Levenskunst op school Essay over een andere cultuur van Strategisch omgaan met jezelf en anderen Beleidsplan 2010-2014 Joep Dohmen
ledenservice belangenbehartiging dienstverlening
Levenskunst op school Essay over een andere cultuur van omgaan met jezelf en anderen
Joep Dohmen
Levenskunst op school. Essay over een andere cultuur van omgaan met jezelf en anderen, is een uitgave van de Verenigde Bijzondere Scholen (VBS), mogelijk gemaakt door een subsidie van het ministerie van OCW © Joep Dohmen / VBS Den Haag, januari 2013 Druk: Dima Drukkerij B.V., Rijswijk
2
Voorwoord Op 21 november 2012 organiseerde de VBS in het kader van het project De school als waardegemeenschap een middagsymposium over ‘Levenskunst in het onderwijs’. Keynote speaker was prof. dr. Joep Dohmen, hoogleraar wijsgerige en praktijkgerichte ethiek aan de Universiteit voor Humanistiek en bekend auteur op het gebied van de levenskunst. Dohmen brak in zijn voordracht een lans voor ‘een cultuur van waarden en deugden’ op scholen in primair en voortgezet onderwijs. Twee co-referenten uit onze achterban (uit het vo en po) reageerden op zijn betoog, waarna een levendige discussie volgde met de deelnemers aan het symposium. Deze publicatie is een bewerking van zijn lezing. Joep Dohmen laat zien hoe de actuele filosofie van de levenskunst een belangrijke bijdrage kan leveren aan het vormingsideaal binnen het onderwijs. Uitgangspunt van zijn betoog is de sterk veranderde, posttraditionele en neoliberale samenleving waar school, ouders en leerlingen de laatste decennia samen terecht in zijn gekomen. Daarin staat niet langer emancipatie, maar identiteit centraal. De belangrijkste levenskwesties gaan niet langer over losmaking en bevrijding, maar betreffen identiteitsvragen over oriëntatie en zingeving: wie ben ik, waar kom ik vandaan? Wat is de juiste richting van mijn leven? Hoe vinden we die samen? Bij de beantwoording van deze vragen speelt de school als waardegemeenschap een hoofdrol. Vanuit zijn expertise uit de actuele filosofie laat hij zien dat en hoe levenskunst, opgevat als een praktisch, en concreet leerproces, een fundamentele inhoudelijke bijdrage kan leveren aan een morele cultuur binnen het moderne onderwijs. Dohmen verzorgde in het voorjaar van 2012, in samenwerking met de Stichting Humanistisch Centrum voor Onderwijs en Opvoeding (HVO) en de VBS, een succesvolle leergang 'Atelier van de Humanistische Levenskunst' voor docenten en leidinggevenden in het voortgezet onderwijs. In 2013 krijgt dit een vervolg. Ook wordt nagedacht over een leergang voor het primair onderwijs. Een aantal leden heeft al belangstelling getoond. De VBS organiseerde, evenals de collega besturenorganisaties en de PO-Raad, gedurende het najaar van 2012 verschillende activiteiten in het kader van het project De school als waardegemeenschap. Het project is een initiatief geweest van de besturenorganisaties en de sectorraden en heeft als doel de ruimte voor diversiteit in waardeoriëntatie breed onder de aandacht te brengen van scholen in het primair en voortgezet onderwijs, goede initiatieven te ontsluiten en scholen handvatten en inspiratie te bieden. Deze publicatie is mogelijk gemaakt door een subsidie van het ministerie van OCW. Mr. Simon Steen algemeen directeur VBS
3
Voor Nico Stuij
4
Inhoud
Inleiding
7
Onze nieuwe leefwereld De wending naar de nieuwe levenspolitiek Agenda van de nieuwe levenspolitiek Conclusie
11 12 13 14
De veranderde levenswereld van jongeren Individualisering Actorschap Verruiming van de leefwereld Conclusie: het risicovolle leven van de jongeren
17 17 17 18 19
De terugkeer van de levenskunst Het concept levenskunst Levenskunst als de bewuste vormgeving van je eigen leven Filosofie als levenskunst Het leidende principe van de zorg voor zichzelf De invulling van de zelfzorg
23 23 25 26 27 28
Levenskunst voor jongeren Socratische pedagogiek Is levenskunst haalbaar als propedeuse voor jongeren? Nog twee dingen: eerst mededogen Twee dingen: ook oog hebben voor tragiek Conclusie: samen op weg naar een nieuwe cultuur van het zelf
33 34 37 41 44 44
Over de auteur
47
Literatuur
49
5
6
Inleiding Over het ontstaan van een nieuw type mens “Er is in de afgelopen decennia iets veranderd in het lezen, het luisteren en het kijken van de meeste mensen. Ik ben opgegroeid met het idee dat je een boek las, naar muziek luisterde, een schilderij bekeek, niet zomaar voor je plezier, maar omdat je er beter van zou kunnen worden. Ik deed dat alles helemaal niet tegen mijn zin, want aan het besef dat ik er beter van zou worden, beleefde ik een enorm plezier. “Heel veel mensen dachten er net zo over, en als ze er niet over dachten, deden ze vaak alsof. Dat kwam omdat in de twintigste eeuw alle kerken en partijen, de bonden en de bladen ervan uitgingen dat de mensen verheven moesten worden, op een hoger plan getild. Hoe ze dan wel opgetild moesten worden, welke kant op en hoe hoog, daarover liepen de meningen faliekant uiteen. Maar al dat meningsverschil onttrok aan het oog dat ze allemaal streefden naar de verheffing van hun aanhang. En stuk voor stuk hadden ze een stellig idee hoe hun achterban te verheffen, waren ze overtuigd van hun gelijk, en benaderden ze hun volgelingen met gezag. Dat gold voor communisten evengoed als voor katholieken, voor calvinisten evenzeer als voor socialisten. Het gold zelfs voor de woeste rebelse provo’s, die ervan overtuigd waren dat ze het ‘klootjesvolk’ konden verlichten met een combinatie van anarchie en artisticiteit. “Haast al die bewegingen zijn uiteengevallen, de idealen zijn vervlogen en het morele gezag is verkruimeld. De verheffing heeft het veld moeten ruimen voor de verleiding. De meeste mensen kijken of lezen of luisteren meestentijds niet omdat ze iets willen leren, of desnoods willen afleren, omdat ze zich in iets willen verdiepen of naar iets hogers streven, maar omdat ze zich willen vermaken. Ze willen nu meteen en moeiteloos iets leuks meemaken.” (Abraham de Swaan, NRC 19 oktober 2012) Volgens de emeritus socioloog Abraham de Swaan wilde in de 20e eeuw iedereen nog de mens verheffen, in elk geval de eigen aanhang, maar dat is voorbij want de meeste mensen willen voortaan liever instant genot. Misschien valt zo’n geluid wel juist in de herfst, samen met de herfstbladeren, want precies een jaar eerder verscheen het boek Dikker en platter, een tijdsbeeld van journalist H.J.A. Hofland en fotograaf Roel Visser ( 5 oktober 2011). Wat horen we van de grote cultuurwatcher Henk Hofland? Sinds ongeveer een halve eeuw komt volgens Hofland in de westerse beschaving een nieuwe mens tot ontwikkeling. Het is nog altijd een wezen met hoofd, hart en ledematen, dat zijn werk doet en zijn geld wil verdienen. De algemeen gedeelde nieuwe materiële voorspoed, waarin alle lagen van de bevolking sinds enkele decennia delen, is de grondslag geworden voor een nieuwe,
7
ongeschreven ideologie: die van het consumentisme. Deze gesel, want dat is het volgens Hofland, werkt een groeiende ongelijkheid in de hand en heeft een corrumperende werking tot diep in de economie en de politiek, en uiteindelijk op het hele aanzien van de samenleving. Hoflands ziet dus het ontstaan van een nieuw type mens. Hij (of zij) is grof en vaak erg dik. Hij of zij wordt vaak etend, drinkend, pratend en rokend op straat aangetroffen. Hij neemt veel ruimte in. Hij is vaak getatoeëerd. Hij lapt de verkeersregels aan zijn laars. Hij heeft een kort lontje. Hij slaat er meteen op los als iets hem niet bevalt of als hij zijn zin niet meteen krijgt. Mijn collega hoogleraar Harry Kunneman sprak al in 2007 van “het dikke ik”, ter aanduiding van de snel groeiende klasse van zelfgerichte en zelfingenomen lieden! (Kunneman, 2005) Consumentisme is dus de nieuwe ideologie. Het nieuwe universele gebod is: gij zult genieten! Gij zult gelukkig zijn! We stuiten op een nieuwe moraal in de vorm van een hedonisme waarin geluk eerst en vooral als een reeks prettige sensaties en ervaringen wordt opgevat. Het wezenskenmerk van de nieuwe mens die zich door actief tot het consumentisme heeft bekeerd is: een oeverloze begeerte naar alles wat onder de noemer ‘leuk en lekker’ valt. Wat hem ook maar als begerenswaardig voorkomt, zal hij hoe dan ook meteen in zijn bezit willen krijgen, van een hamburger tot een landhuis. Begeren in het algemeen veroorzaakt een bewustzijnsvernauwing. Hofland toont zich daar ontzet over, precies als De Swaan een jaar later. Hofland ontdekt “de collectieve overtuiging … dat iedere sterveling het fundamentele recht heeft op alles was het begeren waard is.” Een jaar vóór Hofland, ook alweer in de herfst, verscheen van mijn hand het boek Brief aan een middelmatige man (Dohmen, 2010). Daarin schreef ik, geheel in lijn met mijn beide illustere navolgers, maar misschien net wat fundamenteler: “De afgelopen decennia zijn we in een nieuwe, posttraditionele samenleving terechtgekomen waarin traditie, religie en moraal steeds meer zijn geërodeerd door de opkomst van de markt, van wetenschap en techniek, en de invloed van de media. De klassieke gemeenschapsvormen zijn vervangen door een massamaatschappij waarin mensen structureel geïndividualiseerd worden en ieder voor zich een eigen levensstijl moet voeren. Van de richtlijnen voor een goed eigen leven heeft intussen niemand bericht gekregen. We hebben geen flauw idee wat dat is, een eigen houding of levensstijl, en bij gebrek daaraan vlucht menigeen in een commerciële lifestyle. “Net als vele anderen heb ik de afgelopen jaren een toenemend onbehagen gevoeld bij al die succesverhalen van mensen die de zin van hun bestaan uitdrukken in termen van materieel bezit, aandelen, geld en onroerend goed, van villa’s, hummers, cruiseschepen en privé-jets. Voor deze poenerige stijl van leven krijgen ze alle aandacht en erkenning in de door henzelf gefinancierde commerciële media. Hun ‘zorgeloze’ leven van succes en plezier wordt als de best mogelijke van alle levens opgevoerd. Tegelijkertijd blijkt een andere, steeds grotere groep mensen slecht opgewassen tegen de eis van autonome zelfbeschikking. Deze mensen blijken nauwelijks in staat
8
om voortdurend zelf de juiste keuzes te maken en zich te handhaven in de ratrace om de beste plaatsen. Ze raken in een depressie en worden vervolgens gemedicaliseerd. Hun leven wordt bedreigd door een ‘biografische ineenstorting’. Tussen beide groepen in probeert ‘de gewone burger’ zo goed en zo kwaad hij kan om zich te handhaven. Er bestaan weinig algemeen gedeelde voorstellingen en ideeën over hoe moderne individuen in een massamaatschappij met elkaar een zinvolle samenleving kunnen vormen.” (Dohmen, 2010) Ook ik vind dat de traditionele programma’s van morele educatie (lees: verbetering) vervangen zijn door het dictaat van de markt, door hedonisme en consumentisme, en dat alles geleid door de neoliberale ideologie van vrijheid, blijheid. Wat is hier aan de hand? Een socioloog, een literator en een filosoof maken cultuurpessimistische geluiden. Zo te horen gaat het om drie oude mannelijke knorrepotten die een herfstdip hebben. Dat zou zomaar kunnen. Maar natuurlijk is er wel wat meer aan de hand. Veel meer zelfs. Ik denk dat het van groot belang is om uit te zoeken wat precies. Want als het er in ons land niet meer om gaat om mensen te verbeteren, dan hebben al diegenen die hart hebben voor het onderwijs, een groot probleem. Wat is immers dan nog hun bestaansrecht, als het er niet meer om gaat om jonge mensen te helpen verbeteren? In dit essay zal ik laten zien waar de huidige morele crisis volgens mij vandaan komt en hoe die zich ook in de leefwereld van jongeren heeft genesteld. Daarna zal ik laten zien wat levenskunst is en hoe deze moraal een halt kan toeroepen aan het verval. Want dat is in mijn ogen het geval, wanneer het bestaan van mensen, ook van jonge mensen, gereduceerd wordt tot belevenissen, lol en verveling. Ten slotte zal ik laten zien welke rol levenskunst voor jonge adolescenten zou kunnen spelen. Ik zou het natuurlijk prachtig vinden als levenskunst een vak werd op school. Maar dat is niet mijn inzet. Ik zou liever zien dat levenskunst in het onderwijs door alle betrokkenen op eigen wijze in cultuur wordt gebracht. Dit is niet meer (maar ook niet minder) dan een schets. De concrete uitwerking moet uiteraard door de betrokkenen in het onderwijs zelf worden uitgewerkt. Ik denk dat het kan en ik hoop dat het gebeurt.
