katedra inženýrské pedagogiky Motivace

České vysoké učení technické Masarykův ústav vyšších studií katedra inženýrské pedagogiky

Motivace ve výuce odborného předmětu bakalářská práce

vypracoval: David Slepička vedoucí práce: Prof. RNDr. E. Svoboda, CSc. Praha, 2001

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracoval sám s použitím uvedené literatury. 11. listopadu 2001

David Slepička

Poděkování Rád bych poděkoval vedoucímu této práce Prof. RNDr. E. Svobodovi, CSc. za pečlivou recenzi práce a podnětné připomínky a oponentce PhDr. Daně Dobrovské, CSc. za náměty k doplnění práce.

Obsah 1 Úvod

6

2 Vymezení motivace

7

3 Teorie motivace 3.1 Současné kognitivní teorie motivace . . . . . 3.2 Vnitřní a vnější motivace . . . . . . . . . . . 3.2.1 Vnitřní motivace . . . . . . . . . . . . 3.2.2 Vnější motivace . . . . . . . . . . . . . 3.2.3 Vztahy mezi vnitřní a vnější motivací 3.3 Motivační modely . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1 ERG hierarchie . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Maslowův model potřeb . . . . . . . . 3.3.3 Frustrace . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

9 9 11 11 12 13 14 14 15 15

4 Metody rozvíjení motivace 4.1 Principy zvyšování motivace . . . . . . 4.2 Rozvíjení motivace aktualizací potřeb 4.2.1 Poznávací potřeby . . . . . . . 4.2.2 Výkonové potřeby . . . . . . . 4.2.3 Sociální potřeby . . . . . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

17 19 21 21 24 26

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

5 Účinky motivace na tvořivost

27

6 Praktická ukázka motivace ve výuce elektrotechniky

28

7 Závěr

34

Použitá literatura

35

Rejstřík

36

A Diagnostické metody motivace

38

B Otázky pro každého učitele

40

C Devět zákonů motivace

41

D Motivační příběh

42

4

„Chceš-li postavit loď, nedělej to tak, že svoláš chlapy, aby sehnali dřevo a začali stavět, ale dej jim, aby sami zatoužili po širém, nekonečném moři.ÿ Antoine de Saint-Exupéry

Kapitola 1

Úvod Formálnost působení na žáky, vyučování izolovaným jevům a faktům, jednotvárný a nezajímavý výklad, neujasněnost vyučovacích cílů, nízká aktivita žáků, problémy ve vztazích mezi učitelem a žákem — takto nezřídka vypadá vyučovací proces na našich školách. Z toho pak dále plynou negativní důsledky jako pasivní vztah žáků ke školní práci, formální znalosti a tak neschopnost aplikovat učivo, výchovné problémy ve škole i doma [3]. Je známou skutečností, že úspěšnost žáka ve škole není limitována pouze jeho vrozenými dispozicemi, ale i dalšími vlivy, které má učitel rozvíjet a podporovat, k nimž patří rovněž úroveň jeho motivace. Motivace žáka má zásadní důležitost nejen při vyučování ve škole, ale i v zájmových činnostech a u domácích aktivit. Určuje, proč se žák chová tak, jak se chová, proč se učí či neučí, má rozhodující vliv na jeho chování a jednání a je významnou, pokud ne přímo zásadní, silou procesu učení [1]. Učitel, který ve vyučování uplatňuje adekvátní způsoby motivace, klade pevné základy pozitivního rozvoje žáka. Vhodná motivace může vyvolávat a udržovat zájem žáka o učení vůbec, o daný předmět, o určitou učební činnost. V jiných případech však může učitel nevhodným používáním motivačních činitelů rozvíjení žákova vztahu k učení brzdit nebo přímo vyvolávat nezájem, či dokonce odpor [1]. Zásadní význam a široké praktické uplatnění této problematiky mě motivovaly k jejímu hlubšímu studiu v podobě bakalářské práce. Dokument je tvořen dvěma stěžejními kapitolami „Teorie motivaceÿ a „Metody rozvíjení motivaceÿ, které jsou doplněny kapitolami o účincích motivace na tvořivost a hlavně „Praktická ukázka motivace ve výuce elektrotechnikyÿ. Nejprve se ale krátce zmíním o tom, co to vlastně motivace je a jak na ni nahlíželi již naši prapředkové.

6

Kapitola 2

Vymezení motivace Principy motivace, i když dříve nebyly takto formulovány, jsou obsaženy již v různých dílech autorů dávné minulosti. Už Platon rozlišoval tři duševní síly — rozum, mysl a žádost — a Aristoteles rozdělil lidské síly na tělesné, pudy a vyšší duševní. Pro starořecké epikurovce se dokonce staly pudy a tělesné potřeby etickým ideálem, pomocí něhož se mělo dosáhnout blaženosti (hedonismus). Tomáš Akvinský rozlišoval mezi smyslovou žádostivostí a racionální vůlí a empirista Tomáš Hobbs uznával přirozené instinkty jako žádostivost a snažení. Metafyzický směr zastával Baruch Spinoza a vyzdvihoval poznávání přirozených pudů, citů — tělesných i duševních jevů, které jsou dány přírodou a jejichž soulad působí libost. Immanuel Kant formuloval trojdílnost psychologie: poznání, cit, vůle a prvky motivace jsou zde zahrnuty do dvou kategorií — city a vůle. Darwinismus považoval za primární motivy instinkty u lidí a zvířat. Tuto teorii později rozvinul zvláště S. Freud, který značně ovlivnil řadu psychologů svou psychoanalýzou. Z teorií 19. století jsou hlavními proměnnými pro psychologický výzkum instinkty, pudy a potřeby. Jimi se pak také zabývají různé teorie motivace konstruované v následujícím století — viz [3]: Již v prvních dvou desetiletích 20. století se postupně ukazovalo, že například nedostačuje pojem vůle, protože zahrnuje příliš širokou oblast, a je tedy nepřesný. Objevuje se proto vedle něj pojem nový — motivace. Slovo motivace je termín odvozený z latinského motivus, což je forma slova moveo — hýbám a movere — pohybovat, a vyjadřuje tak přeneseně hybné síly chování a jednání. Mnoho výzkumů v experimentální psychologii v období od dvacátých do šedesátých let 20. století dalo vzniknout desítkám různých motivačních teorií. Jedna z prvních definic z třicátých let mluví o motivaci jako o „celku vědomých a nevědomých psychonomních faktorů, které jsou základem chtění a jednáníÿ (Madsen, 1972). Tedy již od počátku je do motivace zahrnuto i prožívání, nejenom její energetická stránka. V roce 1952 charakterizoval James Drever motivaci jako označení fenoménů, které se týkají činností, pobídek a pudů. Motivovat pak znamená poskytovat pohnutku nebo působit jako pohnutka k dosažení tohoto cíle. Motivaci P. T. Young považuje motivaci za proces, kterým je aktivováno neboli zahájeno určité chování, je to proces, kterým je udržována aktivita a kterým je tato aktivita zaměřována určitým směrem. Jedná se zde už o obecnější definici. Význam motivace pro aktivizaci, činnost jednání, chování a učení1 zdůrazňuje J. Linhart (1972): „V motivaci spatřujeme především organizující a řídící funkci, jež usměrňuje aktivační a emoční stavy jednajícího individua.ÿ Zdůrazňuje i význam vnějších stimulů pro úspěšnou a efektivní stimulaci. 1

učení je chápáno jako činnost žáka, vyučování jako činnost učitele a výuka jako činnost žáka i učitele

7

KAPITOLA 2. VYMEZENÍ MOTIVACE

8

Také J. Skalková upozorňuje na všestranné poslání motivace ve vyučovacím procesu: „Mnohé výzkumy konané v souvislosti s problematikou propadání žáků a problematikou slabě prospívajících žáků dokázaly, že skutečnou a prvotní příčinou často není intelektuální neschopnost zvládnout učivo. Bývají to nezřídka právě nedostatky a poruchy ve sféře emocionálně motivační.ÿ (Skalková, 1978). Podle J. S. Browna existují tato kritéria motivace: • motivace usnadňuje nebo energetizuje reakce • učení novým reakcím je závislé na motivaci • změny v motivaci vedou ke změnám v reakcích • motivace také ovlivňuje chování Prakticky všechny definice motivace shrnuje současný Psychologický slovník [9]: „proces usměrňování, udržování a energetizace chování, který vychází z biologických zdrojů; pojem motivace v psychologii zatím značně nejednotný; nejčastěji chápán jako intrapsychický proces zvýšení nebo poklesu aktivity, mobilizace sil, energizace organizmu; projevuje se napětím, neklidem, činností směřující k porušení rovnováhy; v zaměření motivace se uplatňuje osobnost jedince, jeho hierarchie hodnot i dosavadní zkušenosti, schopnosti a naučené dovednosti; za nežádoucí motivaci jsou považovány strach, úzkost, bolest aj.ÿ

Kapitola 3

Teorie motivace Existuje celá řada teoretických přístupů k motivaci, uplatňujících různé výkladové principy. Některé se více soustřeďují na obsahovou stránku (co je příčinou motivace), jiné se spíše zajímají o procesuální stránku (jak motivy působí na chování). Podle [1] s [5] patří mezi hlavní přístupy zejména (shrnuto): Behaviorální teorie. Zdroj motivace vidí behavioralisté v úsilí dosáhnout příjemných důsledků určitého chování nebo ve snaze vyhnout se důsledků nepříjemných. Hlavním motivačním činitelem je odměna. Hedonistický přístup. Vycházejí z podobné představy jako behaviorální teorie s tím, že se více zaměřuje na dosažení pocitu libosti (až sobecké), popř. vyhýbání se nelibosti. Kognitivní teorie. Zdůrazňují význam poznávacích procesů, člověka jako zpracovatele informací, na jejichž základě se pak rozhoduje. Humanistický přístup. Jako hlavní hnací sílu člověka vidí jeho snahu překročit svůj současný stav vlastní existence realizací svých vývojových možností. Zvláštní důraz věnuje tato teorie osobnosti učitele, který by měl pro správný rozvoj motivační struktury žáka vytvořit vřelý osobní vztah, bezpečí, bezpodmínečně přijmout každého jednotlivce a postupně ho vést k autonomii. Homeostatické teorie. Princip motivace lidského chování spatřují v tendenci dosahovat stavu rovnováhy (fyzické i psychické) jako východiska ze stresové nerovnovážné situace. Nehomeostatické teorie. Vycházejí z opačné představy, podle níž je základním principem motivace potřeba aktivity, narušující stav rovnováhy.

