Kutatási tanulmány nemzetközi tapasztalatokról. Megrendelő: Educatio Nonprofit Kft. Kutata st ve gző : BATTERSEA Tanácsadó, Szolgáltató Kft

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Cím: 1122 Budapest, Maros u. 19-21. Telefon: +36 (1) 477 3100, Fax: +36 (1) 477 3136 Honlap: www.educatio.hu

Kutatás-fejlesztési tevékenység megvalósítása jó gyakorlatként azonosított magyarországi és külföldi duális képzési programok elemzése és a kutatáshoz kapcsolódó fejlesztések kapcsán

Kutatási tanulmány nemzetközi tapasztalatokról

Megrendelő: Educatio Nonprofit Kft. Kutatast vegző: BATTERSEA Tanácsadó, Szolgáltató Kft. (szerződésszám: szszedu-000202-2014)

2014. szeptember

Projekt megnevezése: Felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése 2. ütem (TÁMOP-4.1.3-11/1-2011-0001)

1/27


Tartalom 1

Célkitűzések .............................................................................................................. 3

2

A bináris rendszer meghaladása az európai felsőoktatásban, alternatívák .................. 4

3

A kooperatív képzés szereplői, feladatmegosztás ....................................................... 7 3.1

Ausztria és Svájc........................................................................................................... 7

3.2

A klasszikus duális képzés: Karlsruhe, Baden-Württemberg ....................................... 8

4

A duális képzés szereplőinek együttműködése regionális szinten ............................... 9

5

A képzési programok szerkezetének reformja .......................................................... 14 5.1

A képzés rendje.......................................................................................................... 15

5.2

Duális mesterképzés – a következő lépcsőfok? ........................................................ 19

5.3

Duális képzés és hallgatói, oktatói mobilitás ............................................................. 19

5.4

Új szemlélet ............................................................................................................... 20

6

Konklúziók .............................................................................................................. 21

7

Irodalomjegyzék ...................................................................................................... 25


2/27


1 Célkitűzések A duális képzés olyan gyakorlat a felsőoktatási intézmények és a munkaadók közötti kooperáció elősegítésére, amely az utóbbi években egyre nagyobb népszerűségnek örvend Európában.1 Vannak olyan országok, amelyekben már nagy múltra tekintenek vissza a duális képzések a felsőoktatásban, és már kipróbált működési modellek alakultak ki. Jelen tanulmány az alábbi hipotézisre épül: az említett modellek megismerése és magyar viszonyokra történő adaptálása felgyorsíthatja a hazai duális képzések elterjedését. Ennek kialakítása Magyarországon is több felsőoktatási intézményben megindult (például az Óbudai Egyetemen, a Széchenyi István Egyetemen és a Kecskeméti Főiskolán), ezek a duális képzést megalkotó német (ezen belül is a baden-württembergi) példára nyúlnak vissza. Bár ez a tanulmány törekszik átfogó képet is nyújtani a jól működő európai gyakorlatokról, különös figyelmet szentel Németország vonatkozó szabályozásainak és gyakorlatának. A német példa kiemelése az egyéb duális gyakorlatok közül többek között indokolható azzal is, hogy a magyar felsőoktatási rendszer a modern korban többnyire igyekezett a német trendeknek megfelelő fejlődési pályán mozogni (az 1949-1989 közötti időszaktól eltekintve). A megbízó kérése – tekintettel az eddigi magyar kezdeményezések irányára – szintén ennek a súlypontnak a követése volt. A kutatás a duális képzés számos vetületével foglalkozik. Először röviden bemutatjuk, milyen munkaerőpiaci és oktatási problematikára adott megoldáskísérletként született meg ez a képzési forma. Ennek áttekintését követően a tanulmány megismerteti a duális képzés szereplőit és a feladatmegosztás rendszerét a német kontextusban. Röviden említést tesz az oktatás más szintjein (középfokú szakképzés) megvalósuló hasonló gyakorlatokról is. Ezután a duális képzést kínáló felsőoktatási intézmények régiós elköteleződését, a regionális együttműködés szintjeit és jellegét mutatja be a gazdasági szereplők viszonylatában. Ezen belül kiemelt figyelmet kap a gazdasági környezet ráhatása a duális képzés konkrét felépítésére. Az alternatív kooperatív képzési típusok feltérképezése szintén a jelen kutatás célkitűzései között szerepel. A tanulmány eredményei alapvetően háromféle forrásból erednek. Részben támaszkodnak a friss, összehasonlító szemléletű, felsőoktatással, tudásmenedzsmenttel foglalkozó 1

Eric A. Hanushek, a Stanford Egyetem közgazdaságtan professzora egyenesen a duális képzést látja a 2008ban kezdődött gazdasági válság egyik lehetséges megoldásaként, bár elsősorban a duális szakképzésre fókuszálva. Azonban a képzés kialakításával kapcsolatban tett megjegyzései könnyen adaptálhatók a felsőoktatási együttműködésekre is. Eric A. Hanushek, “Dual Education: Europe’s Secret Recipe?,” CES IFO Forum 13, no. 3 (Autumn 2012): 29–32.


3/27


szakirodalomra, amely a duális képzéseknek egyre nagyobb figyelmet szentel. Emellett felhasználtunk olyan anyagokat is, amelyeket az érintett intézmények és testületek internetes felületeken nyilvánosságra hoztak működésük részleteiről. Továbbá szakmai interjú készült dr. Tóth Ákossal, a Kecskeméti Főiskola docensével, aki jelentős nemzetközi tapasztalattal rendelkezik, illetve rálátással bír a kooperatív képzési rendszerek külföldi implementációjára vonatkozóan.

2 A bináris rendszer meghaladása felsőoktatásban, alternatívák

az

európai

A második világháború után az európai felsőoktatásban két képzőhely-típus dominált: a hagyományos egyetemi ethosznak különböző szinten megfelelő, akadémiai és tudományos irányultságú, valamint a gyakorlatiasabb, a munka világába hamarabb átmenetet biztosító intézmények. Ez az elkülönülés feltételezi, hogy a felsőoktatás alakítására alapvetően két szereplő bír ráhatással: a központi kormányzat, illetve maguk a felsőoktatási intézmények, amelyek autonómiával rendelkeznek. Ebben a trendben következett be változás az európai kontinens több országában is, az 1990-es évektől kezdve. A gazdasági szereplők felismerték a felsőoktatásra gyakorolt hatás jelentőségét, illetve a felsőoktatás-politika alkotói a felsőfokú képzések piac-közelibbé, piacképesebbé tételének szükségességét. Ehhez társult a tapasztalat, hogy a kutatóegyetemek nem képesek megadni azt a gyakorlati tudást, amelyet a megszerzett felsőfokú műszaki képzettséget igénylő munkakörökben a vállalatok elvárnak. Részben ennek is betudható, hogy a duális képzés ugyan megjelenik más képzési ágak kapcsán is, mint a gazdaságtudomány vagy a társadalomtudományok (szociális munka), egyelőre leglátványosabban a műszaki szférában van jelen. A kutatóegyetemeknek további következtetéseket kell levonniuk abból a trendből is, amely szerint a nem humán tudományos stúdiumokban teljes képzési ciklust teljesítők (PhD-fokozatot szerzők), akiknek az igényeire ezek az intézmények berendezkedtek, mindössze 3,5%-a marad a kutatásban, ezt követően az akadémiai berkeken kívül kényszerülnek állást keresni, amire azonban a kapott képzés nem készíti fel őket.2 A fenti problémákra reflektálva tehát kooperatív képzések indultak, előbb kísérleti jelleggel, majd intézményesítve, a skandináv, svájci, osztrák és német felsőoktatásban. Az egyes eltérő felépítésű kooperatív képzések közös jellemzője, hogy projektalapú, kiscsoportos oktatási 2

Timo Hannay, “Too Many Science PhDs? Not If Unis Train Them for Careers Outside Academia,” The Guardian, September 15, 2014, http://www.scienceonthenet.eu/files/too_many_science_phds_not_if_unis_train_them_for_careers_outside_ academia_higher_education_networ.pdf.