9
10
Onze nieuwe leefwereld Ik zelf ben geboren vlak voor de tweede helft van de twintigste eeuw (17-12-1949) in een Brabantse provincieplaats (Tilburg). Wij hadden in de jaren vijftig één auto in de straat, een zwarte Ford van slager Coolen. We hadden geen tv en hebben de moord op Kennedy in 1963 samen met een man of twintig uit de straat bij de overburen gezien. Af en toe kwam de pastoor op bezoek en rookte van mijn vader een sigaar. We hadden nog geen telefoon, laat staan internet. Onze straat vormde de uiterste rand van een nieuwbouwwijk, je kon bij ons vandaan dwars door de velden van Gilze-Rijen naar Breda lopen. Ik herinner me uit mijn jeugd vooral de ruimte, de leegte en die traagheid. Het leek alsof alles nog moest worden ingevuld. Wat is er gebeurd? In 1958, ten tijde van de Koude Oorlog, publiceerde de sociaal-liberaal Isaiah Berlin het boek Twee wegen van vrijheid. Daarin wees hij op het grote belang van ideeën en morele richtlijnen voor de ontwikkeling van de westerse cultuur. Hij concentreerde zich op een van de meest fundamentele concepten van de moderniteit, vrijheid. Onder de vele uitwerkingen varianten onderscheidt hij twee kerngestalten: negatieve en positieve vrijheid. Onder negatieve vrijheid verstaat hij zelfbeschikking en niet-inmenging. Over deze negatieve vrijheid zegt Berlin: “Een mens tot iets dwingen is hem van zijn vrijheid beroven […] Gewoonlijk wordt gezegd dat ik vrij ben in die mate waarin geen mens of instantie van mensen zich met mijn handelen bemoeit […]. Het criterium voor onderdrukking is de rol die andere mensen, al dan niet opzettelijk, direct of indirect, spelen bij het frustreren van mijn wensen. Met vrijheid in deze zin bedoel ik dat anderen zich niet in mijn zaken mengen. Hoe ruimer het gebied van niet-inmenging, des te groter mijn vrijheid.” (Berlin, 1996, 41) Berlin onderscheidt deze negatieve vrijheid van positieve vrijheid als zelfbepaling. Zijn invulling van het begrip positieve vrijheid levert een zeldzaam treffende beschrijving van ons laatmoderne zelfbewustzijn: “Ik wil dat mijn leven en mijn beslissingen van mij zelf afhangen, niet van om het even van welke krachten van buiten. Ik wil het instrument zijn van mijn eigen, niet van andermans wilshandelingen. Ik wil een subject zijn, geen object; ik wil worden bewogen door redenen, door bewuste bedoelingen die van mij zijn en niet door oorzaken die mij als het ware van buitenaf overvallen. Ik wil iemand zijn, niet niemand. Een doener – beslissend, niet iemand over wie beslist wordt. Zelfsturend en niet door externe factoren of door andere mensen gestuurd, alsof ik een ding ben, een dier of slaaf, niet in staat een menselijke rol te spelen, dat wil zeggen om eigen doeleinden en strategieën te formuleren en te realiseren.” (Berlin, 1996, 52)
11
Een subject zijn, iemand zijn, zelf beslissen - dat wordt het nieuwe parool. Toch koos Berlin destijds, uit angst voor paternalisme vanwege partij, staat en kerk voor een opvatting van vrijheid als niet-inmenging. Berlins briljante en ook vandaag nog uiterste leesbare boek was programmatisch bedoeld en ging niet in op belangrijke vragen die zijn werk opriep: ‐
hoe is het moderne individu in staat tot zelfbeschikking (negatieve vrijheid)
‐
hoe is het mogelijk voor iemand om ‘vreemde’ krachten te weerstaan en op eigen kracht te beslissen?
‐
Hoe kunnen moderne mensen hun eigen doeleinden formuleren en strategieën realiseren en hun persoonlijke autonomie (positieve vrijheid) vormgeven?
Dat is jammer want daar komt het vandaag wel op aan! In de recente geschiedenis van de westerse samenleving heeft het idee van de negatieve vrijheid zich doorgezet. De jaren zestig en zeventig betekenden voor ‘het vrije westen’ de doorbraak van de emancipatiegedachte en het einde van zogenaamd natuurlijke, hiërarchische verhoudingen. Het waren de decennia van de bevrijdingsbewegingen: arbeiders, studenten, patiënten, vrouwen, homo’s en vele andere ‘onderdrukte’ groeperingen. De inmenging van de werkgevers, de hoogleraren, de medische stand, mannen, hetero’s werd door hen opgevat als willekeur en hun regels en voorschriften werden niet langer als vanzelfsprekend geaccepteerd. De liberale claim van vrijheid als afwijzing van iedere vorm van inmenging wordt zowel in het publieke domein als ook in het privédomein, hoe langer hoe meer als evident beschouwd. Vrijheid is in de tweede helft van de twintigste eeuw vrijwel identiek geworden aan anything goes.
De wending naar de levenspolitiek De afgelopen decennia zien we op het niveau van de publieke moraal een belangrijke verschuiving en wending, door de socioloog Anthony Giddens treffend getypeerd als “de opkomst van de levenspolitiek” (Giddens, 1991, 209). De afgelopen decennia is de westerse cultuur in een nieuwe fase van de posttraditionele samenleving terechtgekomen waarin de invloed van traditie, religie en moraal is teruggedrongen door de opkomst van de markt, van wetenschap en techniek, en de invloed van de media. Vooraanstaande sociologen en filosofen als Ulrich Beck, Zygmunt Bauman, Anthony Giddens, Jürgen Habermas en Charles Taylor spreken over ‘de posttraditionele’ of ‘de seculiere samenleving’ (Bauman, 1998; Beck, 2002; Giddens 1991; Habermas, 1985; Taylor, 2007). De klassieke gemeenschapsvormen zijn vervangen door een improvisatie - maatschappij waarin mensen systematisch geïndividualiseerd worden en elk individu van overheidswege geacht wordt
12
een eigen levensstijl te voeren. Daarmee komen de vragen naar de mogelijkheidsvoorwaarden van negatieve en positieve vrijheid opnieuw naar boven. Hoewel de ‘oude’ strijd om emancipatie zowel feitelijk als principieel nooit definitief gestreden is, zien we onder de systeemdruk van markt, wetenschap, technologie en media, een duidelijke verschuiving van een emancipatiestrijd naar een levenspolitiek: de vraag naar de betekenis van de eigen identiteit. De vraag ‘Wie is mijn onderdrukker’ klinkt voor onze oren erg ouderwets en gedateerd. Mijn studenten althans begrijpen die vraag nauwelijks, want ze voelen zich bijna volmaakt vrij. Hun nieuwe levensvragen gaan over identiteit en oriëntatie: wie ben ik, wat is mijn herkomst, wie wil ik zijn en hoe moet ik mijn bestaan vormgeven? Blijkbaar is het helemaal niet eenvoudig om ‘zelf’, in principe zonder inmenging en steun van anderen, eigen doeleinden en strategieën te kiezen. Dat het niet alleen om nieuwe morele vragen maar ook om een levenspolitiek gaat, duidt op het feit dat ik als individu geacht wordt me op eigen wijze te leren verhouden tot de eisen van de moderne instituties. Volgens de individualiseringsthese van de socioloog Beck gaat het in de laatmoderne individualiteit minder om ‘individu zijn’ (being individual), dan wel om het complexe proces van individu worden (becoming individual), en dus om de allesbehalve eenvoudige taak om een eigen leven te leiden: “Er bestaat in het westen nauwelijks een meer verspreid verlangen dan dat om ‘een eigen leven te leiden.’ Als een reiziger in Frankrijk, Finland, Polen, Zwitserland, Engeland, Duitsland, Hongarije, Amerika of Canada zou vragen wat mensen daar werkelijk beweegt en wat ze willen bereiken, dan kan het antwoord zijn: meer geld, werk, liefde, God of wat dan ook, maar het zou ook in toenemende mate de belofte van ‘een eigen leven’ zijn. […] Het is amper overdreven om te zeggen dat het dagelijks gevecht om een eigen leven te leiden de collectieve ervaring van de westerse wereld is geworden.” (Beck en Beck-Gernsheim, 2002, 22). In dat ‘dagelijks gevecht om een eigen leven’ zoekt het laatmoderne individu onophoudelijk naar een houvast op tal van gebieden: inkomen, opvoeding en onderwijs; gezondheid, wonen, veiligheid en de verhouding tot gezag; relaties, respect en zelfrespect, verlangens en ervaringen van angst en schaamte. In algemene zin gaat het gevecht om onze plaats in een groter geheel, nu alle klassieke gemeenschapsvormen in een globaliserende wereld in grote vaart verdwijnen. De vraag is hoe moderne individuen erin slagen om hun positieve vrijheid te ontwikkelen, het gevecht om een eigen leven te voeren tot een goed einde te brengen en samen een nieuwe gemeenschap van weerbare individuen te vormen.
Agenda van de nieuwe levenspolitiek De moderne levenspolitiek bestaat uit het antwoord op drie vragen:
13
1.
Wie is mijn expert?
Op dit moment in de geschiedenis komt het er voor moderne mensen op aan om de ingewikkelde, voortdurend veranderende informatie over de stand van zaken op alle levensterreinen zo slim en genuanceerd mogelijk te ‘lezen’. Dat betekent permanente scholing en bijscholing. Daarbij staat ons een heel leger experts en adviseurs ter beschikking. De eerste taak van de nieuwe levenspolitiek is de reflectieve zoektocht naar een goede adviseur, een goede raadgever of therapeut op wiens expertise men kan vertrouwen. 2. Met wie verbind ik mij? De tweede taak van de nieuwe levenspolitiek is het afstemmen op betrouwbare anderen (Beck, 2002, 22ff; Dohmen, 2008, 184ff; Giddens, 1991, 88ff). De posttraditionele samenleving kent een pluralisering van de leefwereld. Vroeger was het duidelijk uit welk milieu men kwam, welke omgangsvormen daarbinnen heersten, en waar de strikte scheidslijnen liepen. Maar de oude gemeenschappen verdwijnen en de verschillen in gender, ras en in etnisch opzicht worden geherwaardeerd, waardoor de milieus zelf snel veranderen. Bovendien ontstaan via internet wereldwijde contactvormen, zakelijk en privé onder het motto: You have to be organised. 3. Wat is mijn levensstijl? Het laatmoderne individu is veroordeeld om te kiezen en moet daarom een eigen levensstijl ontwikkelen: “the only choice we have is to choose” (Giddens, 1991, 185). Het begrip levensstijl herinnert aan Bourdieus habitus begrip. Een levensstijl is een set van min of meer routineuze praktijken ten aanzien van scholing, voeding, gezondheid, kleding, vrije tijdsbesteding, handel- en ontmoetingswijzen. In zo’n levensstijl zijn een aantal gewoontes, vaardigheden en oriëntaties verenigd. Expertise, netwerken van relaties en levensstijl, dat zijn de drie meest belangrijke manieren waarop het zelfvertrouwen en het wederzijds respect van laatmoderne individuen gestalte kan krijgen. Hier concentreer ik me op de vraag: hoe kunnen jongeren een eigen levensstijl ontwikkelen die verder gaat dan de commerciële lifestyle waar De Swaan, Hofland en ikzelf – samen met zoveel andere burgers in ons land, meer dan genoeg van hebben.
Conclusie De westerse cultuur is na de Tweede Wereldoorlog langzaam opgeschoven van een emancipatiepolitiek naar een levenspolitiek. Nieuwe levensvragen gaan meer over oriëntatie en lifestyle dan over het gevaar van inmenging. De collectieve ervaring is ‘het dagelijks gevecht om het eigen leven’. Ideologisch gezien is de overgang gemaakt van een standaardbiografie naar een keuzebiografie. De
14
kwaliteit van het moderne leven staat onder druk vanwege de zware impact van de markt die maar één boodschap heeft: consumeer! Tegelijk zijn er de vele sociaal-maatschappelijke scripts, uitgedrukt in een bureaucratische oerwoud van regels. Intussen ontbreekt het aan overtuigende culturele narratieven die jongeren de weg kunnen wijzen. De vraag is natuurlijk wat dit betekent voor het moderne leven van adolescente jongeren!
15
16
De veranderde leefwereld van jongeren De Nederlandse pedagoog Arjan Dieleman heeft samen met enkele collegae in zijn boek Leefwerelden van jongeren een goed overzicht gegeven van de gewijzigde omstandigheden waarin het moderne leven van jongeren zich voltrekt ((Hermes, Naber en Dieleman, 2008). Dieleman constateert belangrijke veranderingen in betekenis van het begrip ‘jeugd’. De laatste decennia is met name de kernbetekenis van het begrip jeugd sterk aan het verschuiven. Dat hangt samen met diverse maatschappelijke ontwikkelingen en de veranderende kijk op jong zijn. Zo is de overgang naar volwassenheid de laatste 30 jaar een stuk langer en ingewikkelder geworden. De belangrijkste wijzingen in de actuele leefwereld van jongeren zijn de individualisering, het actorschap en de verruiming van de leefwereld.
- Individualisering De meest dominante ontwikkeling is die van de individualisering die zich op alle levensterreinen doorzet. Voor jongeren van nu betekent deze ontwikkeling dat ze voortdurend op hun eigen verantwoordelijkheid worden aangesproken, eigen keuzes moeten maken en tal van mogelijkheden tegen elkaar af moeten wegen. De enige keuze die je niet hebt, aldus de Engelse socioloog Giddens, is dat je je eraan kunt onttrekken. Ofwel : the only choice you have is to choose. Je bent gedwongen te kiezen. De standaardbiografie heeft plaats moeten maken voor de keuzebiografie. Van jongeren wordt verwacht dat ze eigen keuzes maken en zelf sturing geven aan hun leven. Dit punt van individualisering leidt tot veel misverstanden, alsof moderne jongeren geen peergroeps- of gezinsleven meer zouden kennen, en daardoor ineens a-sociaal zouden zijn, narcistisch en zelfgericht. De Groningse hoogleraar Timmermans heeft dat in een inaugurele rede heftig bestreden ( Timmermans, 2010). Toch is dat niet het punt waar het om draait. Natuurlijk bestaan er nog allerlei verschillende soorten gemeenschapsvormen, maar de identiteit van jongeren is daar niet langer vanzelfsprekend van afgeleid, integendeel. De eigen identiteit moet door elke jongere zelf reflexief tot stand worden gebracht, uiteraard te midden van, met en tegenover anderen. Daar gaat het om.
