Kenniscocreatie kwaliteitscultuur HBO-bachelors Communicatie

Kenniscocreatie kwaliteitscultuur HBO-bachelors Communicatie een project van NVAO i.s.m. LOCO

Kenniscocreatie kwaliteitscultuur HBO-bachelors Communicatie een project van NVAO i.s.m. LOCO

Voorwoord

2

Ke n n i s c o c re at i e k wa li te i tscu ltu u r HBO -b a ch e lors Communicat ie

De Nederlands-Vlaamse Accreditatie organisatie (NVAO) en het Landelijk Overleg Communicatie Opleidingen (LOCO) organiseerden op 13 december 2013 het seminar “Cocreatie, samen werken aan kwaliteitscultuur” voor de Nederlandse bacheloropleidingen Communicatie van hogescholen. Het seminar vormde de slotfase van het project “Kenniscocreatie kwaliteitscultuur HBO-bachelors Communicatie” van de NVAO in samenwerking met het LOCO. Het project had als doel de bij de bacheloropleidingen Communicatie betrokken docenten, studenten, opleidingsmanagers en kwaliteitszorgmedewerkers de gelegenheid te bieden om samen met de betrokken vertegenwoordigers van de beroepspraktijk verdere stappen te zetten in het optimaliseren van de kwaliteitscultuur binnen de eigen opleidingen.

De NVAO hoopt dat met deze publicatie als afronding van het gezamenlijke project de kwaliteitsontwikkeling van de hbo-bachelors Communicatie in Nederland verder wordt gestimuleerd. Inmiddels worden de opleidingsbeoordelingen meer geclusterd en behandelt de NVAO de geclusterde aanvragen projectmatig. Dit biedt ons de mogelijkheid om op basis van de rapporten notities te maken waardoor per domein een stand van zaken tot stand komt. Evenals in het project cocreatie worden de inzichten gedeeld met betrokkenen. Dr. Anne Flierman voorzitter NVAO

Voor de NVAO was het project enerzijds een kans om kennis over de kwaliteit van opleidingen terug te geven aan de sector en bood het anderzijds de mogelijkheid om cocreatie in te zetten als een binnen de kwaliteitszorg innovatieve methodiek om de kwaliteitscultuur te stimuleren binnen het hoger onderwijs. Voor het LOCO bood het project de gelegenheid om binnen het netwerk op interactieve wijze het stimuleren van het kwaliteitsniveau van de opleidingen, geborgd door een kwaliteitscultuur, op de gezamenlijke agenda te plaatsen. De deelnemers werkten tijdens het seminar aan de hand van de aangereikte gegevens, analyses en thema’s samen aan het verkennen van de kansen om de kwaliteitscultuur binnen de opleidingen te vergroten en zo het kwaliteitsbewustzijn binnen het eigen domein verder te stimuleren. Deze publicatie bevat een weergave van het project “Kenniscocreatie kwaliteitscultuur HBO-bachelors Communicatie”. Daarnaast zijn reflecties opgenomen van Lucien Bollaert (NVAO) over de veranderende inzichten over kwaliteit en kwaliteitsverbetering en van Jurriënne Ossewold (The Creative Media Consultancy) over ‘communicatie als denkgereedschap bij onderwijsvernieuwing’. "De NVAO belicht de gehanteerde methodologie voor de systeembrede analyse en gaat in op de resultaten van onder andere het seminar." Majel Ruyters (Fontys Hogescholen) en Marjon Elshof (Hogeschool van Arnhem en Nijmegen) schetsen vanuit het LOCO een visie op de kwaliteit en kwaliteitscultuur van de bachelors Communicatie.

Voor wo o rd

3

Inhoud

4


1 Inleiding

6

2 Van kwaliteitscontrole naar kwaliteitscreatie

8

Zes inzichten over kwaliteit en kwaliteitsverbetering Lucien Bollaert

3 Voorbij de trends

16

Communicatie als denkgereedschap; Bedenkingen bij onderwijsvernieuwing Jurriënne Ossewold

4 De gehanteerde methodologie voor een systeembrede analyse

26

5 Kenniscocreatie in de praktijk: de hbo-bachelor Communicatie

34

5.1 Mixed-methods onderzoek 5.2 Seminar Cocreatie - samen werken aan kwaliteitscultuur

6 Samen werken aan kwaliteitscultuur

35 35

40

Een visie op de hbo-bachelors Communicatie Majel Ruyters & Marjon Elshof

7 Over de auteurs

46

8 Afkortingen

48

I nho ud

5

Hoofdstuk 1 Inleiding

6


Het Landelijk Overleg Communicatie Opleidingen (LOCO) en de NederlandsVlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) hebben gezamenlijk het project 'Kenniscocreatie kwaliteitscultuur HBObachelors Communicatie' opgezet om de kwaliteitscultuur binnen deze opleidingen verder te stimuleren. Dit gebeurde door de beschikbare kennis over de hbobacheloropleidingen Comunicatie te analyseren en te duiden op grond van de meest actuele visies op het gebied van kwaliteitszorg, onderwijsvernieuwing en onderzoek. Tevens is externe expertise geraadpleegd met betrekking tot relevante vakinhoudelijke en beroepsgerelateerde ontwikkelingen. Via kenniscocreatie is tijdens een seminar met vertegenwoordigers van de communicatieopleidingen, docenten, het werkveld en studenten gewerkt aan het formuleren van de kansen en uitdagingen voor de communicatieopleiding van de toekomst. Op deze wijze worden gegevens en analyses gekoppeld aan een visie op de toekomst van het vakgebied. Deze publicatie bevat een weerslag van de aan het project ten grondslag liggende gegevens, analyses en reflecties. In de eerste drie hoofdstukken wordt ingegaan op de ontwikkeling binnen de betrokken disciplines: kwaliteitszorg, het vakgebied in relatie tot onderwijsvernieuwing en de methodologie van onderwijsonderzoek. Daarna volgt de vertaalslag naar de praktijk van de hbo-bachelors Communicatie. Lucien Bollaert belicht in hoofdstuk 2 een transitie binnen kwaliteitszorg 'Van kwaliteitscontrole naar kwaliteitscreatie’ ‘Zes inzichten over kwaliteit en kwaliteitsverbetering'. Hij laat daarin zien dat de clusteranalyse van de hbo-bachelors Communicatie, de methodologie van cocreatie en de samenwerking met betrokkenen, het resultaat zijn van een project om via opleidingsoverschrijdende analyses aan kwaliteitsverbetering bij te dragen en een kwaliteitscultuur te stimuleren. Vanuit deze en andere ervaringen deelt hij zes belangrijke inzichten over kwaliteit en kwaliteitsverbetering.

wijze waarop communicatie als tool tot vooruitgang en 'anders denken' kan worden ingezet. Zij pleit voor het hbo als relevante kennisvrijplaats waar het oude schisma tussen denken en handelen, theorie en praktijk oplost en het vak centraal staat als domein waar inhoud en ambacht samenkomen. Hierdoor wordt kwaliteitscultuur intrinsiek en innovatie een natuurlijk, organisch proces. Dit biedt ook ruimte aan de (toekomstige) professional als individu binnen zijn of haar context en aan diens eigen (morele) afwegingen en standpunten. "In hoofdstuk 4 gaat de NVAO in op de methodologische ontwikkeling van het onderwijsonderzoek en de gehanteerde methodologie voor een systeembrede analyse. De NVAO heeft gewerkt aan het verbeteren van de manier waarop haar analyses worden uitgevoerd. De opzet van deze systeembrede analyse is gebaseerd op twee centrale ideeën: “mixed methods onderzoek” en “kenniscocreatie”." Vanuit de praktijk van de hbo-bacheloropleidingen Communicatie belicht de NVAO in hoofdstuk 5 de onderzoeksresultaten voor de hbo-bacheloropleidingen Communicatie en de uitkomsten van het seminar ‘Cocreatie - samen werken aan kwaliteits cultuur’. Tijdens het seminar is op interactieve wijze met de deelnemers gesproken over hun visie op de toekomst van de hbo-bachelor Communicatie en het vakgebied. Hierdoor ontstond een beeld van de aspecten die de deelnemers belangrijk vinden voor de verdere ontwikkeling van de opleidingen. Tot slot schetsen Majel Ruyters (Fontys Hogescholen/LOCO) en Marjon Elshof (Hogeschool van Arnhem en Nijmegen/LOCO) in hoofdstuk 6 hun visie op de mogelijkheid om de kritische reflectie op de geleverde kwaliteit van vandaag te verbinden met de praktijkrelevantie van morgen. Zij onderschrijven daarbij het belang van samenwerking met verschillende partners om de praktijkrelevantie te agenderen en legitimeren. Gedeelde, actuele en dus gelegitimeerde kennis levert volgens hen de noodzakelijke context op waarbinnen hoger beroepsopleidingen kunnen werken aan onderwijskwaliteit.

In hoofdstuk 3 'Voorbij de trends - Communicatie als denkgereedschap. Bedenkingen bij onderwijsvernieuwing' schetst Jurriënne Ossewold (The Creative Media Consultancy) relevante vakinhoudelijke en contextuele ontwikkelingen en de

Hoofdst uk 1 – I nle id ing

7

Hoofdstuk 2 Van kwaliteitscontrole naar kwaliteitscreatie Zes inzichten over kwaliteit en kwaliteits verbetering Lucien Bollaert

8


Van kwaliteitscontrole naar kwaliteitscreatie – Zes inzichten over kwaliteit en kwaliteits verbetering Lucien Bollaert

Een gezamenlijke publicatie van de NVAO en LOCO lag niet voor de hand. Zij is het sluitstuk van een zoektocht binnen de NVAO over hoe een accreditatieorganisatie ook aan kwaliteits verbetering kan bijdragen. Tenslotte gaan zowel de accreditatie als de interne en externe kwaliteitszorg over de kwaliteit van het onderwijs. Vanuit deze vaststelling zijn allen die bij de kwaliteit van het onderwijs betrokken zijn, bondgenoten. Laten wij deze essentie nooit uit het oog verliezen. De NVAO heeft zich de afgelopen periode niet enkel daarover gebogen, maar was na enige jaren ook toe aan een vernieuwde strategie. Ook in deze tocht, mede gekleurd door het maatschappelijk debat over het afstudeerniveau van de hbobachelors, trachtte de NVAO tot de kern van de zaak door te dringen. Uiteindelijk kreeg de vernieuwde strategie vorm in twee beleidsnota’s. Aanleiding tot de eerste was ook het feit dat de NVAO in 2012 haar tweede zelfevaluatierapport1 diende voor te leggen aan een Europees panel. Daarbij werd beoordeeld in hoeverre (de werking van) de NVAO voldoet aan de Europese Standaarden en Richtlijnen2 . Op basis van dit publiek beoordelingsrapport3 werd de NVAO opnieuw voor vijf jaar volwaardig lid van ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education)4 en door EQAR (European Quality Assurance Register)5 geregistreerd. In de eerste nota, Strategie NVAO 2012-20166 (maart 2012), staat expliciet ingeschreven dat “In de nieuwe stelsels in Vlaanderen en Nederland en in de werkwijze van de panels en de NVAO (moet) het wezenlijke onderscheid tussen oordelen en aanbevelingen zichtbaar (moet) worden gemaakt, waardoor de verbeterfunctie van het stelsel kan worden versterkt.” De NVAO blijft dus geloven in de noodzaak om beoordeling en borging te blijven verbinden met de dimensie van kwaliteitsverbetering. Dat is geen gemakkelijke opdracht voor een accreditatieorganisatie, die zich tenslotte meestal aan het eind bevindt van het continuüm van de interne en externe kwaliteitsprocessen. Die eerste strategienota vermeldt daaromtrent twee middelen. Ten eerste dienen oordelen en adviezen “in de besluitvorming en in de rapporten zorgvuldig van elkaar gescheiden te worden.”7 Ten tweede wil de NVAO “een bijdrage 1 Zie www.nvao.net/ 2 ENQA (2005, 2009 3rd edition), Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, Helsinki 3 Zie www.nvao.net 4 Zie www.enqa.eu 5 Zie www.eqar.eu 6 NVAO (maart 2012), Strategie NVAO 2012-2016, p. 14, via www.nvao.net/ page/downloads/Strategienota_2012-2016.pdf 7 NVAO (maart 2012), op. cit., p. 13

leveren aan het intensiveren van gesprekken over onderwijskwaliteit”8 en verwijst zij daarbij naar opleidingsoverschrijdende analyses van clusters van opleidingen en thematische rapporten over kwaliteitsonderwerpen waarover maatschappelijk gedebatteerd wordt. Voor het eerst wordt daarbij door de NVAO het begrip “kwaliteitscultuur” gehanteerd. Die wordt omschreven als “een organisatiecultuur die gericht is op kwaliteit en continue verbetering daarvan.”9 In de focus die in die strategie ingebracht werd door het nieuwe bestuur, wordt deze dubbele opdracht onderschreven als eerste (waarborgen van het niveau en de kwaliteit via accreditatie) en tweede taak. “De tweede taak van de NVAO is het bevorderen van kwaliteit als cultuur en daarmee het stimu leren van kwaliteitsverbetering in het hoger onderwijs. De NVAO beschouwt de verdere ontwikkeling van een kwaliteitscultuur in het hoger onderwijs als het fundament voor kwalitatief hoogwaardig onderwijs. Een kwaliteitscultuur wordt hier gedefinieerd als een organisatiecultuur waarin alle belang hebbenden, interne en externe, via een kritische opstelling streven naar een voortdurende kwaliteitsverbetering.” 10 Deze clusteranalyse van de hbo-bacheloropleidingen Communicatie, haar methodologie van co-creatie, en de uitzonderlijke samenwerking met de betrokkenen, waarvan deze publicatie een belangrijk sluitstuk is, zijn het resultaat van een zoektocht hoe de NVAO inderdaad via opleidingsoverschrijdende analyses aan kwaliteitsverbetering kan bijdragen en kwaliteitscultuur kan stimuleren. Vanuit deze en andere ervaringen is het hierbij belangrijk ook onderstaande zes inzichten te delen.

2.1 ⁄ Kwaliteitszorg blijft een middel, kwaliteit is het doel Sinds de opkomst van de kwaliteitszorg in het hoger onderwijs heeft men kunnen vaststellen dat niet enkel de invoering onderwerp was van jarenlang debat. Ook is de implementatie niet altijd vlot verlopen, laat staan aanvaard geworden als een noodzaak door alle betrokken. Vele academici blijven nu nog kwaliteitszorg eerder als een noodzakelijk kwaad zien, dat hun kernopdracht van onderwijs en onderzoek administratief verzwaard. Dit is de jongste jaren opnieuw naar boven gekomen in het maatschappelijke debat over de administratieve (plan)last.

8 NVAO (maart 2012), op. cit., p. 14 9 NVAO (maart 2012), op. cit., p. 14 1 0 NVAO (december 2013), Strategie NVAO 2013-2016, www.nvao.net/page/ downloads/NVAO_Strategie_2013-2016_dec_2013_DEF.pdf

Hoofdst uk 2 – Van kwal iteit scont role naar kwal iteit screatie

9

De komst van de kwaliteitszorg vanaf de jaren ’80 en ’90 is ook gepaard gegaan met een internationaal debat over de betekenis van “kwaliteit” en “kwaliteitszorg” specifiek in het hoger onderwijs. Onderzoekers zoals Lee Harvey, Diana Green11 en Jethro Newton1 2 onderscheiden een 5-tal concepten van “kwaliteit”: als van hoge kwaliteit, als perfect, als doelmatig (fitness for purpose) om aan de wensen van de betrokkenen te voldoen, als waarde voor het geld (efficiënt en effectief volgens indicatoren in de verantwoordingsfunctie) en tenslotte als transformatief. De laatste omschrijving blijkt zowel het best te passen bij het onderwijs als te verwijzen naar de zo eenvoudige, maar essentiële omschrijving van kwaliteit als de meerwaarde of de mate van waardeverhoging tussen input en output voor alle betrokkenen voor de langst mogelijke tijd. Het valt daarbij meteen op dat het (hoger) onderwijs in essentie een grote emancipatorische kracht en opdracht heeft, zowel voor de maatschappij als het individu. In de huidige geglobaliseerde maatschappij betekent dit het verschil tussen kennis, vaardigheden en attitudes in welbepaalde (beroeps)contexten (samen competenties) van de instromende studenten en deze van de succesvolle uitstromenden, en hoelang deze in de exponentieel veranderende wereld tevredenheid kunnen bieden. Hierbij is het nodig om deze competenties niet te verengen tot de louter functionele zoals gevraagd op de arbeidsmarkt op korte termijn, maar ook te mikken op de noodzakelijke generieke competenties voor langere termijn (zoals analytisch vermogen, leren leren in functie van onder andere levenslang en levensbreed leren) én de competenties om als individueel burger een welbeleven te ontwikkelen (zoals kritische ingesteldheid, democratisch vermogen, verantwoordelijkheidszin, empathie). Onmiddellijk blijkt hieruit hoe essentieel een goeddoordachte opstelling van de beoogde leerresultaten en de vergelijkende evaluatie van de uiteindelijk verworven leerresultaten voor de kwaliteit(szorg) van het onderwijs zijn.

Paradigmashift in kwaliteitszorg Oud

Nu

Kwaliteit is absoluut

Kwaliteit is relatief

Eén kwaliteitskenmerk

Vele aspecten spelen mee

domineert

De producent bepaalt

Alle betrokkenen bepalen samen

Het product staat centraal

De dienstverlening is vitaal

Inspectie van het eindproduct

Kwaliteit ontstaat in een proces

De kwaliteitsdienst

Alle betrokkenen dragen bij tot

controleert

kwaliteit

Uit bovenstaande tabel mag blijken hoezeer niet kwaliteitszorg, maar haar onderliggende concepten, haar benaderingen, methoden, technieken, structuren en activiteiten wijzigen. Toch blijft de essentie van kwaliteit dezelfde. De mogelijke spanning tussen kwaliteit en kwaliteitszorg is niet enkel de oorzaak van de moeilijkheid tot het definiëren van kwaliteit en het uitwerken van een kwaliteitszorg passend in de organisatie(cultuur). Zij is tevens de reden waarom kwaliteit en kwaliteitszorg geen één op één relatie vertonen. In het beste geval is er een causaliteit. Daar wordt trouwens door de professionals in kwaliteitszorg, intern en extern, vanuit gegaan. Maar impactstudies suggereren dat, zeker in het onderwijs, een technisch hoogstaande kwaliteitszorgsysteem niet altijd een garantie biedt voor hoge kwaliteit.