4/27


formára építenek, és a gyakorlati képzés nagy szerepet kap az egyetemi alapképzésben eltöltött három-négy év alatt. Az a képzési típus, amelyet a duális képzés fogalma alatt értünk, klasszikus formájában a németországi Baden-Württemberg tartományban működik, a Duale Hochschule Baden-Württemberg tagintézményeiben. Ugyan csak a kétezres évek vége óta került igazán az érdeklődés homlokterébe ez a modell, már az 1990-es évek elején több gazdasági szaktekintély is érzékelte a hálózatosodó, helyi igényekhez igazodó, ipar és felsőoktatás együttműködésére építő karlsruhei gyakorlatot.3 A 2008-ban induló gazdasági válság, amely foglalkoztatási válságot is generált, ráirányította a figyelmet a hasonló kezdeményezésekben rejlő potenciálra. Jelen tanulmány részletesen ezzel a képzési formával foglalkozik majd. A duális képzés ugyanakkor nem az egyetlen, sikeresen működő kooperatív modell, Svájcban az alkalmazott tudományok egyetemei részben eltérő felépítésű programot kínálnak, de azonos elvek mentén. A foglalkoztatási válság kiemelten éreztette hatását a frissdiplomások körében, hiszen a munkaerőpiacon az idősek mellett jellemzően a pályakezdő fiatalok néznek szembe a legnagyobb nehézségekkel, esetükben a leggyakoribb probléma a gyakorlat hiánya.4 Számos felmérés mutatta ki, hogy az európai térségben a fiatalok jelentős része munkanélküliként kezdte − és kezdi ma is − a felsőoktatási képzés befejezését követő első időszakot, ami nagyban megnehezíti későbbi integrációjukat is a munkaerőpiacon.5 A diplomázást követő könnyű elhelyezkedés tekintetében Németország és Ausztria még a duális modell extenzív alkalmazása előtt, a kétezres évek elején is kiemelkedően jól teljesített,6 de a válság ideje alatt, a duális képzésre támaszkodva továbbra is lényegesen jobb mutatókat produkál az európai átlagnál. A példaadó országokban jól elkülöníthetőek azok a képzési területek, amelyekben a duális képzés kivitelezhető és sikeres. Ezek a műszaki terület, a társadalomtudományok egyes gyakorlatorientált diszciplínái, illetve a gazdaságtudományok. 3

Gery B. Herrigel, “Power and Redefinion of Industrial Districts. The Case of Baden-Württemberg,” in The Embedded Firm. On the Socio-Economics of Industrial Networks, by G. Grabher (London: Routledge, 1993), 227– 51. 4

Tamás Köpeczi-Bócz, “A duális felsőoktatás nemzetközi relevanciája,” in Új kihívások a felsőoktatásban és a pedagógusképzésben. III. Trefort Ágoston Szakmai Tanárképzési Konferencia tanulmánykötet, ed. Péter Tóth, Rita Ősz, and Andrea Hajnal (Budapest, 2013), 212–25. 217. 5

Ilona Gere, “Ifjúsági munkanélküliség: a probléma jellemzése, eddigi intézkedések hatása, további teendők,” in EU-konform foglalkoztatáspolitika (A hazai foglalkoztatáspolitika átalakítása a közösségi gyakorlatnak megfelelően), ed. Mária Frey (Budapest, 2001), http://www.3sz.hu/sites/default/files/uploaded/gere_i.__ifjusagi_munkanelkuliseg.pdf. 6

Osmo Kivinen and Jouni Nurmi, “Unifying Higher Education for Different Kinds of Europeans. Higher Education and Work: A Comparison of Ten Countries,” Comparative Education 39, no. 1 (February 2003): 83–103, doi:10.1080/03050060302563. 92.


5/27


A magyar kezdeményezések egyelőre inkább a műszaki és a gazdasági képzésekre koncentrálnak, így e tanulmányban főként ezek nemzetközi megvalósításaira érdemes rávilágítani. Természetesen lényeges, hogy az Európai Unió egységesítő szemlélete miként juthat érvényre a kooperatív programok megsokszorozódása mellett. Az Európai Bizottság egyre inkább véleményformálóként és javaslattevőként igyekszik megnyilvánulni az európai felsőoktatás kérdésében is. Érdeklődése a bolognai és a lisszaboni folyamat eredményein is tetten érhető. A dokumentumokban foglalt célkitűzések és eredmények többek között arra is irányulnak, hogy a bizottság hangsúlyozza a gazdasági hasznosságot, amelyet a felsőoktatás az egyén és a társadalom számára is nyújtani tud.7 Ez a megközelítés kedvez egy olyan közös, európai felsőoktatási trendnek, amely előnyben részesíti a duális képzéshez hasonlóan vállalati-felsőoktatási intézményi kooperációra épülő képzési formákat, bár egyelőre a regionális jelentőség hangsúlyozása nélkül. A BA-diplomásoknak nemcsak az MAképzésbe való bekapcsolódásra, de a munkaerőpiaci kihívásokra is fel kell készülniük. Minden olyan törekvés tehát, amely a BA-hallgatók szakmai kompetenciáinak növelésére irányul, összhangban van a Bolognai Nyilatkozat céljaival.8 Az EB a kooperáció lényegét a bolognai és a lisszaboni dokumentumok9 alapján egyelőre a kutatáshoz több szereplő által együttesen biztosított környezet prizmáján keresztül értelmezi (ti. a tanulás és a kutatás szükségszerűen együttműködést igénylő formák, amelyekben az egyetemi hálózatok, illetve vállalatok bekapcsolódása is kívánatos). Mindez azonban nincs ellentmondásban a kooperáció természetének és jelentőségének lehetséges újraértelmezésével.10 A fentiek mellett azonban továbbra is igaz, hogy a felsőoktatás tradicionálisan egy olyan terület, amelynek kapcsán a tagállamok igyekeznek ragaszkodni a nemzetállami szintű szabályozásokhoz, ez pedig az oktatás elsődleges nemzetépítő funkciójának koncepciójában gyökerezik.

7

Ruth Keeling, “The Bologna Process and the Lisbon Research Agenda: The European Commission’s Expanding Role in Higher Education Discourse,” European Journal of Education 41, no. 2 (June 2006): 203–23, doi:10.1111/j.1465-3435.2006.00256.x. 209.p. 8

Bettina Alesi, “Bachelor Graduates on the Labour Market. A Cross-National Comparison of the Employers’ Viewpoint,” in The Routledge International Handbook of Higher Education, ed. Malcolm Tight et al. (New York: Routledge, 2009), 327–79. 327.p. 9

Lisszaboni Stratégia, Bolognai Nyilatkozat.

10

Keeling, “The Bologna Process and the Lisbon Research Agenda.” 210.p.


6/27


3 A kooperatív képzés szereplői, feladatmegosztás A tanulmány célja, hogy mindenekelőtt az osztrák és a német gyakorlatok részleteit szemléltesse, mivel a magyar kezdeményezések jellemzően ezeket a mintákat kívánják követni. Minthogy azonban a lényeges aspektusokban ezek a gyakorlatok megegyeznek, az osztrák rendszert csak röviden említjük. Ezen túl a svájci modell működését mutatjuk be további lehetséges példaként. A három kiválasztott ország, Németország, Ausztria és Svájc közös jellemzője, hogy nem kizárólag a felsőoktatásban valósul meg a munkaerőpiac és a képzőintézmény kooperációja, hanem a középfokú szakképzésben is. Sőt, a bolognai rendszerbe integrált duális képzés Németországban számos ponton összekapcsolódik az azonos szellemiségben szervezett középfokú szakképzés hagyományaival. Érdemes szem előtt tartani tehát a tényt, hogy a leginkább érintett műszaki területen egy már korábban megreformált, magas színvonalú és presztízsű szakképzést nyújtó középfokú oktatási szint szolgáltat további tapasztalatokat, illetve, hogy az ebben közreműködő vállalatok gyakran a duális képzést meghirdető felsőoktatási intézmények természetes partnerei lettek.

3.1 Ausztria és Svájc Ausztriában a felsőoktatásban először 2002-ben hirdettek meg „tesztüzemben” duális képzést. A grazi Fachhochschule Joanneum gyártástechnika és szervezés (Produktionstechnik und Organisation) programja volt ebben a tekintetben úttörő, és itt indult el az ország első teljes duális képzése is.11 Svájcban a felsőoktatás alakításában jellemzően megoszlanak a szerepek a szövetségi és a kantoni szint között. Háromféle szereplő található a svájci felsőoktatásban: a kantonális egyetemek (hagyományos értelemben vett egyetemek), a szövetségi politechnikumok, valamint az alkalmazott tudományok egyetemei (UAS – University of Applied Sciences). A gazdasági és a felsőoktatási szféra legszorosabb együttműködési formáját az UAS-ek produkálják. A folyamat, amely ezek kialakulásához vezetett, az 1990-es évek elején kezdődött. A strukturális reformokat számos egyeztetés előzte meg a szövetségi tanács kezdeményezésére, amelyek főként a svájci gazdaság innovációs lehetőségei felől

11

“FH JOANNEUM Eröffnet erstes duales Studium Österreichs,” n.d., https://www.fhjoanneum.at/aw/home/pum/pressemeldungen/~tzc/FH_JOANNEUM_eroeffnet_erstes_duales_Studi/?lan=de.


7/27


közelítették meg az átalakítások tervezését, 1994-ben pedig már el is kezdődött az intézményesítés.12 A svájci modell tehát kiemelkedően gyorsan épült ki, bár az átalakítások gyorsasága néhány autoritásbeli bizonytalanságot hagyott a rendszerben, ezeket napjainkban is folyamatosan harmonizálni igyekeznek a résztvevő felek. A német példához hasonlóan a svájci alkalmazott tudományok egyetemei (UAS – University of Applied Sciences) erősen regionális fókuszúak a képzési kínálat kialakítását és a hallgatóbázist tekintve, emellett fő gazdasági partnereiknek a kis- és középvállalkozások számítanak.13 Mivel a gyakorlati központú képzés így bekerült a felsőoktatási szintre, az OECD által elitistának minősített svájci felsőoktatás társadalmi mobilitásban játszott szerepe jelentősen javult az utóbbi évtizedben, illetve javult az immár BSc-képzésekként akkreditált szakmák presztízse is.