- Actorschap In de sociale wetenschappen wordt doorgaans het begrip socialisatie gebruikt om aan te geven dat en hoe jongeren de maatschappelijke invloeden ondergaan en verwerken. Inmiddels neemt het besef toe dat in de westerse wereld op vele levensterreinen, socialisatie-vraagstukken
17
plaatsmaken voor agency-vraagstukken. In toenemende mate draait het om eigen initiatief, motivatie, zelfred- en werkzaamheid en eigen verantwoordelijkheid. Vooral de laatste tien jaar neemt de aandacht voor het actor-perspectief van jongeren zelf, toe. Het onderzoek spitst zich steeds meer toe op de vraag hoe jongeren zelf, te midden van alle maatschappelijke en individuele veranderingen, betekenis en zin kunnen geven aan hun jong zijn; hoe ze vanuit eigen betekenissen handelen en hoe ze hun directe omgeving waarnemen en invloed uitoefen. Als gevolg daarvan verandert onze kijk op de jongeren als een passief object van socialisatie, in een visie op jongeren als een actieve actor, die mede vormgeeft aan zijn eigen leven.
- Verruiming van de leefwereld Met leefwereld bedoelt Dieleman het alledaagse doen en laten dat voor het merendeel van de jongeren bestaat uit bezigheden thuis, op school en in de vrije tijd. De leefwereld kan opgevat worden als een aaneenschakeling van gedragingen, gedachten, gevoelens, waarderingen en belangstelling. De laatste decennia is de diversiteit en de uitgebreidheid van die leefwereld voor jongeren sterk toegenomen, en dat heeft in principe tot meer ervaringsmogelijkheden geleid. De actuele levensruimte wordt bovendien sterk beïnvloed door sterk veranderde levensomstandigheden. Treffend voorbeeld is de nieuwe expertsamenleving, met name in de informatie- en communicatietechnologie. Drie veranderingen in deze technologische ontwikkeling vallen op vanwege hun diepe doorwerking op de leefwereld van jongeren. - de zogenaamde miniaturisering. Dertig jaar geleden waren computers met een beetje rekencapaciteit grote apparaten die in aparte ruimtes moesten worden opgesteld. Nu gaat hetzelfde aantal megabytes al in een binnenzak. - de nieuwe technologie is een massaproduct op de markt geworden, voor (bijna) iedereen betaalbaar. - de verhouding tot de imaginaire wereld. Vroeger was de tv een apparaat waarmee je alleen beelden kon ontvangen, nu is het scherm een middel geworden voor actieve betrokkenheid en allerlei interactie. De meeste jongeren (en enkele ouderen) zitten op facebook, hun digitale poging tot identiteitsvorming. Een en ander heeft enorme gevolgen voor de communicatiemogelijkheden en concrete interactie tussen jongeren. Informalisering Een andere belangrijke ontwikkeling in de leefwereld van jongeren is de informalisering van de
18
betrekkingen, het proces van liberalisering en versoepeling van omgangsvormen en omgang met regels. Er is veel meer ruimte voor ongedwongenheid en spontaniteit. Dat biedt jongeren gelegenheid om sneller contact te maken, waar vroeger hiërarchische verhoudingen dat in de weg stond. De keerzijde is verlies van respect voor gezag. Net als iedereen moet de docent vandaag zijn gezag elke dag opnieuw verdienen. Populaire cultuur Een verdere belangrijke ontwikkeling is de sterke toename van de betekenis en de invloed van populaire cultuur sinds de jaren ‘60. Sinds die tijd hebben de populaire (niet klassieke) muziek, de vrijetijdskleding en allerlei vormen van vermaak zich steeds meer verspreid onder alle lagen van de bevolking. Niet langer is de ‘hoge cultuur’ leidend, integendeel. De ‘low culture’, de beeldcultuur, de populaire muziek, modetrends en computerspellen zijn geaccepteerd geraakt en zijn zelfs de dominante cultuur geworden. Sociale netwerken en lichte gemeenschappen Ten slotte bevinden jongeren zich steeds vaker op allerlei sociale netwerken en in lichte gemeenschappen. Door nieuwe communicatiemiddelen en lossere omgangsvormen beschikken jongeren over meer mogelijkheden in het leggen van contacten. Daardoor maken ze deel uit van tamelijk uitgebreide sociale netwerken, veel groter dan in vroegere generaties het geval was. Deze verruiming gaat gepaard met een verschuiving in de verhouding tussen wat door de Amerikaanse socioloog Granovetter strong ties en weak ties genoemd wordt. De strong ties staan voor een sterke en hechte verbindingen die intensief worden onderhouden, zoals de bindingen met de naaste familie of een vaste vriendengroep. Met de weak ties worden bedoeld de zwakke verbindingen die minder frequent en diepgaand worden aangegaan. Deze verbindingen zijn gebaseerd op kortdurende persoonlijke en sociale contacten en minder op substantiële levenskeuzes. Beide soorten banden zijn belangrijk voor de identiteitsvorming van moderne jongeren.
Conclusie: het risicovolle leven van jongeren De standaard levensloop heeft plaatsgemaakt voor de zogenaamde keuzebiografie. De individuele levensloop is veel meer afhankelijk van eigen keuzes, waarbij een beroep wordt gedaan op eigen initiatief en verantwoordelijkheid. Terecht noteert Dieleman dat het begrip individualisering verwijst naar het proces waarin mensen steeds meer als individu verantwoordelijk gesteld worden voor allerlei handelingen en hun gevolgen. Individualisering is dus paradoxaal genoeg juist geen individuele keuze: mensen worden geïndividualiseerd. De overheid is mede-regisseur van deze nieuwe individualisering. Individualisering verwijst dus al helemaal niet naar de egoïstische
19
neiging van mensen die weinig of geen morele en sociale beperkingen in de weg worden gelegd: het is een maatschappelijk en cultureel, sociaal gestuurd proces. Op psychologisch niveau gaan deze maatschappelijke veranderingen gepaard met nieuwe aanspreekvormen en verwachtingen die kunnen worden samengevat onder het begrip expressief individualisme. Jongeren zijn diep vertrouwd met de moraal van individuele groei, persoonlijke autonomie, de expressie (uitdrukking) en ontplooiing van de eigen potenties. Deelname aan de samenleving komt niet meer vanzelfsprekend tot stand, maar vraagt om keuzes en doordenking, een ontwikkeling die de socioloog Giddens heeft samengevat onder de noemer reflexieve moderniteit. Jongeren mogen niet alleen, maar moeten via introspectie, zelfreflectie en de zoektocht naar de geschikte experts, ontdekken hoe en wat ze denken, voelen en willen, en wat ze op grond daarvan moeten doen. Dit appèl op individuele autonomie en zelfexpressie is op vele levensdomeinen overgenomen. In brede zin wordt dit neoliberale gedachtengoed van de moderne keuzebiografie bejubeld als het kostbare goed van de verworven vrijheid. In een pittige beschouwing hebben de beroemde Duitse sociologen Beck en Beck-Gernsheim weinig heel gelaten van al te hoge verwachtingen en illusies over de hedendaagse processen van individualisering (Beck en Beck Gernsheim, A life of one’s own, 2002, 22ff). Het moderne leven van jong en oud moet vorm krijgen in de bureaucratische en institutionele jungle van de moderniteit, veilig ingebed in een netwerk van netwerken en regelingen. Deze instituties en bureaucratie dwingen mensen tot zelforganisatie en thematisering van hun biografieën. Om de ratrace vol te houden, moet elke individu en dus ook iedere jongere, actief zijn, inventief, beschikken over veel hulpbronnen. Je moet je eigen ideeën ontwikkelen, sneller en creatiever dan de ander zijn en dat niet op één gelegenheid, maar dag na dag, constant. Individuen worden de actoren, bouwers, jongleurs, stagemanagers van hun eigen biografie en identiteit en ook van hun eigen sociale verbanden en netwerken. Daarmee loopt het eigen leven altijd het risico van een biografische ineenstorting. Er is geen vanzelfsprekende verbinding meer met traditionele hulpbronnen, waardoor voortdurend het risico van eenzame uitsluiting bestaat. Zelden worden nog sociale en maatschappelijke factoren aangewezen als oorzaak, meestal zijn het persoonlijke factoren. Maar dan verwijst de notie ‘je eigen leven’ in hoge mate naar je eigen succes en je eigen falen, en dus ook naar de eigen verantwoordelijkheid voor het eigen falen. Een eigen leven leiden betekent immers dat je veroordeeld bent tot continue activiteit, ook als het om een falend leven gaat. De gebeurtenissen van het leven worden tegenwoordig niet allereerst voornamelijk aan oorzaken van buitenaf toegeschreven, maar aan oorzaken die bij het individu liggen: aan foute beslissingen, omissies, gebrek aan talent, aan capaciteiten, aan doorzettingsvermogen, neiging tot compromissen, kortom: al wat hoort bij een winner of loser. Het nieuwe falen is het persoonlijk falen.
20
Sociale crisisfenomenen zoals structurele werkeloosheid of maatschappelijke ongelijkheid worden als een risicolast op de schouders van individuen geworpen. Maatschappelijke problemen worden langzaam maar zekere als psychologische disposities gezien, ook door de loser zelf! De jongere zelf wil doorgaans niets liever dan de vrijheid om zelf te beslissen, ook al gaat loopt hij daarmee zijn eigen ondergang tegemoet. Intussen overziet hij niet welke de maatschappelijke en persoonlijke voorwaarden moeten zijn opdat hij een werkelijk vrije actor kan zijn. Hij overschat vaak zijn speelruimte en als het mis gaat, denkt hij dat het aan hemzelf ligt. Hij (zij) heeft gefaald. In het licht van globalisering , detraditionalisering en individualisering, kortom in onze risicosamenleving, wordt duidelijk dat het actuele bestaan een even riskante als experimentele aangelegenheid is geworden. Overgeërfde recepten over hoe te leven en stereotype rollen, falen als leidraad voor de toekomst. Er zijn geen historische modellen meer hoe je je eigen leven moet leiden. In deze constellatie riskeren moderne jongeren, zoals Beck, Dieleman en vele anderen terecht hebben opgemerkt, een leven van schuldgevoelens, angsten, conflicten en neuroses. De maatschappelijke organisatie van de samenleving en het persoonlijk leven wordt niet langer serieus genomen. Ik vat deze inleiding samen. We leven in een laatmoderne posttraditionele orde, door Giddens als reflexieve moderniteit gekwalificeerd. Individualisering, actorschap en zelfverantwoordelijkheid zijn daarin noodzakelijke manieren van leven. Moreel gezien domineert de ideologie van negatieve vrijheid en keuzevrijheid. Mijn eigen leven en mijn keuzes zijn geheel en al mijn zaak. Jongeren kunnen niet terugvallen op klassieke vormen van gemeenschap, behalve, gelukkig nog, op die van het gezin als laatste ‘haven in een harteloze wereld’. Als de adolescent het niet meer redt, dreigt de ‘biografische ineenstorting’ (Beck). Het is precies deze maatschappelijke werkelijkheid die ruimte biedt aan de vlucht in het dikke ik. In deze werkelijkheid domineert de markt met haar verleidingen tot consumptie en genot. Hoe moeilijker het alledaagse leven wordt, des te meer wordt de zin van het bestaan gezocht in de belevenis. Het aloude ideaal van zelfontplooiing en morele verbetering staat zwaar onder druk. Daarom ga ik op zoek gaan naar een tegencultuur, in de vorm van een moraal van levenskunst.
21
22
De terugkeer van de levenskunst Wat is dat eigenlijk, levenskunst? Wanneer ik pretendeer dat levenskunst vandaag belangrijk is voor jong en oud, moet ik natuurlijk eerst uitleggen wat ik versta onder levenskunst. Ik zie levenskunst als een actuele moraal die zeer goed aansluit, kritisch en positief, bij de huidige individualisering. Ik behandel eerst de betekenis van het complexe begrip levenskunst, of zoals men tegenwoordig ook wel zegt: bestaansethiek. Steeds meer filosofen van de levenskunst denken na over het huidige leven en hoe de filosofie kan helpen om ons ingewikkelde leven vorm en richting te geven. Hierna zal ik ingaan op de vraag wat de levenskunst of bestaansethiek voor jongeren kan betekenen (Dohmen, 2012).
