionals ontwikkelingsmogelijkheden moeten worden geboden die qua status en beloning aan MD gelijk zijn. Dit valt buiten de scope van deze

TO E KO M S T I G M D

133

afstudeeropdracht, dus die aanbeveling wordt hier niet verder uitgewerkt. Misschien kan het DZ onderzoeken welke ontwikkelingsbehoeften professionals hebben en kijken hoe zij daaraan tegemoet kan komen. Dit hoofdstuk start met een overzicht van de eerder gedane aanbevelingen. Daarna komen de ideeën voor de verdere ontwikkeling van de huidige leidinggevenden aan bod. Vervolgens presenteer ik een model voor toekomstig MD voor nieuwe aanwas en potentials. Elk onderdeel uit het model wordt toegelicht en soms verduidelijkt middels voorbeelden.

5.1. De belangrijkste aanbevelingen In het hoofdstuk ‘Evalueren van het MD traject’ en het hoofdstuk ‘Conclusies en aanbevelingen voor het DZ’ staan aanbevelingen voor de toekomst. Vaak zijn die aanbevelingen heel concreet en ze richten zich op MD in het DZ. Toch kan een groot deel van die aanbevelingen ook in andere organisaties van pas komen. Van de in totaal ongeveer 50 aanbevelingen volgt een samenvatting in de vorm van een top tien als vertrekpunt voor dit laatste hoofdstuk. De aanbevelingen staan niet in volgorde van belangrijkheid. Ze zijn alle tien cruciaal voor het welslagen van toekomstig MD. 1. Laat MD voor managers en potentials zoveel mogelijk op de werkplek plaatsvinden. 2. Richt MD zodanig in dat de deelnemers uitdagende werkopdrachten uitvoeren, de gelegenheid krijgen daarvan te leren en kennisuitwisseling wordt gestimuleerd. 3. Laat de lijn (directie, MT, cluster- en operationeelmanagers), ondersteund door de staf, MD zoveel mogelijk vormgeven en uitvoeren. 4. Laat ook in toekomstig MD persoonlijke - en organisatieontwikkeling hand in hand gaan. 5. Beschrijf per leidinggevende functie de onderscheidende competenties en biedt voor die competenties ontwikkelingsmogelijkheden op maat aan. 6. De deelnemer is samen met zijn leidinggevende verantwoordelijk voor zijn ontwikkeling. 7. Leg ontwikkelafspraken op een resultaatgerichte manier vast in een POP of leercontract en monitor de realisatie van die afspraken. 8. Blijf elkaar aanspreken en doe dat op een constructieve wijze. 9. Besteed aandacht aan de ontwikkeling van ‘leren leren’ en het zelfvertrouwen van managers in een MD traject. 10. Zorg voor een positief leerklimaat en stimuleer dat het geleerde wordt toegepast in verschillende situaties.

134


5.2. Ontwikkeling van huidige leidinggevenden Onder de huidige leidinggevenden versta ik de groep leidinggevenden die het huidige MD traject heeft gevolgd en is benoemd in een nieuwe functie als leidinggevende. Deze groep gaf in de evaluatie aan dat het MD traject ze voldoende bagage heeft opgeleverd voor hun nieuwe functie. Uit de ontwikkelbehoeften die zij nog noemen zijn geen gemene delers te halen. In grote lijn kan daarom verdere ontwikkeling het best individueel op basis van een POP vorm krijgen. Die individuele ontwikkeling kan worden aangevuld met ‘inspiratiedagen’. Eerst volgt een toelichting op de individuele ontwikkeling en vervolgens op de inspiratiedagen. Individuele ontwikkeling

Het DZ kent een jaargesprekken cyclus. Het maken van afspraken over de persoonlijke ontwikkeling en die vastleggen in een POP, maken daar deel vanuit. Dit is voor alle medewerkers van toepassing, dus ook voor de leidinggevenden in het DZ. In het jaargesprek stemt een medewerker met zijn leidinggevende af waarin hij zich nog wil of moet ontwikkelen. In eerste instantie leefde het beeld dat ontwikkeling gelijk was aan het volgen van een opleiding, of cursus. Steeds meer wordt men er zich in het DZ van bewust dat zich heel veel ontwikkelingsmogelijkheden voordoen in het werk. Dit wordt uitgewerkt in de volgende paragraaf over toekomstig MD voor nieuwe aanwas, die ideeën zijn echter vaak ook goed bruikbaar voor de huidige leidinggevenden die zich verder willen ontwikkelen. Het jaargesprek en het POP bieden dus een goede basis om de individuele ontwikkeling van huidige leidinggevenden verder vorm te geven. Er is echter één groot nadeel. Door de individualiteit worden gemene delers in de ontwikkelingsbehoeften van leidinggevenden moeilijk zichtbaar. Elke leidinggevende in het DZ geeft over het algemeen leiding aan slechts een paar andere leidinggevenden. Die groepen zijn te klein om patronen in de ontwikkelingsvragen te zien. In totaal heeft het DZ echter ongeveer 90 leidinggevenden. Het zou goed zijn om op een eenvoudige wijze jaarlijks na te gaan of er bepaalde patronen zitten in de ontwikkelingsbehoeften. Enerzijds biedt dat de mogelijkheid efficiënter gebruik te maken van de middelen. Anderzijds biedt gemeenschappelijkheid de mogelijkheid tot gezamenlijke ontwikkeling over de grenzen van eigen afdelingen heen. Dit droeg in het huidige MD traject immers bij aan een meer ‘wij-gevoel’. De gemeenschappelijke vragen kunnen bijvoorbeeld de basis zijn voor de invulling van de inspiratiedagen, of er dient afhankelijk van de behoefte aanvullende actie te worden ondernomen. Leidinggevenden kunnen, nadat zij jaargesprekken hebben gevoerd met de leidinggevenden waar zijzelf leiding aan geven, bij de opleidingsadviseur aangeven welke ontwikkelingsbehoeften zij bij die groep hebben vastgesteld. De opleidingsadviseurs krijgen dan een totaaloverzicht en kunnen op basis daarvan patronen


135

vaststellen. Zij kunnen die patronen in eerste instantie met de directie en het MT bespreken. Als de directie en het MT die herkent, is het vervolgens de vraag of zij het belangrijk vinden om er aandacht aan te besteden. Als dat het geval is kan een opleidingsadviseur bijvoorbeeld, een afvaardiging van betrokkenen en deskundigen uit het DZ begeleiden bij het gezamenlijk oplossen van de vastgestelde ontwikkelingsbehoefte. Betrokkenen mede vorm laten geven aan leertrajecten verhoogt de effectiviteit (Kessels & Plomp, 1999; Keursten & Sprenger, 2004; Kwakman, 2004; Wierdsma & Swieringa, 2002). Het efficiënt omgaan met individuele ontwikkelingsbehoeften vraagt dus om de volgende acties: • Stel de ontwikkelingsbehoeften vast in het jaargesprek en werk ze uit in een POP. • Zoek zoveel mogelijk naar ontwikkelingsmogelijkheden op of dichtbij de werkplek. • Verzamel alle ontwikkelingsbehoeften van leidinggevenden, bijvoorbeeld door de opleidingsadviseurs. • Stel vast of er sprake is van patronen in de ontwikkelingsbehoeften. • Leg patronen aan de directie en het MT voor en zij beslissen of er actie moet worden ondernomen. • Als er gezamenlijke leeractiviteiten plaatsvinden geef ze dan met de betrokkenen vorm. Inspiratiedagen

Velen waren in de evaluatie erg enthousiast over de gezamenlijke MD dagen, als de startbijeenkomst, de tussenbalansdag en de afronding. Over het algemeen vond men die dagen inspirerend en wil men dat graag continueren in de toekomst. Naast het MD traject hadden de leidinggevenden altijd al twee momenten in het jaar waarop zij elkaar troffen. Dit werden workshops voor leidinggevenden genoemd, maar in de praktijk was er vooral sprake van het aanbieden van informatie aan leidinggevenden vanuit de directie en het MT. Bij een evaluatie van die dagen gaven veel leidinggevenden aan dat zij die dagen graag op een andere manier wilden invullen. Ze wilden graag actief met elkaar aan de slag rondom actuele thema’s. De bevindingen uit de MD evaluatie en de evaluatie van de workshops voor leidinggevenden samen bieden een goede voedingsbodem voor de start van twee inspiratiedagen per jaar voor leidinggevenden. Het welslagen van de inspiratiedagen hangt grotendeels af van het vinden van een aansprekend actueel thema. Samen met een groep leidinggevenden kan dat worden vastgesteld op basis van ontwikkelingen in de zorg, ontwikkelingen op het gebied van leidinggeven, organisatieontwikkeling, gezamenlijke individuele ontwikkelingsbehoeften, etc. Door leidinggevenden te betrekken bij de vormgeving en uitvoering van inspiratiedagen

136


kan het DZ toegroeien naar inspiratiedagen door en voor leidinggevenden. Het bijdragen aan of zelfstandig vormgeven en uitvoeren van dergelijke bijeenkomsten is niet alleen leuk, maar vooral ook leerzaam (Keursten & Sprenger, 2004; Kwakman, 2004; Wierdsma & Swieringa, 2002). Het draagt bovendien bij aan het op gang brengen van een proces van kennis- en ervaringsuitwisseling. Dit kan het DZ helpen om haar streven, een centrum van kennis en kunde te zijn, waar te maken. Van Muijen (2003) geeft duidelijk aan dat de ontwikkelingsbehoeften verschillen per managementniveau. In het huidige MD traject was dat ook merkbaar. Ik zie twee mogelijkheden om ervoor te zorgen dat de inspiratiedagen voor een ieder aantrekkelijk zijn en resultaat opleveren. De eerste mogelijkheid is om rondom één thema dat voor alle leidinggevenden interessant is een gezamenlijke dag te organiseren. De gezamenlijkheid draagt bij aan het ‘wij-gevoel’, waardoor die opbrengst uit het MD wordt verankerd en mogelijk verder versterkt. Ook tijdens een gezamenlijke dag kan nog tegemoet worden gekomen aan de verschillende ontwikkelingsbehoeften per groep. Dit kan door een algemeen deel voor iedereen en een deel in subgroepen te laten plaatsvinden, of leidinggevenden een rol te geven die past bij hun functie. VOORBEELD VOOR DE OPZET VAN INSPIRATIEDAGEN.

Een thema dat de huidige MD deelnemers hebben genoemd voor een inspiratiedag is: ‘integraal management’. Velen in het DZ bezigen die term maar wat men eronder verstaat lijkt nogal divers. Vanuit een algemene inleiding over het thema, kunnen subgroepen verschillende opdrachten krijgen. De operationeelmanagers krijgen de opdracht om uit te werken wat er van ze wordt verwacht als zij aan integraal management denken en wat zij dan van hun leidinggevende verwachten. De clustermanagers krijgen de opdracht om in kaart te brengen wat integraal management voor hun eigen functie betekent, wat zij verwachten in het kader van integraal management van de operationeelmanagers en van de directie en het MT etc. In de plenaire terugkoppeling vindt een dialoog plaats waarin men zoekt naar elkaars beweegredenen en overtuigingen. Gevolgd door afstemming en vervolgafspraken. Een andere mogelijkheid is dat de operationeelmanagers een voorstel presenteren hoe zij invulling willen geven aan integraal management en daar reacties op krijgen van de clustermanagers. De clustermanagers presenteren hun voorstel en krijgen reacties van de operationeelmanagers en de directie en het MT. Een tweede idee om invulling te geven aan de inspiratiedagen is het splitsen van de groepen. Een dag voor de operationeelmanagers, een dag voor de clustermanagers en een dag voor de directie en het MT. Deze laatste twee groepen kunnen mogelijk ook worden samengevoegd.


137

Door het scheiden van de groepen kan elke groep een ander thema kiezen en een eigen invulling aan de dag geven. De inspiratiedag sluit dan zo goed mogelijk aan bij de behoeften en wensen van de groep. Het nadeel is natuurlijk dat dit minder bijdraagt aan het ‘wij-gevoel’. Een mix van bijvoorbeeld één gezamenlijke dag en één dag met aparte groepen is daarom een mooie oplossing. Dit voorstel is in een notendop opgenomen in de ‘beursvooruitzichten’ (zie bijlage 8), inclusief een kostenraming.

5.3. Toekomstig MD voor nieuwe aanwas

6. zelfstudie

6. coaching

6. coaching

6. Leren in en van werk

6. Leergang

6. Leren in en van werk

8. Eindbalans

6. zelfstudie

7. Tussenbalans

4. MD Menu & POP

5. Kick-off

3. Startgesprek

2. Intake coach

1. Zelfdiagnose

Al eerder werd aangegeven dat nieuwe aanwas uit twee groepen bestaat. Leidinggevenden die van buiten het DZ worden aangetrokken voor een leidinggevende functie op het niveau van cluster- of operationeelmanager. Daarnaast bestaat nieuwe aanwas uit potentials. De groep directie en MT wordt hier buiten beschouwing gelaten, omdat het maar een heel kleine groep betreft, die vaak heel specifieke ontwikkelingsbehoeften heeft. Laat onverlet dat een aantal aspecten uit het hier gepresenteerde voorstel ook prima bruikbaar zijn voor die doelgroep. Eerst wordt een model voor de toekomst (zie fig. 5.1) gepresenteerd, gevolgd door een toelichting per onderdeel.

6. Leergang

Figuur 5.1. Model voor toekomstig MD

Voorbereiding

Voordat de deelnemers zover zijn dat zij de zelfdiagnose kunnen gaan gebruiken dient er nog het nodige te worden voorbereid. Een belangrijk onderdeel in die voorbereiding is het herzien van de huidige competentieprofielen en het beter in kaart brengen van de werksituatie per leidinggevend niveau. Het in kaart brengen van de werksituatie is, naast dat het voor de zelfdiagnose van belang is, eveneens behulpzaam bij het vormgeven

138


van de competentieprofielen en later ook bij het geven van voorbeelden voor ontwikkelingsmogelijkheden op de werkplek. Die investering dient dus meerdere doeleinden. Nu de leidinggevenden, na het afronden van het huidige MD traject, daadwerkelijk in hun nieuwe functies zijn gestart is het een mooi moment om kritische werksituaties en de gewenste aanpak daarvan te gaan beschrijven. Dit gaat namelijk makkelijker als men ervaring in het werk heeft. Bovendien helpt het de beelden in het DZ op elkaar af te stemmen. Zeker in de startfase, waar de leidinggevenden nu middenin zitten en waarin zij bezig zijn hun functie vorm te geven, kan dat een waardevolle aanvulling zijn. Deze veel gebruikte methode voor het vaststellen van competenties (Dollevoet & van de Wind, 1998; Verreck & Schlusmans, 2000; Zemke & Kramlinger, 1991) leent zich vooral voor taken en functies waarbij niet eenvoudigweg één juiste gedragswijze is te geven. Dat is voor leidinggeven zeker het geval. Kritische incidenten en de aanpak daarvan kunnen bijvoorbeeld in een gezamenlijke bijeenkomst worden beschreven. Het is belangrijk om met elkaar die werksituaties met bijbehorende aanpakken te vinden die echt belangrijk zijn. Wat moet iemand vooral wel of juist niet doen om succesvol te zijn in de functie? Door op die manier te sturen beperk je de competenties tot datgene wat echt onderscheidend is. VOORBEELD VOOR HET VERZAMELEN VAN KRITISCHE INCIDENTEN

Voor de operationeelmanagers kan de groep die kritische werksituaties beschrijft bijvoorbeeld bestaan uit: een aantal operationeelmanagers uit de verschillende sectoren, een paar medewerkers en een paar clustermanagers. De samenstelling voor de clustermanagers zou kunnen zijn: een aantal clustermanagers uit de verschillende sectoren, een paar operationeelmanagers, een paar medewerkers, een paar medisch specialisten en een paar MT leden. Op post-it’s beschrijft elke aanwezige het volgende: ik zag de leidinggevenden…… het gevolg was….. Gezamenlijk categoriseren de aanwezigen die werksituaties, bijvoorbeeld rondom competenties, of resultaatgebieden. Vervolgens delen zij ze per categorie in van meest tot minst effectief. Vanuit de kritische werksituaties kunnen bijvoorbeeld twee mensen uit de groep van betrokkenen een eerste uitwerking naar competenties met gedragsbeschrijvingen maken. De totale groep van betrokkenen bespreekt die uitwerking met elkaar. Op die manier komt een competentieprofiel tot stand dat aansluit bij de werkelijkheid en waarin men zich herkent. Voor de vormgeving en inhoudelijke begeleiding van het MD traject kan het DZ goed gebruik maken van de opgebouwde expertise in het huidige MD traject. Er kan bijvoorbeeld een poule van interne ontwikkelaars en


139

begeleiders worden samengesteld. Zij richten zich voor het geven van begeleiding op de inhoud, dus de ontwikkeling van managementvaardigheden. Het geven van begeleiding is niet eenvoudig. Instructiegerichte begeleiding komt nog steeds het meest voor maar is het minst effectief of zelfs contraproductief (Harrison & Kessels, 2004; van der Sluis-den Dikken & Hoeksema, 1999). Begeleiders moeten daarom deelnemers kunnen stimuleren in het ontwikkelen van een betekenisgericht leerstijl. Verder vraagt het op de werkplek, op maat, leren van de begeleider dat hij kan improviseren en gemakkelijk gaandeweg leeractiviteiten ontwikkelt en leermogelijkheden die zich voordoen in het werk benut. Eigenlijk moet de begeleider dus zelf een ervaren ‘werkplekleerder’ zijn. Aangezien de begeleiding veel vraagt, hebben de inhoudelijke begeleiders waarschijnlijk zelf ook nog leerbehoeften. Bij de afdeling opleidingen is ruime kennis en ervaring met leren op de werkplek en het begeleiden daarvan, zij kunnen de inhoudelijke begeleiders daarin helpen. Het opdoen van die kennis en ervaring komt de inhoudelijke begeleiders ook in hun dagelijkse werk als leidinggevende van pas in hun rol als coach. Tevens stimuleert een interne begeleidingspoule het uitwisselen van kennis en ervaringen in het DZ, het leren van en met elkaar. VOORBEELD VOOR DE INVULLING VAN DE INTERNE POULE

Op basis van expertise en belangstelling kan de poule van interne begeleiders worden samengesteld. De poule is gezamenlijk verantwoordelijk voor het MD aanbod. Zij richten zich in het aanbod vooral op de leermogelijkheden die zich voordoen in de werksituatie en gebruiken zoveel mogelijk van het huidig ontwikkelde materiaal. De poule kan samengesteld worden rondom de huidige drie thema’s: 1) communiceren en coachen, 2) resultaatgericht management en 3) inspireren en vormgeven aan de toekomst. Per thema kunnen er bijvoorbeeld 3 inhoudelijk deskundigen worden benoemd: de interne trekker van het thema (een opleider), een cluster- en een operationeelmanager. De samenstelling kan periodiek worden gewisseld, anders ontstaan er al snel een soort ‘elite-clubjes’. VOORBEELD VOOR HET LEREN VAN DE INHOUDELIJKE BEGELEIDERS

De afdeling opleidingen stelt vanuit haar deskundigheid een profiel op, bestaande uit competenties en voorbeeldsituaties, waaraan inhoudelijke begeleiders moeten voldoen. Dit kan tevens als basis dienen om inhoudelijke begeleiders te werven en eventueel te selecteren. Op basis van dat profiel stelt elke inhoudelijke begeleider zijn eigen leerbehoeften vast. De leerbehoeften worden geïnventariseerd en voor de gemene delers daarin gaan de begeleiders als leerteam gezamenlijk aan de slag. Per onderwerp of thema kunnen bijvoorbeeld twee begeleiders, een opleider en een leidinggevende, een bijeenkomst voorbereiden. Een gezamenlijke vraag zou kunnen zijn: hoe stimuleer je tijdens je begeleiding de deelnemer richting zelfsturing? Voor de individuele leerbehoeften maken de begeleiders bijvoorbeeld

140


afspraken met een opleider over individuele ondersteuning. 1. Zelfdiagnose

De zelfdiagnose heeft tot doel de deelnemer te helpen inzicht te krijgen in geschiktheid voor de functie van operationeel- of clustermanager en het vaststellen van eventuele ontwikkelingsbehoeften passend bij die (geambieerde) leidinggevende functie. De zelfdiagnose kan door de deelnemer zelf en zijn leidinggevende worden gebruikt. Het competentieprofiel dient als basis voor de zelfdiagnose. Kritische werksituaties kunnen dat aanvullen. Door een aantal werksituaties op te nemen plaats je de competenties in een duidelijke context waardoor ze meer en concretere betekenis krijgen. Bovendien maken werksituaties duidelijk dat succesvol zijn in de functie een steeds wisselende mix van competenties vraagt. Helemaal vertrouwen op competentiebeschrijvingen is gevaarlijk, want zij zijn teveel een vereenvoudiging van de werkelijkheid (Harrison & Kessels, 2004). De steeds wisselende mix van competenties brengt soms spanningen met zich mee die succesvol zijn extra moeilijk maken. Dit was bijvoorbeeld zichtbaar in het huidige MD traject. Het DZ vraagt daarin ondernemende leidinggevenden die tegelijkertijd zeer zorgvuldig uitvoering geven aan gedetailleerde weten regelgeving en daardoor beperkte ‘bewegingsvrijheid’ hebben. Of het DZ vraagt van leidinggevenden dat zij zich lerend en kwetsbaar opstellen, maar zich tegelijkertijd ook op een zelfverzekerde manier presenteren en profileren. Werksituaties waar leidinggevenden in een spanningsveld de juiste balans moeten vinden zijn een belangrijke aanvulling op de afzonderlijk beschreven competenties. Het oefenen van zulke ‘spannende situaties’ in een assessment of development center geeft een deelnemer mogelijk een nog scherper beeld van het eigen handelen en de daaruit voortvloeiende ontwikkelbehoeften. VOORBEELD VOOR EEN ZELFDIAGNOSEINSTRUMENT

De zelfdiagnose kan op verschillende manieren vorm krijgen. Achter elke competentie kan een scoremogelijkheid worden gegeven voor de mate van beheersing. De deelnemer kan ook bij elke competentie aan de hand van de STAR vragen (situatie, taak, actie en resultaat) voorbeelden beschrijven waaruit zijn mate van beheersing blijkt. In beide gevallen kan de deelnemer dat aanvullen door 360° feedback te verzamelen.