3.2 A klasszikus duális képzés: Karlsruhe, Baden-Württemberg Az eredendően Baden-Württembergből származó duális képzés tankönyvi példája az úgynevezett Triple Helix modellnek, amely az egyetem – vállalati szféra – kormányzat viszonyrendszer leírására szolgáló regionális szintű modell. Azt szemlélteti, hogy a regionális kontextusban a tudás fontosságának növekedésével miként mosódnak el a kompetenciahatárok az egyes elemek között.14 Gyakorlatilag a felsőoktatási intézmények vállalkozói tulajdonságokat és viselkedésformákat vesznek fel, míg a vállalkozások akadémiai profilt is kialakítanak.15 A duális képzés kidolgozásában tág keretek között részt vesz a szövetségi kormányzat, a tartományi kormányzat, a képzőintézmény és maga a vállalat, amely legtöbb esetben régiós érdekeltségeket képvisel. Németországban a felsőoktatás tartományi szintű szabályozása jellemző. A föderális kormányzat ráhatása korlátozott a duális rendszer felépítésére, alapvetően az oktatási intézmények fenntartásával járul hozzá ezek működéséhez. A szakmai és adminisztratív részletek szabályozása a tartományi szintre kerül, így még Németországon belül sem

12

Juan-Francisco Perellon, “The Governance of Higher Education in a Federal System: The Case of Switzerland,” Tertiary Education and Man 7 (2001): 211–24. 13

Juan-Francisco Perellon, “The Creation of a Vocational Sector in Swiss Higher Education: Balancing Trends of System Differentiation and Integration,” European Journal of Education 38, no. 4 (December 2003): 357–70, doi:10.1111/j.0141-8211.2003.00154.x. 361. 14

Iryna Lendel, Phil Allen, and Maryann Feldman, “University-Based Economic Growth,” in The Routledge International Handbook of Higher Education, ed. Malcolm Tight et al. (New York: Routledge, 2009), 381–96. 387.p. 15

M. E Porter, “The Economic Performance of Regions,” Regional Studies 37, no. 6–7 (2003): 549–78.


8/27


beszélhetünk a kooperatív képzési forma egységes megvalósulásáról. Németországban a felsőoktatás finanszírozása és a menedzsmenthez kapcsolódó adminisztratív feladatok túlnyomórészt a tartományok hatáskörébe tartoznak, de vannak bizonyos szövetségi szintű szabályozások, amelyeknek szintén meg kell felelni. Így az egyes régiók egyéni adottságaihoz idomulnak a kooperatív képzés sajátosságai.16 A tartomány felelőssége kiterjed a felsőoktatási intézmények falain belül zajló képzésre. Különböző társadalmi partnerek feladata a kellő számú gyakorlati hely biztosítása, hiszen a vállalatok nem kötelezhetőek a pozíciók megnyitására. Két fontos szerv bonyolítja a feladatok jelentős részét: a BIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung) és a BA (Bundesagentur für Arbeit). Előbbi egy országos kompetenciájú szervezet, amely az innováció, a szakoktatás és a szakképzés területén működik − a gyakorlatorientált oktatás egyik előmozdítója, kutatásokat folytat saját hatáskörben, illetve tanácsadói feladatokat lát el. A BA közvetít a munkaerőpiac szereplői között, szintén országos hatáskörrel bír. Egyik divíziója a munkaerőpiac kutatásával foglalkozik, az általa készített felmérések fontos összetevői a duális képzés fejlesztési terveinek. A Kereskedelmi és Iparkamara (IHK − Industrie- und Handelskammer) amellett, hogy közreműködik a tréninganyagok összeállításában és további tanácsadást nyújt a duális képzésben részt vevő partnercégeknek, ellenőrzi a képzés folytatását, és értékeli a vállalatok által szervezett tréningeket. A harmadik szereplő a partnercég: a képzés költségeinek jelentős részét, illetve a munkahelyet szolgáltatja. Emellett általános és célzott tutorálással megbízott alkalmazottai is segítik a hallgatókat.17

4 A duális képzés regionális szinten

szereplőinek

együttműködése

Fontos leszögezni, hogy a duális képzés klasszikus formája egy szövetségi állam tartományának méreteire, egy nagyjából Magyarország méretű területnek a gazdasági kapacitásaira és munkaerő-igényére lett szabva − az egyik legmagasabb életszínvonalat garantáló európai régióban. Az alábbi alfejezet az általános, strukturális megállapításokat a különböző német tartományi gyakorlatokra vonatkoztatva vonja le, míg a specifikusabb megállapítások a Baden-Württemberg tartományi tapasztalatokat érintik. Elszórtan jelezzük a szövegben, amikor az államberendezkedésből vagy a méretekből adódó eltérések miatt jelentős különbségek adódhatnak a magyar kontextushoz és érdekekhez képest. 16

Organisation for Economic Co-operation and Development, Higher Education and Regions: Globally Competitive, Locally Engaged (Paris: OECD, 2007). 51.p. 17

Shulei Zhao, Guifang Liu, and Qingxi Hou, “The Enlightenment of German Higher Education. ‘Dual System’ to the China’s High Education System,” 2014. 76-77.p.


9/27


Számos, a duális képzés keretein belül menedzselhető igény létezik a régió különböző szereplői részéről. A felsőoktatási intézmények például helyi támogatást keresnek a globális tanulóbázis és kutatás fenntartásához − ez különösen annak fényében fontos, hogy az állami szintről érkező források szűkülnek, egyre inkább az oktatási intézmény fenntartására korlátozódnak. Elengedhetetlen a helyi hallgatók bevonzásának segítése is, akik a duális programok fenntartóinak szándéka szerint a hallgatóállomány túlnyomó többségét adják. Emellett további bevételekre számítanak a helyi üzleti vállalkozásoknak nyújtott szolgáltatások eredményeként (tanácsadás, továbbképzés formájában). Érdekük továbbá a vonzó helyi gazdasági környezet, hiszen a megtartó erejére apellál tanári erő és tehetséges diákok tekintetében is. Hasonlóan lényeges motivációi vannak a város- és területfejlesztéssel foglalkozó szerveknek, amelyek a felsőoktatási intézményekre mint adó- és egyéb bevételforrásokra tekintenek, és számítanak az általuk képviselt tőkevonzerőre. A felsőoktatási intézményektől elvárják, hogy új vállalkozások létrejöttéhez járuljanak hozzá, illetve szaktudásukat a már meglévők rendelkezésére bocsássák. Küldetésükből adódóan növelik a helyi munkaerő értékét, hallgatóik révén pedig a helyi kulturális programok fejlesztői és fogyasztói egyben. Fontos szempont továbbá, hogy a regionális elköteleződés lehetőséget ad a felsőoktatási intézményeknek, hogy kifejezzék felelősségvállalásukat a civil társadalommal szemben. A régió szereplőinek érdekeltségei tehát szorosan összefonódnak a duális képzés vonatkozásában. Szövetségi államokra szabott, specifikus nehézség az egyes régiók elválasztása a felsőoktatási intézmények befolyási övezeteinek elhatárolásánál a stratégiai tervezésben. Ha azonban a strukturális feltételek adottak (megfelelő egyeztetési fórumok, rendszeres kapcsolattartás, specialisták alkalmazása), regionális vagy helyi önkormányzatok is a felsőoktatási intézmények regionális elköteleződését elősegítő irányelveket követhetnek.18 Vállalati politika és felsőoktatás-politika az innováció-politika terén közelítenek egymáshoz.19 Ennek gyakorlati leképeződése a számos kutatási megállapodás, amely gyakran a duális képzési együttműködéshez társul. Ebben az esetben a vállalat jelzi, hogy milyen elméleti képzési elemeket szeretne viszontlátni az általa is finanszírozott duális képzés tantervi hálójában (tehát nem kiterjedt javaslatot tesz, nem az elméleti képzés alapjait kívánja meghatározni), amelyet a vállalat saját eszközein később alkalmaz, avagy előállít. Mivel a fejlesztési politikákban a hátrányosabb helyzetű régiók strukturálatlan finanszírozásának trendjét felváltották a kooperatív előnyökre alapozó és növekedési potenciált megcélzó támogatástípusok, a felsőoktatási intézmények kulcsfontosságú 18

Porter, “The Economic Performance of Regions.” 556.p.

19

Organisation for Economic Co-operation and Development, Higher Education and Regions. 38.p.


10/27


szerepet kaphatnak a régiók versenyképességének megőrzésében és fejlesztésében mint tudás-szolgáltatók és a fejlesztések műhelyei.20 A kutatás kezdeti kérdései között felmerült, hogy vajon miként tudja egy felsőoktatási intézmény a leghatékonyabban felmérni a regionális munkaerőpiaci igényeket. A német képzési környezet tapasztalatai azonban azt mutatják, hogy az intézmények nem feltétlenül törekednek erre, mert a folyamat alapvetően a leendő partnervállalattól indul ki, tehát létezik duális formában egy olyan képzés, amely egyébként a hagyományos rendszerben is indul, de egy vállalkozás vezetése az előbbivel partnerségre lépve, közösen szeretne egy jövendőbeli munkavállalót kinevelni. A magyar környezet egyelőre ebből a szempontból is a multinacionális vállalatok túlsúlya miatt mutat más alaphelyzetet, itt a felsőoktatási intézmények és a vállalatok képviselői közötti egyeztetéseken a vállalati igényeknek természetesen nagyobb tér jut. Ez azt is jelenti, hogy különbség mutatkozik az egyes vállalatok által finanszírozott hallgatók számbeli megoszlásában is − mivel a német képzési helyek partnerségei ezres nagyságrendet mutatnak, a vállalatok mindössze néhány hallgató oktatásában vesznek részt évfolyamonként. Ez a szerkezet egyúttal gátolja is azt, hogy túlzottan specializálttá váljon az elméleti képzés. Mivel a német modellben a tartomány, a régió szerepe kerül folyamatosan előtérbe, a tartományi szerepvállalás a gazdasági szféra és a felsőoktatási intézmények közötti kooperáció elősegítésére több terepen is lehetséges és kívánatos. Az állam nagyobb teret adhat a felsőoktatási intézményeknek vállalkozói profil kialakítására, de szükséges lehet az autonómia bővítése is, hogy stratégiai együttműködéseket építhessenek ki. Reformra szorulhat az irányítási mechanizmus is, például a pénzügyi menedzsment területén. Emellett az állam támogathatja a magas szintű kutatást és oktatást – fontos, hogy az egyetem egyre több magasan képzett munkavállalót tudjon a gazdaság rendelkezésére bocsátani. Ha radikálisan alacsony az egyes hallgatókra jutó ráfordítás, az szinte bizonyosan a humán erőforrás-utánpótlás helyi veszteségeihez vezet. Az OECD országokon belül kétszeres eltérések is lehetnek a ráfordítás összegszerű értékét illetően.21 A duális képzés egyik lényeges eleme a helyi, régióban jelen lévő vállalatokkal történő együttműködés. A mintaadó német gyakorlatban ez egy további, fontos sajátossággal is kiegészül: a duális képzést indító felsőoktatási intézményekkel többségében kis-, illetve