2.2 ⁄ Kwaliteit wordt in eerste instantie gegenereerd tussen lerende, leraar en leeromgeving

Kwaliteit van het (hoger) onderwijs en kwaliteitszorg zijn echter geen synoniemen. Elk systeem van kwaliteitszorg is een managementsysteem om door middel van meting/evaluatie de kwaliteit van een product of dienst te (waar)borgen en hopelijk te verbeteren. Daarbij is duidelijk dat in de loop van de jaren zich een belangrijke paradigmashift afgetekend heeft, die in onderstaande tabel wordt samengevat.

Bovenstaande vaststelling komt omdat soms vergeten wordt dat niet de kwaliteitszorg an sich kwaliteit genereert. De kwaliteit van het onderwijs, de toegevoegde waarde in kennis, vaardigheden en attitudes, komt tot stand in de wisselwerking tussen de lerende, de leraar en de leeromgeving. Het is daarom essentieel dat het eigenaarschap van interne kwaliteitszorg ook daar blijft liggen. Het principe dat zowel de NVAO als de ESG hoog houden, namelijk dat de instellingen primair verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van hun onderwijs, mag daarom niet zomaar een boutade zijn. De stem van de studenten en de docenten behoort tot de kern van de kwaliteitszorg. Het is daarom ook essentieel dat hun stem verlengd wordt in de externe kwaliteitszorg via de student en de vakgenoten of peers in de externe panels.

11 Harvey, L. & Green, D. (1993), “Defining Quality”, in Assessment and Evaluation in Higher Education: An International Journal, 18, no. 1, pp. 9-34 12 Newton, J. (2007), “What is quality?”, in Bollaert, L. et al (ed), Embedding Quality Culture in Higher Education, a selection of papers from the 1st EQAF, pp. 14-20

Dat betekent ook dat de diensten van interne kwaliteitszorg en de organisaties van externe kwaliteitszorg ten dienste moeten staan van en optreden in functie van de kwaliteit, en dus de rechtstreeks betrokkenen en de plek waar die kwaliteit

10

Ke n n i s c o c re at i e kwa li te i tscu ltu u r HBO -b a ch e lors Communicat ie

tot stand komt. Zij kunnen de opleidingen ontzettend administratief helpen en methodologisch ondersteunen, maar zij mogen de plaats niet innemen als eigenaar van de kwaliteit. Deze verwarring van eigenaarschap zou wel eens de reden kunnen zijn van een te veralgemeende vaststelling na de eerste rondes van externe kwaliteitszorg. Toen hoorde men vaak dat de kwaliteit van het onderwijs door de band hoger lag in de universiteiten dan bij de hogescholen, ondanks het feit dat omgekeerd de hogescholen een technisch beter kwaliteitszorgsysteem hadden dan de universiteiten.

2.3 ⁄ Kwaliteitscultuur als ultiem fundament van kwaliteitsvol onderwijs Een nog belangrijkere reden is te vinden in het feit dat kwaliteit geen rechtstreeks technisch verlengstuk van de kwaliteitszorg is, maar mede een gevolg is van de heersende organisatiecultuur in de opleiding en/of instelling. Reeds ruim 10 jaar spreekt men van “kwaliteitscultuur” in het hoger onderwijs, zonder precies te kunnen omschrijven wat dit is. Vanaf de jaren ’80 had men door het falen van de loutere managementbenadering in de kwaliteitszorg de culturele dimensies ontdekt13 . In het begin werd de term “kwaliteits cultuur” zelfs tegen kwaliteitszorg gebruikt. Tot op vandaag is er weinig onderzoek naar kwaliteitscultuur in het (hoger) onderwijs, maar vanuit het onderzoek naar de organisatie culturen groeit een akkoord over de omschrijving als een (onderdeel van) organisatiecultuur die gericht is op continue verbetering van de kwaliteit. De NVAO sluit zich daarbij aan en heeft in haar strategische nota’s dit reeds verfijnd. Vast staat dat deze gerichtheid niet noodzakelijk via de kwaliteitszorg gebeurt, maar, zoals elke organisatiecultuur, ontstaat uit een aantal dieper liggende waarden, veronderstellingen en houdingen die niet steeds gemakkelijk detecteerbaar, laat staan meetbaar zijn. Het begrip “cultuur” wordt hier immers in zijn breedst mogelijke betekenis gehanteerd en wordt gedragen door niet altijd waarneembare en/of geëxpliciteerde waarden, opvattingen en emoties tussen de talrijke functies en al dan niet samenwerkingen binnen een organisatie. Daarbij komt dat, ook in instellingen van hoger onderwijs, verschillende subculturen (kunnen) bestaan.

fenomeen organisatiecultuur werd gegeven door prof. Schein: “A pattern of shared basic assumptions that the group learned as it solved its problems of external adaptation and internal integration that has worked well enough to be considered valid and, therefore, to be thought to new members as the way to perceive, think, and feel in relation to those problems.”14 Visueel is het onderstaande (te pillen) ui-model van onder andere Sanders & Neuijen en Hofstede populair. Vandaar het blijvend belang van site visits door externe vakgenoten en experten die de cultuur kunnen aanvoelen ter plaatse. De meeste kwaliteitszorgsystemen beginnen immers niet met de vaststelling van de heersende cultuur binnen de organisatie.

Helden Rituelen

Waarden

Praktijken

Vanuit het onderzoek naar organisatieculturen zijn reeds een aantal typologieën van culturen opgesteld. Daarin wordt duidelijk dat er zowel structureel-formele aspecten als meer psychologische elementen spelen, zowel op individueel als op collectief niveau.

Wij sluiten hiermee aan bij de talrijke definities van organisatiecultuur die verschillende lagen of bestanddelen zien in het geheel. Een van de grondleggende definities van het 13 Zie o.a. Van Mannen, M. & Barley, S. (1985), “Cultural organisation: fragments of a theory”, in Frost, P. et al (eds), Organisational culture, Beverly Hills: Sage

1 4 Schein, E.H. (1985, 2004 3rd edition), Organizational Culture and Leadership, San Francisco


11

Vertrekkend van onder meer het onderzoek van Dries Berings15 kunnen reeds een aantal essentiële dimensies van en in kwaliteitscultuur benoemd worden. Een lopend onderzoek aan de Universiteit van Heidelberg schikt ze als volgt:

Kwaliteitscultuur

Formeel

Organisatorisch

elementen

Psychologisch

Structureel

Collectief

Individueel

Normatief

Vertrouwen

Gedrevenheid

Strategisch

Gedeelde waarden

Verantwoordelijkheid

Operationeel

Leiderschap Communicatie Participatie

Uit bovenstaande figuur is duidelijk dat, indien we de kwaliteit van het onderwijs willen monitoren, er meerdere aspecten zijn dan enkel kwantitatieve indicatoren. Aan de ene kant is er de visie, missie en strategie van de instelling/opleiding, waarin niet enkel de essentiële waarden geëxpliciteerd worden, maar ook leiderschap en communicatie essentieel zijn. Aan de andere kant is er het collectief en individueel gedrag van de medewerkers waarin vooral ook attitudes bepalend zijn. Laten we bij dit alles niet vergeten dat de (kwaliteits)cultuur onder de studenten even bepalend kan zijn voor de kwaliteit. Niet leergierige en absente studenten zijn al even nefast voor de cultuur als niet gedreven docenten. Het feit dat onderzoek, in de breedste betekenis van het woord, lange tijd het privilege was van de universiteiten is wellicht zo cultureel belangrijk, dat de heersende kwaliteitscultuur, en dus kwaliteit, verschilde van die van de hogescholen. Voor onderzoek is er immers zowel een systematische methodologie nodig als een intens kritische houding, analytisch inzicht en een hoogste streven naar objectiviteit. Dit zijn precies factoren die een belangrijke rol spelen 15 Berings, D. et al (2010), “Quality Culture in higher education: from theory to practice”, in Blätter, A., Bollaert, L., Crozier, F, Grifoll, J. Hyland, A., Loukkola, T. Michalk, B., Päll, A., Stensaker, B. (2011), Building bridges: Making sense of quality assurance in European, national and institutional contexts – A selection of papers from the 5th European Quality Assurance Forum, EUA Case Studies 2011, pp. 38-49

12

Engagement

in de totstandkoming van een gezonde kwaliteitscultuur. De vaststelling dat de meeste “excellente” scores in de externe evaluaties te vinden zijn bij de kleinschalige kunstopleidingen is verbonden met de daar heersende gedrevenheid. Tenslotte wordt kwaliteitscultuur meestal nog onterecht verengd tot de interne organisatiecultuur. Kwaliteit en kwaliteitszorg is echter een gegeven voor alle betrokkenen, zowel interne als externe. De kwaliteitscultuur van een professionele bacheloropleiding zal mee bepaald worden door de relatie met de afnemend beroepenveld, regionaal of nationaal en zelfs internationaal, en haar opvattingen over bijvoorbeeld de gewenste attitude van de afgestudeerde. Laten we dus in het concept van kwaliteitscultuur niet de culturele invloed van externen vergeten.

2.4 ⁄ Elk systeem heeft onderliggende normen en waarden Niet enkel in de band met kwaliteitscultuur is kwaliteit op zich waardegebonden. Ook elk (management)systeem van kwaliteitszorg houdt onderliggende principes en waarden in zich. Er wordt de jongste tijd nogal wat geschreven over de noodzakelijke soft skills die elke kwaliteitszorgmedewerker nodig heeft. En dan denkt men niet enkel aan de nood zakelijke overtuigingskracht om docenten toch mee te krijgen,


of een uitstekend luisterend oor om de dieper liggende problemen, spanningen en tegenkantingen te achterhalen en de passende voorstellen bijna soms te onderhandelen. Een kwaliteitszorgsysteem dat niet gelooft in de respons abilisering van iedereen, in de positieve energie en synergie van individu en collectief, in de oprechtheid van een (zelf) kritische houding, in de verbetermogelijkheid van mens en organisatie, kan er maar beter niet aan beginnen. Uiteindelijk komen we bij diepliggende opvattingen over democratie en leiderschap in een organisatie, bij het geloof in de talent ontwikkeling of capabilities approach1 6 . Hetzelfde kan gezegd worden over elk accreditatiestelsel. Het huidige evenwicht tussen instellingstoets en opleidingsbeoordeling/accreditatie gaat uit van de terechte veronderstellingen dat enerzijds de kwaliteit van onderwijs zich hoofdzakelijk manifesteert op opleidingsniveau, nog steeds de onderwijswereld van de meeste studenten, maar anderzijds een leiderschap(stijl) van een college van bestuur strategische en visionaire klemtonen moet leggen die passen bij de cultuur van de instelling en haar omgeving.

2.5 ⁄ Kwaliteit, kwaliteitscultuur en kwaliteitszorg verhouden zich dialectisch Het is door het samenspel van al deze dimensies en (f)actoren dat kwaliteit gegenereerd wordt. Net zoals de band tussen kwaliteit en kwaliteitszorg niet eenduidig is, is de verhouding tussen kwaliteit en kwaliteitscultuur niet rechtlijnig. Onderstaande tabel geeft op een bijna algebraïsche wijze de verschillende en soms verrassende, mogelijke resultaten. Daarbij staat “+”voor “positief georiënteerd” en “-“ voor “ negatief georiënteerd .

Voor alle duidelijkheid gaan de + en – in bovenstaande tabel niet over scores “voldoende” of “onvoldoende” of over al dan niet accreditatie. Zij verwijzen naar het klimaat of de gerichtheid van de heersende kwaliteitscultuur en de werking/ aanvaarding/draagkracht van het kwaliteitszorg(systeem) op/ door het collectief, met ofwel een positief of een negatief gevolg op de uiteindelijke kwaliteit van het resultaat. In bovenstaande tabel is wellicht een deel van de oorzaak te vinden waarom in een instelling met een positieve instellingstoets nog minderwaardige opleidingen te vinden zijn en omgekeerd. Negatieve uitschuivers op opleidingsniveau kunnen te wijten zijn aan zowel structurele elementen zoals een gebrekkige interne organisatie- en/of communicatiestructuur, als aan culturele elementen, zoals een subcultuur die het leiderschap niet aanvaardt, bijvoorbeeld bij fusies.

2.6 ⁄ Accreditatie en kwaliteitsverbetering Diezelfde ingewikkelde en dialectische verhouding tussen kwaliteit, kwaliteitszorg en kwaliteitscultuur is terug te vinden in de externe kwaliteitszorg. De externe beoordelings organisaties moeten finaal de kwaliteit beoordelen, maar zien en voelen buiten de foto’s van het zelfevaluatierapport en het bezoek zowel de drive in het personeel, de studenten en andere betrokkenen als de toekomstplannen en intenties. De foto wordt vaak een foto gemaakt met een groothoeklens. Waar een film gemaakt wordt, komen de externen echter verschillende keren met het oog op kwaliteitsverbetering in plaats van beoordeling en gaan zij dus eerder op de stoel van consultant zitten. Het blijft immers een feit dat de opleiding/ instelling zelf de enige eigenaar is om kwaliteit te genereren, al dan niet met de aanbevelingen van externen. Het is dan ook

Oud

+

Kwaliteitszorg(systeem)

=

Mogelijk resultaat

Overheersend +

+

Minder overheersend +

=

Zeker ++


+

Overheersend +

=

Zeker ++

Overheersend +

+

Minder overheersend –

=

+


+

Overheersend –

=

Waarschijnlijk –

Overheersend –

+


=

Waarschijnlijk –


+

Overheersend +

=

Waarschijnlijk –

Overheersend –

+

Minder overheersend -

=

Zeker –


+

Overheersend –

=

Zeker –

16 Nussbaum, M. (2011), Creating Capabilities – The Human Development Approach, The Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge & London


13

niet te verbazen dat vaak de grootste kwaliteitsslag voor en tijdens de zelfevaluatie gemaakt wordt. Ook bij de NVAO is er spanning tussen beoordeling in functie van accreditatie en kwaliteitsverbetering. Een accreditatie organisatie heeft inderdaad als eerste opdracht aan iedereen duidelijk te maken dat op een onafhankelijke wijze vast gesteld is of het onderwijs al dan niet aan de internationale maat is. Op die manier vergroot ze het vertrouwen in de opleiding en het hoger onderwijs. Het woord “accrediteren” komt immers van het Latijnse “accreditus”, wat “het vertrouwen hebbend” betekent. Maar een accreditatieorganisatie zit ook in een breder stelsel waar de publieke waarborging van de kwaliteit slechts een van de radertjes is. Indien die waarborging enkel als borging zou vertaald worden van een vaste, slechts voldoende graad van kwaliteit, dan is het stelsel enkel gericht op de borging van het voldoende niveau voor accreditatie en niet op continue verbetering in veranderende, nationale en internationale contexten. Het is dan ook een stap vooruit met het nieuwe stelsel dat er een vierpuntsschaal ingevoerd werd, waardoor opleidingen die voldoende scoren en een goede kwaliteits cultuur en zorg kennen een weg naar “goed” en hoger kunnen bewandelen.

lijkheid en objectiviteit. Een accreditatieorganisatie die zich in een ivoren toren bevindt, kan sowieso moeilijker de juiste besluiten nemen. Deze grens is niet steeds makkelijk af te tasten en te trekken. De NVAO hoopt met de ontwikkeling van deze methodologie samen met de hbo-opleidingen Communicatie en haar stakeholders een interessante weg afgelegd te hebben. In de toekomst kan verder gebouwd worden op de uitkomsten van deze zoektocht naar gezamenlijke kwaliteitscreatie. Bij clustergewijze oordelen zullen deze domeinanalyses makkelijker te maken zijn. Essentieel blijft echter de uitkomsten van het onderzoek op een geaggregeerd niveau te delen met de opleidingen en instellingen. Het gaat hem daarbij niet enkel over de techniciteit van kwaliteitszorg, maar over de kwaliteit van het onderwijs in zijn volle breedte.

Het is ook normaal dat een accreditatieorganisatie zwaar weegt op het hoger onderwijsstelsel. Er hangt immers veel van af, tot en met het voortbestaan van een opleiding. Het accreditatiekader wordt dan ook als beoordelingskader in de externe kwaliteitszorg gehanteerd. Maar indien de NVAO enkel een stempel zou geven, zelfs op basis van een onafhankelijke analyse van het beoordelingsrapport, zou ze haar plaats in het totale kwaliteitsproces van intern tot accreditatie via extern minimaliseren. Via het instellen van herstelperiodes kan de NVAO reeds actief een verbeterings perspectief geven. Maar ook deze mogelijkheid ligt op de cesuur van voldoende en onvoldoende. Ook het middel van bestuurlijke afspraken ligt eerder op diezelfde cesuur. Het expliciteren van aanbevelingen is een mogelijkheid die veel meer in het verbeterperspectief ligt. De grootste mogelijkheid om als accreditatieorganisatie tot kwaliteitsverbetering bij te dragen, ligt in de systeembrede of thematische analyses. Daarbij deelt de NVAO haar kennis van het onderwijs, haar knowhow van (externe) kwaliteitszorg en haar onafhankelijk inzicht met de opleidingen. Het is belangrijk dat, alhoewel beginnend bij haar accreditatieopdracht, deze bijdrage daarvan los te koppelen. Daartoe moet de NVAO naar buiten treden vanuit haar helikopterzicht over de opleidingen heen, weliswaar op de nodige afstand voor onafhanke14



15

Hoofdstuk 3 Voorbij de trends Communicatie als denkgereedschap; Bedenkingen bij onderwijsvernieuwing Jurriënne Ossewold

16


Voorbij de trends – Communicatie als denkgereedschap; Bedenkingen bij onderwijsvernieuwing Jurriënne Ossewold

Het is onrustig in onderwijsland. Ingeklemd tussen twee grootheden die haar bestaan legitimeren, werkveld en overheid, probeert het hoger onderwijs een eigen positie staande te houden. In de strijd om de pecunia en de mediagedreven publieke opinie en acceptatie kan zij ook niet anders, wil zij haar relatieve zelfstandigheid behouden. Voor de universiteiten staat deze eigen positie vooralsnog buiten kijf, gebaseerd op een eeuwenlange traditie1 en een evidente bijdrage aan onze cultuur, economie en samenleving als wetenschappelijke instituten. Voor het HBO ligt dat anders.2 Voortgekomen uit de beroepspraktijk, dient zij ook in eerste instantie dienend te zijn aan die beroepspraktijk. Maar betekent dit dat het hbo daarmee ook volgend dient te zijn aan die beroepspraktijk? Is het niet de liefde voor het vak die beide delen en zijn beide perspectieven op dat vak, onderwijs en werkveld, niet eerder aanvullend dan causaal of hiërarchisch? Dit artikel bevat een (kort) pleidooi om wanneer het gaat om kwaliteitscultuur in het hbo, i.c. Communicatie, het vak centraal te stellen en daarmee de inhoud en het denken over die inhoud. Op zoek naar hoe dit in de onderwijspraktijk vorm zou kunnen krijgen, zal ik in eerste instantie ingaan op de drijvende krachten achter onderwijsvernieuwing, vervolgens zal ik - wederom in kort bestek - een aantal mijns inziens relevante contextuele ontwikkelingen bespreken die van belang zijn voor het ‘vak’ Communicatie en het denken over dit ‘vak’ en vijf grote thema’s benoemen die daaruit voortvloeien en die relevant zijn voor het Communicatie-onderwijs. In de afsluitende paragraaf probeer ik tenslotte te komen tot een andere benadering van het hbo, namelijk hbo als relevante vrijplaats waar het schisma tussen denken en handelen, theorie en praktijk oplost, waardoor een daad werkelijke kwaliteitscultuur intrinsiek aan het onderwijs wordt en innovatie een natuurlijk, organisch proces.

