Kutatási tanulmány. Megrendelő: Educatio Nonprofit Kft. Kutata st ve gző : BATTERSEA Tanácsadó, Szolgáltató Kft. (szerződésszám: szszedu )

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Cím: 1122 Budapest, Maros u. 19-21. Telefon: +36 (1) 477 3100, Fax: +36 (1) 477 3136 Honlap: www.educatio.hu

Kutatás-fejlesztési tevékenység megvalósítása jó gyakorlatként azonosított magyarországi és külföldi duális képzési programok elemzése és a kutatáshoz kapcsolódó fejlesztések kapcsán

Kutatási tanulmány

Megrendelő: Educatio Nonprofit Kft. Kutatast vegző: BATTERSEA Tanácsadó, Szolgáltató Kft. (szerződésszám: szszedu-000202-2014)

2014. szeptember

Projekt megnevezése: Felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése 2. ütem (TÁMOP-4.1.3-11/1-2011-0001)

1/102


Tartalom 1

Bevezetés .................................................................................................................. 5

2

Kutatási kérdések és hipotézisek ............................................................................... 5

3

Kutatási tevékenység................................................................................................. 9

4

3.1

Szakirodalmi áttekintés ............................................................................................... 9

3.2

TÁMOP-4.1.1-es pályázatok elemzése és kiegészítő kutatás lebonyolítása ............. 10

3.3

Nemzetközi kutatás ................................................................................................... 12

3.4

Esettanulmányok készítése ....................................................................................... 12

Elméleti háttér ........................................................................................................ 14 4.1 A felsőoktatási intézmények gazdasági-társadalmi kontextusa: közgazdaságtani és regionális politikai megközelítések ...................................................................................... 15 4.1.1 Az emberi tőke („human capital”) szerepének felértékelődése a közgazdaságtanban .......................................................................................................... 15 4.1.2 A humán erőforrás és a felsőoktatási intézmények szerepe a regionális gazdaságtanban ................................................................................................................ 16 4.2

A felsőoktatási intézmények és a társadalmi-gazdasági szféra kapcsolódása .......... 19

4.2.1

A felsőoktatási intézmények és gazdasági szféra együttműködésének dimenziói 24

4.2.2

Finanszírozási kérdések: fokozódó igény a magánszektor forrásbevonására ... 28

4.3 A felsőoktatási intézmények gazdasági szerepének vizsgálata az intézményi specifikumok és a regionális gazdasági-társadalmi szerkezet figyelembevételével ............ 29 4.3.1

A felsőoktatási intézmények jellegzetességei .................................................... 29

4.3.2

A gazdasági-társadalmi szerkezet jellegzetességei ............................................ 30

4.4

Tanulás a munkahelyen ............................................................................................. 32


2/102


4.4.1

Munkahelyi tanulás modelljei ............................................................................ 34

4.4.2

A munkahelyi tanulás következtetései............................................................... 35

4.4.3 Az oktatási intézmény és a munkahely együttműködésének nehézségei, veszélyei ........................................................................................................................... 37 5

Nemzetközi gyakorlat .............................................................................................. 41 5.1

Európai szakpolitikai háttér ....................................................................................... 41

5.2

Nemzetközi jó gyakorlatok a duális képzés területén ............................................... 43

5.3

Ausztria és Svájc......................................................................................................... 43

5.4

A duális képzés Németországban .............................................................................. 45

5.4.1 5.5 6

Baden-Württemberg tartomány gyakorlata ...................................................... 47

Duális mesterképzés – a következő lépcsőfok? ........................................................ 52

Kooperatív képzések Magyarországon ..................................................................... 53 6.1

Műszaki képzési terület ............................................................................................. 54

6.2

Informatika képzési terület ....................................................................................... 56

6.3

Gazdaságtudományi képzési terület ......................................................................... 57

6.4

Természettudományi képzési terület ........................................................................ 57

6.5

Kooperatív képzésekkel kapcsolatos fejlesztések ..................................................... 58

6.6

Esettanulmányok ....................................................................................................... 62

6.6.1

Kecskeméti Főiskola duális képzései .................................................................. 63

6.6.2

Budapesti Gazdasági Főiskola kooperatív képzései ........................................... 66

6.6.3

Nyugat-magyarországi Egyetem......................................................................... 69

6.6.4

Miskolci Egyetem ............................................................................................... 71


3/102


7

8

Ajánlott kooperatív képzési modellek ...................................................................... 73 7.1

Alap partnerségi modell ............................................................................................ 76

7.2

Képzést támogató modell .......................................................................................... 78

7.3

Opcionális duális képzési modell ............................................................................... 79

7.4

Hálózatos duális modell ............................................................................................. 82

7.5

Integrált duális főiskolai modell ................................................................................ 85

Ajánlások ................................................................................................................ 90 8.1

Pilot projektek és központi szolgáltatások ................................................................ 90

8.1.1 8.2 9

Mutatószámok.................................................................................................... 92

Jogszabályalkotás....................................................................................................... 93

Hipotézisek értékelése ............................................................................................ 94

10 Irodalomjegyzék ...................................................................................................... 97


4/102


1 Bevezetés Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. (továbbiakban: Megrendelő) 2014. július 21-én a „Kutatás-fejlesztési tevékenység megvalósítása jó gyakorlatként azonosított magyarországi és külföldi duális képzési programok elemzése és a kutatáshoz kapcsolódó fejlesztések kapcsán” tárgyban pályázati felhívást tett közzé. A kiírás alapján a kutatás célja volt elemezni a felsőoktatási duális képzési rendszer jó gyakorlatait, az alkalmazhatóság területeit és korlátait, majd a tapasztalatok levonását követően specifikus modelleket kialakítani. A kutatás-fejlesztési feladat részletes céljai a következők voltak: 

felsőoktatási intézmények gazdasági területtel való együttműködésének elemzése;



a duális képzési rendszerek jellemzőinek feltárása, alapvető tényezőinek bemutatása és elemzése;



a felsőoktatási intézmények regionális-térségi munkaerő-piaci igények kielégítését célzó eszközeinek feltárása;



új együttműködési modellek kidolgozása, amelyek adaptálhatók a magyarországi felsőoktatási intézmények (vagy azok egy része) számára;



elméleti modell(ek) kidolgozása az együttműködési forma értékeléséhez, elemzéséhez, nyomon követéséhez, esetleges előzetes hatástanulmányokhoz.

A kutatás-fejlesztési feladatnak nem volt célja a felsőoktatási intézmények és gazdasági szereplők K+F vagy K+F+I típusú együttműködéseinek vizsgálata és elemzése. A 2014. augusztus 21-én kelt értesítés alapján a pályázatok értékelése alapján a feladat megvalósítására a BATTERSEA Tanácsadó, Szolgáltató Kft. (továbbiakban: Kutató) került kiválasztásra. A Megrendelő a kutatás végrehajtásához megbízólevelet biztosított a Kutató számára, amelyet a Kutató felhasznált az intézmények felé.

2 Kutatási kérdések és hipotézisek Az előzetes információgyűjtés és a Megrendelővel történt egyeztetések alapján alakultak ki a következő kutatási kérdések.


5/102




Milyen választ adnak a felsőoktatási intézmények egy speciális helyi humánerőforrásszükségletre (pl. egy vidéki városban egy termelővállalat megjelenésére/jelenlétére)?



Hogyan tudja egy felsőoktatási intézmény a leghatékonyabban felmérni a munkaerőpiaci igényeket (az egyes intézménytípusokhoz sorolható intézmények miként tekintenek saját szerepükre a térségi munkaerőpiac tükrében)?



Milyen magyarországi jó gyakorlatok azonosíthatók a duális képzési rendszer tekintetében?



Milyen külföldi gyakorlatok vannak, amelyek adaptálása ajánlott a magyarországi intézmények számára?



Hogyan modellezhető a felsőoktatási intézmények és gazdasági szereplők együttműködése?



Milyen tényezők befolyásolják a duális képzési rendszer bevezetését?



Milyen a duális képzések pénzügyi, finanszírozási háttere (intézményi, vállalati oldal)?



Az előnyök mellett milyen hátrányai, veszélyei vannak a duális képzésnek? Van-e olyan helyzet, amikor inkább hátrányos a képzés bevezetése?



Hogyan lehet a jelenlegi akkreditációs szabályok keretein belül megvalósítani a duális képzéseket?



Budapesten ill. vidéken, a különböző régiókban miben tér el a duális képzések megvalósíthatósága?



Az egyes képzési területek esetében milyenek megvalósíthatóságának lehetőségei, adottságai?

a

duális

képzések

A kutatási kérdések alapján a következő hipotéziseket állítottuk fel: 1. hipotézis: A duális formában megvalósuló, a felsőoktatási intézmény és a munkaadók együttműködésében megvalósított képzések minden szereplő számára előnyösek. Vizsgálandó, hogy az egyes szereplők számára milyen előnyökkel és hátrányokkal jár a duális képzések bevezetése. A kérdés az, hogy vannak-e olyan szereplők, akik számára inkább hátrányos ez a képzési forma. Például mi történik azokkal a hallgatókkal, akik kimaradnak ebből a lehetőségből? Csökken-e a rájuk jutó figyelem, az oktatás minősége az ő esetükben? Hogyan tudja párhuzamosan az intézmény megszervezni a magas szintű képzést a duális és nem duális formában tanulók számára egyaránt? Milyen terhek hárulnak a képzésben résztvevő vállalatokra, intézményekre, az előnyök kompenzálják-e ezeket a terheket?


6/102


Hasonló kérdések merülnek fel minden szereplő esetében, amelyeket vizsgálni szükséges ahhoz, hogy választ kapjunk a hipotézisünkre. 2. hipotézis: A felsőoktatási intézmények és a helyi gazdaság integrációja alacsony fokú, az intézmény képzési portfóliója rugalmatlan a helyi humánerőforrásszükségletre. Néhány kiemelkedő példától eltekintve a magyar felsőoktatási intézmények kapcsolata a helyi gazdaság szereplőivel csak szűk körű, bizonyos területekre korlátozódik. Ilyen például a kötelező gyakorlati hely, a szakdolgozati témavezetői funkció ellátása. Az együttműködés többnyire nem épül be szervesen a képzési folyamatba. A néhány jó példa is nagy vállalatokkal, jellemzően multinacionális cégekkel működik, a közvélemény előtt is ezek ismertek. Ugyanakkor a gazdasági fejlődéshez fontos lenne, hogy a közepes és kis vállalatok, a magyar tulajdonú vállalkozások is aktív kooperációt építsenek ki a közeli főiskolával, egyetemmel. Ezen minden fél nyerne: a munkáltatónak megbízható munkaerő-utánpótlást, a hallgatónak biztos jövőképet, a felsőoktatási intézménynek pedig a gyakorlati életből érkező visszacsatolást, a minőség garanciáját biztosítaná. 3. hipotézis: Magyarországon még kevés helyen alakultak ki a duális képzés formalizált megoldásai. A 2014. július 24-én hatályba lépett törvénymódosítással a nemzeti felsőoktatásról szóló 2011. évi CCIV. törvény tartalmazza a duális képzés fogalmát: „a műszaki, informatika, agrár, természettudomány vagy gazdaságtudományok képzési területen indított gyakorlatigényes alapképzési szakon, illetve e képzési területhez tartozó mesterképzési szakon folytatott képzés azon formája, amelyben a szak – képzési és kimeneti követelményeknek megfelelően meghatározott, teljes idejű, a képzési időszakra, a képzés módszereire, a tanórára, a megszerzett tudás értékelésére egyedi rendelkezéseket tartalmazó – tanterve szerint a gyakorlati képzés a Duális Képzési Tanács által meghatározott keretek között, minősített szervezetnél folyik”. Azonban a részletszabályozás még hiányzik, ezért ahány ház, annyi féle gyakorlat alakult ki. Gyakori, hogy kezdeményezések már léteznek, de ezek többnyire személyes kapcsolatokon alapulnak és informális keretek között működnek. A működés formalizálása egy magasabb minőségi szintre emelheti a duális képzés gyakorlatát. 4. hipotézis: A külföldi duális képzési jó gyakorlatok a hazai viszonyokra történő megfelelő adaptáció után modellként használhatóak. Vannak olyan országok, amelyekben már nagyobb múltra tekintenek vissza a duális képzések a felsőoktatásban és már kipróbált működési modellek alakultak ki. Ezek megismerése és


7/102


magyar viszonyokra történő adaptálása után felgyorsíthatják a hazai duális képzések elterjedését. 5. hipotézis: A felsőoktatási intézmények és gazdasági szereplők képzési együttműködésére kialakíthatók a körülményekre adaptív modellek, bevezetési ajánlások. A felsőoktatási intézmények sajátosak és egyediek, ugyanakkor kialakíthatóak azok a modellek, amelyek bizonyos tényezők fennállása esetén ajánlhatók. A modellnek része a jogi konstrukció, az intézmény és a vállalat(ok) együttműködésének operatív szintje, a képzés finanszírozása (intézményi és vállalati oldal). A modellek azonban nem sablonok, nem szükségszerűen kell őket egy az egyben alkalmazni egy-egy intézmény esetében, a helyi specialitások, viszonyok alapján el lehet térni tőlük. 6. hipotézis: Ajánlhatóak olyan modellek a duális képzésre, megfeleltethetőek a jelenlegi akkreditációs szabályrendszernek.

amelyek

A duális képzések bevezetése során lényeges szempont, hogy a jogszabályi környezetnek megfelelő formában kerüljön megvalósításra. Ebben egy fontos terület az akkreditáció. Olyan megvalósítható modelleket kell kialakítani, amelyek működtethetőek az akkreditált képzések keretében és nem igénylik a képzések újra akkreditálását illetve az akkreditációs szabályok megváltoztatását. 7. hipotézis: Az egyes régiókban, ezen belül Budapesten és vidéken eltérő a duális képzések megvalósíthatósága, amely függ a régió fejlettségétől, ipari, munkaerőpiaci szerkezetétől. Az egyes felsőoktatási intézmények más-más regionális gazdasági környezetben működnek. Vizsgálnunk kell, hogy ezek az eltérések milyen hatással vannak a felsőoktatási intézmény és gazdaság szereplői által közösen megvalósítható képzésekre. A gazdaság szerkezetében lényeges jellemző, hogy néhány nagyvállalat vagy inkább sok közepes vállalkozás dominálja, hogy mennyire iparosodott a terület vagy inkább a szolgáltatások vagy a mezőgazdaság a jellemző gazdasági tevékenység. Az egyes javasolt modelleknek reagálnia kell ezekre a specialitásokra is, amennyiben igazolódik, hogy ezek lényegesek a témánk szempontjából. A kutatás arra irányul, hogy a hipotézisek igazolásán vagy elvetésén keresztül megválaszolja a kutatási kérdéseket és így teljesítse a kutatás célját.


8/102


3 Kutatási tevékenység A kutatás keretében négy célzott résztanulmány készült, amelyek megalapozták a kutatási hipotézisek igazolását vagy elvetését. Ezek a résztanulmányok a következők voltak.

3.1 Szakirodalmi áttekintés Minden kutatás első feladata a terület szakirodalmának feltárása, annak megismerése, hogy milyen elméleti és gyakorlati ismereteket halmozott fel a témában a tudomány. A feladat a hazai és nemzetközi szakirodalom áttekintése volt a meghatározott kutatásfejlesztési célokkal összhangban, kiváltképpen az alábbi szempontok alapján: 

a felsőoktatási intézmények gazdasági szerepének értelmezése a különböző intézményi adottságok figyelembe vételével (pl. intézményméret, képzési szerkezet, intézmény földrajzi elhelyezkedése, gazdasági környezete stb.);



a felsőoktatási intézmények és a regionális/térségi gazdasági környezet kölcsönhatásának, viszonyrendszerének és együttműködéseinek feltárása;



a felsőoktatási intézményeknek a regionális/térségi gazdasági környezettel és munkaerő-piaci környezettel való együttműködési gyakorlatainak felmérése szervezeti, finanszírozás oldalról (különös tekintettel a duális képzésekre vonatkozóan);



a gazdasági környezetnek és munkaerő-piacnak a felsőoktatási intézmény képzési portfóliójára, programjaira gyakorolt hatásának leírása;



a felsőoktatási intézmények együttműködésében működő képzési programok egyes típusainak feltárása;



a németországi, esetleg ausztriai duális képzési gyakorlatok feldolgozása;



fel kell tárni, hogy az ÚMFT és ÚSZT keretében meghirdetésre került, TÁMOP-on kívüli pályázatok keretében volt-e a témához kapcsolódó eredmény (együttműködés).

A szakirodalom gyűjtése a következő körre terjedt ki: 

A munkahelyi tanulás elméletével kapcsolatos szakirodalom.



A regionális gazdaságtannal kapcsolatos szakirodalom.



Az európai és magyar ágazatai stratégiák.


9/102




A TÁMOP-4.1.4 és TÁMOP-7.2.1 projektek kapcsolódó és elérhető kutatásai eredményei.



A TÁMOP 2.3.2-ben (http://elorejelzes.mtakti.hu/) készült tanulmányok, amelyek a munkaerő-piaci igényfelméréshez és az előrejelzéshez kapcsolódnak.



Német illetve osztrák szakirodalom a duális képzésekről.

3.2 TÁMOP-4.1.1-es pályázatok elemzése és kiegészítő kutatás lebonyolítása Az előző európai uniós fejlesztési ciklusban a TÁMOP 4.1.1. pályázatok voltak azok, amelyek a felsőoktatás és a gazdaság együttműködésének fejlesztésére irányultak. Ezért a további fejlesztésekre vonatkozó javaslatok megfogalmazásához meg kellett ismerni az ezen pályázatokban született eredményeket, tapasztalatokat. Ez azért is fontos, mert a tervek szerint a következő fejlesztési ciklusban is felhasználhatóak EU-s források ilyen típusú együttműködések kialakítására. Az elemzés során egyrészt azokat a TÁMOP-4.1.1-es pályázatokat (kiemelten: TÁMOP-4.1.1.C és TÁMOP-4.1.1.F konstrukciók) vizsgáltunk, amelyek relevánsak a kutatás-fejlesztési célok vonatkozásában. Az elemzés kiterjedt: 

olyan felsőoktatási intézményi együttműködésekre, amelyek célja a regionális-térségi munkaerő-piaci igények kielégítése;



olyan felsőoktatási intézményi gyakorlatokra (szolgáltatásfejlesztés, gazdasági szereplőkkel való kapcsolat, képzési program fejlesztése), amelyek biztosítják a regionális/térségi munkaerő-piaci igények kielégítését;



olyan kooperatív együttműködési programokra, amelyek duális képzésként értelmezhetők.

Az adatgyűjtés egyik módszere a dokumentumelemzés volt. Feldolgoztuk 

a TÁMOP 4.1-es projektek értékelő tanulmányait,



a projektek elérhető dokumentációját,



a megvalósult fejlesztésekhez folyamatleírásokat.

kapcsolódó


10/102

szabályzatokat

és

egyéb


A másik alkalmazott kutatási módszer a honlapelemzés volt. Az intézmények honlapján megvizsgáltuk, hogy a fejlesztés eredménye miként jelenik meg, a honlapon milyen jelei vannak a rendszer gyakorlati működésének. A dokumentum- és honlapelemzés alapján kiválasztásra kerültek azok az intézmények (2-4 db), amelyek jól működő gyakorlatot valósítottak meg a pályázat keretében: 

Nyugat-magyarországi Egyetem,



Miskolci Egyetem,



Eszterházy Károly Főiskola.

A kiválasztott intézmények szereplőivel interjúkat készítettünk. Interjúalanynak olyan személyeket kértünk fel, akik érdemi tapasztalattal rendelkeznek (pl. szakmai vezető, oktatási vezető, oktató, vállalatvezető). Az interjúalanyok kiválasztásakor fontos szempont volt, hogy ne csak felsőoktatási szakemberek, hanem vállalati, illetve regionális szakemberek véleménye is megjelenjen. A fentiek alapján interjú készült a következő személyekkel: 

dr. Szabó Tamás, egyetemi docens, tanszékvezető, Miskolci Egyetem Gépészmérnöki és Informatikai Kar, Robert Bosch Mechatronikai Intézeti Tanszék;



dr. Kakuk József, fejlesztési osztályvezető, Robert Bosch Power Tool Kft., címzetes egyetemi docens, Miskolci Egyetem;



Szántó István Gábor, egyetemi hallgató, Miskolci Egyetem, mechatronikai mérnöki mesterképzés 2. évfolyam;



dr. Németh Árpád, adjunktus, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Zalaegerszeg város tanácsadója duális képzés területen, a Nyugat-magyarországi Egyetem Simonyi Károly Műszaki, Faanyagtudományi és Művészeti Kar, Gépészeti és Mechatronikai Intézet mechatronika duális képzési programjának volt vezetője;



dr. Lukács Attila, egyetemi docens, képzési igazgató, Nyugat-magyarországi Egyetem Simonyi Károly Műszaki, Faanyagtudományi és Művészeti Kar, Gépészeti és Mechatronikai Intézet;



Prokajné dr. Szilágyi Ibolya, osztályvezető, Projektfejlesztési és -koordinációs Osztály;



dr. Csáfor Hajnalka, dékánhelyettes, Eszterházy Károly Főiskola, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar;



Vitkóczi Marianna, irodavezető, Heves Megyei Kereskedelmi és Iparkamara, Oktatási Iroda.


11/102

Eszterházy

Károly

Főiskola


3.3 Nemzetközi kutatás A duális képzés egy olyan terület a magyar felsőoktatás működésében, amiben sok más ország intézményei előrébb járnak. Ezért fontos, hogy megismerjük a tapasztalataikat és hasznosítsuk azokat, megfelelően adaptálva a magyar fejlesztésekben. A kutatási feladat nemzetközi tapasztalatok, külföldi intézményi gyakorlatok elemzése volt a kutatás-fejlesztési célokkal összhangban. A kutatási lépés kiemelt szempontjai a következők voltak: 

egyes felsőoktatási intézményeknek a regionális/térségi gazdasági környezettel és munkaerő-piaci környezettel való együttműködési gyakorlatainak felmérése (különös tekintettel a moduláris képzési rendszerek típusaira, duális képzésre vonatkozóan);



a gazdasági környezetnek és munkaerő-piacnak a felsőoktatási intézmény képzési portfóliójára, programjaira gyakorolt hatásainak leírása;



a felsőoktatási intézmények kooperatív képzési programtípusainak feltárása;



esetleges tágabb (gazdaság-felsőoktatás rendszerű) együttműködési rendszerek (vertikális és horizontális egyaránt), amelyek a célt elősegítik.

Elvégeztük továbbá a német jogszabályi környezet vizsgálatát abból a szempontból, hogy szabályozzák-e, és ha igen, miképpen a duális képzést. A kutatási lépés eredményei alapvetően háromféle forrásból erednek. Részben támaszkodnak a friss, összehasonlító szemléletű, felsőoktatással, tudásmenedzsmenttel foglalkozó szakirodalomra, amely a duális képzéseknek egyre nagyobb figyelmet szentel. Emellett felhasználtunk olyan anyagokat is, amelyeket az érintett intézmények és testületek internetes felületeken nyilvánosságra hoztak működésük részleteiről. Továbbá szakmai interjú készült dr. Tóth Ákossal, a Kecskeméti Főiskola docensével, aki jelentős nemzetközi tapasztalattal rendelkezik, illetve rálátással bír a kooperatív képzési rendszerek külföldi implementációjára vonatkozóan.

3.4 Esettanulmányok készítése A társadalomtudományi kutatások igen hatékony eszköze az esettanulmány készítése. Ezzel a módszerrel lehetséges elmélyülni egy konkrét gyakorlatban és jól működő eljárásokat vagy éppen hiányosságokat feltárni. Ezekből később az általánosítás módszerével szélesebb körben alkalmazható tanulságokat lehet levonni. Az előzetes kutatási lépések alapján olyan magyarországi és külföldi intézmények kerültek kiválasztásra, amelyek példaértékű gyakorlattal bírnak a gazdasági szereplőkkel való


12/102


együttműködés, kiváltképpen a kooperatív képzési programtípusok (duális képzés) kidolgozása és működtetése terén. A kiválasztott gyakorlatok: 

Kecskeméti Főiskola,



Budapesti Gazdasági Főiskola,



Duale Hochschule Baden-Württemberg.

Az esettanulmány nem feltétlenül a teljes intézményre, hanem arra a karra vagy kisebb szervezeti egységre vonatkozik, amely a kooperatív képzésben részt vesz. Az intézmények kiválasztásakor fontos szempont volt, hogy a tipikusnak mondható műszaki képzési terület mellett legalább egy másik képzési területről is válasszunk jó gyakorlatot. Így került kiválasztásra a gazdaságtudományi képzési területen működő Budapesti Gazdasági Főiskola. A kutatási feladat során feltártuk a képzési együttműködések: 

paramétereit, környezeti, finanszírozási és szervezeti szükségleteit (mind a felsőoktatási intézmény, mind a munkaerő-piaci partner szempontjából);



működésének részleteit;



továbbfejlesztési lehetőségeit.

Az adatgyűjtés egyik módszere a dokumentum- és honlapelemzés volt. Ennek keretében a kiválasztott intézményektől bekértük az együttműködéssel kapcsolatos dokumentumokat, továbbá felhasználásra kerültek a nyilvánosan elérhető anyagok is. Az adatgyűjtést interjúkkal egészítettük ki. A magyarországi gyakorlatok esetében több olyan érintettel készült interjú, akik a vizsgált és elemzett gyakorlatok kapcsán érdemi tapasztalatokkal rendelkeznek (pl. szakmai vezetők, intézményi oktatási vezetők, vállalati kapcsolattartók, hallgatók stb.). Az interjúalanyok kiválasztásakor fontos volt, hogy ne csak felsőoktatási, hanem a vállalati szakemberek véleménye is megjelenjen. A fenti szempontok alapján a következő személyekkel készítettünk interjút: 

prof. dr. Belina Károly, dékán, Kecskeméti Főiskola, Gépipari és Automatizálási Műszaki Főiskolai Kar;



Kovács Zsuzsanna, központvezető, Kecskeméti Főiskola, Duális Képzés Módszertani Központ;



dr. Tóth Ákos, főiskolai docens, Kecskeméti Főiskola;


13/102




Diósy Miklós, hallgató, Kecskeméti Főiskola;



Sándorné dr. Kriszt Éva, rektor, Budapesti Gazdasági Főiskola,



Tasi Péter, oktató, Budapesti Gazdasági Főiskola, Pénzügyi és Számviteli Főiskolai Kar, a Team Business szakirány team coacha;



Burján Ákos, adótanácsadási üzletág-igazgató, PwC Magyarország, a Budapesti Gazdasági Főiskola óraadója.

4 Elméleti háttér Célunk − a kutatás szándékához igazodóan − a kooperatív (felsőoktatási és gazdasági szféra együttműködésén alapuló) képzés gyakorlatának hátterében álló elméleti és empirikus szakirodalom feldolgozása és az eredmények bemutatása. Mivel a felsőoktatási intézmények nem légüres térben folytatják tevékenységüket, hanem egy komplex gazdasági-társadalmi környezetben működnek, elsődleges szempont annak az elméleti szakirodalomnak az ismertetése, amely rávilágít a humán erőforrás, a humán tőke és ezzel párhuzamosan az oktatás szerepének felértékelődésére. A felsőoktatási intézményeknek ugyanis kiemelt jelentősége van abban, hogy formálják és alakítsák a hallgatók tudásbázisát, hogy átadják a társadalmilag felhalmozódott tudást és hogy képesek legyenek az új tudás kialakulásának központjaivá válni. A szakirodalom áttekintése során tehát a humán tőke és az oktatás szerepének felértékelődését mutatjuk be elsőként a közgazdaságtani elméletekben, amelynek során az oktatás-gazdaságtani elméleteket és a gazdasági növekedés-elméleteket is megemlítjük. Ezek alakulása ugyanis kéz a kézben járt azoknak a regionális gazdasági teóriáknak a fejlődésével, amelyek a kooperatív képzések és a duális képzés esetében elméleti keretrendszerként alkalmazhatóak. Ezek az együttműködési formák ugyanis feltételezik, hogy az egyetemek és a gazdálkodó szervezetek, illetve egyéb társadalmi szereplők (például szakpolitika-alkotók) együttműködnek egy bizonyos cél elérése érdekében. A kooperációnak számos kedvező hozadéka lehet. Elsődlegesen az oktatás, képzés és kompetencia-, illetve tudásátadás egy olyan módszerének kifejlesztéséhez vezet, amelyen keresztül a felsőoktatási intézményekben tanulók képesek olyan tudás és képességek elsajátítására, amelyek biztosítják számukra a későbbi sikeres fellépést a munkaerő-piacon, és amelyek az elméleti, lexikális tudást ötvözik a gyakorlati elemekkel. Megfigyelhető tehát az oktatáspolitika és foglalkoztatáspolitika erős összekapcsolódása. Emellett a kutatás és fejlesztés területén is jelentős eredmények érhetőek el a felsőoktatási és a gazdasági szféra együttműködésének gyümölcseként.


14/102


4.1 A felsőoktatási intézmények gazdasági-társadalmi kontextusa: közgazdaságtani és regionális politikai megközelítések A XX. század második felében lezajlott gazdasági-társadalmi változások és a globalizáció egyre erőteljesebbé válásának folyamata következtében a humán tőke szerepének folyamatos felértékelődését figyelhetjük meg, amely az egyes közgazdaságtani és regionális gazdaságtani diszciplínák tartalmi változását is eredményezte. A megváltozott gazdasági körülmények között ugyanis a világpiacon azok a termékek és szolgáltatások képesek a piaci versenyben való sikeres helytállásra, amelyek valamilyen újdonságtartalommal bírnak, és amelyek képesek további társadalmi csoportokat bevonni a fogyasztásba. Mivel a szükséges új, innovatív tudás forrása a magasan képzett munkaerő, a felsőoktatási intézményeknek kiemelt szerep jut: egyrészt a tudás átadásában az oktatási tevékenységen keresztül, másrészt pedig az újdonságok kutatásában és fejlesztésében a kutatási tevékenység révén. 1 4.1.1 Az emberi tőke („human capital”) szerepének felértékelődése a közgazdaságtanban Az emberi tőke elméletének későbbi alapvetéseit Johann Heinrich von Thünen, közgazdász és a regionális tudomány egyik nagy klasszikusa, már a 19. században megfogalmazta.2 Koncepciója szerint az iskolázottabb nemzetek több jövedelmet képesek létrehozni ugyanannyi rendelkezésre álló anyagi jószágból, mint a kevésbé képzett társadalmak. Ez annak köszönhető, hogy az oktatásba történő befektetés növeli az adott társadalomban meglévő tudástőke mennyiségét. A nagyobb tudástőke következménye pedig az, hogy az iskolázottabb nemzetek nagyobb termelékenységgel képesek végezni a gazdasági tevékenységeket.3 Az oktatásfejlesztés és a gazdaságfejlesztés szoros kapcsolata a tudományos gondolkodásban ugyanakkor csak az 1960-as években kezdett el egyre erőteljesebben megnyilvánulni, mégpedig az oktatás-gazdaságtani iskola létrejöttével.4 Ezek az elméletek az ember, az emberi tudás tőke-jellegét hangsúlyozva hozták létre a kapcsolatot a képzés és a gazdaság növekedése között. Vagyis a képzést – Thünenhez hasonlóan – egyfajta befektetésként értékelik, amely profitot hoz, és amely így a gazdasági növekedés egyik fontos motorjává válik.

1

Mezei (2008)

2

Thünen (1850)

3

Az emberi tőke elméletek kialakulásáról és fejlődéséről lásd: Varga (1998).