3.1

Současné kognitivní teorie motivace

V posledních letech se nejvíce objevuje teorií motivace kognitivních. Jejich společným prvkem je důraz na žákovo vnitřní zpracování zkušeností (vědomé i nevědomé), které se pak zpětně projevuje jeho budoucím chováním. Charakteristické pojmy podle [1] s [4] (upraveno): Kognitivní disonance (Festinger, 1957), podle níž je motivujícím činitelem pociťovaný rozpor (např. ve formě pokusu) mezi různými přesvědčeními jedince. Na tomto principu jsou postaveny např. problémové úlohy.

9

KAPITOLA 3. TEORIE MOTIVACE

10

Očekávání úspěchu neboli motiv výkonu (Atkinson, 1964). Tato teorie předpokládá, že je jedinec v zásadě stabilní — zachová se podobně v různých situacích. Podle přisuzování významu úspěchu či očekávání jedincem existují dva typy přístupů: aktivní přístup — potřeba úspěchu je vyšší než strach ze selhání; pasivní přístup — vyhnutí se selhání je důležitější než dosažení úspěchu. Umístění rozhodujícího vlivu neboli lokalizace řízení. Jedinec má tendenci přisuzovat úspěch či neúspěch faktorům vnitřním či vnějším (Mareš a Gavora, 1999). Učitel má podle této teorie přesvědčit žáka při neúspěchu o nedostatku jeho píle a ne o jeho nedostatečných schopnostech. Vývojové hledisko. Mladší děti si zachovávají víru ve své schopnosti i po sérii neúspěchů, zatímco starší ji rychleji ztrácejí. Neúspěch je markantnější tam, kde je věnováno větší úsilí (sociální riziko) a jedinec se proto snaží raději cíl zbagatelizovat pro případ neúspěchu. Sebeúcta a sebepojetí. Učitel by měl každou motivací sledovat i vzrůst zdravého sebevědomí dětí. K tomu je nezbytné, aby projevil zájem o každého jednotlivce, jenž musí cítit lásku nezávisle na jeho inteligenci a úspěších. Vnímaná osobní zdatnost (Bandurova teorie sociálního učení, 1973). Motivace je také závislá na víře žáka ve zvládnutí úkolu a úspěchu vedoucímu k pozitivním důsledkům. Učitel si však musí všímat výkonů a důsledně je oceňovat, aby si byl žák vědom pozitivních výsledků a tak si dále budoval své sebevědomí. Cíle zdůrazňující výkon, vztahy. I když jsou cíle silným motivačním faktorem, měl by učitel orientovat žáky od cílů úspěchu k cílům zvládnutí, které jsou dlouhodobější, trvalejší a přípravou pro úspěšný praktický život. Atribuční procesy (Kelley, 1973; Buss, 1978). V 80. letech byla rozpracována tzv. atribuční teorie, která pokrývá veškeré způsoby přisuzování příčin úspěchům, a způsob, jakým přisuzujeme význam samotným pojmům úspěch a selhání: externí styl — lidé přičítají výsledek vlivům mimo sebe (např. štěstí, špatný učitel, nedostatek svých schopností, náročnost úlohy) a po dalších neúspěších rychle ztrácejí motivaci; interní styl — cítí, že odpovědnost zpravidla spočívá na sobě samých (např. píle, snaha). Sérii neúspěchů však mohou přisuzovat svým vnitřním, nezměnitelným faktorům a dostat se až do stavu tzv. naučené bezmocnosti. Atribuční teorie předkládá, že nejmotivovanější žáci jsou ti, kteří: • dávají přednost situacím, v nichž lze výsledky jejich činnosti přičíst jim samým • naučili se přičítat výsledek vynaloženému úsilí • jsou vnímaví a reagují na signály ukazující, že je třeba v určité oblasti vyvinout úsilí Ukazuje se, že dobře motivovaní žáci se vyznačují především interním přisuzováním, ale v ideálním případě dochází k přisuzování realistickému, které vyplývá ze skutečného pochopení vztahu mezi příčinou a účinkem v kterékoli dané situaci. Na úrovni současného poznání je nejasné, zda různé činitele související s atribuční teorií jsou vrozené, nebo získané. Pravděpodobně obojí; zdá se však, že má přece jen významnější úlohu učení.


11

Podle zaměření cíle se žáci dělí na [1] (shrnuto): Cíle sledující učení. Tito žáci věří, že úsilí vede jednoznačně k úspěchu, a kladou důraz na úsilí, zvládnutí učiva, volí si náročnější úkoly a složitější myšlenkové postupy. Cíle sledující výkon. Děti, takto zaměřené, bývají více egocentrické a výrazně věří ve vlastní schopnosti. Jejich cílem je ale relativní úspěch vůči ostatním a to při nejméně možno námaze a proto se vyhýbají náročnějším úkolům a to také z důvodu, aby tak skryly svou nekompetentnost. Sociální cíle. Nejméně početná část žáků upřednostňuje vztahy mezi lidmi. Obzvláště pro ně je vhodné skupinové a kooperativní vyučování. Jak říká W. Huitt (1998), je ve škole žádoucí zaměření na zvládací cíle, ale v praxi jsou důležité všechny tři cíle zároveň! Intenzita motivace a její zaměření závisí zejména na věku žáka, jeho individuálních vlastnostech, sociálních vazbách ke kolektivu žáků, práci učitele, zdravotním stavu. U motivovaného chování lze rozlišovat [3] (shrnuto): Energii motivů — v závislosti k míře energie vyplývající ze situace, v které se motivované chování děje. Perzistenci — neboli trvání motivů až k dosažení cíle. To znamená různou délku trvání téhož motivovaného chování. Variabilitu — různé cesty mohou vést k témuž cíli, který je hodnotný pro motivovanou osobu. Princip percepce cíle — tj. vztah chování k určité hodnotě vnímaného cíle. Vysoká hodnota vnímaného cíle vede k silnému, pozitivnímu vztahu k tomuto cíli. Princip sekundárního posilování. Pro motivovaného člověka nemá hodnotu jen cíl, nýbrž i tímto cílem asociované podněty i prostředky, které vedou k jeho dosažení. Tak vznikají nové motivy, tzv. sekundární hodnoty. Je na první pohled jasné, že absolutizování kteréhokoliv z teoretických přístupů by představovalo jednostranný pohled na složitý systém lidské motivace. Motivace je proto nejčastěji chápána jako souhrn činitelů, které podněcují, energizují a řídí průběh chování člověka a jeho prožívání ve vztazích k okolnímu světu a k sobě samému. [1]

3.2 3.2.1

Vnitřní a vnější motivace Vnitřní motivace

V případě, že je žákovým prvotním cílem vlastní touha po vzdělávání, konání činnosti kvůli ní samotné, bez očekávání pochvaly, ocenění nebo odměny, jedná se u něj o vnitřní motivaci [1]. Činnost vykonává z vnitřních pohnutek a potřeb — z pocitu vnitřního nedostatku nebo přebytku. Oproti vnitřně nemotivovaným spolužákům je spontánnější a pružnější, má tvořivější chování, vyšší úspěšnost, je ochoten aktivně se podílet na školní práci i přípravě, lépe si zapamatovává poznatky, ale je i podstatně lépe schopen pojmového učení. Výzkumy


12

ukázaly, že pro všechny nadané děti je charakteristická například zvýšená úroveň jejich vnitřní motivace [1]; různé druhy nadání se však vyznačují rozličnou strukturou motivačních faktorů. Vnitřní motivace pramení z individuality každého jedince, je vrozená, ale jde i do určité míry naučit. To je pak nesnadným úkolem každého učitele. Bohužel je tento druh motivace ve vyučovacím procesu stále v menšině. Na vnitřní motivaci má vliv několik činitelů (motivů), zejména [1]: • poznávací potřeby a zájmy • potřeba výkonu • potřeba vyhnutí se neúspěchu • sociální potřeby, tj. potřeba pozitivního vztahu a potřeba prestiže Blíže jsou jednotlivé činitele rozebrány v kapitole „Metody rozvíjení motivaceÿ.