1

Het hoger onderwijs in Nederland kent een lange traditie. De oudste universiteit is die van Leiden. De jongste algemene universiteiten in ons land zijn de Uiniversiteit Maastricht (1976) en de Open Universiteit in Heerlen (1984) 2 ‘Nederland kent inmiddels een binair stelsel voor hoger onderwijs. Naast het wetenschappelijk onderwijs is er een breed geschakeerd hoger beroepsonderwijs met een eigen oriëntatie op de arbeidsmarkt. Meerdere hbo-opleidingen zijn voortgekomen uit de beroepspraktijk. De oudste opleidingen zijn het kunstonderwijs en de lerarenopleidingen basisonderwijs. De schaalvergrotingsoperatie vanaf 1980 was een belangrijk keerpunt voor het hbo en betekende dat de ongeveer 400 instellingen in etappes zijn samengegaan in de bijna 50 hogescholen die we nu kennen.’ Bemmel, A. van (2004). Hogescholen in historisch perspectief. Vereniging van Hogescholen

3.1 ⁄ Onderwijsvernieuwing: Uit liefde voor het vak Verbetering van de kwaliteit van het onderwijs betekent vaak onderwijsvernieuwing en deze kent binnen het hbo twee sturende krachten, enerzijds bijstelling van de didactische uitgangspunten waardoor het onderwijsmodel vernieuwd dient te worden, anderzijds ontwikkelingen binnen het beroepenveld en het werkveld waardoor het curriculum vernieuwd dient te worden, wil het haar legitimiteit behouden. Zie hier, de oorzaak van een schier eindeloze reeks vernieuwingen waarbij een opleiding soms zelfs per cohort verschilt. Dit vraagt in veel gevallen onevenredig veel energie en tijd van alle betrokkenen. Waarbij ook nog eens de vraag blijft bestaan in hoeverre deze zogenaamde ontwikkelingen in didactiek en/of werkveld werkelijk voorbij de trends gaan. Dit is des te schrijnender omdat in veel gevallen aan het belangrijkste aspect voorbij gegaan wordt, het echt aanschouwen van het vak als domein waar inhoud en ambacht samenkomen. Wellicht omdat dit ook het meest complexe aspect is. Want wat is een ‘vak’ in deze tijd, en wat zijn buiten de betreffende beroepspraktijk de referentiepunten voor vernieuwing. Hierdoor worden veel hbo-opleidingen, vaak tegen beter weten in, volgend aan de beroepspraktijk, terwijl zij juist haar commercieel ongebonden positie zouden kunnen gebruiken om naast werkplaats voor kennis en vaardigheden ook een vrijplaats te zijn. Een technisch, communicatief, strategisch, economisch, sportief, didactisch, sociaal, artistiek of creatief laboratorium waar het denken over het vak zich kan ontwikkelen juist door de handelingspraktijk. Dit artikel is een (kort) pleidooi voor het zich richten op het ‘vak’, als gemene deler met de beroepspraktijk. Dit bevordert het debat en daarmee de broodnodige ontwikkeling van het vak. Hierbij gaat het om drie aspecten, om het denken over het vak als zodanig, over de vak-inhoud en over de vorm van de handelingspraktijk. Dit betekent aandacht voor vakspecifieke ontwikkeling, maar ook voor de ontwikkeling van ons denken over het vak als zodanig en voor ons denken over ons denken over dat vak. Dat laatste is de enige manier om enigszins te begrijpen waarom bepaalde ontwikkelingen zich voordoen, om een samenhang ertussen te ontwaren en om - te pogen - de essentie uit willekeurig lijkende verschijnselen te destilleren. In die zin heeft het onderwijs de plicht voorbij de beroepspraktijk te denken, omdat zij anders blijft steken in de handelingspraktijken van het verleden en het hier en nu.

Hoofdst uk 3 – Voor bij de t re nd s

17

3.2 ⁄ Kwaliteitscultuur: Een ander perspectief De inzet bij onderwijsvernieuwing is vrijwel altijd de verbetering van het bestaande onderwijs en in die zin het bouwen aan een kwaliteitscultuur.3 Een kwaliteitscultuur, of deze nu binnen een onderwijsinstituut of binnen een andere al dan niet commerciële organisatie vorm krijgt, vraagt om de aanwezigheid van een aantal aspecten. Op de eerste plaats is het van belang dat de gehele organisatie in alles wat zij doet zich richt op verbetering van kwaliteit, én dat deze verbetering voortkomt uit de noodzaak van inhoudelijk gedreven innovatie. Ook op didactisch, organisatorisch en procesmatig niveau zou hier de motivatie en sturing vandaan moeten komen. De vorm is een expressie van de inhoud, de processen ondersteunen derhalve de inhoud en niet andersom, zoals in veel grote bureaucratische organisaties vaak helaas wel het geval is. Zeker binnen een onderwijsinstelling zou innovatie inhoudelijk gedreven moeten zijn, aangezien het primaire product kennis en vaardigheden om die kennis toe te passen en daarmee inhoud betreft. Een inhoudelijk gedreven innovatie vraagt om enerzijds professionele integriteit van alle betrokkenen en anderzijds contextueel bewustzijn. Professionele integriteit is het tweede aspect dat ik in dit verband wil noemen als van belang voor een kwaliteitscultuur, omdat alleen vanuit een professionele grondhouding in de volle breedte, los van persoonlijke, subjectieve belangen en voorkeuren, naar de inhoud van het onderwijs gekeken kan worden en op de juiste wijze hierop gereflecteerd kan worden. Dit vereist het vermogen van alle stakeholders de eigen positie binnen het grotere geheel te zien en deze ook te kunnen vernieuwen als de situatie daarom vraagt. Het vraagt met andere woorden van een organisatie en alle individuen die daarvan deel uitmaken een ‘contextueel bewustzijn’. Ook bij het derde aspect ‘contextueel bewustzijn’ gaat het er om zich te realiseren dat inhoud en de organisatie van die inhoud in onderwijs geen losstaande entiteiten zijn, maar dat deze altijd context-gebonden zijn. Deze context kan lokaal, nationaal, Europees of mondiaal zijn en economisch, politiek, sociaal, cultureel, maatschappelijk, ethisch, en/of technologisch van aard. Bewegingen binnen die context veroorzaken 3

18

Kwaliteitscultuur wordt door de NVAO omschreven als “een organisatiecultuur die gericht is op kwaliteit en continue verbetering daarvan.” NVAO (maart 2012), op. cit., p. 14. Zie voor een nadere bespreking en definitie van kwaliteitscultuur het artikel van Lucien Bollaert in deze bundel “Van kwaliteitscontrole naar kwaliteitscreatie - Zes inzichten over kwaliteit en kwaliteitsverbetering”

als vanzelfsprekend bewegingen binnen het onderwijs. Als het onderwijs zou reageren op alle bewegingen binnen haar context zou er een permanente reuring zijn (wat bij sommige opleidingen ook daadwerkelijk het geval is). Het is dus aan iedere opleiding om te bepalen hoe ruim zij haar context definieert, welke personen of organisaties zij daarbinnen als thought leaders4 ziet en hoe ingrijpend en duurzaam zij de invloed van haar context wil laten zijn. Hiermee doet de opleiding ook een uitspraak over haar visie op het vak en de beoogde beroepspraktijk. Op deze afwegingen berusten de integriteit én de positionering van de opleiding. Immers met gedeelde competenties binnen een domein is het de interpretatie en de invloed van de context waarmee een opleiding zich kan onderscheiden en positioneren. Hiermee neemt zij een standpunt in. Het maken van heldere keuzes, het kunnen verantwoorden van deze keuzes en het inzichtelijk en open communiceren hierover bepalen haar integriteit. Het maken van keuzes bij het waarnemen en bepalen van de eigen context kan weliswaar als absoluut ervaren worden, maar deze keuzes zijn, gezien de aard van onderwijs, nood zakelijk zeer relatief. Ontwikkeling van onderwijs definieert een moment op de lijn van ‘toen’ naar ‘dan’, voorbij de trends, voorbij de reuring. Onderwijs gaat over lijnen trekken, over het bewustzijn dat het heden slechts een moment is dat verleden en toekomst verbindt, maar dat dit gegeven het moment niet minder van waarde maakt. Vanuit dit perspectief kunnen ook contextuele ontwikkelingen op waarde geschat worden en wordt het innemen van een standpunt zowel absoluut als relatief. Het is van groot belang dat er een standpunt ingenomen wordt, zodat er uitwisseling en debat mogelijk is, maar de inhoud van dit standpunt zal verschuiven al naar gelang de context zich ontwikkelt. Vanuit de principes waarop het eigen standpunt gebaseerd is kunnen keer op keer inhoudelijke keuzes gemaakt worden. Om een dergelijk proces vorm te kunnen geven is het niet voldoende om alleen maar over de inhoud van het vak na te denken, dit vraagt om een abstractieniveau hoger. We moeten ons eigen denken over dat denken onder de loep te nemen,

4 ‘Thought Leadership’ is een aan relevantie winnend actueel domein op het snijvlak van communicatiestrategie, organisatiestrategie, business development en managementtheorie. Fontys Hogeschool Communicatie kent vanaf september 2014 een lectoraat Thought Leadership. Hier wordt Thought Leadership als volgt omschreven: “Niet louter de producten en diensten staan centraal, maar hoe de organisatie vernieuwende zienswijzen en benaderingen biedt met betrekking tot thema’s die relevant zijn voor de economie en samenleving”.


zodat enerzijds de eigen denk-bias5 gezien kan worden en anderzijds de grotere beweging waargenomen kan worden achter de verschijnselen, zoals binnen Communicatie bijvoorbeeld ‘content is king’, ‘sociale media als de nieuwe democratie’, ‘alles wordt mobiel’, ‘creativiteit is queen’, ‘we leiden op voor de toekomst’, et cetera. Dit lijken uitspraken gebaseerd op analyses en inzichten, maar het zijn feitelijk pogingen om de ongrijpbaarheid van contextuele ontwikkelingen te lijf te gaan, om ze te downsizen tot één te bevatten dimensie, zodat daar concreet vorm aan gegeven kan worden. Het is een coping mechanisme.

het concept van het Web zelfs terug naar 1945.7

Bij vernieuwing van een vakgebied gaat het altijd om een interpretatie van concrete ontwikkelingen en het doordenken van de consequenties van die ontwikkelingen. De beste manier om dat te doen is om verder te denken dan dat wat zich concreet voor doet. Zo zijn veel veranderingen op het gebied van communicatie technologiegedreven6 , maar dat wat zich nu voordoet is niet de output van willekeurige uitvindingen, noch is het een eindpunt in een ontwikkeling. Feitelijke veranderingen kunnen uiteindelijk leiden tot verandering van perspectief, wereldbeeld en mensbeeld, en daarmee tot verandering van de discipline en de professional binnen die discipline.

Het succes van communicatiemiddelen en daarmee manieren van informeren en communiceren is afhankelijk van het al dan niet kunnen opheffen van die social brake. En dit is complex en niet vanzelfsprekend, omdat de invloed van communicatietechnologie alomvattend is; deze raakt de industrie, de organisatie van onze samenleving, de manier waarop we ons tot elkaar verhouden, de manier waarop we gemeenschappen vormen en definiëren, de manier waarop we onszelf en de wereld om ons heen zien, de manier waarop we ons lichaam ervaren en presenteren, de manier waarop onze zintuigen en onze hersenen functioneren en de concrete organisatie van ons dagelijks leven: werk, huishouden, recreatie. ‘Het medium ís de samenleving’, stelt filosoof Peter Sloterdijk in ‘Mediatijd’9 met een variant op de befaamde slogan van Marshall McLuhan ‘the medium is the message’.1 0

Vanuit dit perspectief op ontwikkeling en vernieuwing van onderwijs kan de vraag gesteld worden welke contextuele ontwikkelingen op dit moment voor het vakgebied Communicatie van belang zijn.

3.3 ⁄ Voorbij de trends: Contextuele ontwikkelingen van invloed op het vakgebied Communicatie 3.3.1 ⁄ Invloed van technologie Als hiervoor gesteld zijn veel veranderingen op het gebied van communicatie technologiegedreven en hoewel de invloed van technologie niet te onderschatten valt heeft deze niet volledig vrij spel. Onze huidige communicatiemiddelen kennen een lange geschiedenis. Zo is het idee van televisie gepatenteerd in 1884, is digitalisering al gedemonstreerd in 1938 en gaat

5

Een bias is een inherente beperking van ons denkpatroon. Er zijn psychologen die beweren dat cognitieve vooringenomenheden ons helpen om informatie te verwerken, met name in complexe situaties. Ze leiden ons echter ook vaak tot onjuiste conclusies. Zie o.a. Dvorsky, G. (2013). http:// io9.com/5974468/the-most-common-cognitive-biases-that-prevent-youfrom-being-rational 6 Zie o.a. twee inmiddels klassieke studies hierover Baldwin, Th., Stevens McVoy, D., Steinfield, Ch. (1996), Convergence; Integrating Media, Information & Communication. SAGE Publications. En Poster, M. (1995), The second media age. Cambridge: Polity

Het is echter niet de technologie die maakt dat deze nieuwe media en communicatiemiddelen geaccepteerd en geïm plementeerd worden binnen onze samenleving, maar wat er vervolgens met die technologie gebeurt, de vertaling ervan naar producten en het beschikbaar maken van die producten voor een breed publiek. Hiervoor is acceptatie en implementatie van die technologie nodig. Dit heeft te maken met de zogenaamde ‘social brake’, de maatschappelijke rem op de implementatie van nieuwe technologische ontwikkelingen.8

Hoe groter de impact van een technologie hoe sterker de weerstand van een samenleving tegen die technologie, de social brake dus. In wezen gaat het om een overlevings strategie van de samenleving om het hoofd te bieden aan eindeloze technologische innovaties en daarmee een te grote onrust (disruptie) te vermijden. Een technologie kan pas volledig geaccepteerd worden als deze zich ten dele aanpast aan de samenleving. Zoals Brian Winston stelt in ‘Technologies of seeing’: ‘( ) the transformation that covers the move of the invention out into the world is conditioned by a social brake not an accelerator. New technologies are constrained and diffused only insofar as their potential for radical disruption is constrained or suppressed. That is the brake. The technologies are made to “fit” into society by this last transformation. This can therefore be named “the suppression of radical potential”.’ 11 7

Winston, B. (1998). Media, Technology and Society; a history from the telegraph to the internet. New York, London: Routledge 8 Winston, B. (1996). Technologies of Seeing: Photography, Cinematography and Television. British Film Institute 9 Sloterdijk, P. (1999). Mediatijd. Amsterdam: Boom. pp 80 1 0 McLuhan, M. (1964, 1994 7th edition). Understanding media, the extensions of man. Routledge. pp 7-32 1 1 Winston, B. (1996). Technologies of Seeing: Photography, Cinematography and Television. British Film Institute. pp. 7


19

Dat de hierboven beschreven social brake in bepaalde opzichten aan het oplossen is, wordt duidelijk uit drie andere contextuele ontwikkelingen die ik hieronder kort bespreek: convergentie, blending van domeinen en de vraag naar de toegevoegde waarde van de professional.

3.3.2 ⁄ Convergentie, fluïditeit en volatiliteit Een van de ontwikkelingen die steeds meer de boventoon gaat voeren is convergentie, het samenvloeien van voorheen gescheiden entiteiten (categorieën, producten, media, et cetera). Natuurlijk is er al langer sprake van convergentie, vooral op het domein van media1 2 , maar deze lijkt nu volledig door te zetten met een verregaande invloed op communicatie op alle niveaus. Hierbij gaat het om een convergentie van software en hardware, maar ook om een convergentie van betekenissen, zoals bij het semantisch web, om een convergentie van specialismen binnen het vakgebied als online communicatie en corporate communicatie en om een convergentie van rollen, zoals ontwerper en gebruiker, producent en consument, strateeg en creatief. Op veel gebieden vinden er verschuivingen en samensmeltingen plaats, die ons waardenstelsel op de proef stellen. Bijvoorbeeld binnen de kunsten lijkt het onderscheid tussen autonome en toegepaste kunst niet langer relevant, wat de vraag oproept naar het belang van auteurschap en authenticiteit.13 Convergentie als hierboven kort beschreven, is een van de concrete uitingsvormen, misschien wel de meest zichtbare, van een onderstroom die fluïditeit of volatiliteit genoemd zou kunnen worden. Het begin van dit millennium wordt gekenmerkt door fluïditeit, door grensvervaging tussen en het in elkaar overlopen van voorheen gescheiden categorieën op allerlei terreinen, zoals publiek en privé, commercie en non profit, ‘hogere’ en ‘lagere’ cultuur, kunst en design, et cetera.

te vinden is in de naam, zoals - ik beperk me hier tot Communicatie en haar belendende domeinen - bij relatief jonge opleidingen als ‘Communication & Multimedia Design’ en ‘Media, Informatie en Communicatie’. Binnen deze opleidingen komen in verschillende samenstellingen de ‘oude’ disciplinesontwerp, vormgeving, software engineering, interactie- en informatieontwerp, communicatiestrategie en -creatie, media, journalistiek en marketing bij elkaar. Vervolgens kan er na verloop van tijd een nieuw domein ontstaan. Vernieuwing van een vakgebied vindt vaak aan de randen plaats, op het snijvlak met andere vakgebieden. Het wordt interessant wanneer multidisciplinariteit daadwerkelijk leidt tot nieuwe perspectieven en inzichten, tot een nieuwe benadering en methodologie en daarmee tot interdisciplinariteit waarbij niet langer vastgehouden wordt aan de grenzen van disciplines maar –letterlijk- een ‘tussenpositie’ gecreëerd wordt.1 4 Deze positie biedt de ruimte voor daadwerkelijke vernieuwing, zowel van het vak als van het domein, als van diensten en producten en de bijbehorende markten. Dit verschijnsel van het samenvloeien van domeinen en het creëren van een nog niet gedefinieerde ‘tussenruimte’, zou ik blending van domeinen en disciplines willen noemen. Voor jonge professionals is blending in veel gevallen vanzelfsprekend; jonge ontwerpers beperken zich niet meer tot bijvoorbeeld grafisch ontwerp (2D), maar ontwerpen met evenveel gemak meubels en objecten (3D) en interactieve apps (4D). Hiermee vervalt een klassiek onderscheid in de ontwerpwereld en daarmee het onderwijs. Ook jonge mediaprofessionals beperken zich niet meer tot één dimensie van het vak, zoals vormgeving, interactieontwerp, programmeren, maken van animaties, waardoor ook hier de disciplines vervloeien. Voor jonge communicatieprofessionals is het klassieke onderscheid tussen strategie en creatie niet meer heilig, zij combineren beide afhankelijk van persoonlijke talenten, voorkeuren en de context.