4

Halász (2001)


15/102


Az emberitőke-elméletek egyik vonulata az, amely azt vizsgálja, hogy az emberi tőkébe történő befektetés milyen hasznokkal és költségekkel jár. A másik nagy elméleti kör ezzel szemben a képzés gazdasági növekedésben játszott szerepét próbálja kvantifikálni. A klasszikus közgazdászoknak a termelési tényezők homogenitását feltételező növekedési koncepciója nem tudott maradéktalanul választ adni arra a kérdésre, hogy mi magyarázza a gazdasági növekedést. Elsőként a technológiát vonták be a magyarázó változók körébe, majd pedig a munka összetételét és minőségét.5 A gazdasági növekedés neoklasszikus elméletét6 meghaladó új − vagy más néven endogén − növekedéselméletek7 azok, amelyek a technológiát és az emberi tőke felhalmozását „endogenizálták” a modelljeikben, ezáltal nagyobb magyarázóerővel felruházva azokat.8 A neoschumpeteriánus endogén növekedési modellek például a technológiai változás szerepét hangsúlyozták a növekedésben, illetve az innovációt, mint a technológiai változás legfontosabb összetevőjét. Ezen megközelítések szerint az egyes földrajzi egységek technológiai adaptációs képessége, változásokra való reagálása, az új tudás átvételére/létrehozására és annak produktív módon történő felhasználására való képessége eltér, ez pedig a területi gazdasági-társadalmi fejlettségbeli eltérések egyik fő oka. Ez az elméleti irányzat tehát kulcsszerepet biztosít a növekedésben a humán tőkének, illetve annak a képességnek, ami a tudás létrehozására és alkalmazására irányul.9 Az endogén növekedéselméleteknek kiemelt jelentőségük van abból a szempontból, hogy az új magyarázóváltozók bevonása alapvetően határozta meg az új gazdaságföldrajzi elméletek, illetve a regionális elméletek fejlődési vonalát. Ezekben szintén kiemelt jelentősége van a humán tőkének és a tudásnak, ezáltal pedig az oktatásért felelős intézményrendszereknek is, mint a tudást átadó és átörökítő szervezeteknek, illetve mint az új tudást létrehozó szereplőknek. 4.1.2 A humán erőforrás és a felsőoktatási intézmények szerepe a regionális gazdaságtanban A regionális gazdaságtan diszciplínájának fejlődése tehát tükrözte azt az előbbiekben ismertetett folyamatot, amelynek során a képzés és a humán erőforrás szerepe egyre inkább

5

Varga (1998)

6

A neoklasszikus modelleknek már részét képezte a technológia, ugyanakkor azt csupán exogén, külsőleg adott változóként kezelték. 7

Lucas (1988), Romer (1990, 1994)

8

Valentinyi (1995)

9

Farole – Rodríguez-Pose –Storper (2009)


16/102


felértékelődött azon tényezők között, amelyek egy ország vagy régió fejlettségét, illetve gazdasági növekedését meghatározzák.10 Több jelentős folyamat játszódott le a diszciplínán belül. Egyrészt az, hogy a munkaerőnek mint termelési tényezőnek a szerepe már nem kizárólag mennyiségi dimenzióban játszott szerepet a regionális növekedésben, hanem annak elsősorban a képzettséghez köthető minőségi aspektusa is egyre nagyobb hangsúlyt kapott.11 Emellett a humán erőforrás korábbi, egyének szintjén megfogalmazódó, azaz az individuumokból kiinduló értelmezési szintjét egyre inkább egy összetettebb, gazdaságitársadalmi kontextust figyelembe vevő vizsgálati szint váltotta fel. Továbbá mind az „innováció”, mind pedig a „tudás” olyan tényezőkké váltak a teoretikusok szemében, amelyek meghatározzák az egyes országok, régiók fejlettségét. Éppen ezért a tudás és innováció mennyiségi, illetve minőségi jellemzői, továbbá azok eltérései magyarázattal szolgálnak a nemzetek vagy regionális térségek közötti fejlettségbeli különbségre. 12 Így az sem véletlen, hogy a képzés és oktatás funkciója felértékelődni látszik, hiszen annak jelentős szerepe van a tudástranszfer biztosításában és az új tudás generálásában. Emellett az említett tényezők a regionális versenyképesség kulcsfogalmaivá is váltak. A tudás és az innováció tehát versenyelőnyt biztosít az adott régiónak vagy városnak, és hozzájárul ahhoz, hogy a külföldről beáramló tőke hosszú távú befektetésekben öltsön testet. Ahogyan Enyedi fogalmaz a városok sikerességét meghatározó tényezők vizsgálatának kontextusában: „A *tőkebefektetések+ tartós emelkedést olyan helyi tényezők biztosítják, melyek nehezen módosulnak, s nem teremthetők meg egykettőre mindenütt. Ilyen mindenekelőtt – még a kedvező földrajzi fekvésnél, épített környezetnél és a városi infrastruktúránál is tartósabban –, amit Andersson kreatív régiónak nevezett (Andersson 198513): az információgazdag környezet, az információáramlási csomópontok, a tudásalapú innovatív ipari környezet. Röviden: a város lakóinak szellemi tőkéje, tudáskészlete.”14 Az idézetben említett Andersson az elsők között hívta fel a figyelmet a tudás, a kreativitás és a területi fejlődés közötti kapcsolatra,15 illetve fogalmazta meg azokat a feltételeket, amelyek esetében úgynevezett „kreatív” gazdasági környezetről beszélhetünk. A tényezők között

10

Mezei (2008)

11

Benko (1999)

12

Balázs (2005)

13

Andersson (1985)

14

Enyedi (1997:1)

15

Kovács – Egedy – Szabó (2011)


17/102


szerepel többek között a magas szintű tudás és kompetencia.16 Ez utóbbiak biztosításában a felsőoktatási intézményeknek alapvető funkciójuk van. A „tanulórégió” elméleti koncepciója hasonlatos Andersson „kreatív régió” elképzeléséhez. Florida definícióját alkalmazva: A „régiók a tudás formálásának és a tanulásnak válnak központjaivá a globális, tudásintenzív tőkés társadalom és gazdaság keretében, mivel maguk alakulnak tanulórégiókká. A tanulórégiók pedig úgy működnek, hogy azok a tudás, a gondolat gyűjtőhelyei és forrásközpontjaiként megfelelő környezetet nyújtanak a tudás, a gondolat és a tanulás tevékenységének folyamatos fejlődéséhez, fejlesztéséhez”.17 Florida szerint tehát ezekben a régiókban nemcsak felgyülemlik a tudás, hanem maga az egész régió az új tudás generálásának központjává válik.18 Noha számos interpretációja van a tanulórégiók koncepciójának,19 mégis találhatunk közös, átfedő elemeket, amennyiben a legtöbb értelmezésben jelentős szerepet tulajdonítanak a formális és informális tudáshálózatoknak, a tudás átadásáért felelős és annak felhasználásában aktív társadalmi-gazdasági szereplők közötti kapcsolatoknak és a magasan kvalifikált, tudással és különböző kompetenciákkal felruházott munkaerőnek. Németh20 irodalom-áttekintése alapján azt mondhatjuk, hogy a tanulórégiók koncepciójának alapvetően három nagy megközelítése alakult ki: 1. Az első az elméleti-strukturális modell, amely azt hangsúlyozza, hogy alapvetően a globális szintű gazdasági szerkezetváltozás, a tudás alapú gazdaságok irányába történő közelítés az, amely döntően meghatározza a regionális jellegzetességek módosulását. A tanulórégiók tehát a makroszinten lezajló struktúraváltásra adott helyi válaszokként tekinthetőek. 2. A második a szereplő-orientált modell, ahol az egyes regionális szereplők közötti kapcsolatok (például információáramlás) fejlődése áll a középpontban. A hangsúly a helyi, regionális szereplők együttes tanulási folyamatán van. 3. A tevékenység-orientált modellben a tanulórégió a két előző irányzattal ellentétben sokkal inkább egy tudatos, regionális fejlesztéspolitikai tevékenység eredménye,

16

Andersson (1985)

17

Florida (1995) idézi Németh (2006)

18

Florida (1995)

19

Mezei (2008)

20

Németh (2006)


18/102


amely alapvetően elmaradott régiók gazdasági-társadalmi szerkezetváltásának eredményeképpen jön létre. Itt a szakpolitika-alkotók tudatosan vállalkoznak arra, hogy az innováció kultúráját felvállalva egy-egy térségben meghonosítsák azokat a korábban hiányzó fejlesztési és tanulási kapacitásokat, amelyek lökést adhatnak a régió növekedésének irányába. Éppen ezért ebben a modellben kiemelt jelentősége van a támogató hálózatok jelenlétének. Ezek a hálózatok segítenek a „tanulórégió”jelleg formálásához, fenntartásához és fejlesztéséhez szükséges tanulási, oktatás és képzési stratégiák kidolgozásában és a megvalósításukhoz szükséges intézményi feltételek megteremtésében. A tanulórégiók koncepciója – azon belül is kiemelten a tevékenység-orientált modell – valójában egy olyan tudatos regionális fejlesztéspolitikai folyamatra vonatkozik, amelyen keresztül egy adott régió számos szereplője bekapcsolódik a tudás összegyűjtésének és fejlesztésének folyamatába. Egy másik elméleti megközelítés az úgynevezett Triple Helix, amely az egyetem – vállalati szféra – kormányzat viszonyrendszer leírására szolgáló regionális szintű modell. Azt szemlélteti, hogy a regionális kontextusban a tudás fontosságának növekedésével miként mosódnak el a kompetenciahatárok az egyes elemek között.21 Gyakorlatilag a felsőoktatási intézmények vállalkozói tulajdonságokat és viselkedésformákat vesznek fel, míg a vállalkozások akadémiai profilt is kialakítanak.22

4.2 A felsőoktatási intézmények és a társadalmi-gazdasági szféra kapcsolódása A következőekben az oktatás funkcióinak elméleti megközelítéséből kiindulva azokat a társadalmi-gazdasági szférához kötődő kapcsolódási pontokat, kedvező tovagyűrűző hatásokat fogjuk definiálni, amelyek a kooperatív, azon belül a duális képzés elterjesztésén keresztül hozzájárulnak a társadalmi-gazdasági rendszer fejlesztéséhez, illetve a gazdasági növekedéshez. Halász Gábor az oktatási rendszer nyolc alapvető funkcióját említi, amelyek a következők:23 1. a kulturális reprodukció támogatása (azaz a meglévő, a társadalom által felhalmozott tudás, értékek és normák átadása);

21

Lendel, I., P. Allen, and M. Feldman (2009)

22

Porter, M. E. (2003)

23

Halász Gábor (2001)


19/102


2. az egyének személyiségének formálása (tanulás mint szocializációs folyamat); 3. a társadalmi struktúra újratermelésében vagy éppen annak átalakításában betöltött szerep (egyes megközelítések szerint az oktatás a társadalmi szerkezetek továbbörökítését támogatja, míg más felfogások éppen a kiugrási lehetőséget látják az oktatásban való részvételben és a diploma megszerzésében, amely így a társadalmi mobilizációt mozdítja elő); 4. a gazdaság működésének és növekedésének támogatása; 5. a politikai rendszer legitimálása; 6. a társadalom koherenciájának, integritásának előmozdítása (részben a közös valóságértelmezés megteremtésén, részben pedig a közös nyelvezet és viselkedésminták továbbadásán keresztül); 7. különböző közvetlen szolgáltatási funkciók ellátása (a gazdasági és társadalmi környezet segítése bizonyos problémák megoldásában, ami összefüggésben állhat az oktatással, kutatással, fejlesztéssel stb.); 8. és a társadalmi változások előmozdítása vagy éppen azok akadályozása. Az oktatás elsődleges funkciója a tudás, az ismeretek továbbadása. A következőkben azonban elsődlegesen a gazdaság működésének és növekedésének támogatásával kapcsolatos funkciót emeljük ki és részletezzük (amely alapvetően nehezen választható el az elsődleges, a tudás transzferálására vonatkozó funkciótól), mivel a kooperatív képzés gyakorlatának széles körű elterjesztése elsősorban az oktatás gazdasági funkciójának témakörébe épül. Az oktatásnak kiemelt szerepe van a gazdasági rendszer működésének segítésében, illetve a gazdaság növekedésének előmozdításában és biztosításában. Az oktatásnak a gazdasághoz fűződő három alapvető kapcsolódási pontját érdemes vizsgálni. Az első a gazdasági-pénzügyi rendszerhez való direkt kapcsolódás, amely az oktatásra fordított költségvetési és egyéb kiadások formájában érhető tetten. A másik kapcsolódási pont az oktatás áru-jellegéből fakad: a képzés felfogható úgy is, mint egy áru vagy szolgáltatás, amelynek piaci értéke van. Minél nagyobb teret nyer a felnőttoktatás, a költségtérítéses képzések, illetve a magánjellegű oktatási formák, annál inkább kifejezhető explicit módon a képzés piaci értéke. A jelen kutatás szempontjából a legfontosabb kapcsolódási pontot egyértelműen a munkaerőpiac kínálati oldalának oktatáson keresztüli alakítása jelenti. Az oktatás hozzájárul ahhoz, hogy a hallgatók olyan tudással és kompetenciákkal legyenek felvértezve, amelyek hozzásegítik őket a munkaerő-piacon történő sikeres megjelenéshez, illetve a munkaerőpiac keresleti oldali igényeinek való megfeleléshez. Itt érdemes megjegyezni azt, hogy a tudással való felvértezés már nem kizárólag a lexikai tudás elmélyítését jelenti, hanem egyre inkább


20/102


igényként fogalmazódik meg a felsőoktatási intézményekkel kapcsolatban azoknak a kompetenciáknak és képességeknek24 az átadása, amelyek szükségesek az egyes szakterületen történő munkába állás szempontjából.25 Míg Halász az oktatás elsődleges funkcióját (tudás átadása) szétválasztotta a gazdasági funkciótól, számos teoretikus az elsődleges funkció ellátását úgy elemzi és értékeli, mint egy gazdasági-társadalmi kontextusba beágyazott folyamatot. Így a tudás átadásának pozitív „spill over” hatásait azonosítja. Várhalmi és szerzőtársai értelmezésében a felsőoktatási intézmények elsődleges funkciója azt a célt szolgálja, hogy ellássa a munkaerő-piacot és a gazdaságot megfelelő tudással felvértezett szakemberekkel, de mindeközben olyan, társadalmi-gazdasági szempontból kedvező hatásokkal jár, mint amilyen a munkahelyteremtés és az adott térség gazdaságának serkentése (elsősorban a felsőoktatási intézményben foglalkoztatottak és hallgatók fogyasztásán keresztül), a humán erőforrás folyamatos formálása, illetve a társadalmi kohézió erősítése.26 Az alábbi ábra mutatja be az említett, az elsődleges funkción túlmutató hatásokat.

24

Az ún. „képességpolitikára” a továbbiakban részletesebben is kitérünk.

25

Halász (2012)

26

Várhalmi–Tóth–Baranyai (2011)


21/102


1. ábra: A felsőoktatási intézmények gazdasági-társadalmi hatásainak aspektusai. Forrás: Várhalmi–Tóth–Baranyai (2011)

A gazdaságélénkítő, azon belül is a foglalkoztatásban betöltött indirekt hatások, továbbá a humán erőforrás formálásában játszott szerep lehetnek azok, amelyek relevanciája kiemelt a kooperatív képzések térnyerése szempontjából. Az ilyen képzésekben részt vevők olyan gyakorlati tapasztalattal léphetnek ki a felsőoktatási intézmény kapuján, amely jó eséllyel javítja az elhelyezkedési lehetőségeiket a munkaerő-piacon, ráadásul a képzés lezárását követően akár álláshoz is juthatnak az adott vállalatnál. Ez növelheti az adott régió megtartóképességét, azaz a középfokú oktatás végeztével a hallgatók a kedvezőbb helyi elhelyezkedési lehetőségek miatt nagyobb eséllyel maradnak a régióban és végzik ott felsőfokú tanulmányaikat, noha ez természetesen attól is függ, hogy az adott régió milyen szakterületeken kínál lehetőséget képzésben való részvételre. Emellett a vállalati szféra bevonása az oktatási folyamatokba (tananyagfejlesztésen, vállalati oktatók meghívásán stb. keresztül) abban segíthet, hogy a felsőoktatási intézményekben átadandó akadémiai tudás igazodjon az egyes ágazatokban, vállalati szegmensekben megkövetelt ismeretekhez. A fokozódó intézményi-vállalati kapcsolatok is egyre vonzóbbá tehetik az adott régióban


22/102


történő magánbefektetéseket. Noha a jelen kutatás elsősorban nem az egyetemek és vállalatok közötti kutatási kapcsolatokra fókuszál, a kedvező tovagyűrűző gazdasági hatások között az egyetemi kutatások jelentőségét sem lehet negligálni. A tudományos ismeretek bővítése, az intenzív K+F együttműködések ugyanis nagymértékben hozzájárulnak a gazdasági fejlődéshez.27 Fontos kiemelni, hogy a felsőfokú intézmények egyre újabb kihívásokkal találják szembe magukat, így aztán a hozzájuk kapcsolt funkciók, illetve velük szemben támasztott követelmények is folytonosan változnak. A korábban ismertetett tanulórégiók elméleti körének egyik képviselője, Lundvall fogalmazta meg egy 2002-ben készített tanulmányában, hogy az egyetemeknek milyen fejlődési irányba kell elmozdulniuk ahhoz, hogy a tanulógazdaság követelményeinek megfelelhessenek.28 A korábbi szigorú és rugalmatlan szervezeti struktúra, az „elefántcsonttorony”-szerű izoláció az őket körülvevő gazdaságitársadalmi környezettől megakadályozza a tudásgazdaságokba történő integrációt. A szerző ajánlása, hogy az érintett egyetemek, felsőoktatási intézmények törekedjenek a tudáshálózatokba történő bekapcsolódásra, továbbá kiemeli, hogy az egyetemek a társadalmi fejlődésben a legnagyobb hozzáadott értéket a jól képzett, kritikusan gondolkodó és megfelelő tanulási készséggel, képességgel felvértezett hallgatók felkészítésén keresztül biztosítják. Noha Lundvall elsősorban az egyetemek kutatási és innovációs tevékenységére fókuszál, elmondható, hogy a megfogalmazott tanácsok az egyetemek oktatási tevékenységét is érintik. Itt érdemes ugyanakkor megjegyezni, hogy a képességek, kompetenciák továbbadásának igénye is egyre hangsúlyosabban fogalmazódik meg a felsőoktatási intézményekkel szemben. Ez vonatkozhat olyan általános, alapvetően szinte bármely szakterületen alkalmazható képességre, mint amit Lundvall is említ, azaz a tanulás képességére. Magába foglalhat továbbá olyan specifikus kompetenciákat is, amelyek csak egy adott szakterületen, ágazatban alkalmazhatóak. Halász ajánlása alapján napjainkban nemzeti, de uniós szinten is érdemes a képességek fejlesztését külön szakpolitikai területként kezelni. Noha a legtöbb teoretikus ezt alapvetően az alap- és középfokú oktatáshoz köti, és annak keretein belül értelmezi, az uniós, képességfejlesztéssel kapcsolatos ajánlások elsődleges célzottjai az egész életen át tartó tanulás jóval szélesebb körű érintettjei voltak.29 Az ún. „képességpolitika” (skills policy) az Európai Unió oktatáspolitikájához kapcsolódó viszonylag új terület, és az

27

Varga (2004)

28

Lundvall (2002)

29

Halász (2012)


23/102


egész életen át tartó tanulás (LLL) koncepciójához hasonló módon bontakozott ki és lépett rá az önállóvá válás útjára, közelítve ezáltal ahhoz, hogy autonóm szakpolitikai területté nője ki magát. Az LLL a foglalkoztatáspolitikából vált ki, ahogyan a képességpolitikának is erős a kapcsolódása az említett szakpolitikai területtel, ugyanakkor semelyik sem választható el élesen az oktatáspolitikától. A cél, hogy a képességek fejlesztése egyre inkább az ágazati igényekre reflektáljon, és így azok létrehozásába, kialakításába és fejlesztésébe a munkaadói oldal egyre jobban bekapcsolódhasson.30 Ezáltal látszik biztosítottnak, hogy az – akár felsőoktatási intézményekben – szerzett képességek olyan kompetenciákkal vértezzék fel az azokat elsajátítókat, amelyekkel aztán az egykori hallgatók versenyképes munkavállalóként léphetnek fel a munkaerő-piacon, megfelelve az adott ágazaton belüli munkaadói elvárásoknak. 4.2.1 A felsőoktatási intézmények és gazdasági szféra együttműködésének dimenziói Az egyetemek és a gazdasági szféra együttműködésének számtalan lehetséges módja van, még akkor is, ha az adott szereplők közötti kapcsolatok nem feltétlenül tudatos, stratégiai megfontolások eredményei. Az alábbi táblázat szemlélteti az egyetemi-ipari interakciók egyes típusait és szintjeit Inzelt szerint.31 A szerző a 18 interakció közül csak a 6., 15. és 16. sorszámúakat tekinti együttműködésnek, azonban Vilmányi az 1-16. interakciókat is együttműködésként kezeli, illetve az utolsó kettő lehet mind interakció (amennyiben csupán spontán tudásáramlásról van szó), mind pedig tudatos együttműködés eredménye is. 32 A duális képzés esetében ez utóbbiról beszélhetünk. Az interakciók elszigetelt jellegét hordozzák azok az együttműködési formák, amelyek jobbára egy-egy vagy csak néhány személy kapcsolatából fakadnak. Ezek közé tartoznak az egyetemi és vállalati alkalmazottak közötti megbeszélések, a vállalati oktatók meghívása előadás tartásának céljából a felsőoktatási intézményekbe, vagy éppen az egyetemi oktatók felkérése egy vállalton belüli előadás megtartására. A felsőoktatási és magánszféra közötti kooperáció már magasabb fokát jelenítik meg az olyan együttműködések, mint a vállalati alkalmazottak egyetemi szakemberek általi továbbképzése, a vállalati és felsőoktatási 30

Ezt támogatják az ún. „képességtanácsok” (skills councils), amelyek a munkaadói és munkavállalói oldalt egyaránt tömörítik, és az Európai Bizottság közvetlen támogatásával jönnek létre. Céljuk, hogy olyan ágazati intézményekként funkcionáljanak, amelyek felderítik, meghatározzák és megfogalmazzák az adott ágazatok sajátos kompetenciaigényeit, hogy aztán a képzésben részt vevő intézmények és szereplők irányába közvetítsék azokat (Európai Bizottság 2009). 31

Inzelt (2004)

32

Vilmányi (2008)


24/102


szereplők közös publikációi vagy a közös szellemi tulajdonjogok. Az intézmények közötti mélyebb együttműködések közé tartoznak a speciális vállalati vagy egyetemi berendezések használata a másik fél által, az egyetemi kutatóhelyeken történő vállalati beruházások megvalósítása vagy a formalizált K+F együttműködések (közös kutatási szerződések vagy kutatási projektek). 1. táblázat: A felsőoktatási intézmények és a vállalatok közötti interakciók. Forrás: Inzelt (2004)

A következőkben elsősorban – de nem kizárólag – az együttműködés azon típusairól teszünk említést, amelyek az egyetemek oktatási tevékenységével állnak kapcsolatban, hiszen a kooperatív képzések szempontjából ennek van nagyobb relevanciája. Itt nem kizárólag az elméleti, lehetséges együttműködési horizontot tárjuk fel, hanem elsősorban az empirikus tapasztalatok bemutatásán keresztül világítjuk meg a magyarországi helyzetet.


25/102


2011-ben az INNOVA Észak-Alföld Regionális Fejlesztési és Innovációs Ügynökség a Debreceni Egyetemmel közreműködésben kutatást végzett a felsőoktatás és a gazdasági szféra együttműködésével kapcsolatban.33 Az elsődleges cél az volt, hogy az együttműködések fejlesztése érdekében feltárják a jelenlegi kooperatív (nem csak képzési) kapcsolatok jellegét, azok hiányosságait, és rávilágítsanak a gazdasági szektor diktálta további igényekre, vagyis definiálják az együttműködés új lehetőségeit. A következőkben a kutatás empirikus tapasztalataira támaszkodva mutatjuk be a felsőoktatási intézmények és a vállalati szektor együttműködésének dimenzióit, illetve azok jellegzetességeit Magyarországon. A vállalati igények és ezek mentén a lehetséges együttműködési dimenziók jelentősége azért is kiemelt, mert – ahogyan a korábbiakban is utaltunk rá – a felsőoktatási intézmények gazdasági-társadalmi szerepe egyre növekszik, ami együtt jár a velük szemben támasztott elvárások növekedésével. A munkaadói oldallal, azaz a munkaerőpiac keresleti oldalát megtestesítő szereplőkkel már csak azért is fontos a kapcsolattartás, hogy annak igényei megfelelő módon képviseltessenek, és ezáltal legyenek becsatornázva a felsőoktatási intézményekbe. Természetesen az együttműködés nem kizárólag a gazdasági szféra malmára hajtja a vizet. Azok az egyetemek, amelyek megfelelő kompetenciákkal és tudással felvértezett hallgatókat és ez által sikeres munkavállalókat bocsátanak útjukra, növelik a saját versenyképességüket. Nem utolsósorban pedig a vállalati szektorral való együttműködés sok esetben magántőke bevonását is jelenti. A magántőke-vonzó képesség pedig egyre nagyobb jelentőséget nyer a felsőoktatási intézmények finanszírozásában. 34 Az INNOVA által végzett kutatás során a vállalatok három szempont szerint értékelték a felsőoktatási intézményeket, amelyek mentén az együttműködések jellege is csoportosítható. Ezek valójában azok a szerepkörök, amelyeket a felsőoktatási intézmények a társadalmi-gazdasági környezetbe ágyazódva felvállal(hat)nak: 1. humán erőforrás-képző intézmény, 2. kutatás-fejlesztési partner, 3. üzleti partner.

33

INNOVA (2011)

34

Halász (2009)


26/102


A jelen kutatás, azaz a képzési együttműködések feltérképezése szempontjából az első, a humán erőforrásképzésére vonatkozó szerepkör kiemelt jelentőségű. Az INNOVA által készített kutatási anyag itt olyan együttműködési lehetőségeket említ, mint: 

a magánszektor bevonása nyílt egyeztetéseken keresztül a tananyag formálásába, fejlesztésébe;



a magánszektor egyes képviselőinek oktatásra történő felkérése szakirányos vagy szakmai kitekintő kurzusok keretében;



önálló tanszékek létrehozása;



szakmai gyakorlati programok indítása.35

Az empirikus vizsgálatok azt igazolták vissza, hogy a vállalati szféra képviselői elismerik a frissen végzett hallgatók elméleti, lexikális tudását, és megfelelő minőségűnek vélik azt. Ugyanakkor hiányolják a hallgatók gyakorlati tudását és üzletorientált gondolkodását. Továbbá azt kifogásolják, hogy a felsőoktatási intézmények keretén belül átadott problémamegoldó-készség és vezetői kompetenciák jelentős hiányosságokat tükröznek. A kutatás szerint erre szolgálhatna megoldásképpen, ha a felsőoktatási intézmények intenzívebben vonnák be a magánszektor szereplőit a tananyagfejlesztésbe és az oktatásba, ugyanis így a hallgatók a munkaerőpiac keresleti oldalának és a regionális gazdasági környezetnek az igényeihez igazodó tudással hagyhatnák el a felsőoktatási intézményeket. Jelenleg azonban Magyarországon nem általánosan elterjedt gyakorlat, hogy az üzleti szféra képviselői intenzíven részt vesznek a tananyag kialakításában vagy annak formálásában. Noha a tudományos véleményalkotásra történő felkérés nem ismeretlen gyakorlat, az eddigi tapasztalatok alapján valójában az ott megosztott javaslatok nem épülnek be szervesen a tananyagba. Pozitív példaként említendő ugyanakkor az oktatási tevékenység területén való együttműködés, ami azt jelenti, hogy előadóként, oktatóként hívják meg a magánszektor képviselőit. Az önálló tanszék létrehozásának gyakorlata a vállalatok körében közel sem elterjedt példa az országban, elsősorban financiális és intézményi okokra visszavezethetően. A szakmai gyakorlati programokkal (amelyek immár a legtöbb BA/BSc képzés esetében kötelező jellegűek) kapcsolatos legnagyobb problémaforrást a megkérdezések alapján szervezési-koordinálási problémák okozzák, mind az egyetemek, mind pedig a vállalatok részéről.

35

A tanulmány itt nem a duális képzés keretében megvalósuló gyakorlatot említi.


27/102


4.2.2 Finanszírozási kérdések: fokozódó igény a magánszektor forrásbevonására Hazánkban az állami felsőoktatási intézmények pénzügyi forrásának nagy része állami költségvetési forrásokból származik, ugyanakkor a felsőoktatásra fordított költségvetési kiadások aránya egyre csökkenő mértéket mutat. A forráskivonást tükrözi, hogy míg 1999 és 2011 között a felsőfokú képzésre szánt költségvetési kiadások növekedési üteme meghaladta a GDP növekedési ütemét az 1995-ös bázisértékhez viszonyítva, addig ez a tendencia 2012ben megfordult, és várhatóan a továbbiakban is ez a folyamat érvényesül majd.36 Emellett azonban a felsőoktatási intézmények további forrásokhoz juthatnak a háztartásoktól (a hallgatóktól és azok családjaitól), a vállalati szektortól (elsősorban, de nem kizárólag kutatási együttműködések és támogatások révén), illetve saját bevételre tehetnek szert önálló gazdasági tevékenységek folytatásán keresztül. A nem állami források szerepe a jelenlegi gazdasági-társadalmi változások és folyamatok következtében egyre jobban felértékelődik. Az állami szerepvállalás csökkenését és az egyéb források szerepének növekedését, azaz a felsőoktatási intézmények többcsatornás finanszírozási rendszerének trendjét – amely Európa-szerte jellemző folyamat – hiba lenne kizárólag az állami költségvetés jelentős terheivel, esetenként nehézségeivel magyarázni. A felsőoktatás közjószágként való értékelése mellett szól az az érv, hogy az egyénekbe fektetett források társadalmi hasznot hoznak. Noha ez tagadhatatlan, azt is szükséges belátni, hogy jelentős egyéni hasznok is keletkeznek.37 Ez mindenképpen indoka lehet a többcsatornás finanszírozási rendszer irányába történő elmozdulásnak. Halász az OECD ajánlásai alapján írja le, hogy a felsőoktatás-finanszírozás alapelvévé kellene tenni az állam és az igénybevevők (például gazdasági szereplők, hallgatók és azok családjai) közötti tehermegosztást.38 Nem utolsósorban érdemes figyelembe venni az Európai Unió regionális politikájából származó források jelentőségét. Nem is véletlen, hogy a tanulórégiók finanszírozására az állami és a magántőke közös bevonása a jellemző, vegyítve a tanulórégiót létrehozók és az igénybe vevő vállalatok hozzájárulását, továbbá a közösségi támogatásokat.39 A tanulórégiókon belüli együttműködések nem kizárólag a duális képzést vagy a tananyagok közös kidolgozását, az oktatási együttműködést ölelhetik fel, hanem alapvető jellemzőjük a

36

Polónyi (2012)

37

Temesi (2012)

38

A vállalkozói források fokozottabb bevonására vonatkozó, a magyar felsőoktatás esetében kiaknázható lehetőségekről további irodalomként lásd: Kovács et al. (2009). 39

Németh (2006)


28/102


kutatási és fejlesztési együttműködések megléte. Olyan új termékek, technológiák és tudás fejlesztése várható, amelyek növelik a régiók versenyképességét. Az ilyen együttműködések során tehát ugyanúgy jellemző az együttfinanszírozás. Emellett lehetséges az is, hogy a vállalati szféra taneszközöket, laboreszközöket biztosít egy-egy felsőoktatási intézmény számára, vagy éppen a vállalati beruházást felsőoktatási intézmény kutatólaborjában teszik meg. Ezek az együttműködések minkét fél számára hasznosak, hiszen nem szükséges például a K+F beruházást kezdeményező vállalatnak saját kutatási kapacitást kiépítenie. Az egyes finanszírozási megoldások részleteiről a külföldön és itthon megvalósított duális képzések esetében az esettanulmányokat feldolgozó értekezésben lehet olvasni.

4.3 A felsőoktatási intézmények gazdasági szerepének vizsgálata az intézményi specifikumok és a regionális gazdaságitársadalmi szerkezet figyelembevételével A kooperatív képzési formák elterjesztésének és azon belül a duális képzés bevezetésének mérlegelése során nem elhanyagolható tényezőként jelennek meg az egyes intézmények jellegzetességei (méret, képzési szerkezet stb.), valamint annak a gazdasági környezetnek a szerkezete, amelybe az adott felsőoktatási intézmény beágyazódik. A következőkben az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet megbízásából a „Minőségfejlesztés a felsőoktatásban” TÁMOP-4.1.4-08/1-2009-0002 azonosítószámú projekt támogatásával elkészült kutatás eredményeire alapozva mutatjuk be az intézménytípusok, illetve a gazdasági szerkezettípusok egy lehetséges csoportosítását.40 Az említett kutatás elsődleges célja az volt, hogy a vidéki felsőoktatási intézmények társadalmi-gazdasági hatásainak mérhetősége területén járuljon hozzá a meglévő módszerekhez.41 4.3.1 A felsőoktatási intézmények jellegzetességei Az említett kutatás az állami fenntartású, vidéki felsőoktatási intézmények gazdasági és társadalmi hatásainak mérése érdekében 14 vidéki intézmény42 egy adott településen megtalálható43 karait vonta a kutatásba, amelynek során összesen 27 megfigyelési egységgel

40

Eruditio-Hungaria Kft. (2011a)

41

Eruditio-Hungaria Kft. (2011d)

42

A vizsgálatba bekerülő intézmények a következők voltak: Debreceni Egyetem, Dunaújvárosi Főiskola, Eszterházy Károly Főiskola, Kaposvári Egyetem, Kecskeméti Főiskola, Miskolci Egyetem, Nyíregyházi Főiskola, Nyugat-Magyarországi Egyetem, Pannon Egyetem, Pécsi Tudományegyetem, Szegedi Tudományegyetem, Szent István Egyetem, Széchenyi István Egyetem, Szolnoki Főiskola. 43

Ennek jelentősége abban rejlik, hogy bizonyos intézmények több településen is működtethetnek karokat. Így egy intézmény eltérő településen található egységeit külön megfigyelési egységként vették számba.


