Kracht, macht en een slecht gedacht Een sociologische reflectie over geweld en scholen
Paul Mahieu
Inleiding Als je een oudere en/of gepensioneerde leerkracht hierom vraagt, krijg je wel eens sterke historische verhalen over ‘geweld op school’ te horen: bij ongehoord gedrag werd een leerling voeger al vlug fysiek aangepakt. Als die dan thuis kwam waren de uiterlijke tekenen van het pak slag voldoende voor een bijkomende vaderlijke bestraffing. Die ouder reageert nu anders. In de Nederlandse kwaliteitskrant NRC-Handelsblad was op 4 juni 2005 het volgende te lezen: “Bijna 2600 van de 7000 basisscholen hebben in de afgelopen drie jaar te maken gehad met bedreigingen door ouders. Op meer dan 900 scholen is door ouders lichamelijk geweld gebruikt tegen personeel (…) Verbaal geweld van ouders tegen leerkrachten komt het meest voor: meer dan de helft van de scholen heeft daar mee te maken. Op elf procent van de scholen is door ouders lichamelijk geweld gebruikt. Slechts in de helft van de gevallen is aangifte gedaan. Om welke vormen van fysieke agressie het gaat is niet onderzocht. In Vlaanderen zijn over geweld door ouders geen cijfers beschikbaar. Geweld op scholen is in Vlaanderen - zeker in vergelijking met zijn buren inzonderheid Nederland en Wallonië – geen issue, laat staan dat het Vlaamse sociologen zou mobiliseren. In een studiedag georganiseerd door het Interfacultair Centrum voor Onderwijsrecht werd het hoge woord dan ook vooral door criminologen en juristen gevoerd.1 Nochtans is geweld een thema dat sociologen niet vreemd is. Arendt, Girard, Marx en Marcuse zijn maar enkele voorbeelden van voorname sociologen die het conflictmatige van de samenleving beklemtoonden en geweld beschreven als een gevolg ervan dan wel als een oplossing ervoor. Sommige sociologische handboeken behandelen geweld dan ook als rode draad2 Van de sociologie kan daarom een bijdrage verwacht worden om het fenomeen “geweld op school” te beschrijven en te verklaren. Zo’n beschrijving zou alvast resulteren in enige objectivering en relativering van wat thans vaak als incidenten wordt uitvergroot in de media. Verklaringen kunnen bijdragen tot het beter verstaan van en dus ook kunnen omgaan met het fenomeen. Aan literatuur ontbreekt het alvast niet. Een zoekopdracht via Google op het trefwoord “violence in schools” levert niet minder dan
1
Op 2/12/1998. De Lezingen werden gebundeld in het themanummer “geweld op kinderen – geweld op school’: Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid, 1999-2000, nr 1-2. 2
Zie bijvoorbeeld SCHREURS, B.: Agressie en geweld; een kennismaking met de sociale wetenschappen. Bussum, Coutinhou, 1998.
1
89600 hits op … Voor ons referentiekader baseren wij ons hoofdzakelijk op drie Vlaamse auteurs: D’aes3, Maes4 en Raes5.