2. Intake coach

De deelnemer kiest uit een coachpoule een persoonlijke coach. Deze coach helpt de deelnemer vooral bij het inzicht krijgen in en ontwikkelen van de eigen persoon als leidinggevende. Vanuit de discussie over leiderschap en management, betreft het hier vooral de ontwikkeling van de


141

‘leiderschapskant’. Een manager moet eerst zichzelf kennen en goed weten wie hij is om te kunnen bereiken wat hij wil (Halbertsma, 2004). Bovendien kan coaching helpen bij het vergroten van het zelfvertrouwen en dat is de belangrijkste beïnvloedende factor voor kritisch reflectief werkgedrag (van Woerkom, 2004). In het huidige MD traject blijkt uit de evaluatie dat de deelnemers bijzonder enthousiast zijn over coaching en dat inderdaad met name het zelfinzicht en zelfvertrouwen door de coaching zijn toegenomen. Als coaching een vanzelfsprekend onderdeel is van het MD traject vervalt mogelijk de schroom die de tweede en derde MD groep hebben. Het is echter wel belangrijk dat de deelnemers een vrije keuze hebben (Gielen, Streumer & van der Klink, 2004). Hieraan kan tegemoet worden gekomen door de deelnemers zelf hun coach te laten kiezen en ze zelf in overleg met hun coach het coachingstraject te laten invullen. Opnieuw kan worden gewerkt met een coachpoule. VOORBEELD VOOR DE COACHPOULE

Door een poule van bijvoorbeeld twee externe en twee interne coaches samen te stellen kan het DZ zorgen dat de coaches allen goed weten wat de bedoeling is van de coaching in het kader van MD. De coaches kunnen gezamenlijk een intake ontwikkelen en hun werkwijzen met elkaar bespreken. De coaches kunnen zich opnieuw middels profielen voorstellen. Het is handig om aan die profielen de uurprijs per coach toe te voegen, zodat een deelnemer daar vooraf inzicht in heeft. De deelnemer overlegt met zijn leidinggevende over de keuze van een coach en kan eventueel bij een opleidingsadviseur te rade gaan. De leidinggevende moet toestemming geven voor de uiteindelijke keuze, omdat er al kosten zijn verbonden aan de intake. In deze beginfase van het MD traject voert de coach eerst vrijblijvend en kosteloos een kennismakingsgesprek met de deelnemer. Zij stemmen in dat gesprek af of er voor beide partijen voldoende basis is om samen een coachingstraject te starten. Als dat het geval is volgt op korte termijn het eerste coachingsgesprek, het intakegesprek. In dat gesprek komen een aantal aspecten aan bod: de leerstijl, de succesformules en de stabiele gedragspatronen van de deelnemer (de Kleer e.a., 2002) en op basis daarvan een eerste vaststelling van leervragen. De coach richt zich dus ook op het versterken van het ‘leren leren’. De volgende aanbevelingen van Elshout-Mohr & Moerkamp (1999) lijken daarvoor relevant: • help de deelnemer inzicht te krijgen in hoeverre actieve deelname aan MD zijn (maatschappelijke) positie versterkt; • stimuleer de deelnemer in zijn vermogen om leren en werken te integreren; • stimuleer de deelnemer in het ontwikkelen van een brede belangstelling en in zijn rol van lerende, die zeker zo interessant is als de rol van ‘allesweter’;

142


• help de deelnemer bij het vergroten van zijn metakennis en zelfregulatieve vaardigheden. De intake resulteert in een plan van aanpak voor de coaching, inclusief een inschatting van het aantal te voeren coachingsgesprekken en een offerte. 3. Startgesprek

Na het uitvoeren van de zelfdiagnose en het intakegesprek met een coach heeft de deelnemer alle ingrediënten verzameld voor het startgesprek. Dit gesprek voert de deelnemer met zijn leidinggevende en coach. Gezamenlijk stemmen de betrokkenen in dat gesprek af of de deelnemer op het gewenste leidinggevende niveau uit kan komen en welke ontwikkeling daarvoor nog noodzakelijk is. Een deelnemer start alleen met het MD traject als hijzelf en zijn leidinggevende er vertrouwen in hebben dat hij het beoogde perspectief gaat realiseren. Dit betekent dus een ‘selectie’ voor de start van het MD traject. De verwevenheid van selectie en deelname, die het leren soms heeft belemmerd in het huidige MD traject, vervalt daardoor. De coach heeft in het gesprek een adviserende rol en richt zich ook in dit gesprek vooral op de ontwikkeling van de persoon van de deelnemer en zijn lerende houding. Voorafgaand aan het startgesprek bereidt de leidinggevende zich daarop voor, door ook de zelfdiagnose voor de deelnemer in te vullen. Ook de leidinggevende onderbouwt zijn ideeën met voorbeelden uit de werksituatie van de deelnemer. Tijdens het gesprek leggen de leidinggevende en de deelnemer als het ware de zelfdiagnoses naast elkaar en bespreken zij overeenkomsten en verschillen. De coach voegt daar vanuit de intake zo nodig zijn ideeën of zienswijze aan toe. De bespreking richt zich op het vergroten van het wederzijdse inzicht in het functioneren van de deelnemer gerelateerd aan het beoogde perspectief. Als de leidinggevende en deelnemer vinden dat de deelnemer ‘geschikt’ is en kan starten met het MD traject, ronden zij het gesprek af met een eerste aanzet tot resultaatafspraken omtrent de ontwikkeling. Ook als een deelnemer niet start in het MD traject, kunnen er resultaatafspraken worden gemaakt die de deelnemer in zijn reguliere POP uitwerkt. 4. Menukaart en POP

In het startgesprek is de richting van de gewenste, of noodzakelijke, ontwikkeling reeds vastgesteld. In het POP legt de deelnemer vast welke (leer)resultaten hij wil bereiken en formuleert deze SMART (specific, measurable, attainable, relevant en timebound). Dus zodanig dat achteraf te zien of te merken is dat hij het beoogde resultaat heeft bereikt. Als het resultaat vastligt, zoekt de deelnemer de beste manier om het resultaat te behalen. In het huidige MD traject kregen de deelnemers een MD menukaart die hen daarbij hielp. In de toekomst kan opnieuw een menukaart


143

als hulpmiddel worden aangeboden, maar dan wel een andere dan de huidige. Op het nieuwe MD menu staan ideeën voor leren op de werkplek centraal. In het POP legt de deelnemer per resultaat een termijn vast waarop hij dat resultaat wil behalen. Tevens geeft hij in het POP aan wanneer hij een tussenbalans en eindbalans gesprek wil voeren. De tussenbalans vindt ongeveer halverwege het leerproces plaats en de eindbalans als alle beoogde resultaten zijn behaald. In het werk doen zich dagelijks talloze leersituaties voor. Het daadwerkelijk benutten van die situaties als leersituatie hangt enerzijds af van de begeleiding en het leerklimaat. Dit komt bij de leervormen verder aan bod. Anderzijds hangt het af van de leermogelijkheden die zich in het werk voordoen en het leren zien daarvan. De ene werksituatie nodigt meer uit tot leren dan de andere. De leerzaamheid van werksituaties hangt onder andere af van het aantal jaren ervaring van een leidinggevende (de Kleer e.a., 2002; van der Sluis, 2000). Dit ziet er als volgt uit: • Juniormanagers leren vooral van rolmodellen. • Mediormanagers leren van schijnbaar onmogelijke opdrachten. • Seniormanagers leren van het omgaan met ondergeschikten, machtspolitiek en conflicterende waarden en normen. • Topmanagers leren selectief. (de Kleer e.a., 2002, p. 55) Kortom: de leersituatie in het werk dient goed te worden afgestemd op de ervaring die een deelnemer heeft. Mensen blijken vooral te leren als er net iets meer van ze wordt gevraagd dan ze al kunnen. Als wat gevraagd wordt te hoog gegrepen is dan haken ze af. Vraag je minder dan iemand kan, dan leert iemand eerder geleerde vaardigheden zelfs af (Vermunt, 1992). Het is dus belangrijk om een blijvend beroep te doen op wat iemand kan en als iemand zich wil ontwikkelen net iets meer te vragen dan dat hij reeds kan. Het voorgaande betekent dus dat managers afhankelijk van hun ervaring, al of niet leren van situaties die zich in het werk voordoen. De beschrijving van de Kleer e.a. (2002) helpt bij het afstemmen van werkervaring als leermoment op de individuele manager. Dit doet echter ook een beroep op het mede vormgeven van de leersituatie (Keursten & Sprenger, 2004; Kwakman, 2004; Wierdsma & Swieringa, 2002). Immers deelnemers op leidinggevend niveau geven veelal zelf vorm aan hun werk. Natuurlijk kan een deelnemer daarbij worden geholpen en begeleid, maar hij blijft medevormgever. Dit heeft als voordeel dat de medewerker zelf het vaak bijzonder leerzame proces van vormgeven van een leermoment meemaakt. Vooralsnog is dit in het DZ geen vanzelfsprekendheid en zoals in de evaluatie bleek hebben de deelnemers daar regelmatig moeite mee. Ondersteuning is dus zeker vereist. De menukaart kan in de planning van leersituaties in het werk een belangrijke ondersteuning bieden, door bijvoorbeeld passende werkervaringen als voorbeelden te beschrijven voor

144


de junior-, medior-, senior- en topmanager. Dit kan worden geïntegreerd met de competenties. Het geven van voorbeelden vraagt wel om een goede communicatie daarover. In het huidige MD traject waren er bij de portfolio voorbeelden beschreven en dat heeft geleid tot veel weerstand, omdat men dat ervaarde als ‘zo moet het’. VOORBEELD VOOR DE MD MENUKAART

Het beschrijven van ontwikkelingsmogelijkheden die zich in het werk voordoen kan er als volgt uitzien: • Ontwikkelingsmogelijkheden voor een juniormanager op de competentie ‘resultaatgerichtheid’: 1) Samen met een seniormanager een jaarplan opstellen. De senior levert de opzet, de junior levert een bijdrage aan de invulling. 2) Informatie over begrotingen bestuderen en een paar voorbeelden bekijken. Het bestudeerde materiaal aan de hand van vragen met de senior bespreken. Samen met de senior een begroting opstellen. • Ontwikkelingsmogelijkheden voor een seniormanager op de competentie ‘realiseren van beleid’: 1) Een cluster vormgeven, waarbij de specialistenbelangen op sommige vlakken nog conflicteren met het bedrijfskundige belang van de organisatie. 2) Onderhandelen met een externe partij in het kader van zorgafstemming, waarmee een groot belang voor het DZ is gemoeid. Tevens kunnen in de menukaart andere leermogelijkheden bij de competenties, zoals zelfstudie en in- of externe leergangen worden beschreven. Per mogelijkheid is het handig om inzicht te geven in de kosten daarvan en de begeleidingsmogelijkheden. Uiteindelijk geeft de menukaart dus bij elke competentie een overzicht van mogelijkheden hoe men zich in de gevraagde competentie kan ontwikkelen. De hoofdmoot van dat overzicht bestaat uit voorbeelden van ontwikkelingsmogelijkheden die zich in het werk voordoen. In het POP brengt de deelnemer de twee ontwikkellijnen van het MD traject, de persoonlijke- en organisatieontwikkeling, bij elkaar. De intake met de coach heeft de deelnemer inzicht gegeven in zijn persoonlijke ontwikkelingsvragen. In het POP koppelt hij die aan de werksituaties die hij gaat benutten als leersituaties. Voor de begeleiding bij die leer- werkopdrachten kiest de deelnemer een begeleider uit de poule van interne begeleiders. De deelnemer neemt in zijn POP een begroting op voor zijn MD traject. De begroting bestaat uit zowel een financiële verantwoording als een weergave van de te investeren tijd en de gevraagde begeleiding. Als de deelnemer zijn POP klaar heeft legt hij dat voor aan zijn leidinggevende en een opleidingsadviseur. Deze bekijken het voorgestelde plan zorgvuldig. De opleidingsadviseur geeft advies aan de deelnemer en zijn


145

leidinggevende over de door de deelnemer voorgestelde aanpak. Dus de opleidingsadviseur beoordeelt het volgende: of het beoogde resultaat inderdaad het meest efficiënt en effectief behaald kan worden middels de voorgestelde leeractiviteiten; of de aanpak een betekenisgerichte leerstijl stimuleert (van der Sluis-den Dikken & Hoeksema, 1999; Vermunt, 1992); en of er voldoende variatie in de activiteiten en opdrachten zit om ‘instelling’ (Benjafield, 1997) te voorkomen. Een deelnemer kan pas starten met de MD leeractiviteiten als zijn leidinggevende het POP heeft gefiatteerd. Dit fiat betekent een wederzijdse verplichting. De deelnemer verplicht zich de beschreven resultaten te behalen en de leidinggevende verplicht zich de beschreven faciliteiten in geld, tijd en begeleiding beschikbaar te stellen. 5. Kick-of f

De stappen die aan dit officiële aftrapmoment vooraf gaan, hebben de deelnemer als het goed is aangezet tot nadenken en reflecteren zodat het leerproces eigenlijk al is begonnen. Toch vindt er na het goedkeuren van het POP een officieel startmoment plaats. Dit moment is bedoeld om op een leuke manier te starten aan het MD traject. Meestal vindt een kick-off in een groep plaats, maar aangezien de deelnemers individueel kunnen starten op een moment dat het ze goed uitkomt, betreft het hier een individuele activiteit. Als er wel een groep deelnemers ongeveer gelijktijdig start kan er aanvullend een gezamenlijke activiteit plaatsvinden onder begeleiding van één of twee van de interne begeleiders. Zij kunnen aandacht besteden aan een inhoudelijk thema, of aan het thema ‘leren van en tijdens het werk’. Dit laatste thema is voor alle niveaus van leidinggevenden interessant en zinvol. Het maakt in ieder geval deel uit van de individuele coaching en de begeleiding die de interne begeleiders geven. Er moet dus een leuke en zinvolle individuele kick-off worden bedacht. De groep interne begeleiders kan aan de operationeel- en clustermanagers een aantal zinvolle en leuke kick-off opdrachten aanbieden. Een kick-off opdracht is een opdracht die de deelnemer normaliter niet dagelijks uitvoert in zijn werk, maar die wel de ontwikkeling van leidinggevende competenties stimuleert. De deelnemer kan bijvoorbeeld kiezen uit een aantal opdrachten die de inhoudelijke begeleiders hebben geformuleerd. De deelnemer kiest hierbij een begeleider uit de interne poule.

VOORBEELDEN VOOR DE INDIVIDUELE KICK- OFF

Een kick-off opdracht voor een operationeelmanager met minimaal 2 jaar ervaring: • Organiseer een symposium voor mensen in het DZ, gericht op deskundigheidsbevordering. Je bent vrij om alles naar eigen idee in te richten en daar mensen naar keuze bij te betrekken en werkzaamheden uit te

146


besteden. Je verwerft zelf een sponsor en budget voor deze activiteit. Een clustermanager met minimaal 2 jaar ervaring als leidinggevende: • Organiseer een symposium voor mensen in en buiten het DZ, gericht op het opbouwen en onderhouden van netwerken en het DZ profileren als centrum van kennis en kunde in de regio. Je bent vrij om alles naar eigen idee in te richten en daar mensen naar keuze bij te betrekken en werkzaamheden uit te besteden. Je verwerft zelf een sponsor en budget voor deze activiteit. De deelnemer rondt deze opdracht af, door een kort verslag van zijn leerervaringen te maken en dat te bespreken met zijn interne begeleider. Het verslag kan de deelnemer naast andere producten die hij heeft gemaakt tijdens het uitvoeren van de opdracht, als bijvoorbeeld een plan van aanpak, een begroting, opnemen in zijn portfolio. 6. Leeractiviteiten

De leeractiviteiten bestaan uit twee centrale activiteiten -coaching en leren op de werkplek- en kunnen als dat nodig is worden aangevuld met zelfstudie of een leergang. Onder een leergang versta ik, zoals reeds eerder beschreven, een klassikale leeractiviteit als bijvoorbeeld een workshop, een cursus of een training. In het POP heeft de deelnemer reeds aangegeven welke leeractiviteiten hij gaat ondernemen. Aangezien coaching en leren in en van het werk de centrale activiteiten zijn, wordt hier met name op die twee activiteiten nader ingegaan. Leren op de werkplek vraagt specifieke begeleiding op de werkplek en een klimaat waarin leren tijdens en van het werk gewoon wordt gevonden en wordt gestimuleerd. De begeleiding is een belangrijk onderdeel van het leerklimaat. Al eerder werd gezegd dat de begeleiders in principe de deelnemer moeten stimuleren in het ontwikkelen van een betekenisgerichte leerstijl. De vraag is dan: welke manieren staan er ter beschikking om dat te doen? In de literatuurstudie werden er drie genoemd: leren van feedback, leren van voorbeeldgedrag en leren door exploratie (de Jong, 2004). Achtereenvolgens worden ze kort toegelicht. Leren van feedback klinkt misschien eenvoudig, toch blijkt dat in de praktijk niet het geval te zijn. Ook in het DZ kan dat, zoals uit de evaluatie blijkt, nog verder worden verbeterd. De drietrap die ze bij Interpay hanteren kan behulpzaam zijn. Die drietrap bestaat uit: vertel je waarneming; geef aan hoe je dat interpreteert; en vertel welke conclusies je daaraan verbindt (de Jong & Veerman, 2002). De interne begeleiders kunnen dat gezamenlijk in een soort intervisiebijeenkomst oefenen. Ditzelfde kunnen de leidinggevenden in het DZ doen.