3.2.2

Vnější motivace

Opakem vnitřní motivace je motivace vnější. Popudem pro žákovu činnost není jeho vnitřní přesvědčení, jeho zájem, nýbrž vnější podněty, jevy nebo události (incentivy). Jeho instrumentální chování (tj. je jen nástrojem) není tolik cílené a koncetrované a žák trpí větší úzkostí ze strachu z neúspěchu (ze kterého se i hůře vyrovnává), obtížněji se přizpůsobuje a nemívá velké sebevědomí. Po dosažení vyžadovaného cíle vnější motivace doznívá, jestliže nedojde k jejímu zvnitřnění (viz níže). Podle toho, do jaké míry je vnější stimul jedincem přijat, lze rozlišovat druhy vnější motivace a regulace chování [1] (upraveno): externí regulace — chování je výlučně iniciované externími motivačními činiteli (odměna, trest), nejméně vychází z vnitřní osobnosti žáka (např. žák se učí kvůli školním známkám); regulace pasivně převzatá přichází z vnějšku a vnitřně je neakceptovatelná. Vychází z vnitřních pravidel chování jedince podmíněných sankcí (např. žák chodí ráno přesně do školy, což pořád není vlastním zvnitřněným motivem žáka, ale důvodem, aby se vnitřně cítil dobře); identifikovaná regulace — člověk přijme určitou hodnotu za svou a vykonává ji tak mnohem ochotněji, neboť si uvědomuje její smysl (např. se něco učí, protože se mu to bude v budoucnosti hodit); integrovaná regulace je nejvyšší formou vnější motivace. Dochází k splynutí hodnot s osobností člověka a ten je pak schopen řešit i konflikty několika takovýchto cílů, aniž by některý předem upřednostňoval. Stále se ale nejedná o vnitřní motivaci, činnost je prováděna pro vysoký potenciální výsledek. Integrované regulace motivace dosahuje jedinec většinou až v dospělosti. Vnější činitele motivace (vnější motivy) mohou sloužit učiteli ke kontrole a determinaci chování operativními faktory. Mohou být buď pozitivní spočívající v probuzení vnitřního zájmu (potřeb) žáka nebo negativní provázené subjektivním pocitem ohrožení některých potřeb jedince [1] (shrnuto, doplněno):


13

Školní známky. Vztah žáka ke známkám je dán vztahem k předmětu a jeho náročnosti, učiteli a postoji rodičů ke známkám. Odměna a trest má pro žáka informační funkci (ví, co je požadováno a co ne) a motivační funkci (podle známého principu: chování, které je pochváleno, je posíleno a naopak). Systém odměn a trestů působí už v přípravě žáka na výkon v očekávání. Oproti školním známkám je komplexnější. Viz také odměna a trest str. 25. Vztah k jiným lidem (sociální) — k spolužákům, rodičům, učitelům, k vlastní budoucnosti, společnosti.

3.2.3

Vztahy mezi vnitřní a vnější motivací

Učební činnost je jedním z nejdůležitějších momentů rozvoje motivace. V jejím průběhu se motivace může pozitivně i negativně měnit nebo při dosažení pozitivních výsledků či průvodních pocitů žáka se jeho vnější motivace může přeměnit na vnitřní (interiorizace, zvnitřnění). Prvotně vnější cíle přijímá jedinec za vlastní také v souvislosti s věkem, jak si v návaznosti na osvojené poznatky, zručnost a rozvoj kognitivních funkcí klade stále vyšší nároky. Vnější motivace se může stát i prostředkem pro docílení motivace vnitřní (např. aby se žák mohl věnovat své zájmové činnosti, musí nejdříve plnit školní úkoly). Jednotlivé motivy se vytvářejí vzájemnou interakcí potřeb a incentiv (potřeby, zájmy, hodnoty, myšlenky, cíle). Otázku, do jaké míry jsou žáci motivování vnějšími nebo vnitřními motivačními činiteli, experimentálně zkoumali Hvozdík a kol. (1985). Šlo především o problém uvědomělé motivace, uvědomělého vztahu žáka k učení a seberozvoji. Nejdůležitější poznatky výzkumu [1]: • Žáci, kteří se hůře učí, mají výrazně sníženou úroveň motivace a regulace. Specifika motivace žáků se slabším prospěchem — učících se pod úrovní svých možností — se vyznačuje tím, že u nich převládají motivy vnější (vliv rodičů, učitelů, spolužáků, společenské povinnosti apod.). V pozadí zůstávají vnitřní motivy učební činnosti (radost z učení, snaha hodně poznat a vědět atd.). • K výraznějším kvalitativním změnám v motivační struktuře (uspořádání motivů v motivačním systému daného žáka) dochází v období puberty. Posilují se vnitřní motivy a z vnějších zůstávají jako výraznější motivační činitel jen rodiče. • Základní příčina nepřiměřené úrovně a struktury motivace žáků spočívá v interakci tří činitelů: – škola (osobnost učitele, vyučovací styly a úkoly) – osobnost žáka (kognitivní systém, regulační systém, osobnostní vlastnosti) – rodina (celková atmosféra rodiny, psychosociální vztahy uvnitř rodiny apod) • Polovina až dvě třetiny žáků, kteří se slabě učí, by mohly z hlediska svých schopností dosahovat lepších výsledků. Nedosahují jich však proto, že nemají ke škole a práci ve vyučování pozitivní motivaci. • Mezi žáky, kteří se dobře učí, je přibližně jedna třetina těch, kteří nedostatek schopností kompenzují motivací, vůlí atd. Slabší výkony žáků v učební činnosti jsou ve větší míře determinovány sférou motivace a regulace než nedostatkem všeobecných schopností. • Základní rezervy rozvoje osobnosti žáků záleží zejména na těchto činitelích:


14

– rozvoj motivace a regulace – rozvoj tvořivosti – rozvoj hodnotového (axiologického, eticko-mravního) myšlení a zaměření osobnosti • Hlavními prostředky výchovného ovlivňování procesů motivace v učební činnosti žáka jsou především učební úkoly a učitel, který neustále motivuje žáka k samostatné, aktivní a tvořivé činnosti. Nejdůležitější funkcí motivace je řízení pozornosti žáka. Pozornost je u člověka omezená, ale u vnitřně motivovaného méně (Simon, 1979): • Vnější stimuly mohou odvracet pozornost člověka od úlohy a k ní relevantních faktorů prostředí tím, že se jeho pozornost víc orientuje na dosažení vnějších cílů. • Dominance vnějších motivačních činitelů se může projevit v zbrzdění ochoty individua přijmout tvořivější, ale současně riskantnější řešení, které by mohlo být překážkou k dosažení zvenku stanoveného cíle.

3.3

Motivační modely

Vysvětlení komplikovaných procesů motivace se pokoušejí vyhnout popisné teorie, přistupující k člověku jako tvoru s přirozenou množinou potřeb, které ovlivňují jeho chování a tím i motivaci. Různé potřeby člověka vytvářejí složité, hierarchicky uspořádané vztahy (ne však izolovaně, nezávisle na sobě) a tím strukturu jeho osobnostní hierarchie potřeb. Vývojovým základem jsou potřeby primární (fyziologické), jež jsou vlastní nejen člověku, ale i dalším živočichům. Patří mezi ně potřeby potravy, tepla, aktivity, vyhýbání se bolesti, sexuální potřeba a další. Charakteristické pro ně je, že jsou vrozené a uplatňuje se u nich homeostatický (rovnovážný) princip [1]. V průběhu ontogeneze se utvářejí potřeby sekundární (psychické). Jsou charakteristické pro člověka a jejich rozvoj je podmíněn především sociálními faktory. Částečně podléhají vlivům učení. Patří mezi ně většina sociálních potřeb, potřeby poznání a seberealizace [1].

3.3.1

ERG hierarchie

Jedna z nejjednodušších hierarchií potřeb je označovaná jako ERG [1], z anglického Existence (potřeby pro přežití), Relatedness (vztahy), Growth (růst). Growth (osobní rozvoj, sebeúcta, naplnění života) Relatedness (sociální kontakty, láska, přátelství, soutěž) Existence (potrava, peníze, vyhýbání se bolesti, teplo, spánek, svalová a smyslová aktivita) Obr. 3.1: ERG hierarchie potřeb Na základě individuální hierarchie potřeb vzniká motivační zaměření osobnosti člověka. Projevuje se fixací na určitý typ incentiv — těch, které nejlépe odpovídají struktuře potřeb


15

— a zvýšenou pohotovostí ve směru uspokojování potřeb dominantních [1]. Pokud má učitel najít optimální přístup k motivování žáků ve vyučování, musí zjistit, které potřeby jsou v individuální hierarchii daného žáka převládající.

3.3.2

Maslowův model potřeb

Nejznámější popisný model motivace byl navržen americkým psychologem A. H. Maslowem, jedním z nejvlivnějších myslitelů v oblasti lidské motivace. Maslowův model má podobu hierarchie postupující od osobních potřeb na základně k rozumovým na vrcholu [4], [6], [7]. Potřeby seberealizace (sebenaplnění, sebedůvěra, uskutečnění osobního potenciálu) Estetické potřeby (souměrnost, řád, krása) Kognitivní potřeby (poznání, pochopení, zkoumání) Potřeby sebeúcty (výkonnost, respekt u druhých, uznání) Sociální potřeby (někam patřit, být přijímán druhými, být sociálně začleněn, harmonický rodinný život, přátelství, komunikace, nebýt osamělý) Potřeby bezpečí (potřeba ochrany, jistoty, stability, spolehlivosti a pořádku; neochota přijímat nové) Fyziologické potřeby (hlad, žízeň, sexualita, spánek, zdraví, pohyb a uvolnění, klid) Obr. 3.2: Maslowova hierarchie potřeb Z Maslowova modelu vyplývá, že osobní potřeby, umístěné v hierarchii níže (fyziologické potřeby a potřeby souvisící s bezpečím a zajištěností) jsou největší měrou vrozené, zatímco společenské, rozumové a další vyšší potřeby obsahují vrozené činitele stále více propojené s naučenými odezvami. Maslow se domnívá, že patřičnou pozornost čtyřem vyšším úrovním hierarchie můžeme věnovat pouze tehdy, jsou-li uspokojeny nižší úrovně fyziologických a sociálních potřeb [4], [6].