Beschrijven Sociologen beschrijven en verklaren. Beschrijven vereist vooreerst een definitie. Dan worden wij al meteen geconfronteerd met allerlei uiteenlopende omschrijvingen al of niet in relatie met begrippen als agressie, antisociaal gedrag, delinquentie, etc. In een van de weinig Vlaamse empirische studies over geweld op school, terug te vinden op “schooldirect6”, vinden wij volgende definitie: “Geweld of antisociaal gedrag op school heeft betrekking op het hele spectrum van verbale of non-verbale interacties tussen personen die in of rond de school actief zijn, waarbij sprake is van daadwerkelijke of vermeende kwalijke bedoelingen die psychische, lichamelijke of materiële schade of letsel toebrengen aan personen of objecten in of rond de school en waarbij formele of informele gedragsregels geschonden worden”. Het onderzoek maakt daarbij een opdeling naar volgende vormen van antisociaal gedrag bij leerlingen: • fysiek geweld of bedreiging tegen personen (slagen, vechtpartijen, - poging tot – verkrachting, …); • andere vormen van delinquent gedrag (diefstal, vandalisme, druggebruik, wapendracht, …): • statusdelicten (spijbelen, fuge); • schoolgebonden normovertredend gedrag (les storen, klas verlaten, brutaliteiten tegenover leraren, …). Hierbij vallen enkel de twee eerste vormen onder ‘crimineel gedrag’, namelijk gedrag dat juridisch vervolgbaar is. Walgrave en Vettenburg koppelen aan het begrip ook een analyse inzake het gevoel van onveiligheid door leerkrachten. Eerder deed D’aes hetzelfde. Notten7 pleit voor een bredere definitie: “Met de brede definitie doelen wij niet alleen op jeugdcriminaliteit, maar ook op het verborgen geweld zoals huishoudelijk geweld en pestgedrag en op structureel geweld zoals armoede, sociale uitsluiting, discriminatie en schooluitval. De brede definitie is ook belangrijk omdat de uiteenlopende geweldsvormen in de publieke discussie over veiligheid in verschillend mate aandacht krijgen. Straatgeweld krijgt veel aandacht. De aandacht voor huiselijk geweld blijft achter.” 3
D’AES, M.: Geweld op school: uitzonderlijk en alledaags. In: Handboek Leerlingenbegeleiding, afl. 28, 1999. MAES, Chr.: Geweld op school. De strafrechter is niet meer dan een lijnrechter. In: Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid, 1999-2000, nr. 1-2. 5 RAES, K.: Agressie en geweld op school. Een socio-ethische exploratie. In: Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid, 1999-2000, nr. 1-2. 6 Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag. Samenvatting en onderzoeksresultaten. http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen/onveiligheid.htm In hun artikel: Antisociaal gedrag op school voorkomen en oplossen, T.O.R.B., 1999-2000, p. 17-30 verwijzen SCHEYS, DUPONT, en HUYLEBROECK naar WALGRAVE en VETTENBURG als auteurs van deze studie 7 NOTTEN, Ton: De stad als opvoeder? Kanttekeningen bij een euforie – opmerkingen over een Rotterdamse aanpak. 4
2
Vanuit een sociologisch perspectief heeft Notten gelijk. Het gevaar is echter dat zo het onderwijsperspectief totaal in de verdrukking komt. Wij kiezen er daarom voor de brede benadering te integreren in het verder gepresenteerde “contextueel” model. De eerdere aangehaalde Vlaamse beschrijvende studie onderscheidt volgende “delicten”: zwartrijden, diefstal, vandalisme, druggebruik, wapendracht, slagen, weglopen en drugsverkoop. De resultaten van de studie komen in het kort hierop neer: meer jongens dan meisjes vertonen delinquent gedrag. Antisociaal gedrag komt in opklimende mate voor in ASO resp. TSO en BSO. Het onderzoek bevroeg ook de frequentie van dit gedrag. Daaruit blijkt dat circa de helft van de leerlingen zich aan geen enkele van deze vormen van antisociaal gedrag schuldig maakt, 40% van 1 tot 3 feiten en een kleine groep van 10% die aanstipt 4 of meer keren dit type gedrag te vertonen. Deze groep krijgt in het rapport het etiket “veelplegers” en vormt duidelijk een groep die om bijzondere aandacht vraagt. Bij de deeltijds leerplichtigen hoort 37% tot de groep van de “veelplegers”. 