20

Organisation for Economic Co-operation and Development, Higher Education and Regions. 31.p.

21

Richard Lambert, “Best Practice in Business-University Collaboration,” in Universities and Business: Partnering for the Knowledge Society, ed. Luc E. Weber and James J. Duderstadt (London: Economica, 2006), 161–70. 163.p.


11/27


középvállalkozások működnek együtt. Mind a foglalkoztatott hallgatók számát tekintve, mind pedig a partnerek abszolút számát tekintve kisebb szegmenset képviselnek a nagyvállalatok, multinacionális cégek. Erre a sajátosságra azért különösen lényeges rámutatni, mert a jelenleg Magyarországon folyamatban lévő duális programok, illetve kezdeményezések egyegy multinacionális cég (például Knorr-Bremse, Audi, Mercedes-Benz) kezdeményezésére, alapvetően az adott cég erőforrásaira támaszkodva működnek. Természetesen igyekeznek bekapcsolódni a képzésbe a kis- és középvállalkozások is, de a németországihoz hasonló arányok kialakulását számos tényező akadályozza. Az egyik a német és a magyar gazdaság felépítése között mutatkozó különbség a kis- és középvállalatok részesedésének tekintetében. Egy másik a kis- és középvállalkozások prosperitása: a magyar közegben problémásabb az árrésből kitermelni a duális képzésben részt vevő és egyben alkalmazott hallgató munkabérét vagy ösztöndíját. Számos adminisztratív teher is gátolja a kis- és középvállalkozások gördülékeny bekapcsolódását a duális képzésbe.22 Amióta a modell a gyakorlatban működik, tartományi és állami szinten is folyamatosan monitorozzák a német gazdasági szereplők együttműködési hajlandóságát a duális képzésben. Egy ilyen tematikájú felmérés szerint Németországban 2012 folyamán 2,5 milliárd eurót fordítottak az ötven főnél több munkatársat foglalkoztató cégek a felsőoktatás támogatására. Ennek az összegnek jelentős része, 948 millió euró került a kooperatív képzési formákat kínáló intézményekhez, így a duális képzésbe is.23 Az összeg fennmaradó részét a BA/BSc követelményrendszerében lefektetett gyakorlatoknak helyt adó intézményekben gyakorlati helyek finanszírozására és egy állami ösztöndíj kiegészítésére fordították.24 Ezzel arányosan csökkent a felsőoktatási intézmények számára dologi kiadásokra kiutalt állami támogatás összege. Ez a trend is mutatja, hogy a felsőoktatás versenyképesebbé tétele nem feltétlenül jár nagyobb állami szerepvállalással és az állam anyagi hozzájárulásának növekedésével. Egy felmérés arra kívánt rávilágítani, hogy ezeknek a cégeknek a befektetésre vonatkozó döntéshozatalában milyen szempontok játszanak legnagyobb szerepet.

22

Tóth Ákos, A duális képzés nemzetközi gyakorlata, 2014. szeptember 12.

23

Christiane Konegen-Grenier, Thorsten Lang, and Beate Placke, “Nutzen der Unternehmen aus ihren Investitionen in akademische Bildung,” IW Trends, no. 1 (2014), doi:10.2373/1864-810X.14-01-06. 1-2.p. 24

{A Fachhochschulekat is ideértve.}


12/27


1. táblázat: A vállalatok oktatási befektetési döntésének szempontjai. Forrás: Nutzen der Unternehmen…

Szempont

Válaszadó vállalatok százaléka

Jobb lehetőségek a toborzásra hiányszakmák esetén

88

Olyan szakirányok megerősítése, amelyek a vállalkozás szempontjából lényegesek

82

A gyakorlatközpontúság megerősítése a képzési programban

82

Az alkalmazottak meglévő tudásának elmélyítése vagy továbbképzése

81

A vállalkozásban kiemelkedő teljesítményt nyújtó munkatársak támogatása

80

Az alkalmazottak lojalitásának megerősítése a továbbképzés támogatása révén

75

A vállalkozás hírnevének növekedése

72

A munkatársak vezető pozícióra történő felkészítése

69

Általában a német képzőhelyek támogatása

56

25

A táblázatban jól látszik, hogy csaknem a vállalatok 90%-a deklarálta, hogy a befektetés jobb toborzási lehetőséget teremt számukra a hiányszakmák képviselői között. Fontosságban alig marad el ettől a szándék, hogy olyan szakirányokat erősítsenek, amelyeknek végzett szakemberei az adott vállalat profiljába beleillenek. A gyakorlatközpontúság általános támogatása mellett a felmérés tanúsága szerint a vállalatok abban is érdekeltek, hogy munkatársaikat továbbképezzék a befektetés célintézményében. A felmérésből egyúttal az is kiderült, hogy a legnagyobb haszonmaximalizálást azok a vállalatok tudták elérni, amelyek

25

Konegen-Grenier, Christiane, Thorsten Lang, and Beate Placke. “Nutzen der Unternehmen aus ihren Investitionen in akademische Bildung.” IW Trends, no. 1 (2014). doi:10.2373/1864-810X.14-01-06.


13/27


közvetlenül az oktatási intézményeket támogatták, illetve az általuk alkalmazásba vett hallgatóknak több csatornán keresztül is nyújtottak juttatásokat.26 Németországban a duális képzés migrációcsökkentő potenciálja jellemzően a képzési hely kiválasztásának vonatkozásában jelenik meg: a hallgatóbázis jelentős részét adják az adott oktatási intézmény közvetlen környezetében lakó fiatalok. Mindez természetesen azt is jelenti, hogy ezek a hallgatók jobbára ingáznak, a képzés idejére nem költöznek el otthonról. A juttatási rendszer is részben ehhez az életstratégiához idomul. Ugyanakkor Németországon belül a végzett hallgatók jellemzően rugalmasan mozognak, igazodva az őket alkalmazó cég érdekeltségeihez is. Az sem ritka, hogy a közép- vagy kelet-európai érdekeltségekkel rendelkező multinacionális vállalatok fél-egy éves időtartamra ezekre a helyekre irányítják a frissdiplomásokat, de hosszú távon alkalmazásukat a német telephelyeken képzelik el. A duális képzésből kikerülve tehát a fiatalok inkább a tágabb német, semmint a regionális gazdaság szintjén tájékozódnak.27

5 A képzési programok szerkezetének reformja A Duale Hochschule intézménye egybekapcsol szakképzési irányú, korábban felsőoktatáson kívül eső oktatási formákat a BA/BSc keretei között sztenderdizált modulokkal, ennek eredményeként a duális képzés szerkezeti felépítése minden fontos vonatkozásban jelentősen eltér a hagyományos képzési rendszertől. Számos BA/BSc képzés teljesítésének feltétele már a szakmai gyakorlat, de ezek nem épültek be szervesen a tanrendbe, hanem izoláltan (négy-hat hétig, hat hónapig), egybefüggően szükséges őket elvégezni. A duális képzés sikeresen integrálja a gyakorlati modulokat. Németországban jellemzően három hónapos blokkokban követik egymást az elméleti és gyakorlati időszakok. Ausztriában viszont heti szinten került integrálásra a képzés, három nap elméletet két nap gyakorlat követ. A Baden-Württemberg tartományban 2010 óta érvényben lévő Landeshochschulgesetz (Tartományi Felsőoktatási Törvény) foglalkozik elsőként a duális képzőhellyel mint önálló intézményi formával. Rögzíti, hogy a duális képzőintézmény az oktatási intézményből és a gyakorlatot biztosító központokból áll, amelyekben alkalmazzák az elsajátított elméleti tudást, illetve az együttműködő felek közös kutatásokat is lebonyolítanak. A duális főiskola

26

Konegen-Grenier, Lang, and Placke, “Nutzen der Unternehmen aus ihren Investitionen in akademische Bildung.” 27

Ákos Tóth, A duális képzés a gyakorlatban: Duale Hochschule Baden-Württemberg (DHBW), Szeptember 12, 2014.