3.3.3

Frustrace

Nedojde-li k uspokojení nějaké potřeby, je jedinec frustrován. Prožívá pocit napětí, kterému se snaží uniknout. Lidé reagují na frustrace různě, v zásadě se jejich odezvy dělí na útočné a únikové. Jakým způsobem bude jedinec reagovat závisí na jeho osobnosti a situaci. Jedná se v podstatě o vnitřní konflikt osobnosti, k jehož řešení se vynořují tzv. obranné mechanismy, kterými nejčastěji bývají [5], [6]: agrese — projevuje se většinou verbálními útoky, mívá i podobu vandalismu (ničení věcí), ale také otevřeného fyzického napadání;


16

regrese — návrat do nižšího vývojového stádia. Přestože je častější reakcí u dětí, lze se s ní setkat i v chování dospělých (např. výbuchy zlosti, pláč); kompenzace — spočívá ve vyrovnávání neuspokojené potřeby uspokojením jiné (např. sebevědomí fyzickou aktivitou); substituce — podobně jako v případě kompenzace využívá náhradních cílů za nedostižné cíle; racionalizace — je rozumové zdůvodnění neúspěchu či snižování hodnoty nedosaženého cíle ve smyslu jeho bagatelizace; identifikace — založena je na ztotožnění se s osobou, od níž očekává uspokojení potřeby; konformismus — je obrannou reakcí podobného druhu, např. ve skupině; projekce — je reakcí, při níž jedinec promítá svůj subjektivní konflikt či vlastní nedostatky jiným osobám (třeba významným, populárním); jiné únikové reakce — jako např. popření existence potřeby, fantazie a snění (únik do jiného světa), „únik do nemociÿ, záškoláctví, drogy, gamblerství. . . Jestliže je frustrace dlouhodobá, jedná se o deprivaci. Mírný stres a obavy jsou však nezbytné k vzbuzení motivace a žákovy aktivity, neboť pocit spokojenosti se současným stavem brzdí úsilí [2]. V přiměřené míře totiž strach působí na potřebu bezpečí a člověk se snaží zpět dosáhnout původní stability. Přílišný strach může ale způsobit vyhýbání se žáka podobným stresovým situacím — učivu, učiteli. Je opět na kantorovi, aby rozpoznal optimální míru stresu každého jedince.

výkon, motivace

poadavky, stres nuda

výzva optimum

úzkost

vyèerpání

Obr. 3.3: Yerkesův–Dodsonův zákon Předchozí myšlenky formuluje známý Yerkesův–Dodsonův zákon neboli zákon obráceného písmene U [4]: Mírná úroveň stresu působí jako motiv a zlepšuje výkon, zatímco její vysoká úroveň působí útlum a zhoršení výkonu.

Kapitola 4

Metody rozvíjení motivace Je mnoho faktorů působících na motivaci žáka, které není učitel schopen ovlivnit: rodina žáka, prostředí, ve kterém žije, nebo jeho zkušenosti s dřívějšími učiteli a učivem. Je ale i mnoho dalších faktorů, které učitel přímo ovlivnit může a tak zvýšit úroveň žákovy motivace: zajímavý výklad, demokratický přístup, zohlednění zájmu žáků, pochvala, řešení rozporuplné úlohy. . . a to nejenom v první, motivační, fázi učebního procesu. Motivaci přitom musí přizpůsobovat cíli a obsahu učiva a samozřejmě také věku žáků tak, aby pomáhal žákům najít smysl práce ve škole. Rozvíjet by měl učitel především vnitřní motivaci k učení, seberealizaci a rozvoj osobnosti. Důsledně si také musí všímat žákových výkonů a oceňovat vnitřně motivované činnosti (a tím dávat žákovi pozitivní zpětnou vazbu), ale ne to, že vykonal příkaz, což vede k posílení vnější a oslabení vnitřní motivace. Velmi účinným prostředkem je také princip autodeterminace [1], podle něhož žáci, kteří se podílejí na spolurozhodování o vyučování, se do učebního procesu více zapojují. Vnitřní motivaci podporuje také W. Huitt: „učitel má používat co nejvíce metod vnitřní motivace a být si zároveň vědom, že ne všichni žáci budou dostatečně motivovániÿ. Stejně jako v životě dospělých však nejde ani u dětí vždy uplatňovat motivaci vnitřní. Vnější činitele motivace by se ale měly používat velmi opatrně, protože mohou negativně působit na výkon i proces zvnitřnění motivace — žák se může upnout na vnější činitele a ne na vlastní učivo. Metody zaměřené na vnější motivaci sice zabírají, ale jen pod přísným vlivem učitele. Způsoby a metody rozvíjení motivace žáka (Hvozdík, 1986) [1] (upraveno, doplněno): Problémová výuka — zejména snaha vyvolat zájem o problém, alternativní řešení, tvoření hypotéz, aktivity a zpětné vazby — viz také problémové úlohy str. 22. Škola hrou — didaktické hry, kde se motivačně využívá zejména soutěživosti, radosti ze hry, uvolněné atmosféry, nezávaznosti. Např. v předmětu výpočetní technika se pro seznámení s grafickým programem pokusí žáci nakreslit svůj dům, oblíbeného zpěváka. . . Zajímavé úlohy — uvedení úloh, ve kterých žák nachází dramatičnost, tajuplnost, vědecké objevování — viz také učební úlohy str. 21. Soutěže — jsou však sporné, neboť často vynikají stále stejní žáci, a mají pak oboustranně negativní účinek. Je proto vhodné střídat charakter soutěží, aby se mohly zapojit děti s různým zaměřením nebo zapojit do her celé soutěžní týmy. Programované učení — využití výhod samostatné práce s možností určení vlastního tempa. Např. počítačové programy na výuku cizích jazyků, programování, odborných předmětů. 17

KAPITOLA 4. METODY ROZVÍJENÍ MOTIVACE

18

Dramatizace činností — živé a názorné, a tím i zajímavé, podání učiva, přiblížení praxe k učivu, zaktraktivnění učiva, zdůraznění zajímavostí a rozporuplností. Musí se však dávat pozor na to, aby z vyučování nebylo divadlo, kde posluchači nevěnují pozornost obsahu učiva, ale jeho formě (např. počítání berličkových slov). Např. výklad o operačních zesilovačích v elektrotechnice oživí ukázka diskrétní součástky, zdůraznění oblastí, kde se s nimi žáci setkají, a zejména týkajících se jejich zájmových činností (zde např. hudba). Odměna a trest — vhodné je zejména pozitivní individuální hodnocení. Viz také odměna a trest str. 25. Akceptování jako motivační princip — vedení k samostatnosti a zodpovědnosti žáka, rozvíjení jeho osobnosti. Např. zavedení projektů a samostatných dlouhodobějších úloh, podporování praktických maturitních zkoušek. Uplatňování principu sebevyjádření žáka — tolerance individuálních zvláštností žáků, vytvoření atmosféry, ve které žák mluví nejenom o poznatcích, ale i o vztazích a motivech. Rozmanitost ve vyučování — změny rytmu, metod, formy práce, práce s hlasem, pohyb po třídě, střídání přednášení a dotazování. Zajímavým výkladem, názorností, motivací a organizací vyučování se také eliminuje nuda. Ta vzniká, když jedinec vnímá vyučování buď jako monotónní nebo neužitečné. Např. nezapomenutelným motivujícím zážitkem žáků učících se francouzštinu, bylo zpívané časování nepravidelných sloves. Zohledňování principu synektického klimatu — vytvoření prostředí aktivity, hledání, produkce, humoru. Brainstorming — je skupinovou produkcí nápadů, které se pak bez kritiky společně posuzují, vyvodí se závěry a přemýšlí o alternativách. Např. žáci mají navrhovat způsoby využití určitého elektrotechnického jevu, senzoru, obvodu v praxi. Koncentrace pozornosti — důraz na soustředěnost, cvičení a rozvoj koncentrace pozornosti. Např. předčítání speciálních odborných textů sestavených kantorem, ve kterých jsou záměrně umístěné drobné chyby a nepřesnosti, které musí žáci odhalit. Regenerace sil — zařazení relaxačních cvičení do vyučovacích hodin jako účinného motivačního prostředku, např. metoda relaxace — viz str. 25. Tvořivost — založeno na faktu, že tvořivé a divergentní úkoly podporují motivaci a rozvíjejí žákovu seberealizaci. „Uděláme si svůj vlastní test. Položte tři otázky, které podle vás opravdu prověří pochopení právě probrané kapitoly, a odpovězte na ně. Známka, kterou dostanete, bude odrážet kvalitu vašich otázek i odpovědí.ÿ [2] Imaginace — cvičení na rozvoj fantazie, spontánnosti v tvorbě asociací. Předpokladem je uvolněná pracovní atmosféra, která zvyšuje motivaci. Učení činností — uplatňovat zásadu aktivity, aby žáci zapojili celou svou osobnost. Např. ve školních laboratořích žáci sestaví a prakticky ověří jednoduché elektrické zapojení, které předtím sami navrhli. Kooperativní vyučování a učení — rozdělovat žáky do skupin a ty měnit podle povahy učiva. Sociální styk ve skupině motivuje. Např. žáci jsou rozděleni do několika skupin,