70 tot 90% van de delicten die jongeren plegen worden nooit ontdekt. Uitzondering hierop vormt de groep ‘slagen en verwondingen’, waar slechts 55% niet werd ontdekt. Het ontdekken gebeurt meestal door direct betrokken personen: ouders, lief, vrienden, leraren, controleurs of winkelbedienden. 84,4% van de jongeren stelt nooit in contact te zijn geweest met de politie. De uitspraak “leerlingen zijn gewelddadiger dan vroeger’ wordt echter niet door vergelijkbaar onderzoeksmateriaal onderbouwd. D’ Aes8 stelt dan ook terecht dat zo’n uitspraak niet voldoet: • De formulering is vaag en algemeen. • Er is geen definiëring in termen van gedrag. • De oorzaak wordt al meteen mee opgenomen in de probleemstelling: het is nu eenmaal zo. • Men gaat uit van twee wijdverbreide vooroordelen: - De hedendaagse jeugd is agressiever dan vorige generaties. - Er wordt op school meer geweld gepleegd dan vroeger. • Men hanteert impliciet een bepaalde visie op geweld die niet in vraag wordt gesteld: Agressie is verwerpelijk en moet op school altijd vermeden woerden. In gevallen van agressie is het zonder meer duidelijk wie het slachtoffer is en wie de dader. De dader moet worden gestraft. D’ Aes refereert naar Ferwerda9 die historisch-sociologische analyse maakte van geweldpraktijken in Nederland, en concludeert:”Geweld – in welke vorm dan ook – is van alle tijden. In vroegere eeuwen lag het feitelijk geweldniveau wellicht hoger dan tegenwoordig, maar mensen zijn nu gevoeliger voor fysiek geweld.” Het citaat illustreert wel de rol van de media. Maes10 refereert ter zake naar Sarlee11 die stelt: “De persoonlijke ervaring ontbreekt steeds meer en deze wordt vervangen door de informatie via de media. Dit stelt de media in een erg comfortabele machtspositie. De media oefenen vooral veel 8
D’AES, M.: a.c., blz 143. FERWEDA, H.: over de ontkenning en erkenning van geweld op school. In: VAN DER PLOEG, J. & MOOIJ, T.: Geweld op school; omvang, oorzaak, preventie en aanpak. Rotterdam, Lemniscaat, 1998, blz. 156. 10 MAES, CHR.: a.c., blz. 96. 11 SARLEE, W.: De invloed van de massamedia op de criminaliteit.
9
3
invloed uit, niet zozeer door wat ze vertellen, maar veeleer door de keuze van de onderwerpen waaraan ze al dan niet aandacht besteden. Dat de media ook de reactie van het strafrechtelijk apparaat op de criminaliteit beïnvloeden ligt minder voor de hand. Toch zijn er aanwijzingen dat de invloed van de media zich ook hier laat gelden. Het beleid vanuit het Ministerie van Justitie blijkt beïnvloed te worden door de “beeldvorming” van de media; ook de rechterlijke macht ontsnapt niet aan die invloed: de rechter vult de hem beschikbare informatie op met “lekentheorieën” die bestaan uit “halve waarheden, vooroordelen en stereotypen’. Ferweda12 besluit: “De aandacht voor geweld is soms wel eens disproportioneel. Dit heeft waarschijnlijk alles te maken met de grote bedreiging die van dergelijke delicten uitgaat, maar ook met nieuwsgierigheid en fascinatie”.
Verklaren Na het beschrijven (alhoewel beperkt tot leerlingen bij gebrek aan breder onderzoek) kunnen we overgaan tot het duiden van de cijfers. Hiervoor past een inzichtelijk model. In onderstaand schema brengen wij zeven elementen samen die ons door de literatuur als relevant worden aangereikt. Context: Materieel Organisatorisch Structuren Cultureel Juridisch
Oorzaken: Frustratie Instrumenteel Vooroordelen Psychopathologie Druggebruik
Geweld:
Dader:
Omgeving: Verwanten Getuigen Belanghebbenden Facilitators Remediatoren
Individu Groep Institutie 12
Fysiek (kracht) Structureel (macht) Verbaal (gedacht)
Effecten: Psychische Lichamelijke Materiële Schade of letsel
Slachtoffer: Individu Groep Institutie
FERWEDA, H.: a.c., blz. 156.