29/102


dolgozott.44 A kutatásban a fővárosi, illetve annak vonzáskörzetében lévő Pest megyei intézmények nem szerepeltek. A kutatás végeredményét képező csoportosítást három dimenzió mentén végezték el: 1. Az adott intézmény mérete alapján, amely alatt a foglalkoztatottak és a hallgatók száma értendő. 2. A képzés típusa szerint, ami a nappali és esti-levelező hallgatók arányát fedte. 3. A képzési struktúra vizsgálata két összetett mutató alkalmazását tette szükségessé. Az első, ún. jelentős jelenlét-mutató azt vizsgálta, hogy az adott felsőoktatási intézmény hány olyan képzési területen van jelen, ahol a nappali képzésben részt vevők legalább 9,5 százalékát oktatja. A második, a képzési súly-index pedig azt mutatta meg, hogy az intézmény nappali hallgatóinak száma mennyire jelentősen járul hozzá a felsőfokú képzéshez. Az eredmények alapján összesen öt csoportba rendezhetőek a vizsgálati egységek. Az „A” csoportot a legnagyobb hallgatói létszámmal és magas nappali hallgatói aránnyal rendelkező intézmények képezték, amelyeknek jelentős a súlya a felsőoktatási képzésben, és több szakterületen is kiemelkedő képzési központként tekinthetünk rájuk. A „B” csoport hasonló ismérvekkel rendelkezik az előző klaszterhez képest, de nagyságrendbeli különbség van minden tekintetben. A „C” csoportot és a „B” csoportot alkotó intézmények közötti legfontosabb különbség, hogy az előbbiek képzési súlya kisebb, azonban létezik legalább egy olyan képzési terület, amelyen jelentősnek számítanak. A vidéki intézmények nagy része az utolsó két csoportba tartozik, amelyek esetében az „E” csoportba kerültek azok az intézmények, ahol alacsonyabb a „D” csoporthoz viszonyítva a nappali hallgatók aránya. Összességében azonban a „D” és „E” csoportról is elmondható, hogy a hallgatói létszám tekintetében heterogének (de kizárólag 5000 fő alatti létszámmal bírnak), és általában nem társítható hozzájuk magas képzési súly. Az előbbiekben tehát egy olyan klaszterezési példát láthattunk, amely a felsőoktatási intézmények csoportosításán keresztül teszi lehetővé, hogy elkerüljük – a szerzők szóhasználatát adaptálva – az „almát a körtével” történő összehasonlítás módszertani hibáját az érintett intézmények gazdasági-társadalmi hatásának vizsgálatakor. 4.3.2 A gazdasági-társadalmi szerkezet jellegzetességei Az Eruditio által készített kutatás másik részében a vidéki térségek gazdasági-társadalmi jellegzetességeit vették górcső alá.45 Az elsődleges cél itt is az volt, hogy megfelelő elemzési

44

Eruditio-Hungaria Kft. (2011b)


30/102


keretet teremtsenek ahhoz, hogy a felsőfokú intézmények gazdasági és társadalmi hatásait számszerűsíteni lehessen. A kutatás során egy-egy nagyvárost és a KSH agglomerációs adataira támaszkodva annak vonzáskörzetét választották elemzési egységnek, hiszen a nagyvárosok általában rendelkeznek egyfajta térszervező erővel. A következő vidéki városokat és azok vonzáskörzeteit vonták be a kutatásba: Debrecen, Eger, Győr, Kaposvár, Kecskemét, Miskolc, Nyíregyháza, Pécs, Sopron és Veszprém. A vizsgálat során városok és vonzáskörzetük következő jellegzetességeit vizsgálták:

45



A város földrajzi elhelyezkedése: A város földrajzi elhelyezkedése sok mindenre hatással lehet, például a gazdasági kapcsolatokra. Itt kiemelt szempont lehet a fővároshoz vagy egyéb (akár külföldi) nagyvároshoz, határhoz viszonyított távolság.



Demográfiai folyamatok: A nagyváros és agglomerációs körzetének lakosságszáma, annak változása lehet itt mérvadó (ugyanakkor a város lakosságszámának fogyása az agglomerációs kiköltözések következménye is lehet, így a nagyváros és környéke közötti demográfiai kölcsönhatást is vizsgálni szükséges). Az öregségi index vagy a természetes szaporodás változása is ebbe a kategóriába esik.



Iskolázottság: Itt a kutatók elsősorban a közoktatás és a felsőoktatás helyzetét vizsgálták (intézmények vagy azok országos rangsorokban elért eredményei, diákok és hallgatók száma, oktatók száma a hallgatói létszámhoz viszonyítva stb.).



Munkaerő-piaci helyzet: A regisztrált munkanélküliek, a foglalkoztatottsági ráta vagy éppen a felsőfokú végzettséggel rendelkező álláskeresők arányának változása az összes regisztrált álláskereső arányában azok a mutatók, amelyek a vizsgálat részét képezték.



Jövedelmi helyzet: A kutatás során elsősorban az 1000 lakosra jutó adófizetők számának változását, illetve az egy lakosra jutó személyi jövedelemadó változását vizsgálták.



Területi, gazdasági folyamatok: A térségben jelenlévő vállalkozások száma, a vállalkozási sűrűség és a nonprofit szervezetek sűrűsége került be a vizsgálati körbe.



Életminőség: A közművelődési intézmények száma, az önkormányzat kulturális eseményekre fordított kiadásai, a kulturális események száma, a városi játszóterek száma és a zöld területek aránya választható olyan tényezőként, amely az életminőségről árulkodik.

Eruditio-Hungária Kft. (2012c)


31/102




A város és vonzáskörzetének jövőképe: ipari, ágazati kezdeményezések, programok lehetnek beszédesek a város és agglomerációja jövőképének tekintetében.

A fentiekben bemutattuk, hogy az egyes nagyvárosok és vonzáskörzetük milyen dimenziók alapján jellemezhetők.

4.4 Tanulás a munkahelyen Päivi Tynjälä áttekintő tanulmányában összefoglalta a munkahelyi tanulásról megjelent kutatások eredményeit.46 Eredményei szerint a munkahelyi tanulás iránti érdeklődés az 1990-es évek elején nőtt meg, és manapság a kutatások széles területen, interdiszciplináris formában folynak. Ennek a fejlődésnek az oka az a példa nélkül álló gyors változás a társadalomban és a munka világában, amely bekövetkezett az elmúlt néhány évtizedben. Ennek a legfontosabb pontjai a az információs és kommunikációs technológiák gyors fejlődése, a nemzetköziesedés és globalizáció, a foglalkozások struktúrájában és tartalmában és a munkaszervezetekben történt változások. A változások nemcsak az oktatási intézményeket, de a munkaszervezeteket is arra késztették, hogy keressék azokat az új utakat, ahogyan biztosíthatják az új kihívásoknak megfelelni képes munkaerőt. Eraut öt csoportba sorolta az ismereteket, amelyeket a képzési programok felé megfogalmazott igények tartalmaznak: 

elméleti tudás,



módszertani ismeretek,



gyakorlati készségek és technikák,



általános készségek,



adott foglalkozással kapcsolatos átfogó ismeretek.47

Empirikus kutatások alátámasztották Eraut kritikai állítását, miszerint nem evidens, hogy milyen módszertani ismeretek, általános készségek és adott foglalkozással kapcsolatos átfogó ismeretek szükségesek és milyen esélyei vannak az elméleti tudás és a gyakorlati készségek és technikák sikeres hasznosításának a munkahelyi környezetben.

46

Tynjälä (2008)

47

Eraut (2004)


32/102


A következő táblázat bemutatja a különbségeket a formális tanulás és a munkahelyi informális tanulás között. 2. táblázat: A formális és az informális munkahelyi tanulás közötti különbségek. Forrás: Tynjälä, 2008, felhasználva Hager, 1998; Resnick, 1987.

Tanulás formális oktatásban

Tanulás munkahelyi környezetben

 

 

       

Jól tervezett Formális tanterv, kompetencia sztenderdek Általánosított Fókusz a mentális tevékenységekre Explicit tudás és általános készségek Előre tervezett tanulási eredmények Hangsúly a tanításon és a tanítás tartalmán Egyéni tevékenység Elmélet és gyakorlat hagyományos elválasztása Tudás és készségek elválasztása

       

Kevésbé tervezett Rendszerint nincs formális tanterv vagy leírt kimeneti követelmények Helyzethez illesztett, terület-specifikus Fókusz az eszközök használatára és a mentális tevékenységekre Implicit és tacit tudás és helyzet-kezelési kompetenciák Kevésbé tervezett tanulási eredmények Hangsúly a munkán és a tanuló mint munkás által szerzett tapasztalatokon Együttműködésen alapuló Know-how ismeret, gyakorlati bölcsesség Kompetenciák holisztikus kezelése, nincs különbségtétel a tudás és készségek között

Valószínű, hogy az oktatás és munka világa közötti együttműködés fejlődése és a munkaalapú tanulás új formái meg fogják változtatni mindkét tanulási formát és a teljesen új tanulással kapcsolatos lehetőségeket fognak teremteni.48 Van legalább két olyan faktor, amely szűkíteni fogja a szakadékot a felsőoktatásban történő tanulás és a munkahelyi tanulás között. Az egyik, hogy a globalizáció és információs társadalom előretörése növekvő számban hozott létre olyan munkahelyeket, amit Reich szimbólikus-analitikus szolgáltatásoknak nevezett.49 Ezekben az állásokban a szakemberek olyan elméletközeli tevékenységeket végeznek, amelyek nagyon hasonlítanak arra, ahogyan az iskolában kell problémákat megoldani. Matematikai összefüggéseket, tudományos

48

Candy & Crebert (1991)

49

Reich (1991)


33/102


eljárásokat, képleteket alkalmaznak. Nem elégséges a helyzet-specifikus okfejtés, hanem absztrakt gondolkodásra, az információk analizálási és szintetizáló képességre is szükség van. Így az iskolában tanult képességek jól használhatóvá válnak a munka világában. A másik faktor, ami csökkenti a szakadékot az oktatás és a munka világa között, azok az új pedagógiai modellek, módszerek, mint a probléma alapú oktatás, a projekt alapú oktatás, a csoportmunka, amelyek jól modellezik a munkahelyen előforduló szituációkat vagy egyenesen ilyenekre épül.50 4.4.1 Munkahelyi tanulás modelljei Guile és Griffiths51 elemezte azokat a tanulási formákat, amelyeket az oktatási rendszer és a munka világa közötti együttműködés jellemez. Ez alapján öt különböző modellt állítottak fel, amelyeket röviden ismertetünk. 

Hagyományos modell. A tanulókat egyszerűen „elindítják” a munkahelyre, majd az ő feladatuk alkalmazkodni a munka követelményeihez. Ebben a modellben azt feltétezik, hogy a tanulás magától létrejön, és ezért nincs szükség különösebb tanácsadásra, támogatásra. E helyett a munkahelyi tapasztalatszerzés hagyományos felügyelet mellett történik meg. Az iskola és a munkahely között minimális az együttműködés, és az iskola szerepe arra korlátozódik, hogy átadja a diáknak a gyakorlatot megelőző tananyagot. Ez éles elhatárolódást jelent a formális és informális tanulási szakaszok között.



Tapasztalat alapú modell. Ebben a modellben a szerzők a hangsúlyt a tanuló munkatapasztalat alapú interperszonális és szociális fejlődésére helyezik Ennek fontos eszköze a munka során szerzett tapasztalatra vonatkozó visszajelzés. A modellt az iskola és a munkahely közötti magasabb szintű dialógus és együttműködés jellemzi. A cél nem csak az, hogy a diák jól alkalmazkodjon a munka világához, hanem az is, hogy elősegítsük az önismeret, a gazdasági és ipari környezettel kapcsolatos ismeretek fejlődését. Az oktatási intézmény feladata felkészíteni illetve visszajelezni a munkahelyi tapasztalatokra.



Általános modell. Ebben a modellben a munkatapasztalatra úgy tekintenek mint egy lehetőségre azon általános készségek kialakítására, amelyek szükségesek a munka világában. Ezért a hangsúly a tanulási eredményen van. A diákok anyagot gyűjtenek a

50

Tynjälä (2008)

51

Guile and Griffiths (2001)


34/102


személyes portfóliójukba, ami mutatja a fejlődésüket a kulcs készségekben. A diákok készségeit a folyamat során értékelik, nyomon követik. Az iskola és a tanárok feladata elősegíteni ezt a folyamatot. A cél támogatni a diákok önirányított fejlődését. Ez a kimenet-alapú modell azonosítható az Egyesült Királyság szakképzési rendszerében. 

Munkafolyamat modell. Ebben a modellben az a cél, hogy a diákok megértsék a munka folyamatainak és környezetének átfogó, holisztikus világát. Az elképzelés az, hogy a diákok maguk tanulnak meg alkalmazkodni a változó munkakörnyezethez az által, hogy lehetőséget kapnak részt venni különböző gyakorlati szituációkban, és ily módon fejlődik az a képességük, hogy az egyik feladatban megszerzett tudást és készségeket átvigyék egy következő feladat megoldásába. A modell az elméleti és gyakorlati tudás integrálását igényli és fontos az együttműködés az oktatási intézmény és a munkahely között. A munkahelyi tapasztalatok hasznosítása a diákok coacholása útján történik, amelyben az iskola feladata a folyamatos visszajelzés.



Összekapcsolt modell. A szocio-kulturális tanulási elméletek alapján Guile és Griffiths leírták az összekapcsolt modellt mint egy ideális modellt a munkatapasztalatok használatára az oktatásban. A modell lényege egy reflexív kapcsolat kialakítása a formális és informális tanulás között, továbbá a „vertikális” és „horizontális” tanulás között. A „vertikális” alatt a diákok fogalmi fejlődését, a „horizontális” alatt a diákok azon képességének fejlődését értették, hogy különböző munkaszituációkban is tudnak dolgozni. Az elképzelés olyan tanulási szituációk kialakítása, amelyek igénylik a diákoktól a formális és fogalmi tanulásra való építést. Az együttműködésben végrehajtott munkafeladatokkal a cél fejleszteni a változatos környezethez való alkalmazkodási és szociális készségeket, ami elősegíti a diákokat abban, hogy „átlépjék a határokat”, azaz képesek legyenek változó és új szituációkban is helyt állni. A modell szoros együttműködést igényel az oktatási intézmény és a munkahely között és ezért az iskola legfőbb feladata fejleszteni a partneri kapcsolatokat a munkahelyekkel annak érdekében, hogy megteremtse a diákok számára a megfelelő tanulási környezetet.

Guile és Griffiths szerint a fenti modellek, kivéve az ideális összekapcsolt modellt, megfigyelhetőek az európai szakképzési rendszerekben. De a modellek kialakítása nem leíró jellegű, ezért egyik modell sem illik teljes mértékben egy konkrét rendszerre, sőt az egyes konkrét rendszerek több modell elemeit is tartalmazzák rendszerint. 4.4.2 A munkahelyi tanulás következtetései A feltárt kutatások alapján Tynjälä három fő következtetést vont le a munkahelyi tanulás sikerkritériumaként:


35/102




A szakmai gyakorlat kialakítása egy átfogó folyamat, amiben az elméletet és a gyakorlatot nem lehet elszakítani egymástól.



A tanulóknak a gyakorlati feladatok megoldásához fogalmi és pedagógiai segítséget kell nyújtani, hogy össze tudják kapcsolni az elméleti tudásukat a gyakorlati tapasztalattal.



A valós szituáció szükséges, de nem elégséges feltétele a magas szintű szaktudás kialakulásának. Csak az elméleti, gyakorlati és soft-skillek mély integrációja ad magas szintű szaktudást.

Ezen alapelvek alapján Tynjälä azt javasolja, hogy a munka alapú tanulás legyen integrált része a tananyagnak és legyen összekapcsolva más kurzusokkal. Más szóval a gyakorlati időszak ne legyen elkülönítve a többi kurzustól, hanem legyenek kapcsolatban egymással. A következő ábra bemutat egy példát az elméleti és gyakorlati képzés összekapcsolt tananyagára. 2. ábra: Példa az összekapcsolt tananyagra. Forrás: Tynjälä (2008)

január kurzus 1a kurzus 2a kurzus 3a

február, március

április, május

munkahelyi tanulás

kurzus 1b kurzus 2b kurzus 3b

feladatok megbeszélése, összefoglalása

elemző feladatok megfigyelési feladatok dolgozatírási feladatok

A példa szerint a félév három párhuzamos kurzussal kezdődik az első hónapban. A második, harmadik hónapban a képzés a gyakorlati időszakkal folytatódik munkahelyi környezetben. Majd a három kurzus folytatódik. Az elképzelés az, hogy a három kurzus kezdő időszakában a tanulók olyan feladatokat kapnak, amelyek segítenek nekik a munkakörnyezetben szerzett tapasztalatokat koncepcionális és elméleti keretbe helyezni, pl. elméleti összefüggések használata által. A munkahelyi tanulási időszak után az iskolába visszatérve a feladatokat


36/102


megbeszélik, az eredményeket összefoglalják, a gyakorlati tapasztalatokat elemzik az elméleti háttér feldolgozásával.52 4.4.3 Az oktatási intézmény és a munkahely együttműködésének nehézségei, veszélyei A munkahelyi tanulás integrálása az oktatásba sok kihívással, problémával szembesít. Nem jelent egyszerű feladatot a képzés megszervezése, hiszen egy új szereplő, a munkahely is részt vesz a képzésben, ráadásul általában nem is egy, hanem kifejezetten sok. Tynjälä a következő pontokban gyűjtötte össze a képzés szervezése és lebonyolítása jelentkező nehézségeket.53 

A bevont partnereknek más elképzelései lehetnek az oktatásról és a tanulók gyakorlatának céljáról. Míg az iskola megszokott feladata, hogy definiálja a tanulási célokat a tanulási időszak kezdetén, a munkáltató számára gyakran ez nem fontos.54



A munkáltatók elsődleges célja a profit növelése, ami azzal a veszéllyel jár, hogy a tanulót ingyenes vagy olcsó munkaerőnek tekintik és elhanyagolják a tanulási célokat.



Nincs elég gyakorlati hely, az iskola nem tud minden jelentkezőnek a partnerein keresztül helyet biztosítani.



A gyakorlatorientált képzések vesztenek a népszerűségükből az akadémiai szakokkal szemben.



A vállalatok az oktatást elkülönítik a valós gyártási folyamatoktól, ami ellentmond a munkahelyi képzés alapelveinek.55



A tanulási célok mellett a feleknek egyeztetni kell a tanulás értékelési feladatait is.56 Ennek keretében fontos a diákoknak, hogy visszajelzést kapjanak a munkahelyi oktatójuktól is. Ugyanakkor ez nem csökkenti az iskolai oktató felelősségét, aki összeállítja a pedagógiai fejlesztési tervet ötvözve az elméleti és gyakorlati képzési szakaszokat. Ennek továbbra is fontos szerves része az értékelési rendszer.

52

Tynjälä (2008)

53

Tynjälä (2008)

54

Virolainen (2006)

55

Rauner (2006)

56

Stenström & Laine (2006)


37/102




A munkahelyi oktatónak, trénernek fontos feladata a tanuló irányítása, segítése. De többnyire azoknak, akik a diákokkal foglalkoznak a vállalatoknál, nincs pedagógiai képzettsége. Még azok a munkahelyi trénerek, akik már átestek valamilyen pedagógiai képzésen is úgy érzik, hogy tanulás segítő és értékelő készségeik nem megfelelőek.57 Ezért a legnagyobb kihívás, amivel szembesül az oktatási intézmény és tanárai az, hogy képezni kell a munkahelyi trénereket. Például Finnországban a szakképző intézmények ESZA58 forrást felhasználva képeztek ki több tízezer munkahelyi trénert. Egy másik, hosszú távú megoldás, hogy beépítik a tréner-képzést a szakképzési rendszerbe választható tárgyként.



Fontos a szoros együttműködés az oktatási intézmény és a munkahely képviselői között, hiszen együtt kell kialakítaniuk a képzési tervet, tananyagot, értékelési rendszert. Fontos a gyorsan változó igények mellett, hogy a tananyag aktuális maradjon. Ez azt jelenti, hogy a tanároknak folyamatos kapcsolatban kell lenniük a munka világának változásaival, míg a munka világának képviselőinek részt kell venniük a képzési tervek elkészítésében. Tekintve, hogy a tananyag elsődleges felelőssége az oktatási intézménynél van és csak másodlagosan a munkahelyeknél, ezért utóbbiak elvárják, hogy a kezdeményezést az együttműködésre a tanárok tegyék meg.59



Az új tanulási formák bevezetése az oktatási intézmény tanáraitól is új módszereket igényelnek. A direkt oktatási formák átalakulnak és együttműködésre kényszeríti a tanárokat a munkahelyi trénerekkel. Ezeket a változásokat nem mindig könnyű elfogadni a tanároknak sem. Amikor a tanárok úgy érzik, hogy a változás iránti nyomás kívülről érkezik, akkor nem biztos, hogy átveszik az új elképzeléseket és folyamatokat. Ez a kihívás a szervezeti kultúra fejlesztését igényli az oktatási intézményen belül is.



Fontos kérdés a pénzügyek kezelése. Vajon a diáknak jár fizetség a munkájáért? A vállalat foglalkozik a diákkal, jár neki ezért kompenzáció? A különböző oktatási és szakképzési rendszereknek különböző válaszai vannak erre a problémára. Általában minden gyakornoki rendszer abból indul ki, hogy a diák munkavállaló és így jár neki fizetés. Így működik például a német duális szakképzési rendszer. Azonban például a

57

Stenström & Laine (2006)

58

Európai Szociális Alap

59

Tynjälä, Nikkanen, et al. (2005)


38/102


néhány éve elindult finn szakképzési on-the-job tanulási rendszerben a három éves képzés során legalább fél évet töltenek a diákok vállalatoknál, de fizetést nem kapnak. Hangsúlyos, hogy a finnek a munkahelyeket oktatási helyszínként kezelik, hiszen ez hangsúlyosan nem csak egy gyakorlati hely, amennyiben az ott töltött idő szerves részét képezi a képzési tananyagnak. Bizonyos tartalmát a képzésnek (pl. bizonyos készségek, módszerek és folyamatok) a vállalatnál kell megtanulni a munkahelyi tanulási időszakban. Fizetés helyett a diákok erre az időszakra is megkapják a normál ösztöndíjat. A munkaadók sem kapnak kompenzációt, hiszen ők megkapják a diák munkáját. Hanushek a következőkben látja a duális képzés lehetséges hátrányait, veszélyeit.60 

A felsőfokú képzés esetében a gyakorlati képzés ellenére is szükséges kiemelt figyelmet fordítani a kognitív képességek fejlesztésére, vagyis az oktatás minőségére (az akadémiai modulra). Ennek elmaradásának ugyanis jelentős, hosszú távon is érzékelhető következményei lehetnek. Németországban a gyakorlatok mellett az akadémiai komponens is meglehetősen erős, ami azzal jár, hogy a képzésben részt vevő hallgatók számára a képzés „jó” jövőbeli munkahelyet biztosít, ahol az egykori hallgatók magas szintű szakmaiságot képviselhetnek.



Az elméleti modul „elhanyagolása mellett” egy másik veszélyforrás, ha a duális képzés kezdeti előnyei – azaz a fiatalok foglalkoztatottsági rátájának javulása – a későbbi veszteségeket nem haladják meg. A szakmai gyakorlati képzésben részt vevők ugyanis specializáltan egy ágazat, de akár egy vállalat igényeinek való megfeleléssel lesznek felvértezve. Lehetséges azonban, hogy a jelenlegi gazdasági környezet folytonos változása, illetve a technológiai fejlődés gyors üteme a jövőben ellehetetleníti, hogy a korábban szerzett tudást alkalmazzák. Ez különösen fontos azokban az országokban, illetve régiókban, amelyekben gazdasági növekedés tapasztalható, és amelyeknek egyik hajtóereje a technológiai fejlődés. Hanushek, Woessmann és Zhang a 90-es évek szakképzési adatai alapján, többek között a dán, német és svájci munkavállalók esetében, a különböző képzésben (szakmai gyakorlati képzés és hagyományos képzés) részt vevők életcikluson átívelő foglalkoztatottsági útját vizsgálták, illetve azt, hogy az hogyan változik az egyes korcsoportok esetében.61 Az alábbi ábrán az „A” és „B” görbe alatti területek nagysága határozza azt meg, hogy a hasznok hogyan viszonyulnak a későbbi

60

Hanushek (2012)

61

Hanushek – Woessmann – Zhang (2011)


39/102


veszteséghez − vagyis, hogy a duális képzésben részt vevők esetében, főleg a fiatal korosztály foglalkoztatottsági eredményeinek javulása mint pozitív hozadék, meghaladja-e a későbbi veszteségeket, amely ezen munkavállalók későbbiekben történő, romló foglalkoztatottsági adataiban manifesztálódnak. Az eredmények azt tükrözik, hogy Németországban a veszteségek meghaladják a nyereséget, Dániában ezek mértéke viszonylag kiegyenlített, míg Svájcban a későbbi veszteség alacsonyabb a nyereségnél. A német eredményeket alapvetően a dinamikus gazdasági növekedéssel és a gyors technológiai változással magyarázzák. 3. ábra: Életcikluson átívelő foglalkoztatottság a munkavállalók képzésének típusa szerint. Forrás: Hanushek – Woessmann – Zhang (2011) alapján Hanuchek (2012). Az ábra eredeti címe: „Life-cycle employment patterns by type of training”

Éppen ezért rendkívüli jelentősége van annak, hogy az adott ország vagy régió megfelelő lehetőséget biztosítson az élethosszig tartó tanulásra, amely a változó gazdasági feltételeknek való megfelelést biztosítja. Kiemelt jelentőségű a kognitív képességek szerepe is az adaptációs képesség fejlesztése céljából,62 illetve a korábban részletesebben kifejtett képességpolitika relevanciája is értelmet nyer ebben a kontextusban.

62

Hanushek – Woessmann (2008)


40/102


5 Nemzetközi gyakorlat Az Európai Unióban a közösségi oktatáspolitika terén az 1970-es évektől kezdődően vált jellemzővé, hogy a nemzeti szinten történő szakpolitikai kísérletezések támogatták az egymástól történő tanulás gyakorlatát. Egy-egy új szakpolitikai megoldást vagy módszert így nem kellett minden tagállamnak átvennie – ami által a nemzeti szuverenitás csorbát szenvedett volna – vagy esetleg saját, nemzeti „laboratóriumában” kidolgoznia, hanem támaszkodhatott azokra a jó gyakorlatokra, amelyek más tagországok erőforrásaiból jöttek létre.63 Ez napjainkban sincs máshogyan. A következőkben a kooperatív képzések európai szakpolitikai dokumentumokban való megjelenését, majd néhány európai példáját mutatjuk be, különösen nagy hangsúlyt fektetve a német gyakorlatra.

5.1 Európai szakpolitikai háttér Az európai oktatásért felelős miniszterek által 1999-ben elfogadott Bolognai Nyilatkozat első stratégiai célja „A könnyen érthető és összehasonlítható fokozatok rendszerének elfogadása *...+ annak érdekében, hogy elősegítsük az európai polgárok elhelyezkedési lehetőségeit és az európai felsőoktatási rendszer nemzetközi versenyképességét.” Ennek eszközét a második és harmadik pont fejti ki, ahol az olvasható, hogy a képzés két fő szakaszon alapszik. A kezdő szakasz (elterjedt nevén bachelor) három évig tartson és a munkaerőpiac számára releváns legyen, és a kreditrendszer elfogadása a legmegfelelőbb módon segítse a hallgatói mobilitást. A Bolognai Nyilatkozatot elfogadó országok minisztereinek 2009-es, Leuvenben tartott találkozóján elfogadott kommüniké64 kiemeli a felsőoktatási végzettségűek foglalkoztathatóságának fontosságát. Azzal összefüggésben, hogy a munkaerőpiac egyre nagyobb mértékben támaszkodik a magasabb szintű képességekre és transzverzális kompetenciákra, a felsőoktatásnak fontos feladata, hogy biztosítsa a hallgatóknak azon tudást, készségeket és kompetenciákat, amire szükségük lesz szakmai életük során. Ez alapján a miniszterek célul tűzték ki, hogy a felsőoktatás jól képzett munkaerőt bocsásson a foglalkoztatók számára, olyan szakembereket, akik képesek megragadni a változó munkaerőpiac adta lehetőségeket. Mindezt a kormányzatok, a felsőoktatási intézmények, a szociális partnerek és a hallgatók szoros együttműködésében lehet elérni. Mindez lehetőséget ad az intézményeknek, hogy válaszolni tudjanak a munkaadók igényeire és a munkaadóknak, hogy jobban megértsék az oktatási lehetőségeket. Ennek keretében a

63

Halász (2012)

64

Leuven (2009)


41/102


felsőoktatási intézmények a partnereikkel együttműködve javítják és fejlesztik a karrierhez és munkavállaláshoz kapcsolódó tanácsadó szolgáltatásaikat a frissen és korábban végzett hallgatóik számára. Továbbá a miniszterek kifejezték, hogy bátorítják és támogatják az oktatási programba implementált munkalehetőséget és a munkán keresztül történő tanulási formát (on-the-job learning). 2010-ben az Európai Unió elfogadta az Európa 202065 stratégiát. A stratégia a legfontosabb területek vonatkozásában kiemelt kezdeményezéseket fogalmazott meg. A „Mozgásban az ifjúság” kezdeményezés célja, hogy a kiválóság és a tőke kombinálása, illetve a diák- és gyakornok mobilitás ösztönzése révén növelje Európa felsőoktatási intézményeinek teljesítményét és nemzetközi vonzerejét, Unió-szerte javítsa az oktatás és képzés valamennyi szintjének minőségét, valamint javítsa a fiatalok foglalkoztatási lehetőségeit. Ennek keretében megcélzott feladat többek között: 

Az oktatási rendszerek nyitottságának és relevanciájának növelése egyrészt nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása, másrészt a tanulási kimenet és a munkaerőpiaci igények egymáshoz való közelítése révén.



A fiatalok munkaerő-piacra való belépésének segítése egy – többek között az irányítást, tanácsadást és szakmai gyakorlatot felölelő – integrált fellépés révén.

Másik kiemelt kezdeményezés az „Új készségek és munkahelyek menetrendje”, melynek célja a munkaerőpiac korszerűsítése annak érdekében, hogy növeljük a foglalkoztatottság szintjét, és biztosítsuk szociális modelljeink fenntarthatóságát. Ez azt jelenti, hogy új készségek elsajátításán keresztül lehetővé tesszük a jelen és a jövő munkavállalóinak, hogy könnyebben alkalmazkodjanak az új feltételekhez, illetve szükség esetén pályát váltsanak, hozzájárulva ezzel a munkanélküliség csökkenéséhez és a termelékenység növekedéséhez. Ennek keretében megcélzott feladat többek között:

65



Annak biztosítása, hogy a szakképzés, az általános, a felső- és a felnőttoktatás – beleértve a nem formális és az informális tanulást is – lehetővé tegye a továbbtanuláshoz és a munkaerő-piaci részvételhez szükséges készségek elsajátítását.



Az oktatás/képzés és a munka világa közötti partnerségek létrehozása, különösen a szociális partnereknek az oktatási és képzési igények tervezésébe való bevonása révén.

Európai Bizottság (2010)


42/102


5.2 Nemzetközi jó gyakorlatok a duális képzés területén Amennyiben a duális, azaz akadémiai képzést és szakmai gyakorlatot egyenlő arányban vegyítő felsőoktatási program gyakorlati megvalósítását szeretnénk vizsgálni, a szakirodalom legnagyobb része Németország, Ausztria és Svájc jó gyakorlatait emeli ki európai példaként. Ezeknek az országoknak a duális felsőfokú – de gyakran már a középfokú – oktatási rendszerében valójában az oktatási szektor és az ipari szektor közötti erős kapcsolat tükröződik. Németországban, Ausztriában és Svájcban például mind a középfokú, mind pedig a felsőfokú oktatási rendszerre jellemző a duális képzés. Noha ez az oktatáspolitikai megoldás korábbra nyúlik vissza, egyre nagyobb jelentőséget nyert a 2007-ben kibontakozó és 2008-ban eszkalálódó világgazdasági válság óta. Ennek az oktatási modellnek ugyanis meglehetősen szoros kapcsolódása van a foglalkoztatáspolitikával. Hanusheknek az Unió országaira vonatkozó számításai alapján elmondható, hogy ha átlagosan 10 százalékkal magasabb a szakmai gyakorlati képzésben részt vevők aránya, akkor 0,6 százalékkal alacsonyabb a munkanélküliségi ráta az adott országban. Ez az oktatási forma kiemelten a fiatalok munkaerő-piaci elhelyezkedését segíti, ha ugyanis a fiatalok (25-34 éves korosztály) munkanélküliségi rátáját vizsgáljuk, akkor az 2 százalékkal alacsonyabb hasonló feltételek – azaz 10 százalékkal magasabb részvételi arány – mellett.66 Nem véletlen tehát, hogy számos európai ország érdeklődést tanúsít – elsősorban a németországi mintát alapul véve – a szakmai gyakorlatot is tartalmazó duális képzések iránt, mind a másodfokú, mind pedig a harmadfokú képzési szinteken. A válságot követően elsősorban a fiatalok, friss diplomások esetében az egyes uniós tagállamokban tapasztalható rendkívül magas munkanélküliségi ráta problémája fokozta a duális képzés iránti érdeklődést. Nagyon fontos azonban felhívni a figyelmet arra, hogy egy adott ország modelljének egy az egyben történő importálása nem feltétlenül vezet a legjobb megoldáshoz − annak igazodnia kell a helyi gazdasági és társadalmi környezethez, illetve adottságokhoz. Sok esetben elképzelhető az is, hogy a duális képzésnek csupán egyes elemei adaptálhatóak az egyes országokban.67

5.3 Ausztria és Svájc Ausztriában a felsőoktatásban először 2002-ben hirdettek meg „tesztüzemben” duális képzést. A grazi Fachhochschule Joanneum gyártástechnika és szervezés (Produktionstechnik

66

Hanushek (2012)

67

Euler (2013)


43/102


und Organisation) programja volt ebben a tekintetben úttörő, és itt indult el az ország első teljes duális képzése is.68 Ausztriában heti szinten került integrálásra a képzés, három nap elméletet két nap gyakorlat követ. Svájcban a felsőoktatás alakításában jellemzően megoszlanak a szerepek a szövetségi és a kantoni szint között. Háromféle szereplő található a svájci felsőoktatásban: a kantonális egyetemek (hagyományos értelemben vett egyetemek), a szövetségi politechnikumok, valamint az alkalmazott tudományok egyetemei (UAS – University of Applied Sciences). A gazdasági és a felsőoktatási szféra legszorosabb együttműködési formáját az UAS-ek produkálják. A folyamat, amely ezek kialakulásához vezetett, az 1990-es évek elején kezdődött. A strukturális reformokat számos egyeztetés előzte meg a szövetségi tanács kezdeményezésére, amelyek főként a svájci gazdaság innovációs lehetőségei felől közelítették meg az átalakítások tervezését, 1994-ben pedig már el is kezdődött az intézményesítés.69 A svájci modell tehát kiemelkedően gyorsan épült ki, bár az átalakítások gyorsasága néhány autoritásbeli bizonytalanságot hagyott a rendszerben, ezeket napjainkban is folyamatosan harmonizálni igyekeznek a résztvevő felek. A német példához hasonlóan a svájci alkalmazott tudományok egyetemei (UAS – University of Applied Sciences) erősen regionális fókuszúak a képzési kínálat kialakítását és a hallgatóbázist tekintve, emellett fő gazdasági partnereiknek a kis- és középvállalkozások számítanak.70 Mivel a gyakorlati központú képzés így bekerült a felsőoktatási szintre, az OECD által elitistának minősített svájci felsőoktatás társadalmi mobilitásban játszott szerepe jelentősen javult az utóbbi évtizedben, illetve javult az immár BSc-képzésekként akkreditált szakmák presztízse is.