147

VOORBEELD VOOR HET VERBETEREN VAN FEEDBACK

Iedere interne begeleider brengt tijdens een intervisiebijeenkomst een begeleidingssituatie in waarin hij feedback heeft gegeven. De situatie wordt zo ingebracht dat de feedbackontvanger die het betrof anoniem blijft. De inbrenger geeft zijn waarneming. De anderen bedenken mogelijke interpretaties en conclusies. Die worden in steekwoorden op flap-over geïnventariseerd en de inbrenger vertelt zijn interpretatie en conclusie en denkt na of één van de door de anderen gegeven interpretaties en conclusies een aanvulling zijn. De uitwisseling levert op dat men leert analyseren wat er daadwerkelijk gebeurt, welke interpretaties er mogelijk zijn en tot welke conclusies dat kan leiden. Leidinggevenden zouden bijvoorbeeld rondom de jaargesprekken zo’n sessie kunnen houden. Dit leidt bovendien mogelijk tot meer eenduidigheid rondom ‘beoordeling’ van medewerkers. Leren van voorbeeldgedrag stimuleert minder direct een betekenisgerichte leerstijl. Toch is deze vorm van leren voor leidinggevenden soms geschikt, omdat het de mogelijkheid biedt moeilijk expliciteerbare kennis en ervaring te delen (de Jong, 2004). Leren van voorbeeldgedrag, positieve en negatieve rolmodellen, is vooral leerzaam voor juniormanagers (de Kleer e.a., 2002). De groep interne begeleiders fungeert zeker ook als rolmodel, voorbeeldfunctie, en dient zich daarvan bewust te zijn. Eigenlijk hebben alle leidinggevenden een voorbeeldfunctie en is hun voorbeeldgedrag heel bepalend. Immers niet zozeer wat leiders zeggen, maar vooral wat ze doen heeft impact (Wierdsma & Swieringa, 2002). Leren door exploratie, daarbij doet de lerende kennis op in een cyclus van onderzoeken, experimenteren, reflecteren en weer onderzoeken en zo verder. Leerprojecten waarbij leren en werkverbetering hand in hand gaan bieden voor deze vorm van leren een goede mogelijkheid (Poell, 2004). De interne begeleiders kunnen de deelnemers ondersteunen bij het zetten van alle stappen uit de cyclus. Vaak hebben deelnemers, afhankelijk van hun leerstijl, een voorkeur voor bepaalde stappen en zetten zij andere stappen niet zo gemakkelijk, of helemaal niet. De begeleider heeft als taak een deelnemer daarin te helpen. Tijdens het leren in en van het werk met de interne begeleiders staat het ontwikkelen van managementvaardigheden centraal. Coaching vult dit aan door te focussen op de ontwikkeling van de persoon van de leidinggevende. De coach kan de deelnemer stimuleren te reflecteren op zijn waarden, normen, (beroeps)ethiek, zelfconcept, motieven en overtuigingen tijdens zijn leerproces. Dit is nodig om echt te veranderen, vernieuwen (Wierdsma & Swieringa, 2002). In het huidige MD traject vonden de leidinggevenden van deelnemers dat er nog weinig echt was vernieuwd, coaching kan daar in de toekomst zeker aan bijdragen.

148


Naast de begeleiding van een lerende zijn er nog andere onderdelen van het leerklimaat die het leren van werksituaties positief kunnen beïnvloeden in het DZ (zie Tjepkema, 2002). Het eerste is: leren van fouten. Dit vraagt om het analyseren van initiatieven die falen en een open discussie daarover voeren. Dit is in het DZ nog geen gemeengoed. In de evaluatie gaven sommige deelnemers aan dat fouten lang worden nagedragen. Hopelijk kunnen de interne begeleiders van het MD traject en de coaches bijdragen aan het verbeteren daarvan. Een tweede aspect dat leren van de werksituatie stimuleert is: focussen op kansen en successen in plaats van op gemiste kansen en niet bereikte doelen. Ook dit kunnen de begeleiders en coaches in het MD traject stimuleren. Zij vervullen ten aanzien van dit soort aspecten een belangrijke voorbeeldfunctie. De interne begeleiders zijn grotendeels leidinggevenden uit het DZ en hun voorbeeldfunctie werkt misschien als een olievlek die zich steeds verder uitbreidt. Mogelijk levert het onderzoek naar het leerklimaat in het DZ nog aanvullende tips op. 7. Tussenbalans

Na elke investering volgt een moment om de balans op te maken. Heeft de investering het beoogde rendement opgeleverd, of niet? De tussenbalans is zo’n moment, maar dan halverwege het traject. Het is bedoeld als een terug- en vooruitblik en vergelijkbaar met de tussenbalans in het huidige MD traject. De leidinggevende en deelnemer voeren samen een gesprek over de stand van zaken. Zij spreken in dit gesprek uit of zij er beide nog steeds vertrouwen in hebben dat de deelnemer het beoogde perspectief gaat realiseren en zij maken op basis daarvan vervolgafspraken. Alleen als beide partijen vertrouwen hebben in een ‘goede’ afloop gaat de deelnemer door in het MD traject. De tussenbalans resulteert dus in: de deelnemer gaat verder zoals was gepland; de deelnemer gaat door maar past zijn POP aan; of de deelnemer stopt met het MD traject. Om inzicht in de stand van zaken te krijgen worden de volgende vragen gesteld: • hoe verloopt het leertraject; • welke resultaten zijn reeds bereikt; • welke nog niet en waar blijkt dat uit; • op welke manier zijn die resultaten behaald; • wat ging daarin goed en minder goed? Verschillende hulpmiddelen kunnen de deelnemer en leidinggevende helpen bij de voorbereiding op dit gesprek en het opmaken van de balans. De interne begeleidersgroep dient die hulpmiddelen voor de start van de eerste MD deelnemers klaar te hebben. Een aandachtspunt daarbij is de beeldvorming, want dat is in het huidige MD traject bijvoorbeeld rondom de portfolio niet goed verlopen.


149

VOORBEELD VOOR VOORBEREIDING OP DE TUSSENBALANS

1) De deelnemer kan een portfolio samenstellen. Dat wil zeggen een overzicht maken van (leer)resultaten en dit onderbouwen met voorbeelden en bewijsmateriaal. 2) Het resultaat (product en proces) van de uitgevoerde leer- werkopdrachten dient als bewijs van de geboekte resultaten. 3) Opnieuw kunnen de deelnemer en zijn leidinggevende afzonderlijk van elkaar per resultaat de STAR beschrijven, bijvoorbeeld op een voorgedrukt format. 8. Eindbalans

Het laatste onderdeel van het MD traject bestaat uit het opmaken van de eindbalans. Dit gesprek lijkt veel op de tussenbalans, met als belangrijkste verschil dat de leidinggevende nu uitspreekt of hij vindt dat de deelnemer het beoogde perspectief al of niet heeft gerealiseerd. De leidinggevende baseert zijn uitspraak opnieuw op voorbeelden uit het werk. Ook al betreft het de afronding van het MD traject, het gesprek zelf is toch weer een terug- en vooruitblik. Ontwikkelen is immers nooit klaar, het is een continu proces. De deelnemer maakt op basis van het gesprek een regulier POP als onderdeel van de ‘normale’ jaargesprekken cyclus.

5.4. De MD beleidsgroep De Kleer e.a. (2002) noemen in hun kritieke leermodel -de leergemeenschapals een soort overkoepelende groep. Deze groep evalueert MD en neemt besluiten voor het vervolg van MD. In het DZ verduidelijkt de vorming van een leergemeenschap misschien de verantwoordelijkheid voor MD. Dit was in het huidige MD traject soms nogal diffuus. Tevens helpt het bij het verder verspreiden van opgedane kennis en ervaring in het DZ. De naam leergemeenschap lijkt mij niet zo passend, daarom spreek ik van MD beleidsgroep. Als die groep beslissingsbevoegd moet zijn over MD, vraagt dat een bepaalde samenstelling. De MD beleidsgroep kan bijvoorbeeld bestaan uit: de directeur, 3 sectorhoofden, 1 personeelsadviseur, 1 OR-lid en de 9 interne begeleiders. Deze groep kan bijvoorbeeld als het toekomstige MD eenmaal is gestart, jaarlijks één keer bij elkaar komen. Als alle betrokkenen zich goed voorbereiden en men kennisactiverende werkvormen gebruikt, dan kan in relatief korte tijd het MD worden geëvalueerd en besluiten worden genomen over vervolgacties. De voorbereiding voor de bijeenkomsten en het voorzitterschap tijdens de bijeenkomsten kan bijvoorbeeld bij de groep interne begeleiders worden neergelegd.

150


VOORBEELD VOOR DE INVULLING VAN EEN BIJEENKOMST VAN DE MD BELEIDSGROEP

De betrokkenen wordt gevraagd vooraf een format in te vullen met de volgende velden: MD resultaat op de werkplek, MD resultaat voor het DZ. Bij elk veld beantwoorden zij de vragen wat wel en niet is behaald en hoe dat komt, voor de huidige leidinggevenden middels de inspiratiedagen en de nieuwe aanwas middels het MD traject. Vervolgens beantwoorden ze nog de vraag wat er in de toekomst anders of beter zou kunnen. Tijdens de bijeenkomst hangen de deelnemers de formats op en lezen ze van elkaar. Er volgt een discussie over de resultaten en over de wensen voor de toekomst. De bijeenkomst sluit af met conclusies en vervolgafspraken over te ondernemen acties en het verdelen van die acties onder de aanwezigen. Invulling MD beleidsgroep (voorbeeld format) Resultaten werkplek

Resultaten organisatie

wat behaald? wat heeft bijgedragen? niet behaald? hoe komt dat? toekomst

Tot slot Het plan voor toekomstig MD helpt het DZ hopelijk een vervolg te geven aan het huidige MD traject, zodanig dat MD blijvend bijdraagt aan het verhogen van de effectiviteit van de managers. De leercyclus is bijna rond. Het plan voor toekomstig MD is de eerste stap richting het testen van nieuwe concepten in de praktijk. De echte test moet nog plaatsvinden. De directie en het MT hebben ‘groenlicht’ hiervoor gegeven. Het is de bedoeling om deze nieuwe aanpak 1 jaar uit te proberen en dan opnieuw te evalueren. Kortom: deze afstudeeropdracht is hiermee afgerond, maar leren is nooit af.


151

Reflectie op het organiseren van leren In dit laatste onderdeel van mijn afstudeeropdracht reflecteer ik kort op de opbrengst van deze opdracht. Eén van de belangrijkste aanbevelingen is dat MD zoveel mogelijk in de praktijk, het dagelijkse werk, dient plaats te vinden. Daar zit een enorme uitdaging in voor de toekomst, mede omdat die aanpak een aantal spanningen met zich meebrengt. Voordat ik daar verder op inga, sta ik stil bij mijn eigen leerproces. In deze afstudeeropdracht heb ik, evenals ik aanbeveel voor toekomstig MD, ervaringsgericht geleerd. Het betrof een leer-, werkopdracht. Allereerst heb ik geleerd dat ook leertrajecten die vanuit een ontwikkelingsgerichte aanpak zijn vormgegeven op effecten kunnen worden geëvalueerd. Verder heb ik mijn MD horizon enorm verbreed. De literatuurstudie heeft mij nu waarschijnlijk zoveel opgeleverd omdat ik al ervaring met MD had opgedaan. Vanuit mijn ervaring kon ik kritisch kijken naar de literatuur en veel van het vaak abstract beschrevene gemakkelijk plaatsen. In het voorwoord sprak ik over een trektocht, dat was deze afstudeeropdracht zeker. Ik begon met een globaal idee en wist dat de opdracht in ieder geval bestond in uit een effectevaluatie en een literatuurstudie naar MD. Hoe de diverse onderdelen echter met elkaar samenhingen kon ik in het begin nog niet heel precies plaatsen. Gaandeweg kristalliseerden de vragen voor de afstudeeropdracht, de volgorde en samenhang van de onderdelen zich steeds verder uit. Juist die vrijheid, door mij niet vooraf vast te pinnen op een gedetailleerd plan, heeft voor mij opgeleverd dat ik er ontzettend veel van heb geleerd. Het heeft bovendien bijgedragen aan de breedte en diepte van het verslag. Tevens heb ik daardoor van het begin tot het eind met heel erg veel plezier aan deze finale opdracht gewerkt. De opdracht was, zoals al eerder gezegd, niet alleen een leeropdracht maar ook een werkopdracht. Het DZ wilde inzicht krijgen in de resultaten van het huidige MD traject en een idee hoe zij verder kan gaan met MD in de toekomst. Beide resultaten zijn behaald. Toch zitten er in de aanbevelingen en het plan voor de toekomst een aantal spanningen. Een paar van die spanningen wil ik tot slot nog belichten.

152


De eerste spanning betreft het plan voor het toekomstig MD zelf. De aanbeveling dat de werkplek de belangrijkste leerplek is, ook voor managers, suggereert een omslag in ‘leercultuur’. Eigenlijk geldt dit immers organisatiebreed. Toch beveel ik, met het toekomstig MD, een specifieke geplande interventie voor managers aan. Het DZ predikt al een aantal jaren dat de werkplek de belangrijkste leerplek is. Toch blijkt het nog steeds niet zo vanzelfsprekend te zijn om die werkplek ook daadwerkelijk als leerplek te benutten. Ik denk dat het voorstel voor toekomstig MD een mooie opstap is op weg naar een ‘lerende organisatie’. Misschien is het DZ dan over een paar jaar zover dat leren op de werkplek en het zelf organiseren van het leerproces zo gewoon is, dat er geen extra programma meer voor nodig is. Leren van en in het werk staat op gespannen voet met de bevinding dat de deelnemers moeilijk loskomen van de dagelijkse praktijk, waardoor zij al snel ‘beren op de weg zien’. De interne begeleiders en de coaches van de toekomstige MD deelnemers, hebben daarin een belangrijke rol. Zij kunnen de deelnemer helpen even buiten de eigen werksituatie te stappen en kennis en vaardigheden te verbreden en verdiepen. Dit doen de begeleiders en coaches door de deelnemer aan te zetten tot reflectie op het eigen handelen en de daarachter liggende waarden, normen, overtuigingen en motieven. Daarnaast kunnen zij een deelnemer bijvoorbeeld een werk-bezoek aanraden of aanvullende literatuur aanbevelen, waardoor de deelnemer op een ander spoor wordt gezet. Het te beperkt en éénzijdig leren is misschien wel het grootste risico van leren op de werkplek. Het is goed dat de betrokkenen zich van dat risico bewust zijn, zodat zij dit kunnen voorkomen of zoveel mogelijk beperken. Een derde spanning die in de aanbevelingen opdoemt, betreft de veiligheid versus de creatieve onrust ook wel veranderingsnoodzaak genoemd. Mensen komen over het algemeen pas in beweging als zij daar een noodzaak toe ervaren. Die noodzaak gaat vaak gepaard met onzekerheid. Dit ervaren velen als een vorm van onveiligheid. Deze creatieve onrust is echter een belangrijke, misschien zelfs wel een noodzakelijke, stimulans in het leerproces. In de literatuur werd bijvoorbeeld meerdere keren benadrukt dat deelnemers alleen leren van projecten in het werk als er ook echt iets vanaf hangt. Deze druk zet aan tot leren. In het MD traject voelden vooral de clustermanagers zich niet altijd veilig, omdat er na afronding minder plaatsen beschikbaar zouden zijn dan mensen. Men was dus direct elkaars concurrenten en hield zich (te) veel bezig met de dans om de stoelen. Dit maakte het delen van ervaringen en leren van en met elkaar soms onmogelijk. Kortom: het is goed dat er wat van een leertraject afhangt, dat er druk op de ketel staat die aanzet tot leren. Die druk wordt contraproductief zodra deelnemers elkaar zien als concurrenten en als bedreiging voor hun positie.

REF L E C T I E O P H E T O RG A N I S E R E N VA N L E R E N

153

In het huidige MD traject deden we direct al een beroep op competenties die de deelnemers vaak nog moesten ontwikkelen. Bijvoorbeeld de competentie ‘aanspreken’ moesten de sectorhoofden eigenlijk al voor de start, tijdens de MD deelnamegesprekken, beheersen. In het traject bleek dat soms moeilijk en niet haalbaar, maar uiteindelijk droeg het wel bij aan creatieve onrust. Dit stimuleerde de ontwikkeling van de benodigde competenties. In het toekomstig MD zullen de deelnemer merken dat opnieuw direct een beroep wordt gedaan op competenties die zij soms nog moeten ontwikkelen. Dit helpt bij het inzicht krijgen in de eigen ‘tekorten’ en stimuleert tot leren. Het juiste evenwicht vinden is echter wel van belang, want als wat gevraagd wordt te ver afstaat van wat iemand kan is het risico van afhaken groot. De eigen leidinggevende en de coach hebben hierin tijdens het MD startgesprek een belangrijke rol. Ontwikkelingsgericht, co-creërend vormgeven aan MD lijkt haaks te staan op de aanbeveling dat je duidelijke resultaatafspraken maakt met een deelnemer en daarop ‘afrekent’. Ik zeg het al: lijkt, want voor mijn gevoel sluit het één het ander niet uit. Een deelnemer kan prima ontwikkelingsgericht en co-creërend op weg gaan met zijn MD traject, maar ook resultaatafspraken maken. Ik illustreer dit aan de hand van een voorbeeld. Een deelnemer wil zich ontwikkelen in het creëren van draagvlak. Hij is goed in het maken van plannen, maar vergeet nog wel eens anderen daarbij te betrekken. Dit leidt tot weerstand en soms zelfs het mislukken van een project. De resultaatafspraak met de deelnemer is: ‘halverwege mijn MD traject heb ik voor een zorgvernieuwing samen met alle direct betrokken partijen een plan gemaakt. Die gezamenlijkheid resulteert in een gedragen plan, zodanig dat de partijen ook daadwerkelijk bijdragen aan de realisatie van het plan.’ Dit is een duidelijke resultaatafspraak, maar laat nog alle ruimte aan de deelnemer om een geschikte leersituatie te zoeken en het leerproces verder zelf vorm te geven. Op die manier kunnen resultaatafspraken naar mijn idee prima passen in een ontwikkelingsgerichte, co-creërende aanpak. De laatste spanning zit in het organiseren van leren. Immers veel, misschien wel het grootste deel, van ons leren vindt onbewust en ongepland plaats. Ieder mens bepaalt vooral zelf wat hij wil leren en hoe. Heeft het organiseren, vormgeven en stimuleren van leren en leerprocessen dan eigenlijk wel zin? Ik denk zeker dat het zin heeft, anders had ik me de moeite van het maken van een plan voor toekomstig MD kunnen besparen. Het is de kunst om mensen tot leren uit te dagen en dat kan op heel veel manieren!

154


REF L E C T I E O P H E T O RG A N I S E R E N VA N L E R E N

155

Referenties -

-

-

-

-

-

-

-

-

156

Ardts, J., Jansen, P.& Velde, M. van der. (1999) . Het inwerken van nieuwe medewerkers: effecitiviteit van socialisatietactieken en personeelsinstrumenten. In J. Paauwe (red.) , Management development. Grensoverschrijdende perspectieven. (p. 135-144) . Deventer: Kluwer. Argyris, C. (1993) . Knowledge for action. A guide to overcoming barriers to organizational change. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de & Teunissen, J. (2001) . Kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Wolters-Noordhoff bv. Baars-van Moorsel, M.A.A.H. (2003) . Leerklimaat: de culturele dimensie van leren in organisaties. Proefschrift. Delft: Eburon. Baldwin, T.T.& Patgett, M.Y. (1994) . Management development: a review and commentary. In C.L. Cooper & I.T. Robertson (Eds.) , Key reviews in managerial psychology. (p. 270-320) . New York: Wiley. Berg, J. van den & Lakerveld, J. van. (1997) . Dynamiek van leren en werken. Resultaten van een onderzoek in de sectoren zorg en welzijn. Utrecht: Sectorfondsen Zorg en Welzijn. Berg, P. van den & Poelje, S. van. (2002) . Leren voor leiderschap. Een nieuwe kijk op managementontwikkeling. Tijdschrift voor management development, 10 (3) , 12-16. Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M. & Tillema, H.H. (1999) . Strategisch opleiden en leren in organisaties. (2e oplage, 2e druk). Deventer: Kluwer. Benjafield, J.G. (1997) . Cognition. (2nd. ed.) . London: Prentice-Hall International. Blom, M. (1998) . Prestatieontwikkeling op basis van competenties binnen SaraLee/DE. In J.W.M. Kessels & C.A. Smit (Ed.) , Opleiders in Organisaties. Capita Selecta. Competentiegericht opleiden en ontwikkelen. aflevering 36. Deventer: Kluwer. Boonstra, J.J. (2000) . Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Rede, 10 februari, 2000. Universiteit van Amsterdam. Amsterdam: Vossiuspers. Boonstra, J.J. & Smid, G.A. (2003) . Nieuwe eisen aan leiders. Tijdschrift voor management development. 11 (3) , 21-24. Brakel, R.L., van. (1996) . De effectiviteit van bedrijfsopleidingen. Meer dan vier niveaus. De Lier: Academisch Boeken Centrum, ABC. Brakel, R. van & Slabbekoorn, P. (2000) . Meer rendement uit evaluatieformulieren. Opleiding en ontwikkeling, 13 (11) , 13-17. Brinkerhoff, R.O. (1998) . Claryfying and directing impact evaluation. In S.M. Brown & C.J. Seidner, Evaluating corporate training: Models and issues. (p. 141-166) Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Group.