3.3.3 ⁄ Interdisciplinariteit en blending van domeinen Convergentie en fluïditeit vindt ook plaats op het niveau van disciplines en domeinen. Langer bestaande vakgebieden vervloeien, hierdoor krijgen nieuwe perspectieven en handelingspraktijken vorm. In eerste instantie is er vaak nog sprake van een samenvoeging van bestaande domeinen waardoor er een multidisciplinaire samenwerking ontstaat die ook terug

Natuurlijk roept deze blending vragen op zoals, wanneer de breedte zo groot is wat gebeurt er dan met de diepgang van kennis en vaardigheden? En, in hoeverre is ambachtelijkheid nog van belang, is er überhaupt nog ruimte voor ambachtelijkheid? Moeten we niet op zoek naar nieuwe vormen van ambachtelijkheid?

12 In 2008 is er een uitgebreide studie uitgekomen van de hand van Henry Jenkins (MIT) Convergence culture; Where Old and New Media Collide. New York: New York University Press. Zie voor de relatie tussen mediaconvergentie en communicatie ook Pavlik, J., en S. McIntosh (2014). Converging Media: A New Introduction to Mass Communication. Oxford University Press 1 3 Zie Ossewold, J. (1996). ‘Interactive narratives; the end of great stories’ in Boekmancahier, quarterly for art, research and strategy.nr.30, 8th annual, 12/1996 Amsterdam

1 4 Wanneer de grenzen van disciplines al overschreden worden, gebeurt dat eerder in de vorm van multidisciplinariteit (waarbij de disciplinaire identiteit in stand blijft) dan in de vorm van interdisciplinariteit, waarbij het ook gaat om een theoretische en methodische integratie waardoor een nieuw domein of een nieuw perspectief kan ontstaan. Zie ook Moran, J. (2010). Interdisciplinarity. New York: Routledge (the new critical idiom) en Thompson Klein, J. (1991). Interdisicplinarity: history, theory and practice. Wayne University Press

20


En, hoe verandert de T-shape1 5 van de jonge professional, dat wil zeggen de verhouding tussen generieke en specialistische competenties en moeten we ons denken over wat generalisme en specialisme is niet herzien? Het zijn ook deze vragen waartoe het onderwijs en het werkveld zich zal moeten verhouden.

3.3.4 ⁄ Toegevoegde waarde van de professional? Een van de meest prangende vragen waarvoor het werkveld maar ook het onderwijs zich in toenemende mate gesteld ziet is de vraag naar de toegevoegde waarde van de professional. Dat geldt voor veel vakgebieden, maar zeker voor Communicatie.16 Communicatie ‘is immers van iedereen’ en door de verregaande ontwikkelingen op het gebied van informatie- en communicatietechnologie die het onderscheid consumentproducent opheffen, is communicatie inderdaad van iedereen. Toegang tot en kennis van tools zijn niet langer onderscheidend, of het nu gaat om software of hardware, veel ligt binnen het bereik van de consument. Deze maakt hier ook gretig gebruik van en soms met verbijsterend resultaat. Ook hier is dus sprake van fluïditeit, van convergentie van klassieke posities als zender-ontvanger, consument-producent, amateurexpert. We nemen allemaal alle posities in, al naar gelang de situatie, de context of het onderwerp. Ook onze eigen positie is niet vast omlijnd. Dit betekent dus dat we ons vanuit een fluïde positie tot een ontwikkeling in beweging moeten zien te verhouden. Hoe complex dit ook is, de vraag naar de toegevoegde waarde van de professional dient bewust centraal te blijven staan de komende tijd. Deze gaat namelijk niet meer weg, maar wordt eerder steeds dringender. Natuurlijk valt hier veel meer over te zeggen, ook in de vorm van pogingen tot beantwoorden van de vraag, maar dat zou in het bestek van dit artikel veel te ver voeren. Ik zou in dit kader wel in willen gaan op een contextuele ontwikkeling die raakt aan de vraag naar toegevoegde waarde.

3.3.5 ⁄ De menselijke maat: narratie en ethisch bewustzijn Een van de manieren waarop een professional zich kan onderscheiden is door het innemen van een standpunt en het kunnen legitimeren van dat standpunt zonder ruimte voor twijfel uit te sluiten. 15 T-shape is een veelgebruikte metafoor die het profiel van een (toekomstige) professional aanduidt, waarbij de horizontale balk de generalistische kennis, algemene vaardigheden en het vermogen om multidisciplinair samen te werken representeert en de verticale balk de specialistische expertise binnen een bepaald segment van het vak. 16 Zie hiervoor ook Ruiter, J. en Gaveel, A. (2014). Onderzoek: toekomst van het communicatievak. Rapport van een onderzoek uitgevoerd in opdracht van DirectResearch & Logeion en d’Associatie van hoofden Communicatie, september 2014

Een standpunt innemen is meer dan het hebben van een mening, hoewel dit vaak verward wordt. Het bepalen van een standpunt is gebaseerd op kritische reflectie waarbij alle perspectieven en posities afgewogen worden. Vaak dient hier onderzoek aan vooraf te gaan, dienen informatie, kennis en visies verzameld en geanalyseerd te worden en dient de eigen positie grondig bevraagd te worden. Uiteindelijk kunnen het aanschouwen van alle perspectieven vanuit verschillende belangenposities –ook de eigen!- en de bijbehorende emoties en ideeën, van zienswijzen vanuit verschillende disciplines, van de context van de vraag of thematiek, en het inzoomen op en uitzoomen van de problematiek, leiden tot het innemen van een standpunt. Dit standpunt is de basis voor de concrete benadering van de voorliggende vraag of opdracht. Dit standpunt is ook zeker een moreel standpunt; in die zin kan het gezien worden als onderdeel van een morele professio naliteit.17 Dit wordt dan bepaald door het relativeren van het eigen belang en het onderkennen en afwegen van belangen van anderen of van omstandigheden en consequenties. Een contextuele ontwikkeling die raakt aan de vraag naar het innemen van een positie, een standpunt, is de steeds explicieter wordende rol van narratie, vaak storytelling genoemd. Ik prefereer hier de term narratie, omdat deze meer behelst dan het louter vertellen van een verhaal. Narratie beslaat de inhoudelijke en expressieve kant van communicatie en media. Narratie is evenals artistieke expressie cruciaal voor de ontwikkeling van het subject, dus de menselijke ontwikkeling.1 8 In een verhaal worden immers al dan niet causale verbanden gelegd tussen soms willekeurige gebeurtenissen, waardoor ze betekenis krijgen. Deze betekenissen geven ons inzicht, we kunnen er van leren en we kunnen ze overdragen. Verhalen geven identiteit vorm – van het individu en van een gemeenschap – en drukken deze uit. Verhalen stellen ons in staat anderen te betrekken, te amuseren en ervaringen te delen.

1 7 Dit wordt ook wel normatieve professionaliteit genoemd. Normatieve professionaliteit vindt haar oorsprong in de kritisch humanistische traditie waarin veel aandacht is voor reflectief handelen, ethiek en engagement. Zie bijvoorbeeld http://www.uvh.nl/onderzoek/leerstoelgroepen/over-hetproject-normatieve-professionalisering Dat ons morele denken en daarmee onze professionaliteit op haar beurt ook onder invloed staat van technologische ontwikkelingen wordt goed beschreven in Huijer, M. en Smits, M. (2010). Moralicide, nieuwe morele vocabulaires voor technologie. Klement/Pelckmans 1 8 Zie o.a. Arendt H. (1958, 1998 2e edition) The Human Condition . The University of Chicago Press; Lloyd, G. (1993), Being in Time. Selves and Narrators in Philosophy and Literature . Taylor & Francis Ltd; Ricoeur, P. (1983) Action, Story, and History: On Re-Reading The Human Condition in: Salmagundi (1983a) 60 p. 60–72


21

Hoewel de regels met betrekking tot narratie eeuwenoud – letterlijk – zijn, gelden ze nog altijd. De manier van vertellen en het gebruik van de middelen hierbij past zich door de tijd heen aan de technologische en daarmee de door technologie geïnstigeerde sociaal-culturele ontwikkelingen.1 9 In mijn lectorale rede ‘Lost in data’ (2010) laat ik zien wat verhalen, ongeacht gebruikte technologie en uitingsvorm, kunnen betekenen: ze gaan over human value, over wat het wezenlijk betekent mens te zijn. Verhalen dragen betekenis, zij geven vorm aan onze identiteit en hebben het vermogen hoeders te zijn van onze menselijke waardigheid.2 0 Hierdoor kan het schrijven of lezen van een verhaal helpen om verschillende perspectieven te zien. Hier is immers verbeeldingskracht en empathie voor nodig. En op beide vermogens doet narratie een beroep. De filosofe Martha Nussbaum stelt dat het lezen van fictie ons empathisch vermogen helpt ontwikkelen.2 1 In die zin is narratie in onze mondiale samenleving ook cruciaal, het is een manier om andere culturen en samenlevingen te begrijpen zonder de eigen wortels te verloochenen. Het helpt vorm te geven aan wereldburgerschap.2 2 In interactieontwerp is het maken van verhalen in de vorm van ‘user scenario’s’ de beste en meest gebruikelijke manier om als ontwerper de positie en ervaringen van een gebruiker in kaart te brengen.2 3 Ook trendwatchers, business developers en futurists maken gretig gebruik van verhalen om het nog niet bestaande te exploreren, te verbeelden en tastbaar te maken. 2 4

19 Ossewold, J. (2010). Lost in data; het belang van storytelling in een mediacultuur. Lectorale rede. Eindhoven: Fontys Hogescholen. pp. 16-25 20 ibid. pp. 2-4 21 Het lezen van een roman uit een andere cultuur bevordert het inlevingsvermogen, omdat het toegang biedt tot het perspectief van de ander: “Je kunt niet werkelijk het hart veranderen zonder een verhaal te vertellen”. Nussbaum, M. (2012). How to write about poverty. In: The Times Literary Supplement. http://www.the-tls.co.uk/tls/public/article1144744.ece. 12 oktober 2012. In eerder werk laat zij de relatie tussen literatuur en filosofie, in het bijzonder ethiek zien. Zie Nussbaum, M. (1992). Love’s knowledge; essays on Philosophy and Literature. Oxford University Press 22 In haar boek Not for profit laat Nussbaum op zeer overtuigende wijze zien dat ook in het onderwijs het mensbeeld van de morele, complete, mens centraal zou moeten staan en niet dat van de commerciële mens. Onderwijs zou immers op moeten leiden tot empathische, kritische, onafhankelijke, democratische en goed geïnformeerde wereldburgers. Nussbaum, M. (2012). Not for profit. Why democracy needs the humanities. Princeton University Press 2 3 Zie o.a. Quesenbery, W. (2010). Storytelling for User Experience: Crafting Stories for Better Design. Rosenfeld Media. En Ossewold, J. (2006). What Design can learn form Storytelling. In: DeSForM 2006. Technische Universiteit Eindhoven 2 4 Het belang van nieuwe manieren van denken wordt o.a. aangegeven door futurologist Daniël Pink. Pink, D. (2006), A whole new mind: why right-brainers will rule the future. Pinguin Putnam Inc.

22

Een verhaal helpt om te zien wat er feitelijk (nog) niet is of wat jou zelf (nog) onbekend is: de toekomst, de ontwikkeling en het gebruik van een product, het leven van andere mensen, de consequenties van een nieuw of ander perspectief, het gevoel en de ervaring van anderen, de implementatie van een dienst in een andere cultuur, et cetera. Het helpt je om het voor jou (nog) niet bestaande te exploreren en te verbeelden. Een verhaal, schrijven en lezen, doet aanspraak op beide hersenhelften, het stimuleert ons laterale denken door het analytische en creatieve te verbinden.2 5 Tegelijk laat het ook ruimte voor twijfel, het verhaal kan immers ook een ander verloop hebben dan je hebt bedacht. Een verhaal kent in zichzelf een noodzaak, maar wanneer één element verandert kan het verhaal anders verlopen. Narratie leert ons in die zin om te twijfelen zonder daarmee alles, inclusief het eigen standpunt, als volstrekt relatief te beschouwen. Deze twijfel is heel vruchtbaar, omdat het er toe leidt dat je open blijft staan voor andere standpunten en nieuwe ontwikkelingen.2 6 Twijfel is namelijk oncomfortabel, het zet aan tot denken en maakt dat je niet uit macht der gewoonte blijft doen wat je altijd al deed. In die zin stimuleert twijfel ontwikkeling en vernieuwing. Twijfel geeft ruimte aan het exploreren van nieuwe paden, maar vraagt ook om het opnieuw innemen van een standpunt, omdat permanente twijfel niet dragelijk is. Misschien zit in de hier beschreven grondhouding, de balans tussen een weloverwogen en gefundeerd standpunt en de openheid voor twijfel, wel de kern van professionaliteit en draagt deze daardoor bij aan de toegevoegde waarde van de professional.

3.3.6 ⁄ Vruchtbare twijfel Als bovenstaande ontwikkelingen een ding laten zien is het wel dat er een continue beweging is zonder een eenduidige richting. En dan laat ik – vanzelfsprekend – in het bestek van dit artikel andere ontwikkelingen die zich afspelen op het wereldtoneel op dit moment en die evenzeer grote onzekerheid en twijfel in de hand werken nog achterwege.

2 5 Lateraal denken is als begrip geïntroduceerd door de arts en psycholoog Edward de Bono in 1967. Hij plaatst het laterale denken naast het verticale, louter rationale denken. Lateraal denken heeft als doel het creëren van nieuwe mogelijkheden, het uitdenken van nieuwe ideeën, zien wat er nog niet is. Zie o.a. Bono, E. de (1990) Lateral Thinking, a textbook of creativity. Penguin Book s Ltd. 2 6 Zie voor een nieuwe benadering van narratieve ethiek en de rol van twijfel Namwali Serpell, C. (2014). Seven modes of uncertainty. Harvard University Press. En voor het belang van twijfel voor organisaties Kramer, E-H (2007). Organizing doubt; grounded theory, army units and dealing with dynamic complexity. Copenhagen Business School Press. In zijn proefschrift laat Kramer het belang van twijfel en daarmee het organiseren van ruimte voor twijfel zien voor organisaties die geconfronteerd worden met een dynamische complexiteit, in dit geval het Nederlandse leger.


Wanneer alles beweegt en verschuift, ontbreekt het houvast en hebben onzekerheid en twijfel ruim baan. Je zou kunnen zeggen dat deze twijfel zich uit in een impliciete social brake, als uiting van een samenleving die zich niet op haar gemak voelt. Nieuwe technologieën worden omarmd en geïmplementeerd, in die zin neemt de social brake af, zoals ik in de vorige paragraaf liet zien, maar de rem toont zich in andere aspecten, waarvan ik er twee wil noemen. Op de eerste plaats wordt deze zichtbaar in de tegenstelling tussen technologische innovatie en conservatisme in representatie.2 7 In ons mensbeeld en wereldbeeld zoals zich dit uit in media blijven conservatieve opvattingen dominant, bijvoorbeeld over verhoudingen tussen vrouw-man, arm-rijk, oost-west, over religies, seksualiteit, et cetera. In die zin beïnvloedt technologische ontwikkeling veel, maar verandert onze cultural bias maar heel langzaam, als deze al verandert. Daarom, willen we niet in een spagaat terechtkomen, is de rol van narratie noodzakelijk als tegenhanger van technologie.

het kwantitatieve als het kwalitatieve deel als beschreven in deze publicatie - en de hierboven geschetste contextuele ontwikkelingen die van grote invloed zijn op het vakgebied kan een aantal vragen en onderwerpen benoemd worden waartoe de opleidingen zich zouden moeten verhouden. Deze vragen kunnen geclusterd worden in een vijftal thema’s:

Een andere uiting van een impliciete social brake zijn de vele initiatieven die zoeken naar een eigen mengvorm van gebruik van hoogwaardige technologie en een authentieke levensstijl als voortvloeisel van de do it yourself cultuur van de laatste twee decennia van de vorige eeuw: kleinschalig, lokaal, duurzaam en persoonlijk (pop up stores, local food markets, blue cabs, huiskamer restaurants, fab labs, repair café’s, et cetera). Deze initiatieven combineren low tech met high tech op een vanzelfsprekende, onnadrukkelijke manier. Het gaat namelijk niet om de technologie, maar om een lifestyle gebaseerd op gedeelde idealen, waarden en overtuigingen, als persoonlijk, progressief, kleinschalig, duurzaam en vooral anders dan de puur kapitalistische waarden die tijdens de laatste hoogconjunctuur dominant waren (en voor velen nu nog zijn).

> definitie en begrenzing van het domein (dit is onder andere

1. 2. 3. 4. 5.

de inhoudelijke visie op het vak relevantie, context en actualiteit verhouding tot de beroepspraktijk reflectie en denkvermogen attitude en niveau

Deze thema’s worden hieronder verder uitgewerkt aan de hand van vragen en onderwerpen.

3.4.1 ⁄ Inhoudelijke visie op het vak > visie op het vakgebied en de ontwikkelingen binnen het

vakgebied; af te lezen aan de scriptieonderwerpen); > ruimte binnen het Centraal Register Opleidingen Hoger

Onderwijs (CROHO): bewaken van de kwaliteit van opleidingen die het CROHO erg vrij ‘gebruiken’; > positionering van het domein ten aanzien van belendende domeinen (media, design, commerciële economie, marketing, organisatiekunde); > profilering opleidingen ten aanzien van elkaar en ten aanzien van gelijkgerichte internationale opleidingen; > invloed van regionalisering (local) én mondialisering (global) op vakgebied en werkveld.