4
Centraal in het model staan de drie verschijningsvormen van geweld, die ons meteen een titel voor deze bijdragen hebben opgeleverd. “Kracht” wijst op de basis voor fysiek geweld. “Macht” verwijst naar structureel geweld dat gebaseerd is op machtsposities. “Slechte gedachten” verwijzen naar verbaal geweld. Het is evident dat deze drie vormen kunnen samenvallen. Het effect van geweld komt er steeds op neer dat de integriteit van het slachtoffer wordt geschaad, of dat diens gedragsalternatieven worden beperkt. Er is sprake van schade of letstel. Onze inleidende paragraaf indachtig, is volgende opmerking van cultuurfilosoof Raes13 relevant: “Op een of andere manier tast agressie steeds de fysieke of psychische integriteit aan van anderen. Het belang van die waarde is in de loop van het westers civilisatieproces aanzienlijk toegenomen, zodat steeds meer handelingen als uitingen van agressie werden gediskwalificeerd. Dat geldt uiteraard voor het loutere fysieke handgemeen en voor het folteren, maar ook voor het steeds negatiever beoordelen en ruimer definiëren van fysieke straffen in gevangenissen of in opvoeding en onderwijs, van verkrachting en seksueel geweld of van ongewenste seksuele intimiteiten.” D’Aes14 legt de nadruk op de ervaring van schade: “Omdat psychische schade een subjectief gegeven is – in de zin dat niet iedereen door eenzelfde gebeurtenis even diep geraakt wordt – (…) Daarmee willen we voorkomen dat psychische schade geminimaliseerd wordt in vergelijking met fysieke of materiële schade. Het is de ervaring van het slachtoffer die telt. Gevoelens zijn altijd ‘juist”, wat niet betekent dat het verhaal van het slachtoffer altijd ‘waar’ is. In een schoolsituatie betekent dit dat de gevoelens van slachtoffers – leerkrachten of leerlingen – altijd erkend moeten worden. Daarmee geef je hen nog geen ‘gelijk’.” Kortom: het concept “geweld” is op diverse wijzen relatief. Hetzelfde geldt voor de oorzaken ervan. Volgens Raes15 houdt agressie en geweld verband met genetische, biochemische, aangeleerde, contextuele omgevingsbepaalde en culturele disposities. Wij houden het bij de vier “bronnen” die door Claessens, Detrez en Van de Merckt16 worden opgesomd: • Agressie ten gevolge van frustratie: de jongere voelt zich tekort gedaan, niet begrepen, miskend. De frustratie stapelt zich op en ontlaadt zich in een emotionele uitbarsting van verbale en/of fysieke agressie. De agressor verliest zijn zelfbeheersing. De persoon die de agressie over zich heen krijgt, kan een ‘toevallig’ slachtoffer zijn, meestal omdat hij wordt gezien als vertegenwoordiger van het systeem. • Instrumentele agressie: agressie is een instrument om een doel te bereiken (bv. iets verkrijgen, iets niet hoeven te doen, de eigen status in de groep bevestigen). Deze agressie is minder emotioneel maar weloverwogen en vertoont bij de dader vaak hetzelfde patroon. Ze uit zich vaak in dreigementen en manipulatie. • Agressie tegen (individuele) leden van een bepaalde groep: bv. meisjes, migranten, homo’s. Ze is gebaseerd op vooroordelen en is bedoeld om een machtsverschil in 13
RAES, K.: a.c., blz 101. D’AES, M.: a.c., blz 146. 15 RAES, K.: a.c., blz 100-101. 16 CLAESSENS, L.; DETREZ,; CH.; VAN DE MERCKT, K.:Overstagg, stappenplan, aanpak grensoverschrijdend gedrag. 14
5
•
stand te houden. Ze wordt vaak stelselmatig opgebouwd (“hoe ver kan ik gaan?”) en uit zich in racistische/seksistische opmerkingen, ongewenst seksueel gedrag, geweld, … Er is geen of nauwelijks schuldbesef bij de pleger: het slachtoffer is de schuld! Agressie als gevolg van psychopathologie of druggebruik: psychiatrische of functionele stoornissen kunnen agressief gedrag veroorzaken. De uitingen zijn vaak onvoorspelbaar en ‘logisch onverklaarbaar’. Het kan ook als gevolg van drugverslaving, maar drugverslaafden gebruiken vaak agressie ook als instrument om iets gedaan te krijgen.