-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Brinkerhoff, R.O. (2003) . The success case method. Find out quickly what’s working and what’s not. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc. Buskermolen, F. & Parra, B. de la (2000) . Een wereld in beweging. In: F. Buskermolen, B. de la Parra & R. Slotman (Ed). Het belang van competenties in organisaties. (1e druk, 2e oplaag, p. 15-28) . Utrecht: Lemma BV. Buskermolen, F. de la Parra, B. & Slotman, R. (1999) . Het belang van competenties voor organisaties. Utrecht: Lemma. Caluwé, L., de & H. Vermaak (1999) . Leren veranderen. Een handboek voor de veranderkundige. Alphen aan den Rijn: Samsom. Carleer, G.J. (1992a) . Wat is evaluatie? In T.J. Plomp, A. Feteris, J.M. Pieters & W. Tomic (red.) , Ontwerpen van onderwijs en training (p.239-258) . Utrecht: Lemma BV. Carleer, G.J. (1992b) . Het opstellen van een evaluatieplan. In T.J. Plomp, A. Feteris, J.M. Pieters & W. Tomic (red.) , Ontwerpen van onderwijs en training (p.259-284) . Utrecht: Lemma BV. Castells, M. (1998) . Conclusion: Making sense of our world. Genesis of a new world. In: End of Millennium. (p. 356-380). Malden MA.: Blackwell Cummings, O.W. (1998) . What stakeholders want to know. In S.M. Brown & C.J. Seidner, Evaluating corporate training: Models and issues. (p. 41-62) Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Group. Dale, van. (20 oktober, 2003) . Taalweb on line woordenboek. [On-line] Available: http://wwwvandale.nl/opzoeken/woordenboek/ Dellen, Th. van & Terpstra-Van der Stege, K. (2004) . Management Development: op weg naar een wijkende horizon. Opleiding en Ontwikkeling (17) 3 , 15-19. Derksen, K, Geerdink, J. & Rondeel, M. (2003) . Lerend vorm geven aan veranderingen: management development in het Deventer Ziekenhuis. In: R. Meijering & E. Mooijman, (gastred.). HRD Thema, Leren én veranderen: een nieuwe kijk op organisatieverandering. 4 (1) , 37-48. Deventer: Kluwer. Derksen, K. (2004) . Zoektocht naar synergie. Kunnen de performanceen lerenbenadering elkaar aanvullen en versterken? Opleiding en Ontwikkeling (17) 1/2 , 15-19. Deventer Ziekenhuis (2001) . Missie Deventer Ziekenhuis. Deventer: Deventer Ziekenhuis. Dijk, M.C.E. van (1994) . Het leren van volwassenen. In P. Schramade (red.) , Handboek effectief opleiden. Leren van individuen. deel 11 . ’s Gravenhage: Elsevier bedrijfsinformatie bv. Dollevoet, R.F.G. & Wind, F.E. van der. (1998) . Competentieontwikkeling binnen KPN Telecom. In J.W.M. Kessels & C.A. Smit (Ed.) , Opleiders in Organisaties. Capita Selecta. Competentiegericht opleiden en ontwikkelen. aflevering 36. Deventer: Kluwer. Drucker, P. (2001) . A century of social transformation. Emergence of

REFERENTIES

157

-

-

-

-

-

-

-

-

158

knowledge society. In: The essential Drucker. (p. 299-320) . New York: Harper Business. Elshout-Mohr, M. & Moerkamp, T. (1999) . Een verkenning van leren leren: een checklist voor leren-leren-projecten. In P. Schramade (red.) , Handboek effectief opleiden. Leren van individuen. deel 11 . ’s Gravenhage: Elsevier bedrijfsinformatie bv. Elzenaar-Maathuis & J., Mulder, M. (1997) . Management development in het kennistijdperk. Opleiding en Ontwikkeling (10) 5 , 7-9. Elzenaar-Maathuis, J., Mulder, M. & Geelen, F. (1997) . Management development in de praktijk. Opleiding en Ontwikkeling (10) 5 , 11-15. Enter, L. van. (2002) . Opvolgingsplanning tussen droom en daad. In P. Paffen (red.) , Management development: de praktijk ter discussie. Ervaringen uit de praktijk voor de praktijk van management development. (p. 176-186) . Alphen aan de Rijn: Kluwer. Field, J. (2000) . Lifelong learning and the new educational order. Stoke on Trent: Trentham Books. Gielen, E.W.M. (1996) . Transfer of training in a corporate setting. Testing a model. Proceedings AHRD Conference 1996. Gielen, E., Streumer, J. & Klink, M. van der. (2004) . Het bevorderen van transfer naar de werksituatie. In J. Streumer & M. van der Klink (red.) , Leren op de werkplek. (p. 185-202) . ’s Gravenhage; Reed Business Information BV. Gosselink, F. & Wattel, T. (1999) . Management development in Nederland in historisch en toekomstig perspectief. In J. Paauwe (red.) , Management development. Grensoverschrijdende perspectieven. (p. 35-59) . Deventer: Kluwer. Gouwens, J. & Teurlings, L. (2002) . Management development in het UMC Utrecht. In: P. Paffen (red.), Management development: de praktijk ter discussie. Ervaringen uit de praktijk voor de praktijk van management development. (p. 77-87). Alphen aan den Rijn: Kluwer. Haak, T.W. (1997). Development centers: hulpmiddel bij persoonlijke ontwikkeling. In Opleiding en Ontwikkeling (10) 5 ,25-29. Haak, T.W., Jansen, P.G.W. & Mul, W.C.M. (1998) . Management development in Nederland. Amstelveen: KPMG Ebbinge Management Development. Haitink-de-Rooij, E.S. (2002) . Denken en doen in balans. MD bij Nederlands grootste cateraar. In: P. Paffen (red.) , Management development: de praktijk ter discussie. Ervaringen uit de praktijk voor de praktijk van management development. (p. 27-39) .Alphen aan den Rijn: Kluwer. Halbertsma, L. (2004) . ‘Dat zegt mijn vrouw nou ook altijd’. Over de waarde van feedback voor de ontwikkeling van CEO’s en hun organisaties. Opleiding en Ontwikkeling (17) 3 , 7-9. Harrison, R. & Kessels, J. (2004) . Human resource development in a knowledge economy. An organisational view. New York: Palgrave MacMillan. Hoedt, M. den. (2003) . Management development in nieuwe organisatievormen: organiseren over grenzen heen. Tijdschrift voor management


-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

development, 11 (2) , 21-25. Holton III, E.F. (1996) . The flawed four-level evaluation model. Human resource development quarterly, 7 (1) , 5-21. Holton III, E.F., Bates, R.A., Seyler, D.L. & Carvalho, M.B. (1997) . Toward construct validation of a transfer climate instrument. Human resource development quarterly, 8 (2), 95-113. Hoogeveen, S.E. van & Geerdink, J.H.J. (2002). Het nieuwe Deventer Ziekenhuis vraaggestuurd in leren en opleiden. Deventer: Deventer Ziekenhuis. Jansen, P.G.W. (1997a) . Actuele ontwikkelingen in management development. In Opleiding en Ontwikkeling (10) 5 ,19-22. Jansen, P. (1997b). Management development verklaard. Amsterdam: KPMG Ebbinge Management Development. Jong, J., de. (2004). ‘De praktijk is totaal anders.’ In J. Streumer & M. van der Klink (red.), Leren op de werkplek. (p. 51-70) . ’s Gravenhage; Reed Business Information BV. Jong, R. de. & Veerman, R. (2002) . Het managementdefilé van Interpay. In P. Paffen (red.) , Management development: de praktijk ter discussie. Ervaringen uit de praktijk voor de praktijk van management development. (p. 55-62) . Alphen aan de Rijn: Kluwer. Keijer, K., Sibbes, J. & Meininger, A. (2002) . Professionals in management: managementontwikkeling in het Academisch Ziekenhuis Groningen. In: P. Paffen (red.) , Management development: de praktijk ter discussie. Ervaringen uit de praktijk voor de praktijk van management development. (p. 40-54) . Alphen aan den Rijn: Kluwer. Kessels, J.W.M. (1996) . Het corporate curriculum. Inaugurele rede, 23 februari 1996. Leiden: Rijksuniversiteit. Kessels, J.W.M. (2000) . Wat valt er aan competenties te managen? In: B. de la Parra, R. Slotman, H. Tillema & T. Spannenburg. Managen van competenties in organisaties. Utrecht: Lemma BV. Kessels, J.W.M. (2001) . Verleiden tot kennisproductiviteit. Inaugurele rede Universiteit Twente. Kessels, J.W.M., Smit, C.A. & Keursten, P. (1996) . Het achtvelden instrument: analyse kader voor opleidingseffecten. (Opvraagbaar bij Kessels & Smit, the learning company, Utrecht) Kessels, J. & Plomp, Tj. (1999) . A systematic and relational approach to obtaining curriculum consistency in corporate education. Journal of curriculum studies, 31 (6), 679-709. Kessels, J. & Tjepkema, S. (2002) . Een economische grondslag voor leren ontwikkelen. Over de ‘harde’ achtergronden van een ‘zachte’ aanpak. In M. Rondeel & S. Wagenaar (red.) , Kennis maken. Leren in gezelschap. (p. 21-39). Schiedam: Scriptum. Opleiding en Ontwikkeling (17) 3 , 20-24. Keursten, P., Rondeel, M., Sprenger, C. & Tjepkema, S. (2001) . Bouwen aan vraaggestuurde zorg. Management development in het

REFERENTIES

159

-

-

-

-

-

-

-

-

-

160

Deventer Ziekenhuis. Plan van aanpak en offerte. Keursten, P. & Sprenger, C. (2004). Samen creëren van management development. Opleiding en Ontwikkeling (17) 3 , 20-24. Kirkpatrick, D.L. (1994). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco: Berrett-Koehler. Kleer, E., de, Poelje, P.A.J., van, Berg, E. van den, Singerling, E. & Brave, F. (2002). Leren voor leiderschap. Een nieuwe kijk op managementontwikkeling. Gorcum: Berenschot Fundatie. Klink, M.R., van der. (1999). Effectiviteit van werkplekopleidingen. Proefschift. Enschede: Universiteit Twente. Klink, M., van der & Streumer, J. (2004) . De werkplek als leersituatie. In J. Streumer & M. van der Klink (red.) , Leren op de werkplek. (p. 11-32) . ’s Gravenhage; Reed Business Information BV. Kolb, D.A. (1976) . Learning style inventory: technical manual. Boston: McBer. Krogt, F.J. van der. (1990) . De leerfunctie in verschillende organisaties. Hoe verschillende soorten bedrijven het leren van hun medewerkers organiseren. Opleiding & Ontwikkeling, 3 (11), pp.17-24. ’s Gravenhage: Elseviers Bedrijfsinformatie. Kuiper, W., Nieveen, N., Schopman, E. & Visscher, I. (2000) . Onderwijskundig ontwerpen: methoden en technieken. Module: Evaluatie. Syllabus, april 2000. Faculteit Toegepaste Onderwijskunde. Enschede: Universiteit Twente. Kwakman, K. (2003) . Anders leren, beter werken. Lectorale rede Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Kwakman, K. (2004) . Ontwerpen van leren op de werkplek. In J. Streumer & M. van der Klink (red.) , Leren op de werkplek. (p. 89-110) . ’s Gravenhage; Reed Business Information BV. Lakerveld, J. van & Tönis, I. (2000) . Samenhang tussen afstemming en integratie. In: B. de la Parra, R. Slotman, H. Tillema, T. Spannenburg. Managen van competenties in organisaties. Utrecht: Lemma BV. Lint, O. de & Geenen, M. (2002) . Algemeen rapport. Management development in Nederland 2002. Amstelveen: KPMG Ebbinge Management Development. Maljers, J. (1999) . Het nieuwe Deventer Ziekenhuis vraaggestuurd in zorg, bouw en organisatie. Deventer: Deventer Ziekenhuis en Plexus Medical Group. Marsh, C.J. & Willis, G. (1999) . Curriculum. Alternative approaches, ongoing issues. (2nd. ed) . New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Mastenbroek, W.F.G. (1999) . Performance-management: tot mislukken gedoemd?! Opleiding en Ontwikkeling, 7/8 (10) , 5-8. Mintzberg, H. (1983) . Structure in fives: designing effective organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Mooijman, E.A.M. (1997) . Management development in veranderende organisaties. Van rigide MD-systemen naar situationeel MD. In P.


-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Schramade (red.) , Handboek effectief opleiden. Leren van individuen. deel 11. ’s Gravenhage: Elsevier bedrijfsinformatie bv. Muijen, J. van. (2003) . Leiderschapsontwikkeling door persoonlijke ontwikkeling. In Opleiding en Ontwikkeling 16 (9) , 4-6. Mumford, A. (2003) . Management development. Strategies for action. (3rd. ed.) . London: Chartered Institute of Personnel and Development. OECD. (2000). Knowledge management in the learning society. Paris: OECD. Onstenk, J. (1997) . Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Proefschrift. Delft: Uitgeverij Eburon. Onstenk, J. (2004) . Leren leren tijdens het werk. In J. Streumer & M. van der Klink (red.) , Leren op de werkplek. (p. 33-50) . ’s Gravenhage; Reed Business Information BV. Paffen, P. & Damen, B. (2002) . Het perspectief van de high potential op management development. Een rondetafelgesprek. In: P. Paffen (red.) , Management development: de praktijk ter discussie. Ervaringen uit de praktijk voor de praktijk van management development. (p. 63-76). Alphen aan den Rijn: Kluwer. Pfeffer, J. & Sutton, R.I. (2002) . De kloof tussen weten en doen. Hoe slimme ondernemingen kennis in actie vertalen. (R.J.W. Beuker, Vert.) . Schiedam: Scriptum. (Origineel werk gepubliceerd 2000) Phillips, J.J. (1997) . Handbook of training evaluation and measurement methods. (3rd ed.) . Houston: Gulf Publishing Company. Phillips, J.J. (1998) . Level four and beyond: an ROI model. In S.M. Brown & C.J. Seidner, Evaluating corporate training: Models and issues. (p. 115-140) Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Group. Pieters, J.M. & Haring, M. (1992) . Het definiëren van een probleem binnen de fase van vooronderzoek. In Tj. Plomp, A. Feteris, J.M. Pieters, W. Tomic (red.) , Ontwerpen van onderwijs en trainingen.(p. 131-144) . Utrecht: Lemma B.V. Pol, L. van der & Tienen, I. van. (2002) . Werkervaring als essentieel onderdeel van management development. In P. Paffen, Management development: de praktijk ter discussie. (p. 136-146). Alphen aan den Rijn: Kluwer Poell, R. (2004) . Leren door het organiseren van leerprojecten. In J. Streumer & M. van der Klink (red.) , Leren op de werkplek. (p. 157-184) . ’s Gravenhage; Reed Business Information BV. Poelje, S. van . (2002) . Hoe kan MD effectief gemaakt worden? In P. Paffen, Management development: de praktijk ter discussie. (p. 161174). Alphen aan den Rijn: Kluwer Rosendaal, B.W. & Krüger, M.L. (1996) . Managementontwikkeling en ondersteuning van leiderschap door collega’s. In P. Schramade (red.) , Handboek effectief opleiden. Leren van individuen. deel 11. ’s Gravenhage: Elsevier bedrijfsinformatie bv. Rossi, P.H., Freeman, H.E. & Lipsey, M.W. (1999) . Evaluation a systematic

REFERENTIES

161

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

162

approach. (6th ed.). London: SAGE Publications Ltd. Rouiller, J.Z., & Goldstein, I.L. (1993) . The relationship between organizational transfer climate and positive transfer of training. Human resource development quarterly, 4 (4), 377-390 Schipper, E. (2000) . Aan de slag met competenties. In: B. de la Parra, R. Slotman, H. Tillema & T. Spannenburg (Eds.) , Managen van competenties in organisaties. Utrecht: Uitgeverij Lemma BV. Schreuder, R. (2002) . Cruciale leermomenten: hoe en wanneer leren managers echt? Tijdschrift voor management development, 10 (3) , 9-11. Schreuder, R. (2003) . Leren door managers: hoe en wanneer leren managers echt. In E. Lankhuijzen & S. van der Sluis (gastred.) , HRD Thema. Leren door managers. 4 (2), p. 9-12. Simons, P.R.J. (1999) . Leervermogen: vaardigheden, belemmeringen, ontwikkeling. In P. Schramade (red.) , Handboek effectief opleiden. Leren van individuen. deel 11. ’s Gravenhage: Elsevier bedrijfsinformatie bv. Simons, P.R.J. (2001) . Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. In K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal & G. Kinkhorst (red.) , Competentiegericht leeromgevingen. (1e druk, 3e oplaag). Utrecht: Uitgeverij Lemma BV. Sluis, E.C, van der. (2000) . Management learning and development. Opleiding en Ontwikkeling, 13 (12) , 40-42. Sluis, L. van der & Lankhuijzen, E. (2003) . Leren van managers: een vergelijking van twee onderzoeksinstrumenten. In R. Poell, S. Wagenaar, H. Dekker & S. Tjepkema (red.) , HRD Thema. Leren door managers. 4 (2), p. 44-57. Sluis-den Dikken, L., van der & Hoeksema, L. (1999) . Het palet van management development. In J. Paauwe (red.) , Management development. Grensoverschrijdende perspectieven. (p. 145-157) . Deventer: Kluwer. Smith, P.L. & Ragan, T.J. (1999) . Instructional design. (2nd. ed.) . New York: John Wiley & Sons, Inc. Spencer, L.M. & Spencer, S.M. (1993). Competence at work. New York: John Wiley & Sons. Sprenger, C. (2004) Internationale business schools succesvol in krimpende opleidingsmarkts. Een gesprek met Gert-Jan van Wijk. Opleiding en Ontwikkeling (17) 3 , 11-14. Stoel, D. (2004) . Dubbelinterview Donald Kirkpatrick en Jack Phillips. Op hoog niveau. Leren in Ontwikkeling, 4 (1/2) , 10-12. Stolovitch, H.D. & Keeps, E.J. (1992) . What is performance technology? In: Handbook of human performance technology: a comprehensive guide for analyzing and solving performance problems in organizations. (p. 3-13) . San Francisco: Jossey-Bass. Swanborn, P.G. (1994) . Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. (Nieuwe editie) . Meppel: Boom. Swanson, R.A. & Holton III, E.F. (2001) . Foundations of human resource development. San Francisco: Berrett Koehler Publishers, Inc.