68

FH JOANNEUM Eröffnet erstes duales Studium Österreichs. Internet: https://www.fhjoanneum.at/aw/home/pum/pressemeldungen/~tzc/FH_JOANNEUM_eroeffnet_erstes_duales_Studi/?lan=de. Letöltés: 2014. 09. 10. 69

Perellon, Juan-Francisco (2003)

70

Perellon, Juan-Francisco (2003)


44/102


5.4 A duális képzés Németországban Németországban a szakmai gyakorlati (tovább)képzésnek71 egy három dimenzióból álló célrendszere állítható fel: az első az individuális, a második a szociális, a harmadik pedig a gazdasági dimenzió. Az egyes elemek a következő kérdéseket és területeket érintik: 72 

Individuális dimenzió: Az egyének szintjén a gyakorlati képzés biztosítja azokat a képességeket, amelyek segítenek a munka és az élet egyéb területein felbukkanó kihívásokkal szembeni sikeres fellépésben. Lehetőséget biztosít továbbá arra, hogy az egyének saját maguk alakítsák életüket és növeljék a saját hatékonyságukat, valamint fokozódjon a tanulás iránti affinitásuk.



Szociális dimenzió: A szakmai gyakorlat céljai közé tartozik a fiatalok gazdasági (elsősorban munkahelyi) és társadalmi integrációjának segítése, előremozdítása. Ezen túl megvédi a fiatalabb korosztályt a társadalmi marginalizálódás veszélyétől, és fokozatosan bevezeti a hallgatókat a munka világába.



Gazdasági dimenzió: A gyakorlati képzések növelik a gazdasági, az üzleti és az egyéni szinten mérhető termelékenységet. Az emberi erőforrás fejlesztésén keresztül biztosítva van a megfelelő képességekkel ellátott, megfelelő mennyiségű munkaerőkínálat, amely képes kielégíteni a keresleti oldal igényeit.

A német duális képzés gyökerei meglehetősen régre nyúlnak vissza. 1972-ben három globális vállalat – a Bosch, a Daimler-Benz és a Standard Elektrik Lorenz – kezdeményezéseképpen indult el az a folyamat, amely a duális képzés rendszerének felsőoktatásba történő átültetését célozta meg, gazdálkodási és mérnöki területeken. Ezt megelőzően is létezett már a gyakorlat, de nem a felsőoktatási szférában. Azok a másodfokú oktatást befejező, fiatal munkavállalók vettek részt a szakmai gyakorlati képzésben („vocational training”), akiknek nem volt lehetőségük bekerülni a német felsőoktatásba.73 Németországban a felsőoktatás tartományi szintű szabályozása jellemző, így a szakmai és adminisztratív részletek szabályozása is a tartományi szintre kerül. Ezért Németországon

71

Itt a szakirodalom nem kizárólag a felsőoktatás keretein belül megvalósított duális képzésre, illetve annak szakmai gyakorlati elemére vonatkozik, hanem a másodfokú képzés magasabb szintjein megvalósuló szakmai gyakorlatra is. 72

Euler (2013)

73

Göhringer (2002)


45/102


belül nem beszélhetünk a kooperatív képzési formák egységes megvalósulásáról. Így az egyes régiók egyéni adottságaihoz idomulnak a kooperatív képzés sajátosságai.74 Ugyanakkor a föderális szint bizonyos támogató funkciókat ellát. Két fontos szerv bonyolítja a feladatok jelentős részét: a BIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung) és a BA (Bundesagentur für Arbeit). Előbbi egy országos kompetenciájú szervezet, amely az innováció, a szakoktatás és a szakképzés területén működik − a gyakorlatorientált oktatás egyik előmozdítója, kutatásokat folytat saját hatáskörben, illetve tanácsadói feladatokat lát el. A BA pedig közvetít a munkaerőpiac szereplői között, szintén országos hatáskörrel bír. Egyik divíziója a munkaerőpiac kutatásával foglalkozik, az általa készített felmérések fontos összetevői a duális képzés fejlesztési terveinek. Szintén föderális szinten szerveződik a Kereskedelmi és Iparkamara (IHK − Industrie- und Handelskammer), amely amellett, hogy közreműködik a tréninganyagok összeállításában és további tanácsadást nyújt a duális képzésben részt vevő partnercégeknek, ellenőrzi a képzés folytatását, és értékeli a vállalatok által szervezett gyakorlatokat. Továbbá különböző társadalmi partnerek vállalják a kellő számú gyakorlati hely biztosítását, hiszen a vállalatok nem kötelezhetőek a gyakorlati helyek megnyitására.75 Amióta a duális modell a gyakorlatban működik, tartományi és állami szinten is folyamatosan monitorozzák a német gazdasági szereplők együttműködési hajlandóságát a képzésben. Egy ilyen tematikájú felmérés szerint Németországban 2012 folyamán 2,5 milliárd eurót fordítottak az ötven főnél több munkatársat foglalkoztató cégek a felsőoktatás támogatására. Ennek az összegnek jelentős része, 948 millió euró került a kooperatív képzési formákat kínáló intézményekhez, így a duális képzésbe is.76 Az összeg fennmaradó részét a BA/BSc követelményrendszerében lefektetett gyakorlatoknak helyt adó intézményekben gyakorlati helyek finanszírozására és az állami ösztöndíjak kiegészítésére fordították.77 Ezzel arányosan csökkent a felsőoktatási intézmények számára dologi kiadásokra szánt állami támogatás összege. Ez a tény is mutatja, hogy a felsőoktatás versenyképesebbé tétele nem feltétlenül jár nagyobb állami szerepvállalással és az állam anyagi hozzájárulásának növekedésével. Németországban a duális képzés migrációcsökkentő potenciálja jellemzően a képzési hely kiválasztásának vonatkozásában jelenik meg: a hallgatóbázis jelentős részét adják az adott

74

OECD (2007)

75

Zhao S., Liu G., and Hou Q., (2014)

76

Konegen-Grenier, Christiane; Thorsten Lang, and Beate Placke (2014)

77

A Fachhochschulekat is beleértve.


46/102


oktatási intézmény közvetlen környezetében lakó fiatalok. Mindez természetesen azt is jelenti, hogy ezek a hallgatók jobbára ingáznak, a képzés idejére nem költöznek el otthonról. A juttatási rendszer is részben ehhez az életstratégiához idomul. 5.4.1 Baden-Württemberg tartomány gyakorlata A németországi baden-württembergi térség a sikeres tanulórégiók egyik iskolapéldája a politikai, társadalmi és gazdasági hálózatosodás fejlődésének tekintetében.78 A Duale Hochschule Baden-Württemberg intézményben (DHBW) jelenleg kilenc telephelyen és három kampuszon zajlik az oktatás. 1974-től működik duális formában az alapintézményként szolgáló karlsruhei intézmény, amely Berufsakademie-ként79 indult, de 2009-től felsőfokú végzettséget (BA, illetve BSc fokozatokat) ad végzett diákjainak. Azok a hallgatók, akik beiratkoznak egy ilyen típusú felsőoktatási intézménybe, nem csak hallgatói, hanem alkalmazotti státusszal is rendelkeznek. A szakmai gyakorlati helyet felkínáló partnervállalat vagy -vállalkozás és a hallgató között munkaszerződés megkötésére kerül sor, és a hallgató munkavállalói minőségében a szakmai gyakorlat alatt díjazásban részesül, amely megtérítése a fogadó vállalatot, vállalkozást terheli. A képzés során egyenlően oszlik meg az elméleti képzési modul és a gyakorlati modul. A képzés végeztével a hallgató német diplomát szerez.80 Az intézménnyel mintegy 9000 kis- és középvállalkozás, valamint nagyvállalat működik együtt, túlnyomó többségüket regionális kötődésű kis- és középvállalkozások alkotják.81 Az eredendően Baden-Württembergből származó duális képzés tankönyvi példája a fentebb bemutatott Triple Helix modellnek. A duális képzés kidolgozásában tág keretek között részt vesz a szövetségi kormányzat, a tartományi kormányzat, a képzőintézmény és maga a vállalat, amely legtöbb esetben régiós érdekeltségeket képvisel. A partnervállalatok és a DHBW egyúttal a helyi társadalom iránti elköteleződését is kifejezi azzal, hogy ebben a

78

A témában további irodalomért lásd: Herrigel (1993).

79

A Berufsakademie egy, a magyar oktatási rendszerben a technikusi szintnek megfeleltethető, középfokú végzettséget biztosító képzési forma. Schmidt (2002) 80

Göhringer (2002)

81

Tóth (2013)


47/102


képzési formában vesznek részt. A tartományi vezetés érdekelt abban, hogy eszközeihez mérten bátorítsa az együttműködést, hiszen a régió prosperitásához nagyban hozzájárul.82 A Baden-Württemberg tartományban 2010 óta érvényben lévő Landeshochschulgesetz (Tartományi Felsőoktatási Törvény) foglalkozik elsőként a duális képzőhellyel mint önálló intézményi formával. Rögzíti, hogy a duális képzőintézmény az oktatási intézményből és a gyakorlatot biztosító központokból áll, amelyekben alkalmazzák az elsajátított elméleti tudást, illetve az együttműködő felek közös kutatásokat is lebonyolítanak. A duális főiskola kombinálja az akadémiai tanulmányokat a gyakorlati képzéssel egy gyakorlati képzőhely igénybevételével. A felsőoktatási diploma kiállításának joga mindenkor az oktatási intézményt illeti meg. A duális főiskola vizsgaeredmények, órai részvétel és a tanulmányok során kiadott feladatok megoldása alapján értékeli a hallgatókat. Duális képzés indítható minden olyan képzési területen, amely esetében a módszer ésszerűen kivitelezhető. Ezek az intézmények nem kínálnak hagyományos képzéseket. A duális intézmények hallgatóit is megilleti a tanulás szabadsága, ami a kurzusválasztás szabadságában, a képzési programon belül a hangsúlyok megválasztásában, illetve a hallgatók tudományos és művészeti érdeklődésének kiteljesítésében jelentkezik. Az oktatási intézmény tagjai a főállású alkalmazottak, a hallgatók, valamint a vállalati partnerekkel kötött megállapodások alapján az intézményben tanító szakemberek. A gyakorlati helyet biztosító intézmények oktatásban részt vevő egységei is a duális főiskola tagjainak tekintendők. Az intézmény belső irányítását lebonyolító szervek egyes működési elveit is lefektetik – összhangban a hagyományos képzéseket kínáló főiskolákéival –, illetve rögzítik a gyakorlati képzés kivitelezőinek képviseleti jogát ezekben a testületekben. 83 A Duale Hochschule intézménye egybekapcsol szakképzési típusú, korábban felsőoktatáson kívül eső oktatási formákat a BA/BSc keretei között sztenderdizált modulokkal, ennek eredményeként a duális képzés szerkezeti felépítése minden fontos vonatkozásban jelentősen eltér a hagyományos képzési rendszertől. Korábban is számos BA/BSc képzés teljesítésének feltétele volt a szakmai gyakorlat, de ezek nem épültek be szervesen a tanrendbe, hanem izoláltan (négy-hat hétig, hat hónapig), egybefüggően kellett őket elvégezni. A duális képzés sikeresen integrálja a gyakorlati modulokat a képzésbe, ahogy azt

82

OECD (2007)

83

Landeshochschulgesetz (2010)


48/102


az elméleti modellek esetében láthattuk. Három képzési területen folyik duális alapképzés a DHBW-n, ezek a műszaki, a gazdasági és a társadalomtudományi képzési területekhez kapcsolódnak. Az elméleti és a gyakorlati modulok egymáshoz való viszonyában jól leképeződik a rendszernek az a sajátossága, hogy felsőoktatási intézmény a domináns, ehhez pedig a partnercégeknek alkalmazkodniuk kell. A vállalat látja, hogy miként haladnak az általa alkalmazott diákok a képzésben, és felméri saját lehetőségeit, hogyan tud ebből a lehető legtöbbet profitálni. A vállalat tehát nem formálja a maga képére az elméleti képzést. Ez a DHBW számára a partnervállalatok számát tekintve is problémát jelentene, hiszen túl sokféle igény jelentkezne, de ez az eljárás a Duale Hochschule eredeti célkitűzéseivel sem esne egybe. Mindemellett természetesen a vállalatok időről időre felléphetnek bizonyos szakmai igényekkel az elméleti modulok tematikájának kérdésében, de a képzőintézmény ezeket nem köteles beépíteni, a hallgatók érdekeit szem előtt tartva dönt.84 Az oktatói állománynak csak töredékét foglalkoztatja a DHBW teljes állásban. A vendégoktatók számos területről érkeznek, meghívásukkor a szakmai tapasztalat az elsődleges szempont. Nemcsak különböző, sok esetben külföldi felsőoktatási intézmények, de iparvállalatok vezetői is tartanak órákat. Ezeknek az oktatóknak az intézmény órabért fizet, és biztosítja, hogy változatos tapasztalati háttérrel rendelkező, a gazdaságban vagy az oktatásban jelentős eredményeket elért előadók bővítsék a hallgatók látókörét.85 Az, hogy a duális képzésben az oktatási intézmény dominál, tetten érhető a vendégoktatók módszertani felkészítésében is. A duális képzést indító főiskolák minden évben továbbképzéseket szerveznek a vendégoktatóknak, akik más oktatási intézményekből, illetve a vállalati partnerektől érkeznek. A pedagógiai tréning mellett a duális képzés célkitűzéseiről, az elméleti oktatásban a képzési forma sajátosságaiból nyerhető profitmaximalizálási lehetőségekről is szó esik. Ezeken a továbbképzéseken ugyanakkor a résztvevők is megoszthatják elképzeléseiket egymással és az oktatási intézménnyel. A duális képzés időtartama három év. A hallgatók ez idő alatt egyúttal alkalmazottak is, így természetes, hogy a képzésbe bekapcsolódó vállalat is részt vesz a kiválasztási folyamatban. Az oktatási intézménybe a leendő hallgató a sikeres érettségi vizsga (Abitur) teljesítése után beiratkozhat, az adott képzési hellyel együttműködő partnercégek közül pedig kiválaszthatja,

84

Göhringer (2002)

85

Göhringer (2002)


49/102


mely gyakorlati program érdekli. Ennek a szervnek a képviselője interjúztatja a jelentkezőt, és ezt követően vehet részt az általa kínált programban. A duális képzés időtartama alatt a gyakorlatot biztosító partner finanszírozza a hallgatót, ösztöndíjat juttat a számára. Mivel a hallgató jelentős mennyiségű időt tölt a gyakorlaton, így tulajdonképpen a vállalat olcsóbban jut munkaerőhöz (még ha egyelőre képzi is, nem csak alkalmazza), mintha új állást hirdetne meg, hiszen az ösztöndíj járulékmentes. A juttatás mértéke progresszíven növekszik a három év alatt, szintjét a tartomány életszínvonalához mérten állapítják meg, a hallgatónak így az önfenntartás nem okoz problémát. Fontos tehát a gyakorlati program kiválasztásánál a leendő hallgató proaktivitása, hiszen saját érdeklődésének megfelelően ő választhatja ki a számára vonzó ajánlatokat. A felsőoktatási törvény rögzíti, hogy a hallgatónak jogában áll bármely partnerintézménnyel jogviszonyt létesíteni gyakorlati képzés céljából.86 Németországban a tantárgyakat az idegen nyelvi és egyes készségtárgyakon kívül tömbösítve oktatják. Ezek beilleszkednek nagyobb egységekbe is: három hónapos elméleti és gyakorlati időszakok váltakoznak a duális képzésben részt vevő hallgató egy-egy tanulmányi évében, amely 50 hétig tart. Az egyébként nem túl nagy létszámú évfolyamokat az elméleti kurzusok szervezésekor csoportokra osztják, így a folyamatos egyéni teljesítmény szerepe látványosan nagyobb a hagyományos tömegoktatásban tapasztalhatóhoz képest. Mindez hozzájárul az egészséges versenyszellem fennmaradásához. Németországban jellemző másik elterjedt kooperatív képzési intézményesített forma a Fachhochschule nevet viseli. A duális képzés gyakorlatától eltérően itt nem tömbösített időszakok váltakoznak egyazon ritmusban a képzési idő folyamán, hanem a negyedik és a hatodik szemesztert töltik a hallgatók gyakorlati órákon, a cégeknél. Ahogy láthattuk a szakirodalmakban, a duális képzéssel szemben kifejeződik az a komoly aggály, hogy a hagyományos formában induló képzésekhez képest radikálisan csökkenti az átadott elméleti ismereteket, így tehát a gyakorlati időszak a széles látókörű, értelmiségi profilú, az átjárhatóságot is elősegítő klasszikus BA/BSc diploma eredeti garanciáinak a rovására megy. A német közegben mutatkozó eredmények a minőségi kifogást egyelőre cáfolják − a munkaadók nem érzékelik, hogy a duális képzésből kikerült dolgozók elméleti tudása hiányos volna. A duális képzésben oktatók szintén cáfolják ezt a felvetést, hangsúlyozva, hogy az elméleti blokkok kellő lehetőséget adnak a szükséges elméleti tudásanyag átadására, mindössze annak dinamizmusa növekszik, illetve szemléletváltást kíván meg azoktól az oktatóktól, akik esetleg korábban 10-12 hétre és heti alkalmakra berendezkedve tervezték meg kurzusaikat. A tárgy jellegétől függően a nemzetközi 86

Landeshochschulgesetz (2010)


50/102


szakirodalomban könyvek, szakcikkek megismerésén keresztül a hallgatóknak jól kell tájékozódniuk, és a számonkérések sem veszítenek jelentőségükből. Összefoglalva tehát az egyik leggyakrabban felmerülő kétely, a nem megfelelő elméleti alapozás, egyelőre nem látszik igazoltnak a német duális képzés praxisában. Számos faktor alapján jól összevethető a hagyományos képzés és a duális képzés eredményessége. Ilyen lehet a diplomázás utáni elhelyezkedés és a képzést megszakító hallgatók aránya, amelyekben a duális képzés egyértelműen rendre jobb mutatókat produkál. A DHBW stuttgarti tagintézménye többek között azzal az impozáns adattal szólítja meg a leendő hallgatókat, hogy a duális képzésben részt vevő hallgatóinak 80%-át a diplomaszerzést követően is tovább foglalkoztatja a cég, amelynek ösztöndíjasaként a képzést elvégezte. Másik kiemelkedő eredmény az, hogy bár a duális képzésben részt vevő hallgatók annak befejezését követően egy adott vállalatnál általában a menedzseri szintnél alacsonyabb beosztásban helyezkednek el, a tapasztalatok alapján elmondható, hogy gyorsabban lépkednek felfelé a ranglétrán és nagyobb fizetéssel is rendelkeznek a hagyományos felsőoktatásban részt vettekhez képest.87 Németországban a műszaki területen zajló duális képzésben lényegesen kisebb a lemorzsolódás, mint a hagyományos mérnökképzésekben. A tapasztalatok szerint ehhez több tényező együttesen vezet. Egyrészt a teljesítményt nem a félévek végén mérik, hiszen a ritmus követéséhez egész évben nagyjából egyenletesen szükséges energiát befektetni. Másrészt mind az elméleti, mind a gyakorlati modulok felépítése bátorítja a hallgatók közötti versengést, illetve a vállalatok felé kialakul egyfajta bizonyítási vágy is. Utóbbit jelentősen növeli a viszonylag magas összegű ösztöndíj, a tény, hogy a hallgató maga választotta, illetve az, hogy a képzés lezárulásával munkaszerződést remél. További, a lemorzsolódást gátló tényező, hogy bár a Bologna-rendszer működik és átjárhatóságot biztosít, a gyakorlatban a duális képzésben ritkán van példa (és lehetőség) arra, hogy a hallgató ne teljesítsen valamilyen tárgyat, és ennek ellenére zavartalanul folytathassa a tanulmányait. Egyrészt a vállalat dönthet úgy, hogy szerződést bont a hallgatóval, akinek kevés esélye van arra, hogy ezután más vállalat befogadja – e nélkül pedig a képzést nem tudja folytatni. Másrészt az egyes blokkok egymásra épülnek, adminisztratívan is problémás ezeknek az eseteknek a megoldása. Tehát a hallgató nem építhet arra, hogy ha hanyagságból nem teljesít valamilyen követelményt, az nem jár rá nézve következményekkel. Amennyiben kudarcot vall a hallgató egy-egy tárgyban, jellemzően megszakítja a képzést, és beiratkozik egy hagyományos programba − esetleg ugyanarra a szakra, és elsőévesként újra megkezdi tanulmányait. 87

Duales Studium, http://www.dhbw-stuttgart.de/themen/hochschule/duales-studium.html. Letöltés: 2014. 09. 05.


51/102


A duális képzés versenyképességének növelésére kiemelt fontossággal bír az intézményen belüli és a tartományi, szövetségi szinten koordinált minőségbiztosítás. A Minőségbiztosítási Bizottság tanácsadó testület, amely a tanítás és a kurzusok tekintetében segíti az oktatási intézmény munkáját. Főként a vizsgarendszer, az akadémiai sztenderdek felügyelete, illetve országos viszonylatban a harmonizáció tartozik a feladatai közé. Minden tudományterület támogatására külön bizottságok állnak fel, ajánlásaik a képzési tervekre, a képzéssel kapcsolatos szabályozásokra és a vizsgakövetelményekre koncentrálnak. A Felügyelőbizottság felelős az ajánlások végrehajtásáért. A Minőségbiztosítási Bizottságok tagjai között egyenlő arányban képviselteti magát a gyakorlati képzést biztosító partnerek köre és a főiskola, továbbá legalább egy hallgatói képviselő is van. A fenti szervek mellett rendkívül lényeges az egyes képzési programokat lebonyolító tanszékek vezetőinek szerepe. A posztot betöltő tanár hetente az ötből átlagosan két napot azzal tölt, hogy végigjárja a partnercégeket, folyamatosan egyeztet velük a hallgatók előrehaladásáról, a gyakorlati képzés részleteiről. Emellett begyűjti a hallgatók visszajelzéseit, így ellenőrzi a céget, hogy az együttműködési megállapodás szellemében alakul-e az általuk biztosított tréning. A képzőhely dominanciája a kooperatív együttműködésben azzal is együtt jár, hogy nemcsak a cégekért folyik verseny a tanszékek között, de a cégeknek is vonzó alternatívákat kell nyújtaniuk ahhoz, hogy a hallgatók pont őket válasszák a szerződéses partnerek közül a gyakorlati képzéshez. Ez az aktív visszacsatolásos rendszer következményekkel jár − akár a gyakorlati képzés minőségéről, akár a hallgatók teljesítményéről van szó. Amennyiben a képzés ideje alatt a közös munka a partnercéggel ellehetetlenül a hallgató számára, szintén rá hárul az újabb szerződés megkötésének a felelőssége, hogy a duális képzést folytatni tudja. Ez azonban mindig érzékeny kérdés, hiszen jelentős összegeket áldoz egy-egy cég az adott hallgató képzésére – nem gyakori tehát, hogy a három év alatt váltásra kerül sor (ha mégis, a leggyakoribb ok valamilyen személyes probléma, nem a hallgató kompetenciája). Megszűnik az intézményi tagsága annak a képzőhelynek, amelyhez nem kötődik szerződéssel hallgató, vagy amellyel felmondják az együttműködési megállapodást – utóbbi abban az esetben fordulhat elő, ha a partner nem tartotta be a képzőhellyel kötött szerződést, esetleg visszatérő reklamációk érkeztek az általa nyújtott tréning minőségével kapcsolatosan.

5.5 Duális mesterképzés – a következő lépcsőfok? Németországban új keletű kezdeményezés a duális képzésben a mesterszakok meghirdetése. A műszaki és a gazdasági képzési területeken a 2014-2015-ös akadémiai évtől kezdve lehetséges MA/MSc-diplomákat is szerezni egyes intézményekben, amelyek szervezési elve és belső felépítése teljesen megegyezik az alapképzésben tapasztaltakkal. Egyelőre kétséges,


52/102


vajon képes-e ez a képzési forma vonzó alternatívát kínálni akár a hallgatók, akár a finanszírozó vállalatok számára. A duális mesterképzés perspektíváit illetően komolyabb következtetéseket csak az első kifutó évfolyamok tapasztalatai alapján lehet majd levonni. Ausztriában mesterképzésben is fut már több duális program. Itt definíciós problémával néznek szembe az intézmények, hogy ha a BA/BSc-képzésben megszokott nagyságrendű gyakorlati óraszám marad, vajon az MA/MSc típusú diploma egyéb követelményeinek képese megfelelni, illetve használható-e rá ugyanaz a kifejezés, mint a hagyományos formában induló képzésekre (Masterstudium).88

6 Kooperatív képzések Magyarországon Magyarországon is több évtizedes múltra tekint vissza a felsőoktatási intézmények és a vállalatok együttműködése. Ennek egyik területe a képzés (másik jellemző terület a kutatásfejlesztési együttműködés) és sok fajta kialakult gyakorlat létezik. A felsőoktatási intézmények, felismerve a munkaerő-piaci igényeket, már a 2000-es évek második felében stratégiai célként határozták meg a gyakorlatorientált képzésfejlesztést és a vállalati kapcsolatok erősítését. Minderről a nyilvánosan elérhető intézményfejlesztési tervek elemzése alapján is meggyőződhettünk. A stratégiai tervek alapján három jellemző csoportot különíthetünk el az intézményeken belül. Az elsőbe azok az intézmények tartoznak, amelyek nevesített célja a duális képzésfejlesztés irányába történő elmozdulás. Ide jellemzően azok a felsőoktatási intézmények sorolhatóak, amelyek már az elmúlt években indítottak duális jellegű képzéseket − ilyen a Nyugat-magyarországi Egyetem vagy a Széchenyi István Egyetem. A második csoportot azok az intézmények képezik, amelyek intézményfejlesztési tervükben szintén stratégiai célként tekintenek a gyakorlatorientált oktatás és ehhez kapcsolódóan a képzési kínálat fejlesztésére. A legtöbb hazai felsőoktatási intézményt ebbe a kategóriába sorolhatjuk. Ugyanakkor vannak olyan intézmények is, amelyek stratégiai dokumentumukban nem nevesítik a képzések fejlesztésének szükségességét, az intézmény működésének egyéb területeit (K+F, infrastruktúra, szervezetfejlesztés) helyezik előtérbe. Megvizsgáltuk, hogy az egyes intézmények milyen információkat osztanak meg a nyilvánossággal a gazdasági szférával való kapcsolataik mélységéről, minőségéről és dinamikájáról, a képzési programjuk gyakorlatorientált elemeiről, valamint a duális együttműködések erősítésének irányába tett lépéseikről. Ezen a területen a honlapok tanulmányozása után megállapítható, hogy van fejlődési lehetőség, hiszen az intézményi

88

Pichler (2013)


53/102


weblapok sok esetben hiányosan vagy nehezen felfedezhetően tájékoztatják a böngészőt a vonatkozó információkról. A vállalati, duális együttműködésekkel kapcsolatos fejlemények jellemzően hírként jelennek meg az oldalakon, gyűjtő- vagy informatív aloldal csak nagyon kevés esetben létezik. Elvétve találunk olyan menüpontokat, amelyek célzottan a vállalati partnerek felé történő bemutatkozást szolgálnák, vagy olyan intézményeket, amelyek főoldalukon mutatnák be a már meglévő partnereiket. Egyáltalán nem jellemző az intézményi honlapokon az ilyen jellegű információszolgáltatás − a vállalati együttműködések jellemzően a kari vagy tanszéki aloldalakon, eseti jelleggel kerülnek szóba. A kutatás során megvizsgáltuk azt, hogy az egyes képzési területeken milyen kooperatív képzési megoldások alakultak ki.

6.1 Műszaki képzési terület A képzési területek tekintetében a műszaki terület emelkedik ki, egy-egy intézmény esetében a képzési együttműködések akár több évtizedes múltra is visszatekintenek. A műszaki képzésen belül a járműipari és gépészmérnökképzés jár élen a képzési együttműködések, duális képzés kialakításában. Ennek okát a magyar gazdaság, illetve az adott város/régió gazdasági jellemzőiben lelhetjük fel. A műszaki területen kiemelkedő a Kecskeméti Főiskola,89 amely több szakon is bevezette a duális képzést, illetve számos, az ország különböző településein működő vállalattal fűzte szorosra kapcsolatait, működik együtt képzései kialakítása során. Ezen oknál fogva a külön alfejezetben mutatjuk be részletesebben mint hazai jó gyakorlatot. A másik példaértékű felsőoktatási intézmény a Széchenyi István Egyetem, ahol két duális képzés is folyik jelenleg. Az egyik a járműmérnöki szakon az Audi Hungaria Motors Kft. közreműködésével. A két fél szoros együttműködése több, mint másfél évtizede tart, a duális képzést több, mint öt éve vezették be. 2007 végén alapították meg az egyetemen az Audi Hungaria Belső Égésű Motorok Tanszéket, amelynek célja, hogy a belső égésű motorok szakterületén magasan képzett mérnököket bocsásson ki. A képzés során nagy hangsúlyt fektetnek a motorgyár és Győr környéki beszállítóinak adottságaira. A nagymértékű gyakorlatorientáltság és a szakmán túli képességek fejlesztése mellett kiemelt jelentőséggel bír a német nyelvűség. A képzés lehetőséget nyújt a hallgatók számára, hogy részt vegyenek a Formula Student nemzetközi versenysorozatban, amelynek során a hallgatók versenyautókat fejlesztenek és építenek, ezzel valós versenyben mérhetik össze tudásukat.

89

Kecskeméti Főiskola: Duális képzés alapszakjai: http://gamf.kefo.hu/dualis-kepzes-alapszakjai (letöltés dátuma: 2014. 09. 11.)


54/102


Ezek mellett a képzés keretében prominens személyek és szakértők tartanak szakmai előadásokat.90 A Műszaki Tudományi Kar a gépészmérnöki képzésén is elindította a duális képzést 2011ben, pilot jelleggel. Ez utóbbiban több vállalat is részt vesz, az Audi Hungaria Motor Kft. mellett a Borsodi Műhely Kft., BPW Hungaria Kft., Federal Mogul Kft., LuK Savaria Kft., az Opel Szentgotthárd valamint a Rába Futómű Kft. A duális pilot projekt koncepciója az, hogy 

az első négy félév nappali képzésben történő teljesítése után az ipari gyakorlatba már az alapismeretek birtokában lévő, alkalmas gyakornokok kerüljenek;



a gyakorlati tapasztalatok mellett a hallgató az iskolarendszerű képzésben tovább tudjon haladni úgy, hogy a tanulmányait az egyetem megfelelően segíteni és egyidejűleg ellenőrizni is tudja;



„az összefüggő gyakorlati idő a vállalatoknál lehetőséget adjon a hallgató vállalati szempontból is a jövő feladataira való felkészítésére, és ennek megfelelő, előremutató diplomamunka-feladat kitűzésére és kidolgozására”;



a vállalatok azonnali munkavégzésre alkalmas, helyismereti és szakmai szempontból is megfelelő munkaerőt kapjanak.91

A Széchenyi István Egyetem a duális képzésében részt vevő hallgatók körében több kérdőíves felmérést is készített a képzéssel kapcsolatban. Ezek eredményei alapján kijelenthető, hogy a hallgatók a munkahelyi támogatással és terhelés mértékével elégedettek, a vállalatok nagymértékben támogatják a hallgatók egyetemi tanulmányait. Javaslatként az e-learning alapú tananyagok körének szélesítését vetették fel a diákok.92 A Pannon Egyetem Vegyészmérnöki és Folyamatmérnöki Intézete a MOL Nyrt.-vel ápol hosszabb ideje szoros képzési kapcsolatot. Műszaki területen történő együttműködések közül kiemelendő még a Miskolci Egyetem, amely az olajmérnöki, gázmérnöki, valamint mechatronikai mérnökképzés területén tart fenn szoros kapcsolatot a gazdaság szereplőivel.

90

Széchenyi István Egyetem honlapja: Az Audi Tanszék története. http://www.auditanszek.hu//article/2010/belso_egesu_motorok_tanszek/ (letöltés dátuma: 2014. 09. 14.). 91

Széchenyi István Egyetem részéről Dr. Jósvai János információközlése. 2014.09.01.

92

Széchenyi István Egyetem részéről Dr. Jósvai János információközlése. 2014.09.01.


55/102


A műszaki képzési területen a duális képzés bevezetése egyre inkább növekvő népszerűségnek örvend, egyre több felsőoktatási intézmény, illetve vállalat kezdi felismerni a benne rejlő lehetőségeket − korábbi, akár hosszú távra visszatekintő képzési együttműködéseket igyekeznek formalizálni. Jó példa erre, hogy a Pécsi Tudományegyetem Pollack Mihály Műszaki és Informatikai Kara a gépészmérnöki szakon nyolc ipari cég bevonásával 2014 szeptemberétől duális képzést indított.93 Emellett több felsőoktatási intézmény is érdeklődik a képzés bevezetése iránt. A Kecskeméti Főiskola például komolyabb tárgyalásokat folytat egy, a kecskeméti modellhez hasonló duális képzés bevezetése tekintetében a Miskolci Egyetemmel, a Debreceni Egyetemmel és Szegedi Tudományegyetemmel.

