kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie

ARTIKEL

Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie

Professionele ontwikkeling

AUTEUR(S)

Er is veel discussie over de vraag of leraren nu wel of geen professionals zijn. Een cruciaal element in die discussie vormt de kennisbasis die ten grondslag ligt aan het leraarsberoep. Deze kennisbasis wordt veelal als onhelder en te weinig theoretisch beschouwd, terwijl juist een systematische, goed overdraagbare theoretische kennisbasis een belangrijk kenmerk is van een geprofessionaliseerd beroep. Ondanks deze discussie over “Het vak leer je in de praktijk!” Deze opmerking die veel leraren de status van het beroep is er juist zullen onderschrijven, heeft tegelijkertijd een nogal kritische veel overeenstemming over een anondertoon naar de ‘theorie’. der kenmerk van een geprofessionaliseerd beroep: de noodzaak tot In dit artikel staat professionele ontwikkeling van leraren in relatie verdere professionele ontwikkeling tot kennisontwikkeling centraal. Als deze twee hand in hand gaan, door leraren. Professionele ontwikbiedt dat een goede kans om de kloof tussen theorie en praktijk te keling wil niets anders zeggen dan helpen overbruggen. Leraren zelf kunnen bouwstenen aandragen verdere ontwikkeling na afsluiting voor deze brug, door de kennisbasis waarop ze hun handelen baseren van de initiële beroepsopleiding, dus te expliciteren. Zij maken daarmee hun praktijkkennis toegankelijk. in de beroepspraktijk. Leraren leren Onderzoekers als leveranciers van theoretische kennis kunnen meehet vak niet alleen op de opleiding, bouwen aan de brug door hun theoretische kennis te verbinden met maar leren het vak ook tijdens en in de geëxpliciteerde praktijkkennis van leraren. Zij maken hiermee de praktijk en hier zijn zij hun hele hun theoretische kennis toepasbaar. Het bouwen van zo’n brug beroepsleven mee bezig. Niet omdat vraagt echter niet alleen om bouwstenen, maar ook om een ‘tekening’, ze langzaam leren, maar omdat de nieuwe organisatievormen waarin dergelijke kennisontwikkeling aard van het werk vraagt om voortplaatsvindt. durend bijblijven, veranderen en verNa een korte typering van professionele ontwikkeling gaat dit beteren (Kwakman, 1999). Lesgeven artikel in op vormen van kennisontwikkeling waarin theoretische is een professionele activiteit die afen praktische kennis met elkaar worden verbonden. Vervolgens hankelijk is van subjectieve en tijdswordt de vraag beantwoord waarom deze nieuwe vormen van gebonden oordelen over leren, het kennisontwikkeling nodig zijn en worden oorzaken aangedragen curriculum, leerlingen of studenten. voor het niet werkzaam zijn van het huidige model van kennisIdeeën over lesgeven zijn aan veranontwikkeling. Daarna wordt het fenomeen kenniskringen toegelicht. dering onderhevig en dat heeft conKenniskringen, die sinds 2002 op steeds meer hogescholen funcsequenties voor leraren in functie en tioneren kunnen worden gezien als één van de organisatievormen voor leraren in opleiding, getuige de voor een nieuwe manier van kennisontwikkeling. stroom aan vernieuwingen in het onderwijs en de lerarenopleidingen. Maar leraren hebben niet alleen te maken met veranderingen in opvattingen van buitenaf. Lesgeven is een complexe activiteit waarvan de kwaliteit niet eenduidig is vast te stellen. Wat is goed lesgeven? Er is geen sprake van één goede manier of van de beste manier van lesgeven. Goed lesgeven is afhankelijk van een heleboel factoren: de leerlingen, de context, de leraar en de leerstof. Met andere woorden: goed lesgeven is situatiespecifiek. Kitty Kwakman, Wat goed is, wordt mede bepaald door de situatie en elke leraar neemt Hogeschool van Arnhem hiertoe geëigende beslissingen. Het is de kern van professioneel werk en en Nijmegen & Universiteit ook de kern van professionele ontwikkeling: in specifieke situaties zoeken Twente, afd. HRD naar de beste oplossing die maximaal bijdraagt aan het leren van leerlingen of studenten. Dit is een continu proces van verbetering en verfijning Ellen van den Berg, van het eigen handelingsrepertoire, maar ook van zoeken naar nieuwe Hogeschool Edith Stein/ handelingsmogelijkheden. Onderwijscentrum Twente

6

& Universiteit Twente, afd. Curriculum

In essentie is dit proces van verbeteren van handelingsmogelijkheden een leerproces van professionals. Vanuit het oogpunt van professionele ontwikkeling is dit leerproces vooral een individuele aangelegenheid. Koppeling tussen individuele ontwikkeling van leraren en het verbeteren van het onderwijs op schoolniveau wordt gerealisseerd door samenwerking tussen

leraren centraal te stellen (Kwakman, 1999). De manier waarop - en dus waarom samenwerking leidt tot resultaten op organisatieniveau - blijft onderbelicht in de literatuur rondom professionele ontwikkeling. Meer inzicht in de effecten van samenwerking vinden we in de hedendaagse theorie over kennisontwikkeling, die vooral de organisatie-invalshoek centraal stelt en ingaat op de relatie tussen kennisontwikkeling en organisatievernieuwing. Vanuit een specifieke visie op kennis wordt kennisontwikkeling opgevat als een leerproces en wordt de essentie van dit leerproces nauwkeurig beschreven. De theorie over kennisontwikkeling biedt daarmee een belangrijke aanvulling op theorieën omtrent professionele ontwikkeling (Kwakman, 2003).