Centraal in de sociologische benadering staat de context waarin geweld wordt gepleegd. Die sluit aan bij de opvatting dat agressie aangeleerd is en/of gestimuleerd wordt door de omgeving. Agressie steekt dan de kop op naar aanleiding van frustraties of van een bepaalde interpretatie van gebeurtenissen. In die context onderscheiden wij de materiële, organisatorische, culturele en juridische componenten, ook al weten wij dat dit lijstje oneindig kan worden uitgebreid. Inzake de materiële omgevingsfactoren stelt het rapport Overstagg17 het volgende: “onveilige infrastructuur, onverzorgde lokalen (dan is vandalisme “niet zo erg”), verbouwingswerken (met zware projectielen voor het grijpen), een school met veel inen uitgangen (makkelijk om ongemerkt te verdwijnen), een fietsstalling die uit het zicht van iedereen ligt, …”. Het is evident dat een gebouw vol grafitti uitnodigender werkt tot bijkomende “creativiteit” dan een cleane gevel. Organisatorisch verwijst hetzelfde rapport naar “praktijkmaterialen die na de les niet worden opgeborgen, onvoldoende toezicht op ‘hete’ plaatsen, …” Eigenlijk wordt hier gesteld dat een gebrek aan preventie en toezicht op zich geweld stimuleert. Maar in een bredere context kan gesteld worden dat “slecht” onderwijs een organisatorische uitlokker is voor geweld. Vettenburg18 registreerde met pijnlijke nauwkeurigheid (…) lessituaties die door de onderzoekers met een eufemisme ‘ongunstig’ werden genoemd. Niet alleen geven sommige leerkrachten nog les zonder zich te bekommeren om het welbevinden of de motivatie van de leerlingen, het onderzoek toonde ook aan dat “het handelen van de leerkracht, nl. de manier waarop hij lesgeeft en omgaat met de leerlingen, probleemgedrag bij de leerlingen uitlokt of versterkt”. “Volgens sommige onderzoekers is het oude schoolsysteem fundamenteel agressief ten aanzien van de leerlingen. Defrance spreekt in dit verband over ‘violence institutionelle’. Het betreft hier structuren, organisatievormen en gedragingen van personeelsleden die door de leerlingen als een vorm van geweld ervaren worden. Dit 17
http://onderwijs.antwerpen.be/AOB/Overstag_BW.pdf
18
VETTENBURG, N.: De relatie school en probleemgedrag onderzocht. In : Handboek leerlingenbegeleiding. Diegem, Kluwer Editorial, 1992, blz.6.
6
aspect is tot nu toe nauwelijks aan bod gekomen. Nochtans blijft de erfenis uit een tijd waarin de school een beperkt publiek bediende en andere functies vervulde, de huidige scholen belasten”.19 Onder vooroordelen verstaan wij de waslijst van sociaal-culturele percepties over sociale groepen die vaak worden geïnterpreteerd als bedreigend voor de eigen positie in de samenleving. In een nog breder perspectief stelt Raes20: “Ook onze hoogtechnologische samenleving vergt een flinke dosis zelfdiscipline bij het omgaan met apparatuur die elektriciteit, water, vuur, radioactiviteit of scherpe messen met elkaar combineren. Een ‘menselijke fout’ kan hierbij dodelijk zijn. In onze ‘risicomaatschappij’ vol bekabeling, versnelling, concentratie en schaalvergroting is het de mens die als risicofactor wordt aangewezen wanneer het misloopt met ingenieus opgezette systemen (…) Waar mensen in massabijeenkomsten samenzijn is er een verglijkbaar fenomeen. Enerzijds geeft het een kick om met zo velen samen te zijn: bij een betoging, een massademonstratie, een popconcert, een voetbalwedstrijd, een volksfeest. Anderzijds is er niet veel nodig opdat het ‘jeder für sich’ de bovenhand neemt, vaak met vertrappelde slachtoffers tot gevolg. Wie zich in de massa-die-geenmassa-wenst-te-zijn voortbegweegt – bijvoorbeeld bij het aanschuiven voor een bioscoop of tijdens een volkstoeloop - ervaart agressie als steeds latent aanwezig: er wordt gestompt, geduwd, getrokken en bij een woordenwisseling wordt makkelijk op de vuist gegaan.” Ten slotte zijn er de juridische factoren: van