6.2 Informatika képzési terület Az informatika területén is megfigyelhetőek a felsőoktatási intézmények és a gazdasági szereplők közötti képzési együttműködések. Jellemzően a nagy informatikai vállalatok (például Microsoft, Hewlett-Packard, Cisco) jogtiszta szoftverek, laborok és szaktudás átadásával igyekeznek segíteni az egyetemek oktatói munkáját.94 Kiemelkedő a Debreceni Egyetem Informatikai Karának együttműködése a Hewlett-Packard Informatikai Kft.-vel (HP). Ennek keretében 2010-ben a HP támogatásával új hálózati labort adtak át a hallgatók számára. Az egyetem informatikai oktatási portfóliója ez által kétszemeszteres „LAN-hálózatok felépítése ProCurve eszközökkel” képzéssel bővült. Továbbá a HP a Debreceni Egyetem hálózati laborját tananyaggal, valamint eszközökkel támogatta, illetve négy oktató számára ingyenes képzést biztosított. Ennek segítségével a HP hálózati eszközeivel és technológiáival a hallgatók már tanulmányaik során megismerkedhetnek, így a munkaerő-piacra kikerülve jelentős előnnyel indulhatnak.95

93

PTE PMMIK: Duális képzés. http://pmmik.pte.hu/hu/pmmik_Dualis_kepzes (letöltés dátuma: 2014. 09. 14.), PTE EHÖK: Duális képzés a Pécsi Műszaki és Informatikai Karon. http://pteehok.hu/hirek/dualis-kepzes-apecsi-muszaki-es-informatikai-karon (letöltés dátuma: 2014. 09. 14.) 94

Microsoft DreamSpark honlapja: https://www.dreamspark.com/ (letöltés dátuma: 2013-09-13), Debreceni Egyetem: Együttműködés az IK és a HP között http://tek.unideb.hu/hirek/egyuttmukodes-az-ik-es-a-hpkozott.html (letöltés dátuma: 2014. 09. 13.). 95

IT Café (2010): HP-s hálózati képzést indít a Debreceni Egyetem http://itcafe.hu/hir/hp_procurve_campus_halozati_kepzes_debreceni_egyet.html (letöltés dátuma: 2014. 09. 14.).


56/102


További példaként említhető az Oracle Junior képzése a BME Távközlési és Médiainformatikai Tanszéke és az ELTE Informatikai Karának Információs Rendszerek Tanszéke együttműködésével vagy az IBM és a Közép-európai Egyetem (CEU) által közösen indított big data-képzés. Utóbbi szak az adathasznosítás legújabb módszereivel ismerteti meg az érdeklődőket, és a nagy mennyiségű strukturálatlan adat elemzésében jártas szakembereket képez.96

6.3 Gazdaságtudományi képzési terület A gazdaságtudományi képzések területén kiemelkedő képzési együttműködésekről nem beszélhetünk, jelenleg a gazdasági szereplőkkel történő együttműködési formákat a szakdolgozatírásban való részvétel, illetve a kötelező szakmai gyakorlat meríti ki. Kivételnek tekinthető a Budapesti Gazdasági Főiskola, hiszen elsőként ismerte fel a duális képzésben rejlő lehetőségeket − tervei között szerepel, hogy fokozatosan vezeti be azt, a 2014/2015-ös tanév első félévétől. Ezért tekinthető példaértékűnek, így a későbbiekben részletesen ismertetjük is a gazdasági szereplőkkel történő képzési együttműködéseit.

6.4 Természettudományi képzési terület A természettudományok közül kiemelendő a gyógyszergyártás esete. Habár e területen elsősorban a kutatásra és fejlesztésre irányuló együttműködések a jellemzőek (például a Sanofi vagy a Richter Gedeon kutatási együttműködései a BME vagy az ELTE tanszékeivel),97 képzési együttműködésként ezen a területen kiemelendő a TEVA és a Debreceni Egyetem kapcsolata. A TEVA évek óta elkötelezett támogatója a hazai felsőoktatásnak: nyári szakmai gyakorlatra várja a hallgatókat, segít szakdolgozatuk megírásában, a legtehetségesebbeket ösztöndíjjal jutalmazza, valamint munkatársai az ország számos egyetemén tartanak előadásokat. A Debreceni Egyetemmel közösen két kihelyezett tanszéket is működtet az

96

Oracle Junior képzés honlapja: http://www.houg.hu/pls/apex/f?p=ojp:fooldal:0 (letöltés dátuma: 2014. 09. 14.), CEU (2014): IBM and CEU Cooperation Results in Master’s in Business Analytics Program, http://www.ceu.hu/article/2014-06-25/ibm-and-ceu-cooperation-results-masters-business-analytics-program (letöltés dátuma: 2014. 09. 14.). 97

Innoportal.hu: Összefog az ELTE és a Sanofi-Aventis/Schinoin, http://www.innoportal.hu/osszefog-az-elte-esa-sanofi-aventischinoin (letöltés dátuma: 2014. 09. 14). Richter Gedeon: Kutatási együttműködések, http://www.richter.hu/hu-HU/kutatas-fejlesztes/Pages/Kutatasi-egyuttmukodesek.aspx (letöltés dátuma: 2014. 09. 14). Richter Gedeon: Jó példa az ipar és egyetem együttműködésére: új utak az antipszichotikus gyógyszerek fejlesztésében, http://www.richter.hu/hu-HU/sajtoszoba/Pages/Kozlemenyek/pr090206.aspx (letöltés dátuma: 2014. 09. 14.). Richter Gedeon: Tovább bővül a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem és a Richter Gedeon Nyrt. együttműködése, https://www.richter.hu/huHU/sajtoszoba/Pages/Kozlemenyek/pr101018.aspx (letöltés dátuma: 2014. 09. 14.).


57/102


iparban folyó munka részletes megismertetésére. Ezek a tanszékek a felsőoktatási intézmény gyógyszerész, vegyész és vegyészmérnök hallgatóinak nyújtanak lehetőséget, hogy – az egyetemen megszerzett elméleti tudás birtokában – megismerkedjenek a gyógyszeriparban rejlő lehetőségekkel.98 A gyógyszergyár és a debreceni felsőoktatási intézmény közötti együttműködés több évtizedes múltra tekint vissza. Számos területen dolgoznak együtt sikeresen, de az egyik legfontosabb a szakember-utánpótlás kérdése, és a két kihelyezett tanszék ezt hivatott nyújtani.

6.5 Kooperatív képzésekkel kapcsolatos fejlesztések Az Új Magyarország Fejlesztési Terv99100 (továbbiakban: ÚMFT) és az Új Széchenyi Terv101 (továbbiakban: ÚSZT) keretében, a Társadalmi Megújulás Operatív Programban (továbbiakban: TÁMOP) és más operatív programokban is került sor olyan pályázatok kiírására, amelyek a felsőoktatási intézmények és a gazdasági szféra közötti együttműködési kapcsolatok fejlesztésére biztosítottak közösségi forrásokat. A 2007-2013-as periódusra vonatkozó Nemzeti Stratégiai Referenciakeret, az ÚMFT két elsődleges stratégiai célt tűzött ki. Egyrészt a foglalkoztatás bővítését, másrészt pedig a tartós gazdasági növekedés feltételeinek megteremtését. Ahogyan a korábbiakban az oktatás és humán tőke jelentőségét taglaló, illetve a társadalom és annak szereplői közötti hálózati kapcsolatok jelentőségét tárgyaló szakirodalomból láttuk, mind a foglalkoztatást, mind pedig a növekedést jelentősen meghatározza az adott társadalomban, régióban felhalmozódott és újonnan létre jövő tudás, illetve innováció. Az említett stratégiai dokumentum elkészítésekor a helyzetértékelés során megállapítást nyert, hogy bár a felsőoktatásban részt vevők aránya növekedett, az mégsem képes érdemben reagálni a munkaerőpiac keresleti igényeire. Emellett hazánkban megfigyelhetőek az alacsony K+F kiadások (jellemzően a vállalati szférában) − azok jelentősen elmaradnak az uniós szinttől. Az ÚMFT-ben három prioritáshoz kapcsolódóan jelenhet meg a hazai felsőoktatási és gazdasági szféra együttműködésének támogatása: gazdaságfejlesztést, területfejlesztést, társadalmi megújulást célzó operatív programokban.

98

TEVA Magyarország honlapja: Kihelyezett tanszékek, https://www.teva.hu/karrier/kihelyezett-tanszekeink (letöltés dátuma: 2014. 09. 14.). 99 Új Magyarország Fejlesztési Terv (2007) 100 Az ÚMFT-t 2011-től az ÚSZT váltotta fel. 101 Új Széchenyi Terv (2011)


58/102


A Gazdaságfejlesztési Operatív Programokban (GOP) keretén belül a „Piacorientált kutatásfejlesztési tevékenység támogatása” elnevezésű pályázati kiírás (GOP-2010-1.1.1) esetében ha a pályázó alapkutatási tevékenységet végez, azt felsőoktatási intézménnyel teheti (egyéb, kutatási kapacitással rendelkező partnerek is megengedettek). A „Kutatás-fejlesztési központok fejlesztése, megerősítése” c. pályázat (GOP-2009-1.1.2. és KMOP-2009-1.1.2) egyik részcélja a fiatal doktoranduszhallgatók vagy posztdoktorok számára a munkahelyteremtés, ezáltal az akadémiai tudás bevonása a fejlesztésbe, valamint a foglalkoztatás növelése. Az „Innovációs és technológiai parkok támogatása” kiírás (GOP2007-1.2.2 és KMOP-2007-1.1.3/B) olyan vállalkozások fejlesztését is célozza, amelyek képesek a K+F területén felsőoktatási intézményekkel együttműködni. A Regionális Operatív Program (ROP) keretében kiírt, a felsőoktatási intézmények és a gazdasági szféra együttműködését támogató programra lehet példa a mind a hét regionális OP esetében meghirdetett, „Regionális jelentőségű klaszterek közös beruházásainak támogatása, szolgáltatásainak kialakítása és fejlesztése” elnevezésű projekt (DAOP-20101.2.1., DDOP- 2010-1.1.3., ÉAOP-2010-1.1.2./A, ÉMOP-2010-1.2.1., KDOP-2010-1.2.1., KMOP-2010-1.5.2., NYDOP-2010-1.1.1./A), amelyen belül a vállalkozások és felsőoktatási intézmények együttműködése kulcsfontosságú. A Társadalmi Megújulás Operatív Program (TÁMOP) 4. prioritástengelye célozta a felsőoktatás fejlesztését. Ezen belül a „4.1. a felsőoktatás minőségének javítása az egész életen át tartó tanulással összhangban” beavatkozás kapcsolódik a témánkhoz. A stratégiaalkotók a 4.1. beavatkozáson belül az alábbi műveleteket határozták meg: 

4.1.1 – A felsőoktatási szolgáltatások fejlesztése



4.1.2 – Tartalomfejlesztés, szervezeti és képzési kapacitások korszerűsítés



4.1.3 – Szakkollégiumok a hátrányos helyzetű hallgatok felsőoktatási sikerességének javítása érdekében

Fenti műveletek közül a TÁMOP-4.1.2-es pályázati kiírásokban is megjelennek ágazati együttműködéseket, munkaerő-piaci keresleti igények kielégítését elősegítő tananyagfejlesztési célkitűzések, ugyanakkor a kutatásunk tárgyát képező együttműködések, kooperatív képzések kialakítását elsősorban a TÁMOP-4.1.1-es pályázati konstrukciók támogatták. Ebből a szempontból a három legfontosabb kiírás a következő volt: 

TÁMOP-4.1.1.C-12/1/KONV − Regionális és ágazati felsőoktatási együttműködés támogatása, vidéki felsőoktatási integráció elősegítése Pályázatok benyújtására a konvergencia régiókból nyílt lehetőség, összesen 19 projektjavaslat érkezett, melyek közül a 15 pályázatot támogattak.


59/102


A kiírás részcéljai között számos, a gazdasági szférával történő együttműködést szorgalmazó, kooperatív képzésfejlesztést célzó elemet találhatunk: o a munkaerő-piaci szereplőkkel való kapcsolatok intézményi, ágazati és regionális szintű javítása, a regionális munkaerő-piaci szükségleteknek megfelelő szakos képzési kínálat kialakítása, munkaerő-piaci szereplőkkel való együttműködések elősegítése az oktatás, gyakorlati képzés, kutatás, tudástranszfer, infrastruktúra, beruházási politika, logisztika, térségi-ágazati szolgáltatások területén; o friss diplomások munkaerő-piaci alkalmasságának segítése és sikeres elhelyezkedésének növelése összehangolt felsőoktatási munkaerő-piaci modell bevezetésével; o speciális mentori, koordinátori és tanácsadói, valamint tréningszolgáltatások fejlesztése a felsőoktatási intézmények és a civil szféra partnerségében, különös tekintettel a hátrányos helyzetű és fogyatékkal élő hallgatókra; a hátrányos helyzetű kistérségekkel való együttműködés elősegítése. 

TÁMOP-4.1.1.C-13/1/KONV − Ágazati felsőoktatási együttműködés támogatása, vidéki felsőoktatási integráció elősegítése az egészségtudomány területén A kiírás értelmében az élettudományi-klinikai ágazati együttműködések és integrációk támogatása keretében lehetett benyújtani pályázatot. Egyetlen pályázat érkezett be, amely közel hárommilliárd forint támogatásban részesült. A Pécsi Tudományegyetem vezette nyertes konzorcium célja olyan szervezet- és képzésfejlesztési intézkedések végrehajtása, amelyek alkalmazkodnak a munkaerő-piaci igényekhez, a társadalmi és szakmai elvárásokhoz, valamint elősegítik az orvosképzés nemzetközi piaci pozíciójának megerősödését.



TÁMOP-4.1.1.F/2013 − A felsőoktatás területi, társadalmi, gazdasági szerepének fejlesztése A konvergencia régiókban elérhető kiírásra 18 pályázatot nyújtottak be, amelyek közül öt projektjavaslat támogatására jutott elegendő keretösszeg. A kiírás keretében olyan projekteket támogatnak, amelyek célja felsőoktatási intézmények gazdasági fejlődésben vállalt szerepének erősítése, ehhez kapcsolódóan: o helyi szinten a kormányzati, szak- és felnőttképzési, valamint gazdasági szereplőkkel való együttműködés erősítése, o a felsőoktatási képzések keretében a munkaerőpiac-orientált vállalkozói kompetenciák fejlesztése, a felsőoktatási képzés kooperatív duális rendszerűvé alakítása,


60/102


o a lemorzsolódó vagy lemorzsolódással kapcsolatban veszélyeztetett hallgatók számára a felsőoktatási szakképzésbe és a felnőttképzési programokba való bekapcsolódás lehetőségének biztosítása. A projektek szakmai tartalmát vizsgálva megállapítható, hogy a fejlesztések szempontjából a TÁMOP pályázatok jelentősége nagy, de az ilyen jellegű pályázati források közvetlenül nem indukálják az együttműködési formák kialakítását vagy új duális képzés fejlesztését. A projektek szakmai tartalmát jellemzően főként az intézmény korábbi meglévő együttműködései alakítják, a tevékenységek azok elmélyítését szolgálják, vagy már meglévő programok fejlesztését segítik elő. A kooperatív képzésfejlesztés szükségességét a kutatásba bevont intézmények valamennyien felismerték, a területen évek óta tesznek lépéseket a gazdasági szféra oktatásba történő bevonása és duális – vagy kooperatív – képzések fejlesztése érdekében. A fejlesztések tehát részben az együttműködések valamely elemének további korszerűsítését segítik. Van, ahol informatikai oktatófelületeket és nyilvántartó hátteret fejlesztenek, célzottan a kooperatív képzések lebonyolításának és nyomon követésének támogatása érdekében. Máshol a partnerségek kialakítását, elmélyítését, illetve külföldi jó gyakorlatok feltárását célzó tevékenységeket tartalmaz a projekt. Emellett természetesen a legtöbb pályázat tananyag- és képzésfejlesztést is céloz, kifejezetten a munkaerő-piaci igények becsatornázása, a kooperatív, azon belül is különösen a duális képzések elterjesztése érdekében. A fejlesztések a felsőoktatási szakképzéstől az alap- és mesterszakon át a szakirányú továbbképzésig a felsőoktatás szinte valamennyi képzési szintjét lefedik. Szakok alapján a projektek jellemzően mérnöki képzéseket érintenek, az érintett szakterületek közül a járműipar, gépipar, informatika és energetika mellett az élelmiszeripar, turizmus, vendéglátás is megjelenik. A szakmai oldal mellett azonban a projekteknek az erőforrások szempontjából is jelentős hatásuk van. Ennek oka, hogy a kooperatív együttműködések kialakítására és működtetésére komoly negatív hatást gyakorolt a szakképzési- és innovációs járulékok gazdasági társaságok által felsőoktatási intézményekben történő elszámolási lehetőségének megszüntetése. A korábban kialakult, jól működő és erőforrás szempontból kielégítően ellátott képzési programok, együttműködések finanszírozása szinte minden esetben ilyen jellegű források bevonásával történt. Ilyen tekintetben a TÁMOP – illetve 2014-től az új ágazati stratégiai program, az Emberi Erőforrás Operatív Program (EFOP) – forrásai hiánypótló és kulcsfontosságú szerepet töltenek be a fejlesztések realizálása érdekében. A fejlesztések lassan haladnak előre, aminek az egyik oka, hogy a duális képzés jogszabályi rendezése, a keretek és a feltételrendszer meghatározása kormányzati szinten jelenleg még nem történt meg. A kedvezményezettek így fejlesztéseiket egyelőre kénytelenek a teljes és


61/102


végleges feltételrendszer ismerete nélkül végezni, a vonatkozó intézményi szabályozással és a képzések beindításával viszont inkább megvárják a kormányzati döntéshozatalt. A duális képzés felsőoktatási bevezetésének finanszírozási forrása a jövőben is az európai uniós támogatások felhasználása lehet. A kutatás alapján az alábbi legfontosabb tapasztalatok és javaslatok fogalmazhatóak meg ezzel kapcsolatban: 

az innovációs- és szakképzési járulék finanszírozási oldalról történő kivezetése miatt hasonló jellegű EFOP pályázati kiírások a 2014 és 2020 közötti költségvetési ciklusban is elengedhetetlenek a duális képzésekhez szükséges erőforrások kialakításához és fejlesztéséhez (bár a kedvezményezettek az erőforrások fenntartását is kockázati tényezőnek említették, azt pedig más források bevonásával szükséges elérni);



a kontinuitás jegyében szükséges a korábbi konstrukciók folytatása az elindult programok és együttműködések további fejlesztése, mélyítése érdekében;



a támogatható tevékenységek körét javasolt több szakra, képzési területre kiterjeszteni, központi kiemelt projekt keretében akár az egész felsőoktatási szektort vizsgálni a duális képzési rendszer megvalósíthatóságát illetően;



a támogatható tevékenységek körét javasolt szélesíteni is, elsősorban a vállalati kapcsolattartás, a tájékoztatás, a disszemináció irányába, hiszen az érintettek és az érdekeltek jelenlegi információhiányos állapotán a kedvezményezettek álláspontja szerint javítani szükséges;



javasolt az intézményi együttműködések további támogatása a párhuzamosságok megszüntetése, a közös képzésfejlesztések és a jó gyakorlatok megosztása érdekében.

Ezen felül nem közvetlenül a pályázati forrásfelhasználáshoz kapcsolódó, de általános álláspontnak mondható, miszerint a kedvezményezettek szorgalmazzák a duális képzések kormányzati kereteinek Duális Képzési Tanács általi mielőbbi meghatározását, ezáltal a feltételrendszer és elvárások egyértelműsítését. Ezt indokolja, hogy a duális képzés felsőoktatásban történő bevezetésének legfontosabb vívmánya a már meglévő és hosszú ideje működő intézményi-vállalati kapcsolatokhoz és együttműködésekhez képest éppen a központi szabályozás, a rendszerszintű működés lehet, amivel közép- és hosszú távon várhatóan kedvező eredményeket lehet elérni a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő képzések vonatkozásában.

6.6 Esettanulmányok A kutatás során részletesebben megvizsgáltunk néhány megvalósult illetve fejlesztés alatt álló képzési kooperációt is. Ezekben az esetekben a dokumentum- és honlapelemzés mellett


62/102


mélyinterjúkat készítettünk az érintettek képviselőivel, oktatókkal, képzésszervezőkkel, hallgatókkal és vállalati szakemberekkel. Az alábbiakban ezen vizsgálatok fontosabb megállapításait mutatjuk be. 6.6.1 Kecskeméti Főiskola duális képzései Az elmúlt két évtizedben közel száz jelentős iparvállalat települt Kecskemétre, köztük nemzetközi hírnevű vállalatok (MAG Thyssen Production Systems, Knorr-Bremse Brake Systems, Phoenix Mecano, Hilti vagy a Mercedes-Benz). Ezen vállalkozások több ezer munkavállalót foglalkoztatnak, jellemzően alkatrészgyártással foglalkoznak (szerelvényeket, kiegészítőket gyártanak gépipari és villamosipari berendezésekhez).102 2012-ben a Mercedes kecskeméti letelepedésének hatására beindult a járműmérnöki képzés is a főiskolán, amelyhez uniós forrásból mintegy másfél milliárd forintos beruházással épült fel a Járműtechnológia Tanszék új épülete.103 A kar 2012-ben, úttörőként az országban, a térség vállalataival szorosan együttműködve, a Mercedes kezdeményezése, ötlete nyomán indította el a duális képzést. A képzés bevezetése során a Duale Hochschule BadenWürttemberg mintája volt az irányadó, amelyet igyekeztek a hazai, régiós viszonylatokhoz igazítva megvalósítani. A Kecskeméti Főiskola (KF) Gépipari és Automatizálási Műszaki Főiskolai Kara (GAMF) jelenleg hat alapszakjából négyen hirdet duális képzést is: az anyagmérnöki, járműmérnöki, műszaki menedzseri (mérnök logisztikus szakirány), illetve gépészmérnöki szakokon.104 A duális képzésekkel párhuzamosan minden szakon folyik hagyományos képzés is. Jelenleg a duális képzések keretében 120-130 hallgató vesz részt, ami a kar létszámának töredéke. A duális képzésben részt vevő vállalatok között megtalálhatóak mind kis- és középvállalkozások, mind nagyvállalatok. A 2014-2015-ös tanévben 25 vállalat fogad vagy szeretne fogadni hallgatókat. A vállalati partnerek száma ennél valamivel több, néhány cég idén nem vett részt a hallgatók kiválasztásában. A partnerek honlapján a hallgató könnyen tájékozódhat a duális képzés előnyeiről, a jelentkezés módjáról, a képzés jellegzetességeiről.

102

Kecskemét megyei jogú város honlapja: Üzleti kézikönyv, Kecskemét, a fenntartható fejlődés városa, http://kecskemet.hu/doc/uzleti_kezikonyv0_0.PDF (letöltés dátuma: 2014. 09. 14.). 103

Kecskeméti Főiskola honlapja: A főiskoláról, http://kefoportal.kefo.hu/a-foiskola-tortenete (letöltés dátuma: 2014. 09. 19.). 104

Kecskeméti Főiskola Gépipari és Automatizálási Műszaki Főiskolai Kar honlapja: http://gamf.kefo.hu/dualiskepzes (letöltés dátuma: 2014. 09. 14.).


63/102


A duális képzésre a hallgatók először a képzésben részt vevő cégeknél jelentkezhetnek, még a felsőoktatási felvételi jelentkezés előtt. Első körben a leendő hallgatóknak regisztrálni kell egy karrier-hírportálon. A vállalat saját felvételi eljárása szerint kiválasztja a számára legmegfelelőbb jelölteket. Ezek után a vállalat csak akkor köt szerződést a hallgatóval, ha a KF GAMF Karára felvették − így kerül be a jelentkező a duális képzésbe. A hallgató és a vállalat közötti szerződés feltételei (például fizetés nagysága, egyéb juttatások, előremenetel mikéntje, a vállalat által támasztott követelmények, felmondás) a két félre tartoznak, ebbe a főiskola nem folyik bele. A vállalatok havi fizetést adnak – a minimálbér nagyságrendjében – a velük szerződő hallgatóknak, ami vállalatonként eltérő, és általában függ a hallgató teljesítményétől és évfolyamától, de nincs szabályozva, nincs egységes gyakorlat. Általában a vállalat előírja, hogy a nála dolgozó hallgató tanulmányi eredménye elérje a 3,5-es tanulmányi átlagot. A képzésből ki lehet kerülni, ha a hallgató nem teljesíti tanulmányi kötelezettségeit, közös megegyezéssel, illetve, ha a vállalat nem elégedett a hallgatóval (például annak tanulmányi eredményeivel vagy hozzáállásával). A duális és hagyományos képzésben részt vevő hallgatók között a főiskola nem tesz különbséget, mindkét csoportra ugyanazok a szabályok érvényesek, ugyanazon a képzésen vesznek részt. A képzés során a duális hallgató a szorgalmi időszakot (12-13 hetet az állami ünnepek függvényében) a főiskolán tölti, a vizsgaidőszakban, illetve a nyári szünetben pedig a vállalatnál dolgozik. Az őszi félév után a hallgatók 8 hetet vannak a vállalatnál, a tavaszi félévet követően pedig 16 hetet. A vállalatoknak a vizsga napján el kell engedniük a hallgatóikat vizsgázni. A főiskola a fontosabb, jelentősebb tárgyak kivételével igyekszik megadni az elővizsga, félév közbeni vizsga lehetőségét. A hallgatók 4 hét szabadsággal rendelkeznek. A hallgatókat a vállalatok rendszeres időközönként saját belső értékelő-rendszerük alapján értékelik. A főiskola képviselője néhány esetben jelen van az értékelésnél, de általában a főiskola csupán egy általános szöveges értékelést kap a partnervállalattól, amelyben leírják a hallgatók hozzáállását, együttműködési hajlandóságukat, aktivitásukat, motiváltságukat, munkájukat. Emellett a főiskola folyamatosan tájékoztatja a vállalatokat a hallgatók tanulmányi előmeneteléről. A hallgatók is folyamatosan értékelik a vállalati oktatókat, visszajelzéseket küldenek a főiskola felé is. A vállalatok pontosan tudják, hogy a hallgatók mit milyen ütemben tanulnak, mivel a főiskolától előre megkapják nemcsak az adott félév tantervét, hanem a tárgytematikákat is. A vállalatok véleményezhetik a tematikákat, javasolhatnak változtatásokat − erre történt már példa (egy-egy téma hangsúlyozását vagy időben korábbra hozását javasolták). Két módon tehetik ezt meg: a félévkezdés körül rendezett rendszeres összejövetelen vagy a tematika kézhezvétele után. E téren a jövőben változtatásra lesz szükség, mivel a partnervállalatok


64/102


számának növekedése miatt újra kell gondolni a velük való kapcsolattartást. Az oktatók nyitottak a változtatási javaslatokra, azonban a vállalatok saját érdekeiket képviselik, sokszor egymással ellentétes véleményen vannak arról, hogy melyik tantárgyat mikor, illetve milyen hangsúlyosan kellene tanítani. A vállalatokkal való együttműködés azzal kezdődik, hogy a vállalatok tájékoztatást kérnek, jelzik igényüket a képzésben való részvételre. Ezután a főiskola képviselője felkeresi a komolyan érdeklődő vállalatokat, és tájékoztatja őket, hogy milyen követelményei vannak a képzésben való részvételnek, illetve felméri a vállalat igényeit. A főiskola az adott, duális képzésben részt vevő vállalatokkal publikus és egyforma szerződést köt, rögzítve, hogy az adott vállalat mennyi hallgatót fogad. E téren van változási lehetőség, hiszen előbb vagy utóbb valamilyen szempontból szűrni kell a vállalatokat. Az érdeklődés a képzés iránt folyamatosan nő, azonban a főiskola jellemzőit, illetve a gazdasági környezetet figyelembe véve maximum 40-50 vállalattal lehet hatékonyan együttműködni. A főiskola abba az irányba szeretne elmozdulni, hogy olyan cégek (jellemzően családi-, kisvállalkozások) számára is lehetőséget adjanak a csatlakozáshoz, ahol nincs meg a megfelelő infrastruktúra. A vállalatokkal való kapcsolattartás területén is van fejlődési lehetőség. Jelenleg problémát okoz a főiskola számára a vállalatok folyamatos felügyelete, hogy valóban azt tanítják-e, amit előírtak. Emellett problémát okoz a részletes törvényi szabályozás hiánya, mivel jelenleg sok területen – elsősorban annak kérdésében, hogy mi is tekinthető szabadságnak – a vállalatok, illetve a főiskola sötétben tapogatóznak. A cégek felől igényként lépett fel az, hogy költségeiket valamilyen módon csökkenteni tudják (például egy jelentős hányada a szakképzési hozzájárulásból leírható legyen). A vállalati költségek az első évben magasnak tekinthetőek, az utána következő években azonban a hallgató termelése ellensúlyozhatja azokat. Jellemzően a vállalatoknak 1-1,5 millió forintjába kerül egy duális hallgató képzése évente. A magas költségek, illetve a kevésbé fejlett infrastruktúrájuk miatt a kis- és középvállalkozások egy része jelenleg nem tud részt venni a duális képzésben, pedig számukra is komoly gondot okoz a megfelelő szakember hiánya, illetve az utánpótlás. Ennek megoldása lehet, ha a nagyvállalatok, illetve beszállítóik között már jelen lévő kölcsönös segítségnyújtási együttműködéshez hasonlóan (ha valamelyik vállalat nem képes megfelelő színvonalon oktatni egy adott elméleti részhez tartozó gyakorlatot, akkor arra az időre az adott hallgató átmegy egy másik vállalathoz), bevonják a Kecskemét Térségi Integrált Szakképzési Központot (KETISZK) a képzési programba. A KETISZK-kel a főiskola tárgyalásokat folytat annak érdekében, hogy jól felszerelt tanműhelyei és szakoktatói fogadják a duális hallgatókat, és megtanítsák azt az elméleti részt a gyakorlatban, amelyet az adott vállalat mérete, infrastruktúrája, működési profiljánál fogva nem tud nekik megtanítani.


65/102


A vállalat előnye a duális képzésben való részvételben az, hogy gyakorlott, a képzés során alaposan megismert szakemberrel tudja a munkaerő-utánpótlást kielégíteni. Tisztában van az adott hallgató tudásával, teljesítményével és motiváltságával is. A képzés befejezése után pedig minden átmenet, további képzési folyamat nélkül tudja foglalkoztatni az adott hallgatót. A hallgatók számára a duális képzés jó lehetőség arra, hogy a képzés befejezése után könnyebben elhelyezkedjen a partnervállalatnál vagy akár más vállalatnál, mint a hagyományos képzésben részt vevő társaik, hiszen a vállalatok által elvárt szakmai tapasztalattal rendelkeznek. Emellett az eddigi eredmények alapján teljesítményük is jobb, mivel az elméletet rögtön látják a gyakorlatban is, munka közben át kell nézniük az elméletet is, így könnyebb a vizsgákat teljesíteniük. Végül, a munkájukért javadalmazásban részesülnek, ez segít a tanulmányok anyagi hátterének biztosításában. A képzés hátránya, hogy a hallgatóknak jelentős többletteherrel jár, kétszer annyit kell dolgozniuk, mint a hagyományos képzésben részt vevő társaiknak és ez jelenleg a diplomájukban nem jelenik meg sehogy. Emellett a főiskola semmilyen módon nem különbözteti meg őket, így sokszor gondjuk akad az órarend összeállításánál vagy lemaradnak az elővizsgák lehetőségéről. A főiskola oktatói egyelőre rugalmatlanok e téren. 6.6.2 Budapesti Gazdasági Főiskola kooperatív képzései A Budapesti Gazdasági Főiskola három budapesti és egy vidéki (zalaegerszegi) karból álló intézmény mintegy 18 000 hallgatójával Magyarország egyik meghatározó felsőoktatási intézménye és legnagyobb főiskolája.105 A BGF kifejezetten gyakorlatorientált felsőoktatási képzéseket hirdet meg, amely egy féléves (15 hetes) összefüggő, kötelező szakmai gyakorlatot is magába foglal (a 7. félévben).106 A hallgatók szakmai gyakorlatának biztosítása nem okoz gondot, mivel ennek több évtizedes hagyománya van a főiskolán. A gazdaságtudományi képzési területen a BGF a 2014/2015. tanévtől, több lépcsőben vezeti be a duális képzést, illetve először annak elemeit, ezzel is tovább növelve az alapképzései gyakorlatorientált jellegét. A főiskola napjainkban több mint 900 vállalattal (nemzetközi multinacionális, hazai kis- és középvállalkozások) tart fenn kapcsolatot, amelyek szakmai tanácsokkal segítik képzéseik kialakítását, gyakorlati helyeket biztosítanak a hallgatóiknak, munkatársaik pedig vendégelőadóként vesznek részt az oktatásban. A szakmai gyakorlat

105

BGF honlapja: http://www.bgf.hu (letöltés dátuma: 2014. 09. 17.).

106

A kötelező szakmai gyakorlat a diákok többségére, nem teljes egészére terjed ki (például az emberi erőforrások alapképzési szak hallgatói számára nem előírás).