Kennisontwikkeling Nonaka & Takeuchi (1999) veronderstellen dat medewerkers nieuwe kennis moeten ontwikkelen die organisaties helpt te vernieuwen. Leren wordt daarbij gedefinieerd als een kenniscreatieproces: een proces waarbij beschikbare kennis wordt ingezet om nieuwe kennis te creëren (Weggeman, 2000). Daarbij wordt nieuwe kennis ontwikkeld, maar ook overdraagbaar gemaakt voor anderen in de organisatie (Bertrams, 1999). Er wordt door al deze auteurs een brede opvatting van kennis gehanteerd. Dat wil zeggen dat kennis niet alleen wordt gezien als 'weten' of als theoretische kennis, maar er worden verschillende soorten kennis onderscheiden: impliciete kennis en expliciete kennis. Impliciete kennis is persoonsgebonden kennis die individuele medewerkers via ervaringen verwerven en die door haar contextspecifieke karakter moeilijk overdraagbaar is. Deze kennis wordt ook wel aangeduid als praktijkkennis, ervaringskennis of 'tacit knowledge' (Meijer, 1999). Expliciete kennis is formele kennis, die objectief aanwezig is, in boeken is opgeslagen en daardoor overdraagbaar aan anderen. Deze kennis kent verschillende namen: vakkennis, theoretische kennis of declaratieve kennis.

Voor kennisontwikkeling in organisaties is het noodzakelijk dat er een voortdurende en permanente interactie plaatsvindt tussen impliciete en expliciete kennis. Daartoe moeten deze vier manieren in een bepaalde volgorde worden doorlopen. Toegepast op leraren betekent dit dat de impliciete kennis van leraren op een of andere manier moet worden gemobiliseerd. Hiertoe is het nodig dat deze kennis allereerst wordt geëxpliciteerd. Daarna wordt deze geëxpliciteerde kennis gecombineerd met andere expliciete kennis. De belangrijkste voorwaarde hiervoor is interactie tussen leraren: uitwisselen van ervaringen, dialoog, reflectie en samenwerking. De hieruit voort-

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25(3) 2004

Kennis kan op vier verschillende manieren worden gecreëerd: via socialisatie, externalisatie, combinatie of internalisatie. In deze vier manieren wordt ofwel de hoeveelheid impliciete kennis ofwel de hoeveelheid expliciete kennis vergroot (Nonaka & Takeuchi, 1999; Weggeman, 2000): 1 Via socialisatie wordt de impliciete kennis van de ene persoon overgenomen door een andere persoon. Socialisatie vindt plaats door processen van waarneming, nadoen of meelopen met iemand in de werksituatie, maar vindt ook plaats door het uitwisselen van ervaringen, zowel tussen leraren onderling, als tussen leraren en hun leerlingen, ouders en managers. Een voorbeeld hiervan is de LIO-stage waarin studenten praktijkervaring opdoen. Ook de manier waarop leraren hun leerlingen leren kennen vindt plaats via deze vorm van leren. 2 Via externalisatie wordt impliciete kennis geëxpliciteerd; impliciete kennis krijgt de vorm van metaforen, analogieën, concepten, hypothesen of modellen die in tekeningen of beschrijvingen

kunnen worden vastgelegd, waardoor de kennis expliciet wordt gemaakt. Een voorbeeld hiervan is het tentamen of de toets die leraren maken: hierin leggen ze vast wat ze het belangrijkste vinden in de te toetsen leerstof. Een ander voorbeeld is een lesobservatie, waarin datgene wat een leraar doet, wordt geëxpliciteerd door hierover in gesprek te gaan, wat een eerste stap kan zijn in het beschrijven van het professionele handelen. 3 Via combinatie wordt expliciete kennis uit verschillende bronnen met elkaar gecombineerd waardoor nieuwe expliciete kennis ontstaat die leidt tot een nieuw product, een nieuwe dienst of systeem. Dit proces vindt plaats door bestaande kennis aan elkaar te koppelen, te herstructureren, te sorteren of te categoriseren zoals bijvoorbeeld gebeurt in het ontwerpen van een nieuwe opleiding. Hierbij worden vanuit een bepaalde rationale ontwerprichtlijnen opgesteld die richtinggevend zijn voor het verder ontwikkelen van delen van het curriculum. In dit ontwerpen ontwikkelproces worden 'stukjes' expliciete kennis op een bepaalde manier aan elkaar verbonden en dus in zekere zin herordend. 4 Via internalisatie wordt expliciete kennis omgezet in impliciete kennis. De expliciete kennis wordt, via al doende leren, een onderdeel van het beroepsmatige handelen. Door het opdoen van ervaringen krijgt de kennis persoonsgebonden betekenis en wordt operationeel. De impliciete kennis die in en door het handelen ontstaat, helpt bij het verwerven van nieuwe routines en maakt daarvan ook een belangrijk onderdeel uit. Tegelijkertijd zijn routines onmisbaar voor professioneel handelen. Lesgeven vraagt voortdurend om een afweging van handelingsalternatieven. Het afwegen van handelingsalternatieven en het ondernemen van actie op basis hiervan, moet in de lessituatie zelf plaatsvinden. Dat vereist een bepaalde snelheid in denken en handelen, die alleen door routine kan worden verkregen. Alleen op die manier kan de complexe situatie in een klassesituatie worden gereduceerd, zo luidt de kerngedachte uit het werk van Schön (1983). Een voorbeeld van het omzetten van expliciete kennis in impliciete kennis is het toepassen van een nieuwe methode in het onderwijs: de methode moet worden eigengemaakt en er moet een nieuwe routine worden opgebouwd. Pas bij het toepassen ontdekken leraren hoe de methode werkt, dus waar zij of hun leerlingen moeite mee hebben, wat goed werkt en hoeveel de leerlingen ervan leren.