3.4.2 ⁄ Relevantie, context en actualiteit > visie op en aansluiting bij cultureel-maatschappelijke

Deze huidige social brake is een coping strategie en in die zin een voortvloeisel van onzekerheid en twijfel. Tegelijkertijd biedt zij ook ruimte aan onzekerheid en twijfel en is zij daarmee zeer vruchtbaar.

3.4 ⁄ Vijf grote thema’s Wat betekent dit alles voor de opleidingen binnen de bachelor Communicatie? Gebaseerd op de systeembrede analyse van de bachelor Communicatie door de NVAO 2 8 - dit betreft zowel 27 Ter illustratie: In haar thesis-onderzoek toont Gabriël Maher vanuit een theoretisch framework gebaseerd op gender- en queerstudies aan hoe conservatief de representatie van met name mannen en vrouwen binnen de designwereld is, als casestudy heeft zij het vaktijdschrift Frame magazine onderzocht. Maher, G. (2014). de_SIGNED, master thesis. Design Academy Eindhoven 28 Zie het artikel van Steven David in deze publicatie: “De gehanteerde methodologie voor een systeembrede analyse”

ontwikkelingen die voor het vak, het hoger onderwijs en de (toekomstige) professionals relevant zijn; > positie ten aanzien van actuele mondiale en Europese ontwikkelingen (als toekomstig werkveld); > positie ten aanzien van diversiteit en cultuur (gender, culturele en sociale diversiteit) en hbo-onderwijs Communicatie; > verhouding tot actuele ontwikkelingen in de samenleving, van trends tot bewegingen: op welk moment is hier aandacht voor en wat gebeurt hier vervolgens mee in het curriculum; > relatie tussen body of knowledge en actuele ontwikkelingen: hoe flexibel en contextbewust is het domein; het innemen van een standpunt ten aanzien van contextuele ontwikkelingen; > hoe borgt het domein inzicht in de positie van de klant (de klanten van de beroepsuitoefenaren) en de afnemers van die klant, deze positie is tenslotte erg afhankelijk van allerlei externe, complexe factoren (politiek, economie, et cetera).


23

3.4.3 ⁄ Verhouding tot beroepspraktijk

> hoe wordt een onderzoekende en kritische houding

> op welke wijze borgt het domein een ‘juiste’ en relevante

definitie van de beroepspraktijk (deze is zelf namelijk ook continu zoekend); > in hoeverre wil het domein een bijdrage aan het vakgebied leveren, ziet zij zichzelf als voorloper of als volger; > hoe ziet het domein de rol van het hbo-onderwijs (Communicatie) ten aanzien van de beroepspraktijk (kennisorganisatie in plaats van “leerfabriek”).

3.4.4 ⁄ Reflectie en denkvermogen > hoe borgt men ruimte voor reflectie op het eigen opleidings-

domein en het eigen vakgebied, zowel binnen een opleiding als binnen het domein; > hoe worden studenten betrokken bij reflectie op het domein; > welke rol speelt reflectie (zowel kritische zelfreflectie als reflectief denken) in de curricula; > welke rol spelen onderzoek, verdieping en theorievorming in het onderwijs; > welke rol spelen ethische kwesties in de curricula, hoe wordt een student hier bewust van gemaakt, hoe leert een student een moreel standpunt innemen; > hoe wordt het denkvermogen van de student gestimuleerd, hierbij gaat het om onderzoekend vermogen, kritisch denken en strategisch denken (dit laatste ook in relatie tot de positie van de klant en diens context); > hoe leert een student een eigen standpunt innemen; > in hoeverre spelen maatschappelijke thema’s (ook op Europees en mondiaal niveau) een rol in de curricula.

3.4.5 ⁄ Attitude en niveau > hoe wordt een student zich bewust van de impact die zijn/

haar werk heeft op de klant, de klanten van de klant en de samenleving als geheel; > hoe leert een student zich verplaatsen in allerlei perspectieven; > wordt er aandacht besteed aan kritisch burgerschap (citizenship); een professional is meer dan een persoon die een functioneel product of dienst levert, en een product of dienst reikt vaak verder dan de beoogde functionaliteit; > hoe wordt een student zich bewust van het belang van taal, tekst en schrijven; taal is tenslotte het gereedschap van de communicatieprofessional en gereedschap dient beheerst te worden (meesterschap); > hoe wordt een student zich bewust van de dimensie ‘kwaliteit’ ten aanzien van het vak en eigen en andermans werk;

gestimuleerd; > hoe wordt een student zich bewust van actuele maatschap-

pelijke kwesties en ontwikkelingen (bijvoorbeeld diversiteit, duurzaamheid, populisme, et cetera); > hoe leert een student de eigen ‘denk bias’ herkennen; > hoe leert een student een ethisch dilemma herkennen. De hierboven benoemde thema’s en onderwerpen kunnen een concreet handvat bieden, waarbij opgemerkt moet worden dat de opleidingen met name de thema’s Reflectie en denkvermogen en Verhouding tot de beroepspraktijk in eerste instantie verder willen uitwerken.2 9

3.5 ⁄ HBO als kennisvrijplaats: Communicatie als denkgereedschap Wanneer we vanuit de hiervoor geschetste contextuele ontwikkelingen en de genoemde vijf thema’s opnieuw kijken naar het hbo, i.c. de opleidingen Communicatie, dan is het van groot belang studenten te leren om over het vak na te denken én hen te leren om te denken over dat denken, zodat zij in staat zijn om op een vruchtbare manier om te gaan met de bestaande fluïditeit, non-lineariteit, onzekerheid en twijfel. Namelijk door deze toe te laten zonder zich er in te verliezen. Hiervoor is denken als vaardigheid nodig en handelen als denkgereedschap. Het hoger beroepsonderwijs (hbo) zit in een moeilijke positie tussen universiteit en mbo, waarbij de universiteit zich primair richt op het denken en het mbo op het handelen. Het hbo zit ook ingeklemd tussen de h en de b in haar naam, waarbij de h vraagt om een hoger abstractieniveau en de b vraagt om een concrete oriëntatie op de beroepspraktijk. Theorie en theorievorming heeft bij veel hbo-studenten niet de voorkeur. Om tegenwicht te bieden aan de praktijkgerichtheid van het hbo en de wetenschappelijke gerichtheid van de universiteiten is de notie van praktijkgericht onderzoek binnen het hbo geïntroduceerd, concreet vormgegeven door lectoraten en onderzoekslijnen binnen het curriculum. Dit praktijkgerichte onderzoek staat veelal ten dienste van het werkveld en de beroepspraktijk.

2 9 Zie hiervoor het artikel van Majel Ruyters en Marjon Elshof in deze publicatie “Samen werken aan kwaliteitscultuur - Een visie op de hbobachelors Communicatie”.

24


Onderzoek als activiteit binnen het hbo moet leiden tot wat genoemd wordt de reflective practitioner.30 Deze is in staat om te reflecteren op het eigen handelen en op de handelings praktijk. Een positieve ontwikkeling, want handelen zonder reflectie op dat handelen leidt tot herhaling en vicieuze cirkels. Een risico hierbij is dat de legitimatie van de handelings praktijk gezocht wordt in verdere academisering, wat leidt tot een poging om meer evidence-based practice in te brengen. De vraag is echter of dit iets toevoegt aan het werk van de universiteiten en of het passend is bij het hbo.3 1 Ik zou er voor willen pleiten een ander perspectief te hanteren, een perspectief dat voorbij gaat aan het oude schisma tussen denken en doen, theorie en praktijk, idee en product, hoofd en handen. Dit kan als we het “vak” centraal stellen, zoals ik hiervoor bepleit heb. Daardoor kunnen we op een andere manier naar “de praktijk” kijken en deze veel meer zien als een moment waarop denken en handelen, hoofd en handen samenvallen. Dit is wat Hannah Arendt noemt de “praxis”3 2 , het handelen als vrijplaats, als start van een nieuw begin. Op basis hiervan zou ik er voor willen pleiten om het handelen als denken en het denken als handelen te zien. Bij een dergelijke benadering gaat het om ruimte voor practice-based evidence en een erkenning van tacit knowledge3 3 en lateraal

30 Filosoof Donald Schön heeft op dit gebied enkele baanbrekende standaardwerken geschreven, die het denken over praktijkgerichte kennis en onderzoek en het opleiden van beroepsbeoefenaren verregaand beïnvloed hebben. De kern van zijn werk is ‘an analysis of the distinctive structure of reflection-in-action’. Hij benoemt dit als ‘( ) susceptible to a kind of rigor that is both like and unlike the rigor of scholarly work and controlled experimentation’ (1984). Schön, D. (1984). The Reflective Prationer. How Professionals Think in Action, Basic Books. En Schön, D. (1990). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. Jossey-Bass 31 Zie o.a. Borghoff, H., Staa A. van, en Vos J. van der (2007). Kennis in context. Onderzoek aan hogescholen. In : TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 5, pp 10-17 3 2 In The Human Condition (1998, 1e edition 1958) onderscheidt Arendts enerzijds de ‘poiesis’ ofwel de activiteit van de productie en anderzijds de ‘praxis’, de activiteit van de handeling. 33 Impliciete, individuele kennis die vaak cultuurgebonden waarden, standpunten en ervaringen bevat. Ontwikkeld door wetenschapper en filosoof Michael Polanyi, die dit zelf impliciete of stilzwijgende kennis, ‘tacit knowing’, noemde. Polyani, M. (1966, 2009 2e edition), The Tacit Dimension. The Chicago University Press. Het begrip is later doorontwikkeld door Nobelprijswinnaar Daniel Kahneman, die in zijn boek Thinking, Fast and Slow twee systemen onderscheidt die onze manier van denken aansturen, het ‘snelle’, intuïtieve en emotionele systeem en het ‘langzame’, meer overwogen, rationele systeem. Kaheman, D. (2012). Thinking, Fast and Slow. Penguin Books Ltd.

denken, naast evidence-based practice, wetenschappelijk onderbouwde kennis en louter rationeel (verticaal) denken.34 Dit biedt ook ruimte aan de (toekomstige) professional als individu binnen zijn of haar context en aan eigen (morele) afwegingen.3 5 Het biedt ruimte om te komen tot een eigen verhaal waarin verschillende perspectieven en feitelijke kennis en subjectieve waarneming geïntegreerd kunnen worden tot een uitwisselbaar standpunt. Daarnaast kunnen de twijfel en de onzekerheid blijven bestaan. In die zin kan Communicatie als vak dienen als denkgereedschap. Creativiteit en praktisch handelen zijn een denkmodus, abstract denken is een ambachtsvorm, voor beide is een juiste hantering van het gereedschap noodzakelijk. Wanneer we ons realiseren dat handen ook kunnen denken, en we ons denken als handelen kunnen zien, ontstaat een tussenpositie. Het onderkennen van het feit dat het oude schisma “denken-doen” ofwel “theorie-praktijk”, dat nog steeds in het hoger onderwijs gehanteerd wordt, achterhaald is, zal kunnen leiden tot een integratie van denken en maken, strategie en creativiteit. Als we denken kunnen zien als handelen en handelen als denken, kan het hoger beroepsonderwijs een technische, communicatieve, strategische, economische, sportieve, didactische, sociale, artistieke of creatieve kennisvrijplaats worden waar het denken over het vak zich kan ontwikkelen juist door de handelingspraktijk en waarbinnen ruimte is voor twijfel en een andere benadering van het vak. Zo kunnen uiteindelijk nog niet bestaande standpunten ontstaan waaruit nieuwe concepten en perspectieven en nieuwe vormen van professionaliteit en kwaliteit ontwikkeld kunnen worden, die in onze complexe wereld zo broodnodig zijn.

3 4 Van grote invloed op het huidige denken over de relatie tussen ratio en emoties als verweven vormen van kennis is de neurowetenschapper Antonio Damasio. Damasio, A. (1998). De vergissing van Descartes; gevoel, verstand en het menselijk brein. Wereldbibliotheek. Hierin laat o.a. zien hoe de rede gebruik maakt van onze emoties bij het nemen van beslissingen en de vorming van ons wereldbeeld. 3 5 In het kader van de vraag naar de relatie tussen denken en handelen binnen het vak Communicatie, benader ik ‘de mens’ vanuit een humanistische traditie. In deze opvatting is de mens nog open en onvolmaakt en dient hij met behulp van zijn rede zichzelf te vervolmaken en te streven naar een goed en zinvol leven. De menselijke rede omvat niet alleen intellectuele vermogens, maar ook ‘praktische wijsheid’, de phronesis van Aristoteles (Ethica Nicomachea, boek VI). Een mooi en overzichtelijk overzicht van de Europese humanistische traditie is te vinden in Vanheste, J. (2007), Humanisme en het Avondland. Damon


25

Hoofdstuk 4 De gehanteerde methodologie voor een systeembrede analyse

26


De European Standards and Guidelines (ESG) verlangen dat Europese accreditatieorganisaties zogenoemde “systeembrede analyses”(SBA’s) maken: samenvattende analyses met de alge mene bevindingen van de beoordelingen van opleidingen en instellingen. Ook de hernieuwde strategie van de NVAO ziet het maken van dergelijke analyses als een belangrijk middel om gesprekken over onderwijskwaliteit te intensiveren. Sinds 2012 heeft de NVAO daarom verschillende werkwijzen ontwikkeld om dergelijke analyses uit te voeren. In dit project werd een methodologie toegepast waarbij de (grotendeels kwalitatieve) informatie uit visitatierapporten wordt geïntegreerd met (meer kwantitatieve) informatie uit andere bronnen. Deze methodologie is gebaseerd op twee centrale ideeën: “mixed methods onderzoek” en “kenniscocreatie”. De ESG formuleert de standaard en richtlijn voor ‘system-wide analysis’ (ESG 2.8) als volgt: “Quality assurance agencies should produce from time to time summary reports describing and analysing the general findings of their reviews, evaluations, assessments et cetera […] All external quality assurance agencies collect a wealth of information about individual programmes and/or institutions and this provides material for structured analyses across whole higher education systems. Such analyses can provide very useful information about developments, trends, emerging good practice and areas of persistent difficulty or weakness and can become useful tools for policy development and quality enhancement. Agencies should consider including a research and development function within their activities, to help them extract maximum benefit from their work” (ENQA, 2009, p. 28). Inmiddels worden de opleidingsbeoordelingen meer geclusterd en behandelt de NVAO de geclusterde aanvragen projectmatig. Dit biedt ons de mogelijkheid om op basis van de rapporten notities te maken waardoor per domein een stand van zaken tot stand komt. Evenals in het project cocreatie worden de inzichten gedeeld met betrokkenen.

4.1 ⁄ Het gehanteerde concept van systeembrede analyse De NVAO heeft de afgelopen jaren diverse onderzoeken uitgevoerd als systeembrede analyses (SBA’s). Om de kwaliteitscultuur binnen de opleidingen verder te versterken en tegemoet te komen aan de suggestie van de internationale ENQA-reviewcommissie om meer aandacht aan deze analyses te schenken, heeft de NVAO tevens gereflecteerd op haar aanpak daarvan. Daarnaast vroeg dit project aandacht voor de vraag op welke

wijze de NVAO het meest effectief gebruik kan maken van alle beschikbare bronnen. Primaire bronnen voor SBA’s worden gevormd door documenten die worden gegenereerd in het accreditatieproces: visitatierapporten, vergaderstukken van het NVAO-bestuur, en besluiten van de NVAO. Daarnaast zijn er nog andere bronnen die in, of voor SBA’s kunnen worden gebruikt: kengetallen van koepelorganisaties; onderzoeks rapporten van andere overheidsorganisaties als het ministerie, de inspectie of de Onderwijsraad; resultaten van landelijke vragenlijstonderzoeken als de Nationale Studenten Enquête, HBO- en WO-monitor; en (internationale) literatuur op het gebied van onderwijsonderzoek. In dit project werd de opzet van de systeembrede analyse als volgt geconcipieerd: > Analyse op basis van rapporten van clusters (& andere data) > Aanbieden data & bevindingen aan opleidingen > Herkenning opleidingen > Up-date toestand met alle stakeholders (opleidingen, werkveld, …) > Samen zoeken naar dieper/hoger gelegen problematiek (thematisch) met alle stakeholders > Gedeelde publicatie > Gedeeld seminarie/congres > Sectoriële/cluster follow-up & monitoring > Autonome follow-up per opleiding > Nieuw/verbeterd profiel opleidingen

4.2 ⁄ Management van onderzoekskwaliteit 4.2.1 Het onderzoeksproces: plannen, onderzoeken, beïnvloeden In 2002 heeft het Learning and Skills Research Centre (LSRC, een inmiddels opgeheven Britse overheidsorganisatie met de opdracht om onderzoek in de onderwijssector te versterken) het onderzoeksprogramma Building Effective Research uitgevoerd. Dit onderzoeksprogramma was bedoeld om de samenwerking en het engagement te bevorderen op het gebied van onderzoek en ontwikkeling in het postsecundair onderwijs. Het eerste rapport dat dit onderzoeksprogramma publiceerde (LSRC, 2002, pp. 8-14), beschrijft het integrale onderzoeksproces als een cyclus bestaande uit grofweg drie fasen: plannen, onderzoeken, en beïnvloeden. Iedere fase afzonderlijk bestaat weer uit vier of vijf verschillende stadia (zie figuur “Onderzoeksproces”). In de praktijk zijn deze fasen en stadia niet scherp afgebakend, en dat is ook niet noodzakelijk. Zij kunnen elkaar overlappen en parallel aan elkaar worden uitgevoerd,

Hoofdst uk 4 – D e gehanteerde met hodologie voor een systeembrede ana lys e

27

Planning phase Stages: Analysing needs Establishing priorities Surveying existing research Designing the project Specifying and contracting

investigating phase Stages: Analysing existing knowledge Indentifying resources Gathering data Analysing data Establishing findings

Influencing phase Stages: Indentifying potential for change Interpreting findings Distilling messages Disseminating messages Working with agents of change Bron: LSCR, 2002

of worden geïntegreerd in een continu evoluerend proces. Dit is zeker het geval bij onderzoeken die bestaan uit een reeks van parallelle of opeenvolgende deelstudies, waaronder verschillende vormen van mixed-methods research (MMR, zie ook paragraaf 4.4). De verschillende fasen en stadia hoeven elkaar dus niet strikt te volgen in de volgorde zoals de figuur “Onderzoeksproces” die beschrijft. De figuur is vooral bedoeld om een helder overzicht te geven van de verschillende elementen van het onderzoeksproces, en daarbij aanwijzingen welke daarvan op verschillende momenten meer aandacht zouden kunnen en/of moeten krijgen.