-

-

-

-

-

-

-

-

-

Tjepkema, S. (2002) . The learning infrastructure of self-managing work teams. Proefschrift. Enschede: Twente University Press. Tyler, R.W. (1950) . Basic principles of curriculum instruction. Chicago: University of Chicago Press. Vandendriessche, F. (2002) . De input-output manager. (5e druk) . Tielt: Lannoo nv. Verhagen, P.W. (1999). Introductie van het vak in relatie tot het onderwijsprogramma van Toegepaste Onderwijskunde. Reader van Onderwijskundig Ontwerpen Inleiding (195801). Unpublished, Enschede: Universiteit Twente. Vermunt, J.D.H.M. (1992) Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets & Zeitlinger B.V. Verreck, W., Schlusmans, K. (2000) . Over competenties en het beroepsen opleidingsprofiel van een opleiding. In: F. Buskermolen, B. de la Parra, R. Slotman (Ed) . Het belang van competenties in organisaties. (1e druk, 2e oplaag) . Utrecht: Lemma BV. Visscher-Voerman, J.I.A. (1999) . Design approaches in training and education: a reconstructive study. Proefschrift. Enschede: PrintPartners Ipskamp. Wanrooy, M.J. (2003) . Echte professionals kunnen niet managen. Tijdschrift voor management development, 11 (2) , 17-20. Wattel, A. (1997) . Entrepreneurial versus managerial development. In Opleiding en Ontwikkeling (10) 5 ,33-35. Weggeman, M.C.D.P. (1995) . Collectieve ambitie ontwikkeling. Verbeteren van het functioneren van kennisintensieve organisaties door toepassing van een MDS (missie, doelen, strategie) –interventie in het managementproces. Proefschrift Katholieke Universiteit Brabant. Tilburg: University Press. Wierdsma, A.F.M. & Swieringa, J. (2002) . Lerend organiseren. Als meer van hetzelfde niet helpt. (2e herziene druk) . Groningen: Stenfert Kroese. Williams, R. & Paauwe, J. (1999) . Een zevental basisvragen voor management development. In J. Paauwe (red.) , Management development. Grensoverschrijdende perspectieven. (p. 15-33) . Deventer: Kluwer. Woerkom, M. van. (2004) . Kritisch reflectief werkgedrag: interactie tussen organisatie en individu. In J. Streumer & M. van der Klink (red.) , Leren op de werkplek. (p. 111-132) . ’s Gravenhage; Reed Business Information BV. Xiao, J. (1996) . The relationship between organizational factors and the transfer of training in the electronics industry in Shenzhen, China. Human Resource Development Quarterly, 7 (1), 55-86. Zemke, R. & Kramlinger, Th. (1991) . De critical incidents methode. In: J.W.M. Kessels, C.A. Smit & Th.H.J.M. Lamers (Eds.) , Opleiders in organisaties. Capita selecta: Aflevering 8. Behoefte bepaling. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

REFERENTIES

163

Bijlagen

164


BIJLAGE 1

Summary Inducement and thesis

Social development like for example retrenchment, demographic ageing and competition, together with building plans force the Deventer Hospital (DH) to reconsider the future. In the new mission statement of the DH the questions and wishes of clients are the starting point. This leads to a very different workflow and a different organization. The management is the spindle in that major change, but they said they did not have enough knowledge or skills to accomplish that change. This sparked off the design of a management development (MD) program in 2001. Last autumn the first group of managers concluded that MD program. That is the starting point of this final study assignment. This assignment answers the following questions that the DH asks itself: 1. What did the MD program produce for the DH? 2. What are trends and developments in the field of MD? 3. Which recommendations can be done, taking the answers of the earlier questions into account, for MD in the future in the DH? Evaluating the MD program in the DH

The main goal of the evaluation is gaining insight in the effects of MD on the workplace and on the overall organization. The evaluation features a questionnaire for all participants; interviews with managers of participants; interviews with co-workers of participants; interviews with participants who think MD helped them a lot and participants who think MD was almost useless; ‘measuring’ the sum of qualified participants in the end, in relation to the sum of needed managers and last but not least measuring the percentage of project goals reached. Overall everybody is content with the results of the MD program. Of course there are also some critical marginal notes. Again the three tension factors that played a role during the whole MD program, where recognizable. The three factors are: taking responsibility versus giving responsibility; a developmental orientation versus a result orientation; and to profile versus to learn. In taking responsibility the management team has developed themselves the last two years, in giving more and clear feedback to co-workers. The MD participants work together with co-workers from other departments more often and feel responsible for that. However in the DH people still do not always walk their talk. In the developmental orientation versus result orientation the MD

B I J L AG E 1 S U M M A RY

165

participants expect clear rules and procedures, but as soon as there are clear rules and procedures they lead to a lot of resistance. It seems that participants above all see limits instead of possibilities. The portfolio of the MD program illustrates this. In the introduction, participants were given examples of products they could gather in their portfolio. People immediately thought: ‘this is how we have to fill our portfolio’. To profile oneself versus to learn was difficult for participants because of the interweavedness of development and selection. Especially the cluster managers felt sometimes insecure which made it hard for them to present themselves vulnerably. Literature study on MD

The literature study gives a broad perspective on trends and developments in the field of MD and answers seven questions. 1) What is MD? Various authors view MD as development in the broadest sense of the word. Usually personal and organizational development go hand in hand in MD. 2) From who is MD? MD participants vary in the literature from: MD only for top managers till MD for all co-workers and everything in between. The responsibility for MD varies from the management to the educational department. The next questions deal with the content and approach. 3) What has to be learnt? As every organization and individual have different learning needs, there is not just one single answer to this third question. It raises new questions as: what is learning and how can learning programs be developed? The definition of learning in this study is: learning is a social and active process of meaning construction that leads to changed behavior. For the development of learning programs, roughly two ways can be distinguished. Designing a learning program means that a designer analyses the questions and situation, designs a program, implements and evaluates it. In the developmental way, the developer facilitates the concerned parties in designing the learning program together. Designing the program is already part of the learning process. As far as the content itself is concerned the literature recommends dividing the group of managers based on their level. For example top managers have different learning needs than operational managers. 4) When is MD most effective? Apparently managers learn most from their daily work. As we succeed more in letting managers learn from and during their work, MD will be more effective. This sounds easier than it is. First off all participants need very good learning skills. They can be accompanied by a coach in developing those skills. Secondly, learning from work demands a high quality learning environment in the workplace. 5) Controlled artificiality or uncontrolled chaos? As MD moves from classical learning to learning on-the-job, control from outside decreases.

166


Creating good marginal conditions however is indirect control from the outside. 6) Is MD a separate or an integrated activity? MD is almost always integrated with the organizational strategy. MD in 2004 goes maybe even beyond that and it is a vehicle to develop the organizational strategy. 7) What difference does it make anyway? To answer this question you need to evaluate MD programs. Even without evaluation MD certainly contributes to the following: keeping a good position in our knowledge economy; stimulating internal cooperation; fascinate people and tie them to the organization. Conclusions and recommendations

The evaluation of the MD program in the DH and the literature study are the starting point for conclusions and recommendations for the future. Again the seven questions are answered, but now specific for the DH. The answer of the first of the seven questions, leads to the conclusion that MD in the DH is development in the broadest sense of the word. MD participants are managers and potentials. Management is responsible for MD in the DH. By developing MD as educational department together with the management, last are capable of being and staying responsible. In the future the DH can differentiate more in learning situations for managers at operational and cluster level and tune the learning possibilities to the experience of the participants. In the future there can be a better balance between developing the insight of oneself and self-confidence and on the other hand developing the managerial skills. When the DH wants to increase using the workplace as a learning place the learning environment has to be further improved. At the same time can an overview of learning situations that appear in the workplace help learning to see those situations in the work. If the work situation becomes the central learning situation the participants have to design their own learning process. As of yet the MD participants have found it difficult to design their personal MD program. They definitely need to be supported in this, in the future. The new DH is and will keep on changing in the future. MD can be a nice vehicle in that process. Future MD

The plan of MD for the future contains two parts. The first part concerns developmental possibilities in the future for the present managers. The personal developmental plan gives enough possibilities for further individual growth. Next to this, yearly inspirational days on actual themes, can help managers in looking in the same direction. The second part of the future plan concerns the developmental possibilities for new managers, including potentials. For them the DH can make use of the expertise gathered in the present MD program. Every new manager

B I J L AG E 1 S U M M A RY

167

gets a coach who helps to increase the insight in oneself and the selfconfidence. Besides that, the new managers also get accompaniment from internal experts in learning from a work assignment. There is a pool of internal experts containing educational officers, but most of all managers that concluded the present MD program successfully. Future device is: MD for and by managers!

168


BIJLAGE 2

Competentieprofiel MD: Operationeelmanager Visie en beleid voor de afdeling/unit Succesindicatoren

• Het doelgroepbeleid, uitkomsten van gesprekken met medewerkers en onderzoeken zijn vertaald in een afdelingsjaarplan. • De plannen weerspiegelen een integraal beleid: financieel, sociaal en dienst zijn op elkaar afgestemd. • Een visie op zorg. • Er is draagvlak binnen de afdeling en de doelgroep voor de plannen. • De afdelingsmedewerkers zijn bereid om er aan mee te werken en voelen zich mede verantwoordelijk. • Uit motivatie van de plannen blijkt dat de consequenties binnen de afdeling en doelgroep worden overzien. • Patiënten en medewerkers zijn tevreden. Competenties

Visie vertalen in concrete plannen • Ik formuleer op basis van het doelgroepbeleid, uitkomsten van functionerings-, POP- en voortgangsgesprekken met medewerkers, patiënten en medewerkerstevredenheidsonderzoeken, een integraal afdelingsjaarplan. In deze plannen heb ik concrete resultaten en acties beschreven om die resultaten te behalen. Anderen betrekken en stimuleren tot een actieve bijdrage • Ik betrek de medewerkers en andere relevante professionals binnen mijn afdeling bij het ontwikkelen van het jaarplan. • Ik maak dilemma’s en strijdige belangen bespreekbaar en zorg ervoor dat de bedrijfsmatige belangen in balans zijn met zorginhoudelijke en professionele belangen. • Ik motiveer het jaarplan zodanig dat de consequenties worden overzien voor de doelgroep en de afdeling. • Ik maak in het jaarplan zichtbaar dat ik rekening houd met verschillende perspectieven, waardoor betrokkenen bereid zijn eraan mee te werken.

BIJLAGE 2 COMPE T E N T I E P R O F I E L M D : O P E R AT IO N E E L M A N AG E R

169

Overtuigingskracht en vasthoudendheid • Ik kan de gemaakte keuzes in het afdelingsjaarplan motiveren en uitdragen aan medewerkers, doelgroepmanager en collega operationeelmanagers. Visie ontwikkelen • Ik ben op de hoogte van trends en ontwikkelingen die relevant zijn voor mijn afdeling en vertaal deze naar mijn eigen werksituatie. • Ik heb een heldere visie op zorg.

Medewerkers Succesindicatoren

• Medewerkers voelen zich ondersteund bij problemen en vragen. • Medewerkers hebben het gevoel dat ze de ruimte en mogelijkheden krijgen zich te ontwikkelen. • Hoge personeelstevredenheid. • Positief imago op de arbeidsmarkt, waardoor vacatures invulbaar zijn. Competenties

Personeelsinstrumenten inzetten • Ik voorzie tijdig in de personele – en ontwikkelingsbehoefte van de afdeling. Ik zorg voor een adequate werving en selectie om zodoende een kwalitatief en kwantitatief optimale personeelsbezetting te realiseren. • Ik formuleer een opleidingsplan als onderdeel van het afdelingsjaarplan, waarin de wensen van medewerkers worden meegenomen in relatie met de afdelings-, organisatiedoelstellingen. Stimuleren en ondersteunen van ontwikkelingsmogelijkheden • Ik benut personeelsinstrumenten zodanig dat de medewerkers mogelijkheden hebben zich te ontplooien. Ik match die mogelijkheden zoveel mogelijk met de realisatie van de afdelingsplannen. Ik voer daartoe functionerings- ,POP- en (indien nodig) ziekteverzuimgesprekken conform de opgestelde DZ regels. • Ik kijk over de grenzen van mijn eigen afdeling om zo goed mogelijk invulling te kunnen geven aan wensen en mogelijkheden van medewerkers. Coachen • Ik hanteer een coachende stijl van leidinggeven en geef medewerkers de ruimte om zich te ontwikkelen. Ik vorm me daarbij een beeld van de wensen, mogelijkheden en beperkingen van de medewerkers. Ik sluit hierbij zoveel mogelijk aan.

170


Bevorderen van samenwerking • Ik los conflicten op, sluit compromissen en stimuleer medewerkers ideeën en ervaringen te delen, van elkaar te leren en de aanpak van bepaalde situaties op elkaar af te stemmen.. Actief luisteren • Ik ben goed bereikbaar voor de medewerkers en het lukt me goed om ervoor te zorgen dat ze me makkelijk durven aan te spreken (laagdrempelig). • Ik kan veelvuldig contact met hen hebben en informeer daarbij hoe het gaat. • Ik ben goed in staat open vragen te stellen, door te vragen en samen te vatten van wat de medewerker(s) zeggen. Daarmee geef ik hen het gevoel dat ik goed naar ze luister. Feedback vragen (open houding) en geven • Ik ben in staat om feedback van medewerkers en andere mensen in mijn werkomgeving te vragen en laat zien dat ik daar iets mee doe. Ik geef mijn medewerkers feedback op hun gedrag en zeg wat ik heb gezien, wat het effect daarvan was en hoe ik dat in het vervolg zou willen. Delegeren • Ik delegeer zoveel mogelijk naar de medewerkers. • Ik zorg er voor dat medewerkers gevoel hebben dat hun kwaliteiten en capaciteiten zo optimaal mogelijk worden benut. Aansturen • Ik ben in staat om richting te geven aan het (functioneel) handelen van medewerkers. • Ik ben duidelijk en maak afspraken over te behalen resultaten, doelen, deadlines en te volgen richtlijnen. • Ik schep voorwaarden en geef zonodig achtergrondinformatie. • Ik spreek de medewerkers aan op het behalen van resultaten en stel het aan de orde als prestatie en/of gedrag niet voldoet. • Ik stel de ander in staat om te leren van eigen fouten. • Ik ben in staat om knopen door te hakken indien nodig.

BIJLAGE 2 COMPE T E N T I E P R O F I E L M D : O P E R AT IO N E E L M A N AG E R

171

BIJLAGE 3

Evalueren: wat zegt de literatuur? Systematisch evalueren begon voor mij met het systematisch zoeken naar bronnen. Leidend in die zoektocht was het doel van de evaluatie. Het DZ wilde in ieder geval inzicht krijgen in de resultaten van het MD traject op de werkplek en op organisatieniveau. Daarnaast gaven de zeven stappen van Carleer (1992b) richting aan het zoekproces. Deels verliep het zoeken naar bronnen organisch, door verwijzingen in de ene bron kwam ik weer bij andere bronnen terecht. Deze bijlage is een weergave van de literatuurstudie die de basis vormde voor de uitgevoerde evaluatie. Ik vond het waardevol dit in de bijlagen op te nemen, omdat het mij erg geholpen heeft in het systematisch opzetten van de evaluatie. In die zin is deze bijlage eigenlijk een weergave van het leeren denkproces dat ik heb doorgemaakt voorafgaand aan het ontwikkelen van de daadwerkelijke evaluatie. Deze bijlage is afzonderlijk te lezen en heeft daarom deels een overlap met hoofdstuk 2 ‘Evalueren van het MD traject’. De bijlage begint met een verkenning van het begrip evaluatie. De volgende paragraaf gaat in op wat er geëvalueerd moet worden en met wie. Daarna staan de vragen die middels een evaluatie beantwoord moeten worden centraal. Het DZ wil vooral iets weten over de effecten op werkplek- en organisatieniveau. De vele factoren die deze effecten beïnvloeden worden eveneens beschreven. De volgende paragraaf gaat in algemene zin in op informatiebronnen en wijzen van informatie verzamelen. Deze bijlage besluit met het evalueren van de evaluatie. Mijn leerervaringen, een persoonlijke reflectie op het proces en het product, staan in die afsluiting centraal.

Wat is evalueren? Evalueren wordt in de van Dale omschreven als: ‘waarderen, beoordelen’. ‘Evalueren is een systematische activiteit die wordt gepland, uitgevoerd en gerapporteerd met het oog op het helpen van een bepaalde groep bij het beoordelen of verbeteren van de waarde van een object’ (Carleer, 1992a, p. 241). Een professionele evaluatie wordt volgens Kuiper, Nieveen, Schopman & Visscher (2000) systematisch uitgevoerd. Dit betekent volgens de auteurs, een waardeoordeel geven op basis van heldere en eenduidige criteria en adequaat gekozen en toegepaste evaluatiemethoden. De criteria en methoden moeten toegankelijk zijn voor derden. Kortom: evaluatie is

172


in ieder geval het op systematische wijze vormen van een waardeoordeel. Twee typen evaluatie

Veelal worden twee typen evaluatie onderscheiden: proces- en productevaluatie, of een formatieve en summatieve evaluatie. Een procesevaluatie heeft betrekking op de weg waarlangs het (leer)resultaat tot stand is gekomen. De productevaluatie is gericht op een waardeoordeel over het (leer)resultaat. Een formatieve evaluatie richt zich op verbetering en wordt vaak tijdens het ontwerpproces uitgevoerd. Een summatieve evaluatie is gericht op het geven van een eindoordeel over het product of proces en wordt daarom pas na implementatie van een product uitgevoerd. (Carleer, 1992a; Kuiper, e.a., 2000) Evalueren op vier niveaus

Kirkpatrick (1994) beschrijft vier evaluatieniveaus: 1) reactie van deelnemers, 2) leerresultaten van deelnemers, 3) verbetering van het werkgedrag en 4) verbetering van de prestaties van de organisatie. Een leertraject beoogt mogelijk op elk niveau effecten. Vanuit HRD perspectief streeft men meestal naar verbeteringen in werkgedrag en prestaties van de organisatie. Holton III (1996) uit kritiek op de vier niveaus van Kirkpatrick. Volgens hem is het geen goed model, omdat empirisch bewijs ontbreekt dat er een samenhang is tussen de opeenvolgende niveaus. Er is niet bewezen dat de tevredenheid van deelnemers in verband staat met een verbetering van het werkgedrag. Kirkpatrick lacht hierom in een interview (Stoel, 2004) en zegt: ‘ik heb het nooit een model genoemd. Zelf noemde ik het gewoon “the four levels”.’ Los van de vraag of er sprake is van een hiërarchie, geven de vier niveaus een duidelijk inzicht om welke aspecten het bij een evaluatie kan gaan. Evaluaties op reactieniveau vinden in de praktijk regelmatig plaats. Deelnemers wordt gevraagd naar tevredenheid over het programma, de trainer etc. Een toets of werkstuk is een evaluatie op leerresultaatniveau. Evaluaties op werkgedrag en organisatie niveau komen nog maar weinig voor. Het evalueren daarvan is ook niet eenvoudig. De evaluatie van het MD traject richt zich echter vooral daarop. Evalueren op systematische wijze

Carleer (1992b) beschrijft zeven stappen voor evaluatie die helpen bij het op systematische wijze vormen van een waardeoordeel. De stappen zijn: 1. Bepalen van de inhoud, doel, betrokkenen en randvoorwaarden. 2. Vaststellen van de vragen die moeten worden beantwoord. 3. Vaststellen van informatiebronnen en wijze van informatie verzamelen. 4. Kiezen van een manier voor dataverwerking, analysemethoden en wijze van interpreteren. 5. Bepalen op welke wijze er gecommuniceerd wordt over de evaluatieresultaten. 6. Het werk organiseren.

BIJL AGE 3 AANVUL L E N D E V E R A N T WO O R D I N G EVA LUAT I E M D

173

7. Vaststellen op welke wijze de evaluatie wordt geëvalueerd. De veelal in vragende vorm uitgewerkte stappen zijn een flexibele leidraad die goed te combineren is met modellen en ideeën van verschillende auteurs en eigen inzichten. Ze zijn als basis gebruikt voor de evaluatie.