7

vloeiende expliciete kennis moet door individuele leraren via toepassing impliciet worden gemaakt. Met deze nieuw verkregen impliciete kennis kunnen twee wegen worden bewandeld. Ten eerste kan de nieuwe impliciete kennis worden gedeeld via socialisatie, dus door aan anderen binnen de school te laten zien en ervaren wat de nieuwe praktijken zijn. Ten tweede kan het proces van kennisontwikkeling worden voortgezet door deze nieuwe impliciete kennis weer te expliciteren, te combineren en te internaliseren.


Van deze vier manieren neemt externalisatie een sleutelpositie in, als het gaat om kennisontwikkeling van individuen, maar ook van organisaties (Bertrams, 1999; Weggeman, 2000). Externalisatie is immers dé manier om impliciete kennis, die door het impliciete karakter zowel voor het individu als voor anderen in de organisatie verborgen is, boven tafel te krijgen. Het is tegelijkertijd de moeilijkste stap in het model, zo wordt erkend.

8

Externalisatie neemt een sleutelpositie in als het gaat om kennisontwikkeling van individuen en van organisaties.

Kennisontwikkeling opnieuw ter discussie Niet alleen in de theorie over kennisontwikkeling zijn nieuwe ideeën over kennis en leren zichtbaar, maar nieuwe ideeën over de aard van kennis, over denken en leren hebben ook hun ingang gevonden in de lerarenopleidingen. Termen als competentiegericht, vraaggestuurd en sociaal-constructivistisch zijn te lezen in menig visiedocument. Een situatief perspectief op kennisontwikkeling vormt een bindend element tussen deze begrippen. Situatief wil zeggen dat kennisontwikkeling 1) niet los te zien is van de fysieke en sociale context waarin die plaatsvindt, 2) intentioneel is, en 3) in samenwerking met anderen gebeurt. Bovendien gaat dit perspectief ervan uit dat kennis verdeeld is over zowel individuen als representatieve systemen (boeken, methoden, computerprogramma’s). Deze opvatting, waarin kennis onlosmakelijk verbonden is met de context waarin deze ontwikkeld en gebruikt wordt, is lastig te verenigen met een wetenschapsopvatting die streeft naar objectieve, repliceerbare en generaliseerbare kennis. Kennis, die juist los van individuen en contexten geldig is: harde wetenschappelijke kennis. Dit kennisideaal leefde en leeft ook in de kring van onderwijsonderzoekers en beleidsmakers en heeft een grote invloed op de wijze waarop kennisontwikkeling en implementatie binnen de onderwijskunde (inclusief vakdidactiek) is georganiseerd. Het RDD-model vormt hiervoor de grondslag. De R staat voor research, de D voor development en de tweede D voor diffusion. Universitaire lerarenopleidingen en afdelingen onderwijskunde ontwikkelen kennis over hoe onderwijsleeractiviteiten beter ingericht en gestuurd kunnen