4.2.2 ⁄ De methodologische kwaliteit en impact van onderzoek optimaliseren In hun boek Advising on research methods: A consultant’s companion bespreken Adèr, Mellenbergh en Hand (2008, pp. 49-69) een pragmatische aanpak om te bepalen wat ‘kwaliteit’ zou kunnen betekenen binnen een onderzoek setting. Zij introduceren daarbij het begrip ‘content quality’: “The content quality of a study indicates its bearing on the solution of the initial research problem.” 28

In deze opvatting is de ‘inhoudelijke kwaliteit’ van onderzoek dus afhankelijk van de mate waarin de onderzoeksuitkomsten oplossingen bieden voor het aanvankelijke probleem. In plaats van strikte aanbevelingen te geven die vaak lastig na te leven zijn, definiëren Adèr et al. kwaliteit in termen van de impact op de conclusies die worden getrokken op basis van de data, en hoe de onderzoeksvragen zijn beantwoord. Zij onderscheiden negen ‘kwaliteitskwesties’ die gedurende de onderzoekscyclus naar voren kunnen komen. In HACCP-termen zouden we deze kwaliteitskwesties ‘kritische beheerspunten’ kunnen noemen: een punt, stadium of procedure in het onderzoeksproces, waar door adequate beheersing risico’s voor de inhoudelijke kwaliteit kunnen worden voorkomen, geëlimineerd, of gereduceerd tot een acceptabel niveau. De tabel “Kritische beheerspunten in het onderzoeksproces” geeft een overzicht van deze negen kritische beheerspunten, en laat zien wanneer zij aan de orde komen binnen de 3 fasen en 14 stadia die het LSRC (2002) onderscheid binnen het integrale onderzoeksproces.


Kritische beheerspunten in het onderzoeksproces Fases Plannen

Stadia > analyseren van

behoeften

Kritische beheerspunten 1.

de onderzoeksvraag

2.

vertaling van onder-

> vaststellen van

zoeksvraag naar onderzoeksplan

prioriteiten > verkennen van

3.

het onderzoeksdesign

4.

de meetinstrumenten

5.

de implementatie van

bestaand onderzoek > ontwerpen van het

onderzoeksproject specificeren van het project. Onderzoeken > a nalyseren van bestaande kennis > identificeren van

het onderzoeksdesign & dataverzameling

informatiebronnen > verzamelen van data >

a nalyseren van data

6.

de data

7.

het analyseproces

8.

de interpretatie van de

> vaststellen van bevin-

dingen. Beïnvloeden > identificeren van

uitkomsten

veranderpotentieel > interpreteren van

bevindingen > trekken van conclu-

sies > dissemineren van

conclusies > (samen)werken met

‘change agents’

9.

het onderzoeksverslag

Het onderzoek van het LSRC (2002) naar het verhogen van de effectiviteit en impact van onderwijsonderzoek formuleert onder andere de volgende conclusies en aanbevelingen: > het is belangrijk om vooraf na te gaan, welke groepen

mensen moeten handelen naar de uitkomsten van het onderzoek, en manieren te bedenken hoe zij kunnen worden betrokken bij alle stadia van het onderzoeksproces; > samenwerken met en het engageren van verschillende stakeholders, is belangrijk voor het vergroten van de effectiviteit en impact van onderzoek; > toegepast onderwijsonderzoek moet er uitdrukkelijk naar streven om invloed uit te oefenen op sleutelfiguren binnen de sector; > een inschatting van de potentiële impact zou onderdeel moeten zijn van het plan van aanpak van een onderzoeksproject; > in de begroting van ieder onderzoeksproject moet middelen gereserveerd worden voor activiteiten ten behoeve van impact; > de kwaliteit van de specificatie van het onderzoeksproject is cruciaal, en er kunnen verschillende stappen worden ondernomen om deze te verbeteren.

4.2.3 ⁄ De cruciale eerste stap: formuleren en verfijnen van onderzoeksvragen Zowel het LSRC (2002) als Adèr et al. (2008) benadrukken dus het belang van de kwaliteit van de onderzoeksvragen in de eerste fase van het onderzoeksproces: het adequaat formuleren en verfijnen van onderzoeksvragen is de cruciale eerste stap van ieder onderzoek. Onderzoekers hebben dus goede tools nodig, om te waarborgen dat onderzoeksvragen (a) relevant zijn voor de behoeften van belanghebbenden; (b) goed gekozen en geformuleerd zijn; en (c) empirisch beantwoord kunnen worden.

Bron: LSCR, 2002

De technische richtlijnen van de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA, 1999) bevatten een standaard voor het formuleren en verfijnen van onderzoeksvragen. Deze standaard verlangt dat onderzoeksvragen duidelijk worden gedefinieerd en gearticuleerd en daarna worden geëvalueerd door een breed publiek, om te waarborgen dat zij de kritieke aspecten adresseren van de kwesties die worden onderzocht. Volgens de richtlijnen van de IEA (1999) moeten onderzoeksvragen: (a) kwesties adresseren die van eminent belang zijn voor deelnemers; (b) duidelijk zijn in hun betekenis, implicaties en vooronderstellingen; (c) kennis van de relevante literatuur reflecteren; (d) beantwoordbaar zijn middels praktische dataverzamelingsactiviteiten; (e) verder verfijnbaar zijn Hoofdst uk 4 – D e gehanteerde met hodologie voor een systeembrede ana lys e

29

gedurende de planningsfase van het onderzoek; (f) zoveel mogelijk vrij zijn van bias; (g) anticiperen op en beantwoorden aan onbedoelde uitkomsten; (h) grotere problemen opdelen naar hun deelaspecten; en (i) naar mate van belang geprioriteerd worden. De IEA-richtlijn voor het formuleren en verfijnen van onderzoeksvragen bevat ook een handige checklist, waarmee de kwaliteit van onderzoeksvragen kan worden beoordeeld: > Stakeholders hebben al vroeg de mogelijkheid om onderzoeksvragen te suggereren en beoordelen. > Onderzoeksvragen maken geen oneigenlijke vooronder stellingen. > Elke onderzoeksvraag is werkelijk slechts één onderzoeksvraag. > Een onderzoeksvraag moet geen andere vragen oproepen, die eerst beantwoord dienen te worden voordat de originele onderzoeksvraag geadresseerd kan worden. > Onderzoeksvragen trachten niet om met empirische methoden oplossingen te verzinnen voor niet-empirische problemen. > Elke onderzoeksvraag kan worden geoperationaliseerd in variabelen die valide en betrouwbaar gemeten kunnen worden. > Onderzoeksvragen betekenen hetzelfde voor verschillende personen. Onderzoeksvragen hoeven niet altijd te zijn geformuleerd als vragen – dat wil zeggen, in de format van een zin met een vraagteken erachter. Zij worden vaak ook geformuleerd als doelstellingen van het onderzoek, of als te toetsen hypotheses (Tashakkori & Teddlie, 2010, p. 292). Sommige onderzoekers kiezen voor een combinatie: globale doelstellingen van het onderzoek vertalen zij door naar één of enkele (primaire en secundaire) onderzoeksvragen, en/of naar één of enkele te toetsen hypotheses – soms ook met een nog iets specifiekere beschrijving van de verwachte resultaten of effecten.

4.3 ⁄ Mixed-methods onderzoek: Verschillende soorten methoden integreren 4.3.1 ⁄ De opkomst van mixed-methods onderzoek De mixed-methods benadering is een relatief jong perspectief op het doen van onderzoek. Tot aan de jaren tachtig van de vorige eeuw gold de kwantitatieve onderzoeksbenadering als de enige aanvaardbare wetenschappelijke methode binnen de sociale wetenschappen. Tot die tijd leken alleen kwantitatieve methoden te voldoen aan het wetenschappelijke objectiviteitsbeginsel, en werden kwalitatieve methoden ervaren als te subjectief – slechts legitiem in ‘quasi-wetenschappelijke’ disciplines. De zogenaamde ‘echte’ wetenschappen gebruikten 30

kwalitatieve methoden wel in combinatie met kwantitatieve methoden, maar vaak fungeerde het kwalitatieve onderzoek daarbij slechts als voorstudie, of slechts ter illustratie van het kwantitatieve hoofdonderzoek. In de jaren negentig is daar een belangrijke kentering in gekomen, en werd de kwalitatieve benadering binnen de wetenschap steeds meer onderkend als ‘aanvaardbare’ methode om kennis te vergaren. Het besef groeide, dat bepaalde onderzoeksvragen beter beantwoord kunnen worden met kwalitatieve dan met kwantitatieve onderzoeksmethoden, en dat sommige vragen het best beantwoord kunnen worden door een combinatie van beide. Sindsdien ontstond de behoefte aan methodologische integratie en synthese van de kwalitatieve (QUAL) en kwantitatieve (QUAN) benaderingen. Beide ‘tradities’ hadden zich namelijk ontwikkeld vanuit verschillende disciplines, vanuit verschillende wetenschappelijke paradigma’s, en met verschillende epistemologische uitgangspunten. Omdat de wetenschapsfilosofische fundamenten van de QUAL- en QUAN-benaderingen op bepaalde vlakken moeilijk verenigbaar bleken, moest worden gezocht naar een nieuw perspectief. Een perspectief waarin – onafhankelijk van de discipline – zowel QUAL- als QUAN-benaderingen worden gezien als volwaardige en complementaire methoden van onderzoek.

4.3.2 ⁄ Kenmerken van mixed-methods onderzoek In hun Handbook of mixed methods in social and behavioral research presenteren Tashakorri en Teddlie (2010) de benadering van mixed-methods research (MMR) daarom als “the third methodological movement”. Volgens hen kenmerkt MMR zich door: > Methodologisch eclecticisme: synergetisch integreren van de meest adequate QUAL- en QUAN-methoden. > Paradigmatisch pluralisme: accepteren van de variëteit aan filosofische en theoretische paradigma’s van waaruit MMR-onderzoekers werken. > Nadruk op diversiteit: waarderen dat QUAL- en QUAN-methoden soms divergente resultaten opleveren. > Nadruk op continua: onderkennen dat er niet zozeer sprake is van een dichotomie tussen QUAL en QUAN, maar dat onderzoekers kunnen kiezen uit een multi-dimensioneel spectrum van onderzoeksmethoden. > Balans & compromis: verkennen van wegen die leiden naar een vruchtbare dialoog tussen en binnen paradigma’s. > Een iteratieve, cyclische benadering: afwisselen van deductieve en inductieve logica binnen dezelfde studie. > Een focus op de onderzoeksvraag: bepalen wat de meest adequate methode is op basis van de onderzoeksvraag, het onderzoeksdoel, of de probleemstelling.


> Visuele kennisrepresentaties: kennis delen door middel

van grafische voorstellingen. > Specifieke onderzoeksdesigns: in de afgelopen jaren zijn er verschillende nieuwe typen onderzoeksdesigns en analyseprocedures ontwikkeld, die specifiek zijn voor de MMR-benadering.

4.3.3 ⁄ Mixed-methods onderzoek in systeembrede analyses De MMR-benadering is een waardevol perspectief voor de SBA-methodologie van de NVAO, waarin er naar wordt gestreefd om gegevens uit kwalitatieve en kwantitatieve bronnen in samenhang te analyseren, en QUAL- met QUAN-resultaten te integreren. De nieuwe clusternotities van de NVAO baseren zich echter op de kwalitatieve en kwantitatieve gegevens uit de beoordelingsrapporten.

4.4 ⁄ Kenniscocreatie: Samenwerken aan werkzame kennis

een rol spelen, wat leidt tot reflectie op bestaande handelingspraktijken. > Transformatiekennis: Kennis van handelingsopties om bestaande praktijken te veranderen en gewenste praktijken te introduceren. Om maatschappelijke vraagstukken het hoofd te kunnen bieden, moet men de huidige situatie begrijpen (systeemkennis), vaststellen wat de gewenste situatie is (doelkennis), en de wegen en middelen vinden om veranderingen te realiseren (transformatiekennis).

Transformatiekennis

Systeemkennis

Doelkennis

Bron: Merkx, 2012

4.4.1 ⁄ Wat is kenniscocreatie? In een publicatie van het Rathenau Instituut biedt Merkx (2012) de volgende definitie: “Kenniscocreatie is een vorm van kennisontwikkeling waarbij onderzoekers afkomstig uit verschillende wetenschappelijke vakgebieden samenwerken met maatschappelijke stakeholders. Kenniscocreatie is gericht op het ontwikkelen van concrete handelingsopties voor maatschappelijke vraagstukken.” Zij kenmerkt kennis cocreatie als (pp. 21-24): > recursief: maatschappelijke vraagstukken zijn ongestruc tureerde problemen die vragen om een voortdurende heen-en-weergang tussen het vinden van een werkzame probleemdefinitie enerzijds en een overtuigende probleemoplossing anderzijds; > interactief: handelingstheorieën van betrokken maatschappelijke stakeholders en beschikbare wetenschappelijke kennis raken op elkaar afgestemd in een sociaal leerproces; en > handelingsgericht: kenniscocreatie is gericht op het ontwikkelen van concrete handelingsopties voor maatschappelijke vraagstukken, erop gericht om de kennis die wordt ontwikkeld ook daadwerkelijk toe te passen in de praktijk.

4.4.3 ⁄ Kenniscocreatie in systeembrede analyses Zoals eerder besproken, benadrukken ook de LSRC en IEA het belang van het engagement van verschillende stakeholders bij het doen van onderwijsonderzoek. Bij systeembrede analyses zou steeds moeten worden nagegaan welke stakeholders in welke fase van het onderzoeksproces zouden kunnen worden betrokken, en op welke wijze. De kenniscocreatiebenadering biedt methoden en technieken om verschillende belang hebbenden en verschillende soorten kennis optimaal met elkaar te verbinden.

4.4.2 ⁄ Verschillende soorten kennis verbinden Kenniscocreatie ontwikkelt en verbindt drie soorten kennis (Merkx, 2012, pp. 17-19): > Doelkennis: Kennis van fysieke en sociale mogelijkheden van verandering, inclusief normatieve overwegingen en systematische afweging van verschillende belangen. > Systeemkennis: Kennis over het ontstaan en de ontwikkeling van maatschappelijke vraagstukken, inclusief begrip van de natuurlijke en maatschappelijke processen die daarbij Hoofdst uk 4 – D e gehanteerde met hodologie voor een systeembrede ana lys e

31

4.5 ⁄ Kwaliteit en kwaliteitscultuur beoordelen én bevorderen

4.5.2 ⁄ Bevorderen van kwaliteitscultuur: aanzetten tot “action research” De NVAO wil met haar systeembrede analyses een stimulans geven aan een gedeelde kwaliteitscultuur die gericht is op continue kwaliteitsverbetering. Door stakeholders te engageren in een kenniscocreatietraject, heeft de NVAO deelnemers mee willen nemen in een eerste cyclus van action research. De gewenste uitkomst van een dergelijk traject is een actieplan, dat opleidingen en instellingen autonoom kunnen uitvoeren, monitoren en evalueren.

4.5.1 ⁄ Kenniscocreatie faciliteren In dit project is de NVAO als facilitator van kenniscocreatie opgetreden door het: 1. v erbinden van (mensen met) verschillende soorten kennis; 2. bieden van een structuur waarin kenniscocreatie kan plaatsvinden; en 3. ondersteunen van de autonomie van betrokkenen. In deze faciliterende rol heeft de NVAO meegedacht over onderzoeksvragen en onderzoeksopzet; werkte ze mee aan het verzamelen, verwerken en analyseren van data; werden op basis van deze analyses verbeter- of aandachtspunten geïdentificeerd; en hielp de NVAO de onderzoeksuitkomsten te dissemineren.

Figuur: The action research process What is my question?

Plan

Reflect

Act

Observe Initial question

Further question

Plan

Reflect

Act

Reflect

Observe

Bron: The Open University Centre for Outcome-Based Education. (2005). Action research: A guide for associate lecturers

32

And so on.

Plan


Act

Observe

Hoofdst uk 4 – D e gehanteerde met hodologie voor een systeembrede ana lys e

33

Hoofdstuk 5 Kenniscocreatie in de praktijk: de hbo-bachelors Communicatie

34


Doel van het kenniscocreatieproject voor de NVAO en het LOCO was om via een systeembrede analyse de kwaliteits cultuur te stimuleren binnen de bacheloropleidingen Communicatie van de Nederlandse hogescholen. Als in te zetten methodologie is gekozen voor een mixedmethods onderzoek voor het integreren van de kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethodes en kenniscocreatie voor het engageren van de stakeholders. De uitkomsten van dit onderzoek vormde de thematische input voor het seminar “Cocreatie, samen werken aan kwaliteitscultuur” dat het Landelijk Overleg Communicatie Opleidingen (LOCO) en de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) op 13 december 2013 organiseerden voor de Nederlandse bacheloropleidingen Communicatie van hogescholen.

5.1 ⁄ Mixed-methods onderzoek 5.1.1 ⁄ Kwalitatief en kwantitatief onderzoek Tijdens het kwalitatieve onderzoek is informatie verzameld uit de beschikbare visitatierapporten van de communicatieopleidingen, de Keuzegids, de rapportages van het Research Centre for Education and the Labour Market (ROA) en SEO Economisch Onderzoek (Universiteit van Amsterdam) - onder meer van de sector Hoger Economisch Onderwijs (HEO-sector) - en is gebruik gemaakt van expertconsultatie onder leden van de Beroepsorganisatie voor communicatieprofessionals (Logeion) en de Vereniging van Communicatie Adviesbureaus (VEA). De kwantitatieve gegevens zijn opgebouwd op basis van de kengetallen van de Vereniging Hogescholen, de jaarlijkse monitor van het hoger beroepsonderwijs (HBO-monitor 2011), de Nationale Studenten Enquête (NSE 2010-2011) en de bij de NVAO beschikbare panelscores. Uit de accreditatiedossiers bleek dat aan zeven hbo-bacheloropleidingen Communicatie een positief NVAO-besluit is toegekend. Hoewel de opleidingen aan de basiskwaliteit voldeden, waren er toch verbeteren aandachtspunten zoals bijvoorbeeld de hoge uitval en lage rendementen, de tewerkstellingskansen en arbeidsvoorwaarden van de afgestudeerden, de wetenschappelijke vaardigheden en het reflecterend vermogen, de voorbereiding op de beroepspraktijk.