14/27


kombinálja az akadémiai tanulmányokat a gyakorlati képzéssel egy gyakorlati képzőhely igénybevételével. A felsőoktatási diploma kiállításának joga mindenkor az oktatási intézményt illeti meg. A duális főiskola vizsgaeredmények, órai részvétel és a tanulmányok során kiadott feladatok megoldása alapján értékeli a hallgatókat. Duális képzés indítható minden olyan képzési területen, amely esetében a módszer ésszerűen kivitelezhető. Ezek az intézmények nem kínálnak hagyományos képzéseket. A duális intézmények hallgatóit is megilleti a tanulás szabadsága, ami a kurzusválasztás szabadságában, a képzési programon belül a hangsúlyok megválasztásában, illetve a hallgatók tudományos és művészi érdeklődésének kiteljesítésében jelentkezik. Az oktatási intézmény tagjai a főállású alkalmazottak (egy évben hat hónapnál hosszabb ideig dolgozók), a hallgatók, valamint a partnerekkel kötött megállapodások értelmében az intézményben tanító szakemberek. A gyakorlati helyet biztosító intézmények oktatásban részt vevő egységei is a duális főiskola tagjainak tekintendők. Az intézmény belső irányítását lebonyolító szervek egyes működési elveit is lefektetik – összhangban a hagyományos képzéseket kínáló főiskolákéival –, illetve rögzítik a gyakorlati képzés kivitelezőinek képviseleti jogát ezekben a testületekben.28

5.1 A képzés rendje A duális képzés időtartama három év. A hallgatók ez idő alatt egyúttal alkalmazottak is, így természetes, hogy a képzésbe bekapcsolódó vállalat is részt vesz a kiválasztási folyamatban. Az oktatási intézménybe a leendő hallgató a sikeres érettségi vizsga (Abitur) teljesítése után beiratkozhat, az adott képzési hellyel együttműködő partnercégek közül pedig kiválaszthatja, mely gyakorlati program érdekli. Ennek a szervnek a képviselője interjúztatja a jelentkezőt, és ezt követően vehet részt az általa kínált programban. A duális képzés időtartama alatt a gyakorlatot biztosító partner finanszírozza a hallgatót, ösztöndíjat juttat a számára. Mivel a hallgató jelentős mennyiségű időt tölt a gyakorlaton, így tulajdonképpen a vállalat olcsóbban jut munkaerőhöz (még ha egyelőre képzi is, nem csak alkalmazza), mintha új állást hirdetne meg, hiszen az ösztöndíj járulékmentes. A juttatás mértéke progresszíven növekszik a három év alatt, szintjét a tartomány életszínvonalához mérten állapítják meg, a hallgatónak így az önfenntartás nem okoz problémát. Fontos tehát a gyakorlati program kiválasztásánál a leendő hallgató proaktivitása, hiszen saját érdeklődésének megfelelően ő választhatja ki a

28

Gesetz über die Hochschulen in Baden-Württemberg (Landeshochschulgesetz – LHG),2010. 9-41.p..


15/27


számára vonzó ajánlatokat. A felsőoktatási törvény rögzíti, hogy a hallgatónak jogában áll bármely partnerintézménnyel jogviszonyt létesíteni gyakorlati képzés céljából.29 Amennyiben a képzés ideje alatt a közös munka a partnercéggel ellehetetlenül a hallgató számára, szintén rá hárul az újabb szerződés megkötésének a felelőssége, hogy a duális képzést folytatni tudja. Ez azonban mindig érzékeny kérdés, hiszen jelentős összegeket áldoz egy-egy cég az adott hallgató képzésére – nem gyakori tehát, hogy a három év alatt váltásra kerül sor (ha mégis, a leggyakoribb ok valamilyen személyes probléma, nem a hallgató kompetenciája). Megszűnik az intézményi tagsága annak a képzőhelynek, amelyhez nem kötődik szerződéssel hallgató, vagy amellyel felmondják az együttműködési megállapodást – utóbbi abban az esetben fordulhat elő, ha a partner nem tartotta be a képzőhellyel kötött szerződést, esetleg visszatérő reklamációk érkeztek az általa nyújtott tréning minőségével kapcsolatosan. Németországban a tantárgyakat az idegen nyelvi és egyes készségtárgyakon kívül tömbösítve oktatják. Ezek beilleszkednek nagyobb egységekbe is: három hónapos elméleti és gyakorlati időszakok váltakoznak a duális képzésben részt vevő hallgató egy-egy tanulmányi évében, amely 50 hétig tart. Az egyébként nem túl nagy létszámú évfolyamokat az elméleti kurzusok szervezésekor csoportokra osztják, így a folyamatos egyéni teljesítmény szerepe látványosan nagyobb a hagyományos tömegoktatásban tapasztalhatóhoz képest. Mindez hozzájárul az egészséges versenyszellem fennmaradásához. Mivel a gyakorlattal töltött időszakokban egyegy vállalatnál csak néhány hallgató áll alkalmazásban, a közösségszervezésre, kapcsolatépítésre az elméleti blokk ideje alatt van idő, amit az elméleti oktatásban is megnyilvánuló projektközpontúság nagyban ösztönöz. Ausztriában ugyanakkor a Magyarországon is egyelőre előnyben részesített megosztás működik a kurzusok jellegét tekintve: a hét egyik felében elméleti, míg a másikban gyakorlati képzésben vesznek részt a hallgatók.30 A három hónapos blokkok mellett szól, hogy a hallgatónak nem kell gyakran váltania és akklimatizálódnia a különböző típusú terhelésekhez, míg utóbbi esetben az elméleti és a gyakorlati oktatás hamarabb harmóniába tud kerülni egymással, gyorsabb sikerélményt és alkalmazhatóságot garantálva. *A gyakorlat elhelyezkedése a tanterven belül adja a legjobb apropót arra, hogy a másik, Németországban jellemző kooperatív képzési formát is röviden bemutassuk − ez az intézményesített forma a Fachhochschule nevet viseli. A duális képzés gyakorlatától eltérően 29

Gesetz über die Hochschulen in Baden-Württemberg (Landeshochschulgesetz – LHG),2010., 9-41.p.

30

Erika Pichler, “Duale Studiengänge: Studium mit Arbeitsplatz,” Die Presse, March 8, 2013, http://diepresse.com/home/bildung/universitaet/1353915/Studium-mit-Arbeitsplatz.


16/27


itt nem tömbösített időszakok váltakoznak egyazon ritmusban a képzési idő folyamán, hanem a negyedik és a hatodik szemesztert töltik a hallgatók gyakorlati órákon, a cégeknél. A duális képzés akkreditálása a bolognai rendszerben különösen ennek a képzési típusnak jelentett konkurenciát, hiszen hiába működött a jogelőd, a Berufsakademie, már 1974 óta, egészen a kétezres évek végéig ez a program nagyságrendileg a magyar technikusi képzésnek megfelelő képzési szintet biztosított a résztvevők számára.+ A tény, hogy a Németországban megvalósuló duális képzésben az oktatási intézmény dominál, tetten érhető a vendégoktatók módszertani felkészítésében is. A duális képzést indító főiskolák minden évben továbbképzéseket szerveznek az oktatói gárda jelentős részét adó vendégoktatóknak, akik más oktatási intézményekből, illetve a vállalati partnerektől érkeznek. A pedagógiai tréning mellett a duális képzés célkitűzéseiről, az elméleti oktatásban a képzési forma sajátosságaiból nyerhető profitmaximalizálási lehetőségekről is szó esik. Ezeken a továbbképzéseken ugyanakkor a résztvevők is megoszthatják elképzeléseiket egymással és az oktatási intézménnyel. Németországban a műszaki területen zajló duális képzésben lényegesen kisebb a lemorzsolódás, mint a hagyományos mérnökképzésekben. A tapasztalatok szerint ehhez több tényező együttesen vezet. Egyrészt a teljesítményt nem a félévek végén mérik, hiszen a ritmus követéséhez egész évben nagyjából egyenletesen szükséges energiát befektetni. Másrészt mind az elméleti, mind a gyakorlati modulok felépítése bátorítja a hallgatók közötti versengést, illetve a vállalatok felé kialakul egyfajta bizonyítási vágy is. Utóbbit jelentősen növeli a viszonylag magas összegű ösztöndíj, a tény, hogy a hallgató maga választotta, illetve az, hogy a képzés lezárulásával munkaszerződést remél. További, a lemorzsolódást gátló tényező, hogy bár a Bologna-rendszer működik és átjárhatóságot biztosít, a gyakorlatban a duális képzésben ritkán van példa (és lehetőség) arra, hogy a hallgató ne teljesítsen valamilyen tárgyat, és ennek ellenére zavartalanul folytathassa a tanulmányait. Egyrészt a vállalat dönthet úgy, hogy szerződést bont a hallgatóval, akinek kevés esélye van arra, hogy ezután más vállalat befogadja – e nélkül pedig a képzést nem tudja folytatni. Másrészt az egyes blokkok egymásra épülnek, adminisztratívan is problémás ezeknek az eseteknek a megoldása. Tehát a hallgató nem építhet arra, hogy ha hanyagságból nem teljesít valamilyen követelményt, az nem jár rá nézve következményekkel. Amennyiben kudarcot vall a hallgató egy-egy tárgyban, jellemzően megszakítja a képzést, és beiratkozik egy hagyományos programba − esetleg ugyanarra a szakra, és elsőévesként újra megkezdi tanulmányait. Az egyes szakirodalmakban a duális képzéssel szemben kifejeződik az a komoly aggály, hogy a hagyományos formában induló képzésekhez képest radikálisan csökkenti az átadott elméleti ismereteket, így tehát a gyakorlati időszak a széles látókörű, értelmiségi profilú, az átjárhatóságot is elősegítő klasszikus BA/BSc diploma eredeti garanciáinak a rovására megy.