worden. Vervolgens is het de taak van instellingen als de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) om deze kennis om te zetten in (leerplan)producten. De landelijke pedagogische centra en schoolbegeleidingsdiensten zijn mede opgericht om deze producten te verspreiden en te zorgen dat de praktijk kennis neemt van deze nieuwe producten en vaardigheden en leert om deze te implementeren in de klassepraktijk. Ruim een kwart eeuw na het optuigen van de onderwijsverzorgingstructuur als organisatorisch vehikel van het RDD-model moeten we echter constateren dat het zo niet werkt. Hiervoor is een aantal oorzaken aan te geven (AWT, 2003; Onderwijsraad, 2003). Een eerste oorzaak is gelegen in de manier waarop kennis en kennisproducten worden ontwikkeld. Kennisontwikkeling vindt plaats buiten de concrete beroepspraktijk in aparte onderzoeksinstellingen. Dat wil zeggen dat er een scheiding is tussen degenen die kennis ontwikkelen, de onderzoekers, en degenen die kennis toepassen, de leraren. De kennisontwikkelaars hebben weinig aandacht voor implementatievraagstukken omdat hun belangrijkste taak is om kennis te leveren aan de praktijk. De praktijk is verantwoordelijk voor de invoering van het nieuwe kennisproduct, maar de condities hiervoor zijn in de meeste scholen niet optimaal. Er is met andere woorden te weinig aandacht voor ‘internalisatie’, dus voor het omzetten van de expliciete kennis in impliciete kennis. Er wordt als vanzelfsprekend vanuit gegaan dat nieuwe producten tot toepassing leiden en daarmee tot verbetering van de bestaande praktijk. Daarbij wordt voorbijgegaan aan inzichten uit onderzoek dat telkenmale opnieuw aantoont dat implementatie vraagt om aandacht, tijd en begeleiding. Als deze condities niet aanwezig zijn in scholen, hebben veranderingen weinig kans van slagen. Een tweede oorzaak komt voort uit het type kennis dat onderzoek levert. Dit is veelal abstracte kennis, die niet direct geschikt is voor toepassing in de praktijk. De kennis heeft te weinig betekenis voor het oplossen van problemen in de praktijk en is met andere woorden niet bruikbaar genoeg. Dat komt omdat bij onderzoekers de nadruk meer ligt op het produceren van kennis die tot generaliseerbare resultaten leidt, dan op de bruikbaarheid voor de beroepspraktijk. Illustratief in dit verband is het oordeel over het onderwijskundig onderzoek in Nederland: kwalitatief, naar internationale maatstaven gemeten, van hoog niveau, maar tegelijkertijd nauwelijks van invloed op de Nederlandse onderwijspraktijk. Een derde oorzaak is gelegen in de veronderstelde relatie tussen kennis en handelen. Er wordt in de manier van kennisontwikkeling uitgegaan van een bepaalde rationaliteit in het beroepsmatig handelen die er niet is. Zo is het uitgangspunt dat goede kennis, dus kennis die door wetenschappelijk onderzoek is verkregen, vanzelfsprekend wordt toegepast in de praktijk. Tegelijkertijd is uit de literatuur over organisatieverandering bekend dat dit niet gebeurt, omdat handelen niet alleen wordt beïnvloed door kennis, maar vooral door opvattingen (Boonstra, 2000; Fullan, 1991; Senge, 2000). Het RDD-model houdt te weinig

rekening met de complexiteit van het leerproces dat gepaard gaat met het toepassen van nieuwe kennisproducten. Maar ook wordt te weinig rekening gehouden met de context waarbinnen het professionele handelen plaatsvindt. Gezien de mate waarin men het met elkaar eens is over de oorzaken van de problemen, zal het geen verbazing wekken dat men ook redelijk eensgezind is over de oplossingen waarmee deze problemen te lijf kunnen worden gegaan.

De conclusie die we vanuit deze invalshoek kunnen trekken, is dat professionals zelf meer betrokken moeten worden bij de ontwikkeling van nieuwe kennisproducten, liefst door zelf onderzoek uit te voeren. Alleen dan ontstaan meer bruikbare producten waarvan de implementatie minder problemen zal opleveren en die daadwerkelijk bijdragen aan de verbetering van kwaliteit van professioneel handelen. Ook is het mogelijk dat er andere accenten worden gelegd in het onderzoek zelf zodat het meer bruikbare kennis oplevert. Deze conclusie sluit naadloos aan bij de missie van lectoraten en kenniskringen in het hogere beroepsonderwijs. Zij staan voor de taak om kennisontwikkeling en –verspreiding tussen hogeschool en werkveld vorm te geven, via het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek. In dergelijk onderzoek spelen leraren, lerarenopleiders en studenten zelf een hoofdrol. De invoering van lectoren en kenniskringen kan daarmee

Kenniskringen in het hbo “Hogescholen moeten zich verbreden tot regionale kenniscentra”. “Lectoren moeten zorgen voor de ontwikkeling, overdracht en verspreiding van kennis”. Aldus enkele uitspraken uit het convenant ‘Lectoren en kenniskringen in het hoger beroepsonderwijs’. De bedoeling van dit convenant is onder andere om de scheiding tussen wetenschappelijk onderwijs en hoger beroepsonderwijs minder stringent te maken. Hiervoor moeten de hogescholen wel een kwaliteitssprong maken. De docent in het hoger onderwijs moet niet alleen bezig zijn met kennisreproductie, maar ook met kennisproductie. Een docent hoger onderwijs zou een innovatieprofessional moeten worden, die kennis en innovatie-producten ontwikkelt en implementeert. Kenmerkend voor het werk in kenniskringen is dat professionele ontwikkeling door kennisontwikkeling gestalte krijgt. Dit betekent dat onderzoek niet alleen leidt tot een kennisproduct, maar dat het proces van onderzoek net zo belangrijk is. Onderzoek doen is met andere woorden vergelijkbaar met een leerproces waardoor je relevante competenties kunt ontwikkelen. Voor leraren(opleiders) betekent dit dat het uitvoeren van onderzoek in de praktijk een dubbele doelstelling heeft: bruikbare kennis opleveren waar je ook zelf van geleerd hebt op een wijze die het professionele handelen beïnvloedt. Kenniskringen zijn dus een soort onderzoeksgroepen, maar het is nadrukkelijk de bedoeling dat kenniskringen anders functioneren dan onderzoeksgroepen op universiteiten. Praktijkrelevantie is voor onderzoek in kenniskringen een veel belangrijker criterium. De kennis, zo is de bedoeling, is verankerd in de toepassing binnen de opleiding en op scholen. De rollen van onderzoeker, ontwerper en uitvoerder liggen dichter bij elkaar en soms ook in één hand, waardoor implementatieproblemen geringer zullen zijn. Daarnaast is vraagsturing (vanuit de professional zelf of vanuit het scholenveld) vaker leidend voor onderzoek binnen kenniskringen. Het is echter niet zo dat alle problemen die samenhangen met de kloof tussen theorie en praktijk met de instelling van kenniskringen op te lossen zijn. Een fundamenteel probleem blijft de aard van de kennisbasis voor het leraarsberoep. Labaree (1998, 2003) spreekt in dit verband van softe kennis. Hij doelt hiermee op een kennisdomein dat onlosmakelijk verbonden is met de onvoorspelbaarheid van opvattingen en acties van mensen. Ook in kenniskringen binnen de lerarenopleidingen speelt de tijdsgebondenheid van waarden over goed onderwijs en daarmee de geringe predictieve validiteit van kennis een belangrijke rol. Zo is theoretische kennis eerder te beschouwen als een lens waardoor praktische problemen bekeken en verhelderd kunnen worden dan als een fundament om bijvoorbeeld ‘het nieuwe leren’ op te bouwen.