5.1.2 ⁄ Vijf thema’s voor kwaliteitsontwikkeling Op grond van de verkregen onderzoeksresultaten én de visie op onderwijsvernieuwing werden vijf thema’s voor verdere kwaliteitsontwikkeling vastgesteld (zie ook hoofdstuk 3, “Voorbij de trends - Communicatie als denkgereedschap” door Jurriënne Ossewold ): 1. R eflectie en denkvermogen contextualiseren, abstraheren, analyseren, onderzoek, theorievorming, relatie denken-doen 2. Attitude en niveau bewustzijn van impact werk, kritisch burgerschap, taal als gereedschap, kritische, onderzoekende houding, ethische dilemma’s 3. Verhouding tot beroepspraktijk rol ten aanzien van de beroepspraktijk, volger of volgend, het vak centraal 4. Inhoudelijke visie op het vak definitie, positionering, profilering, lokaal-mondiaal 5. Relevantie, context en actualiteit inzicht in actuele maatschappelijke ontwikkelingen, professionaliteit, positiebepaling ten aanzien van diversiteit en cultuur, positie van de klant

5.2 ⁄ Seminar “Cocreatie - samen werken aan kwaliteitscultuur” Het seminar vormde de slotfase van een gezamenlijk project om de bij de hbo-bacheloropleidingen Communicatie betrokken docenten, studenten, opleidingsmanagers en kwaliteitszorgmedewerkers de gelegenheid te bieden om samen met betrokken vertegenwoordiger van het bedrijfsleven verdere stappen te zetten in het optimaliseren van de kwaliteitscultuur binnen de eigen opleiding. Tijdens het seminar is via verschillende werkvormen en vanuit diverse invalshoeken gesproken over de toekomst van de communicatieopleidingen en het versterken van de kwaliteitscultuur binnen de opleidingen. De beschikbare data zijn door de NVAO verzameld en nader geanalyseerd, waarbij tevens gebruik is gemaakt van opnames van de toelichtende presentaties door de verschillende werkgroepen.

5.2.1 ⁄ Aanpak Uit de gegevens van de Vereniging Hogescholen bleek dat de hbo-bacheloropleidingen Communicatie te kampen hebben met een sterk bovengemiddelde groei ( 26 procent in 20072011) waar de hbo-sector in totaal met slechts 8 procent is gegroeid. Het aantal verleende diploma’s daalde in de periode 2006-2010 met 7 procent, tegen een groei van de hbo-sector met 5 procent in dezelfde periode.

Na kennismaking en presentatie van de kwalitatieve en kwantitatieve data introduceerde Jurriënne Ossewold van The Creative Media Consultancy de vijf te behandelen thema’s vanuit een visie op de toekomst van het vakgebied (zie ook hoofdstuk 3, ‘Voorbij de trends - Communicatie als denkgereedschap. Bedenkingen bij onderwijsvernieuwing’).

Hoofd st uk 5 – Kenniscocreat ie in de prakt ijk: de hbo-bachelors Communic atie

35

Sander van Duijn en Yvonne van Sark van YoungWorks Academy begeleidden de dag en stimuleerden de deelnemers om aan de hand van verschillende opdrachten na te denken over de toekomst van de hbo-bacheloropleiding Communicatie. Daarbij zijn de belangrijkste onderwerpen gemarkeerd waarover met elkaar van gedachten is gewisseld. Tevens is de deelnemers gevraagd om aan te geven wat zij belangrijk vinden om de kwaliteit van het communicatieonderwijs en de kwaliteitscultuur binnen de opleidingen verder te ontwikkelen. Ook hier zijn de belangrijkste onderwerpen geprioriteerd.

5.2.2 ⁄ Opbrengsten De deelnemers hebben vanuit de rol van manager, docent, student, werkvelddeskundige of kwaliteitscoördinator zoveel mogelijk concrete acties ontwikkeld om de aangegeven prioriteiten te verwezenlijken. De resultaten zijn later in een matrix gerubriceerd en geprioriteerd binnen de thema’s “leren, doceren, beoordelen en verbinden” (Anderson & Krathwohl, 2001) en verstrekt aan het LOCO.

Thema 1. Leren

Kernvraag Wat is voor studenten belangrijk om te leren binnen de beschikbare tijd voor de studie? (de leervraag)

2. Doceren

Hoe ontwerp en verzorg je onderwijs dat resulteert in een hoog opleidingsniveau van grote aantallen studenten? (de onderwijsvraag)

3. Beoordelen Hoe selecteer of ontwerp je beoordelingsinstrumenten en -procedures die accurate informatie verschaffen over de prestaties van studenten – en (indirect) ook van docenten en opleidingen? (de beoordelingsvraag) 4. Verbinden

Hoe zorg je ervoor dat leren, doceren en beoordelen goed op elkaar zijn afgestemd? (de afstemmingsvraag)

Fotografie: NVAO

36


5.2.4 ⁄ ICT en talen als belangrijke tools Het belang van ICT is door verschillende groepen benadrukt. Dat communicatie een technologiegedreven vakgebied is, behoeft weinig uitleg. Voor studenten blijkt het daarbij van belang dat docenten op de hoogte zijn van innovaties. Docenten geven aan dat binnen de opleiding ook aandacht besteedt moet worden aan “technologisme” en theorie over technologische ontwikkeling. Geen van de deelnemers bracht het belang van internationalisering en beheersing van vreemde talen naar voren. Goede taalvaardigheid is wel van belang voor de opleiding, maar verliest het in prioritering van creativiteit en innovativiteit. Wel blijkt het goed lezen (bijvoorbeeld van opdrachten) door studenten een aandachtspunt. Concrete acties die hierbij aansluiten zijn het oprichten van taalwerkplaatsen en het meer toepassen van ICT in de eigen opleiding door middel van blended learning. Fotografie: NVAO

5.2.3 ⁄ Spanningsveld tussen domeinspecifieke en domeinoverstijgende competenties Tijdens de gesprekken kwamen verschillende strategieën aan bod over hoe om te gaan met het spanningsveld tussen domeinspecifieke en domeinoverstijgende competenties. Dat werd duidelijk herkend door de docenten, managers en studenten. Zij spraken over de T-shaped professional: een generalist op hbo-niveau met een herkenbaar specialisme. ‘Om tot een T-shaped professional te komen, moet een generieke propedeuse worden ingericht, waarna specialisatie snel kan plaatsvinden’, opperde een deelnemer. Een ander idee was om de individuele leerroute van de student bij aanvang van de studie vast te stellen en daarbij tevens de aandachtsgebieden te benoemen voor de specialisatie van de student. Veel opleidingen koesteren de ambitie om studenten analytische vaardigheden te laten ontwikkelen, een helicopterview en een open blik. De studenten hebben dat nodig om in de verschillende vakgebieden een communicatievraagstuk te kunnen analyseren en met een passend antwoord te komen. Context bewustzijn en het ontwikkelen van een politieke antenne zijn ook van belang. Om in de toekomst optimaal te kunnen opereren, is de communicatieprofessional T-shaped, bewust, open en flexibel, aldus de deelnemers. Concrete acties die daarop aansluiten, zijn het ontwikkelen van interdisciplinaire afstudeerrichtingen en minoren, het aangaan van strategische allianties met onderwijsinstellingen in binnen- en buitenland, maar ook met het beroepenveld, (stimuleren van) uitwisseling tussen docenten en het volgen van docentstages.

5.2.5 ⁄ Stevig vertrouwen in basale cognitieve vaardigheden, redelijk vertrouwen in complexe cognitieve vaardigheden en wankel vertrouwen in metacognitieve vaardigheden Zoals eerder besproken, zijn voor de opleiding van belang het bijbrengen van analytische vaardigheden, een open blik en een helikopterview. Daarnaast zijn onder meer genoemd creativiteit, het vermogen tot reflectie, het innovatief kunnen zijn, het buiten de geijkte paden denken en logica. De deelnemers benadrukten tevens dat communicatieprofessionals “betekenisduiders” zijn en een nieuwsgierige houding moeten hebben. Zij moeten invulling kunnen geven aan de context van communicatie en politiek en maatschappelijk bewust zijn. De concrete acties die hiermee samenhangen, zijn gericht op het importeren van de omgeving. Voor de manager is dat opnieuw het aangaan van strategische allianties en het stimuleren van docent-uitwisseling, maar bijvoorbeeld ook het inlassen van een actualiteitenochtend waarbij met elke groep studenten de actualiteiten van de week besproken worden. Voor docenten zijn dat het binnenhalen van de ervaring van andere docenten of de beroepspraktijk. Andere acties liggen op het vlak van professionalisering, bijscholing en de rol van lectoraten, het inrichten van expertisecentra, onderzoek doen, een sabbatical inzetten om kennis bij te schaven.

5.2.6 ⁄ Competentie, verbondenheid en autonomie als basisbehoeften Gedurende de dag is door vrijwel alle groepen gesproken over het belang van een persoonlijke benadering. Vanuit de studenten werd dit verwoord als het belang van persoonlijke ontwikkeling en het kunnen verbinden van het communicatievak met de interesses van de student. Docenten benadrukten dat het belangrijk is dat dit in de opleiding terugkomt en dat afgestudeerden in staat zijn tot personal branding.


37

Zij moeten zich in de arbeidsmarkt op een herkenbare wijze kunnen profileren. De verbondenheid van de communicatieprofessional met anderen, en ook de behoefte aan duidelijke randvoorwaarden zijn op verschillende manieren toegelicht. In de relatie tussen student en docent is sprake van samenwerking waarbij de student vanuit de jonge, frisse blik de docent meeneemt in een nieuw perspectief. De student brengt vanuit zijn of haar stage tevens kennis mee over actuele ontwikkelingen in de beroepspraktijk. De docent wordt gezien als regisseur van het leerproces van de student, waarbij de student een actieve rol heeft. Het is wel de verwachting dat de student in toenemende mate zijn eigen leerproces gaat regisseren.

5.2.7 ⁄ Conclusie Met de deelnemers is gesproken over een visie op de toekomst van de hbo-bachelor Communicatie en het vakgebied. Daarmee ontstond een beeld van de aspecten die de deelnemers belangrijk vinden voor de verdere ontwikkeling van de opleiding. Tijdens de gesprekken bleek geen verwarring te bestaan over het beroepenveld voor de opleidingen. De vraag die zich voordoet, is in welke mate studenten zich in hun studie reeds zouden moeten specialiseren of dat de opleidingen zich moeten focussen op het bijbrengen van competenties die studenten in staat stellen om in verschillende branches werkzaam te kunnen zijn als communicatieprofessional. Het antwoord verschilt per opleiding en per student. Voor de opleidingen is tevens van belang dat studenten begrijpen wat het belang van ICT voor het communicatievak is. Onderzoek naar de ontwikkeling van de tijdens de dag genoemde vaardigheden kan bijdragen aan een heldere visie op de opleiding en het maken van scherpe keuzes voor het inrichten van de curricula.

38



39

Hoofdstuk 6 Samen werken aan kwaliteitscultuur Een visie op de hbobachelors Communicatie Majel Ruyters & Marjon Elshof

40


Samen werken aan kwaliteitscultuur – Een visie op de hbo-bachelors Communicatie Majel Ruyters & Marjon Elshof

Het LOCO heeft de uitnodiging van de NVAO om de uitkomsten van haar systeembrede analyse te delen en te participeren in het Kennis co-creatie-initiatief van harte aanvaard. Dat doen we, omdat we de door Lucien Bollaert geformuleerde stelling dat de NVAO en de opleidingen voor hoger onderwijs in wezen bondgenoten zijn als het gaat om het realiseren van kwaliteit met overtuiging onderschrijven. Veel communicatieopleidingen hebben dan ook geparticipeerd in de co-creatiedag die in december 2013 plaatsvond met de NVAO als gastheer en facilitator. Het LOCO-deel van de uit dit initiatief en die dag voortvloeiende publicatie komt voor rekening van de auteurs. De tekst is gedeeld met de in het LOCO participerende opleidingen maar de ervaringen, analyse en inzichten die we hier ter sprake brengen, zijn de onze. In onze bijdrage starten we met een beschrijving van de kerntaak van de opleidingen waarbij we enkele van de op de systeembrede analyse gebaseerde inhoudelijke thema’s exploreren. We gaan in op de opbrengst van de co-creatie dag en eindigen met enkele opmerkingen over de wenselijke relatie met het werkveld als het gaat om “kwaliteit als cultuur”.

6.1 ⁄ Twee verwante vragen De opdracht die de hbo Communicatieopleidingen zichzelf stellen, is de professionals van de toekomst op te leiden, professionals waar het werkveld om vraagt, professionals die het werkveld verder mee ontwikkelen. Kunnen voldoen aan die opdracht vraagt niet alleen om nauwe banden met de beroepspraktijk, kennis van wetenschappelijke inzichten en positie bepaling in het brede, heel dynamische werkveld. Het vraagt er ook om dat de communicatieopleidingen kwaliteitsborging en - verbetering voortdurend hoog op de agenda te hebben. De opleidingen zagen en zien de door de NVAO ontwikkelde systeembrede analyse in het kader van de co-creatiesessie van december 2013, dan ook als een kans om vanuit een nieuw perspectief samen naar twee verwante vragen te kijken. Vragen die direct de kwaliteitsvraag raken. Die vragen zijn: Wie leiden wij op? en Voor wie leiden wij op?

6.2 ⁄ Wie leiden wij op? De communicatieopleidingen hebben hun opdracht te vervullen binnen de context van het HBO. Binnen die context moeten we beide vragen bezien. De eerste vraag slaat op datgene wat je de aard van de profes-

sionaliteit van de communicatiedeskundige op hbo-niveau zou kunnen noemen. De dragende kenmerken, zo je wilt. De H van hbo stelt dat we professionals opleiden die op een hoog niveau kunnen opereren, die bijvoorbeeld relevante sociaal-culturele, technologische en vakinhoudelijke ontwikkelingen kunnen signaleren, wetenschappelijke kennis kunnen toepassen, relevante informatie kunnen verzamelen en deze kunnen analyseren en kunnen onderzoeken, de eerste competentie van het competentieprofiel dat de communicatie-opleidingen hanteren. Deze professionals zouden ook bij zichzelf te rade moeten kunnen gaan als het erom gaat vast te stellen of ze de goede dingen op de goede manier doen. Schön1 spreekt over reflective practitioners, een omschrijving van professionaliteit die in de afgelopen decennia in het hbo school heeft gemaakt. Het gaat dan om reflection on action, maar ook om reflection in action, het vermogen plannen te herzien en acties bij te stellen op basis van nieuwe kennis en nieuwe inzichten. Schön plaatste dit perspectief van de lerende professional nadrukkelijk in het perspectief van de lerende organisatie. Beide zijn zonder elkaar niet goed denkbaar. Een recente publicatie de Reflectieve communicatiescrum2 benadrukt het belang van reflectie bij het omgaan met het type onzekerheid dat met het vormgeven van communicatieprocessen is verbonden. Het gaat dan om een productieve onzekerheid die uitnodigt tot voortdurende afstemming en bijstelling. De in de genoemde publicatie beschreven vorm van methodisch handelen van organisaties stoelt in hoge mate op een goed ontwikkeld individueel reflectief vermogen van de communicatieprofessional. De communicatieopleidingen hebben een taak professionals op te leiden die met de uitdagingen en onzekerheden die globalisering en de netwerksamenleving aan organisaties stellen, om kunnen gaan. Zij hebben dus ook de opdracht studenten het reflectief vermogen te laten ontwikkelen dat ze in staat stelt onzekerheid aan te kunnen. Dat begint in onze visie met het neerzetten van een goed ontwikkelde onderzoekslijn in het curriculum. Het leren stellen van goede (onderzoek)vragen loopt samen op met het leren van kritisch reflecteren. Onzekerheid maak je productief door op onderzoek gebaseerde evidenties te ontwikkelen. Het in een dergelijke onderzoekslijn te ontwikkelen onderzoekend vermogen van de student dient geen academisch doel, maar moet de student helpen de dynamische context van communicatievraagtukken in beeld te krijgen en hem helpen zijn analytische 1

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner, How professionals think in action, Basic Books 2 Van Ruler, B. (2013). Reflectieve communicatiescrum, Adfo Groep

Hoofdst uk 6 – Samen wer ken aan kwal iteit scul tuur

41

vaardigheden te ontwikkelen. Rekening houden met en recht doen aan die context, leidt tot betere antwoorden en op termijn grotere praktijkrelevantie. Het nastreven van methodologische correctheid zou bij de uitvoering van een onderzoekslijn hand in hand moeten gaan met het ontwikkelen van gevoeligheid voor contextuele ontwikkelingen maar zeker ook met het prikkelen van de nieuwsgierigheid van de student. De vraag wie wij opleiden nader bekeken, zou je in onze optiek ook kunnen spreken over normatieve professionaliteit, de soort professionaliteit die naast een technische en een communicatieve ook een morele dimensie heeft. Als “boundary spanner” tussen organisatie en omgeving heeft de communicatieprofessional een speciale verantwoordelijkheid als het erom gaat recht te doen aan alle partijen, een verantwoordelijkheid die in de netwerksamenleving scherper in beeld is gekomen vanwege de vele vormen van samen werking die ontstaan tussen “connected” organisaties en “connected” individuen. In een digitale samenleving komt sneller aan het licht wanneer organisaties een dubieuze beslissing nemen. Steeds meer aandacht is er dan ook voor reputatie- en relatiemanagement dat bijdraagt aan vertrouwen en geloofwaardigheid van organisaties. Vormgeving en uitvoering van dat management is een verantwoordelijkheid van de communicatieprofessional. Daarvoor moet deze de signalen uit de samenleving kunnen opvangen en analyseren, maar ook de organisatie helpen het morele kompas te bepalen. Het betekent dat een professional na moeten kunnen denken over kwesties rond organisatie-ethiek, beroepsethiek en ethiek van de organisationele communicatie. Het gaat dus niet alleen om de strategische dimensie van afstemmen en beïnvloeden om een organisatie “in tune” te krijgen met zijn omgeving en zo organisatiedoelen beter bereikbaar te maken. Kritische reflectie op het eigen professionele handelen wordt hier ook morele reflectie. In zijn adviseursrol en zijn rol als beleidsontwikkelaar, de tweede competentie van het competentieprofiel dat de opleidingen hanteren, zou de professional die wij opleiden zich dus ook bewust moeten zijn van deze dimensie van zijn werk, uiteraard met alle vrijheid om zelf positie te kiezen (zie ook paragraaf 3.3.5 van deze publicatie).