19

které mají pak řešit stejnou (obtížnější) úlohu, ale každá jinou metodou. Může být povoleno i užití učebnic, aby se žáci skupinově učili práci s literaturou. Nakonec každá skupina předvede všem postup řešení úlohy svou metodou a odpovídá na případné otázky. Výcvik a rozvíjení citového vztahu k problémům — správné rozpoznání a pojmenování problémů, jejich definování a řešení. Skupinová dynamika — k motivaci využívá sociálně psychologické procesy ve třídě. Využívání informačních fondů — samostatné vyhledávání a práce žáka s informacemi. Podpora vlastní iniciativy žáka např. ve formě referátů, které žák sestavuje s pomocí literatury nebo i návštěvou firmy, vysoké školy či jiné instituce. Rozvoj hodnotícího myšlení a sebehodnocení žáků — učitel nechává hodnotit a pracovat žáky samostatně, čímž se zvyšuje jejich zodpovědnost a motivace. Např. třída hodnotí výkon spolužáka u tabule a tím se každý žák učí hodnotit i sám sebe a stanovovat úroveň svých znalostí a dovedností. Aktuálnost — konfrontace problémů a témat se zkušenostmi žáků. Např. ve výuce fyziky (nebo i silnoproudé elektrotechniky) se při aktuálních problémech s jadernou elektrárnou zařadí principy funkce jaderných elektráren. Uplatňování principu hierarchie cílů — žák by měl znát bližší i vzdálenější cíle práce a ty by měly být co nejvíce konkrétní a srozumitelné. Uplatňování principu smyslu a významu učiva — přiblížení učiva žákovi ukázkou praktického využití poznatků. Např. lze spojit i s praktickou činností — žák si pod vedením učitele elektrotechniky postaví zesilovač pro svého walkmana. Nebo v biologii: „Když si u McDonalda objednáte svůj oblíbený mléčný koktejl, neusadí ani nesrazí se vám (nerozloží se na jednotlivé složky), ani kdybyste ho zahřívali v troubě. Je to díky emulgátoru vyrobenému z řas, o kterých se právě učíme.ÿ [2]

4.1

Principy zvyšování motivace

Ďurič a kol., 1986 [1] (poupraveno, doplněno): • Žáci potřebují bezprostředně po svém výkonu dostat přiměřené zpětné informace, pozitivní výkony by měly být zpevňovány, chyby a neadekvátní výkony eliminovány. Umění práce s žákovou chybou je jedním z kritérií učitelova mistrovství. • Žáci by měli poznat, pochopit a přijmout za své cíle vyučovací hodiny, ale také dlouhodobější cíle, které vzdělávání sleduje. Pro rozvoj motivace je důležité, aby žáci cíle přijímali tak, jako by si je sami stanovili. Např. problematiku návrhu napájecího zdroje v elektrotechnice přijmou za vlastní žáci, kteří si takový zdroj budou chtít sami postavit třeba k zesilovači pro walkmana. • Je třeba zabezpečit, aby byly ve vyučování používány co nejtvořivější úlohy, neboť nerozvíjejí jen tvořivost, ale i samostatnost a motivaci. Mělo by se více využívat diferencování úloh na doplňující a rozšiřující vedle základních úloh a cvičení. Motivačně působí, pokud si žák může vybrat rozličně náročné úkoly, čímž se reguluje a poznává i aspirační úroveň žáků (viz také diferencované úlohy str. 23).


20

• Ve výuce, vzhledem k rozvoji vztahu žáků k učení, by k rozvíjení motivace měl být uplatňován demokratický styl vedení kolektivu, žáci by měli dostat prostor k sebevyjádření, zkoumání a poznávání své motivace k činnosti, sledovat, jak vnímají příčiny svých úspěchů a neúspěchů. • Zásadu využívání problémové výuky, ve které jsou zařazeny tvořivé a různě obtížné úlohy, je možné uplatňovat ve spojení s jinými možnostmi rozvoje motivace žáků k učení, jako jsou zásady uplatňování didaktických her, programovaných postupů s přesně členěným učivem a rychlou zpětnou vazbou (viz také problémové úlohy str. 22). Motivaci učení zvyšují soutěže žáka se sebou samým nebo se spolužáky přibližně stejné vědomostní úrovně. Např. soutěží může být ve výuce výpočetní techniky sestavit program, který by nejvíce zjednodušil práci návrháři síťových transformátorů. Na každém studentovi by bylo, aby si tuto látku z elektrotechniky zopakoval, popř. prohloubil a zařadil do svého programu funkce podle jeho uvážení, což by mohlo rozvíjet i jeho tvořivost. • Zvyšování motivace žáků závisí na vztazích, které se ve třídě vytvoří mezi učitelem a žáky, mezi žáky navzájem. Pokud učitel žáky přijímá, chápe, vciťuje se do jejich situace (empatie), může na ně klást vysoké požadavky, aniž by utrpěla motivace. • Ke zvyšování motivace se využívají tréninky rozvíjení pozornosti, prvky autogenního tréninku, relaxovanou pozornost (viz také koncentrace pozornosti str. 18). • Dalším principem zvyšujícím motivaci k učení je princip divergence — zařazování cvičení a úloh, které procvičují mnoho myšlenek, jejich rozmanitost a ojedinělost na dané téma. Příkladem může být výše zmíněný program na návrh síťového transformátoru. Žák musí ovládnout nejenom programování, ale i pochopit vlastní návrh transformátorů a na základě různých parametrů výpočtu do programu zařadit funkce, které by tento výpočet maximálně zjednodušily. K tomu však musí mít vzájemné vztahy veličin promyšleny. • Princip skupinové kooperace pomáhá zlepšovat motivaci žáků, tzn. určit zvláštní část práce jednotlivci ve skupině (celek řeší jeden problém), využívat skupinové diskuse, hodnocení, výběru myšlenek, řešení apod. Např. ve výpočetní technice může mít každý žák ze skupiny přidělenu jednu část společného programu s předem stanovenými vstupy a výstupy. Žáci se musí mezi sebou domlouvat a koordinovat celou práci, aby nakonec bylo možno všechny dílčí programy spojit v jeden funkční celek. • Princip hledání problémů a jejich rozpoznání, výcvik citlivosti na problémy, vidět svět kriticky, pěstování otevřenosti vůči problémům a nedostatkům. Např. v elektrotechnice u převodníků proud na napětí s operačními zesilovači učitel položí otázku měření velkých proudů. Nelze přímo použít dosavadní zapojení, protože operační zesilovače na to nejsou konstruovány a žáci musí hledat jiná řešení. Demotivující činitele [1] (shrnuto) • autokratický styl vyučování a výchovy — děti jsou v pasivní roli, převažuje biflování a strach nad tvořivostí a seberealizací; nejedná se však o autoritativní styl, kde se jen důsledně dbá na dodržování společně stanovených pravidel a cílů • rigidita, strnulost • málo tvořivosti, konvergentní vyučování, málo fantazie, flexibility, originálního subjektivního řešení problémů


21

• nízká informovanost o praktickém uplatnění poznatků v životě • velké množství informací nedovoluje učiteli použít aktivizační metody • důraz na školní známky • srovnávání s nejlepšími žáky

4.2

Rozvíjení motivace aktualizací potřeb

Jednou z nejúčinnějších metod zvyšování motivace je aktualizace žákových potřeb. Jedná se zejména o poznávací potřeby, sociální potřeby a výkonové potřeby. Učitel motivuje žáky incentivy, které zaktualizují jejich vnitřní potřeby, např. soutěžení — sociální potřeby, problémové vyučování — poznávací potřeby. K optimální aktualizaci potřeb je nutné respektovat individuální hierarchii žáka, jeho zaměření.

4.2.1

Poznávací potřeby

Z potřeb poznávání vychází naprostá většina motivací učební činnosti. Jestliže se je při vyučování daří probudit, učební činnost se pro žáka stává vnitřně motivovaným poznáváním (dochází ke zvnitřnění) a vytváří se tak tzv. kontinuální motivace žáka k učení pro celý život [1]. Při ztroskotání snahy o jejich uplatnění je výuka omezena jen na vnější motivaci. Poznávací potřeby patří mezi potřeby sekundární a nemusí být vždy plně rozvinuty. Musí se proto cílevědomě rozvíjet, aby byly trvalým zdrojem motivace a rozvojem osobnosti. Zejména jde o potřeby [1]: • receptivního poznávání • vyhledávání a problémů Učební úlohy Pro efektivní formování osobnosti žáka a jeho motivaci prostřednictvím učebních úloh v souladu s cíli vzdělávacího procesu by měl učitel dbát následujících pravidel (Reykowski, 1975) [1]: • poznat osobnost žáka, který má úlohu přijmout • vytvořit takové podmínky učební činnosti, aby si žák mohl práci sám zorganizovat • definovat úlohu tak, aby byly jasné její cíle a podstata • poskytnout žákovi možnost spolurozhodování o cílech a úkolech, prostředcích a organizaci učební činnosti • prezentovat žákovi úkol jako zajímavý problém Dalším činitelem, který zvyšuje motivační sílu úloh a jejich formativní vliv na osobnost žáka, je formulování učebních úloh tak, aby se jimi v co největší míře uspokojily vyšší potřeby žáků (Pietrasinski, 1977) [1]: • potřeby, které jsou uspokojovány přátelskými kontakty s jinými žáky • potřeby uznání a seberealizace