De belangrijkste oplossing is om de scheiding tussen kennisontwikkeling en de beroepspraktijk op te heffen door beroepsbeoefenaren uit de praktijk meer te betrekken bij onderzoek. De Onderwijsraad introduceert daartoe een nieuw model van kennisontwikkeling: het model van kennisgemeenschappen. Binnen deze kennisgemeenschappen werken kennisontwikkelaars, verspreiders en gebruikers samen aan het ontwikkelen van meer praktijkgerichte kennis. Dit is kennis die bijdraagt aan verbetering van de praktijk en die voldoet aan eisen van directe bruikbaarheid. Doordat de verschillende partijen met elkaar samenwerken, en gezamenlijk producten ontwikkelen, ontstaat er dus een beter product. Daarnaast wordt ook aangegeven dat er ander onderzoek moet komen (Mol, 1999). Wil onderzoek daadwerkelijk iets te bieden hebben aan de praktijk, dan zullen andere accenten moeten worden gelegd. Voorbeelden hiervan zijn: • onderzoek doen om te achterhalen waar en hoe dingen mislopen in de praktijk; • onderzoek doen naar 'goede praktijken' om nauwkeurig in beeld te brengen wat nodig is voor deze goede praktijken; • vraagsturing introduceren in onderzoek, zodat praktijkinstellingen zelf kunnen bepalen op welke vragen zij een antwoord wensen. • onderzoek richten op praktische handreikingen over hoe iets in de eigen situatie valt aan te pakken; • zorgen voor aansluiting van onderzoek bij kennisvragen van professionals zelf; • onderzoek richten op condities in de omgeving die nodig zijn om het professionele handelen te verbeteren.

ook worden opgevat als een beleidsmaatregel om professionele ontwikkeling en kennisontwikkeling op een samenhangende manier te organiseren.

9


10

Een tweede dilemma is dat de beroepspraktijk twee verschijningsvormen kent. De praktijk van alledag zoals ervaren door leraren en studenten, en de praktijk zoals die de lerarenopleiders ideaaltypisch voor ogen staat. Richardson (1992) spreekt in dit verband over een agenda-setting dilemma. Enerzijds zouden vragen van leraren en studenten richtinggevend moeten zijn voor onderwijs en onderzoek. Anderzijds heeft ook juist de lerarenopleider ideeën hoe de gewenste praktijk eruit dient te zien en wil deze vooral daarnaar toe werken, c.q. dergelijke praktijken mede met behulp van onderzoek mogelijk maken. Zoeken naar een balans tussen vragen van de student/uit de scholen en de wensen van de lerarenopleider/-opleiding is dus noodzakelijk. Een belangrijke taak voor een kenniskring is om te onderbouwen hoe de keuze voor zo’n balans tot stand gekomen is. Een derde aandachtspunt vormt de reikwijdte van de ontwikkelde kennis. Is het voldoende als een deelnemer aan een kenniskring een persoonlijke theorie formuleert en deze op basis van onderzoek verder verfijnt? Zoeken we naar lokale theorieën binnen bijvoorbeeld de kenniskring of opleiding of willen we de reikwijdte van de kennis toch enigszins decontextualiseren, waardoor deze toegankelijk en mogelijk toepasbaar wordt voor een bredere groep. In alle gevallen speelt de verhouding tot meer formele theorieën een rol. Naar onze mening is het verstandig dat op enig moment in het onderzoek van de kenniskring een relatie gelegd wordt met theorieen die buiten de kring ontwikkeld zijn. Dit voorkomt dat er groupthink, een eigen wijze van denken en redeneren binnen een groep, optreedt waardoor de ontwikkelde ideeën en theorieën niet aan een kritische toets worden onderworpen. Die kritische toets blijft ook een belangrijke hoeksteen van het onderzoek in kenniskringen.

De toets der kritiek blijft ook een belangrijke hoeksteen van onderzoek in de kenniskringen.