17/27


A német közegben mutatkozó eredmények a minőségi kifogást egyelőre cáfolják − a munkaadók nem érzékelik, hogy a duális képzésből kikerült dolgozók elméleti tudása hiányos volna. A duális képzésben oktatók szintén cáfolják ezt a felvetést, hangsúlyozva, hogy az elméleti blokkok kellő lehetőséget adnak a szükséges elméleti tudásanyag átadására, mindössze annak dinamizmusa növekszik, illetve szemléletváltást kíván meg azoktól az oktatóktól, akik esetleg korábban 10-12 hétre és heti alkalmakra berendezkedve tervezték meg kurzusaikat. A tárgy jellegétől függően a nemzetközi szakirodalomban könyvek, szakcikkek megismerésén keresztül a hallgatóknak jól kell tájékozódniuk, és a számonkérések sem veszítenek jelentőségükből. Sőt, kiemelik az elméleti blokk folytonosságban rejlő módszertani előnyét, hiszen az állami ünnepeken kívül egyéb tanszünetek nem szakítják meg a munkavégzést. Az átjárhatóság ugyanakkor − a duális képzés korábban részletezett szerkezeti sajátosságaiból adódóan − valóban csökken. Összefoglalva tehát az egyik leggyakrabban felmerülő kétely, a nem megfelelő elméleti alapozás, egyelőre nem látszik igazoltnak a német duális képzés praxisában. A duális képzést kínáló német intézményekben nem indulnak olyan évfolyamok, amelyek az adott programot hagyományos formában is meghirdetnék, így az intézményen belül nem fordulnak elő párhuzamosságok. Ez azt is jelenti, hogy az adott felsőoktatási intézmény erőforrásainak kihasználtságát nem lehetséges különböző tanrendű hallgatóknál megállapítani, összehasonlítani. Ugyanakkor számos faktor jól összevethető a hagyományos képzési intézményekkel. Ilyen lehet a diplomázás utáni elhelyezkedés és a képzést megszakító hallgatók aránya, amelyekben a duális képzés egyértelműen rendre jobb mutatókat produkál.31 A DHBW stuttgarti tagintézménye többek között azzal az impozáns adattal szólítja meg a leendő hallgatókat, hogy a duális képzésben részt vevő hallgatóinak 80%-át a diplomaszerzést követően is tovább foglalkoztatja a cég, amelynek ösztöndíjasaként a képzést elvégezte.32 A duális képzés versenyképességének növelésére kiemelt fontossággal bír az intézményen belüli és a tartományi, szövetségi szinten koordinált minőségbiztosítás. A Minőségbiztosítási Bizottság tanácsadó testület, amely a tanítás és a kurzusok tekintetében segíti az oktatási intézmények munkáját. Főként a vizsgarendszer, az akadémiai sztenderdek felügyelete, illetve országos viszonylatban a harmonizáció tartozik a feladatai közé. Minden tudományterület támogatására külön bizottságok állnak fel, ajánlásaik a képzési tervekre, a képzéssel kapcsolatos szabályozásokra és a vizsgakövetelményekre koncentrálnak. A

31

Tóth, A duális képzés nemzetközi gyakorlata.

32

“Duales Studium,” n.d., http://www.dhbw-stuttgart.de/themen/hochschule/duales-studium.html.


18/27


Felügyelőbizottság felelős az ajánlások végrehajtásáért. A Minőségbiztosítási Bizottságok tagjai között egyenlő arányban képviselteti magát a gyakorlati képzést biztosító intézmények köre és a főiskola, továbbá legalább egy hallgatói képviselő.

5.2 Duális mesterképzés – a következő lépcsőfok? Németországban új keletű kezdeményezés a duális képzésben a mesterszakok meghirdetése. A műszaki és a gazdasági képzési területeken a 2014-2015-ös akadémiai évtől kezdve lehetséges MA/MSc-diplomákat is szerezni egyes intézményekben, amelyek szervezési elve és belső felépítése teljesen megegyezik az alapképzésben tapasztaltakkal. Egyelőre kétséges, vajon képes-e ez a képzési forma vonzó alternatívát kínálni akár a hallgatók, akár a finanszírozó vállalatok számára. Azon hallgatók számára, akik duális alapképzésben vesznek részt, jellemzően fontos szempont, hogy minél hamarabb ki szeretnének lépni a munka világába. Nem valószínű, hogy az ő motivációjuk egy következő képzési ciklus teljesítésére is kiterjedne. A vállalati oldalon sem egyértelmű, hogy évről évre képeznének-e mesterdiplomásokat, hiszen például a gazdasági szakoknál ez sok esetben kevéssé tűnik indokoltnak, könnyen túlképezhetik a hallgatókat azon adatok tekintetében, melyek szerint a menedzserszint alatt lépnek be a képzést támogató vállalatokhoz alapszakot végzett kollégáik. A duális mesterképzés perspektíváit illetően komolyabb következtetéseket azonban csak az első kifutó évfolyamok tapasztalatai alapján lehet majd levonni. Ausztriában a mesterképzésben is fut már több duális program. Itt definíciós problémával néznek szembe a fenntartók, hogy ha a BA/BSc-képzésben megszokott nagyságrendű gyakorlati óraszám marad, vajon az MA/MSc típusú diploma egyéb követelményeinek képese megfelelni, illetve használható-e rá ugyanaz a kifejezés, mint a hagyományos formában induló képzésekre (Masterstudium).33 Ez az elméleti felvetés egyelőre nem képeződik le az akkreditációs eljárások során, illetve emiatt egyetlen, korábban elindított képzést sem minősítettek még vissza.

5.3 Duális képzés és hallgatói, oktatói mobilitás A tény, hogy a duális képzés fontos résztvevői Németországban a régió vállalakozásai, illetve a környéken lakó fiatalok, a képzés nem definiálja magát a bolognai rendszer nemzetköziségre törekvő tendenciái ellen. Az egyes évfolyamok képesek külföldi hallgatókat akár részképzés, akár teljes képzés keretében is fogadni. A legnagyobb, alapképzésben működő nemzetközi ösztöndíjprogram, az ERASMUS kínálatából két alprogram, a részképzést és a szakmai gyakorlatot támogató ösztöndíj is elérhető az érdeklődő diákok számára. Akárcsak a hagyományos képzést folytató intézmények, a duális programot indító 33

Pichler, “Duale Studiengänge: Studium mit Arbeitsplatz.”


19/27


főiskolák is törekszenek arra, hogy az átmeneti időre érkezett külföldi hallgatók közül megpróbálják helyben tartani a legtehetségesebbeket, és ehhez a megfelelő anyagi konstrukciót is igyekeznek megtalálni az egyes hallgatók számára. Németországba az Európai Unió tagállamai mellett nagy számban érkeznek vendéghallgatóként orosz, illetve középázsiai diákok is a duális képzésekbe. Magyar részvételre szintén volt már több példa is az utóbbi években. A duális képzési rendszerben az oktatói mobilitásra is számos példa akad. A felsőoktatási intézmények által biztosított modulok jelentős részét nem főállású, az intézmény alkalmazásában álló tanárok, hanem vendégoktatók bonyolítják. Ez az eljárás olyan praktikus problémákat is megold, mint a státuszkérdés – így kevés oktató van állományban, hiszen a gyakorlati kurzusok jelentős száma, valamint a kis létszámú évfolyamok feleslegessé teszik teljes állásban történő foglalkoztatásukat. A vendégoktatók minőségellenőrzése is a tanszékvezetők feladatkörébe tartozik, illetve amerikai mintára nagyon fontos szerephez jut a hallgatók véleménye is. Utóbbi döntő jelentőséggel bír a vendégoktató újbóli alkalmazásában.

5.4 Új szemlélet A mai felsőoktatásban részt vevő generációk gondolkodásmódja, szocializációja rákényszeríti az oktatás szereplőit, hogy a tudás átadásának minél dinamikusabb formáit dolgozzák ki. A frontális oktatásról már korábban bebizonyosodott, hogy a hatékonysága megkérdőjelezhető, de a projektalapú berendezkedés, a kiscsoportos képzési forma, illetve az elméleti tudás korai gyakorlati alkalmazása jobban illeszkednek a hallgatók igényeihez, tanulási szokásaihoz is. Emellett a vállalati kultúra korai elsajátításához is hozzájárulnak, az időbeosztási, határidő-követési, teherbíró képességek már a tanulmányok alatt magas szintre fejleszthetők. Mindezzel természetesen együtt jár, hogy a duális képzésben részt vevő hallgatóktól a program felépítése látványosan intenzívebb elköteleződést és nagyobb energia-befektetést kíván a hagyományos képzésben megszokottnál, amely befektetés azonban egyrészt már a képzés ideje alatt kompenzálódik a javadalmazás útján, másrészt a biztosított életpálya-modell jelentősen kedvezőbb, mint a hagyományos képzésből kikerülő hallgatók esetében. A jelenlegi magyar viszonyokhoz képest a német hallgatók motivációi részben eltérhetnek életkori és élettapasztalatbeli különbségekből kifolyólag is. Míg Magyarországon általános, hogy a középiskolát elhagyva a diákok azonnal felvételiznek a felsőoktatásba, Németországban például külföldi tapasztalatszerzés vagy önkéntes tevékenység, esetleg munkavégzés okán ez a döntés kitolódik néhány évvel az érettségi megszerzése utánra. Mindez azt jelenti, hogy a német hallgatók jobb eséllyel szembesültek az oktatásban


20/27


megszerzett tudás hasznosíthatóságával, a tapasztalat fontosságával, illetve a pénzkereset jelentőségével, mielőtt a képzésbe belépnének, mint elsőéves magyar kollégáik.