Het concept levenskunst Levenskunst is een lastig begrip dat veel misverstanden wekt. Dat is niet verwonderlijk. Over allerlei kunsten als schilderkunst en beeldhouwkunst zijn hele bibliotheken volgeschreven; hetzelfde geldt voor architectuur, muziek, dans en fotografie. Dit zijn verschillende, min of meer goed omschreven praktijken met eigen regels, criteria en stijlvormen. Het zijn kunstvormen waarover allerlei informatie beschikbaar is en waarover men zich een oordeel kan vormen. Het is dus mogelijk om in een leerproces schilder, beeldhouwer, componist, balletdanser of fotograaf te worden. Maar het is helemaal niet duidelijk naar welke praktijk het woord levenskunst verwijst. Het begrip levenskunst roept dus vele vragen op. Bijvoorbeeld de vraag of er wel een praktijk mee correspondeert en of het leven wel te leren valt. Veel plannen die we maken, vallen in het water, en de rest lukt ons wellicht bij toeval. Misschien is die hele levenskunst wel een fictie? Moeten we misschien niet erkennen dat het leven ons gewoon overkomt? Sceptici merken graag op dat het leven niet te leren valt. De menselijke natuur is volgens hen zwak, gammel en slecht. Mensen kunnen met vallen en opstaan hooguit enige levenservaring opdoen. Sommigen lukt het beter dan anderen en dat is alles. ‘Het leven is niet maakbaar’, zegt men dan. Of: ‘de mens is onverbeterlijk’. Dat zeggen de cultuurpessimisten. Die zullen wij hier niet volgen. Wat zou dat trouwens kunnen zijn: een kunstwerk van ons leven maken? Dan zouden we toch eerst moeten weten wat voor kunstvorm de levenskunst is. Stel dat iemand aan ons vraagt: ‘Schildert u?’ of ‘Bespeelt u een instrument?’, dan is het antwoord gemakkelijk te geven, omdat we precies
23
weten welke praktijk ermee wordt bedoeld. Bij de vragen ‘Doet u aan levenskunst?’ of ‘Bent u een levenskunstenaar?’ is dat niet het geval. Daarom weten we er ons niet goed raad mee. Levenskunst klinkt bovendien nog eens erg pretentieus. Wie durft er nu openlijk van zichzelf te beweren dat hij een levenskunstenaar is? Toch hebben we wel enig idee wat levenskunst zou kunnen zijn. Het zou bijvoorbeeld kunnen gaan over genieten. Sommige mensen lijken voor het geluk geboren, het lot lacht hen toe. Zij hebben succes en genieten een aangenaam leven. Dat zijn de zondagskinderen, de bon vivants. Zij blijven verschoond van alle pijn en tegenslag waar de meeste stervelingen vroeg of laat mee te maken krijgen. De kunstenaar en schrijver Jan Wolkers was voor veel Nederlanders een toonbeeld van levenslust. Levenskunst is dan het vermogen om in voor- en tegenspoed van het leven te blijven genieten. We kunnen ook denken aan volhouden, de kunst van het overleven. Ieder mens treft een aantal obstakels op zijn levensweg, maar sommige mensen lijken voor het noodlot geboren. Desondanks weet een enkeling ook in de moeilijkste omstandigheden het hoofd boven water te houden. Alom bekend zijn de indrukwekkende getuigenissen van de overlevenden in de concentratiekampen, zoals Viktor Frankl, Primo Levi, Abel Herzberg of Imre Kertész. Overleven gaat niet alleen over de dood, maar ook over volhouden, uithouden, verdragen. Of we kunnen denken aan morele helden zoals de Zuid-Afrikaan Nelson Mandela. Vijfentwintig jaar zat hij gevangen op Robbeneiland. Na zijn vrijlating slaagde hij erin om, tegen alle doemscenario’s in, een bloedbad tussen blank en zwart te voorkomen. Levenskunst verwijst dan naar de verbinding van je eigen leven met dat van anderen. Je leven daadwerkelijk inzetten voor de gemeenschap is een toonbeeld van morele levenskunst. En dan zijn er nog succesvolle mensen die erin slagen om allerlei uiteenlopende activiteiten met elkaar te combineren. Enkele jaren geleden overleed een bekend persoon uit de Amsterdamse grachtengordel. Een landelijk dagblad kopte: “Het einde van een levenskunstenaar.” De man leidde een dag- en een nachtleven. Hij was architect en werkte zelf ook daadwerkelijk mee aan de realisering van zijn projecten. Daarnaast schreef hij liedjes, boeken en gedichten, musiceerde op het podium en vond ook nog tijd voor een dynamisch liefdesleven. Hij stierf op zijn veertigste aan een hartaanval, maar de man had tenminste ‘groots en meeslepend’ geleefd, zo luidde het commentaar. Levenskunst is dan het vermogen om alles uit het leven te halen wat erin zit. Dat hoor je vaak: ‘ik wil er alles uithalen’. Blijkbaar zit er veel in en dat moet er dan allemaal uit. Zelfexpressie is in. Genieten, volharden, moreel zijn, alles uit het leven halen, misschien zijn dat voorbeelden van levenskunst. Dan zouden we toch wel graag willen weten hoe iemand erin slaagt altijd maar weer te genieten, te volharden, morele moed te hebben, en alles eruit te halen… Als dit levens-
24
kunstenaars zijn, wat is dat dan voor kunst waarmee zij hun verschillende levens hebben vormgegeven? Nog een andere lastige vraag: wanneer is het leven zo geslaagd dat we kunnen spreken van een kunstwerk? Toen Wittgenstein stierf zei hij: “Vertel aan de mensen dat ik een mooi leven heb gehad.” Misschien heeft er nooit een filosoof geleefd die het zichzelf en anderen zo moeilijk heeft gemaakt als Wittgenstein. Wat bedoelde deze filosoof met ‘een mooi leven’? Bij levenskunst gaat het immers niet om willekeurig welke levensvorm, maar om een leven dat een bepaalde glans en luister bezit. We spreken immers over prachtige schilderijen, foto’s, muziekstukken en gebouwen als kunstwerken. Maar kan een leven ook een kunstwerk zijn, en zo ja, wanneer is dat dan het geval?
Levenskunst als de bewuste vormgeving van je eigen leven Ik zal proberen om op deze lastige vragen enkele antwoorden te formuleren. Sommige zijn van recente datum, maar andere zijn al meer dan 2500 jaar oud. Ik doe meteen maar een flinke gooi. Levenskunst gaat over vormgeven. Ze is de kunst om aan je leven een bepaalde, liefst geslaagde vorm te geven. Dat moet elk individu zelf voor zichzelf doen. Uiteraard kan men ook anderen helpen bij diens vormgeving. Tal van denkers zoals Plato, Augustinus, Plotinus, Montaigne, Nietzsche en recentelijk nog Alexander Nehamas en Michel Onfray hebben zich aan de specifieke vergelijking gewaagd tussen de levenskunstenaar en de beeldhouwer. Zowel de beeldhouwer als de levenskunstenaar verrichten een scheppende activiteit en brengen op stijlvolle wijze een bepaalde vorm aan in een min of meer vormeloos element. Of de vergelijking helemaal opgaat, een mens is geen steen, laat ik hier in het midden, maar de analogie geeft een idee. Levenskunst is een bepaalde vorm geven aan je leven, en anderen kunnen je daarbij helpen, of in het slechtste geval daarbij tegenwerken. Elk individu moet het ten slotte hoe dan ook zelf doen. Levenskunst is dus een ontwikkelingstaak. Ze is ook de poging om jezelf te verbeteren, dus een goede vorm te geven. Welke vorm dat is en hoe die vormgeving eruit ziet, dat zijn dan belangrijke vervolgvragen. Volgens Abraham de Swaan en volgens Hofland is dat echter een gepasseerd station en geven we tegenwoordig die poging vandaag op. We gaan liever voor instant genot. In zijn Filosofie van de levenskunst: Inleiding in het mooie leven (2001) hanteert de Duitse filosoof Wilhelm Schmid de volgende definitie: “Onder levenskunst wordt fundamenteel de mogelijkheid en de inspanning begrepen om op gereflecteerde wijze het eigen leven te leiden en het niet onbewust, zomaar voorbij te laten gaan.” Hier wordt levenskunst dan een bewust vormingsproces. In het moderne leven willen mensen liever niet geleefd worden. Sinds de Verlichting
25
kent het moderne individu een diep verlangen om, bevrijd van het juk van staat en religie, aan zijn leven een eigen vorm te geven. Voor die tijd ging men uit van een gegeven menselijke natuur, de blauwdruk van het mens-zijn. De vorm van de mens stond eigenlijk al vast en wij moesten het plaatje gewoon goed invullen. Sinds de Verlichting echter moeten wij de vorm zelf ontdekken. En sinds de Romantiek komt daar nog eens de notie van verschil bij. Ieder mens is uniek en moet op waarachtige wijze zijn eigen vorm proberen te vinden. Levenskunst is dan de poging om min of meer autonoom (zelfstandig), en authentiek (waarachtig) aan je leven jouw eigen vorm te geven. Hiermee heb ik inmiddels al enkele zinvolle bepalingen van levenskunst gegeven. En ook al weten we nog lang niet hoe dat moet, toch begrijpen we nu al enigszins waar levenskunst over gaat: over bewuste vormgeving en daarmee over verbetering van je eigen leven. Uiteraard gaat het dan meteen ook over de grenzen aan die vormgeving. Dat is nu juist wat we in de levenskunst moeten onderzoeken. Dit onderzoek is echter niet geheel nieuw: de westerse filosofie heeft de levenskunst tweeënhalfduizend jaar geleden ontdekt.
Filosofie als levenskunst Onafhankelijk van elkaar hebben twee Franse filosofen, Michel Foucault en Pierre Hadot, enkele decennia geleden opgemerkt dat filosofie zelf (!) oorspronkelijk betekende: een manier van leven. Filosofie als levenskunst is dus van meet af aan niet een of andere vage abstractie, gerepresenteerd met het beeld van de filosoof Thales die naar de hemel keek en in een put donderde, maar een concrete manier van leven. Integendeel: filosofie is oorspronkelijk levenskunst. Zij is ontstaan in de klassieke Oudheid in de leefgemeenschappen rond Pythagoras (550 voor Christus). Daar opende men de dag met zelfonderzoek, deed men ter bevordering van de gemeenschapszin allerlei spirituele oefeningen en sloot men de avond ook weer af met rituelen van bezinning. De Grieken en later de Romeinen oefenden zich in allerlei aspecten van levenskunst:
‐
vormen van zelfkennis
‐
het ontwikkelen van aandacht
‐
omgaan met emoties
‐
zelfbeheersing
‐
vormgeven van verlangens / willen
‐
omgaan met tijd
‐
vormen van deugden (moed, matigheid, prudentie)
‐
leren lezen
‐
leren spreken
‐
leren luisteren 26
‐
leren zwijgen
‐
vriendschap
‐
en, tenslotte, de voorbereiding op de dood.
We herkennen onmiddellijk het belang van zulke omgangsvormen, met onszelf en met anderen, en dan kunnen we ons natuurlijk onmiddellijk afvragen: hoever zijn we hier tegenwoordig eigenlijk niet vandaan geraakt? De klassieke levenskunst nodigt ons uit te overdenken waaraan wij, van jong tot oud, vandaag werkelijk behoefte hebben bij de vormgeving van ons (samen)leven, en waarom wij daaraan zo achteloos voorbijgaan. Het einde van de klassieke levenskunst wordt gemarkeerd door de late kerkvaders (450 na Christus). Toen Augustinus opmerkte: “Bouw jezelf en je bouwt een ruïne”, was het met de levenskunst gedaan en brak het tijdvak van de pastorale zorg aan.
Het leidende principe van de zorg voor zichzelf In de periode van duizend jaar tussen Pythagoras en de kerkvaders heeft zich dus in tal van filosofische scholen de rijke geschiedenis van de levenskunst ontwikkeld. In al die scholen stond het principe van de zelfzorg centraal. De intellectuele vader van dat principe is Socrates. Socrates was degene die de filosofie terugbracht naar een oplossing van aardse problemen. De mens wordt in het bestaan geworpen zonder dat hij erom gevraagd heeft en er al even ongevraagd weer uitgegooid. Zo’n avontuur roept natuurlijk vragen op, vandaar Socrates’ lijfspreuk: “Een leven zonder zelfonderzoek is het niet waard geleefd te worden”. Wil iemand dat zijn leven de moeite waard is, dan zal hij er onderweg over na moeten denken en zichzelf moeten leren kennen. “Het zou mooi zijn,” aldus Socrates, “als wijsheid iets was dat zou kunnen stromen van iemand die vol is naar iemand die leger is.” Maar zo gaat het niet. Van alle waarheden uit de hele geschiedenis is deze misschien wel de belangrijkste: ieder mens moet zijn eigen praktische wijsheid opdoen. Ieder mens zal voor zichzelf moeten zorgen, om te beginnen door zichzelf te leren kennen. Dat is een les die elke opvoeder elke dag opnieuw moet leren. ‘Ken jezelf’ is volgens Socrates de eerste stap van de zelfzorg op weg naar een goed leven. Volgens Michel Foucault heeft Socrates met behulp van het principe van zelfzorg (souci de soi) de basis gelegd voor een echte cultuur van levenskunst. In De zorg voor zichzelf (1984) schrijft Foucault: “De zorg voor zichzelf die bij Socrates in hoog aanzien stond, is door de filosofie vervolgens opgenomen en door haar in het middelpunt geplaatst van de ‘levenskunst’ die filosofie pretendeert te zijn. Dit thema heeft zijn oorspronkelijke grenzen
27
overschreden en heeft zo stap voor stap de omvang en vormen aangenomen van een werkelijke ‘cultuur van het zelf’. Hieronder dient men te verstaan dat de zorg voor zichzelf als beginsel algemene verspreiding vond.” Wittgenstein heeft ooit opgemerkt dat de taal ons vaak de verkeerde kant op stuurt. Dat geldt in hoge mate voor het woord levenskunst. De term ‘zorg’ brengt een andere, veel bredere oriëntatie in het spel dan kunst of dan kunde. Deze brede oriëntatie heeft bovendien als voordeel dat ze de term levenskunst weghaalt uit de sfeer van de succesagenda. Zelfzorg betekent dat je als het ware een stap terugdoet en jezelf gaat toerusten voor dat proces van vormgeving dat echte levenskunst is. Wat wij volgens mij vandaag moeten doen, is onszelf en onze leerlingen toerusten met zelfzorg. We moeten elkaar leren om goed voor onszelf te zorgen. Dat is uiteraard geen oproep tot kale zelfgerichtheid of narcisme, en ook niet tot een verwaarlozing van de ander, integendeel. Juist levenskunst en zorg voor zichzelf stelt mensen in staat om individuen steeds beter hun eigen levensvorm te ontwikkelen. Daarmee zijn ze meer weerbaar in de risicosamenleving, en bovendien beter in staat tot goede relaties en tot goed burgerschap.