Voorbeelden van onderzoek in een kenniskring Ronald von Piekartz is docent tekenen op de Hogeschool Edith Stein en lid van de kenniskring 'E-learning en ICT-rijke leeromgevingen'. Ronald is bijzonder geenteresseerd in de mogelijkheden van digitale video om de zelfsturing en eigen verantwoordelijkheid van studenten te bevorderen. De vraag waarover hij zich buigt, is hoe video, ingebed in een multimediale leeromgeving, het best ingezet kan worden om het leren van pabo-studenten te bevorderen. De achterliggende vraag hierbij is welke ontwerpkenmerken dergelijke producties moeten hebben. Om deze vraag te beantwoorden heeft Ronald eerst een persoonlijke theorie geformuleerd, waarin hij zijn ideeën over goede multimedia producties binnen de lerarenopleiding heeft geëxpliciteerd. Vervolgens is hij op zoek gegaan naar een lokale theorie binnen de opleiding door de deskundigen op het gebied van

multimedia in zijn onderzoek te betrekken. Aan de hand van allerlei voorbeelden van digitale video en multimedia liet hij de deskundigen hun persoonlijke theorie verwoorden en confronteerde deze met zijn eigen ideeën en gegevens uit de literatuur. Voorbeelden van ontwerpkenmerken die hieruit af te leiden zijn worden nu in een vervolgonderzoek voorgelegd aan de studenten. Lies Schilder is als docente verbonden aan de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Als lid van de kenniskring 'Professionalisering van agogische beroepen en vaktherapeuten in de gezondheidszorg' voert zij een onderzoek uit binnen de verslavingszorg. Zij onderzoekt de manier waarop hulpverleningscoördinatoren in de verslavingszorg leren om invulling te geven aan een nieuwe taak. Deze nieuwe taak houdt in dat zij na een reorganisatie hulpverleners begeleiden bij het leveren van kwaliteit in hun werk en helpen bij de ontwikkeling van hun professionaliteit. In het onderzoek wordt samen met de hulpverleningscoördinatoren een leertraject ontwikkeld en uitgevoerd. De invulling van het leertraject verloopt vraaggestuurd: Lies ontwikkelt niet een kant-en-klare cursus, maar organiseert een aantal bijeenkomsten en kiest in samenspraak met de coördinatoren werkvormen waarin de hulpverleningscoördinatoren zelf aan de slag gaan om hun eigen praktijkvragen en -ervaringen te expliciteren en gezamenlijk tot nieuwe kennis te komen. Lies treedt daarbij op als procesbegeleider en niet als inhoudelijk deskundige. Daarnaast is zij onderzoeker: Met behulp van video-opnames, verslagen van bijeenkomsten en evaluatiegesprekken met deelnemers worden succesvolle kenmerken van dit leertraject en de daarvoor benodigde voorwaarden binnen de organisatie beschreven. Gedurende het traject blijkt dat het consequent vasthouden aan het principe van vraagsturing makkelijker is gezegd dan gedaan. Hoewel Lies ruime ervaring heeft met deze rol is het voor haar nieuw om zonder vastgesteld cursusaanbod te werken in een leersituatie. Binnen de kenniskring leiden de ervaringen van Lies tot interessante discussies over de manier waarop je als docent invulling geeft aan een begeleidersrol. Hoe zorg je ervoor dat deelnemers zelf actief worden? Wat houdt die begeleiderrol eigenlijk in? Wat doe je als docent met je inhoudelijke inbreng? Hoewel het begrip vraagsturing een zeer populair principe is als het om hulpverlening aan cliënten gaat, moet de praktijk aan deze vorm van vraagsturing wennen. Het is namelijk moeilijk om van te voren aan te tonen wat het effect van het leertraject zal zijn, omdat niet een bepaalde inhoud centraal staat, maar er veeleer een proces op gang wordt gebracht. De hulpverleningscoördinatoren zelf zijn in het begin huiverig om zich hieraan te verbinden, omdat ze niet goed weten wat hen te wachten staat en omdat ze enigszins terugschrikken voor de actieve rol die van hen verlangd wordt in een situatie dat er in hun dagelijks werk allerlei eisen gesteld worden. Zowel voor Lies als voor de overige leden van de kenniskring, maar ook voor de praktijk, levert het doen van dit onderzoek belangrijke leerervaringen op. Lies en de leden kenniskring zijn zich zeer bewust

geworden van hun rol als docent in het hbo, zeker gezien de ontwikkelingen naar competentiegericht onderwijs. In de praktijk is veel enthousiasme ontstaan over de aanpak van Lies en is een voorzichtige beweging zichtbaar naar meer zelfsturing in de eigen professionele ontwikkeling.

Wat levert het op?

Professionaliteit van leraren en lerarenopleiders is onlosmakelijk verbonden met de onderliggende kennisbasis.

Tot slot Professionaliteit van leraren en lerarenopleiders is onlosmakelijk verbonden met de onderliggende kennisbasis. Het mes snijdt aan twee kanten als leraren zelf mee werken aan het verder ontwikkelen van die kennisbasis. Aan de ‘productie’ kant levert dit mogelijk kwantitatieve en kwalitatieve (bruikbare) kennis op. Aan de ‘proces’ kant is onderzoek uitvoeren ook een goede manier om de eigen professionele ontwikkeling te stimuleren. Kenniskringen in het hbo hebben de mogelijkheid in zich om de traditionele scheiding tussen kennisontwikkeling en het gebruik van kennis te overbruggen en daarmee de praktische relevantie en het benutten van die kennis te vergroten. Het zou echter van naïviteit getuigen om de instelling van lectoraat en kenniskringen binnen de lerarenopleiding als de oplossing voor de theorie-praktijk kloof te beschouwen. In dit artikel hebben we een aantal fundamentele dilemma's geschetst die deze kloof tot een weerbarstig probleem maken. We verwezen ernaar dat de kennis die ten grondslag ligt aan het professioneel handelen van leraren contextgebonden en waardegeladen is. Binnen een kenniskring is het daarom wenselijk de kennis die men benut zoveel mogelijk te expliciteren, inclusief de waarden en opvattingen die deel uit maken van die kennisbasis en de