Wat evalueren en met wie? Het bepalen van de inhoud, het doel, de betrokkenen en de randvoorwaarden, is volgens Carleer (1992b)de eerste stap in het evaluatieproces. Dit lijkt eenduidiger dan het is. Er volgt daarom eerst een kort overzicht van verschillende invalshoeken vanuit de literatuur. Vervolgens komen de vragen die moeten worden beantwoord aan bod. Veel factoren beïnvloeden het leerproces en het al of niet toepassen van het geleerde. Dit onderdeel besluit daarom met een beschrijving van drie modellen die inzicht geven in die beïnvloedende factoren en een keuze voor één van die modellen. Verschillende invalshoeken

Wat de inhoud is van een evaluatie en wie daarbij moeten worden betrokken wordt in de literatuur vanuit verschillende invalshoeken belicht. Tyler (1950) vindt dat de mate waarin de doelstellingen zijn bereikt moet worden geëvalueerd. Dit noodzaakt tot het beschrijven van doelstellingen in gedragstermen voorafgaand aan een leertraject. In de HRD lijkt de invalshoek van Tyler relevant, omdat HRD veelal wenselijk werkgedrag beoogt. Stufflebeam (in Kuiper e.a. 2000) vindt dat een evaluatie zich naast de doelen op gedragsniveau ook kan richten op het algemene nut. Dit lijkt aan te sluiten bij het vierde niveau, het organisatieniveau van Kirkpatrick (1994), met andere woorden wat hebben de leeractiviteiten voor de organisatie opgeleverd. Stake (in Carleer, 1992a) betrekt met zijn responsive evaluatie de klant bij het ontwikkelen van een evaluatieplan en -instrumenten. Klanten zijn voor Stake de diverse betrokkenen, bijvoorbeeld de opdrachtgever, de deelnemer en zijn leidinggevende. Betrokkenen laten participeren in de evaluatie sluit goed aan bij de relationele benadering (Kessels & Plomp, 1999). De auteurs hebben de volgende positieve samenhang aangetoond: de mate waarin de stakeholders een expliciet eenduidig beeld hebben van het probleem, de doelen en de oplossing, beïnvloedt het uiteindelijke effect. Dus door verschillende partijen te betrekken bij het ontwerpproces van een leertraject en een gezamenlijk gedeeld beeld te ontwikkelen neemt de effectiviteit van het leertraject toe. In literatuur over veranderen en vernieuwen wordt in dit verband vaak gesproken over het creëren van draagvlak. Dit is volgens Mastenbroek (1999) een noodzaak als mensen zich moeten inzetten voor het behalen van beoogde resultaten. Naar zijn idee kan dat alleen door de betreffende mensen te betrekken bij het formuleren van de beoogde

174


resultaten. Veelal moeten zowel de ontwerper als de klant een vervolg geven aan de conclusies en aanbevelingen uit de evaluatie. Door de klant bij de evaluatie te betrekken neemt het draagvlak toe en daardoor de kans dat de klant een vervolg geeft aan de uitkomsten. De belangen van de betrokkenen bij de evaluatie kunnen sterk verschillen en soms zelfs tegengesteld zijn (Carleer, 1992b; Cummings, 1998; Rossi, Freeman, & Lipsey, 1999). De opdrachtgever kan bijvoorbeeld geïnteresseerd zijn in het effect van de gedane investering, dus een summatieve evaluatie wensen. Daarentegen kan voor het ontwerpteam een formatieve evaluatie, waardoor de leeractiviteiten verbeterd kunnen worden, het grootste belang zijn. De evaluator dient een evenwicht te vinden in die verschillende belangen.

Welke vragen dienen te worden beantwoord? Deze stap is cruciaal in het opzetten van de evaluatie. Het gaat er immers om dat je middels vragen die informatie vergaart die je wilt. Dit heeft betrekking op validiteit en betrouwbaarheid. Meet je ook echt wat je wilt meten en hoe betrouwbaar is die meting? Voordat de evaluatievragen zelf worden ontwikkeld ga ik in op de theorie. Dit geeft zicht op de aspecten waarover vragen kunnen worden gesteld en factoren die het effect van leerinterventies beïnvloeden. Vijf categorieën vragen

Vanuit de evaluatiedoelen lijkt het in eerste instantie eenvoudig welke vragen moeten worden beantwoord. De eerste vraag die zich aandient is: welk effect van het MD traject is zichtbaar op de werkplek en in de totale organisatie? Aangezien er heel veel factoren op dat effect van invloed zijn, is een evaluatie op dat niveau helaas verre van eenvoudig. Volgens Rossi e.a. (1999) zijn evaluatievragen in vijf categorieën te verdelen. Namelijk vragen over: de behoefte of noodzaak, het ontwerp, de uitvoering, de resultaten en de kosten/baten. Die corresponderen met vijf typen evaluatie: behoefte evaluatie, evaluatie van de programmatheorie, procesevaluatie, impactevaluatie en efficiëntie evaluatie. Deze vijf typen evaluatie corresponderen met het generieke ontwerpmodel van Verhagen (1999) (zie fig. 1). Alleen de efficiëntie evaluatie is een toevoeging. Naar mijn idee zijn alle vijf de categorieën, die door Rossi e.a. zijn genoemd, relevant met betrekking tot de evaluatie van het MD traject. Per categorie wordt die relevantie toegelicht.


175

Ontwerp

Evaluatie

Implementatie

Vooronderzoek

Realisatie/constructie

Implementatie

Evaluatie

Figuur 1 Generieke ontwerpmodel van Verhagen (1999)

Vragen over de behoefte of noodzaak De plannen beschreven in de missie, visie van het DZ (Deventer Ziekenhuis, 2001) vormden de aanleiding voor het MD traject. Leidinggevenden hadden het idee dat zij over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikten om die plannen te realiseren, directie en MT onderschreven dat. Bij de evaluatie moet vastgesteld worden of de leidinggevenden zich in het MD traject de kennis en vaardigheden eigen hebben gemaakt waaraan zij behoefte hadden bij aanvang. Tevens kan er gaande het traject een nieuwe ontwikkelingsbehoefte of noodzaak zijn ontstaan. De evaluatie wordt op die manier voor de opdrachtgever en ontwerpers eigenlijk ook weer een vooronderzoek. Dit sluit aan bij het cyclische karakter van het ontwerpproces zoals het generieke ontwerpmodel dat laat zien (zie fig. 1). De ervaring van de huidige deelnemers, in hoeverre het traject voldeed aan hun ontwikkelingsbehoefte en -noodzaak, is input voor de vormgeving van het reguliere MD traject. Tevens helpt het de deelnemers te reflecteren op het eigen leerproces. Inzicht in de eigen leerresultaten en eventuele nieuwe ontwikkelingsbehoeften leidt tot continuering van het leerproces. Vragen over het ontwerp Het MD traject bestaat uit twee fasen. In de eerste fase ligt de nadruk vooral op de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer. In de tweede fase ligt de nadruk meer op de organisatieontwikkeling. In elke fase worden er vier leervormen aangeboden: workshops, leerteam of vernieuwingsteam,

176


individuele coaching en zelfstudie. Uitgangspunten voor het ontwerp waren: • ontwerpproces is leerproces • verantwoordelijkheid voor het leerproces en eigenaarschap ligt bij de deelnemers zelf • de werkplek zoveel mogelijk benutten als leerplek • een flexibele aanpak, die aansluit bij individuele behoeften • voorbereiding op blijvende dynamiek Vragen over de uitvoering Een effectevaluatie moet altijd samengaan met een procesevaluatie. De wijze waarop het programma wordt uitgevoerd of is geïmplementeerd kan immers van invloed zijn op het uiteindelijke effect (Rossi e.a., 1999). Voor het interpreteren van de vastgestelde effecten is het daarom noodzakelijk vragen te stellen over de uiten invoering van het MD traject. Vragen over de resultaten Rossi e.a. (1999) spreken in dit verband over impactevaluatie. Ik geef er de voorkeur aan te spreken over effectevaluatie, het gaat immers om de zichtbare effecten op de werkplek en voor de organisatie (zie fig. 2). De effecten die het MD traject op de werkplek op dient te leveren zijn vastgelegd in de MD doelen en competenties. Er bestaan veel definities van het begrip individuele competentie. In de meeste definities worden de volgende aspecten al of niet samen genoemd: kennis, vaardigheden, en houding in een bepaalde context. Buskermolen & de la Parra (2000) geven aan dat een competentie een cluster van vaardigheden, attitudes en achterliggende kenniselementen betreft, die als minimum standaard geldt voor bepaalde arbeidstaken, betreft. Dit uit zich in adequaat gedrag. De competentieprofielen in het DZ bevatten concrete gedragsbeschrijvingen en zichtbare resultaten waar gedrag in het werk toe moet leiden en zijn daarom een geschikt hulpmiddel bij het vaststellen van de effecten op werkplekniveau. De MD doelen zijn weinig concreet en ‘meetbaar’ geformuleerd en daardoor moeilijk evalueerbaar. In de beschrijving van de effecten in de praktijk wordt hierop verder ingegaan. Het MD traject dient in de tweede fase concrete organisatievernieuwingen op te leveren, misschien moet dat de maatstaf worden voor de effecten op organisatieniveau.

Leren

k


k

Organisatieresultaten

Figuur 2 Het gewenste effect van leren, de effectketen

De effectevaluatie is de moeilijkste evaluatie (Phillips, 1997; Rossi e.a. 1999). Het draait namelijk om het vaststellen van het netto-effect. Dus dat


177

deel van het effect dat toegeschreven kan worden aan de leeractiviteit. Phillips (1998) noemt voor het isoleren van die effecten dat aan deelnemers, hun leidinggevenden en begeleiders gevraagd kan worden welk percentage van de verbetering ze toeschrijven aan de leeractiviteit. Er zijn echter ook kritische geluiden over de mogelijkheden van een effectevaluatie. Het gaat er namelijk niet om of men iets geleerd heeft, maar of men het geleerde succesvol toepast in het werk en daar zijn zoveel factoren op van invloed dat het erg moeilijk, misschien wel onmogelijk, is die te onderscheiden (Brakel & Slabbekoorn, 2000; Brinkerhoff, 1998; Holton III, 1996). Vragen over kosten en baten Als het resultaat bekend is, kan worden vastgesteld of het de investering waard is geweest. Aangezien de resultaten moeilijk toe te schrijven zijn aan de opleidingsinspanningen, is een kosten/baten afweging nagenoeg onmogelijk. Ten aanzien van het MD traject is het echter wel mogelijk om de gemaakte kosten in kaart te brengen en die naast de gepercipieerde resultaten te zetten. Conclusie

De categorieën van Rossi e.a. (1999) geven een compleet beeld van de aspecten waarover vragen moeten worden gesteld, passend bij de evaluatiedoelen voor de evaluatie van het MD traject. Wat echter nog in het ongewisse blijft zijn de factoren die de effectketen beïnvloeden. Deels zullen die factoren onder de procesevaluatie te plaatsen zijn, maar waarschijnlijk deels ook onder de andere evaluaties die Rossi e.a. benoemen. Er zijn verschillende onderzoeken verricht naar de beïnvloedende factoren. Er volgt een beknopt overzicht. Beïnvloedende factoren, drie modellen

Diverse auteurs hebben op basis van onderzoek getracht inzicht te krijgen in factoren die de resultaten van opleidingsinspanningen beïnvloeden. Van Brakel (1996) merkt op dat het aantal variabelen oneindig is en het de kunst is enkel die variabelen op te nemen die er echt toe doen. Om enig inzicht te krijgen in die variabelen worden eerst drie modellen in een notendop beschreven. Er is gekozen voor deze drie modellen omdat de eerder beschreven effectketen (zie fig. 2) het uitgangspunt is van deze modellen. Holton III (1996) geeft in zijn model de beïnvloedende factoren en hun onderlinge samenhang weer (zie fig. 3). Het is een complex model. Uitgaande van dit model moet er naast aandacht voor de uitkomsten tijdens een evaluatie ook aandacht worden besteed aan: omgevingskenmerken, elementen met betrekking tot motivatie, secundaire invloeden en elementen met betrekking tot bekwaamheid en gelegenheid tot toepassing.

178


Rijpheid voor interventie

Mate waarin de interventie voldoet aan de verwachting

Secundaire invloeden

Persoonlijke kenmerken

Houding/gedrag op de werkplek

Elementen m.b.t. motivatie



Omgevingskenmerken

Reactie

Transferklimaat

Uitkomsten

Het leren


Elementen m.b.t. bekwaamheid/ gelegenheid tot toepassing

Vermogen


Verwacht gebruik/ rendement

Externe gebeurtenissen

Resultaten in de organisatie

Link organisatiedoelen

Figuur 3 HRD evaluatieonderzoek en meetmodel. (Holton III, 1996)

Een ander model op basis van empirisch onderzoek is dat van van Brakel (1996). Er zijn veel overeenkomsten met het model van Holton III. Van Brakel heeft zijn model (zie fig. 4) gebaseerd op de vier niveaus van Kirkpatrick (1994). De motivatie om te leren en de motivatie tot transfer worden door van Brakel in de effectketen van leerresultaat, werkgedrag en organisatieresultaat gezet.


179

Aandacht

Relevantie

Vertrouwen

Satisfactie

Feedback door

Feedback door

belangrijke

organisatie

anderen

Sociale omgeving

- Kritische massa

- Toewijzing

- Leiderschap

- Keuze mogelijk

zelfvertrouwen

- Positieve/

- Carrièreplanning

- Locus of control

- Loopbaaninzicht

- Waargenomen

negatieve aandacht - Tijd

- Rechtvaardigheid

- Aandacht kennis/

- Taakgericht

- Extrinsieke

beheersing

- Psychosociale beloning

- Collega’s

- Leercultuur

- Leidinggevende

- Transferklimaat

- Mede cursisten - Trainer

- Intrinsieke

- Verwachting t.a.v.

vaardigheden/

beloning

beloning

toewijzing

middelen


Individuele factoren


- Capaciteiten

- Leerstijl

- Intelligentie

- Regulatiestijl

bereidheid

- Inactieve

- Leerconceptie

- Aanpassings-

beheersing

- Innovatie

Leerresultaat

Werkgedrag

Resultaat niveau

Gedrag voor

Taakgericht

Behoeften

de training

zelfvertrouwen

- Externe consistentie

vermogen

- Relatief voordeel

- Trainability

Kennis

- Leer- en

voor de training

transfervermogen - Prestatiemotivatie

- Betrokkenheid bij het werk

- Compatibiliteit - Verwachte beloning

- Gedragsvoornemen - Metacognitie

Figuur 4 Evaluatiemodel van van Brakel (1996).

Een derde en laatste model dat hier wordt geïllustreerd is van Gielen (1996). Hoewel Gielen andere termen hanteert gaat ook zij er vanuit dat leren moet leiden tot zichtbare resultaten in werkgedrag gericht op het behalen van organisatiedoelen (zie fig. 5). De beïnvloedende factoren die Gielen beschrijft zijn onder te verdelen in karakteristieken van: de trainee, de werkomgeving en het trainingsontwerp.

180


Learning model Motivation to learn

Job involvement

Formal education Learning result

Opportunity to perform

Performance

Work experience Perception of relevance

Self efficacy

Supervisory support

Feedback

Figuur 5 Transfer of training model van Gielen (1996).

Keuze voor een model

Het model van Holton III spreekt mij het meest aan. De uitkomsten weergeven als, leren dient te leiden tot toepassing op de werkplek en dat tot organisatieresultaten, is een helder vertrekpunt. Bijna alle factoren uit de modellen van van Brakel en Gielen zijn in het model van Holton III terug te vinden. Zoals reeds eerder opgemerkt plaatst van Brakel motivatie in de effectketen. Naar mijn idee is motivatie geen uitkomst en hoort daarom niet in die keten thuis. Holton III plaatst motivatie in zijn model bij de beïnvloedende factoren. Beide auteurs maken onderscheidt tussen de motivatie tot transfer en de motivatie om te leren en zijn van mening dat beide motivaties beïnvloedende factoren zijn, de verbanden worden echter door beide auteurs anders gelegd. Ik word gesterkt in mijn voorkeur door het feit dat van Brakel samen met Slabbekoorn in 2000 een artikel publiceert over rendement halen uit evaluatieformulieren en daar niet zijn eigen model hanteert, maar dat van Holton III. Het model van Gielen vind ik wat beperkter dan het model van Holton III. Tot slot vind ik sterk dat Holton III, als enige, factoren benoemt die het resultaat op organisatieniveau beïnvloeden. Ik vind zowel het model van van Brakel als dat van Gielen een aanvulling op dat van Holton III. De motivatie om te leren en de motivatie tot transfer is door van Brakel zeer gedegen uitgewerkt en geoperationaliseerd. Bij Gielen en van Brakel neemt feedback en supervisory support een belangrijke plaats in. Holton III heeft dit later uitgewerkt toen hij het transfer klimaat heeft geoperationaliseerd (Holton III, Bates, Seyler & Carvalho,


181

1997). Over het transferklimaat hebben veel auteurs gepubliceerd, dit wordt door hen als een zeer bepalende factor voor het toepassen van het geleerde gezien (van der Klink, 1999; Rouiller & Goldstein, 1993; Xiao, 1996). Wat Gielen en van Brakel beide naar mijn idee echt toevoegen is het vertrouwen wat men heeft in het eigen slagen, ook wel self-efficacy genoemd. Bij van Brakel hoort dit bij de factoren die de motivatie beïnvloeden, bij Gielen beïnvloedt self-efficacy direct het resultaat. Het model van Holton III wordt het vertrekpunt voor de evaluatie van het MD traject in het DZ. Ten aanzien van de operationalisatie wordt tevens gebruik gemaakt van het model van van Brakel en van Gielen. De vijf eerder uitgewerkte categorieën vragen en het model van Holton III worden geïntegreerd (zie tabel 1). Dit geeft een nog duidelijker en completer beeld van hetgeen moet worden bevraagd voor een effectevaluatie. Tabel 1 Integratie van beïnvloedende factoren en de vijf vragencategorieën. Leerresultaat



• Reacties van deelnemers - Vragen over de behoefte/noodzaak - Vragen over het ontwerp - Vragen over de uitvoering • Motivatie tot leren • Vermogen/bekwaamheid

• Vragen over resultaten op de werkplek • Motivatie tot transfer • Transferklimaat • Ontwerp voor transfer - Vragen over het ontwerp

• Vragen over resultaten voor de organisatie - Link organisatiedoelen • Vragen over kosten/baten - Verwacht gebruik/rendement • Externe gebeurtenissen

Noot: De beïnvloedende factoren van Holton III (1996), zijn ‘normaal’ gedrukt, de vragencategoriën van Rossi e.a. (1999) zijn schuingedrukt.

Informatiebronnen en informatie verzamelen In de vorige paragraaf is de te verzamelen informatie in kaart gebracht. Dus we weten nu waarop we antwoorden willen hebben, maar we weten nog niet op welke manier we die antwoorden het best kunnen krijgen. Sommige antwoorden liggen misschien besloten in documenten, andere vragen moeten misschien door betrokkenen worden beantwoord, middels een enquête of een interview. De manier waarop we aan informatie komen en wie het best welke informatie kan geven staat in deze paragraaf centraal. Informatiebronnen

De effectketen is het uitgangspunt voor de evaluatie. Daarvan uitgaande stel je vragen over: het leerresultaat, het resultaat op de werkplek en het resultaat voor de organisatie. De vraag is dan wat de beste informatiebron is. De deelnemers zelf worden het meest gebruikt als informatiebron, zij vullen vaak een vragenlijst in. Phillips (1997) noemt dat een ‘happiness

182


rating’ (p. 115). Hij plaatst terecht een kritische kanttekening bij de deelnemer als beoordelaar van het resultaat, het zegt immers niet alleen iets over het leertraject, maar mogelijk ook over de deelnemer zelf. Hij adviseert daarom van meerdere informatiebronnen gebruik te maken. Leerresultaat Vragen met betrekking tot het leerresultaat kunnen de deelnemers, grotendeels, het beste zelf beantwoorden. Het betreft immers reacties van deelnemers, vragen over hun motivatie, vermogens en hetgeen zij hebben geleerd. Middels de portfolio hebben de deelnemers al aan hun leidinggevende inzicht gegeven in de leerresultaten. Vandaar dat ook de leidinggevenden van deelnemers een informatiebron zijn met betrekking tot het leerresultaat. Wat betreft de toekomstige behoefte en noodzaak kunnen, naast de deelnemers zelf, hun leidinggevenden en medewerkers daar informatie over verstrekken. Zij kunnen aangeven wat de deelnemers in hun rol als leidinggevende nog niet doen of kunnen, terwijl daar wel behoefte aan is of ontstaat. Resultaat op de werkplek De deelnemers kunnen uiteraard zelf iets zeggen over wat het MD traject op de werkplek oplevert, maar zeker ook hun medewerkers en leidinggevenden. De laatste twee zijn waarschijnlijk minder geneigd sociaal wenselijke antwoorden te geven, zeker als anonieme verwerking is gewaarborgd. De leidinggevende en medewerker van een deelnemer kunnen zeggen wat ze iemand daadwerkelijk zien doen op de werkplek en waar dat toe leidt. Wat iemand echt doet kan nogal verschillen van wat hij denkt dat hij doet. Dus informatie van leidinggevenden en medewerkers over het resultaat op de werkplek is beslist noodzakelijk. Over de motivatie tot transfer, het transferklimaat en het ontwerp voor transfer kan de deelnemer alleen zelf informatie verstrekken. De jaarplannen van huidige leidinggevenden zeggen ook iets over het resultaat. Het DZ vindt het belangrijk dat in die jaarplannen minimaal twee resultaten zijn opgenomen die bijdragen aan de zorgen organisatieontwikkeling. Dus de jaarplannen zijn eveneens een informatiebron. Resultaat voor de organisatie De deelnemers, hun leidinggevenden en directie en MT als opdrachtgever, kunnen vragen over de resultaten voor de organisatie beantwoorden. Vragen over kosten en baten kunnen leidinggevenden van deelnemers en directie en MT het best beantwoorden. Zoals reeds eerder aangegeven, is het niet mogelijk een zuivere kosten en baten afweging te maken. De opbrengsten zijn moeilijk te kwantificeren, ze treden mogelijk pas later op en ze zijn vaak niet alleen toe te schrijven aan het MD traject. Het is wel mogelijk inzicht te krijgen in de perceptie over de kosten en de baten.