De invulling van de zelfzorg Michel Foucault is er door zijn vroeg dood, hij stierf op 56 jarige leeftijd aan aids, niet meer in geslaagd om zijn filosofische levenskunst goed uit te werken. Op grond van zijn aantekeningen heb ik een reconstructie gemaakt van zijn bestaansethiek. Hoe je voor jezelf moet zorgen, komt in grote lijnen hierop neer. Zorg voor zichzelf is een holistisch concept. Dat klinkt vaag maar het is eerder diep. Mensen zijn nu eenmaal complexe wezens met cognitie en emotie, met verlangens en behoeften, met een eigen wil, met allerlei talenten en vaardigheden. Bovendien zijn we sociale wezens die voortdurend in positieve en negatieve zin met elkaar interacteren. De samenhang van al die aspecten moet goed worden doordacht. Aandachtig waarnemen, reflecteren dan wel overdenken, fantaseren en je verbeelden, emoties en gevoelens hebben, verlangens koesteren, echt willen, evalueren, besluiten, oefenen en handelen, haken steeds op elkaar in en vormen een fundamentele, onlosmakelijke samenhang. Uiteraard kunnen al deze aspecten afzonderlijk worden onderscheiden, maar in het werkelijke leven vormen ze een organische samenhang. In een goede bestaansethiek worden ze onderscheiden en samen gedacht. Dit zijn de verschillende onderscheiden aspecten van de zelfzorg: 1. Zelfkennis/ beeldvorming van jezelf/ jezelf leren kennen Een van de beroemdste gezegden uit de westerse filosofie is ongetwijfeld Socrates’ ‘Ken jezelf’. De mens die zichzelf slecht of niet kent, is niet in staat tot een goed leven. Hij heeft een slecht
28
zelfbeeld en weet eigenlijk niet wat hij doet en waarom. Het mag geen verbazing wekken dat hij voortdurend zijn controle verliest, weinig oriëntatie heeft en maar moeizaam relaties onderhoudt. Uitgangspunt van de zelfzorg is dus een soort zelfonderzoek. Onze levensgeschiedenis is geen afvalbak. Om jezelf te kennen, moet je eerst je biografie onderzoeken. Volgens de Franse socioloog Bourdieu is het van groot belang te bedenken wat voor soorten kapitaal je meegekregen hebt. De één krijgt van huis uit vooral economisch kapitaal in de vorm van geld en goederen mee. De ander eerder cultureel, literair, wetenschappelijk of kunstzinnig kapitaal. En weer een ander krijgt sociale vaardigheden mee of levensbeschouwelijk kapitaal. Meestal is het een bepaalde mix, al naar gelang het milieu waaruit je komt. Bovendien heeft ieder mens zijn beslissende ervaringen en betekenisvolle mensen. De basale taak van de zelfzorg is dus het maken van een autobiografie, een soort zelfportret, aan de hand van de grote levensvragen: ‐
wie ben ik? Hoe sta ik er nu voor?
‐
Waar kom ik vandaan?
‐
Wat vind ik belangrijk voor de toekomst?
Ieder mens bevindt zich altijd op een bepaald punt van een intentionele boog. Hij leeft in het heden, vanuit het verleden, naar de toekomst gericht. Deze drie tijdsmodi vormen een onderlinge samenhang, ingevuld al naar gelang de deugden en waarden volgens welke iemand leeft. Wie een goed leven wil leiden, moet dus zijn levensboog leren kennen: waar kom ik vandaan, wie ben ik nu en waar wil ik heen? Op grond van je ervaringen en herinneringen koester je verwachtingen voor later. Zelfkennis is temporeel en beslaat kennis van ons verleden, heden en toekomst. Dit betekent een constante herijking van ons leven, een levenskunst die nooit af is. Zelfkennis verwerf je ook via de spiegel van de ander (Brinkgreve 2009). De omweg via de ander is mede nodig om tot zelfkennis te komen, en wordt in het leven van alledag gemaakt via familie, geliefden, vrienden, kennissen en collega’s. Uiteraard kunnen ook boeken, films en internet bijdragen aan onze zelfkennis en zelfontplooiing. Een geliefde methode van zelfkennis is vandaag het vertellen van verhalen. Narratieve levenskunst, life reviews, levert zelfkennis op. 2. Oefenen / goede gewoontes ontwikkelen/ vaardig zijn De tweede dimensie van de zelfzorg is meer praktisch en ligt in de zorg voor de eigen handelingsbekwaamheid. Zelfkennis alleen maakt een mens nog niet onmiddellijk slagvaardig en handelingsbekwaam. Iemand zonder zelfkennis loopt in zeven sloten tegelijk, maar iemand mét zelfkennis heeft feitelijk nog geen stap gezet. Bij de zelfzorg behoort dus ook de feitelijke ervaring van het eigen handelen. Je moet leren om de dingen goed te doen, of het nu autorijden, interpreteren van een recept of voorschrift, koken, de Engelse taal of de behandeling van een
29
vreemdeling is. De Engelsen noemen dat efficacy: dat je iets na eindeloos oefenen in de praktijk van het leven ook werkelijk kunt! In algemene zin zijn oefeningen op basis van gewoontes en technieken onontbeerlijk voor de levenskunst. Als we niet geoefend zijn, komt er van het beoogde handelen meestal niets terecht, al heb je nog zo goed nagedacht. Dat geldt niet alleen voor genoemde activiteiten, maar ook voor de zogenaamde deugden. Deugden zijn goede gewoontes, morele vaardigheden zoals geduld, matigheid, moed, prudentie, vriendelijkheid en zelfbeheersing. Door je te bekwamen in de kunst van het ‘juiste midden’ leer je volgens Aristoteles gestaag jezelf te verbeteren. Daarvoor zal je moeten oefenen, oefenen, oefenen. 3. Jezelf moreel oriënteren, leren waarderen, sterk evalueren Zelfzorg is ten derde ook een vorm van morele psychologie, een strategie om inzicht te krijgen in welke deugden en waarden bepalend en richtinggevend zijn voor ons leven. Als zodanig heeft zelfkennis ook een belangrijke sturende werking. Wie zichzelf leert kennen, ontdekt naast vele illusies ook waar het wezenlijk om gaat en zal zoeken naar een vorm waarin zijn fundamentele verlangens tot hun recht komen. Zelfzorg als vormingsproces is dus ook het zoeken naar, uitvinden en scheppen van je eigen morele oriëntatie. Identiteit is altijd ook morele identiteit. Daarom is de zoektocht naar je waardeoriëntatie en de richting van je leven, tegen de achtergrond van de actueel meest dominante waardenkaders, van het grootste belang. In de loop van je biografie heeft zich jouw huidige morele profiel ontwikkeld. Dan komt het aan op vragen aan als: Wat voor leven heb ik tot nu geleid? Hoe wil ik verder gaan? Welke verlangens vind ik minder van belang en welke acht ik van doorslaggevende betekenis omdat ze volgens mij tellen en echt de moeite waard zijn? Je moet gaandeweg ontdekken wat je echt wilt en wat je minder van belang vindt. Dan kun je misschien ‘worden wie je bent’, dat wil zeggen authentiek. Dat gaat nog verder dan controle, dat wil zeggen zelfbeheer en weten wat je wilt. De meest fundamentele bezinning op onszelf betreft dus het leren kennen van onze diepste motivatie, het ontdekken wat we werkelijk waardevol vinden en dat ons praktische handelen zal leiden. Daarmee zal ons leven niet langer een gedachteloos toeval zijn maar als het lukt, een zinvol leven. 4. Timing/omgaan met eindigheid De tijd verstrijkt. Zelfzorg is leren leven in de tijd. In algemene zin gaat het om een zekere continuïteit, om wat er nú gebeurt op basis van het verleden en met het oog op de toekomst. Soms moet er afscheid genomen worden, soms moet men taai aan iets vasthouden. Je doet iets op een bepaald tijdstip, liefst op het juiste ogenblik. Alles wat je doet, heeft impact en laat een spoor na.
30
Niet alles is even belangrijk, maar wat je doet telt altijd mee. Je kunt niet alles tegelijk en moet daarom keuzes maken. Elke onderneming is eindig, net zoals je leven zelf. Omdat het leven eindig is, moet je je afvragen wat je werkelijk van belang vindt, en wanneer er wat gedaan of nagelaten moet worden. Wilhelm Schmid attendeert ons op een belangrijk punt: “Als je niet vrijwillig over het leven nadenkt, word je er door het leven wel toe gedwongen. Die ervaring doe ik telkens opnieuw op in het ziekenhuis waar ik sinds enkele jaren werk. Daar liggen veel mensen die plotseling heel diep over het leven moeten nadenken. Dat hadden ze ook veel eerder kunnen doen!” (Schmid, 2000, 21). Vrijwel iedereen kent de ervaring van het ‘te laat’. Het kunnen catastrofale gebeurtenissen zijn, waar je je hele leven onder gebukt kunt gaan. Je was dan uit het oog verloren waar het voor jou werkelijk om draait. Je wist het misschien wel, maar toch heb je andere zaken voor laten gaan. Levenskunst is dus een ethiek van de eindigheid. In hun boek Opnieuw beginnen (2009) geven Marli Huijer en Reinjan Mulder een hele reeks treffende voorbeelden van situaties waarin het nog niet te laat is. Ze laten zien wat voor een belangrijke rol de tijd, in dit geval het verlangen om opnieuw te beginnen, een andere baan, een nieuwe partner, een heel andere manier van leven, in onze cultuur inmiddels gekregen heeft. Daarover gaat ook de roman Nachttrein naar Lissabon (Mercier 2001). Een gymnasiumdocent stapt van het ene ogenblik op nhet ander uit zijn baan. Hij wil opnieuw beginnen en moet dus eerst op zoek gaan naar wie hij zelf geweest is. 5. Jezelf gesitueerd en ingebed weten/ contextafhankelijkheid doorzien Ons laatmoderne leven voltrekt zich niet in een vacuüm, maar onder maatschappelijke en persoonlijke condities met wisselende kansen en risico’s. Het traditionele kader met richtlijnen voor de gehele gemeenschap heeft plaatsgemaakt voor een context van maatschappelijke individualisering. Levenskunst als bestaansethiek moet een scherp oog hebben voor deze posttraditionele context, anders verwordt zij tot ideologie en vermag zij niets. Onze samenleving wordt aangestuurd door een kapitalistische economie, wetenschap en technologie, onder marginalisering van moraal en religie. Op allerlei gebieden van het individuele en sociale leven (voeding, gezondheid, genotsmiddelen, lichamelijkheid, werk, scholing, opvoeding, vrije tijd, omgangsvormen et cetera) moeten mensen hun eigen weg zoeken en keuzes maken. Intussen worden op al deze gebieden door overheid, markt, technologie en wetenschap tal van ‘keuzes’ voorgeprogrammeerd. Doorgaans gaat het dus voor moderne individuen veel minder om keuzevrijheid, als om keuzenoodzakelijkheid. De levenskunst/bestaansethiek houdt dus naast reflectie en oefening en oriëntatie en timing, dan ook in dat je je speelruimte verkent. Dat betekent dat je jezelf reflexief, actief en bewust verhoudt tot de spelregels van de markt, tot het beleid en de maatregelen van lokale instanties en de
31
overheid, en ook tot de enorme bureaucratische apparaten van bankwezen, verzekeringen en multinationals. Levenskunst is niet een pure ethiek van het innerlijk; ze is tevens de doordachte poging om je bewust te zijn van en invloed uit te oefenen op organisaties en systemen. Wat er vandaag in onze levens gebeurt, heeft alles van doen met wereldwijde invloeden, veranderingen en modes, hoezeer we ons ook proberen te beschermen tegen zulke ‘externe’ factoren. Van het posttraditionele individu wordt verwacht dat het leeft te midden van de meest diverse en tegenstrijdige persoonlijke en sociale krachtenvelden. Hiervoor bestaat geen overgeërfde receptuur. Voor het leiden van een onzeker leven in de context van al deze conflicterende eisen is actief management nodig, ofwel: zorg voor zichzelf. Laatmoderne levenskunst beoefenen betekent dus dat je steeds opnieuw de speelruimte onderzoekt die je hebt. Binnen die speelruimte is het dan aan ons om te ontdekken wat we weten en te bepalen wat we willen, om van daaruit te handelen. Naarmate we beter nagedacht hebben, beter geoefend zijn en beter weten wat we willen en wanneer we iets gaan doen, zal de kwaliteit van ons leven toenemen. Zo bezien gaat levenskunst op basis van zelfzorg zowel om controle en beheer, als ook om kwaliteit en de zin van ons bestaan. Daarmee hebben we iets in handen, namelijk een tegencultuur. Hier zijn we het platte hedonisme dat onze huidige marktcultuur bedreigt, ruimschoots voorbij.
32
Levenskunst voor jongeren In dit vierde en laatste deel van mijn essay bespreek ik eerst de crisis in het onderwijs. Die geldt de universiteiten maar fundamenteel gaat die over alle onderwijs in de westerse cultuur. Daarna stel ik de vraag: zijn jongeren wel geschikt voor bildung, socratische pedagogiek of levenskunst? Ten slotte zal ik die vraag positief beantwoorden en oproepen tot een nieuwe tegencultuur van het zelf. In de herfst van 2011 verscheen van de bekende Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum het boek Not for profit / Niet voor de winst. Daarin wordt diezelfde neergang van de westerse cultuur die aan het begin van dit essay door enkele oudere heren werd gehekeld, behandeld aan de hand van de wereldwijde ontwikkeling van het onderwijs. Martha Nussbaum schetst de eenzijdige ontwikkeling die het curriculum in het onderwijs vandaag de dag internationaal ondergaat. Zij constateert dat het in het onderwijssysteem steeds meer gaat om het klaarstomen van studenten voor de markt. De economie dicteert het vakkenpakket, en de meer vormende vakken verdwijnen naar de marge. Economisch nut prevaleert. Nussbaum stelt dat de humanities and the arts overal het onderspit delven. Zonder afbreuk te doen aan het belang van de economie, stelt zij voor het onderwijs meer in dienst te stellen van de democratie. In algemene zin pleit Nussbaum voor liberal arts, waarin studenten in brede zin worden gevormd en kennis moeten nemen van geschiedenis en economie, van de etnische en religieuze achtergronden van de bewoners van hun land. Bovendien moeten ze allemaal minstens een vreemde taal leren kennen (naast Engels). Maar dat is niet het voornaamste. Niet voor de winst richt zich met name op het universitaire onderwijs en laat zien dat studenten daarin allereerst een bepaalde mentaliteit, een werk- en levenshouding moeten ontwikkelen. Als die ontbreekt, heeft hun verdere academische vorming geen eigen zin en betekenis. Vóór studenten zich gaan specialiseren, moeten zij dus allereerst een soort propedeuse doorlopen waarin zij zich in twee belangrijke onderwerpen dienen te bekwamen: 1. een socratische pedagogiek. De student moet een kritisch (zelf)bewustzijn ontwikkelen, vaardig worden in het debat, goed kunnen analyseren en argumenteren. Alleen zo wordt iemand een autonome geest, die in staat is zelfstandig te oordelen over wat dan ook. 2. een eigen sensibiliteit. De student moet zijn verbeelding ontwikkelen, met het oog op empathie en mededogen. Studenten moeten ook leren om positioneel te denken, of ‘in staat zijn om de wereld te bekijken vanuit het standpunt van een ander.’ Van daaruit is de student in staat om mee te voelen met een ander en bereid tot wederzijdse hulp.