Wat gebeurt er nu als hbo-docenten onderzoek uitvoeren? Welke effecten zien wij bij onze eigen leden van de kenniskringen? Het is heel duidelijk dat een kenniskring ruimte biedt voor reflectie. Er is tijd en gelegenheid om na te denken over je eigen praktijk en om op een andere manier met die praktijk bezig te zijn. Dat is voor veel hbo-docenten een verademing, want tijd voor reflectie is nauwelijks te vinden in de dagelijkse praktijk van lesgeven, studenten begeleiden, werkstukken nakijken, vergaderen en alle andere activiteiten die tot het takenpakket van een hbo-docent behoren. Die reflectie is ook nodig om tot een zinvolle onderzoeksvraag en –opzet te komen. Hoe kom je tot een goede probleemstelling en hoe kom je tot praktijkrelevante resultaten? Dat vraagt behoorlijk veel denkwerk, maar ook creativiteit en goede communicatieve vaardigheden. In een praktijkrelevant onderzoek is het minder voor de hand liggend om te kijken of het een theoretisch relevant probleem is, het gaat veeleer om de praktische en dus maatschappelijke relevantie. Om tot een goed onderzoekbaar probleem te komen, moet je de praktijk goed kennen en dus een netwerk opbouwen en de juiste mensen weten te mobiliseren. Het proces van onderzoek doen zelf vergt analytische vaardigheden, die worden geleerd door het onderzoek zelf uit te voeren. Ook hier speelt reflectie op de aanpak en opzet een belangrijke rol. Zowel communicatieve als analytische vaardigheden krijgen veel aandacht in de kenniskringen zelf. Een kenniskring bestaat uit individuele docenten die elkaar in het dagelijks werk soms niet eens tegenkomen. Wat er gebeurt, is dat er een plek wordt gecreeerd waar mensen met verschillende perspectieven, ervaringen en achtergrond bij elkaar komen met een gemeenschappelijk doel: het doen van onderzoek. Het uitwisselen van plannen, het brainstormen over oplossingen en het kritisch bespreken van elkaars werk zijn belangrijke ingrediënten van dergelijke bijeenkomsten. Het blijkt zeer leerzaam te zijn: de verschillende opvattingen en ideeën over onderzoek komen als vanzelfsprekend boven omdat duidelijk wordt hoe ieder individueel lid hiermee omgaat en daarmee een voorbeeld en inspiratiebron is voor de anderen. Ook komen disciplinaire verschillen boven tafel: door de opzet en voortgang van de verschillende onderzoeksprojecten met elkaar te bediscussiëren wordt duidelijk welke veronderstellingen men aanhangt. Ook raken de leden al doende op de hoogte van elkaars discipline: welke belangrijke zaken spelen daar en welke ontwikkelingen doen zich voor? We zien in de kenniskringen dat dit leidt tot meer inzicht in verschillen en overeenkomsten tussen disciplines, maar ook tot meer waardering voor de standpunten van elkaar. Kenniskringen kunnen op die manier een aanzet geven tot het doorbreken van de hokjesgeest

die wordt opgeroepen door het disciplinegerichte karakter van lesgeven. Tegelijkertijd bieden kenniskringen andere samenwerkingsmogelijkheden aan docenten, en wel samenwerkingsmogelijkheden die gericht zijn op inhoudelijke vraagstukken die ten goede komen aan het eigen werk en het eigen beroep. Dat blijkt voor velen een zeer belangrijke motivator te zijn: “Het gaat weer ergens over”. We zien ook nog een andere belangrijke ontwikkeling: de docenten uit de kenniskring krijgen binnen de opleiding een andere positie. Collega’s en managers zien in toenemende mate het belang van deze ‘nabij ontwikkelde’ kennis in. Deze kennis wordt ingezet voor bijvoorbeeld het begeleiden van studentenprojecten, het verzorgen van studiemiddag voor de eigen collega’s of het geven van voorlichting aan het werkveld. Ook nemen de docenten zelf initiatieven om naar studiemiddagen te gaan of binnen en buiten hun opleiding iets te vertellen over hun onderzoek. Docenten ervaren deze andere positie als zeer uitdagend en beleven daar veel plezier en voldoening aan. Ook de inhoudelijke kant van het onderzoek, de problematiek die centraal staat en de ervaringen die ze opdoen in de praktijk, blijken belangrijke inspiratiebronnen voor hun eigen lessen. Wat daarbij komt, is dat docenten in staat blijken om hun plezier in het doen van onderzoek uit te stralen naar hun omgeving.