6 Konklúziók A magyarországi törekvések a duális képzés megerősítésére egy egyre virulensebb európai trendet követnek. Az irányelvek kialakításakor a baden-württembergi modell nyújthatja a legfontosabb iránymutatást, hiszen itt tekintélyes tapasztalat áll már rendelkezésre az optimális működési elvekről, lehetséges buktatókról. A vizsgálatot követően az alábbiakban összegezzük a német duális képzés fő sajátosságait. A duális képzés az európai felsőoktatási térség egyik újabb keletű tagja, amely harmonizál az eddig elfogadott célkitűzésekkel. A duális képzés kormányzati szintű támogatása egyúttal a felsőoktatásban hagyományosan érvényesülő bináris politika meghaladása is, amely az akadémiai/tudományos, illetve a szakképzési ágazatokra mint a felsőoktatás élesen elkülönülő szereplőire tekint.34 A ragaszkodás ehhez a felosztáshoz egyrészt figyelmen kívül hagyja a gazdasági szereplők eddigi lépéseit, amelyekkel például a duális képzés területén igyekeztek közeledni egymáshoz a politikai szintről kiinduló kezdeményezés nélkül, másrészt a lehetséges politikai mozgásteret is kihasználatlanul hagyja, amely a duális képzés résztevőit foglalkoztatási kérdések hosszú távú megoldására ösztönözné. A duális képzési forma megjelenése két problémára is reflektál(hat): a munkaerőpiac és az akadémiai típusú képzés eltávolodására, illetve ezzel összefüggésben a fiatalkori munkanélküliség problematikájára. Az első problémára tágabb értelemben is reagálnak az oktatás különböző szintű szereplői. Egy 2007-es cikk egyenesen azt javasolja, hogy a természettudományos és informatikai tárgyak oktatását felmenő rendszerben, a középiskoláktól kiindulva kell alapjaiban megreformálni.35 A gyakorlatorientált (duális) képzés bevezetését az alapképzések között azokon a szakterületeken érdemes megfontolni, ahol jelentős vállalkozások azonnali igényt tartanak speciálisan kiképzett szakemberekre, továbbá ezeknek a vállalkozásoknak módjukban áll a képzéseket több szinten támogatni (fizikai feltételek, esetleg oktató delegálása), a gyakorlatot pedig teljes egészében lebonyolítani saját alkalmazott-hallgatóik számára.36

34

Perellon, “The Creation of a Vocational Sector in Swiss Higher Education.” 357.p.

35

Thomas Sattelberger, “Bildungs-Offensive für eine praxisnahe Ingenieur-Ausbildung,” VDI nachrichten, November 23, 2007. 36

Köpeczi-Bócz, “A duális felsőoktatás nemzetközi relevanciája.” 222.p.


21/27


Fontos ugyanakkor, hogy a duális képzések bevezetése mögött mindig hosszú távú terveknek kell állniuk. Tendencia, hogy az újonnan meghirdetett képzés átmeneti népszerűségnek örvend, majd hirtelen alábbhagy az érdeklődés. A valódi igényeket és vonzerőt érdemes az első évfolyamok kifutása után mérni, hiszen ekkor derülhet ki a felvételizők számára is, hogy a duális képzés valóban jó befektetés-e számukra. Természetesen ebben az esetben is előfordulhat, hogy nem sikerül egy tervezett duális képzés elindítása. Erre jó példa a Welsben működő Fachhochschule Oberösterreich kezdeményezése, amely a táplálkozástudomány és élelmiszeripar területén 2013-ban kívánta először meghirdetni alapképzéseit, 2016-tól pedig mesterképzési is csatlakozott volna hozzá (táplálkozásmenedzsment, élelmiszeripari mérnök, minőségbiztosítási területek). Egyelőre azonban a képzések csak hagyományos formában indultak el.37 Az állam vagy az adott tartomány érdekeltségei a duális képzés támogatásában és fenntartásában világosak. Mivel az állam a gazdaságot erősebbé kívánja tenni, szüksége van minőségi oktatógárdára a lehető legtöbb diszciplínában, ezt pedig adott esetben a vállalati szereplők bevonásának bátorítása és az oktatási intézmények közötti oktatói mobilitás élénksége biztosítja. További állami cél, hogy maximalizálni kívánják a közpénzekből megvalósult felsőoktatási finanszírozás megtérülését. A német példánál említettük, milyen jelentős mértékben lehetséges a normatíva csökkentése (elsősorban a dologi kiadások csökkenése miatt), amennyiben a duális képzés pénzügyi támogatásába aktívan bevonódnak a cégek is. Az állam ugyanakkor hiába tart fenn egyetemeket, amelyekben magas színvonalú kutatás zajlik, ha a szférák közötti távolság miatt nem sikerül az innovációt az üzleti életben hasznosítani. Emellett az állam érdeke a multinacionális vállalatok számára vonzó befektetési környezet biztosítása, aminek fontos komponense a magasan képzett munkaerő – a duális képzés erre szintén ideális megoldás.38 A „régiók Európájában” a duális képzés fontos színtere a helyi társadalom és a gazdaság egyes szereplői közötti együttműködésnek, amelyből kölcsönös hasznuk származik. A vállalati partnerek számos előnyét élvezhetik a duális képzésben való részvételnek. A német tapasztalatok szerint főként a jövőbeni munkaerő képzése, illetve az alkalmazottak továbbképző helyének finanszírozása lehet vonzó. A társadalmi felelősségvállalás is fontos szempontként merülhet fel ebben az összefüggésben, hiszen a helyi kötődésű vállalatok életben tartják a helyi gazdaságot. A duális képzés növeli a régiók munkaerő-megtartó

37

Dennis Prumbaum, “Duales Studium wächst in Österreich. Studiengang Lebensmitteltechnologie und Ernährung an der FH Oberösterreich,” Duales Studium, 2012, http://www.duales-studium.de/news/dualesstudium-wachst-in-osterreich. 38

Lambert, “Best Practice in Business-University Collaboration.” 162.p.


22/27


erejét. Természetesen nem kötelező a végzett hallgatónak az adott vállalatnál elhelyezkedni, de amennyiben az együttműködéssel mindkét fél elégedett, jellemzően új munkaszerződést kötnek. A vállalat számára ugyan jelentős befektetéssel járt a hallgató duális képzésének finanszírozása, továbbra is rákényszerül arra, hogy vonzó ajánlatot tegyen, ami hozzájárul a tehetséges pályakezdők kedvező kilátásaihoz. A felsőoktatási intézmények anyagi függése a duális képzés révén egyértelműen csökken. Ha elegendő vállalati partner közreműködése valósul meg, a képzési helyek költségvetésében folyamatosan csökkenni tud az állami normatíva szerepe. A duális képzés kiutat jelenthet azoknak a kisebb felsőoktatási intézményeknek, amelyek képzési kínálatuk rugalmatlansága miatt hallgatóhiánnyal küzdenek, de fenntartásukra társadalmi igény mutatkozik. A magyar felsőoktatási intézmények jelentős hányadát érinti a hallgatók számának radikális csökkenése, ami a rendszer sajátosságaiból adódóan az elérhető állami támogatás összegének zsugorodásához is vezet. Ezek az intézmények egyebek mellett képzési kínálatuk racionalizálásával, felfrissítésével, régió-specifikussá tételével (a helyi igényekre tekintettel) is kísérleteznek, hogy a kedvezőtlen trendet megfordítsák. A duális képzés sajátosságai beleilleszkednek ezekbe a kísérletekbe, egyes intézmények számára hosszú távú megoldást nyújthatnak. A felsőoktatási intézmények és a vállalati szféra prioritásai között szemléletmódból, profilból adódóan számos érdekellentét merülhet fel, amelyeket a duális képzés kereteinek kialakulása során menedzselni szükséges. A felsőoktatási intézmények például inkább az újdonságra, a különlegességre törekednek, és az egyes projektek keretei között képzik a jövő szakembereit, míg a cégek inkább cél-vezéreltek és elemi érdekük, hogy a döntéseket mindig tapasztalt szakemberek hozzák meg.39 A német modell esetében fontos hangsúlyozni az oktatási intézmény elsődlegességét − azaz, hogy a konkrét képzési hálóra az intézmények oktatóinak nagyobb ráhatásuk van, mint a vállalati szereplőknek. Az érdekek összehangolásában ugyanakkor fontos szerepük van a tanszékvezetőknek, akik amellett, hogy az új partnerségek szervezését is a feladatkörükben tudhatják, a meglévők fenntartásán is dolgoznak, illetve a minőségbiztosításban is fontos szerepet töltenek be. A vállalati érdekeket hagyományosan egy olyan testületben lehet képviselni, amelybe a képzés legnagyobb résztvevői (oktatási intézmény és egyes vállalatok) delegálnak képviselőket, és amely állandó fórumként működik az érdekek összehangolására.