wetten tot schoolreglementen die aangeven wat mag en niet mag. Dit juridische kader kan ook geweld legitimeren: zo mag de politie in staat van wettelijke zelfverdediging wapens gebruiken. De juridische context is op zich maatschappelijk bepaald. Eerder 21 stelden wij vast dat “straffen en belonen” vaak meer georiënteerd is op het normeren van het gedrag dan op het beteugelen van fysiek geweld: het toebrengen van schade aan zaken of letsels aan personen: • drughandel op school wordt als zwaarder misgrijp beschouwd dan druggebruik, ook al is het vermeende effect op de gezondheid bij d at laatste groter; • wapenbezit lijkt veel zwaarder te worden gewogen dan een fysieke klap, niettegenstaande alleen in dat laatste geval er een aanwijsbaar slachtoffer is; • spijbelen tijdens de schooluren krijgt veel meer aandacht dan het buitenschoolse en vaak nachtelijke bijklussen van leerlingen ook al heeft dat laatste directe psychosomatische gevolgen voor de betrokkenen. In een andere studie22 stelden wij een relatie vast tussen de inhoud van schoolreglementen en de schoolcultuur enerzijds en met de resultaten ervan. Kort samengevat: schoolreglementen die participatief tot stand gekomen zijn en “breed 19
D’AES, M. a.c., blz. 153. RAES, K.: a.c. blz 102. 21 MAHIEU, P.: Een sociologische benadering van “straffen en belonen”. In: Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid, 1999-2000, nr. 1-2, blz. 114. 22 DE GROOF, J. en MAHIEU, P.: De school kom tot haar recht; de uitoefening van rechten in het onderwijs. Leuven, Garant, 1994. 20
7
gedragen” leiden tot meer “regelduidelijkheid”. Dit impliceert dat schoolreglementen best niet bestaan uit een waslijst van verboden en geboden, maar wel uit een verhaal waarin het wenselijk gedrag wordt verantwoord en leerlingen voor hun verantwoordelijkheid worden gesteld. Zowel bij daders als slachtoffers kunnen wij een onderscheid maken tussen individuele actoren, groepen en instituties. Het eerste spreekt voor zich. Groepen zullen vaak met sociaal-economische, sociaal-culturele posities en rollen worden gemerkt (bijvoorbeeld “de allochtonen”, “de BSO’ers”, “de ouders”, …). Het gevaar van veralgemening (en in een verder stadium stigmatisering) is hier reëel. D’Aes23 beklemtoont dat “de intenties van de dader losgekoppeld moeten worden van de ervaring van het slachtoffer. In theorie is het mogelijk dat iemand mij bewust wil kwetsen, maar dat ik er alleen maar om moet lachen. Het is anderzijds ook mogelijk dat ik geenszins de bedoeling heb om iemand pijn te doen en dat dit toch gebeurt. Met andere woorden: de subjectieve ervaring van geweld is niet noodzakelijk verbonden met de (goede of kwade) bedoelingen van de dader, maar wel met de interpretatie van het slachtoffer van de situatie en met zijn interpretatie van de bedoelingen van de dader. Toegepast op de onderwijssituatie houdt dit in dat leerkrachten en leerlingen het gevoel kunnen hebben dat ze het slachtoffer zijn van agressie van de andere, terwijl kwade bedoelingen niet altijd in het spel waren. Ook is het zo dat wat de ene leerkracht of leerling als agressie ervaart, door een andere leerkracht of leerling volledig anders geïnterpreteerd kan worden”. Ten slotte is ook hier weer de omgeving in het spel. In die omgeving kunnen mensen drie rollen vervullen: die van belanghebbende, van buffer of van facilitator. M.b.t. het eerste kunnen zij “verwant” zijn aan dader of slachtoffer (soort- of lotgenoten). Als buffer zitten zij tussen de twee in: als toevallige getuige of persoon die zich “aangesproken” voelt in de vorm van angstgevoelens, sympathie of dadendrang. Uiteindelijk kunnen zij een passieve of actieve rol vervullen als ‘bewerkstelliger’ van het geweld (door bijvoorbeeld niet op te treden, of een cultuur te faciliteren die het geweld vergoelijkt, dan wel als persoon die tussenkomt, veroordeelt of verhindert).