183

Zowel kwalitatief als kwantitatief voorzien in de benodigde leidinggevenden voor de toekomst van DZ is een belangrijk doel op organisatieniveau. De afronding van de deelnemers en het vacatureoverzicht geven daar inzicht in. Daarnaast dragen de projecten in de tweede fase bij aan de zorgen organisatievernieuwing. De opdrachtgever is tevreden met een realisatie van 75% van die doelen. De opdrachtgevers van de projecten zijn daarom, ook een belangrijke informatiebron. Wijze van informatie verzamelen

Er staan vele manier van informatie verzamelen tot onze beschikking. Elke manier heeft eigen voor- en nadelen. Het is de kunst om die manier, of een mix van manieren te vinden, die het beste resultaat oplevert met de minste inspanning. Het voert te ver om hier een totaal overzicht te geven van alle mogelijke wijzen van informatie verzamelen. Ik beperk mij tot de meest voorkomende en in het kader van de MD evaluatie, voor de hand liggende methoden. Een schriftelijke vragenlijst is een veel gebruikte manier van informatie verzamelen. Volgens Swanborn (1994) is een schriftelijke vragenlijst vooral geschikt onder de volgende omstandigheden: een groot aantal personen, een groot aantal te meten variabelen, onderzoek naar motieven, houdingen, opinies, toekomstplannen en dergelijke. Kijkend naar de deelnemers als informatiebron en de vragen die zij kunnen beantwoorden betreft het inderdaad een groot aantal personen, een groot aantal variabelen en onderzoek naar motieven, houdingen en opinies. Dus voor de deelnemers lijkt een schriftelijke vragenlijst zeker geschikt. Een schriftelijke vragenlijst biedt vooral voordeel als de antwoorden zijn te standaardiseren. Dit vereenvoudigt de verwerking van de data. Swanborn stelt tegenover de schriftelijke vragenlijst het interview. Een interview biedt de mogelijkheid iets uit te leggen en door te vragen op hetgeen de geïnterviewde naar voren brengt. Naast deze voordelen zijn er ook nadelen. De verkregen informatie is minder eenduidig en daardoor minder eenvoudig te verwerken. De onderzoeker geeft eerder een eigen kleuring aan de informatie. Enerzijds vanwege een eigen interpretatie, anderzijds kiest de onderzoeker in het gesprek een richting en legt daardoor eigen accenten in het gesprek. Een semi-gestructureerd interview ondervangt deze nadelen deels. Het interview lijkt zich het best te lenen voor de informatie die van leidinggevenden, medewerkers, directie en MT wordt gevraagd. Per onderdeel uit de resultaatketen, wordt hierna de meest wenselijke manier van informatie verzamelen beschreven. Tabel 2 geeft een overzicht van de uiteindelijk vastgestelde informatiebronnen en wijzen van informatie verzamelen. Leerresultaten De deelnemers kunnen zowel middels een schriftelijke vragenlijst, als een interview vragen beantwoorden over: reactie, motivatie tot leren en het vermogen. Deze vragen zijn grotendeels goed te standaardiseren qua

184


antwoordmogelijkheden. Het voordeel is dat op die manier een grote groep, zelfs alle deelnemers, kan worden bereikt. De antwoorden zijn, vanwege de eenduidigheid eenvoudig te verwerken. Voor het bevragen van de deelnemers gaat daarom de voorkeur uit naar een schriftelijke vragenlijst. Het nadeel van die methode is, dat er weliswaar een totaal overzicht ontstaat, maar de methode extremen maskeert. Brinkerhoff (2003) stelt daarom de succes case methode voor. Daarbij worden juist de extremen in positieve en negatieve zin geïnterviewd. Op die manier ontstaat inzicht in welke delen van een programma wel werken en welke niet. Brinkerhoff gaat er vanuit dat elk programma altijd maar gedeeltelijk succesvol is. Dit lijkt een reële veronderstelling. De leidinggevenden van de deelnemers en medewerkers bevragen over de behoefte en noodzaak kan misschien beter mondeling gebeuren. Doorvragen is dan mogelijk en er kan direct een koppeling worden gemaakt naar het zichtbare resultaat op de werkplek. Resultaat op de werkplek De deelnemers kunnen aangeven in hoeverre zijzelf vinden dat zij het geleerde toepassen in hun werk en wat het effect daarvan is op hun werk. Dit kan in de schriftelijke vragenlijst worden meegenomen. Het is echter moeilijk om de antwoorden te standaardiseren, daardoor gaat het voordeel van de schriftelijke vragenlijst verloren. Mogelijk leent deze vraag zich beter voor een interview. Het is echter een onevenredig grote inspanning om de deelnemers te gaan interviewen om antwoord te krijgen op dit ene onderdeel. Zeker gezien de betrouwbaarheid van die antwoorden. De antwoorden van leidinggevenden en medewerkers zijn immers met betrekking tot het resultaat op de werkplek veelzeggender. Ten aanzien van de motivatie tot transfer en het ontwerp voor transfer geldt opnieuw dat de antwoordmogelijkheden goed te standaardiseren zijn en kan worden bevraagd middels een schriftelijke vragenlijst. In de interviews met deelnemers vanuit de succes case methode kunnen wel vragen over de resultaten op de werkplek worden gesteld. De leidinggevenden van deelnemers en hun medewerkers kunnen in een interview aangeven welk effect zij merken en zien op de werkplek. Deze effecten kunnen zeer divers zijn, dat maakt standaardisatie in een schriftelijke vragenlijst moeilijk. Door standaardisatie gaat mogelijk veel zinvolle informatie verloren, dus een interview verdient hier de voorkeur. Observatie is een andere manier van informatie verzamelen over de resultaten op de werkplek. Ook deze manier kent naast voordelen, verschillende nadelen. Ten eerste is het de vraag of iemand nog wel natuurgetrouw handelt als hij wordt geobserveerd. Ten tweede betreft het een momentopname. Ten derde is het erg tijdrovend. In de evaluatie van het MD traject is het twijfelachtig of observatie meer en betere informatie


185

oplevert dan de interviews met leidinggevenden en medewerkers. Observatie wordt daarom niet gebruikt. Resultaat voor de organisatie Het resultaat voor de organisatie is een abstract niveau. Hier geldt opnieuw dat standaardisatie van antwoorden moeilijk is, zodat een interview met leidinggevenden van deelnemers meer geschikt lijkt. Daarnaast zijn er een aantal ‘harde meetgegevens’ vast te stellen. Bijvoorbeeld het aantal benoembare leidinggevenden en het aantal beschikbare plaatsen. Dit vraagt om het verzamelen van informatie uit documenten en administratieve gegevens. De deelnemers zelf kunnen over het resultaat op organisatieniveau een reactie geven in de schriftelijke vragenlijst. De sectorhoofden kunnen de jaarplannen beoordelen. Zij worden daarom gevraagd, vast te stellen hoeveel resultaten in de jaarplannen van de deelnemers direct bij gaan dragen aan de zorgen organisatievernieuwing. De opdrachtgevers van de projecten hoeven alleen aan te geven hoeveel procent van de projectdoelen is gerealiseerd. Zij kunnen die vraag schriftelijk beantwoorden. Tabel 2 Overzicht van beschikbare informatiebronnen en wijze van verzamelen. Leerresultaat


Vragen over

Informatiebronnen

Wijze van verzamelen

Reacties van deelnemers

Deelnemers


- behoefte/noodzaak

Deelnemers, leidinggevenden, directie en MT, medewerkers

Schriftelijke vragenlijst Interview Interview

Motivatie tot leren

Deelnemers


Vermogen/bekwaamheid

Deelnemers



Deelnemers,

Schriftelijke vragenlijst, succes case interviews Interview Interview

hun leidinggevenden, medewerkers


186

Motivatie tot transfer

Deelnemers

Schriftelijke vragenlijst, succes case interviews


Deelnemers



Directie en MT Sectorhoofden Opdrachtgevers projecten 2e fase Aantal deelnemers/’geslaagden’/etc.

Interview Turven, jaarplannen Schriftelijk vraag Documenten, cijfers verzamelen

Kosten/baten

Leidinggevenden, directie en MT

Interview Interview


Evalueren van de evaluatie De cirkel is pas echt rond als de evaluatie zelf ook is geëvalueerd. Opnieuw kan het proces en, of het product, formatief en, of summatief worden geëvalueerd. De evaluatie benutten als leerinterventie noodzaakt op zijn minst tot een procesevaluatie. De echte ‘evaluatie van de evaluatie’ maakt deel uit van hoofdstuk 2. In deze bijlage sta ik stil bij mijn persoonlijke reflectie. Het evalueren van het MD traject is voor mij een onderdeel van mijn afstudeeropdracht, waarin werken en leren samengaan. Het product van de evaluatie geeft het resultaat van de werkopdracht weer, maar niet mijn leerervaringen. Gezien de omvang van die ervaringen richt ik mij op het spanningsveld tussen de ontwikkelingsgerichte benadering en resultaatgerichtheid. Die spanning is voor mij de belangrijkste leerervaring geweest en heeft geleid tot nieuwe inzichten. Daarnaast ga ik kort in op de modellen en theorieën die mij geholpen hebben in dit proces. Door het delen van mijn leerervaringen hoop ik vakgenoten die voor een vergelijkbare opdracht staan verder te helpen. Misschien beginnen zij daardoor al met een voorsprong. Spanning tussen ontwikkelings- en resultaatgericht werken

Van meet af aan wist ik dat de doelen, zoals ze beschreven waren bij aanvang van het MD traject, te vaag waren voor een effectevaluatie op werkgedrag- en organisatieniveau. De organisatieontwikkeling van het DZ, waarvoor MD een belangrijk voertuig was, was zo complex dat er bij aanvang geen concreet meetbare resultaten konden worden beschreven. Is effectevaluatie dan onmogelijk als je een ontwikkelingsgerichte aanpak hanteert? Al snel kwam ik tot de conclusie dat het één het ander niet uitsluit. Immers ook in een ontwikkelingsgerichte aanpak wil je bepaalde resultaten behalen. Die resultaten zijn in beginsel misschien minder expliciet en vastomlijnd, maar alle inspanningen richten zich op het behalen van resultaten. Gaandeweg het traject werd helder dat bij alle betrokkenen een veel duidelijker beeld was ontstaan van wat het MD traject op zou moeten leveren. Voor een effectevaluatie lijkt het dan logisch om alsnog, retrospectief, in kaart te brengen met welk resultaat we tevreden zijn. Vanuit wetenschappelijk oogpunt zijn er zeker kritische kanttekeningen te plaatsen bij deze manier van werken. Het DZ vroeg echter niet om een wetenschappelijk verantwoord onderzoek. Het wil weten in hoeverre de MD inspanningen hebben bijgedragen aan betere werkprestaties en aan het behalen van de organisatiedoelen. Het betreft dus een zeer specifiek onderzoek, waarbij generalisatie van de onderzoeksgegevens geen enkele rol speelt. De evaluatie dient vooral praktisch te zijn en vragen te beantwoorden die in de praktijk leven. Natuurlijk moeten de resultaten betrouwbaar en valide zijn, maar vooral ook bruikbaar.


187

Het lijkt misschien eenvoudig om de resultaten waarmee je tevreden bent achteraf in kaart te brengen. Het tegendeel is waar. Het kost toch moeite om met de opdrachtgever en leidinggevenden in kaart te brengen wat zij dan willen zien en merken op de werkplek en op organisatieniveau. Ik vind dat het acht velden-instrument ons zeker geholpen heeft om op organisatieniveau inzicht te krijgen in de gewenste resultaten. Daarin zijn we goed geslaagd vind ik. We zijn minder goed geslaagd in het alsnog in kaart brengen van kritische werksituaties, dus werksituaties waarin het er echt op aankomt. Vragen die we gesteld hebben om dat in kaart te brengen zijn: kijkend naar de benoemingsprocedures waar zit dan het verschil of iemand wel of niet benoembaar is? In wat voor soort situaties zie je dat terug in het werk? Deze vragen bleken moeilijk te beantwoorden. Men kon wel duidelijk aangeven op welke aspecten men beoordeelde. Bijvoorbeeld voor een clustermanager: ziet iemand de samenwerking met de specialisten als een uitdaging, of alleen maar als lastig en lukt het om resultaten in die samenwerking te boeken. Wij waren tevreden met deze antwoorden en inzichten voor de evaluatie. De werksituatie verder in kaart brengen, voelde als ‘mosterd na de maaltijd’. Misschien is het inventariseren van kritische werksituaties nog wel behulpzaam bij het herontwerp, zeker als we de competentieprofielen willen aanpassen en opnieuw de werkplek als belangrijke leerplek willen gebruiken. We wilden de evaluatie benutten als leerinterventie. Het ontwerpen van het evaluatie-instrumentarium heeft een dialoog op gang gebracht over resultaatgerichtheid. Het DZ wil resultaatgerichter werken. De dialoog heeft de betrokkenen opnieuw tot nadenken over resultaatgerichtheid aangezet. Tevens is de MD evaluatie een voorbeeld voor DZ, hoe ‘zachte aspecten’, toch meetbaar kunnen worden gemaakt. Modellen en theorieën die helpen

Natuurlijk is de hele literatuurstudie van belang geweest voor het resultaat. Toch springen er voor mij een paar dingen uit die ik een volgende keer weer graag gebruik bij een vergelijkbare opdracht. Te beginnen bij de vier niveaus van Kirkpatrick (1994). Die niveaus zijn voor iedereen goed te begrijpen. Ze maken het mogelijk om als organisatie goed te bepalen waar een evaluatie in essentie om moet gaan. De integratie van het model van Holton III (1996) en de vragen van Rossi e.a. (1999) heeft bijgedragen te focussen op wat echt belangrijk is en toch volledig te zijn. De zeven stappen van Carleer (1992b) hebben mij geholpen de evaluatie systematisch aan te pakken en overzicht te houden. Misschien was ik anders op enig moment ‘kopje onder gegaan’ in de veelheid, vooral omdat soms alles met elkaar lijkt samen te hangen. Stap 6 ‘het werk organiseren’, voegde voor mij het minst toe. Misschien omdat ik van nature mijn werk goed kan organiseren en dat vanzelf van meet af aan doe.

188


De succes case methode van Brinkerhoff (2003) is een aanvulling op het onderzoeken van het totale programma, waarin extremen verloren gaan. Juist de extremen geven inzicht in wat wel en niet werkt en voor wie wel en niet, waardoor een programma kan worden verbeterd. Het acht velden instrument heeft zeker geholpen om in gesprek te gaan met belanghebbenden en inzicht te krijgen in de resultaten op organisatieniveau. Dit zou ik bij een leertraject dat hand in hand gaat met een complexe organisatievernieuwing een volgende keer weer, eventueel retrospectief, hanteren. De evaluatie was omvangrijk en breed opgezet. Enerzijds omdat het voor mij een afstudeeropdracht betrof. Anderzijds omdat het DZ verwachtte dat de evaluatie op veel vragen antwoord zou geven. Dat we vaak nog weinig evalueren komt misschien mede door het idee dat het een grote investering is en een moeilijke opgaaf. Als ik nu terugkijk heb ik het gevoel dat het, afhankelijk van je doel, veel eenvoudiger kan. In deze evaluatie waren er twee echt belangrijke vragen: wat is het resultaat op de werkplek en wat levert het voor de organisatie op? Daarvan uitgaande had de evaluatie zich kunnen beperken tot de interviews met leidinggevenden en medewerkers van deelnemers. Zeker hebben de andere interventies ook zinvolle informatie opgeleverd, maar door duidelijker keuzes te maken in welke informatie echt belangrijk is kun je de investering in evalueren aanzienlijk beperken. Ook zijn de gehanteerde methoden vaak nog erg beperkt. Ik wil me nog meer gaan toeleggen op het zoeken naar en experimenteren met creatievere manieren van evalueren waarmee je het volgende bereikt: met beperkte inspanning inzicht krijgen in de resultaten en betrokkenen stimuleren in hun leerproces.


189

BIJLAGE 4

Evaluatievragen klankbordgroep MD Investering versus rendement

• Is het deze investering (8 ton in guldens excl. afwezigheid) waard geweest? • Hebben de kosten opgewogen tegen de baten? • Levert het MD traject per deelnemer ook weer 10.000,- gulden op aan kwaliteits- en/of rendementsverbetering? (uitgaande van 120 deelnemers is het in totaal 6667 gulden p.p.) • Wat zijn we meetbaar beter geworden van het MD traject? Rendement

• • • • • • • • • •

Was de selectie vooraf voldoende voor een goede start? Wat levert het op? Wat heeft het individuen en organisatie opgeleverd? Hoe beoordelen ‘buitenstaanders’ de leiderschapsstijl van onze leidinggevenden nu? Ervaren medewerkers de effecten van de ontwikkeling van hun leidinggevenden? Wat merken medisch specialisten en ‘klanten’ van de veranderingen die hebben plaatsgevonden in de contacten met leidinggevenden? In hoeverre hebben we de doelstelling gehaald? Zijn de deelnemers nu voor hun toekomstige taak toegerust? Is het gelukt om voldoende nieuwe managers te genereren? Is het gelukt om het doel train de trainer te behalen?

Ontwerp

• Wat willen we behouden uit het traject en wat absoluut niet? • Welke workshops/leeractiviteiten moeten blijven bestaan? • In hoeverre werd toepassen van het geleerde gestimuleerd door de leeractiviteiten? • Hoe hebben de leeractiviteiten bijgedragen aan de opbrengst? • In hoeverre heeft de flexibele aanpak aan de doelstellingen voldaan? • Welke leeractiviteiten waren zinvol en waarom? • Wat werd in het MD traject als meest en minst succesvol ervaren? • Wat vond men van de diverse leervormen? Wat zijn voor- en nadelen daarvan? • Als we het opnieuw zouden doen, welke keuzes en aanpak kiezen we dan?

190


• Wat was het beste in het MD traject? • In hoeverre sluit de aanpak aan bij het leerklimaat van het DZ? • Wat is het leerklimaat van DZ, is dit veranderd door het MD? Bijdrage organisatieontwikkeling

• • • • •

Welke effect heeft het MD traject gehad op de cultuur? Heeft MD bijgedragen aan de gewenste DZ organisatie? Is het lerend vermogen vergroot? Op welke manier is de organisatieontwikkeling beïnvloed door MD? Hebben managers nu een goed beeld van de organisatieontwikkeling? Waar blijkt dat uit? • Is het veranderd/vernieuwend vermogen vergroot? Vervolg

• Is er voldoende en aantoonbare ervaring opgedaan om het proces te continueren? • Welke aandachtspunten blijven? • Hoe ziet het vervolg eruit (borging)? • Wat is nodig om het leerproces te continueren? • Wat is de behoefte voor het vervolg? Overig

• Hoe was de samenwerking met de externe partner? • Hoe was de bijdrage van externe trainers en coaches?