22

Úlohy by měly být přiměřeně těžké, tak aby mírně převyšovaly znalosti žáků, a zadávání úlohy by měl mít každý žák individuální a podle svých schopností. Např. v předmětu elektrotechniky vyššího ročníku mají žáci řešit obvod tvořený sérioparalelním řazením prvků R, L, C pro případ harmonického ustáleného stavu. Přímý požadavek na určení výstupního napětí by mohl být příliš náročný (popř. jen pro nejlepší žáky), proto žáci budou mít za úkol nejprve určit přenos pro obecné impedance Z, potom je teprve nahradit konkrétními v komplexním tvaru, vyřešit komplexní přenos a až teď určit pro zadané vstupní napětí průběh na výstupu. Pro rozvinutí dovednosti řešit úlohy není žádoucí řešit velké množství příkladů, neboť by se jimi mohli žáci zahltit a demotivovat, spíše se doporučuje věnovat se déle menšímu počtu vzorových příkladů, které objasňují probírané učivo. Učiteli také zbyde více času na vytváření a zvyšování motivace žáků. Například místo dvou oddělených matematických příkladů se vypočte jen jeden a pak se zkoumá, jak se změní výsledek při změně jednoho parametru, nalézají se souvislosti mezi zadáním a výsledkem a uvažuje se (celá třída), jaký asi bude přibližně výsledek při určitém zadání (žáci získávají nadhled). Největším individuálním i společenským úspěchem je vzbuzení v žákovi pocitu maximálního uspokojení z řešení úloh a vědomí vlastního rozvoje řešením problémů. Při samostatném řešení úlohy bez vnějšího nátlaku dochází k zvnitřnění úlohy. Žák ji přijímá za svou a vzniká u něj pozitivní vztah k úlohám, které pak řeší z vlastní iniciativy a to i komplikovanějšími způsoby. Problémové úlohy Problémová výuka je založena na aktivní, samostatné a tvůrčí činnosti žáka. Žákům nejsou sdělovány hotové poznatky, nýbrž jsou vedeni k samostatné práci, aby dospěli k poznatkům vlastním uvažováním, pozorováním, experimentováním, měřením či výpočtem. Bez aktivní myšlenkové činnosti nemůže žák problém vyřešit. Takto získané poznatky se pak stávají žákovým trvalým vlastnictvím a žáka dále motivují k získávání poznatků dalších [8]. Problémové vyučování je nejlepším způsobem pro aktivizaci poznávacích potřeb. Úloha je problémovou, jen když vyvolá konflikt s dosavadními zkušenostmi žáka a aktivizuje jej, a ten pak z původně objektivního problému učiní subjektivní. Řešení problémové úlohy má probíhat v několika krocích: 1. analýza úlohy logickou cestou, hledání strukturních zvláštností úlohy a jejího charakteru 2. řešení úlohy; je však pouze prostředkem k osvojení si všeobecných metod žákem 3. stanovení hypotéz a jejich ověřování, nalezení správného řešení 4. zpětná analýza postupu řešení a hledání jiných postupů řešení, zobecnění, aplikace — je důležitou součástí řešení problémové úlohy Příklad Zadání Černá skříňka se skutečným zdrojem stejnosměrného napětí neznámé polarity a velikosti (značeno U0 ) a s neznámým vnitřním odporem Ri . Ri U0


23

Navrhněte a realizujte metodu určení neznámých parametrů černé skříňky. K dispozici je celé vybavení školní laboratoře (zdroj ss i stř. napětí, voltmetr, ampérmetr, ohmmetr, wattmetr, sada odporů, kondenzátorů, cívek známých hodnot, odporová dekáda, reproduktor). Příklad řešení Změří se alespoň dva body zatěžovací charakteristiky skutečného zdroje napětí.

Ri U0

Ri V

U0

U0

R

V

U1

Při nezatíženém zdroji se na výstupu naměří přímo napětí zdroje U0 za předpokladu zanedbatelného vnitřního odporu voltmetru vůči Ri . Zde je možno také určit polaritu U0 . Pro napětí U1 platí: U1 =

R U0 − U1 U0 ⇒ Ri = R R + Ri U1

Při velkém Ri lze také v druhém zapojení odporovou dekádou R nastavit takový odpor, aby U1 = U20 , pak platí Ri = R. Takovéto alternativy se zvažují právě v posledním kroku problémových úloh. Metoda diferencovaných úloh Metodou volby diferencovaných úloh se snižuje strach žáků z neschopnosti vyřešit zadanou úlohu, neboť má každý z nich na výběr buď složitější či jednodušší úlohu. Postupně se žáci sami přesvědčí, že jsou schopni řešit i náročnější úlohy, než si původně mysleli. Během používání této metody se ukázalo [1]: • silně motivovaní žáci upřednostňují náročné úlohy; středně a slabě motivovaní žáci si volí méně náročné a nenáročné úlohy • motivace a prospěch působí jako důležité faktory, determinující stupeň náročnosti úloh, které si žáci volí • aktivita silně motivovaných žáků vede i u středně a slabě motivovaných žáků k tomu, že se u nich zvyšuje výběr náročných úloh • úlohy na rozvoj divergentního myšlení si vybírají hlavně žáci s výborným prospěchem, silně motivovaní, aktivní • zvyšuje se výběr náročných úloh i u žáků se slabším prospěchem a u žáků slabě motivovaných k učení • žáci se snaží o řešení mnohem náročnějších úloh než při klasickém způsobu jejich zadávání a dosahují při řešení lepších výsledků • zvyšuje se zainteresovanost žáků na řešení použití metody napomáhá k zvnitřnění úloh, zvýšení motivace k jejich řešení a vytvoření orientace na úlohu (Lokšová, 1980)


24

Příklad Výše uvedená problémová úloha je vhodná i pro slabší žáky. Komplikovanější řešení by bylo pro střídavé napájení U0 sin(ωt) místo původního U0 , kde se navíc musí zjistit úhlový kmitočet ω — určeno pro nadanější žáky. Až na tuto změnu je zadání shodné s předchozím. UR V~ Ri

Ri

U 0 sin(ωt)

U 0 sin(ωt)

R

C

V~

UC

Příklad řešení Napětí U0 a odpor Ri se určí stejně jako v předchozím případě jen se střídavým voltmetrem. Jelikož není k dispozici přístroj na měření kmitočtu, použije se kmitočtově závislý prvek, například kondenzátor. Pro efektivní hodnoty napětí a proudů platí: I=

UR , R

I=

UC 1 UR = ωCU0 ⇒ ω = |XC | RC UC

Podobně jako v prvním případě lze i zde nahradit rezistor R odporovou dekádou a nastavit 1 takovou hodnotu odporu, aby napětí UC bylo stejné jako napětí UR . Potom ω = RC . Motivační pokus Zejména v motivační fázi vyučovacího procesu lze uplatnit také tzv. motivační pokus. Jedná se o experiment, který v žácích aktivuje poznávací potřeby tím, že jeho zajímavý průběh nebo výsledek nemusí být hned na první pohled patrný (charakteristické je citoslovce „ jéééÿ), vychází ze žákových předchozích zkušeností nebo souvisí s praxí. Příkladem může být sestavení jednoduchého telefonu v (signálové) elektrotechnice s mikrofonem (nebo sluchátkem), sluchátkem a baterií. Ještě zajímavější by pro žáky mohlo být, když by si pro tento pokus donesli vlastní sluchátka od svých walkmanů.

4.2.2

Výkonové potřeby

Základ potřeby úspěšného výkonu vzniká již v rodině kladením adekvátních nároků na dítě a povzbuzováním k samostatnosti a přesnosti výkonu [1]. Při dominanci potřeby výkonu vidí žák příčinu úspěchu ve svých pozitivních vlastnostech a neúspěch přisuzuje nedostatečnému vynaložení svých sil. Má tendenci nevzdávat se a pouští se do řešení i obtížnějších úkolů. Protipólem potřeby úspěšného výkonu je motiv vyhnutí se neúspěchu. Takto motivovaní žáci se raději vyhýbají úkolům, aby se neodhalila jejich skutečná úroveň schopností. Princip zvyšování motivace k učení prostřednictvím aktualizace výkonových potřeb říká, že motivace k učení se zvyšuje tehdy, když je hodnocení prostředí, ve kterém dítě vyrůstá a žije, spojeno s vysokými, ale přiměřenými nároky [1]. Překonání obtížnější překážky motivuje žáka k dalšímu překonávání úkolů ještě větších, naproti tomu nepřekonání ho demotivuje. Proto je nutné, aby byl žák podle svých schopností individuálně zatěžován, např. schopní žáci mohou řešit úlohy a méně schopní pak opakují svými slovy správná řešení, postupy či souvislosti.


25

Odměna a trest O rozvoj motivu úspěšného výkonu by se měl učitel snažit postupným zvyšováním náročnosti úloh a hlavně nezapomenout chválit, kde je to jen možné. Žádané, nové či vylepšené, chování je nutno posílit bezprostředně, protože s časovým odstupem mezi pozitivním či negativním výkonem a zhodnocením klesá úroveň pozitivní či negativní motivace žáka. Je zjištěno, že kladná zpětná vazba mezi učitelem či rodičem a žákem podporuje také rozvoj autonomie a osobnosti (Harackiewicz, Larson, 1986). Při opomínání odměňování se jedinec demotivuje, což může mít podobu např. pasivity a nezájmu o učivo. Proto je zapotřebí dlouhodobé a stálé odměňování, i třeba jen ve formě slovních pochval. Žádná známka nevystihne hodnocení stejně dobře jako vlídné slovo, pochvala, povzbuzení. Odměna však nemá být udělena za činnost, ale výsledek nebo výkon, aby se žák nezaměřil jen na to, že „má něco dělatÿ. Odměna se také nesmí stát pravidlem za každý žákův výkon, což by vedlo k jeho přesycení a zároveň k očekávání odměny za vše — určité činnosti patří ke školním povinnostem, jsou samozřejmé. Podobně odměny předem nebo z vynucení postrádají svůj význam a účinkovaly by spíše jako „podpláceníÿ. S odměnami by učitel měl vůbec zacházet velmi opatrně, protože se mohou stát i demotivujícím faktorem — žák se snaží kvůli nim samotným a ne kvůli tomu, za co jsou. Případné negativní chování nesmí učitel v žádném případě posilovat a nejlépe je, ignorovat ho. Po větších přestupcích by měl ale trvat na úměrném trestu, který je již předem přesně stanoven a všem znám. K negativní motivaci ve školní práci však mají psychologové mnoho výhrad. Již jen školním prostředím bývá jedinec frustrován — nudou, strachem. Obzvláště proto musí kantor přistupovat k trestům velmi opatrně. Metoda relaxace Relaxace spojená s cílenými fantazijními zážitky při vyprávění povídek je efektivním nástrojem pro rozvíjení zejména výkonové motivace žáků k učení [1]. Učitel pracuje se speciálními texty, tzv. motivačními příběhy, sestavenými podle specifických vyučovacích cílů a předmětů. Texty mohou být i na pokračování a nejvhodnější je zařadit je do výuky až ke konci hodiny, kdy jsou žáci nejvíce unaveni. Kromě výkonové se rozvíjí také emocionální motivace a vytváří se i vnitřní motivace ke čtení — viz příklad v příloze D. Programy k rozvíjení motivace Začaly vznikat v šedesátých letech v USA a většina dosud známých vychází z teorie výkonové motivace. Jejich záměrem je rozvinout struktury výkonových potřeb tak, aby žák adekvátně stanovoval vlastní cíle s ohledem na své schopnosti a možnosti. V rámci těchto výcvikových programů se využívají dostupné poznatky o fungování a vývoji motivační sféry člověka, přičemž jednotlivé přístupy se liší hlavně v tom, jaký důraz kladou na kognitivní stránku motivace v poměru ke stránce afektivně–potřebnostní. Základním předpokladem a současně i východiskem koncepce tréninkových programů je, že síla výkonové motivace se odráží jak v konkrétním chování, tak i v oblasti představ člověka. K ovlivňování motivačního systému potom stačí mentální trénink [1]. Praxe ukázala, že tréninkové programy jsou vhodné spíše u žáků s nevhodně zformovanou strukturou motivace, u těch, kteří se učí pod svými možnostmi, ale i u žáků ze znevýhodněného sociálního prostředí, a to více než jako univerzální nástroj rozvoje motivace a osobnostní sféry potřeb žáků [1].