Conclusie In de inleiding beschreven wij de verschuiving van geweld door (leerkrachten op) scholen naar geweld (door leerlingen) op scholen. Het toenemend aantal klachten door ouders (o.a. voor de Commissie Leerlingenrechten) wijst er op dat zich ook structureel “geweld” in het onderwijs manifesteert. Een school die immers een leerling weigert in te schrijven, beperkt die leerling in zijn rechten. Hetzelfde geldt voor de school die – om reden van een openstaande rekening – een leerling zijn rapport onthoudt24. Een krantenkop zoals “onderwijzer eliteschool beschuldigd van pedofilie” geeft aan hoe scholen kwetsbaar zijn voor mogelijke relationele ontsporingen. 23
D’AES, M. a.c., blz. 147. DE MEYER, Peter: Een A-attest in mineur; onbetaalde schoolrekening zorgt voor tranen bij proclamatie. In: Gazet Van Antwerpen 1/7/2005, blz.5. 24
8
Eigenlijk zou elke school gelijke kansen voor alle leerlingen moeten waarborgen. De vergaande segregatie in het onderwijs toont echte aan dat de kansen ongelijk zijn verdeeld over de scholen. Dat op zich kan leiden tot geweld in de”enge” fysieke betekenis van het woord. Zo stelde de directeur van het onderzoekscentrum van het Nederlandse ministerie van justitie Junger Tas in NRC-Handelsblad onomwonden dat het voor allochtone kinderen “wel degelijk uitmaakt op wat voor school ze zitten. Wanneer kinderen van buitenlandse afkomst op een school zitten waar de populatie gemengd is, doen ze het beter dan op een zogenaamde zwarte school. De factoren die leiden tot criminaliteit zijn voor alle kinderen hetzelfde. Bij een hoop kinderen van buitenlandse afkomst komen die factoren echter meer voor. Een belangrijke factor is een vervallen buurt waar veel werkloosheid heerst. Tel daarbij op: schooluitval en het risico van crimineel gedrag wordt groter. Autochtone kinderen uit zulke wijken zijn niet minder crimineel. Helaas is het nu eenmaal zo dat allochtone kinderen meer in zulke wijken wonen en niet op zwarte scholen zitten. Alleen daarom ben ik voor spreiding van leerlingen25. Kortom: structurele “contextfactoren” bepalen niet alleen de aard van het geweld (cfr. Supra), zij hebben ook een invloed op de factoren die sommige jong eren, risicogevoeliger maken. Soms leidt “politiek correct denken” tot het ontkennen of ontwijken van deze contextfactoren. Zo werd in het onderzoek dat aan het eerder geciteerde Nederlandse krantenartikel ten grondslag lag geen specifiek onderscheid gemaakt naar grootstedelijke of landelijke basisscholen “om stigmatisering te voorkomen”. De vraag kan worden gesteld of die stigmatisering aldus niet eerder impliciet in de hand wordt gewerkt. Ook uitspraken in hetzelfde artikel “dat agressie van ouders hand over hand toeneemt” en “de maatschappij verruwt” versterken eerder gevoelens van angst dan dat ze aanzetten levert tot remediëring. Of, om te besluiten met de hoogleraar sociologie aan de Universiteit van Amsterdam, Kees, Schuyt: “als het in de maatschappij regent, giet het in de school”.26
Paul Mahieu is als hoofddocent verbonden aan het Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen van de Universiteit Antwerpen. Hij coördineert de opleiding ‘master in onderwijsmanagement’ en doceert verder in de academische initiële lerarenopleiding o.a. het vak ‘onderwijs aan achtergestelden’. Hij is ook voorzitter van het Lokaal Overlegplatform Basisonderwijs Antwerpen. Actueel coördineert hij het project: ‘Borg de Zorg, Verbeteren van onderwijskansen van jongeren met gedrags- en emotionele problemen’, een intitiatief van de Vlaamse Onderwijsraad end e Koning Boudewijnstichting.
25
VINK, A: Belangrijk zijn rust en orde; criminologe Juger-Tas over criminaliteit en onderwijs. In: NRC-Handelsblad, 27/01/2001. 26 SCHUYT,C.J.M.: Het onderbroken ritme. Onderwijs, opvoeding en sociale cohesie in een gefragmenteerde samenleving. Amsterdam, Vossiuspers AUP, 2001.
9