11


12

context waarin die geldig is. Het formuleren en aanscherpen van zulke persoonlijke theorieën is een activiteit die onlosmakelijk met het werken in een kenniskring verbonden is. De praktijk van alledag en de ideale praktijk die de lerarenopleider voor ogen staat, sporen vaak niet met elkaar. De vraag is dan waar je je in het ontwikkelen onderzoekswerk van de kenniskring op zou moeten richten. De problemen en vragen van de huidige praktijk of de praktijk die de lerarenopleider ideaaltypisch voor ogen staat? Een aanzet tot een oplossing hiervoor is te vinden in een ontwerpgerichte onderzoeksbenadering waarin de onderzoeker in nauwe samenwerking met mensen uit de praktijk een vernieuwing ontwerpt, uitprobeert en bijstelt. In dit cyclische proces van ontwerpen en evalueren wordt helder op basis van welke argumenten bepaalde beslissingen zijn genomen. Soms kunnen dit overwegingen van meer theoretische aard zijn, soms echter kan de praktische uitvoerbaarheid doorslaggevend zijn voor het bijstellen van een ontwerp. Deze werkwijze biedt ook goede mogelijkheden voor professionele ontwikkeling voor alle deelnemers aan het project. Tot slot is de reikwijdte van de kennis die ontwikkeld is een punt van aandacht. Kennisontwikkeling die niet gericht is op een zekere mate van generaliseerbaarheid heeft slechts een beperkte waarde. Aan de nadere kant is het volledig decontextualiseren van kennis met oog op die generaliseerbaarheid principieel niet mogelijk. Om de kennis die in context is ontwikkeld een bredere zeggingskracht te geven, is een aantal strategieën mogelijk. Ten eerste is het belangrijk te streven naar een zekere theoretische generalisatie, dat wil zeggen dat ontwikkelde kennis getoetst wordt aan meer formele theorieën en concepten. Een tweede mogelijkheid is om de reikwijdte van bevindingen te vergroten, is een onderzoeksprogramma uit te voeren waarin dezelfde basisideeën in verschillende contexten worden uitgevoerd. Naarmate de bevindingen meer overeenstemmen zijn de achterliggende ideeën robuuster. Is die overeenstemming lastiger te herleiden dan kan er sprake zijn van kennis die juist gebonden is aan een bepaalde context. Samenwerking tussen lectoren en kenniskringen kan het starten en uitvoeren van zulke onderzoeksprogramma’s mogelijk maken. Professionalisering door een bijdrage te leveren aan de kennisbasis van het leraarsberoep is formeel een taak van iedere lerarenopleider. Echter, de voorzieningen op veel lerarenopleidingen (m.u.v. de universitaire lerarenopleidingen) zijn nog niet op onderzoek ingesteld. Lerarenopleiders hebben weliswaar ruimte voor professionele ontwikkeling, maar die wordt zelden besteed aan het uitvoeren van onderzoek. Er is een cultuuromslag nodig om onderzoeksprogramma’s op te zetten en uit te voeren binnen de lerarenopleiding. Zowel bij managers als bij de opleiders zelf lijkt de ‘dictatuur van het lesrooster’ nog de boventoon te voeren. Echter, wanneer lerarenopleiders hun vak als professie serieus willen nemen, zullen zij veel actiever moeten bijdragen aan de ontwikkeling van de onderliggende kennisbasis. Het welbewust en samenhangend inzetten van pro-

jecten waar studenten aan werken lijkt een goede mogelijkheid om de capaciteit voor onderzoek op de lerarenopleiding enig volume te geven. Samen werken aan de kennisbasis van je beroep zou een leidraad moeten zijn die studenten, leraren en lerarenopleiders met elkaar verbindt. De beleidsmaatregel ‘lectoraat en kenniskringen’ vormt hiertoe een goede aanzet.

Literatuur Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (2003). Naar een nieuw maatschappelijk contract. Synergie tussen kennisinstellingen en de Nederlandse kennissamenleving. AWT-advies nr. 50. Den Haag: AWT. Bertrams, J. (1999). De kennisdelende organisatie. Kunst & praktijk van het hergebruik van kennis. Schiedam: Scriptum. Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Inaugurele rede Universiteit van Amsterdam. Fullan, M.G. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Kwakman, K. (2003). Anders leren, beter werken. Lectorale rede Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Labaree, D.F. (1998). ‘Educational researchers: living with a lesser form of knowledge’. Educational Researcher, 27(8), 4-12. Labaree, D.F. (2003). ‘The peculiar problems of preparing educational researchers’. Educational Researcher, 32(4), 13-22. Meijer, P. (1999). Teachers' practical knowledge: Teaching reading comprehension in secondary education. Leiden: ICLON. Mol, A. (1999). ‘Mooie woorden en verplaatsbare praktijken’. In K. Vos & V. Timmerhuis (red.), Gedragswetenschappen in context: Essays over beleidsrelevantie en wetenschappelijke uitdagingen (pp. 21-34). Den Haag: SDU. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1999). De kenniscreërende onderneming. Hoe Japanse bedrijven innovatieprocessen in gang zetten. Schiedam: Scriptum. Onderwijsraad (2003). Kennis van onderwijs: Ontwikkeling en benutting. Den Haag: Onderwijsraad. Richardson, V. (1992). ‘The agenda-setting dilemma in a constructivist staff development procees’. Teaching & Teacher Education, 8, 287-300. Senge, P., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., Roth, G. & Smith, B. (2000). De dans der verandering. Nieuwe uitdagingen voor de lerende organisatie. Schoonhoven: Academic Service. Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Aldershot: Arena. Weggeman, M. (2000). Kennismanagement: De praktijk. Schiedam: Scriptum.

kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie

Recommend Documents