66/102


során készítik el a hallgatók a szakdolgozatukat, így valós problémákkal tudnak foglalkozni, amelyet vállalati háttér is támogat. A vállalatokkal történő kapcsolattartás keretei között jelenleg minden szak/intézet mellett szakmai tanácsadó testületek működnek, amelyek tagjai átnézik a tanterveket, szakmailag lektorálják a tananyagokat, államvizsga-bizottságokban vesznek részt, valamint vendégoktatóként egy-egy témában előadásokat tartanak. E testületek tagjai erőteljesen képviselik a vállalati oldalt, kritikusak. Még több gyakorlatot szeretnének a képzések során, például a turizmus-vendéglátás esetében legalább két féléves kötelező szakmai gyakorlatot szorgalmaznak. A főiskola új duális képzéseinek tekintetében jelenleg csak duális elemek bevezetéséről beszélhetünk, az intézmény a jogi keret kiépítését, a duális képzés további részletszabályozását várja. A képzés jellegzetessége, hogy a hallgatók a hagyományosnál lényegesen hosszabb szakmai gyakorlaton vehetnek részt, így az elméleti tudás mellett komoly munkaerő-piaci tapasztalatra tehetnek szert. A hallgatók szakmai gyakorlati idejének növelését – egy félév végi gyakorlati időszakkal – pilot-jelleggel már bevezetik a BGF zalaegerszegi Gazdálkodási Karán, pénzügy és számvitel, valamint gazdaságinformatikus alapszakon. A budapesti képzési helyeken (első lépcsőben) a Külkereskedelmi Kar (KKK) nemzetközi gazdálkodás és a Pénzügyi és Számviteli Kar (PSZK) gazdaságinformatikus szakos hallgatói specializációjuk keretében, az 5. félévtől vehetnek részt a duális képzésben.107 Zalaegerszegen és környékén nyolc vállalat fogadja majd hallgatóikat. Budapesten eddig két vállalat: a Bosch és a Siemens nyitott, fogadja szívesen a hallgatókat, akik munkájukért fizetést kapnak a cégektől. 2014. november végén indul a projekt, a hallgatók 30-60 kreditpontot kapnak a gyakorlati képzésért (210 kreditből). A hallgatók a képzési idő alatt félévente ötször egyhetes (szorgalmi időszakban három, a vizsgaidőszakban pedig két hét), a nyári szünetben hathetes, a hetedik félévben pedig 13 hetes szakmai gyakorlaton vesznek majd részt. A rendszer bevezetése után valószínűleg nem minden hallgatójuk kerülne be a duális képzésbe. A tervek szerint a vállalatok és a Főiskola szorosan együttműködnek a kiválasztásban. A duális képzésbe kerülő hallgatókat – a felsőoktatási felvételi rendszer szabályai és eljárásai mellett – előzetes jelentkezés alapján a cégek választják ki, saját kidolgozott eljárásaik szerint. Ez a rendszer a gazdasági képzés elit része lehet. A képzésen kívül maradó hallgatók az eddig megszokott oktatási minőséget kapják majd.

107

BGF honlapja: Hírek, Duális képzés a BGF-en, http://www.bgf.hu/hirek/Dualis-kepzes-a-BGF-en (letöltés dátuma: 2014. 09. 13.).


67/102


6.6.2.1 Team Business szakirány A BGF képzései közül kooperatív jellegét tekintve kiemelkedik a Team Business képzési program. A finn Team Academy oktatási modell alapján meghonosított képzés során a hallgatók megszerezhetik azokat a készségeket, amelyek elindíthatják őket a sikeres vállalkozóvá válás útján. Ez az innovatív oktatási modell segít abban, hogy a főiskola hallgatói hasznosítható tudást szerezzenek, könnyebben helyezkedjenek el a munkaerő-piacon. A BGF keretein belül a képzés nem új szakként jelenik meg, nem került akkreditálásra, a gazdálkodásmenedzsment alapszakos hallgatók számára szakirányként, Team Business néven hirdetik meg. A képzés 30 fővel indult 2012-ben. A finnek részéről a képzés bevezetésének követelményei voltak, hogy legyenek megfelelő végzettségű coachok, egy tréningterem, egy dolgozói helyiség, valamint egy könyvtár. Ezen kívül a módszertannak és a célnak egyeznie kell a finnek által előírttal a képzés bevezetéséhez, a többi tényező, keret rugalmas. A képzés adaptációjához, hazai meghonosításához a TÁMOP 4.1.2/A/2-10/1-20100007 projekt nyújtott anyagi segítséget.108 Az oktatás újszerűsége abban rejlik, hogy a hagyományos képzéssel ellentétben a Team Business diákjai nem vesznek részt hagyományos értelemben vett előadásokon (a team coachok tartanak nekik tréningeket, és a hallgatók saját projekteken dolgoznak), illetve nem kell zh-kra készülniük vagy hagyományos értelemben vett vizsgákat tenniük. Valós üzleti környezetben, csapatban vállalkozva próbálják ki tehetségüket, fejlesztik tudásukat, üzleti életben való jártasságukat. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a diákok egy üzleti vállalkozást indítanak tanulmányaik megkezdésekor (ez hazai viszonylatban nehézkes, ezért ezt csak informálisan teszik meg), amely vállalkozás megalapításának, fenntartásának minden feladatát és terhét maguknak kell megoldaniuk. Tehát a hallgatók maguk szerzik meg a megbízást (projektet), önállóan kommunikálnak a vállalatokkal. A diákok e módon információkat szereznek a valós piaci környezetről, megtanulnak csapatban együttműködni, magukat és csapattársaikat motiválni, értékelni, és saját üzleti érdekeiktől indíttatva képezni magukat, használni az üzleti szférában használatos idegen nyelve(ke)t. A hallgatók munkáját speciálisan felkészített egyetemi szakemberek, ún. team coachok irányítják. A team coachok feladata a projektek előrehaladásának figyelemmel kísérése (folyamatkezelés), de nem felelősek a csapat munkájáért. A hallgatók az 5-6-7. félévet töltik e képzés keretei között (köztük a kötelező gyakorlati félévüket is). A szakirány tárgyai nem óra-jellegű oktatási keretben folynak: a hallgatók heti 2x4 órás tréningen vesznek részt, amelynek egyik része tematikus, a másik gyakorlati. Emellett a hallgatóknak a hét másik részében a projekteken

108

BGF honlapja: TÁMOP-4.1.2. Team Akadémia, http://www.bgf.hu/projects/412 (letöltés dátuma: 2014. 09. 26.).


68/102


kell dolgozniuk. A gyakorlati képzésre szánt időt csökkenti az, ha a hallgatók korábbról megmaradt tárgyak pótlásával vannak elfoglalva. A partner vállalatok, akik megbízást adnak a diákcsoportoknak, az egyes projektekre kialkudott célösszegre támogatási szerződést kötnek a főiskolával, ami speciális támogatói ösztöndíjat ír ki a részt vevő diákoknak. A munka végeztével a vállalatok a főiskola számlájára utalják a pénzt, a csapattagok nyilatkoznak, és egymás között felosztják a projektért kapott pénzösszeget. Ez általában 80-100 000 Ft/hallgató/projekt. Ez a megoldás jó a vállalatnak, mivel költségként el tudja számolni, nem kell utána társasági adót fizetnie, de a hallgatóknak is, mivel ösztöndíjként kapják, tehát nem fizetnek utána járulékokat. Problémaként az merül fel, hogy a hallgatók a pénzt utólag kapják meg, így nem tudnak tőkeként gazdálkodni vele. A képzésre való bekerülés első lépéseként a hallgatóknak meg kell írniuk a német Belbintesztet.109 Megírása után történik a valódi kiválasztás-interjú, elbeszélgetés formájában; ez a jelentkezők számától függően lehet személyes vagy csoportos. Ezt a team coachok végzik, és az angol nyelvtudást is tesztelik a szakirány elvégzéséhez szükséges készségek feltérképezése (elsősorban rugalmasság és nyitottság) mellett. A felvétel során a korábbi tanulmányi eredményeket is figyelembe veszik, és e kettő alapján állítják össze a felvételi rangsort. A képzés előnyei, hogy nyitottabb, rugalmasabb az oktatás, a hallgatók valós projekteken dolgoznak, juttatásért. A hallgatók sokkal több projekttel foglalkozhatnak tanulmányaik során, mint más szakirányosok, könnyebb megírniuk a szakdolgozatukat, több gyakorlati tapasztalatot szerezhetnek. Kedvező az is, hogy, a kiválasztás alaposságának köszönhetően, kicsi a lemorzsolódás. A képzés hátránya, hogy kevés a három félév. A rendszer rugalmassága kicsi − például szükséges lenne a társaságalapítás −, valamint azt is nehéz volt elérni, hogy a hallgatók felügyelő nélkül bemehessenek az épületbe. Végül, ha sok a csúszó tantárgya egy hallgatónak, többlet-igénybevétellel jár a szakirány. 6.6.3 Nyugat-magyarországi Egyetem A TÁMOP-4.1.1.C-12/KONV pályázati kiírás nyertesei között találhatjuk a Nyugatmagyarországi Egyetemet, amelynek zalaegerszegi telephelyén 2012-ben a magyar

109

A teszt dr. Meredith Belbin nevét viseli, aki munkássága során a csoportban betöltött szerepeket tanulmányozza. A teszt kitöltése megmutatja, hogy az adott személy a csoportban milyen szerepet tölt be (például csapatjátékos, megvalósító, helyzetértékelő, szakértő), ez alapján meghatározhatjuk a viselkedésbeli erősségeit és gyengeségeit a munkahelyén, és javíthatjuk egy vállalat üzleti teljesítményét. (Forrás: Belbin (2014) honlapja: http://www.belbin.com – letöltés dátuma: 2014. 09. 26.).


69/102


felsőoktatásban az elsők között indult duális oktatás a mechatronikai mérnökképzésben. A mintegy húsz vállalati partnerrel110 való együttműködésben zajló képzés célja, hogy a mechatronika szak végzett mérnökei vállalati környezetben szerezzenek érdemi gyakorlatot, valamint hogy a vállalat mint munkaadó a gyakorlat végeztével a kiválasztás során a beválási kockázatokat csökkentse. A meghirdetett képzés alapelvei szerint a vállalat és a hallgató között születő megállapodás nem jelent alkalmazási kötelezettséget egyik fél számára sem, csak annak lehetőségét teremti meg. Fontos továbbá, hogy a hallgató a duális képzésből bármely félévben átléphet a normál képzési rendszerbe, valamint indokolt esetben a vállalat is felmondhatja az együttműködést. Alapelv, hogy a duális programban részt vevő hallgatók a vállalatnál töltött idő alatt értékteremtő munkát végeznek, és juttatást is kapnak. A duális program elősegítése érdekében az egyetem egyrészt orientálja hallgatóit a duális rendszer irányába, másrészt rugalmasságot biztosít a tanrendben a gyakornoki programban részt vevő hallgatók számára, valamint tantárgyi gyakorlatokat is gyakorlati helyekre szervez ki, amennyiben a vállalatok ennek fogadására felkészültek, és arra hajlandóságot mutatnak. A vállalatok részéről elvárt, hogy a hallgatóval szerződést kössenek, amely tartalmazza a jogviszony módját, a gyakorlat időtartamát és a díjazást. Elvárás továbbá, hogy a részt vevő hallgatókat a gyakorlat során érdemi, a mechatronika szakterülethez és a képzéshez kapcsolódó feladatokkal lássák el. A vállalati partnerek emellett lehetőség szerint az oktatási tevékenységbe is bekapcsolódnak, a vállalatnál tartott gyakorlattal. Amennyiben egy hallgató úgy dönt, szeretne részt venni a duális képzésben, az egyetemi jelentkezésig választania kell az együttműködő vállalkozások közül egyet, ahol a gyakornoki idejét szeretné tölteni, részvételi szándékát pedig jeleznie kell egy bemutatkozó önéletrajz elküldésével az egyetem és a vállalkozás felé is. A jelentkező hallgatókról az intézmény is tájékoztatja a partnervállalatokat. Azok a hallgatók, akik a felvételi eljárás során felvételt nyernek a Nyugat-magyarországi Egyetem zalaegerszegi mechatronikai mérnök alapszakára, és a kiválasztott vállalat is fogadja őket, megkezdhetik tanulmányaikat a duális képzésben. A gyakornoki program során 48 hét munkavégzés mellett 4 hét szabadság jár a gyakornokoknak, tanulmányi idejük felét gyakorlati helyen töltik.

110

A duális együttműködésben részt vesz például a Flextronics Kft., az Opel Szentgotthárd vagy a GE Zalaegerszeg is (teljes lista: http://mechatronika.fmk.nyme.hu/?q=node/3).


70/102


A négy konzorciumi partner111 közreműködésével megvalósuló projekt segítségével az egyetemnek a zalaegerszegi képzési program továbbfejlesztésére, valamint további duális képzésfejlesztésre is lehetősége nyílik. A tevékenységek között szerepel a Nyugat-Pannon Mechatronikai Térségben112 vállalati képzési kereslet-kínálati elemzések elkészítése, határon átnyúló mechatronikai együttműködések felmérése, Mechatronikai Foglalkoztatási Fórum megszervezése és lebonyolítása és a mechatronikai ágazat képzési és kutatási kínálatának felmérése. Emellett sor kerül a duális mechatronikai mérnökképzés tartalmának, vállalati és intézményen belüli rendszerének létrehozására, a gyakorlati feltételrendszer kialakítására, duális tananyagok kifejlesztésére, idegen nyelvű képzés elindítására is. A projekt 2013 áprilisában indult, és 2015 márciusában fejeződik be. 6.6.4 Miskolci Egyetem A TÁMOP-4.1.1.C-12/KONV pályázaton nyert a Miskolci Egyetem „KEZEK” projektje, amelynek célja egy informatikai háttér-infrastruktúra és nyilvántartórendszer fejlesztése a duális együttműködések kezelése és a képzések nyomon követése céljából. A Miskolci Egyetemen zajló duális kooperáció jellege eltérő a Nyugat-magyarországi Egyetem gyakorlatától: bár több céggel is kapcsolatban áll a borsodi felsőoktatási intézmény, a duális együttműködés meghatározó szereplői jelenleg a magyarországi Bosch cégek. A miskolci kooperatív képzés sem a hagyományos duális képzési modellt követi. A hallgatók négy féléves alapozó és három féléves gépészeti szakirányú képzést kapnak. A 6. félév után a hallgatók hathetes szakmai gyakorlaton vesznek részt, valamint a tanulmányaikhoz illeszkedő gyakorlati projektfeladatot kapnak. A 7. félévi szakdolgozat a korábbi gyakorlat és projektfeladat folytatása, amelynek keretében valós ipari témákat kell feldolgozniuk. Emellett évközben is működik a hallgatói gyakornoki rendszer, amelyben jelenleg mintegy 100 hallgató vesz részt. A gyakornoki rendszerben a Bosch heti 20 órás munkavállalói jogviszonyt létesít a hallgatókkal, és biztosítja a folyamatos munkavégzés lehetőségét. Az egyetem a gyakornoki programban részt vevő hallgatókat informálisan támogatja, szükség esetén egyedi tanrendet is biztosít. Az oktatás során az egyetem és a Bosch-cégcsoport számos területen működik együtt. A tanszék gondozásában lévő „Tervezés és gyártás eszközei” című tantárgy előadásait a

111

Budapesti Gazdasági Főiskola, Pécsi Tudományegyetem, Zalaegerszeg Felsőfokú Oktatásáért Közalapítvány, Pannon Fejlesztési Alapítvány 112

Magyarország közép-nyugati térségében a kilencvenes évek eleji tőkebeáramlásnak köszönhetően jelentős elektronikai, jármű- és gépipari vállalkozások telepedtek meg. A meghatározó elektronikai, gépipari és járműipari vállalkozásoknak otthont adó területek Szentgotthárd, Zalaegerszeg és Szombathely körzetei.


71/102


miskolci Bosch-gyárak szakemberei tartják szerteágazó témákból: termékfejlesztés folyamata, projektvezetés eszközei, céges kommunikáció, tárgyalástechnika stb. Emellett különböző gépész és gazdasági tantárgyak keretében is tartanak vendégelőadásokat meghívott Bosch-szakemberek. A Bosch-gyárakban a hallgatók nyári gyakorlaton vesznek részt, lehetőségük van a szakdolgozatuk, diplomatervük elkészítésére, ehhez kapcsolódóan segítség igénybevételére is. A fentieken túl a Bosch-cégcsoport a hallgatói kreativitást felszínre hozó ösztönzőket, versenyeket is támogat. A tanszék a szükséges infrastruktúra megteremtésében is számíthatott a magyarországi Bosch-cégek113 segítségére. A gyárak a szakképzési hozzájárulásuk terhére négy, korszerűen felszerelt laboratóriumot – pneumatikai és hidraulikai, PLC és mechatronikai rendszer, szenzortechnikai, robot- és hajtástechnikai – hoztak létre a tanszéken. A támogatások révén kialakított laboratóriumrendszer eszközeit az oktatásban, kutatásban, tanfolyami képzésekben egyaránt használják, kiemelt feladatuk a gyakorlatorientált képzés támogatása. A vállalati partnerektől kapott támogatások felhasználása emellett kiterjed vendégprofesszorok meghívására, a kutatásokba, oktatásba való bekapcsolásukra, tananyagfejlesztésekre- és átvételre, közös projektekben való együttműködésre, könyvek és folyóiratok beszerzésére is. A Bosch példáját az elmúlt években számos más magyarországi vállalat követte. Így az alapítás óta eltelt időszakban a BorsodChem, a TVK és a MOL is tanszéket hozott létre a Miskolci Egyetemen. Ezzel együtt az intézmény kooperatív képzési portfóliója is folyamatosan bővül. Az említett céges együttműködéseknek köszönhetően duális jellegű képzési programok érhetőek el a logisztikai menedzsment mester, mechatronikai mérnök alap- és mester, mérnök informatikus mester, olaj- és gázmérnöki mester szinteken. A legújabb kooperatív képzési együttműködést célzó fejlemény az intézmény életében a Bosch Lean Akadémia 2014. szeptemberi létrehozása. A Bosch Lean Akadémia a Miskolci Egyetem és a Lean Enterprise Institute magyarországi szervezetének együttműködésében jön létre, ezzel párhuzamosan gyakorlatorientált lean-menedzsment szakirány indul a Miskolci Egyetemen. Cél, hogy a friss diplomás hallgatók mind elméleti, mind pedig gyakorlati

113

Robert Bosch Elektronika Gyártó Kft. (Hatvan), Robert Bosch Power Tool Elektromos Szerszámgyártó Kft. (Miskolc), Robert Bosch Energy and Body Systems Gépjárműelektromossági Alkatrész Gyártó és Forgalmazó Kft. (Miskolc), Bosch Rexroth Pneumatika Gyártó és Kereskedelmi Kft. (Eger)


72/102


tudással rendelkeznek, így már munkába lépésük első pillanatától ismerjék és tudják használni a lean-módszertant114. Az intézmény kooperatív képzési együttműködései tehát hosszú történetre tekintenek vissza, és szerteágazó formában valósulnak meg. A TÁMOP-4.1.1.C pályázati lehetőség így kiválóan illeszkedett a kialakult együttműködések továbbfejlesztési koncepcióihoz. A pályázatban nem kifejezetten a képzés szakmai tartalmának fejlesztésére fókuszáltak, sokkal inkább az együttműködéseket támogató háttér-infrastruktúra fejlesztését tűzték ki a projekt céljául. Ennek jegyében a három felsőoktatási intézmény115 együttműködésében megvalósuló projekt keretében tervezett tevékenységek elsősorban a partnerekkel való kapcsolattartás erősítését szolgálják. A projekt arra az intézményi szükségletre reagál, miszerint a gyakornoki rendszer, a vállalati partneri kapcsolatok számítógépes nyilvántartása jelenleg nem megoldott. A partnerkapcsolati szintek szétaprózottsága és a felsőoktatás szakember-kibocsátásának munkaerő-piaci igényekkel való összehangolása érdekében kiemelkedően fontos a munkaerő-piaci előrejelzések és preferenciák szisztematikus megismerése, azok intézményi és egyéni feldolgozása, értékelése. A fejlesztés eredményeként létrejövő integrált partnerkapcsolati portál ezeket a célokat hivatott szolgálni. A portál szolgálja az intézmények régión túli kisugárzását, illetve a régión kívülről érkező hatások megjelenítését, az intézmények és az egyének számára tájékoztatást nyújtva a változó munkaerő-piaci igényekről és követelményekről.

7 Ajánlott kooperatív képzési modellek A gazdasági és társadalmi fejlődés, speciálisan a regionális gazdaságtan szakirodalmából következik az a követelmény a felsőoktatással szemben, hogy a társadalom integrált részévé váljon. A modern állam azzal az elvárással lép fel – a nyújtott finanszírozásért cserébe –, hogy a felsőoktatás a társadalom és ezen belül a gazdaság fejlődéséhez hasznos tevékenységet végezzen, sőt a felsőoktatás társadalmi hasznosságát méri és értékeli is. A felsőoktatás egyik fő, természetes funkciója a humán erőforrás biztosítása a magasan kvalifikált munkaerőpiac számára.

114

A lean-módszertan a teljesítmény, a hatékonyság növelésének eszköze és vezetési filozófia. Az autóiparból indult módszertan és filozófia először csak az ipari termelés más ágazataiba terjedt át, napjainkban már a szolgáltatószektorban is alkalmazzák. 115

Miskolci Egyetem, Eszterházy Károly Főiskola, Károly Róbert Főiskola


73/102


A fentiek alapján minden felsőoktatási intézmény – képezzen bármely képzési területen – alapvető feladatává vált, hogy nyomon kövesse a munkaerőpiac igényeit, és ezeket vegye figyelembe a képzések tervezése és megvalósítása során. Ez a tevékenység lehet passzív és aktív. A passzív esetben az intézmény arra számít, hogy az oktatók tapasztalatán, a hallgatók visszajelzései alapján, a munkaerőpiac informális kapcsolatain keresztül hozzájut a szükséges információhoz és szintén informális úton ezeket folyamatosan – és sokszor lassan – beépíti a tananyagba. Aktívnak nevezhetjük a munkaerő-piaci visszajelzések megszerzését és beépítését, ha ezt a tevékenységet az intézmény a szervezet szintjére emeli, azaz formális eljárásokat, kapcsolatokat alakít ki rá. az aktív módszer megvalósítására adunk modellszintű javaslatokat. A következőkben a megismert elméleti háttér, a nemzetközi példák és a hazai jó gyakorlatok alapján az aktív módszer megvalósítására mutatunk be néhány olyan modellt, amelyek elképzelhető változatai lehetnek a kialakításra kerülő kooperatív képzési együttműködéseknek. A modellek tervezésekor figyelembe vettük a következő adottságokat: 

felsőoktatási intézmény típusok (fenntartó, méret, stb. szerint);



intézményi stratégiában megfogalmazott, betölteni kívánt gazdasági szerepkör;



képzési területek sajátosságai;



magyarországi felsőoktatási intézmények területi elhelyezkedéséhez kapcsolódó eltérő gazdasági és munkaerő-piaci adottságok.

A modellek kitérnek: 

a felsőoktatási intézmény és a vállalat/vállalatok közötti együttműködésre;



a képzési program struktúrájára, jellemzőire, kialakítására, költségvonzataira, a szükséges tananyagfejlesztésre;



a felsőoktatási intézmény szervezeti és szabályozási rendszerére;



a hallgatók kiválasztására;



a hallgató és a vállalat közötti szerződéses formára;



az esetleges jogalkotási és ágazati irányítási elvárásokra;



az együttműködés és a képzési program kommunikációs stratégiájára;



az egész folyamat minőségbiztosítására.

A duális képzés a német gyakorlat alapján rendkívül szoros együttműködést feltételez a felsőoktatási és a gazdasági szféra között. Ahogyan az elméleti irodalom bemutatásakor


74/102


láttuk, a társadalom egyes csoportjai között kialakuló kapcsolatok képzik azt a tudáshálózatot, amely biztosítja egy térség vagy régió versenyképességét. A német gyakorlat alapján pedig elmondható, hogy a felek (egyetemek és vállatok) egyenrangú partnerként vesznek részt benne, amely a költségek megosztásával áll összefüggésben. Azért, hogy a vállalati partnernek megérje a befektetés – ami a gyakornokok számára kifizetett bérben és a képzési feltételek biztosításában ölt testet –, lehetősége van beleszólni a képzéssel kapcsolatos fejleményekbe, amilyen például a tananyag fejlesztése, alakítása. Mielőtt egy intézmény vagy a fenntartója eldönti, hogy milyen együttműködést alakít ki a munkaerőpiac szereplőivel, az alábbi elemzéseket javasoljuk elvégezni. 

Gazdasági ágazatok jellemzői: a vizsgált nagyvárosban, annak agglomerációs körzetében vagy a vizsgálati régióban melyek azok a gazdasági ágazatok, amelyekre domináns gazdasági szerepvállalás jellemző (a térség által megtermelt jövedelemhez mennyiben járulnak hozzá, mekkora a munkaerő-felszívó képességük, melyek közülük az exportra is termelő ágazatok stb.). Amennyiben megfelelő adatokkal rendelkezünk a térség húzóágazatairól, érdemes megvizsgálni, hogy az adott város vagy térség területén működő felsőoktatási intézmények rendelkeznek-e az adott ágazati szaktudás továbbadásának képességével.



A főbb munkahelyteremtő intézmények/szervezetek kategorizálása (például közigazgatási szervezetek, KKV-k, nagyvállalatok, nonprofit szervezetek) és azok számosságának, illetve egymáshoz viszonyított arányainak meghatározása is fontos lépés lehet a lehetséges gazdasági partnerek feltérképezése szempontjából. Emellett a diplomás foglalkoztatottak számának meghatározása az egyes intézménytípusokban szintén olyan adat, amely befolyásolhatja a felsőoktatási intézmények potenciális gazdasági „partnerlistáját”.



A munkaerő-piaci jellegzetességek közül talán a legfontosabb annak célzott vizsgálata, hogy az adott régióban a fiatal diplomások körében mekkora a munkanélküliek aránya. Amennyiben az adott régióban vagy térségben égető problémaként jelentkezik a friss diplomások alacsony foglalkoztatottsága, regionális fejlesztéspolitikai szempontból érdemes a duális képzést ezeken a területeken megvalósítani. Szükséges tehát a munkaerő-piaci elemzésekre építkezve az adott régiók foglalkoztatási jellemzőinek, problémáinak feltárása.

A kooperatív képzési együttműködések tervezéséhez fontos kitűznünk a célokat és tisztán látnunk, hogy az egyes társadalmi csoportok számára milyen előnyöket várunk az új rendszertől.


75/102




A hallgatók szakmai tapasztalatot gyűjtenek, ezáltal versenyképesebb potenciális munkavállalóként léphetnek fel a munkaerőpiac kínálati oldalán. Jó esetben a gyakorlat végén az adott vállalatnál állást is szerezhetnek, megspórolva ez által a munkakeresésbe fektetett időt és energiát, rosszabb esetben pedig a munkanélküli státusszal járó kieső bevételt és a szaktudás ezzel párhuzamos erodálódását. További előny, ha a hallgatók a gyakornokság alatt díjazásban részesülnek, ami segítséget jelent a hallgatói évek során a tanulmányok finanszírozásában.



A vállalatoknak esélyük lesz arra, hogy gyakorlati tapasztalattal rendelkező friss diplomás munkavállalókat vegyenek fel. A duális képzés tehát biztosítja a magasabb szintű kompetenciákkal, de alacsonyabb bérköltségekkel járó munkatársakat. Emellett a gyakornoki helyet biztosító vállalatok a gyakornoki bérek fejében plusz munkaerőhöz jutnak a gyakornokság ideje alatt is, ideális esetben pedig a gyakornokság befejeztével felkészült, a vállalati követelményeknek megfelelő munkavállalót alkalmazhatnak. Jó együttműködés esetén lehetőségük nyílik beleszólni a felsőoktatási tananyag alakításába is, és így a saját igényeiknek megfelelően formálni azt. E mellett marketing előnyhöz is jutnak, hiszen az oktatásba történő invesztíció jól kommunikálható és pozitívan járul hozzá a vállalatról kialakuló képhez.



A felsőoktatási intézmények a piacképes diploma kínálatával és a tananyagok folyamatos frissítésével jelentősen növelik a versenyképességüket.



A társadalmi hasznok közé sorolhatjuk például a foglalkoztatottság növelésén keresztül a fogyasztás növekedését vagy a regionális fejlődést a tanulórégiókká válás egyik lépcsőfokán (gazdasági és oktatási szféra együttműködésén keresztül a régi tudás folyamatos fejlesztése és az új tudás, illetve kompetenciák átadása) és a hálózatosodáson keresztül. További társadalmi haszon a lemorzsolódás csökkenése, ami azt jelenti, hogy az oktatásba fektetett állami és magán források eredményesebben hasznosulnak.

7.1 Alap partnerségi modell Az alap partnerségi modellben az intézmény célja az, hogy bevonja a munkaerőpiac szereplőit a képzései tartalmának formálásába, karbantartásába, illetve vendégoktatók révén a munkaerőpiac gyakorlati tapasztalatait integrálja a képzésbe. A modell szerint a felsőoktatási intézmény aktívan keresi a képzési területének és képzési vonzáskörzetének megfelelő munkaerő-piaci partnereket. A képzési vonzáskörzet meghatározásához meg kell vizsgálni, hogy az intézménybe jelentkező diákok mely földrajzi régióból érkeznek. Ebből a szempontból megkülönböztethetünk lokális, regionális, országos


76/102


és nemzetközi vonzáskörzetű intézményeket. Egy nagy intézmény esetében akár képzési területenként eltérő is lehet a vonzáskörzet. Ezért a modell megvalósítása során célszerű a képzési területeket külön tervezési és megvalósítási folyamatként kezelni. Szintén a képzési területtől függ, hogy milyen szervezetek alkotják a munkaerő-piacot és ez befolyásolja a kapcsolatfelvétel, együttműködés módját. Azon a képzési területek esetében, amelyek jellemzően a magángazdaság számára biztosítanak szakembereket, meg kell vizsgálni a vonzáskörzetre jellemző vállalati struktúrát az adott szertorban. Például a műszaki képzések esetében a helyi iparvállalatok jellemző paramétereit. Ez alapján lehetséges, hogy a vonzáskörzet érintett vállalati szektorát egy nagy cég dominálja, vagy több nagy, közepes méretű vállalat van jelen, vagy sok kis vállalat a jellemző. Ez alapján más-más stratégiát kell követni az együttműködés kialakítására. Ha nagy vállalatok jellemzik a környezetet, akkor velük kell kialakítani jó szervezetközi és személyes kapcsolatokat. Ennek sokféleségét láthattuk a 4.2.1 fejezetben. Amennyiben kisvállalati struktúra jellemzi a környezetet, akkor a vállalatok szerveződésein, kamarákon, érdekképviseleti szervein keresztül lehet eljutni hozzájuk. A kapcsolatfelvétel során kialakul, hogy közülük melyek lehetnek aktívak az együttműködésben és ez befolyásolja a további kapcsolatot. Ha nagyon sok ilyen vállalattal lehet együttműködni, akkor ki lehet alakítani ennek a rotációs rendjét annak érdekében, hogy valamennyi sorra kerüljön. Amennyiben a képzési területre az állami munkáltatók jellemzőek, mint például a pedagógus, egészségügyi, jogász-képzésben, ott célszerű az együttműködés első lépéseként megkeresni azokat az állami szerveket, amelyek az adott ágazat intézményeit irányítják és rajtuk keresztül megszervezni a kapcsolatot. Az együttműködés módja annak a formális szervezeti struktúrának a felállítása, amelyben az érintett és együttműködésre hajlandó munkaerő-piaci szereplők bevonásra kerülnek az egyes szakok tematikájának, a kurzusok tananyagának a véleményezésére, az igények változásának követésére. Ez megvalósítható olyan szakmai testületek felállításával, amelyek rendszeresen (pl. félévente) üléseznek, értékelik az előző időszak tapasztalatait, feltárják a problémákat és meghatározzák a szükséges változtatásokat. A testületekben természetesen az intézmény szakemberei, oktatók is részt vesznek. Ők irányítják, moderálják a testület munkáját és gondoskodnak a szak akadémiai tartalmáról és koherenciájáról. A testület fontos funkciója, amellett hogy feldolgozza a munkaerő-piaci szereplők jelzéseit, hogy bevezeti őket a képzések tervezésének hátterébe és így hozzájárul ahhoz, hogy számukra is érthetőbbé váljanak a képzések tartalmi összefüggései. Az együttműködés fontos eleme, hogy a partnerként együttműködő munkaadók vezetői, legtapasztaltabb szakemberei bekapcsolódhassanak a képzésbe vendégoktatóként. Ez által a


77/102


hallgatók találkozhatnak olyan gyakorlati tudást is felvonultató előadókkal, akik új, praktikus megvilágításba helyezik az elméleti tananyagot. Mind az intézmény, mind a partnerei számára előnyös, ha az együttműködést kommunikálják a hallgatók és az egyéb érdeklődő társadalmi csoportok számára. Ezt a modellt azért neveztük alap partnerségi modellnek, mert javasolt minden további modell mellett is alkalmazni.