4.2.3

26

Sociální potřeby

Sociální potřeby určují typ interakce žáka a jsou silnou vnější motivací jeho učební činnosti (Hrabal, 1978). Z pedagogicko–psychologického hlediska vystupují do popředí jako nejvýznamnější sociální potřeby žáka zejména [1]: • potřeba pozitivních vztahů • potřeba sociálního vlivu, resp. prestiže Fakt, že v příjemném prostředí se lépe pracuje, je znám již dlouho, ovšem se ne tak dlouho a často uplatňuje. Ve školním prostředí je to zejména učitel, kdo svým chováním ovlivňuje atmosféru třídy a tím i sociální motivaci žáků. Měl by se snažit toto prostředí vytvořit co nejpřátelštější, v kterém bez obav žáci mohou vyjádřit i své emoce a konzultovat své problémy. K tomu je opět zapotřebí, aby kantor poznal osobnost každého jedince. Příkladem motivace pomocí sociálních potřeb je skupinové a kooperativní vyučování. Je na nich dokonce postaveno několik alternativních škol. Velmi pozitivně působí pouhé oslovení žáka jménem!

Kapitola 5

Účinky motivace na tvořivost Vnitřní a vnější motivace hraje významnou roli ve vývojových procesech tvořivosti žáků. Klíčovou roli má motivace především jako činitel podporující snahu a ochotu žáků rozvíjet vlastní tvořivé schopnosti [1]. Tvořivost se nejčastěji objevuje v podmínkách vnitřní motivace výkonu. Obecně vnitřní motivace ovlivňuje tvořivost pozitivně, zatímco vnější obvykle negativně [1] (žák se orientuje na získání odměny a ne na řešení úkolu) a podle teorie kognitivního hodnocení dokonce může přeměňovat vnitřní motivaci na vnější. Rozvoj tvořivosti samozřejmě podporuje proces právě opačný — zvnitřňování vnějších motivů. Důležité jsou vedle kognitivních také emocionální procesy. Jedinec může cítit řešení úloh jako „práciÿ a zažívat pocity nepříjemnosti anebo jako „hruÿ a úkol se pak stává prostředkem k jeho sebeuspokojení. Proto u mladších žáků s převažující vnější motivací bude tvořivost menší než u starších, u kterých je už vnitřní motivace více rozvinuta, o níž se pak může učitel opírat a také ji dále rozvíjet. Významnou měrou tvořivosti přispívá i sociální prostředí a to zejména atmosféra volnosti, ve které člověk bez obav z vnějšího hodnocení realizuje tvořivou činnost [1]. Tyto teorie potvrzují i výsledky výzkumů [1]: • výkony lidí motivovaných k činnosti vnějšími motivačními činiteli jsou všeobecně méně tvořivé než výkony lidí, kteří pracují bez vlivu takovýchto činitelů • lidé, kteří pracují v podmínkách prostředí podporujícího tvořivost, všeobecně produkují tvořivější řešení než lidé, kteří v takovýchto podmínkách nepracují • existuje významný vztah mezi vysokou úrovní vnitřní motivace činnosti a vysokou úrovní tvořivosti

27

Kapitola 6

Praktická ukázka motivace ve výuce elektrotechniky V této kapitole je nastíněna ukázka z hodin elektrotechniky 1. ročníku, zaměřená na motivaci žáků podle předchozích teorií a příkladů. Teorie učiva je v tomto textu redukována na minimální formu, jen aby zde byly patrné souvislosti s příklady a motivačními úlohami.

Rezistory Cíl poznatkový • znát dělení rezistorů podle technologie a konstrukce • seznámit se s běžnými rezistory a jejich parametry • znát funkci potenciometru • rozumět zákonitostem v sériových a paralelních zapojeních

Cíl operační • dokázat přečíst hodnotu odporu různých rezistorů • umět řešit sérioparalelní zapojení rezistorů • dokázat spočítat parametry rezistoru na konkrétním místě obvodu

Cíl hodnotový • význam rezistorů v elektrotechnice, jejich historie • minimalizace ztrátového výkonu rezistorů pro úsporu energie

28

KAPITOLA 6. PRAKTICKÁ UKÁZKA MOTIVACE VE VÝUCE ELEKTROTECHNIKY

29

Opakování Motivační pokus

+

Vyučující přinese jednoduchý demonstrační elektrický obvod s baterií, rezistory a žárovkou. K dispozici jsou celkem dva rezistory různých známých hodnot, které jsou žákům sděleny. Jejich úkolem je odhadnout, v jakém zapojení bude žárovka svítit nejvíce a v jakém méně. V úvahu se může brát i zkrat svorek.

R

Žáci si tak zopakují nejenom, že při větší hodnotě odporu protéká obvodem menší proud, ale získají také představu o velikosti odporu, který už výrazně sníží proud obvodem natolik, že žárovka již jen slabě žhne. Praktická demonstrace zároveň výuku oživí a zvyšuje pozornost a motivaci žáků. V další fázi žáci předpovídají, co se stane, když se zapojí do obvodu rezistory oba a to buď paralelně či sériově. Opakování jednoduchých řazení rezistorů bude tak i přípravou pro příklady na výpočet odporu několika sérioparalelních kombinací rezistorů. Když se namísto rezistoru výstupní svorky zkratují, jedná se o zapojení běžné kapesní svítilny, kterou může mít vyučující k tomuto účelu s sebou. Některému z žáků je dán úkol — zjistit na žárovce její parametry, napětí a proud, podle kterých žáci mají vypočíst přibližný pracovní odpor. Je to velká či malá hodnota? Spojení s praktickým životem tentokráte zvyšuje zase pozornost a motivaci žáků, ale také je vede k vědeckému zkoumavému přístupu k běžným věcem.

Motivace Opět v návaznosti na pedagogický princip spojení teorie s praxí jsou žáci dotazováni, co je to vlastně ten rezistor a kde se s ním mohou v praxi setkat. Uvádějí různé příklady nejdříve ze spotřební elektroniky, poté i třeba ze silnoproudé elektrotechniky. Následně se může ještě učitel zeptat na několik přístrojů z praxe, zda i tam se rezistory vyskytují. Cílem je maximálně přiblížit tuto problematiku žákům.

Výklad Hned na počátku výkladu je třídě zdůrazněno, aby dávali zvláštní pozor, protože na vyloženou látku bude navazovat soutěž. V žácích se tak probouzí „soutěživý duchÿ, který je motivací i pro lepší zapamatování si výkladu.

Technologie rezistorů Rezistor je tedy součástka, která klade průtoku proudu odpor určité velikosti. Z technologického hlediska lze rezistory rozdělit na vrstvové a drátové.


30

Jak název napovídá jsou vrstvové rezistory tvořeny odporovým materiálem ve formě vrstvy. Podle tohoto materiálu mohou být tyto rezistory uhlíkové nebo metalizované. Druhým typem jsou rezistory drátové, tvořené navinutým drátem na nosném tělísku. Během tohoto výkladu koluje po třídě několik rezistorů různých výrobních technologií a na začátku popisu každého druhu je příslušný rezistor třídě ukázán. Žáci tak získají konkrétní představu o těchto součástkách. Snahou je také takto probudit jejich motivaci aktualizací poznávacích potřeb.

Konstrukce rezistorů Rezistory lze dále dělit podle konstrukčního provedení na rezistory se dvěma vývody (pevné a nastavitelné) a na rezistory s více než dvěma vývody (potenciometry a rezistory s odbočkami). Heuristický úkol Při předchozím výkladu opět kolují různé druhy potenciometrů po třídě. Nakonec je dán žákům úkol, aby na drátovém potenciometru, který není uzavřen do krytu, odvodili, jak se mění odpor v závislosti na úhlu otočení běžce. Fakta, na která žák sám přijde, se stanou jeho trvalým vlastnictvím, navíc se při úspěchu aktualizují výkonové potřeby a zvyšuje se jeho motivace.