42

6.3 ⁄ Voor wie leiden wij op? De tweede vraag Voor wie leiden wij op? gaat over de ontwikkeling van het vak en de gevraagde kwalificaties vanuit het perspectief van het beroepenveld. De beroepsopleidingen Communicatie, van oorsprong specialisatierichtingen binnen het hoger economisch en administratief onderwijs, zijn relatief jonge opleidingen en zijn een reactie op internationale, economische en maatschappelijke ontwikkelingen die in een ingewikkelde dynamiek steeds meer vroegen om en ruimte boden aan communicatiedeskundigheid binnen en voor organisaties. Inmiddels is de groei van de communicatieopleidingen afgevlakt, maar de opleidingen kenden een periode van onstuimige groei afgezet tegen andere opleidingen in het domein van het hoger economisch onderwijs. Deze groei beantwoordde weliswaar aan een maatschappelijke vraag zo blijkt uit arbeidsmarkt- en alumnionderzoek, maar die vraag was en is niet eenduidig gearticuleerd als het gaat om de kennis en vaardigheid die men van een communicatieprofessional verwacht. Het speelveld waarop het communicatievak zich beweegt, is heel veranderlijk. Het beroepenveld is in feite een bont mozaïek van bedrijven en organisaties die in opvattingen over de doelen van communicatie en dus de taken van de communicatieprofessional niet zelden van elkaar verschillen. Dat betekent naast discussies over de doelen waarop de communicatieprofessional zich moet richten, ook terugkerende discussies over de doelmatigheid van het vak. Aan welke resultaten draagt het vak bij of zou het vak moeten bijdragen? Waarin worden die resultaten zichtbaar? Vragen over de accountability van het vak dus, maar ook vragen over hoe breed dan wel smal de communicatieprofessional moet worden opgeleid om zijn taken te kunnen vervullen. Moeten de opleidingen generalisten of specialisten afleveren? Het gaat daarbij overigens ook om de vraag op welke wijze de opleidingen als kennisontwikkelaar en medevormgever van het vak willen aansluiten op actuele beroepspraktijken en zo de bandbreedte van het vakgebied mee bepalen. Willen ze dat bijvoorbeeld doen door, ook in de vorm van multidisciplinaire samenwerking zich sterker te richten op innovatie, zoals op de co-creatie sessie door sommige deel nemers werd bepleit en daarin te werken aan een meer open curriculum?


Ontwikkelingen Ondanks alle waargenomen verschillen en positiebepalingen binnen het werkveld, is er wel een gedeelde visie dat de digitalisering van de samenleving en daarmee gepaard gaande veranderingen in de organisatie tot gevolg hebben dat de context waarin de communicatieprofessional opereert, aan verandering onderhevig is. Communicatie is steeds minder van de communicatieprofessional, maar wordt van iedereen. Dat was het natuurlijk altijd al maar de mogelijkheden om binnen en buiten organisaties daar uitdrukking aan te geven zijn sterk toegenomen. Daarmee (zie ook paragraaf 3.3.1 van deze publicatie) wordt van de communicatieprofessional meer en meer gevraagd een coachende rol aan te nemen en de organisatie en haar medewerkers te helpen communicatiever te worden, waarbij, zoals Reijnders en Van Ravenstein het aangeven, het accent steeds meer ligt op “toerusten in plaats van overnemen en op ontwikkelen in plaats van ontzorgen.”3 Naast coachingsvaardigheden vraagt deze ontwikkeling van communicatieprofessionals een meer strategisch perspectief om afstemming tussen organisaties en hun omgeving mogelijk te maken. Daarnaast maakt digitalisering van elk bedrijf ook een mediabedrijf. Dat vraagt naast strategisch inzicht als het gaat om de inzet van media ook om meer creatieve scherpte van communicatieprofessionals om kansen voor organisaties te benutten. Niveau De vraag naar de bijdrage van communicatie aan het organisatiedoel is ook een vraag naar het niveau waarop de communicatieprofessional moet opereren. Is hij vertaler en voorlichter van het organisatiebeleid of praat hij al mee in de bestuurskamer als het beleid moet worden vastgesteld? Of zit zijn toegevoegde waarde in zijn bijdrage aan de voortdurende afstemming van de organisatie met haar omgeving en moet hij daarin schakelen tussen beleidsvoorbereiding, beleids bepaling en beleidsuitvoering? De T-shaped professional We staan langer stil bij deze vragen, omdat de antwoorden op deze vragen consequenties hebben voor de kennisbasis waarop de communicatieopleidingen hun opleidingen bouwen, voor de vaardigheden waarmee zij hun studenten toerusten en voor de praktijkvragen waar zij hun studenten mee aan de slag laten gaan. Belangrijke én lastige vragen, “sticky questions”, want deze vragen raken, als je spreekt over 3

http://www.decommunicatiedesk.nl/artikel/-/marketing_artikel/513927/ Handvatten+voor+de+nieuwe+communicatieprofessional?p_p_ auth=U8oBUup5 (geraadpleegd op 23-09-2014)

de theoretische basis van het vak en de praktijkrelevantie direct het hart en dus de kwaliteit van de opleidingen. De beroepsvereniging, Logeion, ontwikkelde in 2010 een beroepsprofiel dat in een matrix beschrijft hoe taken en rollen van de communicatieprofessional op verschillende niveaus ingevuld worden. Al naar gelang de mix van taken en rollen, verschuift het perspectief van generalistisch naar specialistisch In de publicatie Communicatie Nu4 worden bijvoorbeeld een twintigtal specialisaties genoemd die, vaak herkenbaar in functieomschrijving en – benaming, in het beroepenveld zichtbaar zijn. De communicatieopleidingen, verenigd in het LOCO, hebben in de bijstelling van hun competentieprofiel in 2011 direct gereageerd op de keuzes die de beroepsvereniging maakte en hebben daarmee ook een voorlopig antwoord geformuleerd op het type professional dat zij willen opleiden. Je zou die de T-shaped professional kunnen noemen, Jurriënne Ossewold verwijst in haar bijdrage (zie hoofdstuk 3) ook naar deze visie op professionalisering. Ook tijdens de co-creatiedag werd in verschillende werkgroepen over de T-shape gesproken als “ideaaltype”. De brede basis ligt dan in het vermogen in alle fases van de beleidscyclus - voorbereiding, bepaling en uitvoering - de communicatietaak en de communicatierol uit te voeren. De kernrol is daarbij de adviseur. Het specialisme kan veel vormen aannemen, van de keuze voor een communicatiemodaliteit, als bijvoorbeeld interne communicatie of overheidscommunicatie via de keuze voor een context, bijvoorbeeld internationaal, tot aan de keuze voor een rol als bijvoorbeeld mediaspecialist. Vraag is hoe breed het liggende balkje van de T moet zijn en dus ook hoe dik het staande balkje, want alles wat geleerd moet worden heeft tijd en aandacht nodig en dat betekent keuzes maken. Die keuzes moeten ook ruimte bieden aan de profilering van elke opleiding afzonderlijk en aan de gewenste persoonlijke profilering van de student. Onderzoek in en van de beroepspraktijk Onderzoek in en van de beroepspraktijk speelt een belangrijke rol in de beantwoording van de vragen die we ons stellen in deze bijdrage. Dat reflectief vermogen van belang is bij het vormgeven van communicatieprocessen, hebben we reeds benoemd. Kunnen analyseren van en reflecteren op het eigen handelen, het kunnen analyseren van omgeving en de context en het kunnen monitoren van de effecten die de interventies 4 Van Ruler, B. e.a (2012). Communicatie Nu, Adfo Groep


43

van de communicatie-professional hebben, is daarmee een cruciale factor als het gaat om gerealiseerd eindniveau. Kunnen analyseren en reflecteren betekent ook dat de communicatieprofessional passende invulling kan blijven geven aan zijn rol in een steeds veranderende omgeving. Analyse en onderzoek in het hbo heeft per definitie de vorm van praktijkgericht onderzoek. Goede inbedding in het curriculum van dit soort onderzoek helpt de student niet alleen de benodigde analytische vaardigheden te ontwikkelen maar levert tevens de mogelijkheid om de praktijkrelevantie te onderzoeken. Dat kan dus ook de vorm aannemen van experimenteel onderzoek als het gaat om het ontwikkelen van innoverende beroepspraktijken. Het stelt opleidingen daarmee in staat de aansluiting te behouden met de levende beroepspraktijk maar ook om haar bijdrage te leveren aan vernieuwing van die praktijk. De twee vragen wie wij opleiden en voor wie wij opleiden die wij hier kort geëxploreerd hebben zijn verwant en in combinatie markeren de antwoorden de ruimte en leveren ze de context waarbinnen de kwaliteitsvraag zinvol gesteld kan worden.

6.4 ⁄ Reflectie co-creatiedag De co-creatiedag die december 2013 plaatsvond, betekende een mogelijkheid om in gezamenlijkheid met de NVAO een aantal thema’s te verkennen (zie ook hoofdstukken 3, 4 en paragraaf 5.2 van deze publicatie). De NVAO heeft in het voortraject naar deze dag kwalitatieve en kwantitatieve data ontsloten met name waar het gaat om de in visitaties vast gestelde oordelen over kwaliteit en deze in een benchmark neergelegd voor de communicatie-opleidingen. Op basis van deze systeembrede analyse zijn in samenspraak tussen NVAO en LOCO de genoemde thema’s geëxploreerd. Op de dag zelf hebben de opleidingen, gefaciliteerd door de NVAO, gesproken over de relevante kennis en vaardigheden van onze toekomstige alumni, redenerend vanuit deze inhoudelijke thema’s. Aandachtsgebieden die breed verkend en bediscussieerd werden, zijn reflectie, signaleren wat er in de omgeving gebeurt, het analyseren van de context en het belang van het doen van onderzoek samen met het werkveld. In dat alles zien de opleidingen een gedeelde kennisbasis als uitgangspunt. Deze aandachtsgebieden verdienen nadere aanscherping in een voortdurende dialoog binnen het LOCO en met het werkveld. Deze aanscherping, waarvoor ook Jurriënne Ossewold belangrijke inzichten aandraagt in haar bijdrage, moet ertoe 44

leiden dat de opleidingen vanuit een heldere visie op de gewenste T-shaped professional, de gedeelde kennisbasis formuleren. We willen in het kader van die noodzakelijke aanscherping nog twee opmerkingen plaatsen die verwijzen naar lopende concrete acties: > einde 2013 en begin 2014 is door het LOCO een landelijke

enquête uitgevoerd onder alumni. Ook de data uit dit onderzoek leiden tot een beter inzicht in de kwaliteit van onze opleidingen, vooral waar het gaat om aansluiting op de actuele beroepspraktijk; > in het studiejaar 2014-2015

zal het landelijk opleidings profiel worden herzien. In dat geactualiseerde profiel moeten ook de in het Kennis co-creatie traject ontwikkelde inzichten een plaats krijgen.

6.5 ⁄ Kwaliteit als cultuur Wij observeren dat de dialoog die door de opleidingen gevoerd werd en wordt met het afnemend beroepenveld nog niet altijd optimaal verloopt. Het starten én continueren van een meer collectief gevoerd gesprek met het werkveld is noodzakelijk. Een constructieve dialoog leidend tot gedeelde inzichten tussen opleidingen en werkveld zou zeker een gunstig effect hebben op aandachtspunten uit de systeembrede analyse, bijvoorbeeld op aansluiting tussen functie en vooropleiding en op relevantie van scriptieonderwerpen. Ook als het gaat om de vaststelling van de theoretische basis van het vak zou meer collectieve actie wenselijk zijn. Hoe groot of klein moeten de cirkels zijn die je om het vakgebied heentrekt als het erom gaat studenten voldoende te equiperen om de communicatievraagstukken van morgen aan te kunnen? Wat doen we bijvoorbeeld met nieuwe inzichten uit de sociale psychologie en de tekstwetenschap als het gaat om de relatie tussen communicatie en gedrag? Hoeveel kennis over organisaties vanuit managementwetenschappen en organisatiepsychologie moet er door studenten ontwikkeld worden? Duidelijk is dat je, zeker in het licht van de in de bijdrage van Lucien Bollaert beschreven transformatie van kwaliteit als zorg naar kwaliteit als cultuur, je collectief een modus zou moeten vinden om de gemeenschappelijkheid en de verschillen in benadering, bijvoorbeeld in de samenstelling van de kennisbasis, te markeren. Een markering die gebaseerd is op keuzes die gedragen worden door de docenten van de opleidingen.


Dat betekent ook, als je de door Lucien Bollaert beschreven verschuiving van een absolute benadering van kwaliteit naar een relatieve benadering wilt volgen, dat deze keuzes zijn gebaseerd op een vorm van permanente dialoog tussen opleiders en werkveld. Daarbij kun je als opleiders onderlinge verschillen markeren maar zouden toch ook garanties ingebouwd moeten worden. We onderschrijven dus het belang van samenwerking met verschillende partners om relevantie voor de praktijk te agenderen en legitimeren, met name ook waar het gaat om het doen van onderzoek naar de ontwikkeling van nieuwe beroepspraktijken. Co-creatie van kennis leidt immers tot gedeelde, actuele én gelegitimeerde kennis. Zo verbinden we kritische reflectie op de geleverde kwaliteit van vandaag met de relevantie voor morgen. Het Kennis co-creatie traject is daarbij een belangrijk schakelmoment.


45

Hoofdstuk 7 Over de auteurs

46


Lic. Lucien Bollaert Lucien Bollaert is sinds oktober 2009 lid van het bestuur van de NVAO. In deze functie was hij actief betrokken bij de ontwikkeling van het tweede accreditatiestelsel dat in het academiejaar 2013-2014 in Vlaanderen is ingevoerd. Hij is tevens ondervoorzitter van het European Quality Assurance Register (EQAR) en bestuurslid van het European Consortium for Accreditation in higher education (ECA). In deze functies gaf hij mede vorm aan de European Standards and Guidelines (ESG) en de oprichting van het jaarlijkse European Quality Assurance Forum (EQAF).

Op grond van haar expertise wordt zij regelmatig uitgenodigd voor lezingen, seminars, commissies, fora en jury’s. Ossewold was als extern adviseur betrokken bij het kenniscocreatieproject van de NVAO in samenwerking met het LOCO.

Als Vlaams Bologna-expert was Lucien Bollaert verant woordelijk voor de meerjarige projecten kwaliteitscultuur en leerresultaten. Hij was 13 jaar lang directeur onderwijs en onderzoek en lid van het bestuurscollege van Howest en tot 2009 was hij voorzitter van de expertencommissie kwaliteitszorg van de Associatie Universiteit Gent.

Drs. Marjon Elshof Marjon Elshof is opleidingsmanager van de opleiding Communication van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN). Daarnaast is zij als onderzoeker verbonden aan het lectoraat Human Communication Development van de HAN. Marjon Elshof was voor het LOCO betrokken bij het kennis cocreatieproject van de NVAO in samenwerking met het LOCO.

Drs. Majel Ruyters Majel Ruyters is bij Fontys Hogeschool Communicatie lid van de werkgroep onderwijsontwikkeling en actief als docent Communicatie Management. Majel Ruyters was voor het LOCO betrokken bij het kenniscocreatieproject van de NVAO in samenwerking met het LOCO.

In november 2014 verscheen van zijn hand zijn boek “A Manual for Internal Quality Assurance in Higher Education”, dat samen met zijn recente artikel “Quality Assurance in Europe (2005-2015) (Journal of the EHEA, 2014, 3), onderwerp is op talrijke, internationale fora. Lucien Bollaert was namens het NVAO-bestuur als portefeuillehouder betrokken bij het kenniscocreatieproject van de NVAO in samenwerking met het LOCO. Drs. Jurriënne Ossewold Jurriënne Ossewold is creative consultant en directeur van The Creative Media Consultancy te Amsterdam, een advies bureau voor de creatieve en kennisintensieve industrie en het hoger creatief onderwijs, dat zich richt op strategische positionering, creatieve conceptontwikkeling en interdisciplinaire productinnovatie op het snijvlak van communicatie, media, design en technologie. Zij onderzoekt tevens de rol van storytelling en auteurschap in creatieve productontwikkeling. Ossewold is emeritus lector Media/interactie & narratie, een interdisciplinair lectoraat van Fontys hogescholen Communicatie, ICT, Journalistiek en Kunst & Vormgeving en oprichter van het Fontys FutureMediaLab. Zij is tevens emeritus lector Tomorrow Matters/design & technology, Design Academy Eindhoven. Ook was Ossewold betrokken bij de inhoudelijke ontwikkeling en positionering van diverse nieuwe interdisciplinaire universitaire en hbo (kunst)-opleidingen op het gebied van kunst en technologie, media, communicatie, journalistiek en design.

Hoofdst uk 7 – Over de aute urs

47

Hoofdstuk 8 Afkortingen

48


BOB B-TNO CROHO ECA ESG ENQA EQAF EQAR HBO HEO IEA ITK LOCO Logeion NSE LSRC MMR NVAO OER ROA SBA SEO TNO UOB U-TNO VEA

Beperkte opleidingsbeoordeling Beperkte Toets Nieuwe Opleiding Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs European Consortium for Accreditation in higher education European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area European Association for Quality Assurance in Higher Education European Quality Assurance Forum European Quality Assurance Register for Higher Education Hoger Beroepsonderwijs Hoger Economisch Onderwijs International Association for the Evaluation of Educational Achievement Instellingstoets Kwaliteitszorg Landelijk Overleg Communicatie Opleidingen Beroepsorganisatie voor communicatieprofessionals Nationale Studenten Enquête Learning and Skills Research Centre Mixed-Methods Research Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie Onderwijs- en examenregeling Research Centre for Education and the Labour Market Systeem Brede Analyse SEO Economisch Onderzoek (Universiteit van Amsterdam) Toets Nieuwe Opleiding Uitgebreide opleidingsbeoordeling Uitgebreide Toets Nieuwe Opleiding Vereniging van Communicatie Adviesbureaus

Hoofdst uk 8 – Afkor t ingen

49

50


51

Colofon November 2014 Kenniscocreatie kwaliteitscultuur HBO-bachelors Communicatie een project van NVAO i.s.m. LOCO © 2014 L. Bollaert, M. Elshof, J.E.D. Ossewold, N.X.G.M. Ruyters, Projectteam NVAO: M. van den Bos, S.A. David, J. Siebenga Samenstelling en fotografie: NVAO Vormgeving: Smidswater Den haag Drukwerk: Platform P Deze publicatie is tot stand gekomen in opdracht van de NVAO in samenwerking met het Landelijk Overleg Communicatie Opleidingen (LOCO) als onderdeel van het project “Kenniscocreatie kwaliteitscultuur HBO-bachelors Communicatie”. NVAO Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie Parkstraat 28 ⁄ 2514 JK Den Haag Postbus 85498 ⁄ 2508 CD Den Haag Nederland T +31 (0)70 312 23 00 E [email protected] www.nvao.net

52


NVAO Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie Parkstraat 28 / 2514 JK Den Haag Postbus 85498 / 2508 CD Den Haag Nederland T +31 (0)70 312 23 00 E [email protected] www.nvao.net

Kenniscocreatie kwaliteitscultuur HBO-bachelors Communicatie

Recommend Documents