7.2 Képzést támogató modell A felsőoktatási intézmény és a munkaerőpiac egy következő együttműködési szintje a képzés területén az, amikor a képzés még továbbra is teljes mértékben az intézményben marad, de a képzést a vállalati szektor anyagilag illetve többnyire tárgyi eszközökkel vagy tananyaggal támogatja. Ez a fajta modell elsősorban az eszközigényes képzési területeken alakult ki. Ekkor a vállalati partner felszerel egy labort, adományoz egy nagy értékű berendezést. A támogatás lehet egyszeri vagy folyamatos. Utóbbi esetben a vállalat átvállalja a karbantartás terheit is illetve új modellek megjelenése esetén cseréli az eszközöket. Ebben az esetben a vállalat nem szól bele a tananyagba, nem vesz részt a képzésben. Számára az az előnye az együttműködésnek, hogy a végzett szakemberek az ő berendezésit ismerik meg. Lényeges biztosítani, hogy a labor felszereltsége ne csak cégspecifikus műszerekből álljon, hanem az oktatott szakmára jellemző általános gyakorlati eszköztár is jelen legyen. Az együttműködés másik szintje, ha a vállalat egy teljes tanszék felszerelését, részleges finanszírozását is vállalja. Ekkor már – a nagyobb támogatásért cserébe – általában beleszólása van a tanszék szakmai munkájába is, egyetértési joga van a tanszék vezetőinek kinevezésében stb. Sok esetben a tanszékvezetők, oktatók egy része a vállalat tapasztalt munkatársa. Így személyükben biztosítható az elméleti háttér és a gyakorlati tapasztalat integrálása. A vállalat számára ebben az esetben további marketing előny, ha a tanszék felveszi a vállalat nevét. A vállalat szakdolgozati témákat, TDK témákat, gyakorlati helyeket is biztosíthat a tanszék hallgatóinak, továbbá kutatás-fejlesztési együttműködéseket is megvalósítanak a felek. Így a hallgatók valós vállalati problémákon keresztül sajátíthatják el az ismereteket, megismerkedhetnek vállalati szakemberekkel, ami a vállalati szocializációjukhoz fontos. Jellegében hasonló együttműködési formákat valósítanak meg az informatikai képzési területen azok a nagy, jellemzően multinacionális informatikai vállalatok, amelyek eszközöket, szoftvereket bocsátanak az egyetemek rendelkezésére. Ennek egy speciális


78/102


esete, amikor az eszközök mellett tananyagot is adnak, amely egy-egy kurzusnak lehet az alapja. Ehhez gyakran ingyenes képzést is biztosítanak a kurzust oktató tanár számára. Fontos jellemzője ennek az együttműködési formának, hogy a tanszék illetve szak minden hallgatója részesülhet az előnyeiből, hiszen minden hallgató használhatja az eszközöket, választhat a szakdolgozati témákból, felveheti az adott kurzust stb. Szervezeti, szabályozási szinten ezek a megoldások azt igénylik, hogy az intézmény és a vállalat szerződésben rögzítse a felek kötelezettségeit és jogait, különös tekintettel az eszközök, szoftverek és tananyagok szerzői és felhasználási jogait, az azok felhasználásával született kutatási eredmények sorsát. Ennek az együttműködési formának az egyik nagy előnye az, hogy földrajzilag a képzés elméleti és gyakorlati része egyaránt az intézmény keretein belül valósul meg. Így a képzésszervezésben nem szükséges jelentős módosításokat végezni. Hátránya ugyanakkor, hogy a hallgatók nem valós munkahelyi körülmények között tanulnak. Az együttműködés kommunikációja ebben az esetben is mindkét fél számára hasznos. A korábbi időszakban a vállalatok levonhatták a szakképzési hozzájárulásból az ilyen együttműködésekre fordított költségeiket. Ez a lehetőséget a jelenlegi szabályozás nem teszi lehetővé. Javasoljuk, hogy a vállalatok a jövőben kapjanak valamilyen adókedvezményt, ha ilyen beruházásokat végeznek. Az együttműködést szintén elősegítheti olyan EU-s forrású pályázat, ami társfinanszírozást jelent a vállalat számára a beruházásokhoz.

7.3 Opcionális duális képzési modell A kooperatív képzés kialakításának az egyik lehetősége, ha a képző intézmény opcióként ajánlja fel hallgatóinak a duális képzést, azaz a duális képzés részleges. Ebben az esetben a hallgatók egy része, a saját döntése illetve a partner vállalatok kiválasztása alapján, részt vesz vállalati gyakorlati képzésben, mások nem. Miután az intézmény párhuzamosan képez azonos szakon olyanokat, akik részt vesznek a vállalati partneri programban, és olyanokat akik nem, ez a tényező jelentősen befolyásolja ennek a modellnek a jellemzőit. Az intézmény a hallgatói kiválasztásában nem kell, hogy figyelembe vegye, hogy ki szeretne a duális programban részt venni, illetve a vállalatok kiket vennének fel gyakornoknak. Ezért az intézményi felvételi eljárás lebonyolítható a vállalatok részvétele nélkül. Majd amikor az


79/102


intézmény kiválasztotta a jelentkezőket a mindenkori felsőoktatási felvételi szabályok szerint, akkor következhet a vállalati felvételi. A vállalati kiválasztáshoz fontos követelmény, hogy a cégek nyilvánosságra hozzák a képzési programjukat és a hallgatók ez alapján választhassanak partner vállalatot. Majd egy második körben a hozzájuk jelentkezők közül a vállalatok választhatják ki a számukra megfelelő jelölteket. A felsőoktatási intézménynek, miután vannak a duális képzésen kívüli hallgatói is, a teljes képzést, beleértve a gyakorlati képzési elemeket is, meg kell valósítania. Ezért ehhez a modellhez az intézménynek nem kell változtatnia a tematikán és tananyagon, a képzés szerkezetén, tehát a meglévő akkreditációja keretében végezheti tovább a képzést. Kisebb tartalmi változások természetesen lehetségesek a partner vállalatok igényei alapján, de fontos, hogy az intézmény ne engedje felhígítani vagy túl gyakorlatias irányba elvinni a képzés tartalmát. A felsőoktatási intézmény a vállalati partnerekkel arra szerződik, hogy a hallgatói közül a vállalat által kiválasztottaknak gyakorlati helyet biztosít. Ebben az együttműködési formában a feleknek nem kell összeegyeztetniük, hogy a vállalat mit tanít a gyakorlati időszakokban, mert az intézményi képzés önmagában is komplett. Ezért a vállalatoknak nagy szabadsága van abban, hogy vállalat-specifikus tananyagot oktasson. Ez egyben a modell hátránya is, mert így könnyes megvalósulhat az a probléma, hogy a hallgatók csak az adott vállalat működési módszereit, technológiai eljárásait ismeri meg és ezért a munkaerő-piacon nem lesz általában használható a tudása. Másik hátránya a modellnek, hogy az intézményi és vállalati képzés csak lazán kapcsolódik össze. Ezért az intézmény oktatóinak folyamatos helyszíni minőségbiztosítást kell végezniük a vállalatoknál folyó munkáról, mert a képzésben nem érvényesül a közvetlen visszacsatolás. Ezt úgy tudják megvalósítani, ha a vállalattal kötött szerződésben rögzítik a vállalat oktatási tevékenységét és az elvárt tanulási eredményeket, majd rendszeresen meglátogatják a vállalatokat a gyakorlat során és ellenőrzik a szerződésben foglaltak betartását. Elsősorban azt kell ellenőrizniük, hogy a hallgatók valóban olyan feladatokat kapnak, ami a fejlődésüket szolgálja. Ellenkező esetben előjöhet az a probléma, amit a szakirodalom úgy jellemzett, hogy a vállalat olcsó munkaerőként használja őket és elhanyagolja a tanulási célokat. Szintén a rendszer opcionális voltából fakad, hogy a gyakorlati időszakok időbeosztásának a hagyományos képzéshez kell igazodnia. Ezt úgy lehet megoldani, hogy a szorgalmi időszak idején a hallgatók az intézményben járnak a képzésre a többi hallgatóval együtt. Majd a vizsgaidőszakban (és a nyári szünet nagy részében) a duális képzésben részt vevők a vállalatnál töltik a gyakorlati időszakukat. E miatt a vizsgák során rugalmasabb eljárásban részesülnek, például előrehozott vizsgákat tehetnek.


80/102


A hivatalos intézményi hallgató értékelésében nem kerül figyelembe a vállalati gyakorlat során végzett tevékenység. Ettől függetlenül a hallgatónak érdemes mindent elkövetnie, hogy megfeleljen a vállalat elvárásainak, mert a szerződése szerint a vállalat felbonthatja az együttműködést. Javasoljuk azonban ennek a feltételeit, eseteit a vállalat és az intézmény közötti szerződésben rögzíteni. Ezt a modellt elsősorban műszaki képzési területen lehet alkalmazni. A modell másik alkalmazhatósági előfeltétele, hogy olyan gazdasági környezet legyen, ahol vannak közepes, nagy vállalatok, amelyek képesek a szakma minden területén gyakorlatban részesíteni a hallgatót. A vállalat és a hallgató között hallgatói munkaszerződést kell kötni és a hallgatónak munkadíjat kell fizetni. 2014. január 1-től a hallgatónak kifizetett munkadíj adó és járulékmentes, ami elősegíti a vállalatok érdekeltségét. A felsőoktatási intézmény szervezetében annyi változást igényel a modell, hogy biztosítani kell azt az intézményi erőforrást, aki a partner vállalatok felkutatásával, a velük való kapcsolattartással, a munkájuk minőségbiztosításával, a szerződések bonyolításával, a duális hallgatók speciális problémáival foglalkozik. További feladata az intézménynek, hogy biztosítson továbbképzést az oktatásban a vállalatok részéről részt vevő munkatársaknak. A képzésnek ki kell térnie arra, hogy a hallgatók milyen képzést kapnak az intézményben, a vállalatok felé mik az intézmény elvárásai, továbbá pedagógiai ismeretek arról, hogy hogyan kell motiválni, értékelni és együtt dolgozni a hallgatókkal. A modell hátránya, hogy szelekciót hajt végre a hallgatók között, ezért valójában a legtehetségesebb hallgatók jutnak hozzá ehhez a lehetőséghez. De ők azok, akik a duális képzés nélkül is könnyen el tudnának helyezkedni, illetve kisebb eséllyel hagynák el a képzést idő előtt. Ebből következik, hogy ez a modell nem tudja biztosítani azokat az előnyöket, amit az elméleti háttér és a külföldi példák esetében láttunk, azaz a teljes hallgatóságot illetően nem javulnak a lemorzsolódási és elhelyezkedési mutatók. Sőt még az is előfordulhat, hogy a duális képzésben részt nem vevők képzésének minősége csökken, hiszen az intézmény rákényszerülhet, hogy csökkentse a képzés gyakorlati tartalmát mondván, hogy „ott van a duális képzés”. Előnye viszont a rendszernek, hogy ha valaki kiesik a duális képzésből, akkor a tanulmányait tudja folytatni, hiszen a duális és nem duális hallgatók ugyanúgy haladnak előre és ugyanazt a tananyagot tanulják az intézményben. Hátránya a modellnek, hogy nem tud érvényre jutni a felsőoktatási intézmény, német példában látott, finanszírozási igényének csökkenése, hiszen semmilyen oktatási feladatot


81/102


nem vesz át a vállalat. Az intézménynek teljes értékű képzést kell nyújtania, mert vannak olyan párhuzamos hallgatók, akik nem járnak a duális képzésbe. Ahhoz, hogy a modellt potenciálisan jellemző negatív hatások ne következhessenek be, az ágazati irányításnak kell intézkedéseket hoznia, amelyben előírja a vállalati képzés folyamatos minőségbiztosítását. Ezt a feladatot az intézményhez célszerű telepíteni, hiszen ő az aki ismeri a tanulási célokat és kapcsolatban van a hallgatókkal és a vállalatokkal is.

7.4 Hálózatos duális modell A hálózatos duális modell jellemzője, hogy a hallgatók nem egy bizonyos vállalattal kerülnek jogviszonyba a képzés teljes időtartamára a gyakorlati képzés céljából. E helyett több vállalatnál felváltva töltik gyakorlati képzési időszakaikat. Így minden vállalatnál az adott cég tevékenysége szerinti speciális gyakorlati tapasztalatokat sajátíthatják el. Hálózatos duális modellre a következő esetekben van szükség. 

Ha a felsőoktatási intézmény gazdasági környezetét inkább közepes és kis méretű vállalatok alkotják, akik tevékenysége nem fedi le egy szakma teljességét, így nem alkalmasak arra, hogy a hallgató számára sokrétű gyakorlati képzést nyújtsanak.



A képzés olyan képzési területen zajlik, amelyben a vállalatok jellemzően specializálódnak tevékenységükben. Ilyenek például a közgazdaságtani, jogi, agrár, társadalomtudományi, természettudományi területek.

Ezekben az esetekben tehát az intézmény, illetve az állami szervek feladata olyan hálózatok szervezése az együttműködő vállalkozásokból, amelyek összességében már alkalmasak a sokrétű gyakorlati képzés biztosítására a hallgatók számára. Ez a modell, az előzőhöz hasonlóan, megvalósítható opcionális módon, azaz a hallgatók amellett, hogy részt vesznek a hagyományos képzésben, választhatják a duális képzésben való részvételt. Sőt ez a modell még rugalmasabb a hallgatók szempontjából, hiszen nem csak a képzés elején választhatnak, hogy részt vesznek-e a duális képzésben és azt melyik vállalatnál szeretnék, hanem gyakorlati időszakonként eldönthetik, hogy abban az időszakban akarnak-e részt venni. Azt, hogy az érdeklőség meglegyen, az intézmény azzal tudja elősegíteni, hogy a hallgatók számára érdekes és hasznos vállalati gyakorlati programokat kínál. A vállalatok számára azonban ez a rendszer annyiban más, hogy ők nem válogathatnak a hallgatók közül, hanem fogadniuk kell, természetesen az általuk megadott létszámkorlátig, azokat a hallgatókat, akik az adott gyakorlati időszakra őket választják.


82/102


A duális képzés opcionális jellegéből adódó problémák, veszélyek ebben az esetben is fennállnak, de nem teljesen ugyanúgy. Az egyik pozitív különbség, hogy ebben az esetben kizárólag a hallgató döntésén múlik, részt akar-e venni a gyakorlati képzésben. A vállalat nem szűri meg őket. Így nem csak az elit hallgatók jutnak hozzá a lehetőséghez. Az egyetlen korlát a létszám, amennyi hallgatót a vállalatok fogadni tudnak. Ez viszont az intézmény és az állami szervek feladata, hogy az igényeknek megfelelő számú vállalattal működjenek együtt és megtalálják azokat a motivációs eszközöket, amellyel rá tudják venni őket a képzésben való részvételre. A motiváció egyik része az, hogy ez jó marketing eszköz arra, hogy a következő generációk potenciális munkaerejével megismertessék a céget. A további előnyt olyan pozitív diszkriminációs eszközök jelenthetik, amiket az állam tud biztosítani, pl. adókedvezmény formájában. Az előző modellhez hasonlóan az intézménynek ebben a változatban is teljes képzést kell nyújtania, hiszen a hallgatók nem mindegyike vesz részt a duális képzésben és akik részt vesznek, azok sem azonos cégeknél. Tehát nem megoldható a cégek által nyújtott képzés teljes integrációja a képzésbe és ilyen módon nem válthatóak ki képzési elemek az intézményi képzésből. Ezért ehhez a modellhez az intézménynek nem kell változtatnia a tematikán és tananyagon, a képzés szerkezetén, tehát a meglévő akkreditációja keretében végezheti tovább a képzést. Kisebb tartalmi változások természetesen lehetségesek a partner vállalatok igényei alapján, de fontos, hogy az intézmény ne engedje felhígítani vagy túl gyakorlatias irányba elvinni a képzés tartalmát. A felsőoktatási intézmény a vállalati partnerekkel arra szerződik, hogy a hallgatói közül a azoknak, akik őt választják gyakorlati helyet biztosít egy-egy gyakorlati időszakra, ami 4 (téli időszak) vagy 10 (nyári időszak) hetes lehet. Ebben az együttműködési formában a feleknek nem kell összeegyeztetniük, hogy a vállalat mit tanít a gyakorlati időszakokban, mert az intézményi képzés önmagában is komplett. Ezért a vállalatoknak nagy szabadsága van abban, hogy vállalat-specifikus tananyagot oktasson. Ebben a modellben ez nem okoz problémát, mert a teljes képzés során a hallgató több vállalati gyakorlatot megismerve nem válik egy bizonyos vállalat specialistájává. Az a hátránya megmarad a modellnek, hogy az intézményi és vállalati képzés csak lazán kapcsolódik össze. Ezért – az előző modellhez hasonlóan – az intézmény oktatóinak folyamatos helyszíni minőségbiztosítást kell végezniük a vállalatoknál folyó munkáról, mert a képzésben nem érvényesül a közvetlen visszacsatolás. Ezt úgy tudják megvalósítani, ha a vállalattal kötött szerződésben rögzítik a vállalat oktatási tevékenységét és az elvárt tanulási eredményeket, majd rendszeresen meglátogatják a vállalatokat a gyakorlat során és


83/102


ellenőrzik a szerződésben foglaltak betartását. Elsősorban azt kell ellenőrizniük, hogy a hallgatók valóban olyan feladatokat kapnak, ami a fejlődésüket szolgálja. Ellenkező esetben előjöhet az a probléma, amit a szakirodalom úgy jellemzett, hogy a vállalat olcsó munkaerőként használja őket és elhanyagolja a tanulási célokat. A rendszer opcionális voltából fakad, hogy a gyakorlati időszakok időbeosztásának a hagyományos képzéshez kell igazodnia. Ezt úgy lehet megoldani, hogy a szorgalmi időszak idején a hallgatók az intézményben járnak a képzésre a többi hallgatóval együtt. Majd a vizsgaidőszakban (és a nyári szünet nagy részében) a duális képzést az adott időszakban választók a vállalatoknál töltik a gyakorlati időszakukat. E miatt a vizsgák során rugalmasabb eljárásban részesülnek, például előrehozott vizsgákat tehetnek. A hallgató hivatalos intézményi értékelésében nem kerül figyelembe a vállalati gyakorlat során végzett tevékenység. Ettől függetlenül a hallgatónak érdemes mindent elkövetnie, hogy megfeleljen a vállalat elvárásainak, mert a szerződése szerint a vállalat felbonthatja az együttműködést. Javasoljuk azonban ennek a feltételeit, eseteit a vállalat és az intézmény közötti szerződésben rögzíteni. A vállalat és a hallgató között hallgatói munkaszerződést kell kötni és a hallgatónak munkadíjat kell fizetni. 2014. január 1-től a hallgatónak kifizetett munkadíj adó és járulékmentes, ami elősegíti a vállalatok érdekeltségét. A kifizetés módja nem csak a vállalat és a hallgató közötti szerződésen alapuló kifizetés lehet, hanem ösztöndíj formájában a felsőoktatási intézményen keresztül is történhet. A felsőoktatási intézmény szervezetében annyi változást igényel a modell, hogy biztosítani kell azt az intézményi erőforrást, aki a partner vállalatok felkutatásával, a velük való kapcsolattartással, a munkájuk minőségbiztosításával, a szerződések bonyolításával, a duális hallgatók speciális problémáival foglalkozik. További feladata az intézménynek, hogy biztosítson továbbképzést az oktatásban a vállalatok részéről részt vevő munkatársaknak. A képzésnek ki kell térnie arra, hogy a hallgatók milyen képzést kapnak az intézményben, a vállalatok felé mik az intézmény elvárásai, továbbá pedagógiai ismeretek arról, hogy hogyan kell motiválni, értékelni és együtt dolgozni a hallgatókkal. A modell előnye, hogy a vállalatok nem szelektálhatnak a hallgatók között. Ebből következik, hogy ez a modell az előzőnél jobban tudja biztosítani azokat az előnyöket, amit az elméleti háttér és a külföldi példák esetében láttunk, azaz a hallgatóságot illetően javulnak a lemorzsolódási és elhelyezkedési mutatók. Viszont az a veszély ebben az esetben is fennáll, hogy a duális képzésben részt nem vevők képzésének minősége csökken, hiszen az intézmény rákényszerülhet, hogy csökkentse az intézményi képzés gyakorlati tartalmát mondván, hogy „ott van a duális képzés”.


84/102


Ennek a rendszernek előnye, hogy nem lehet kiesni a duális képzésből, hiszen gyakorlati időszakonként újra lehet rá jelentkezni. Így nem probléma, ha egy hallgató elmarad a tanulmányaival, a vállalatok ezért nem zárhatják ki a lehetőségből. Hátránya a modellnek, hogy nem tud érvényre jutni a felsőoktatási intézmény, német példában látott, finanszírozási igényének csökkenése, hiszen semmilyen oktatási feladatot nem vesz át a vállalat. Az intézménynek teljes értékű képzést kell nyújtania, mert vannak olyan hallgatók, akik nem jelentkeznek a duális képzési időszakokra, sőt akik jelentkeznek, azok is különböző tartalmakkal találkoznak. Ahhoz, hogy a modellt potenciálisan jellemző negatív hatások ne következhessenek be, az ágazati irányításnak kell intézkedéseket hoznia, amelyben előírja a vállalati képzés folyamatos minőségbiztosítását. Ezt a feladatot az intézményhez célszerű telepíteni, hiszen ő az aki ismeri a tanulási célokat és kapcsolatban van a hallgatókkal és a vállalatokkal is. Ez a modell Guile és Griffiths (lásd 4.4.1 alfejezet) szerinti elméleti modellek közül a munkafolyamat modellnek feleltethető meg. Ebben a modellben az a cél, hogy a diákok megértsék a munka folyamatainak és környezetének átfogó, holisztikus világát. Az elképzelés az, hogy a diákok maguk tanulnak meg alkalmazkodni a változó munkakörnyezethez az által, hogy lehetőséget kapnak részt venni különböző gyakorlati szituációkban, és ily módon fejlődik az a képességük, hogy az egyik feladatban megszerzett tudást és készségeket átvigyék egy következő feladat megoldásába. A modell az elméleti és gyakorlati tudás integrálását igényli és fontos az együttműködés az oktatási intézmény és a munkahely között. A munkahelyi tapasztalatok hasznosítása a diákok coacholása útján történik, amit jó esetben az intézmény felvállal és megszervez.

7.5 Integrált duális főiskolai modell Az integrált duális főiskolai modell ötvözi és maximalizálja a kooperatív képzések előnyeit és a legteljesebb mértékben válik el a hagyományos képzési rendszertől. A modell elméleti alapja a Guile és Griffiths (lásd 4.4.1 alfejezet) szerinti összekapcsolt modell. A modell lényege egy reflexív kapcsolat kialakítása a formális és informális tanulás között. A cél olyan tanulási szituációk kialakítása, amelyek igénylik a diákoktól a formális és fogalmi tanulásra való építést. Az együttműködésben végrehajtott munkafeladatokkal a cél fejleszteni a változatos környezethez való alkalmazkodási és szociális készségeket, ami elősegíti a diákokat abban, hogy „átlépjék a határokat”, azaz képesek legyenek változó és új szituációkban is helyt állni. A modell szoros együttműködést igényel az oktatási intézmény és a munkahely között és ezért az iskola legfőbb feladata fejleszteni a partneri kapcsolatokat a munkahelyekkel annak érdekében, hogy megteremtse a diákok számára a megfelelő tanulási környezetet.


85/102


A szoros együttműködést javasoljuk formálisan is megteremteni, azaz a főiskola irányító, minőségbiztosítási testületeibe a vállalatok képviselői kerüljenek be. Továbbá a vállalatok részéről biztosított oktatók kerüljenek a főiskolán oktatói státuszba. Az integrált duális főiskola modell legfőbb jellemzői a következők: 

az integrált duális főiskola minden hallgatója duális képzési formában vesz részt,



a felsőoktatási intézménynél és a vállalatnál töltött időszakok képzési tartalmának teljes összehangolása megtörténik és együttesen képezik a tananyagot.

A képzési tartalom összehangolását a felsőoktatási intézmény irányítja, ő mondja meg, hogy a vállalatnak milyen tanulási kimenettel jellemezhető gyakorlati képzést kell nyújtania időszakokra lebontva. Az intézmény pedig a gyakorlati képzés előtti és követő elméleti képzési időszakokban ennek megfelelő tartalmat biztosít a hallgatónak. A képzési időszakok és tartalmak összehangolásának elméleti alapját Tynjälä (lásd 4.4.2 alfejezet) modellje adja. E szerint az elméleti és a gyakorlati képzési időszakok egymást követik. Egy lehetséges megoldás a DHBW-ben alkalmazott módszer, ahol három havi blokkokban követik egymást az elméleti és gyakorlati időszakok. A képzésszervezés megfontolandó eleme, hogy a kurzusok blokkosítva zajlanak, kivéve néhány alapozó tárgyat és a nyelveket, amelyeknél fontos a folyamatosság. Képzésszervezési praktikusság, azaz az intézményi és a vállalati képzési kapacitások egyenletes kihasználása indokolja azt a módszert, hogy az egyes évfolyamok elméleti és gyakorlati időszakai eltolva kerülnek beütemezésre. A modell alkalmazását a műszaki területek mellett bizonyos gazdaságtudományi és társadalomtudományi képzési területen javasoljuk. Az intézmény gazdasági környezetének és a képzési terület jellegzetességeinek megfelelően a duális képzés folyhat egy vállalatnál vagy több, hálózatba szerveződött vállalatnál (lásd az előző két modellt). Miután az integrált duális főiskola garantálja minden hallgatójának, hogy duális képzést kap, az ebből fakadó kihívásokat kezelni kell. Az egyik ilyen az, hogy sok vállalattal kell együttműködni, azaz nagy humán erőforrást és megfelelő informatikai hátteret kell az intézménynek biztosítani, amely ezt a feladatot képes ellátni. Ez hatványozottan igaz a vállalati képzési elemek minőségbiztosítására, hiszen ebben az esetben a képzés integráns részét képezik ezek az elemek. Ezért lényeges, hogy az intézmény középvezetői, azaz az intézetek, tanszékek vezetői intenzív kapcsolatot ápoljanak a vállalatokkal és rendszeresen ellenőrizzék, segítsék a tevékenységüket. Ebben fontos szerepet kap a hallgatók visszajelzése, amelyhez könnyen hozzájut az intézmény, hiszen az elméleti képzés reflektál a gyakorlati időszak tevékenységére.


86/102


A másik teendő a képzések tematikájának, tartalmának teljes átdolgozása. Ebben hangsúlyos a képzésben részt vevő vállalatok bevonása, de a vezető szerepet meg kell tartania az intézménynek és gondoskodnia kell arról, hogy a képzés megtartsa az elméleti tananyagnak egy olyan szintjét, amire lehet építeni a gyakorlati ismereteket. Az új képzési rendszer igényli az állami szabályozás változtatását is, azaz olyan akkreditációs környezetet kell teremteni, amelyben az integrált duális képzések megvalósíthatók. Ennek az egyik eleme, hogy a képzésben elfogadtatható oktatók legyenek azok a gyakorlati szakemberek, akik a vállalati időszak oktatását végzik, vezetik. Ezen személyek akkreditációs követelményeit ki kell dolgozni. Másrészt meg kell oldani, hogy a gyakorlati időszak hogyan tud bekapcsolódni a hallgatók hivatalos értékelésébe. Milyen szempontok és folyamat során értékeli a vállalat a hallgató teljesítményét és ez hogyan kerül be az intézmény értékelési rendszerébe. A fentiek megvalósíthatóságának kulcs tényezője, hogy a vállalati részről a képzésben közreműködő szereplők megfelelő felkészítést kapjanak. Ezért az intézménynek meg kell szerveznie a folyamatos képzésüket. Ebben helyet kell kapnia annak, hogy megismerhessék a vállalati szakemberek a képzés részeinek tematikus és didaktikus egymásra épülését, a tőlük elvárt tanulási eredményeket. E mellett fontos, hogy olyan pedagógiai képzésben is részesüljenek, ami alkalmassá teszi őket arra, hogy hallgatókkal foglalkozzanak és képesek legyenek az intézmény tanítási és értékelési gyakorlatának megfelelően tevékenykedni. Az integrált duális főiskola működéséhez az államnak és az ágazati szerveteknek is többlet feladatok ellátásával kell hozzájárulnia. Könnyen elképzelhető, hogy a vállalati partnerek kapacitása, lefedett gyakorlati területei lyukakat hagynak ahhoz, hogy minden hallgató minden területen megkaphassa a megfelelő gyakorlati képzést. Ilyen esetekben az állami szervek, ágazati szervezetek, korporációk segíthetnek. Egyrészt azzal tudnak segíteni, hogy motiválással, kedvezmények nyújtásával elősegítik azt, hogy a vállalatok részt vegyenek a képzésben és így kitöltsék a lyukakat. A másik eszköz, ha az állam vagy a kamarák, vállalati szervezetek hoznak létre kapacitásokat a meglévő lyukak pótlására. Ilyen eset lehet például jellemzően egy olyan állami döntés, ami arról szól, hogy egy adott duális főiskola gazdasági környezetében egy új iparág meghonosítása a cél és ehhez szükségesek megfelelő szakemberek. Ekkor, amíg az első vállalatok meg nem jelennek az adott iparágban, az állam vagy más szereplő biztosíthatja a képzési kapacitásokat. Ehhez felhasználható akár a szakképzés keretében létrejött képzési kapacitás is. Ennek a modellnek lényeges előnye az állam számára, hogy az integrált duális főiskolának nem kell fenntartania azokat a gyakorlati képzési kapacitásokat (humán és eszköz), amiket kiváltanak a vállalati gyakorlatokkal. Ez azt jelenti, hogy az intézmény működtetésében


87/102


jelentős megtakarításokat lehet elérni, amit láthatunk a német példában. Ezek a megtakarítások jelentősek lehetnek ahhoz képest, hogy milyen költségekkel jár a fentiekben leírt állami szolgáltatások fenntartása. A vállalatok érdekeltségét természetesen ki kell alakítani ahhoz, hogy átvállalják ezeket a költségeket, de ehhez megvannak a megfelelő állami eszközök. Ilyenek lehetnek a különböző kedvezmények (pl. a korábban működött szakképzési hozzájárulás leírási lehetőség) illetve a pályázati források biztosítása. Az integrált főiskolára illetve a képzéseire való bekerülésnél javasoljuk alkalmazni azt az alapelvet, hogy nem elitképzés a cél. Ezért a felvételi eljárást a felsőoktatási intézmény bonyolítja le, majd akiket felvesz, azok a diákok választhatnak a meghirdetett vállalati helyek közül. Fontos, hogy a döntéshez a vállalatok minél több információt osszanak meg magukról és az általuk nyújtott képzés specifikumairól. Természetesen a vállalatok szabhatnak követelményeket, amelyeket a hallgatóknak vállalniuk és teljesíteniük kell ahhoz, hogy bennmaradhassanak a képzésben, de ezek csak ritkán lehetnek belépési követelmények. A követelményeket egyértelműen és nyilvánosan meg kell hirdetni, ezeknek objektívnek és nyomon követhetőnek kell lenniük. Ha egy hallgató nem teljesíti a vállalat bennmaradási követelményeit, azzal a vállalat felmondhatja az együttműködést. Ilyenkor a hallgatónak meg kell próbálnia új vállalatot keresnie, hogy folytathassa a tanulmányait. Ehhez az intézmény segítséget nyújt, de ha nem sikerül, akkor a hallgatót elbocsátja. A modell hátránya, hogy a képzés egyedisége miatt nem biztosítható könnyen az átjárás a duális főiskola és a hagyományos felsőoktatási intézmények között. De ezt természetesen egyedileg bírálják el a hagyományos rendszerben működő intézmények. Ebben a modellben is a vállalat és a hallgató között hallgatói munkaszerződést kell kötni és a hallgatónak munkadíjat kell fizetni. 2014. január 1-től a hallgatónak kifizetett munkadíj adó és járulékmentes, ami elősegíti a vállalatok érdekeltségét. A felsőoktatási intézmény szervezetét a duális képzésnek megfelelően kell kialakítani. Javasoljuk, hogy alacsony teljes állású oktatót alkalmazzanak és sok vendégoktatóval dolgozzanak. A vendégoktatók jöhetnek más felsőoktatási intézményből és partner vállalatoktól. Ehhez a duális főiskola akkreditációs követelményeit is illeszteni kell. A teljes állású oktatók és a vezetők a tanítás mellett az alábbi fontos feladatokat is ellátják: 

Kapcsolattartás a partner vállalatokkal, a vállalati oktatási időszakok minőségbiztosítása. Minden vállalati partnert egy tanszékhez kell hozzárendelni, amely tanszék felelős az adott vállalat tanítási munkájáért. A minőségbiztosítás során a tanszék oktatói nyomon követik a vállalat tanítási tevékenységét, visszajelzéseket gyűjtenek a vállalattól és a hallgatóktól. Probléma esetén beavatkoznak.


88/102




Coachként működnek a hallgatók felé. Támogatást, tanácsadást nyújtanak a hallgatóknak abban, hogy hogyan illeszkedjenek be a vállalati környezetbe és hogyan tudják alkalmazni az elméletben tanultakat a gyakorlati feladatok során.



Folyamatosan továbbképzik a vállalati partnerek kollégáit, elméleti, pedagógiai, módszertani ismereteket adnak át annak érdekében, hogy az elméleti és a gyakorlati képzés illeszkedése minél jobban működjön, a gyakorlati oktatás elérje a megkívánt tanulási eredményeket.



Folyamatosan továbbképzik magukat a vállalati partnerek segítségével abban, hogy a vállalati gyakorlatba milyen új módszerek, eljárások, technológiák törnek be és azt hogyan lehetne beépíteni a képzésbe.

A modell előnye, hogy a vállalatok nem szelektálhatnak a hallgatók között. Ebből következik, hogy a modell tudja biztosítani azokat az előnyöket, amit az elméleti háttér és a külföldi példák esetében láttunk, azaz a hallgatóságot illetően javulnak a lemorzsolódási és elhelyezkedési mutatók. Azzal, hogy a főiskola minden hallgatója részt vesz a duális képzésben, nem áll fönn az a veszély, hogy a duális képzésben részt nem vevők képzésének minősége eltér. Nagy előnye ennek a modellnek, hogy a német példában látott csökken a felsőoktatási intézmény finanszírozási igénye, különösen, ami a laborfelszerelést, műszerigényt illeti. Ennek egyszerű oka, hogy ezeket a költségeket a partner vállalatok veszik át, hiszen a gyakorlati képzés teljes egészében hozzájuk kerül. Ezért, különösen a kezdeti időszakban, megoldás lehet a felsőoktatási intézményeknél keletkező megtakarításokat átcsoportosítani a részt vevő vállalatokhoz. Ez történhet az állam által vagy pedig az intézmény és a vállalatok közötti megállapodások formájában. Ennek az intézménytípusnak a kialakulásához az állami szerveknek jogszabály-alkotási és egyéb feladatai jelentkeznek: 

A felsőoktatási törvényben javasolt kialakítani a duális főiskola intézménytípusát és szabályozni a működése követelményeit, pl. alacsonyabb kötelező teljes állású oktató meghatározásával, a főiskola testületeiben a vállalatok képviseletének biztosításával.