33
Als autonome individuen met mededogen kunnen ze dan vervolgens in hun beroep een klimaat van verantwoordelijk rentmeesterschap en een cultuur van creatieve innovatie bevorderen. Nussbaum pleit dus voor bildung, ze pleit ervoor om in het onderwijs de studenten een houding van zelfstandigheid en betrokkenheid bij te brengen. Het behoeft geen betoog dat juist de geesteswetenschappen, in combinatie met kunst: literatuur, film, fotografie, dans en muziek, bij uitstek geschikt zijn om aan jonge mensen deze twee eigenschappen bij te brengen. Ik ga kort nader in op het eerste aspect van Nussbaum, haar pleidooi voor socratische autonomie. Het belangrijke tweede aspect van mededogen komt later aan de orde.
Socratische pedagogiek Wat is dat eigenlijk, een socratische pedagogiek? In het Athene van de 5e eeuw voor Christus was Socrates de horzel van de overheid. Hij ondervroeg zijn medeburgers kritisch of ze wel leefden in overeenstemming met hun visie op een goed leven. Hij leerde de burgers allereerst socratische autonomie met het oog op hun zielenheil. Deze socratische werkwijze werd vanaf de 18e eeuw door een aantal denkers over opvoeding in de praktijk gebracht, bijvoorbeeld Pestalozzi, Friedrich Fröbel, en Jean Jacques Rousseau, maar later ook door Nietzsche en Kierkegaard. De Duitse onderwijsdeskundige Friedrich Fröbel (1782-1852) voerde binnen het onderwijs aan de allerjongsten, onderwijshervormingen in, gericht op een liefdevolle en speelse sfeer waarin kinderen voorzichtig werden aangemoedigd om hun cognitieve vaardigheden te ontplooien (Niet voor de winst, 87). Jean Jacques Rousseau´s Emile (1762) was het grote bildungsboek op het kruispunt van Verlichting en Romantiek. In zijn Emile beschrijft Rousseau de onderwijsvorm die is gericht op het vormen van een jongeman die autonoom is, die zelfstandig kan denken en oordelen en die onafhankelijk kan denken en die bovendien oog en gevoelens heeft voor anderen (Niet voor de winst, 84). Ik citeer een even ontroerende als relevante passage uit de Emile: “Waarom hebben koningen geen medelijden met hun onderdanen? Omdat ze erop rekenen dat ze zelf nooit gewone mensen zullen zijn. Waarom zijn de rijken zo hard jegens de armen? Dat komt omdat ze geen angst hebben om arm te zijn. Waarom heeft een edele zoveel verachting voor een boer? Dat is omdat hij nooit een boer zal zijn [... ] Iedereen kan morgen zijn wat degene die hij helpt vandaag is [... ] Laat uw leerling er daarom niet aan wennen het lijden van de ongelukkigen en de zware arbeid van de armen vanuit zijn luisterrijke hoogte bekijken en denk niet dat u hem kunt leren medelijden met ze te hebben als hij vindt dat ze hem vreemd zijn. Laat hem begrijpen dat het lot van deze ongelukkige mensen ook het zijne kan zijn, dat al hun ellende aanwezig is in de grond onder zijn eigen voeten, dat talloze onvoorziene en onvermijdelijke gebeurtenissen hem van het ene op het andere moment zelf kunnen treffen. Leer hem dat
34
hij niet kan rekenen op afkomst, gezondheid of rijkdom. Toon hem alle wisselvalligheden van het lot.” (Nussbaum, Oplevingen van het denken, 272) Met name John Dewey (1869 – 1952) heeft het onderwijs in heel Amerika ingrijpend veranderd. Kinderen moeten in Dewey’s visie zelf de leiding nemen over hun denken en zich nieuwsgierig en met een kritische blik op de wereld richten. Hij legde het verband tussen democratisch burgerschap en socratisch onderwijs. (Nussbaum, 2011, 93) In aansluiting op deze pedagogen stelt Nussbaum dat de student een kritisch (zelf)bewustzijn moet ontwikkelen, moet leren vaardig te worden in het debat, goed te analyseren en te argumenteren. De meeste studenten gaan volgens Nussbaum studeren en leren een bepaald vak, maar ze vergeten intussen dat ze een zinvol en goed leven moeten leiden. In plaats daarvan zouden ze zich juist allereerst moeten ontwikkelen tot een autonome geest, tot iemand die in staat is zelfstandig te oordelen over wat dan ook. Het gaat om het alledaagse beoordelen van tal van situaties waarin belangen en waarden tegen elkaar moeten worden afgewogen, waarin moed aan de orde is, eerlijkheid en rechtvaardigheid, maar ook ambiguïteit en tragiek. Veel studenten nemen klakkeloos aan wat anderen zeggen, wat de traditie leert, de conventie, hun ouders of vrienden. De Socratische methode, waarbij alles vragenderwijs ter discussie komt, is een geschikte methode tot zelfstandig denken. Nussbaum wakkert ook het vermogen tot inleving aan. Naast argumenteren is er de noodzaak om verbeeldingskracht te stimuleren. Aandacht voor literatuur helpt daarbij. De kerntaak van deze manier van onderwijs is het confronteren van jongeren, ze uit te dagen om het heft in eigen handen te nemen. Deze socratische pedagogiek heeft volgens Nussbaum vier kenmerken: 1. Socratische educatie is er voor iedereen In tegenstelling tot Plato’s ideaal van een politieke elite is de socratische methode in een democratie wel voor iedereen beschikbaar (Nussbaum, 1997, 31ff). Plato wilde een elite opvoeden tot hogere contemplatie. Maar de socratische pedagogiek past veel beter bij een democratie en bij een liberale opvoeding. Socratische opvoeding betekent dat iedereen, iedereen kan ondervragen, over praktische zaken van alledag. Door goed te kunnen reflecteren en discussiëren, kunnen jongeren goede burgers worden. En juist dit verband tussen goed kunnen redeneren en burgerschap maakt dit type onderwijs tot zo’n ontzettend belangrijk onderdeel van onze democratie. 2. Socratische educatie moet aangepast zijn aan iemands persoonlijke omstandigheden Er moet rekening gehouden worden met de actuele omstandigheden waarin ieder van ons zich bevindt. Socrates ondervroeg mensen daarom persoonlijk, omdat iedereen anders in het leven staat. Iedereen heeft een verschillend startpunt: de een heeft veel geld en de ander weinig. Maar degene die weinig geld heeft misschien wel meer talent. Soms moet iemand eerst te eten krijgen
35
om vervolgens te kunnen leren lezen. Aspecten als gender, ras, nationaliteit, seksualiteit, zijn allemaal van belang. Een kritisch pedagoog als Nelson Freire ontwierp een pedagogie om de armen te empoweren, en vervolgens bleek dat deze mensen heel goed konden redeneren, hun situatie doorzien, hun eigen en andermans belang konden verwoorden en daarmee de situatie zelf konden verbeteren. 3. Socratische educatie is idealiter pluralistisch van aard Er is volgens Nussbaum geen effectievere manier om mensen bewust te maken, dan hen te confronteren met verschillen. Verschillen in inkomen, sekse, afkomst en religie helpen bij de bewustwording van onze eigen identiteit ten opzichte van die van de ander. Nussbaum is niet bang dat een socratische opvoeding zal stuiten op het feit dat andere culturen andere leefwijzen zullen verdedigen. Integendeel, zij vindt het 1. belangrijk dat mensen verschillen ontdekken en 2. dat ze die leren respecteren en 3. dat men elkaar telkens weer kan ondervragen over waarom men bepaalde regels hanteert en hoe men die toepast in concrete gevallen. Socratisch onderzoek zal volgens Nussbaum juist heel goed laten zien welke cross-culturele morele standaarden het wel en welke het niet zullen halen. 4. Boeken zijn geen autoriteiten Hoe dan ook, er bestaan geen heilige boeken. Socrates zelf heeft niets geschreven en dat was geen toeval! Hij geloofde alleen in de kracht van het communiceren, de levendige en kritische uitwisseling van gedachten. Boeken zijn dode dingen, ze dreigen te verstarren tot autoriteit, tot “Swaab zegt, Rutte zegt, Plato zegt.” Neem bijvoorbeeld de bijbel of de koran. Of dichter bij huis, neem de bestseller van Dick Swaab: Wij zijn ons brein, waarvan er al meer dan tweehonderdduizend verkocht zijn. Als u zo’n boek niet kritisch leest, geloof u misschien echt dat u samenvalt met uw brein. Maar ook mensen met een groot brein kunnen blijkbaar slechte boeken schrijven. Kortom: Nussbaum bepleit een propedeuse waarin jonge mensen zelfstandig leren denken, argumenteren, elke dag allerlei situaties en handelingen leren beoordelen zonder daarbij klakkeloos het oordeel van anderen over te nemen. Maar hoe relevant is deze socratische pedagogiek? Wat heb je eraan, waarom is zij van belang? Socratische pedagogiek is allereerst van belang om allerlei retoriek onschadelijk te maken en te zorgen dat elke vorm van bestuur zo weinig mogelijk door drogredenen wordt beheerst. Socratische pedagogiek is ook goed voor de economie zelf. Zelfs al zouden we ons alleen maar op economisch succes richten, dan nog zouden zelfstandig denkende toonaangevende managers uit het bedrijfsleven heel goed begrijpen hoe belangrijk het is een bedrijfscultuur te scheppen van zowel individualisme als betrokkenheid en gedeelde verantwoordelijkheid. Socratische pedagogiek is dus belangrijk voor onderwijs en voor het bedrijfsleven! Een bildungsprogramma als Liberal Arts stelt mensen beter in staat om fantasievol en onafhankelijk te denken. (Nussbaum 2011, 78/79). Socratische pedagogiek is goed voor betere
36
onderlinge relaties en voor beter burgerschap. Mensen die een socratische opvoeding hebben genoten zijn betere burgers. Ze kunnen nadenken over politieke zaken, kunnen hun politieke leiders beter beoordelen, zijn beter in staat om te begrijpen wat goed is voor het land als geheel, en begrijpen beter dat hun land een onderdeel is van een internationale orde. Tot zover over Socratische pedagogiek. Nussbaums klacht is dat het huidige onderwijs wereldwijd de humanistische propedeuse overslaat. Daarmee komt het gehele universitaire onderwijs in de lucht te hangen. Het wordt puur instrumenteel, functioneel, geheel ontdaan van alle menswaardige idealen waarmee een goede samenleving behoort te zijn uitgerust. Als we de crisis in het onderwijs willen opvangen en zelfs de morele crisis van de westerse cultuur, dan kunnen we niet zonder een tegencultuur en die vereist weer een bepaalde vorming van jongeren.
Is levenskunst haalbaar als propedeuse voor jongeren? Geachte schrijver, hoor ik u nu denken, mevrouw Nussbaum heeft het over universitair onderwijs, maar u moet het met ons hebben over vorming van jongeren in het funderend onderwijs. Dat is mij niet ontgaan en daarom het volgende. Het begrip levenskunst wordt in het Grieks uitgedrukt met de omschrijving heautou epimeleisthai, wat zoveel wil zeggen als: zorgen voor zichzelf. Verwante begrippen zijn het Latijnse technè tou biou (techniek, kunst van het leven) en cura sui (zorg voor zichzelf). De term ‘zorg voor zichzelf ’ komt voor het eerst voor in de Alcibiades, een dialoog van Plato waarin een stevige confrontatie plaatsvindt tussen de filosoof Socrates, die de zorg voor zichzelf als leidraad van zijn leven en van zijn denken heeft genomen, en Alcibiades. Deze knaap is van goeden huize, amper twintig en zeer getalenteerd. Hij ziet er ook nog eens goed uit: Alcibiades is een player. Zoals het zo vaak gaat heeft hij tot nu toe de meeste van zijn talenten verwaarloosd omdat hij denkt dat hij het vanzelf wel zal redden. Hij fantaseert heftig over een roemrijke politieke carrière. Socrates wekt hem hardhandig uit zijn dagdromerij met zijn vraag hoe mijnheer het ooit zal kunnen opnemen tegen de hoogopgeleide heersers van Sparta en Perzië. Hij veegt de vloer met hem aan en als Alibicades als een geslagen hond voor hem zit, merkt Socrates op: “Kom kom, verlies de moed niet! Als je pas op je vijftigste had vastgesteld dat je er zo aan toe was, dan zou het lastig geweest zijn om nog zorg aan jezelf te besteden. Maar nu heb je de juiste leeftijd bereikt om zoiets op te merken!” Vervolgens gaan de beide heren samen in op vragen als: wat mag dit ‘zelf’ waarvoor je zorg moet dragen dan wel zijn en waarin bestaat de zorg voor jezelf? De ‘Alcibiades’ werd verplichte kost in de klassieke levenskunstliteratuur. Daarbij waren vier thema’s rondom zelfzorg aan de orde: opvoeding en vorming in het algemeen; zelfkennis en deugd; politiek handelen; en de verhouding leerling-meester.