39

Klaus Müller, “University-Industry Collaborations: A Source of Continous Mutual Stimulation and Inspiration,” in Universities and Business: Partnering for the Knowledge Society, ed. Luc E. Weber and James J. Duderstadt (London: Economica, 2006), 177–84. 178.p.


23/27


A nemzetközi tapasztalatokból kiindulva felvázolhatóak a fenntartható duális képzés általános ismérvei. A hosszú távú tervezés elsődleges szempont: a német modell is szerves fejlődés részeként alakult ki, és egy, a magyarnál modernizáltabb szakképzési szint tapasztalataira alapoz. A partnervállalatok optimális esetben csak kisebb részben multinacionális cégek, és nem határozzák meg teljes mértékben a képzési kínálatot. A helyi kötődésű kis- és középvállalkozások tudják igazán megteremteni a kapcsolatot a felsőoktatási intézmény és közvetlen környéke között, ezért belépésük elősegítésére az adminisztratív terheket minimalizálni kell. A kiscsoportos képzési struktúrában rejlik a program egyik legnagyobb előnye, ezért érdemes azt érintetlenül hagyni. Ajánlott az adott képzőhelyen belül a párhuzamosságokat megszüntetni, és a duális képzéssel egyidejűleg a hagyományos formát nem meghirdetni. A duális képzés eddigi nemzetközi gyakorlata egyes hátrányok kialakulásának lehetőségére is ráirányítja a figyelmet. Egyelőre nincs átjárhatóság a hagyományos és a duális képzésben meghirdetett azonos szakok között. Tehát ha valaki kiesik a duális képzésből, a hagyományos formát teljesen elölről kell kezdenie – ezzel akár éveket is veszíthet. Nem világos továbbá, vajon van-e perspektíva a duális mesterképzések elindításában, a bolognai folyamat teljes követésében. Hanushek a lehetséges hátrányokra kitérve két lényeges megállapítást tesz. Egyrészt kiköti, hogy az általános kognitív képességek fejlesztésének nem mehet rovására a gyakorlati modul, hiszen ez az intelligens, rugalmas, alkalmazkodásra képes munkaerő egyik ismérve. Emellett fel kell készíteni a hallgatókat arra, hogy nem minden elsajátított gyakorlati ismeret lesz a munka során alkalmazható, mivel jellemzően gyorsan változó területeken helyezkednek el – a tudás egy része így időközben elavulhat.40 Mint azt fentebb is részleteztük, a német példa kapcsán az első aggály egyelőre nem igazolódott be, a másodikra egyelőre nincsenek reflexiók a szakirodalomban. A duális képzés kiterjesztése Magyarországon egy akut válsághelyzetre adott válaszként is értelmezhető, amely a pályakezdő fiatalok munkanélküliségének magas arányában mutatkozik meg. A duális képzés eredményessége vitathatatlan a felsőoktatásból a munkavállalásba történő átlépés megkönnyítésében, az átmeneti idő csökkentésében. A gyakorlati modulok révén megszerzett tapasztalat ráadásul a legtöbb esetben annál a vállalatnál hasznosítható, amellyel a duális képzés alatt a hallgató szerződésben állt.

40

Hanushek, “Dual Education: Europe’s Secret Recipe?” 29.p.


24/27


7 Irodalomjegyzék Alesi, Bettina. “Bachelor Graduates on the Labour Market. A Cross-NAtional Comparison of the Employers’ Viewpoint.” In The Routledge International Handbook of Higher Education, edited by Malcolm Tight, Ka Ho Mok, Jeroen Huisman, and Christopher C. Morphew, 327–79. New York: Routledge, 2009. Duales Studium. http://www.dhbw-stuttgart.de/themen/hochschule/duales-studium.html. Elérés: 2014/09/10. “FH JOANNEUM Eröffnet erstes duales Studium Österreichs,” n.d. https://www.fhjoanneum.at/aw/home/pum/pressemeldungen/~tzc/FH_JOANNEUM_eroeffnet_erstes_dual es_Studi/?lan=de. Letöltés: 2014. 09. 10. Gere, Ilona. “Ifjúsági munkanélküliség: a probléma jellemzése, eddigi intézkedések hatása, további teendők.” In EU-konform foglalkoztatáspolitika (A hazai foglalkoztatáspolitika átalakítása a közösségi gyakorlatnak megfelelően), edited by Mária Frey. Budapest, 2001. http://www.3sz.hu/sites/default/files/uploaded/gere_i._-_ifjusagi_munkanelkuliseg.pdf. Letöltés: 2014. 09. 10. Timo Hannay, “Too Many Science PhDs? Not If Unis Train Them for Careers Outside Academia,” The Guardian, September 15, 2014, http://www.scienceonthenet.eu/files/too_many_science_phds_not_if_unis_train_them_for _careers_outside_academia_higher_education_networ.pdf. Letöltés: 2014.09.09. Hanushek, Eric A. “Dual Education: Europe’s Secret Recipe?” CES IFO Forum 13, no. 3 (Autumn 2012): 29–32. Herrigel, Gery B. “Power and Redefinion of Industrial Districts. The Case of BadenWürttemberg.” In The Embedded Firm. On the Socio-Economics of Industrial Networks, by G. Grabher, 227–51. London: Routledge, 1993. Keeling, Ruth. “The Bologna Process and the Lisbon Research Agenda: The European Commission’s Expanding Role in Higher Education Discourse.” European Journal of Education 41, no. 2 (June 2006): 203–23. doi:10.1111/j.1465-3435.2006.00256.x. Kivinen, Osmo, and Jouni Nurmi. “Unifying Higher Education for Different Kinds of Europeans. Higher Education and Work: A Comparison of Ten Countries.” Comparative Education 39, no. 1 (February 2003): 83–103. doi:10.1080/03050060302563.


25/27


Konegen-Grenier, Christiane, Thorsten Lang, and Beate Placke. “Nutzen der Unternehmen aus ihren Investitionen in akademische Bildung.” IW Trends, no. 1 (2014). doi:10.2373/1864810X.14-01-06. Köpeczi-Bócz, Tamás. “A duális felsőoktatás nemzetközi relevanciája.” In Új kihívások a felsőoktatásban és a pedagógusképzésben. III. Trefort Ágoston Szakmai Tanárképzési Konferencia tanulmánykötet, edited by Péter Tóth, Rita Ősz, and Andrea Hajnal, 212–25. Budapest, 2013. Lambert, Richard. “Best Practice in Business-University Collaboration.” In Universities and Business: Partnering for the Knowledge Society, edited by Luc E. Weber and James J. Duderstadt, 161–70. London: Economica, 2006. Lendel, Iryna, Phil Allen, and Maryann Feldman. “University-Based Economic Growth.” In The Routledge International Handbook of Higher Education, edited by Malcolm Tight, Ka Ho Mok, Jeroen Huisman, and Christopher C. Morphew, 381–96. New York: Routledge, 2009. Müller, Klaus. “University-Industry Collaborations: A Source of Continous Mutual Stimulation and Inspiration.” In Universities and Business: Partnering for the Knowledge Society, edited by Luc E. Weber and James J. Duderstadt, 177–84. London: Economica, 2006. Organisation for Economic Co-operation and Development. Higher Education and Regions: Globally Competitive, Locally Engaged. Paris: OECD, 2007. Perellon, Juan-Francisco. “The Creation of a Vocational Sector in Swiss Higher Education: Balancing Trends of System Differentiation and Integration.” European Journal of Education 38, no. 4 (December 2003): 357–70. doi:10.1111/j.0141-8211.2003.00154.x. ———. “The Governance of Higher Education in a Federal System: The Case of Switzerland,.” Tertiary Education and Man 7 (2001): 211–24. Pichler, Erika. “Duale Studiengänge: Studium mit Arbeitsplatz.” Die Presse, March 8, 2013. http://diepresse.com/home/bildung/universitaet/1353915/Studium-mit-Arbeitsplatz. Letöltés: 2014. 09. 10. Porter, M. E. “The Economic Performance of Regions.” Regional Studies 37, no. 6–7 (2003): 549–78. Prumbaum, Dennis. “Duales Studium wächst in Österreich. Studiengang Lebensmitteltechnologie und Ernährung an Der FH Oberösterreich.” Duales Studium, 2012.


26/27


http://www.duales-studium.de/news/duales-studium-wachst-in-osterreich. Letöltés: 2014. 09. 10. Sattelberger, Thomas. “Bildungs-Offensive für eine praxisnahe Ingenieur-Ausbildung.” VDI nachrichten, November 23, 2007. Tóth, Ákos. A duális képzés a gyakorlatban: Duale Hochschule Baden-Württemberg (DHBW), 2014. szeptember 12. (interjú) ———. A duális képzés nemzetközi gyakorlata, 2014. szeptember 12. (interjú) Zhao, Shulei, Guifang Liu, and Qingxi Hou. “The Enlightenment of German Higher Education. ‘Dual System’ to the China’s High Education System.” presented at the International Conference on Education Reform and Modern Management (ERMM 2014), 2014.


27/27

Kutatási tanulmány nemzetközi tapasztalatokról. Megrendelő: Educatio Nonprofit Kft. Kutata st ve gző : BATTERSEA Tanácsadó, Szolgáltató Kft

Recommend Documents