Az akkreditációs szabályok kialakítása a duális főiskola intézménytípusára. Ebben helyet kell kapnia a vendégoktatók rugalmasabb kezelése, és a vállalatok által tartott kurzusok beépítése a tantervi hálóba.



Ki kell alakítani a minőségbiztosítási folyamatokat. Ebben a vállalatok kiválasztását és tevékenységük ellenőrzését az intézmények kezébe kell adni, hiszen ők vannak közvetlen kapcsolatban velük és a hallgatókkal.


89/102




Ki kell alakítani azokat a központi szolgáltatásokat, amelyek a kamarák és más szervek bevonásával biztosítják a vállalatok, köztük a kis és közepes vállalatok, bevonását a képzésbe.



Szintén ki kell alakítani azt a központi szolgáltatást, ami ellátja a vállalatok által nem lefedett területeken a gyakorlati képzést.



Az államnak feladata, hogy a jogszabályi környezet kialakításával is elősegítse a vállalatok motivációját a képzésben való aktív részvételre. Ilyen eszköz lehet adókedvezmények biztosítása, pl. a szakképzési hozzájárulásból a költségek leírhatósága.

8 Ajánlások A következőkben a kutatási eredmények és a felállított modellek kialakításához szükséges ágazati teendőkre teszünk ajánlásokat.

8.1 Pilot projektek és központi szolgáltatások Nyilvánvaló, hogy az integrált duális főiskola kialakítása nem megy egyik napról a másikra. Ezért javasolt olyan pilot projekteket előkészíteni először, amelyek tapasztalatait felhasználva tovább lehet lépni. Jó néhány intézményben már elkezdődtek az előkészületek különböző típusú kooperatív képzésekre. Ezek megfelelő alapot szolgáltathatnak a tapasztalatok gyűjtésére. Ugyanakkor célszerű lenne olyan szakmai támogatást nyújtani számukra, ami biztosítja, hogy a nemzetközi szakirodalom illetve jó gyakorlatok alapján megismerhető ismereteket integrálják a projektjeikbe és ne kövessenek el elkerülhető hibákat. Ehhez szükséges lenne egy olyan támogató módszertani szolgáltató központ felállítása, amely képes nekik szakmai segítséget nyújtani. Az alábbiakban a TÁMOP 4.1.1 C és F pályázatok megvalósítását és fenntartását, továbbá a 2014-2020 közötti támogatási időszak Emberi Erőforrás Fejlesztési Operatív Program (EFOP) és a Gazdaságfejlesztési és Innovációs Operatív Program (GINOP) kooperatív képzési együttműködésre irányuló projektjeivel kapcsolatos központi szolgáltatások és támogatási tevékenységre teszünk javaslatot. A központi szolgáltatással szembeni követelmény, hogy alkalmas legyen az intézményi fejlesztési célok mérésére, a szükséges beavatkozások megtételére, valamint az intézményi fejlesztések szakmai támogatására, tanácsadó illetve helpdesk szolgáltatás kiépítésére. A központi szolgáltatás feladata, hogy folyamatosan nyomon kövesse az intézményi projektek


90/102


szakmai előrehaladását. Ehhez megbízható adatokat kell kapnia az intézményektől. Célszerű olyan mutatószámokat is meghatározni, amelyek mérik a fejlesztések kimenetét, eredményeit és hatásait. Olyan adatokra célszerű építeni a mutatószámokat, amelyeket egyébként is gyűjtenek az intézmények az egyéb adatközlési kötelezettségeik keretében, ezzel csökkentve az adminisztrációs terheiket. Szintén ezt a célt szolgálja az, ha nem az intézményektől, hanem hatóságoktól gyűjtött adatokra építjük a monitoringot (pl. FIR116 adatok, DPR117 adatok, KSH118 adatok). Amire a leginkább szüksége van a folyamatban lévő TÁMOP 4.1.1 C és F projekteknek, az a duális képzésekkel kapcsolatos jogszabályi, akkreditációs feltételek kialakítása. (Az ezzel kapcsolatos részleteket lásd a jogszabályalkotással kapcsolatos ajánlásainknál.) A kutatási eredmények alapján megállapítható, hogy a kedvezményezettek a következő uniós költségvetési ciklusban is várnak kooperatív képzési témájú pályázati kiírásokat, hiszen az innovációs és szakképzési járulékok kivezetése, valamint a felsőoktatási szféra finanszírozási nehézségei miatt a fejlesztésekhez szükséges forrásokat elsősorban a pályázati lehetőségek biztosítják. A projektek keretében támogatható tevékenységek körét javasolt több képzési területre kiterjeszteni. Továbbá a támogatható tevékenységek körét szintén javasoljuk szélesíteni elsősorban a vállalati kapcsolattartás, a tájékoztatás, a disszemináció irányába. A felsőoktatási intézmények jelezték szándékukat az egymással való együttműködés erősítésére, a párhuzamosságok megszűntetésére és jó gyakorlatok cseréjére, ezért ezek a célok szintén bekerülhetnek a kiírásokba. E mellett a vállalati oldal képzés-fejlesztési tevékenységét is célszerű uniós forrásból biztosítani, ezzel jelentősen növelhető lenne a vállalatok együttműködési hajlandósága. A támogatható tevékenységek köre lehet: tananyag fejlesztés, oktatók továbbképzése, akkreditáció lebonyolítása, pilot programok költsége, vállalati képzőhelyek kialakítása, felszerelése, intézményi laborok felszerelése. A most folyó és a jövőben induló fejlesztésekhez egyaránt javasoljuk ágazati szintű támogató szolgáltatások biztosítását. Ez a támogatás nem maradhat adminisztratív szinten, azaz túl kell mutatnia a pályázatok bürokratikus szabályainak való megfelelésen. A szakmai támogatás célja, hogy a fejlesztések minél inkább elérjék a szakmai céljaikat. Ilyen támogatás lehet 116

Felsőoktatási Információs Rendszer, melyet az Oktatási Hivatal üzemeltet.

117

Diplomás Pályakövetési Rendszer, melyet az Educatio Nonprofit Kft. üzemeltet.

118

Központi Statisztikai Hivatal


91/102


szakmai helpdesk biztosítása, szakmai kapacitás nyújtása konzultációs célból, hálózat kialakítása és működtetése az intézmények szakembereiből, kiadványok, kutatások lebonyolítása, tematikus rendezvények. A szakmai szolgáltatások egyik tartalma olyan módszerek, eszközök, modellek bemutatása, amelyek alkalmazását az intézmények beépíthetik a fejlesztéseikbe. Szintén a központi szolgáltatások része lehet a modellek leírásában már bemutatott olyan központi szolgáltatások, mint például a vállalatok tájékoztatása a rendszerről, a részvételük szervezése, hálózatok kialakítása. Továbbá nagyon fontos központi szolgáltatás lehetne a gyakorlati foglalkozások megszervezése olyan területeken, ahol még a vállalakozások erre nem képesek. A központi szolgáltatások tevékenységének része szakmai monitoring biztosítása a fejlesztések előrehaladásáról. A monitoring tevékenység fontos feladata, hogy az egyes intézményi projektek nyomon követéséből keletkező adatokat aggregálja és intézkedés illetve beruházási prioritás szintű értékelést készítsen az irányító hatóság számára. Természetesen a mellett, hogy ez lesz az alapja az éves jelentéseknek, a kockázatokra is fel tudja hívni a figyelmet, amelyeket így még időben lehet kezelni. 8.1.1 Mutatószámok A monitoring tevékenység mutatószámok alapján történik. A kooperatív képzési együttműködés hatékonyságának, eredményességének mérésére a következő mutatószámokat javasoljuk: 

munkaerő-piaci háttérrel rendelkező vendégoktatók száma, aránya, az általuk tartott kurzusok aránya;



azon szakok száma és aránya, amelyeknél kialakították a formális szervezetét és folyamatát a tananyag munkaerő-piaci partnerekkel történő egyeztetésének;



azon szakok száma és aránya, amelyeknél megvalósították az elméleti és a gyakorlati időszakok váltakozásán alapuló munkaerő-piaci szereplőkkel együttműködésben végrehajtott képzést;



a kooperatív képzésben tanulók lemorzsolódása;



a kooperatív képzésben végzettek közül a munkanélküliek aránya a végzést követő egy év múlva.


92/102


8.2 Jogszabályalkotás Az egyes modellek bemutatásakor már kitértünk arra, hogy milyen ágazati, jogszabályalkotási feladatokat jelentene az adott modell bevezetése. Ezért itt már csak a legfontosabb lépésekről teszünk említést. 

Jelentős gyakorlati szakmai tapasztalattal is lehessen oktatni és méltó egyetemi címet kapni, az akkreditációnál beszámítható legyen az ilyen oktató is. Ehhez mellőzhető legyen a mester szintű végzettség, publikációs tevékenység stb. Kötelező módszertani továbbképzésen kelljen részt venniük az ilyen, gazdasági környezetből érkező oktatóknak.



A duális képzőhelyek esetén az intézmény testületeiben kapjanak helyet a piaci partnerek is.



A képzések és gyakorlatok tananyagainak összehangolására kapjon nagyobb szabadságot az intézmény, a képzési és kimeneti követelmények ne legyenek olyan részletesek. Lehessen rugalmasabban változtatni a képzésen az igényeknek megfelelően az akkreditációt követően is.



A duális képzések akkreditációját a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság erre szakosodott bizottsága végezze, amelybe a gazdasági kamarák is tagokat delegálhatnak.



A duális képzés címet szakirányok, specializációk is megkaphassák, amelyek a képzés utolsó szakaszán valósítanak meg kooperatív képzést.



Szabályozni kell, hogy az intézmény és a partner vállalat közötti szerződésnek milyen garanciákat kell tartalmaznia a képzés minőségére és a hallgatóval kapcsolatos kötelezettségek tekintetében. Az intézmény feladatává kell tenni a vállalatok képzési tevékenységének nyomon követését, ellenőrzését. Az intézménynek ellenőriznie kell a vállalat alkalmasságát, pl. rendelkezik-e az oktatni tervezett létszámnak megfelelő munkavédelmi, egészségügyi eszközökkel, elhelyezéssel, műszerekkel, számítógépekkel, szerszámokkal stb. E mellett a vállalatnak biztosítania kell az oktatáshoz szükséges humán erőforrást, akit folyamatosan képeztetnie kell. A képzést a felsőoktatási intézmény végzi és koordinálja. Természetesen a hálózatos modell esetében a vállalatok együttesen is biztosíthatják a megfelelő feltételeket. Ezen túl ellenőrizni kell, hogy a vállalatnál folyó oktatási minősége, tartalma megfelele az előre egyeztetett terveknek.



Meg kell fontolni, hogy milyen előnyei, hátrányai vannak ha egy intézmény hagyományos és duális formában is működtet egy szakot. Ez alapján el kell dönteni, hogy specializált intézményforma jöjjön-e létre (német példa).


93/102




Szabályozni szükséges, hogy az oklevélben illetve az oklevél-mellékletben hogyan jelenjen meg a duális képzés.



Meg kell vizsgálni, hogy milyen adókedvezményeket, egyéb kedvezményeket kaphatnak a részt vevő cégek. Például a szakképzési hozzájárulás vagy a társasági adó csökkentése a költségekkel.

9 Hipotézisek értékelése A kutatási hipotézisekkel kapcsolatban az alábbi következtetéseket vonhattuk le. 1. hipotézis: A duális formában megvalósuló, a felsőoktatási intézmény és a munkaadók együttműködésében megvalósított képzések minden szereplő számára előnyösek. A hipotézis egyértelműen igaz, de csak akkor, ha a kooperatív képzés megfelelően végiggondolt és előkészített módon valósul meg. Azaz a tervezők megvalósítják az elméleti és gyakorlati képzés összehangolását, nem engednek a csábításnak, hogy elhanyagolják az elméleti alapok lerakását. A másik probléma lehet, ha a vállalatok „lehalászhatják” a legjobb hallgatókat és ilyen módon csak ők jutnak hozzá ehhez a képzési formához. Egy ilyen megoldással hátrányt szenvednének azok, akiket nem szelektálnak ki, és az ő esetükben nem javulnának a lemorzsolódási és munkanélküliségi adatok. Amennyiben olyan vegyes rendszerek jönnek létre, amelyben egy képzésen vannak duális és nem duális hallgatók is, ott különös figyelmet kell arra fordítani, hogy utóbbi csoport képzése ne szenvedjen hiányt. A veszély az, hogy számukra kevesebb erőforrás jut a gyakorlati képzés megvalósítására. A vállalatok számára is biztosítani kell, hogy a képzésben való együttműködésük összességében előnyös legyen. Ők komoly anyagi eszközöket fektetnek a képzésbe, egyrészt biztosítanak a hallgatók mellé oktatókat, másrészt fizetést adnak az oktatóknak. A másik serpenyőbe mint haszon kerül a hallgató által végzett munka illetve az a lehetőség, hogy végzése után a cégnél maradva, a cégnek csökkennek a munkaerő keresési és kiképzési költségei. További közvetett haszon a cégről kialakult kép javulása, hiszen a képzést a társadalmi felelősség-vállalási ténykedései között mutathatja be. Természetesen segít a vállalatok motivációjában, ha az állam adókedvezményekkel, vagy más előnyök biztosításával is javítja a helyzetüket. Ilyen kezdeményezés volt, hogy 2014. január 1-től a hallgatói munkaszerződés keretében kifizetett munkadíj adó és járulékmentes. További kedvezmény lehetőség, ha az állam a jövőben újra lehetővé teszi a szakképzési hozzájárulást csökkenteni a kooperatív képzésbe fektetett összegekkel. Ezek a költségek a költségvetés szintjén


94/102


megtérülhetnek, amennyiben megvalósul a kooperatív képzés integrált szintje, és így a felsőoktatási intézmények képzési költsége csökken. 2. hipotézis: A felsőoktatási intézmények és a helyi gazdaság integrációja alacsony fokú, az intézmény képzési portfóliója rugalmatlan a helyi humánerőforrásszükségletre. A hipotézis részben igaz. A magyar felsőoktatási intézményeknek sokrétű kapcsolata van a helyi gazdasággal. Azonban a kapcsolatokra jellemző az, hogy személyek közötti vagy személyek és szervezetek közötti szinten működik. Ilyen például a kötelező gyakorlati hely, a szakdolgozati témavezetői funkció ellátása, vendégoktatás. Amiben fejlődnie kell a felsőoktatásnak, az az, hogy a gazdasággal való kapcsolatukat szervezetek közötti intézményesített kapcsolattá emeljék. Ennek egyik eszköze lehet, hogy a gazdasági szereplők és a felsőoktatási intézmények integrálódnak, közös projekteket indítanak, egymás szereplőit bevonják a döntéseket hozó és egyéb testületekbe. Ez most még kevés intézményre jellemző gyakorlat. A néhány jó példa is nagy vállalatokkal, jellemzően multinacionális cégekkel működik. Ugyanakkor a gazdasági fejlődéshez fontos lenne, hogy a közepes és kis vállalatok, a magyar tulajdonú vállalkozások is aktív kooperációt építsenek ki a közeli főiskolával, egyetemmel. A kapcsolatok fejlődését jogszabályi keretekkel az ágazati irányítás is elősegítheti. 3. hipotézis: Magyarországon még kevés helyen alakultak ki a duális képzés formalizált megoldásai. A hipotézis igaznak bizonyult. A nemzeti felsőoktatási törvényben egy definíció erejéig megjelent ugyan a duális képzés, de a részletszabályozás kidolgozása még nem történt meg. Az intézmények elkezdték a saját duális képzéseik tervezését, de a legtöbben várakozó állásponton vannak, várják a szabályozás megjelenését. Ezért eddig inkább csak a jelenlegi képzési kereteken belüli megvalósítások születtek, ami miatt kompromisszumokat kellett kötni. Így a duális képzések formálisan semmiben nem különböznek, sőt el sem válnak a hagyományos képzésektől. A részletszabályozás hiánya miatt, ahány ház, annyi féle gyakorlat alakult ki. Gyakori, hogy kezdeményezések már léteznek, de ezek többnyire személyes kapcsolatokon alapulnak és informális keretek között működnek. A működés formalizálása egy magasabb minőségi szintre emelhetné a duális képzés gyakorlatát. 4. hipotézis: A külföldi duális képzési jó gyakorlatok a hazai viszonyokra történő megfelelő adaptáció után modellként használhatóak.


95/102


A hipotézis igaz. Nyugat- és észak-európai országok már akár több évtizedes gyakorlattal rendelkeznek a duális képzésekben és azok egy szerves fejlődésen mentek keresztül. Sok tapasztalat gyűlt össze és ezeket kutatók feldolgozták, így rendelkezésre állnak azok az ismeretek, amiket érdemes hasznosítani. Természetesen a magyar helyzet más, mint amiben ezek a rendszerek létrejöttek, ezért fontos, hogy a külföldi gyakorlatok adaptáció útján kerüljenek felhasználásra. 5. hipotézis: A felsőoktatási intézmények és gazdasági szereplők képzési együttműködésére kialakíthatók a körülményekre adaptív modellek, bevezetési ajánlások. A hipotézis igaz. Az egyes felsőoktatási intézmények adottságaira, képzési területeire, a helyi gazdaság viszonyaira ajánlható megfelelő modell arra, hogy a képzésekbe hogyan kerülhetnek bevonásra a munkaerő-piaci szereplők. Öt ilyen modellt dolgoztunk ki, amelyek nem sablonok, nem szükségszerűen kell őket egy az egyben alkalmazni egy-egy intézmény esetében, a helyi specialitások, viszonyok alapján el lehet térni tőlük. 6. hipotézis: Ajánlhatóak olyan modellek a duális képzésre, megfeleltethetőek a jelenlegi akkreditációs szabályrendszernek.

amelyek

A hipotézis részben igaz, azaz ajánlottunk olyan modelleket, amelyek a jelenlegi akkreditációs szabályrendszer mellett is alkalmazhatók. Azonban meg kell említeni, hogy ezek a modellek nem tudják biztosítani a szakirodalom szerinti legjobb megoldást. Ezért feltétlenül javasoljuk az akkreditációs környezet átgondolását és duális képzésre szabását középtávon, annak érdekében, hogy ennek a képzési formának az előnyeit maximálisan kiaknázhassa a rendszer. 7. hipotézis: Az egyes régiókban, ezen belül Budapesten és vidéken eltérő a duális képzések megvalósíthatósága, amely függ a régió fejlettségétől, ipari, munkaerőpiaci szerkezetétől. A hipotézis igaznak bizonyult. A felsőoktatási intézmények stratégiájában fontos bemeneti paraméter a helyi, őt körülvevő gazdaság szerkezete. Ez alatt értenünk kell a jellemző gazdasági ágazatok megismerését, a vállalat-szerkezetet, a korporációs szerveződéseket, a munkaerő-piaci helyzetet. A budapesti intézmények speciális helyzetben vannak ebből a szempontból. A budapesti gazdasági környezet eltér az ország összes másik gazdasági térségétől. Budapesten nagyon sok gazdasági szervezet működik, ezért másképpen kell őket megközelíteni. Másrészt a budapesti vállalatok innovatívabbak, magasabb technológiai szinten állnak, mint vidéki társaik. Sok vidéki nagyvállalatnak is Budapesten van a központja, ezért a munkahelyek megoszlása és a jellemző tevékenységek is mások. Budapesten


96/102


magasabb a gazdasági tevékenységen belül a szolgáltatások aránya, így más jellegű gyakorlati képzést tudnak biztosítani. Budapestnek általában jobb a munkaerő-piaci helyzete is, így a frissen végzett diplomások is könnyebben lehelyezkednek. Mindezen tényezők miatt a budapesti felsőoktatási intézményeknek más jellegű stratégiát kell kidolgozniuk a vállalatokkal történő együttműködésre. Inkább javasolt számukra a hálózati együttműködés.

10 Irodalomjegyzék Andersson, Åke E. (1985): Creativity and regional development. In: Papers of the Regional Science Association. 56. pp. 5–20. Balázs Éva (2005): Közoktatás és regionális fejlődés. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Benko, Georges (1999): A regionális tudomány. Dialóg Campus Kiadó, Pécs-Budapest. Candy, P. C., & Crebert, R. G. (1991). Ivory tower to concrete jungle. The difficult transition from the academy to the workplace as learning environments. In: Journal of Higher Education, 62(5), pp. 570–592. Enyedi György (1997): A sikeres város. In: Tér és Társadalom, XI. évf. 4. pp. 1-7. Európai Bizottság (2009): A Shared Commitment for Employment. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee of Regions. Internet: http://www.eurada.org/files/Social%20affairs/Shared%20Commitment%20for%20Employm ent%20E.pdf Letöltés: 2014. 09. 05. Eraut, M. (2004): Transfer of knowledge between education and workplace settings. In: H. Rainbird, A. Fuller, & A. Munro (Eds.), Workplace learning in context. London: Routledge. pp. 201–221 Eruditio-Hungaria Kft. (2011a): Társadalmi kohézió elemzése. Internet: http://femip.hu/c/document_library/get_file?uuid=e958f4e6-a53a-401a-bb19d6d98cbccacc&groupId=10136 Letöltés: 2014. 09. 01. Eruditio-Hungaria Kft. (2011b): Felsőoktatási intézmények jellegzetességei. Internet: http://femip.hu/c/document_library/get_file?uuid=3e42c157-fcee-40cc-af9b918397d8d172&groupId=10136 Letöltés: 2014. 09. 01.


97/102


Eruditio-Hungaria Kft. (2011c): A vidéki térségek gazdasági-társadalmi hatásainak mérése. Internet: http://femip.hu/c/document_library/get_file?uuid=54ef5cd3-39e8-48f1-87dd7bf2ac4c08a4&groupId=10136 Letöltés: 2014. 09. 01. Eruditio-Hungaria Kft. (2011d): Társadalmi és gazdasági hatások mérése. Internet: http://femip.hu/c/document_library/get_file?uuid=619b49c5-37a1-4dc0-a519071a3052ebec&groupId=10136 Letöltés: 2014. 09. 01. Euler, Dietrich (2013): Germany’s dual vocational training system: a model for other countries? Bertelsmann Stiftung. Internet :http://www.bertelsmannstiftung.de/cps/rde/xbcr/SID-C74488C8-DE54EF02/bst/xcms_bst_dms_37644_37778_2.pdf Letöltés: 2014. 09. 05. Európai Bizottság (2010): Európa 2020 stratégia. Brüsszel, 2010.3.3. COM(2010) 2020 végleges Farole, Thomas – Rodríguez-Pose, Andrés – Michael Storper, Michael (2009): Literature review. In: Cohesion policy in the European Union: Growth, geography, institutions. pp. 2336. Florida, Richard (1995): Towards the learning region. In: Futures. 27(5), 527-536. Göhringer, Axel (2002): University of Cooperative Education – Karlsruhe: The Dual System of Higher Education in Germany. Research Report. In: Asia-Pacific Journal of Cooperative Education. 3(2), pp. 53-58. Internet: http://www.apjce.org/files/APJCE_03_2_53_58.pdf Letöltés: 2014. 08. 28. Guile, D., & Griffiths, T. (2001). Learning through work experience. Journal of Education and Work, 14(1), pp. 113–131. Hager, P. (1998). Understanding workplace learning: General perspectives. In D. Boud (Ed.), Current issues and new agendas in workplace learning (pp. 31–46). Springfield, VA: NCVER. Halász Gábor (2001): Az oktatási rendszer. Budapest, Műszaki Könyvkiadó. Halász Gábor (2009): A felsőoktatás globális trendjei és szakpolitikai válaszok az OECD országokban és az Európai Unióban. In: Drótos György – Kováts Gergely (szerk.): Felsőoktatás-menedzsment. Internet: http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/AVIR/Felsooktatasmenedzsment_20100212.pdf Letöltés: 2014. 08. 28.


98/102


Halász Gábor (2012): Az oktatás az Európai Unióban. Tanulás és együttműködés. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó. Hanushek, E. A. and L. Woessmann (2008): The Role of Cognitive Skills in Economic Development. In: Journal of Economic Literature 46, pp. 607–668. Internet: http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%2BWoessmann%2 02008%20JEL%2046(3).pdf Letöltés: 2014. 09. 05. Hanushek, E. A. – L. Woessmann – L. Zhang (2011): General Education, Vocational Education, and Labor-market Outcomes over the Life-cycle. NBER Working Paper. 17504. Internet: http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%2BWoessmann%2 BZhang%202011%20NBER%20w17504.pdf Letöltés: 2014. 09. 05. Hanushek, Eric A. (2012): Dual Education: Europe’s Secret Recipe? CESinfo Forum 3/2012. Internet: http://hanushek.stanford.edu/publications/dual-education-europes-secret-recipe Letöltés: 2014. 09. 01. Herrigel, Gery B. (1993): Power and redefinion of industrial districts. The case of BadenWürttemberg. In: Grabher, G. (szerk.): The embedded firm. On the socio-economics of industrial networks. Routledge, London. pp. 227-251. Internet: https://herrigel.uchicago.edu/sites/herrigel.uchicago.edu/files/uploads/Grabher.pdf Letöltés: 2014. 09. 01. INNOVA Észak-Alföld Regionális Fejlesztési és Innovációs Ügynökség Nonprofit Kft. (2011): Ajánlások a felsőoktatás és a gazdasági szféra közötti együttműködések javítására és kialakításuk elősegítésére. Készült az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet megbízásából, a „Minőségfejlesztés a felsőoktatásban” TÁMOP-4.1.4-08/1-2009-0002 azonosító számú projekt támogatásával. Internet: http://femip.hu/c/document_library/get_file?uuid=b14433ff-df9c-4f83-8e95005517f51516&groupId=10136 Letöltés: 2014. 08. 28. Inzelt Annamária (2004): Az egyetemek és a vállalkozások kapcsolata az átmenet idején. In: Közgazdasági Szemle, Vol. 51., 9. szám, pp. 870–890. Internet: http://efolyoirat.oszk.hu/00000/00017/00107/pdf/05MHnzelt.pdf Letöltés: 2014. 09. 06. Konegen-Grenier, Christiane; Thorsten Lang, and Beate Placke (2014): Nutzen der Unternehmen aus ihren Investitionen in akademische Bildung. In: IW Trends, no. 1 (2014), doi:10.2373/1864-810X.14-01-06. 1-2.p.


99/102


Kovács István Gergely – Kováts Gergely – Nagy Sándor Gyula – Németh András Olivér – Strausz Péter – Szánthó Miklós – Törcsi Péter (2009): Felsőoktatás-finanszírozás és minőség célok, vállalkozói források bevonása a felsőoktatásba – nemzetközi gyakorlat adaptálása. TÁMOP 4.1.4-08/01-2009-0002 Minőségfejlesztés a felsőoktatásban. Internet: http://femip.hu/c/document_library/get_file?uuid=808cb77d-a6d6-44af-b511b3b03d9113b5&groupId=10136 Letöltés: 2014. 08. 28. Kovács Zoltán – Egedy Tamás – Szabó Balázs (2011): A kreatív gazdaság földrajzi jellemzői Magyarországon. In: Tér és Társadalom. 25. évf. 1 szám: pp. 42-62. Landeshochschulgesetz (2010): Gesetz über die Hochschulen in Baden-Württemberg., 2010. pp. 9-41. Lendel, I., P. Allen, and M. Feldman (2009): University-Based Economic Growth. In: The Routledge International Handbook of Higher Education, edited by Malcolm Tight, Ka Ho Mok, Jeroen Huisman, and Christopher C. Morphew, 381–96. New York: Routledge, 2009. Leuven (2009): Felsőoktatásért felelős miniszterek konferenciájának kommünikéje. Internet: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Leuven_Louvain-laNeuve_Communiqu%C3%A9_April_2009.pdf Letöltés: 2014. 07. 30. Lucas, R. E. (1988): On the mechanics of economic development. In: Journal of Monetary Economics. 22(1), pp. 3-42. Lundvall, Bengt-Ǻke (2002): The University in the Learning Economy. DRUID Working Papers. No 02-06. DRUID. Copenhagen Business School, Department of Industrial Economics and Strategy/Aalborg University, Department of Business Studies. Mezei Katalin (2008): Az egyetemek szerepe a regionális gazdaságfejlesztésben. Az innovációs rendszer alapú megközelítések összevetése. Doktori értekezés. Pécsi Tudományegyetem, Közgazdaságtudományi Kar. Internet: http://www.rkk.hu/rkk/publications/phd/mezeik_ertekezes.pdf Letöltés dátuma: 2014. 08. 29. Németh Balázs (2006): A tanulórégió, mint a regionális fejlesztés eszköze. In: Tudásmenedzsment, 7. évf., 1. szám, pp. 3-14. OECD (2007): Higher Education and Regions: Globally Competitive, Locally Engaged. Organisation for Economic Co-operation and Development. Paris: OECD, 2007. 51.p.


100/102


Perellon, Juan-Francisco (2003): The Creation of a Vocational Sector in Swiss Higher Education: Balancing Trends of System Differentiation and Integration. In: European Journal of Education 38, no. 4 (December 2003): 357–70. doi:10.1111/j.0141-8211.2003.00154.x. Pichler, Erika (2013): Duale Studiengänge: Studium mit Arbeitsplatz. In: Die Presse, March 8, 2013. Internet: http://diepresse.com/home/bildung/universitaet/1353915/Studium-mitArbeitsplatz. Letöltés: 2014. 09. 10. Polónyi István (2012): A hazai felsőoktatás állami finanszírozásának története, 1990-2011. In: Temesi József (szerk.): Felsőoktatás-finanszírozás. Nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. pp. 199-254. Internet: http://mek.oszk.hu/11300/11399/11399.pdf Letöltés: 2014. 09. 06. Porter, M. E. (2003): The Economic Performance of Regions. In: Regional Studies 37, no. 6–7 (2003): 549–78. Rauner, F. (2006, June 1–2). Innovative apprenticeship 2010. Paper presented at the meeting Learning Together for Local Innovation: Promoting Learning Regions, Bremen, Germany. Reich, R. B. (1991). The work of nations. New York: Vintage Books. Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16, 13–20. Romer, P. M. (1990): Endogenous technological change. In: Journal of Political Economy, 98(5), pp. 71-102. Romer, P. M. (1994): The origins of endogenous growth. In: Journal of Economic Perspectives, 8(1), pp. 3-22. Schmidt, Siegfried H. (2002): Umfang und Bedeutung dualer Bildungssysteme unter besonderer Berücksichtigung der Berufsakademien. In: Beiträge zur Hochschulforschung 4, no. 24 (2002): 68–90. Temesi József (2012): Nemzetközi felsőoktatás-finanszírozási trendek: tanulságok és javaslatok 2012 elején. In: Temesi József (szerk.): Felsőoktatás-finanszírozás. Nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. pp. 320-338. Internet: http://mek.oszk.hu/11300/11399/11399.pdf Letöltés: 2014. 09. 06. Thünen, J. H. von (1850): Costs of Education as Formation of Human Capital. In: Bowman, M. J. (szerk.) (1968): Readings in the Economics of Education. UNESCO, Párizs. Internet: http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000009/000982mb.pdf Letöltés: 2014. 09. 01.


101/102


Tóth Ákos (2013): A duális képzés németországi tapasztalatai. (Előadás az I. Duális Felsőoktatási Konferencián, Kecskemét, 2013 szeptember). Tynjälä, P., Nikkanen, P., Volanen, M. V., & Valkonen, S. (2005). Työelämäyhteistyö ammatillisessa koulutuksessa ja työyhteisöjen oppiminen. Taitava Keski-Suomi -tutkimus osa II. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Institute for Educational Research. Tynjälä, P. (2008): Perspectives into Learning at the Workplace. In: Educational Research Review, 3., pp. 130-154. Új Magyarország Fejlesztési Terv (2007): Magyarország Nemzeti Stratégiai Referenciakerete 2007–2013. Foglalkoztatás és növekedés. Új Széchenyi Terv (2011): Magyarország Nemzeti Stratégiai Referenciakerete 2007–2013. Foglalkoztatás és növekedés. Valentinyi Ákos (1995): Endogén növekedéselmélet. In: Közgazdasági Szemle. XLII. évf., 6. sz. 582-594. Internet: http://epa.oszk.hu/00000/00017/00006/0604.html Letöltés: 2014. 09. 02. Varga Júlia (1998): Oktatás-gazdaságtan. In: Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest. Internet: http://www.borbelytiborbors.extra.hu/KOZGAZ/Kszemle_kiadvany_4.pdf Letöltés: 2014. 09. 01. Varga Attila (2004): Az egyetemi kutatások regionális gazdasági hatásai a nemzetközi szakirodalom tükrében. In: Közgazdasági Szemle, LI. évf., pp. 259–275. Várhalmi Zoltán – Tóth Péter – Baranyai Zsolt (2011): Kísérletek a vidéki felsőoktatási intézmények gazdasági és társadalmi hatásainak mérésére. In: Felsőoktatási Műhely, 2011/3. Vilmányi Márton (2008): A vertikális kutatás-fejlesztési kapcsolatok teljesítményének modellezése és mérése az egyetemi-ipari együttműködésekben. Doktori értekezés. Pécsi Tudományegyetem, Közgazdaságtudományi Kar. Internet: http://ktk.pte.hu/sites/default/files/mellekletek/2014/07/Vilmanyi_Marton_disszertacio.pdf Letöltés: 2014. 08. 29. Virolainen, M. (2006, May 22–24). Workplace learning and its many models in Finnish polytechnics. Paper presented at the Seventh International Conference on HRD Research and Practice Across Europe. Zhao S., Liu G., and Hou Q., (2014): The Enlightenment of German Higher Education. ‘Dual System’ to the China’s High Education System. 76-77.p.


102/102

Kutatási tanulmány. Megrendelő: Educatio Nonprofit Kft. Kutata st ve gző : BATTERSEA Tanácsadó, Szolgáltató Kft. (szerződésszám: szszedu )

Recommend Documents