37
Waarom vertel ik deze anekdote? Omdat ik ontdekt heb dat de adolescentie inderdaad bij uitstek de leeftijd is om te beginnen met de levenskunst. Natuurlijk wist ik wel dat als nadenken, (zelf) reflectie, dialogen en verhalen een belangrijke rol spelen in de bestaansethiek, levenskunst en zelfzorg, daarvoor dan wel een bepaalde leeftijd moet zijn bereikt. Maar ik wist nog niet dat uitgerekend belangrijke motieven en thema’s uit de levenskunst juist bij adolescenten plotsklaps in alle hevigheid voor het eerst aan de orde komen. Ik beroep me hierbij op het recente werk van de narratieve ontwikkelingspsycholoog, de Amerikaan Dan McAdams. “McAdams is de meest volledig en empirisch onderbouwde thematisering” van de narratieve psychologie (Westerhof en Bohlmeijer, 2010, 203). McAdams schreef het boek The stories we live by en ontwikkelde daarin een narratieve ontwikkelingstheorie van de menselijke levensloop. Elk mens heeft volgens hem een levensverhaal dat hij onophoudelijk verder weeft. Een levensverhaal is “een persoonlijke mythe die een individu vanaf zijn late adolescentie en jonge volwassenheid construeert en maakt, om daarmee zijn/haar leven van eenheid en doel te voorzien en een betekenisvolle niche in de psycho-sociale wereld te verwoorden.” (McAdams,1993, 10) De structuur van een standaardverhaal is bekend: het heeft een setting, er was er eens. Er is een hoofdfiguur met bepaalde karaktertrekken. Er gebeurt iets en er komt reactie. Na bepaalde verwikkelingen die soms in episodes worden weergegeven, groeit het verhaal naar zijn climax. Dan volgt de ontknoping. Het schijnt dat de ontwikkelingspsycholoog Piaget autobiografische verhalen schreef met telkens een andere plot, afhankelijk van het punt van waaruit hij terugkeek. McAdams noemt deze narratieve levensloop een selfing device: selfing is het maken van een ‘zelf’ op basis van ervaringen, gebeurtenissen, denken, voelen, interpretatie. Mensen creëren narratief hun identiteit. Er zijn vele soorten verhalen: sprookjes, tv series, Oprah Winfrey, de verhalen bij en van Dr. Phil, Boer zoekt Vrouw (waarom is dat toch zo’n kassucces, met elke zondag miljoenen kijkers?), films, historische romans, droomverhalen, de verhalen van Geert Mak en andere historici, radioprogramma’s als OVT, dagboeken en zakboeken, autobiografieën vanaf Marcus Aurelius, Augustinus, Montaigne, Rousseau, Kierkegaard, Nietzsche (Ecce Homo), en Pascal Mercier. Deze autobiografieën geven vaak een dynamisch zelfbeeld, en zijn nodig om alle veranderingen te integreren. Ze geven samenhang, hebben een integrerende werking, en helpen ons te de-pathologiseren! Ze maken dat de toekomst het verleden kan goedmaken. De mens is een verhalen vertellend dier. Dat is een fundamenteel punt. Ricoeur zegt het zo: “De tijd wordt pas menselijke tijd als ze in de vorm van een narratief wordt georganiseerd, en dat narratief is zinvol als het de trekken van een tijdelijke bestaan vertoont.” We begrijpen ons eigen leven en dat van anderen dus niet eerder dan door verhalen. Het mensenleven is een verteld leven. Dat is een fundamenteel punt omdat verhalen een geneeskrachtige werking hebben. “Moderne mensen moeten leren om hun narratief gaande te houden om hun identiteit te
38
bewaren!” (Giddens, 1991, 54). Het statische verhaal legt vast, er zit geen schot in het leven, het verdriet blijft en het trauma heelt niet. Het dynamische verhaal trekt vlot, opdat de toekomst het verleden weer goedmaakt. Mensen scheppen zulke verhalen al vanaf hun vroegste jeugd. McAdams laat zien dat het levensverhaal verschillende fasen doorloopt, waarin het elke keer weer herschreven wordt. Onze persoonlijke levensverhalen hebben een bepaalde inherente lijn: ‐
In de vroege jeugd wordt de grondtoon gezet, al naar gelang het eerste socialisatieproces van de baby met succes wordt afgerond.
‐
Op de basisschool verzamelt het kind allerlei beelden, en daarna klinken in de eerste klassen van het voortgezet onderwijs allerlei geluiden en verhalen die een eerste oriëntatie en motivatie bieden.
‐
Vanaf de pubertijd tot aan het jong volwassen zijn breekt een heftige periode aan. Dan opent zich de Kierkegaardiaanse afgrond voor elk jong mens: wie ben ik toch?
‐
De adolescentie is de breuk met het vanzelfsprekende verleden, en de zoektocht naar het zelf zet in alle hevigheid in. Het lichaam verandert sterk, de ontdekking van de eigen seksualiteit vindt plaats, het Oedipoescomplex wordt opgelost (je sluit vrede met je vader en je moeder), en de verbeelding komt aan de macht.
McAdams ziet twee grote ontwikkelingen in de adolescentie. De eerste is, in navolging van de ontwikkelingspsycholoog Erikson, de ontdekking van wat hij noemt ‘de ideologie.’ Jonge mensen ontdekken 1. het bestaan van moraal (goed en fout), en 2. van waarheid (waar en onwaar). Er zijn schurken in deze wereld en er zijn goede mensen. En er zijn dingen die wel waar zijn en die niet waar zijn en dat maakt ontzettend veel uit. Men zegt wel eens dat jonge mensen allemaal relativisten zijn. Dat is helemaal niet waar. Aan de universiteit laat ik in het eerste jaar de oude zwart wit film 12 Angry men zien, met Henry Fonda in de hoofdrol. Twaalf mannen vormen een jury die moet beoordelen of een zwarte jongen zijn vader heeft vermoord. Elf mannen zeggen dat hij het gedaan heeft of moet hebben. Een man twijfelt (Fonda). Hij zegt niet dat hij weet dat de jongen het niet gedaan heeft. Hij zegt alleen dat hij niet weet of hij het wel gedaan heeft. Hij heeft zijn twijfels. De film toont het gevecht tussen die ene man die twijfelt, en die andere elf die zogenaamd zeker weten dat hij het gedaan heeft en moet hangen. De afloop laat zich raden, maar het gaat natuurlijk over dat gevecht. Dat gevecht voeren wij elke dag met elkaar, en jonge mensen krijgen met alle geweld in de gaten dat het erop aankomt. Aan het eind van het college voeren studenten heftige debatten met elkaar: geen sprake
39
van relativisme. Deze eerste ontdekking gaat dus over het belang van de eigen motivatie. Waar sta ik, aan welke kant en waarom? Nussbaum heeft een sterk punt met haar socratische autonomie. De tweede ontwikkeling die volgens McAdams bij jonge adolescenten speelt, is de doorbraak van de grote kernthema’s van het menselijk bestaan: actorschap (agency) en gemeenschap (communion). Actorschap omvat thema’s als autonomie, eigenheid, individuele groei, controle, prestaties, macht en dominantie. Gemeenschap omvat verbondenheid, liefde, vriendschap, harmonie, intimiteit, warmte, samenwerking, hulpvaardigheid, altruïsme en communicatie. In de ontwikkelingspsychologie heeft zich een ware stammenstrijd voltrokken over welke van beide thema’s in het opgroeien van jongeren domineert (Kohlberg vs Gilligan), maar McAdams maakt er geen punt van en acht beide thema’s gelijkelijk aan de orde. Hij vervolgt zijn verhaal: volwassenen ontwikkelen hun karakter verder, op middelbare leeftijd vindt een proces van integratie plaats en uiteindelijk krijgt de ouder wordende mens langzaam oog voor generativiteit. De algemene ontwikkelingslijn van mensen zou dus kunnen zijn: ‐
een eigen grondtoon krijgen,
‐
op zoek gaan naar wie je bent en wat je kunt,
‐
inzien dat anderen het niet makkelijk hebben,
‐
respect voor anderen krijgen,
‐
een moreel anker vinden,
‐
negatieve zaken overwinnen en je verlies leren nemen,
‐
je verschillende rollen integreren,
‐
willen bijdragen aan de samenleving.
De inzet van het levensverhaal is geestelijke gezondheid of met een veel mooier woord: bloei (eudaimonia). Met deze lange omweg kom ik aan mijn antwoord op de vraag: zijn jonge mensen, leerlingen tussen 15 en 20 wel toe aan levenskunst? Mijn antwoord is ondubbelzinnig: ja! Juist deze fase is cruciaal voor de ontdekking van je eigen actorschap en de grenzen daarvan. Wij volwassenen: docenten, ouders en begeleiders weten heel goed dat deze jonge mensen op een bepaald punt van hun levensboog staan. Ze hebben een klein stukje achter de rug en hebben nog een heel eind voor de boeg. Dat kleine stukje is al wel heel belangrijk voor de vorming: van daaruit worden de levensdraden verder gesponnen. Levenskunst is een ontwikkelingstaak. Vanuit onze eigen
40
levenservaring zouden wij als ouder en docent minstens iets van dit momentum kunnen en moeten herinneren en begrijpen, en ons dienstbaar en verantwoordelijk moeten opstellen. Laat ik de situatie nog een keer voorstellen maar nu vanuit de jongeling zelf. Je wordt als onschuldig kind in het bestaan geworpen. Lange tijd weet je amper wie je bent, laat staan wat er van je moet worden. Je bent al op tal van verschillende gewoonten en gebruiken, codes en regels gestuit. Een groot aantal daarvan krijg je met de paplepel ingegoten. Ze beheersen en sturen je. Je weet intussen niet wie die spelregels heeft uitgevonden, wie ze beheert, waarom ze zo zijn als ze zijn en hoe ze precies moeten worden toegepast. Van sommige regels vraag je je af of ze niet beter kunnen worden afgeschaft. Pas op zekere leeftijd krijg je een vaag vermoeden van de noodzaak én de willekeur van die regels. Onderweg gaat er van alles mis: je begrijpt iets niet, wilt iets niet, kunt iets niet, mag iets niet, doet iets niet. En net als het een beetje begint te dagen, krijg je ineens te horen dat je zelf verantwoordelijk bent, dat je een keuzebiografie hebt en dat je over jezelf moet beschikken. Dat is zo ongeveer het moment waarop je je voor het eerst afvraagt wie je (geworden) bent, en of je eigenlijk wel geschikt bent voor dit leven. De ontwikkelingspsychologie laat zien dat jonge adolescenten op zoek gaan naar zichzelf en de wereld. De huidige sociologie laat bovendien zien dat we in een risicosamenleving terecht gekomen zijn en dat jongeren daarin een zware last krijgen opgelegd als hen vrijheid en verantwoordelijkheid wordt voorgehouden. De filosofische levenskunst wil een steun zijn voor jongeren en hen helpen bij het ontwikkelen van een eigen levensstijl (lifestyle). Jongeren zijn per se in de voortgang van hun eigen leven en dat van anderen geïnteresseerd. Een eigen levensstijl veronderstelt het ontwikkelen van een kritisch bewustzijn, dus socratische autonomie. Het betekent ook het ontwikkelen van een eigen motivatie, door na te gaan welke van je verlangens van meer belang zijn dan ander. In de levenskunst zijn alle ingrediënten voorhanden die behulpzaam kunnen zijn voor een weerbaar zelf: cognitie, emotie, oefening, motivatie, tijd, context. Levenskunst behandelt de rol van de media en de vaardigheden die daarbij relevant zijn: kritisch lezen en schrijven, praten en zwijgen, met vrienden en meesters, op internet en facebook. Levenskunst gaat over de ontwikkeling van deugden die iemand nodig heeft: geduld, moed, prudentie, waarachtigheid, zelfbeheersing, matiging en vriendelijkheid. Ten slotte is de inzet van de levenskunst datgene waar alles omdraait: een zinvol leven, kwaliteit, menselijke bloei.