BIJL AGE 4 EVA LUAT I EV R AG E N K L A N K B O R D G RO E P M D

191

BIJLAGE 5

Acht velden instrument De uitwerking van de eerste vier velden voor het DZ. Wat wil je bereiken?

Wanneer ben je tevreden?

Probleem • Het lukt het DZ vooralsnog niet om haar missie, visie (zorgen organisatievernieuwing) en het nieuwe sturingsmodel (plattere organisatie, decentraliseren en integraal management) te vertalen naar de praktijk. Het DZ wil een patiëntgerichte organisatie zijn, waar mensen uit de regio blijvend voor kiezen. Dit vraagt andere en echt nieuwe (zorg)processen, waarin de patiënt centraal staat. De leidinggevenden zijn de hefboom voor die vertaalslag. Problemen die het uitblijven van die vertaalslag mede veroorzaken zijn: - de organisatie bestaat teveel uit eilanden. - de communicatie tussen verschillende geledingen en binnen geledingen is onvoldoende. - de organisatie is te star en beheersmatig. - de leidinggevenden komen kennis en vaardigheden tekort om de noodzakelijke hefboomfunctie te vervullen.

Impact Kwantitatief • Voldoende benoembare leidinggevenden voor cluster- en operationeelmanager. • Van de projecten is 75% van de doelen gerealiseerd. • In jaarplannen zijn minimaal 2 resultaten opgenomen die gericht zijn op een bijdrage aan de zorg-, organisatievernieuwing.

Doel • Het DZ vertaalt haar visie, missie en sturingsmodel naar de praktijk, zodanig dat mensen uit de regio blijvend kiezen voor het DZ. De patiënt staat centraal in de zorgverlening van het nieuwe DZ. • De genoemde problemen zijn opgelost of zodanig omgebogen dat ze geen belemmering meer vormen voor de implementatie van de missie, visie en het sturingsmodel.

Gewenste werksituatie • We beschrijven de wenselijke resultaten in de werksituatie op basis van aspecten/thema’s waarin benoembare leidinggevenden zich onderscheiden. Dus wat doen zij, of hebben zij geleerd, waardoor zij benoembaar zijn. • Eerder zijn drie spanningsvelden geconstateerd. Er wordt nagegaan in hoeverre die nog relevant, herkenbaar, zijn, of mogelijk aangevuld moeten worden. 1. verantwoordelijkheid nemen versus verantwoordelijkheid geven. 2. ontwikkelingsgericht versus resultaatgericht 3. je profileren en sterk neerzetten versus je kwetsbaar en lerend opstellen.

192

Kwalitatief • Elke deelnemer heeft in de 2e fase een project uitgevoerd dat voldoet aan het volgende: - het is een vernieuwing (buiten gebruikelijke kaders treden, het bekende voldoet niet meer), of een verbetering die, - bijdraagt aan de organisatieen zorgvernieuwing, dat wil zeggen bijdraagt aan ketenzorg, klantgerichtheid of efficiëntie. Voor de ketenzorg is het belangrijkste criterium of het gelukt is om met alle betrokken specialisten en andere partijen op één lijn te komen.

Functioneren • De spanningsvelden zijn herkenbaar en worden als belangrijk aangemerkt. Iemand moet om benoembaar te zijn het juiste evenwicht, passend bij de situatie, kunnen vinden. • De leidinggevende dient na het MD traject meer dan voordien: a) initiatieven te nemen b) ondernemend te zijn, binnen de mogelijkheden van DZ c) resultaatgericht te zijn d) anderen op hun gedrag aan te spreken e) zich te profileren en tegelijkertijd kwetsbaar op te stellen f ) nieuwe aanpakken in de praktijk uit te proberen


BIJLAGE 6

Begeleidend schrijven bij de MD enquête

B I J L AG E N

193

BIJLAGE 7

Evaluatie-instrumentarium

194


B I J L AG E 7 EVA LUAT I E - I N S T RU M E N TA R I U M

195

Interviewvragen A. Leidinggevenden van deelnemers.

De schuingedrukte teksten, zijn extra vragen als leidraad voor de interviewers 1. Opbrengst: Hoeveel van het aantal MD deelnemers waaraan u leiding geeft is de afgelopen twee jaar, naar uw idee op een positieve manier: (geef een percentage aan van 0%-100%) a) meer initiatieven gaan nemen Om wat voor initiatieven gaat het dan bijvoorbeeld? Waar gaan die over? Waarom dan…..% en niet bijvoorbeeld 80%? Wanneer was het 80% geweest? Wat was daarvoor nodig geweest? Met welk percentage zou u tevreden zijn? b) ondernemender geworden Kunt u daar voorbeelden van noemen? c) zich meer gaan profileren en zich tegelijkertijd kwetsbaarder op gaan stellen Waar merkt u dat aan? d) resultaatgerichter geworden Wat levert dat op? e) anderen vaker aan gaan spreken op hun gedrag Kunt u voorbeelden noemen? f) nieuwe aanpakken in de praktijk gaan proberen Wat dan bijvoorbeeld?

Zijn er verder naar uw idee nog belangrijke opbrengsten voor de individuele deelnemers en het DZ als geheel? 1. Kosten/baten Staat wat gerealiseerd is, voor u in verhouding met de kosten van �…. p.p. (voor alle deelnemers, ook degenen die voortijdig zijn gestopt)?

196


Voor hoeveel procent van uw medewerkers vindt u dat het die investering zeker waard is geweest? Gezien de opbrengst en de kosten, zou u dan terugdenkend aan de situatie van 2½ jaar geleden, opnieuw voor dit MD traject kiezen? 2. Geschikte leidinggevenden Wat vond u van de ‘selectie’ en beoordeling van de deelnemers, aan de hand van de competentieprofielen? In hoeveel % van de gevallen heeft de portfolio bijgedragen aan de besluitvorming over het al of niet benoembaar zijn? Wat was een goede portfolio en een minder goede? Waar zit dat verschil in? Kan ik een anoniem voorbeeld krijgen van een goede en minder goede portfolio? Wie heeft bij uitstek veel gehad aan het MD traject en wie niets, of weinig? Die willen we graag benaderen voor succes case interview. B. Interviewvragen medewerkers van deelnemers.

1. Wat is je leidinggevende de afgelopen twee jaar anders gaan doen? Waar merk, of zie je dat aan? In wat voor soort situaties merk je dat? 2. Wat vind je daarvan? 3. Wat is naar jouw idee nog nodig aan verandering, verbetering? Wil je dat toelichten?

C. ‘Succes case’ interviews.

1. Hoeveel vindt uzelf dat u aan het MD traject hebt gehad? (Kruis aan wat van toepassing is) Erg weinig

Weinig

Niet weinig/ niet veel

Veel

Erg veel

(Deze vraag ontvangen de deelnemers, die door de leidinggevenden zijn aangedragen, schriftelijk en op basis daarvan worden degenen voor het interview eruit gehaald.) 2. 3. 4. 5. 6.

Hoe komt het dat u er ….. aan hebt gehad? Hoeveel ….. had u er graag aan willen hebben? Wat was er nodig geweest om dat voor u te bereiken? Waar hebt u in het MD traject het meest en het minst aan gehad? Wat heeft u dat concreet in het werk opgeleverd? Waar blijkt dat uit, of wat voor bewijs hebt u voor dat resultaat?

B I J L AG E 7 EVA LUAT I E - I N S T RU M E N TA R I U M

197

7. Hoe komt het dat u daar zoveel of zo weinig aan hebt gehad? Waar ligt dat volgens u aan? 8. Wat mist u nog, of waar hebt u nu in uw werk nog behoefte aan? Hoe wilt u dat gemis aanvullen?

Dekking van de evaluatievragen

Verdeling van evaluatievragen over ‘resultaatgebieden’.

198

Leerresultaat



• Reacties van deelnemers (22,23,25,29,C1t/m.C8) - Vragen over de behoefte/ noodzaak (20,27,28,B3) - Vragen over het ontwerp (7,10,11,13,A3) - Vragen over de uitvoering (6,8,12,15a,21,26) • Motivatie tot leren (4,9) • Vermogen/bekwaamheid (1,2,3)

• Vragen over resultaten op de werkplek (16,17,24,A1,B1,B2) • Motivatie tot transfer (14) • Transferklimaat (15b,15c,) • Ontwerp voor transfer - Vragen over het ontwerp (18)

• Vragen over resultaten voor de organisatie - Link organisatiedoelen (5,19,A1) • Vragen over kosten/baten - Verwacht gebruik/rendement (A2) • Externe gebeurtenissen


BIJLAGE 8

Het MD beursbericht

B I J L AG E 8 H E T M D B E U R S B E R I C H T

199

200


B I J L AG E 8 H E T M D B E U R S B E R I C H T

201

202


BIJLAGE 9

Samenvatting interviews Leidinggevenden 1. Opbrengst

In algemene zin heeft het MD traject bijgedragen aan het ontstaan van interne netwerken. Het wij-zij gevoel is sterk verminderd. Men weet elkaar beter te vinden ook in andere sectoren. Alle geïnterviewden noemen dit als een belangrijke opbrengst van het MD traject. a) Meer initiatieven gaan nemen. Vier van de vijf geïnterviewden vinden dat de deelnemers dit meer zijn gaan doen. De vijfde persoon vond dat de deelnemers dit al genoeg deden en ook niet hoefden te verbeteren. Voorbeelden die genoemd worden zijn: • het schrijven een beleidsplan en hanteren de INK systematiek daarbij, • gerichte vragen stellen en duidelijkheid vragen, • zelf opdrachten oppakken en aankaarten en niet afwachten tot je een opdracht krijgt. Een paar geïnterviewden merken op dat voor de operationeelmanagers een verschuiving van werkzaamheden, waardoor hun leidinggevende meer op afstand kwam, deze ontwikkeling heeft gestimuleerd. b) Ondernemender geworden. Alle vijf geïnterviewden vinden dat de deelnemers inderdaad ondernemender zijn geworden. Genoemde voorbeelden zijn: • het bedenken van manieren om patiëntentoestroom te optimaliseren en die ook daadwerkelijk uitvoeren, • beter vormgeven van samenwerking met zorgpartners in de transmurale patiëntenlogistiek en samenwerking met verpleeghuizen, • genereren van externe inkomsten. c) Meer profileren en tegelijkertijd kwetsbaarder opstellen. Ook hierin zien alle vijf de geïnterviewden een toename. De gevolgen daarvan zijn echter niet altijd positief. Eén geïnterviewde noemt dat sommige deelnemers zichzelf teveel opbliezen. Een andere geïnterviewde vindt juist dat de deelnemers zich meer passend zijn gaan profileren en beschrijft dat als volgt: ‘Ze kennen beter hun grenzen en hebben meer realiteitszin gekregen.’ Eén van de geïnterviewden merkt op dat alleen die mensen zich kwetsbaarder op zijn gaan stellen die dat van nature toch al deden, degenen die dat niet konden of wilden hebben zich daarin niet verbeterd. Wat volgens deze geïnterviewde nog moet verbeteren is

B I J L AG E 9 S A M E N VAT T I N G I N T E RV I EW S

203

het profileren ten opzichte van medisch specialisten. De clustermanagers moeten nog meer laten zien dat zij het aanspreekpunt en de gesprekspartner zijn voor de medicus. Ook het intern en extern kenbaar maken van resultaten en successen kan nog worden verbeterd. Genoemde voorbeelden waarin deelnemers laten zien dat zij zich meer profileren en toch ook kwetsbaarder opstellen zijn: • kritischer naar zichzelf, door meer vragen te stellen en leerkansen meer te benutten, • meer taken naar zich toetrekken, bijvoorbeeld een presentatie in het team, • in projecten participeren over de grenzen van afdelingen en sectoren heen, d) Resultaatgerichter geworden. Vier van de vijf geïnterviewden vinden dat dit duidelijk is toegenomen. De geïnterviewde die hierin geen toename ziet vind dat de deelnemers dit al voldoende waren en zich hierin niet hoefden te ontwikkelen. Eén van de geïnterviewden plaatst de volgende kanttekening bij de ontwikkeling: ‘Wat vaak nog ontbreekt, is bij het niet behalen van de resultaten daar consequenties aan verbinden. Dit moet echt nog verbeteren.’ De operationeelmanagers hebben, volgens één geïnterviewde, nog te weinig geleerd om jaarplannen te schrijven. Volgens een andere geïnterviewde stimuleert de implementatie van het INK model deze ontwikkeling eveneens. Voorbeelden van resultaatgerichter gedrag zijn: • projecten richten op duidelijke afspraken en niet op een mooi verhaal, • duidelijke afspraken maken op de afdeling en zich daar ook aan houden, • vragen om duidelijke afspraken, • resultaatgericht tijdens werkgroepen en overlegmomenten. e) Anderen vaker aanspreken op hun gedrag. Opnieuw vinden vier van de vijf geïnterviewden dit duidelijk verbeterd. Vooral de manier waarop men elkaar aanspreekt is volgens de geïnterviewden verbeterd. Eén geïnterviewde vindt dat dit nog moeizaam verloopt. Men is niet altijd duidelijk en gaat nog niet altijd voor zijn mening staan. Eén van de geïnterviewden zegt: ‘Er is echt sprake van een cultuurverandering, men houdt zich beter aan afspraken en spreekt elkaar erop aan als het niet gebeurt.’ f ) Nieuwe aanpakken proberen in de praktijk. Twee geïnterviewden zien nog te weinig echte vernieuwing. De drie anderen vinden wel dat mensen nieuwe aanpakken in de praktijk uitproberen. Voorbeelden die zij noemen zijn: • kernkwaliteiten benutten om zicht te krijgen op kwaliteiten en valkuilen in het team, • mindmapping,

204


• het vormgeven van dienstverleningsovereenkomsten. 2. Kosten en baten

Alle geïnterviewden vinden het de investering zeker waard geweest. Toch zou men met de opgedane kennis en ervaring nu bepaalde zaken anders aanpakken, men noemde het volgende: • nog veel meer on-the-job doen, strengere selectie van deelnemers, • bij de ontwikkeling van een dergelijk traject meer gebruikmaken van enthousiaste mensen in de organisatie, waardoor er meer draagvlak ontstaat, • duidelijkere afspraken, dus minder vrijblijvend, • mensen nog meer stimuleren tot actie en minder laten consumeren. 3. Selectie en beoordeling

De competentieprofielen geven een houvast vinden alle geïnterviewden. Er wordt echter opgemerkt dat ze te divers worden geïnterpreteerd, niet alle aspecten bevatten die echt belangrijk zijn en veel te omvangrijk zijn. Naar de toekomst toe moeten de profielen worden ingedikt en aangevuld, zodat ze beschrijven wat echt belangrijk is om succesvol te zijn in de functie. Slechts één van de geïnterviewden vindt dat de portfolio niet echt heeft bijgedragen en nodig was voor het beoordelen van de deelnemers. De andere vier vinden dat het wel heeft bijgedragen. Wel merkt men op dat het in het begin nogal zwaar werd neergezet. Een goede portfolio gaf inzicht in wat men geleerd had, hoe men dat gedaan had, hoe de deelnemer dat zelf ervoer, maar ook hoe zijn omgeving dat vond. Eén van de geïnterviewden merkt op: ‘Het is normaal om tegenover zo’n investering te verwachten dat mensen laten zien wat het resultaat is.’ 4. Overige opmerkingen

De tweede fase is slecht uit de verf gekomen. Toch worden de projecten nu alsnog gestart, dus het effect loopt door. Een paar van de geïnterviewden hebben zich bijzonder gestoord aan de vrijblijvendheid.


205

Samenvatting interviews medewerkers De medewerkers van deelnemers zijn als volgt gekozen. Uit de groep deelnemers die het MD succesvol heeft afgerond (benoembaar) zijn willekeurig 6 clustermanagers getrokken en 4 operationeelmanagers. Van die 10 MD deelnemers, die het MD traject succesvol hebben afgerond, is van elk van hen 1 medewerker geïnterviewd. 8 Van de 10 geïnterviewden vinden dat hun leidinggevende zich duidelijke heeft ontwikkeld de afgelopen twee jaar. 2 Geïnterviewden bemerken geen ontwikkeling bij hun leidinggevende. Zij zijn beide medewerker van een MD deelnemer op clusterniveau. 1. Opbrengst.

Meer delegeren. Alle geïnterviewden geven aan dat hun leidinggevende meer is gaan delegeren. Meerderen geven aan dat hun leidinggevende wel de voortgang volgt als iets is gedelegeerd. Voorbeelden die worden genoemd van delegeren zijn: werkgroepen alleen op vraag ondersteunen, het voorzitten van een team- of afdelingsoverleg delegeren aan de operationeelmanager. Een aantal geïnterviewden vindt dit ook passen bij de ontwikkeling die operationeelmanagers onder clustermanagers doormaken. Voor de operationeelmanager past de ontwikkeling goed, omdat de zorgcoördinatoren zorgtaken van de voormalig teamleiders overnemen. Slechts op 1 afdeling is het meer delegeren een probleem, omdat onder de clustermanager zich geen operationeelmanagers aan het ontwikkelen zijn. Zekerder van zichzelf. Veel geïnterviewden vinden hun leidinggevende zekerder van zichzelf geworden. Dit blijkt uit het duidelijk innemen van standpunten en daarvoor gaan staan. Of bijvoorbeeld als er over een besluit niet meer gediscussieerd kan worden dat ook duidelijk aangeven. Ook werd hierbij het beter onderbouwen van besluiten genoemd en daarover een discussie aangaan. Resultaatgerichter. Meerdere keren wordt genoemd dat de leidinggevende resultaatgerichter is geworden. Dit merkt men aan het feit dat de leidinggevende terugkomt op gemaakte afspraken en mensen daar zo nodig op aanspreekt. 2. Visie en vernieuwing

Een aantal geïnterviewden vindt dat hun leidinggevenden een duidelijker visie heeft ontwikkeld en vanuit die visie vernieuwingen en veranderingen op de werkplek introduceert. Eén geïnterviewde geeft aan: ‘Bij een vernieuwing of verandering lukt het mijn leidinggevende nu om de

206


medewerkers zodanig te betrekken en stimuleren dat ze bereid zijn daaraan mee te werken.’ 3. Coachen, begeleiden van medewerkers

Sommige geïnterviewden vinden dat hun leidinggevende medewerkers beter zijn gaan begeleiden. Eén geïnterviewde merkt op: ‘Bij mijn persoonlijke ontwikkeling wordt ik goed begeleid en ik krijg ook de ruimte om mij te ontwikkelen.’ 4. Mening geïnterviewden

7 Van de 8 geïnterviewden die vinden dat hun leidinggevende zich heeft ontwikkeld, vinden dat ook een positieve ontwikkeling. Slechts in 1 situatie wordt dit niet positief gevonden, omdat de aansluiting met zich ontwikkelende operationeelmanagers ontbreekt. De 2 geïnterviewden die geen ontwikkeling hebben bemerkt bij hun leidinggevende geven wel punten aan waarin hun leidinggevende zich naar hun idee had kunnen ontwikkelen in het MD traject. In beide gevallen wordt genoemd dat de leidinggevende zich had kunnen verbeteren op communicatief vlak en vooral in de omgang met medewerkers, mensen enthousiasmeren, coachen etc. 5. Verandering die nog nodig is

Er zit geen enkele overeenkomst in de antwoorden die hier zijn gegeven, dus eventuele behoefte aan aanvulling is zeer persoonsgebonden


207

Colofon Ontwerp en lay-out

Eric van Arendonk drukwerk (omslag)

Drukkerij Roos en Roos Bindwerk

boekbinderij van den Burg Met dank aan

Reinier Meenhorst drukkerij Roos en Roos boekbinderij van den Burg

208


Management Development in het Deventer Ziekenhuis

Recommend Documents