Nog twee dingen: eerst mededogen Twee zaken zijn onderbelicht gebleven in mijn schets van de levenskunst: mededogen en omgaan met het noodlot. Tot dusverre is de nadruk gelegd op de jongere die door en in de zelfzorg zijn
41
eigen zelfwerkzaamheid ontdekt. Het komt er op aan dat wij jongeren laten ontdekken dat het alles uitmaakt met welke houding een mens in het leven staat. Reflexief, vaardig en geoefend, en gemotiveerd of niet. Maar dat is nog niet het hele verhaal. Want ook jongeren hebben pijn, lijden en worden getroffen door het noodlot. En ze zien dat en hoe anderen lijden. Het zou dus eenzijdig zijn om alleen op het verstand en vaardigheid in te werken. Mensen zijn niet alleen redelijke maar ook emotionele wezens. Hier komt het tweede punt in beeld dat Nussbaum naast socratische autonomie nodig acht voor een humanistische vorming: mededogen. Waarom hebben mensen vaak geen mededogen? Nussbaum laat zien hoe jonge mensen moeten leren hun primaire narcisme, hun schaamte over hun lichamelijkheid en hun onmacht te overwinnen. Opvoeding betekent: jonge mensen niet alleen leren inzien, maar ook leren aanvaarden dat ze als mens kwetsbaar zijn en afhankelijk van anderen. Alleen wie daarin slaagt, is zelf beter in staat om open te staan voor anderen en anderen te helpen. Wie er echter niet in slaagt zijn onmacht te verdragen, zal zijn angst, walging en schaamte over zichzelf al gauw op anderen projecteren. Die ander, die vreemdeling, die allochtoon deugt niet; hij stinkt, is een rat, tuig. Volgens Nussbaum kan de ethiek in het publieke domein worden teruggevoerd op de omgang met emoties in de kindertijd. Nussbaum gaat bijvoorbeeld in op het leven in concentratiekampen, waar mensen van zichzelf werden vervreemd door hen allerlei normale menselijke dingen te ontzeggen. Door toiletbezoek te verbieden, mensen te laten vervuilen, kinderen van hun moeders te scheiden, werd het steeds eenvoudiger de kampbewoners als dier te beschouwen. Vervuld van walging over de dierlijkheid van de gevangenen werd het voor de bewakers eenvoudiger hen als beest te behandelen. Antisemitisme, vrouwenhaat, homohaat en vreemdelingenhaat zijn volgens Nussbaum vormen van geprojecteerde walging en een onvermogen tot wederkerigheid. Nussbaum verwijst naar de film Schindler's List, waarin een kampcommandant uit seksuele begeerte zijn mooie joodse dienstmeisje bij de kin pakt, strak in de ogen kijkt en zich afvraagt: “Is dit het gezicht van de rat?” (Nussbaum, 2001, 276). Toegepast op de filosofie van de levenskunst: vorming is van groot belang voor het ontwikkelen van een bloeiend, gelukkig leven. Maar zij is ook van belang voor het voorkomen van mislukte levens en het tegengaan van een cultuur van haat. Daarom moeten we bovendien nagaan en proberen te ontdekken waarom mensen niet in staat zijn tot mededogen: mensen die niet geleerd hebben om van zichzelf te houden, zullen zich vastbijten in haat jegens anderen. Mededogen is kort gezegd een pijnlijke emotie die wordt veroorzaakt door het besef dat iemand anders lijdt onder een onverdiend ongeluk. Ik ga hier nog even op in omdat het volgens mij zo’n belangrijk punt is. Nussbaum onderscheidt drie condities voor het hebben van mededogen:
42
1.De eerste cognitieve eis voor mededogen is de overtuiging of inschatting dat het leed ernstig is en triviaal. Intuïtief voelen we meteen aan of het om iets vervangbaars, belangrijks of om iets groots gaat. Volgens Aristoteles zijn situaties waarin mededogen gepast is: de dood, verkrachting en mishandeling, ouderdom, ziekte, hongersnood, gebrek aan vrienden, scheiding van vrienden, fysieke zwakte, mismaaktheid, gebrek aan erkenning, niet uitgekomen verwachtingen en gebrek aan goede vooruitzichten. Recent onderzoek aan Amerikaanse universiteiten toont aan dat deze elementen ook nog steeds dezelfde zijn in de eenentwintigste eeuw. Alles wat tegenwoordig in de blues wordt bezongen, in opera’s, films en toneelstukken aan de orde komt, zijn moderne vormen van de klassieke tragedies. 2. De tweede is de overtuiging dat de betreffende persoon dat leed niet verdient. Als we denken dat iemand de problemen zelf heeft veroorzaakt, zullen we beschuldigingen of verwijten uiten, maar hebben we geen mededogen. Ons gevoel voor mededogen hangt dus ook nauw samen met de mate waarvan we denken dat iemand er niets aan kan doen dat hij of zij in de problemen zit. Ons mededogen is voornamelijk gericht op datgene waaraan iemand geen schuld heeft. Met iemand die dronken achter het stuur zit en een ongeluk krijgt, hebben we niet veel mededogen, evenmin als met iemand die wordt aangereden omdat hij zelf teveel heeft gedronken. 3. De derde is de overtuiging dat degene die de emotie ervaart, beseft dat hij dezelfde mogelijkheden heeft om door het leed getroffen te worden als degene die het leed ervaart. Je moet voelen en begrijpen dat het leed jou ook kan overkomen. Daarom zijn autisten, en die komen overal voor in de top van het management en van de politiek, vaak meedogenloos. Ze kennen principieel geen mededogen. Volgens Aristoteles wordt mededogen, en Nussbaum is het met hem eens, alleen gevoeld door mensen met enige ervaring in lijden. Iemand zal geen mededogen hebben als hij denkt dat hij boven elk lijden verheven is en alles bezit. Het besef van je eigen zwakheid en kwetsbaarheid zijn een noodzakelijk voorwaarde voor mededogen. Daarom zouden we, Rousseau parafraserend, deze opvoedingsstrategie moeten hanteren: Laat hen begrijpen dat het lot van deze ongelukkige mensen ook het hunne kan zijn, dat al hun ellende aanwezig is in de grond onder hun eigen voeten, dat talloze onvoorziene en onvermijdelijke gebeurtenissen hen van het ene op het andere moment zelf kunnen treffen. Tenslotte: Hoe kun je mededogen leren? Voor Nussbaum staat kennisnemen van de (Griekse) tragedie voorop, dit is de beste manier om mededogen te leren. Tragedies maken mensen vertrouwd met de slechte dingen die in een mensenleven kunnen gebeuren, lang voordat het leven zelf dat laat voelen. Ze maken mogelijk dat iemand zich betrokken voelt bij anderen die leed ondervinden wat zijzelf niet hebben ervaren. En
43
dat doen ze op een manier die de diepte en de betekenis van het leed onmiskenbaar duidelijk maken – juist het drama met zijn dichterlijke, visuele en muzikale middelen van het toneel drukken het feit van de moraal het best uit. Kunst, theater, muziek zijn dus belangrijk, want ze leren ons om onze morele horizon verkennen en te verbreden!
Twee dingen: ook oog hebben voor tragiek Een tweede aanvulling op het besproken levenskunst programma betreft de grenzen van de maakbaarheid van het leven. Levenskunst gaat immers niet alleen over vormgeving, maar ook over de grenzen daarvan. Hoezeer we ons in het leven ook inspannen, er is altijd veel dat zich aan onze controle en beheer onttrekt. Er kan ons een ernstig ongeluk overkomen. Onze vrienden kunnen doodgaan. We kunnen een weldoordachte keuze maken die toch verkeerd uitpakt. We kunnen in een moreel dilemma komen, waarbij er altijd minstens een deel van ons leven mislukt. En ten slotte kunnen we ook overvallen worden door een irrationele bui en dan veel schade aanbrengen. Mijn eigen woede, hoe terecht ook voor mezelf, heeft me in mijn leven menigmaal schade berokkend, omdat het vertrouwen tussen mij en mensen dan op het spel kwam te staan. Het is belangrijk om aan jonge mensen van meet af aan duidelijk te maken dat het noodlot onontkoombaar is. Dat is heel lastig want het gaat om een diepe narcistische krenking. Het typische ervan is dat je een bepaalde tragedie juist niet had kunnen voorkomen. Het goede en het kwetsbare zijn niet los verkrijgbaar. En dus moeten ook jongeren leren om zich op de juiste, serene wijze tot dat noodlot te verhouden.
Conclusie: Samen op weg naar een nieuwe cultuur van het zelf Ik kom aan het slot van mijn essay. De lezer verwacht misschien dat ik nu ga zeggen dat levenskunst een vak op school zou moeten worden. Maar dat doe ik niet. Ik zou veel liever zien dat levenskunst, de cultuur van het zelf, zoals Michel Foucault dat zo mooi noemde, deel gaat uitmaken van de missie van het voortgezet onderwijs. Natuurlijk kan ik een prachtig samenhangend levenskunst-lesprogramma maken met leuke teksten, films, oefeningen en praktijkvoorbeelden. U vraagt, wij draaien. De kern van mijn programma zou gaan over het afbakenen van onze actuele speelruimte: waardoor zijn wij bepaald en waar ligt onze ruimte? Maar ik denk dat het veel belangrijker is dat door mijn betoog één ding duidelijk wordt voor alle betrokkenen: overheidsdienaren, onderwijsfunctionarissen, schoolleiding, ouders en docenten. Wij zijn in een andere, posttraditionele samenleving gekomen. Daarin worden vaak hoge eisen aan jongeren (en aan onszelf) gesteld, vanuit de veronderstelling dat we als mens nu eenmaal vrij
44
zijn om daaraan te voldoen of niet. Maar Hegel zei het al: vrij zijn is niets, vrij worden is alles. Niet voor niets noemde Foucault zijn levenskunst: “een vrijheidspraktijk”! “Het zou mooi zijn,” aldus Socrates, “als wijsheid iets was dat zou kunnen stromen van iemand die vol is naar iemand die leger is.” Jongeren zullen dus zelf hun beperkte vrijheid vorm moeten geven, en dat zal hen des te lichter vallen als ze beseffen dat elke mens kwetsbaar en afhankelijk is, en dat onze vrijheid ten nauwste samenhangt met die van anderen. Ik ben het zeer eens met de Spaanse filosoof Fernando Savater waar hij zegt: “De school heeft een bijzondere positie in de samenleving. Zij is misschien de enige overgebleven gemeenschappelijke omgeving waarin jongeren een rationele waardering kan worden bijgebracht voor de waarden die mensen in staat stellen onderling verrukkelijk verschillend te zijn en toch samen te leven.” (Savater, 2001, 161) Wij ouderen zullen de muur moeten zijn waartegen de jongere als een klimop omhoog klimt om ons daarna achter zich te laten en hun eigen weg te vervolgen. Zonder levenskunst, zonder socratische autonomie en mededogen, zonder oog voor tragiek, kortom zonder positieve vrijheid, zullen jongeren een terugval riskeren in de hedonistische massacultuur waarover de Swaan en Hofland, net als vele anderen, zoveel onbehagen voelen. Zonder een dergelijk programma zullen we steeds terugvallen in een incidentenpolitiek, of het nu over het gebrek aan gezag, geweld, pesten of zelfmoord gaat. Ik denk dat de meeste docenten dit heel goed begrijpen en hun eigen lessen, geïnspireerd door aspecten uit het levenskunst programma dat ik zojuist heb geschetst, met veel vrucht en plezier kunnen geven. Dat is pas echt ‘genieten’. Elke school kan vanuit zijn eigen lokale cultuur een levenskunst-visie ontwikkelen, lesprogramma’s daarmee integreren en eigen accenten leggen. Vlak voor zijn dood zei Michel Foucault: “Waarom zou niet ieders leven een kunstwerk kunnen worden?” Dat lijkt mij voor de school de uitdaging van dit moment.
45
46
Over de auteur
Prof. dr. Joep Dohmen (1949) is Hoogleraar Wijsgerige en praktijkgerichte Ethiek aan de Universiteit voor Humanistiek te Utrecht. Hij studeerde filosofie in Utrecht, Berlijn en Leuven. In 1992 was hij medeoprichter van Filosofie Magazine en adjunct-hoofdredacteur tot 1998. In 1994 promoveerde hij op Nietzsche over de menselijke natuur (Kampen, Kok 1994). Sinds 1998 is hij verbonden aan de Universiteit voor Humanistiek, sinds 2007 als hoogleraar. Bovendien is hij sinds 2010 als adviseur in dienst van het Humanistisch centrum voor onderwijs en opvoeding (Stichting HVO). In 2002 verscheen de anthologie Over levenskunst. De grote filosofen over het goede leven. Centraal in zijn filosofische activiteit staat de ontwikkeling van een bestaansethiek (levenskunst), een normatieve ethiek waarin de ethiek van de zorg voor zichzelf, de zorgethiek en de deugdethiek met elkaar zijn geïntegreerd. Concrete toepassingen daarvan zijn projecten van morele educatie (bildung van jongeren), en de kunst van het ouder worden (Senioren Academie). Kernthema’s in de bestaansethiek zijn: autonomie, authenticiteit, deugden, geluk, houding, motivatie, tijd, vrijheid, zelfverwerkelijking, zelfzorg en zingeving.
Boekpublicaties: Moderne levens lopen niet vanzelf (red. met Frits de Lange) (2006) Tegen de Onverschilligheid. Pleidooi voor een moderne levenskunst (2007) Het leven als kunstwerk (2008) Brief aan een middelmatige man (2010) De kunst van het ouder worden (red. samen met Jan Baars, 2010) De prijs van de vrijheid, (samen met Maarten van Buuren, 2011) Bovendien verscheen de zesdelige CD box Het leven als kunstwerk (2011) inclusief een bewerkte heruitgave van Het leven als kunstwerk.
47
Verwacht: Deugden en Ondeugden (samen Maarten van Buuren, 2013) CD box met essays over Aristoteles, MacIntyre, Nussbaum, Sennett en De Waal, 2013 Tegen de onverschilligheid wordt momenteel in het Duits vertaald De kunst van het ouder worden wordt binnenkort in het Engels vertaald
Adres: Joep Dohmen Nieuwe gracht 30 A 3512 LS Utrecht
[email protected]
48
Literatuur Aristoteles. (1999). Ethica Nicomachea. Groningen: Historische uitgeverij Bauman, Z. (1998). Leven in veranderlijkheid, verscheidenheid en onzekerheid Amsterdam: Boom Berlin, I. (1996). Twee opvattingen van vrijheid. Amsterdam: Boom Beck, U., & Gernsheim, E. (2002). Individualization. Londen: Sage Publications Brinkgreve, Ch. (2009). De ogen van de ander. De sociale bronnen van zelfkennis. Amsterdam/Antwerpen: Augustus Dohmen, J. (2007). Tegen de onverschilligheid: Pleidooi voor een moderne levenskunst. Amsterdam: Ambo Dohmen, J. (2008). Het leven als kunstwerk. Rotterdam: Lemniscaat Dohmen, J. & Baars, J. (2010). De kunst van het ouder worden. De grote filosofen over ouderdom. Amsterdam: Ambo Dohmen, J. Het leven als kunstwerk, (tweede herziene druk) Amsterdam, Ambo 2012 Foucault, M. (1984/1984). Het gebruik van de lust: Geschiedenis van de seksualiteit 2. Nijmegen: SUN Foucault, M. (1985/1984). De zorg voor zichzelf: Geschiedenis van de seksualiteit 3. Nijmegen: SUN Giddens, A. (1991). Modernity and Self-identity: Self and Society in the Late Modern Age. Cambridge: Polity Press Hadot, P. (2003). Filosofie als een manier van leven. Amsterdam: Ambo Hermes, J., Naber, P., en Dieleman, A., Leefwerelden van jongeren, Coutinho 2008 Huijer, M. & R. Mulder (2009). Opnieuw beginnen. Metamorfosen in het bestaan. Amsterdam: Nieuw Amsterdam Uitgevers Kunneman, H. (2005). Voorbij het dikke-ik: Bouwstenen voor een kritisch humanisme. Amsterdam: SWP
49
McAdams, D. (1993), The stories we live by. Personal Myths and the making of the self. New York, The Guilford Press Mercier, P. (2006). Nachttrein naar Lissabon. Amsterdam: Wereldbibliotheek Nussbaum, M. (1997), Cultivating humanity. A classical defense of reform in liberal education, Cambridge, Harvard University Press, 1997 Nussbaum, M., (2001), Oplevingen van het denken - Over de menselijke emoties. Amsterdam, Ambo Nussbaum, M., (2011), Niet voor de winst. Amsterdam, Ambo Savater, F., (2001), De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en opvoeding, Utrecht, Bijleveld Schmid, W. (2000). Steeds mooier leven. In: Filosofie Magazine, 9, 9(2000), 8-12 Schmid, W. (2001). Filosofie van de levenskunst: Inleiding in het mooie leven. Amsterdam: Ambo Timmerman, M.C. (2010), Jeugd in perspectief, Individueel én samen jong. Rijksuniversiteit Groningen, inaugurale rede Westerhof, G. en Bohlmeijer E., 2010, Psychologie van de levenskunst. Amsterdam, Boom
50
Bezuidenhoutseweg 251-253 2594 am Den Haag t 070 331 52 52 f 070 381 42 81 e
[email protected] www.vbs.nl