Ra R

Rb

R = R a+ R b

Značení rezistorů Jmenovitý odpor rezistoru je výrobcem předpokládaný odpor součástky v ohmech. Jmenovitý odpor je na součástce vyznačen buď číslicí anebo barevnými proužky. Hodnoty odporu se vyskytují v normalizovaných řadách, např. E6, E12 či E24, a tato hodnota se pak ještě násobí tzv. multiplikátorem. Někdy bývá na rezistorech i označení typu. Důležitým parametrem je také zatížitelnost rezistoru tzn. jeho maximální ztrátový výkon. Multiplikátor se vyznačuje v případě číselného označení písmeny M (×106 ) nebo K (×103 ) nebo R či J (×1). Písmeno kromě multiplikátoru zároveň vyznačuje i desetinnou čárku, takže např. 1K2 značí rezistor o odporu 1,2kΩ. Druhou možností značení rezistorů jsou barevné proužky. První dva proužky značí hodnotu odporu podle předložené tabulky, následující proužek multiplikátor a poslední toleranci. V průběhu výkladu jsou žákům rozdány tabulky značení rezistorů a normalizovanými řadami. Na několika příkladech je ukázáno čtení jmenovité hodnoty rezistoru.


31

Soutěž Třída se rozdělí na několik skupin a každé z nich je rozdána vyřazená osazená deska s plošnými spoji. Úkolem každé skupiny je ve stanoveném čase správně rozpoznat všechny rezistory a určit jejich hodnotu. U desky s velkým počtem rezistorů lze soutěž rozdělit na dvě části, kde v první žáci pouze identifikují rezistory na desce s plošnými spoji, a v druhé části určují hodnoty rezistorů, které jim vyučující rozdá. Motivaci může učitel ještě zvýšit zmíněním zařízení, ve kterém daná deska fungovala. Motivací je ovšem již samotná soutěž.

Problémová úloha Na nových rezistorech je jejich jmenovitá hodnota značena pomocí pěti proužků. Žáci mají za úkol rozluštit tento kód. Zejména si musí uvědomit, že hodnota odporu se může pohybovat jen v normalizovaných řadách. Motivaci aktualizací poznávacích potřeb lze nejlépe dosáhnout právě problémovými úlohami. Žáci si také procvičují analytický přístup k problémům.

Sériové a paralelní řazení rezistorů Pro sériově řazené rezistory platí: • proud procházející sériovou kombinací je stejný Pn

• celkový odpor R =

i=1 Ri

• celkové napětí U =

Pn

je vždy větší než každý z rezistorů

i=1 Ui

• napětí se na rezistorech rozdělí v poměru U1 : U2 : U3 = R1 : R2 : R3 Pro paralelně řazené rezistory platí: • napětí je na všech rezistorech stejné • celkový odpor R1 = kterékoliv větve • celkový proud I =

Pn

1 i=1 Ri

(⇒ G =

Pn

i=1 Gi )

je vždy menší než odpor

Pn

i=1 Ii

• proudy se na rezistorech rozdělí v poměru I1 : I2 : I3 =

1 R1

:

1 R2

:

1 R3


32

U U I

U1

U2

U3

R1

R2

R3

I

I1

R1

I2

R2

I3

R3

V následující části si žáci na několika příkladech procvičí výpočet celkového odporu sérioparalelních kombinací rezistorů tak, aby si ozřejmili metodu postupného zjednodušování, ale také aby získali představu o hodnotách odporu obzvláště paralelní kombinace. Zároveň se tak připraví na laboratorní cvičení, ve kterém si na jednom příkladu jednotlivé hodnoty napětí, proudu a odporu nejdříve vypočtou a poté ověří měřením. To by je mohlo motivovat k realizaci teoretických předpokladů a výpočtů a důvěru k nim v rámci dané přesnosti (o které si měřením opět udělají představu). Problémová úloha Tato úloha je typu black box (na obrázku je zobrazeno už výsledné řešení). Dána je skříňka se třemi svorkami, ve které se nachází sérioparalelní kombinace rezistorů různých hodnot. Žáci mají za úkol tuto kombinaci nalézt a určit hodnoty odporů jednotlivých rezistorů.

R1 1

R2 2 R3 3

Řešení této úlohy ve třídě by mohlo probíhat např. formou skupinové kooperace, kde by se žáci navzájem domlouvali a společně kladli vyučujícímu otázky typu: „Jaký odpor naměříme když. . . ÿ a tak si postupně ověřovali předem vytýčené hypotézy. Úlohu lze zadat i v rámci laboratorního cvičení s tím rozdílem, že si žáci jednotlivé odpory měří sami ohmmetrem. Bez toho, aby žáci rozuměli zákonitostem sériového a paralelního řazení rezistorů, nemohou problém vyřešit. Řešením se žáci motivují aktualizací poznávacích potřeb a rozluštěním i výkonových potřeb. Dále se žáci učí samostatné práci.

Motivační příběh Ke konci hodiny přečte učitel třídě předem připravený kratší text týkající se dějin a vývoje rezistorů spojený s významnými osobnostmi a historickými událostmi. Žáci tak poznají nejenom různé historické druhy rezistorů, ale také postupnou a zdlouhavou vědeckou práci, a budují si tak také hodnotovou orientaci.


33

Shrnutí Pro závěrečné opakování a usoustavnění tématu využívá učitel otázek a aktivních odpovědí žáků, které pak shrne, aby si žáci mohli o dané problematice udělat obecný nadhled. Opět se vyučující snaží přiblížit každou otázku příkladem k praxi žáků a tím je motivovat. • Proč jsou rezistory na velké ztrátové výkony většinou drátové? • Vyrábějí se tzv. tandemové potenciometry s jednou hřídelí a dvěma odporovými dráhami. K čemu se uplatní? • V praxi se někdy používají sériově zapojené dva potenciometrické trimry, jejichž hodnota odporu je ve velkém poměru např. 1:10. Proč? • Co znamená, když je rezistor označen jen třemi proužky? • Jak lze pomocí stejných rezistorů realizovat dělič 1:k a k:1, kde k je přirozené číslo? • Lze přímo ze sítě přes rezistor napájet žárovku pro kapesní svítilnu? Jaké by musely být parametry tohoto rezistoru? V čem je problém?

Domácí úkol 1. Podle katalogu součástek porovnejte parametry uhlíkových a metalizovaných rezistorů. Proč se upřednostňují metalizované rezistory? 2. Jak docílit regulátoru napětí v rozsahu 2–4V, když napájecí napětí je 5V a dán je potenciometr 1kΩ? V první úloze domácího úkolu se využívá samostatná práce žáka s informačními fondy jako zdroj motivace. Druhá motivační úloha je problémového charakteru — žák si opět musí uvědomit vlastnosti odporových napěťových děličů, aby mohl úkol řešit.

Kapitola 7

Závěr Tato práce se zabývá zákonitostmi motivace žáků a metodami jejího uplatnění ve vyučovacích předmětech. Nezahrnuje však, a ani nemůže zahrnovat, všechny náhledy a způsoby aplikace, neboť to v tak komplikovaných procesech lidské motivace, podmíněných nesčetnými faktory, není vůbec možné. Bude nakonec stejně na každém učiteli, aby podle momentální situace ve třídě, osobností jednotlivých žáků i celého kolektivu, stanovených cílů, vyučovacího předmětu a právě probírané látce a ještě mnoha dalších činitelích zvolil tu optimální metodu motivace a dynamicky ji dále v průběhu výuky dokázal korigovat. Zejména začínajícím učitelům nebo i takovým, kteří mají zájem o zlepšení úrovně motivace ve svých vyučovacích předmětech, může tato studie napomoci k odkrytí mnoha teorií, faktorů a způsobů motivace ve školním prostředí. Jim jsou také věnovány všechny přílohy. Dále se v šesté kapitole mohou inspirovat, jak by asi mohla motivace v odborném předmětu prakticky vypadat. I když se tato práce orientuje na školní problematiku, její principy jsou použitelné také v domácím prostředí a odpovídajícím způsobem i obecně — například v podnicích ve vztazích mezi zaměstnavatelem a zaměstnancem.

34

Použitá literatura [1] Lokšová, I., Lokša, J.: Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha, Portál 1999, s. 7–52. [2] Hunterová, M.: Účinné vyučování v kostce. Praha, Portál 1999, s. 21–31. [3] Langr, L.: Úloha motivace ve vyučování na základní škole. Praha, SPN 1984, s. 5–21. [4] Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997, s. 213–219. [5] Dvořáček, J.: Základy pedagogiky. Praha, VŠE 1999, s. 96–99. [6] Dobrovská, D.: Psychologie pro techniky. Praha, ČVUT 2000, s. 68–77. [7] Helms, W.: Lépe motivovat — méně se rozčilovat. Praha, Portál 1996, s. 25–43. [8] Švec, V., Filová, H., Šimoník, O.: Praktikum didaktických dovedností. Brno, Masarykova univerzita 2000, s. 71–74. [9] Hartl, P., Hartlová, H.: Psychologický slovník. Praha, Portál 2000, s. 328. [10] Hanuš, R.: Motivace — motor našeho konání. http://www.scio.cz/others/ucitelske listy/ul00 01/ul07/motivace.htm.

35

Rejstřík agrese, 15 akceptování, 18 aktivizace, 21 aktivní přístup, 10 aktualizace potřeb, 21 aktuálnost, 19 atribuční procesy, 10 autodeterminace, 17 autokratický styl, 20 autoritativní styl, 20

identifikace, 16 imaginace, 18 incentivy, 12, 14, 21 informační fondy, 19 instrumentální chování, 12 interiorizace, viz zvnitřnění interní styl, 10

bagatelizace, 10, 16 behaviorální teorie, 9 brainstorming, 18

kognitivní disonance, 9 kognitivní teorie, 9 kompenzace, 16 koncentrace pozornosti, 18 konformismus, 16 kooperativní vyučování, 18

cíl

lokalizace řízení, 10

percepce, 11 sociální, 11 učení, 11 výkon, 10, 11 vztahy, 10 citový vztah, 19

motiv energie, 11 negativní, 12 perzistence, 11 pozitivní, 12 variabilita, 11 vnější, 12, 17 vnitřní, 12 výkonu, 10, 27 motivace, 7 afektivní, 28 efektivní, 28 kognitivní, 28 kontinuální, 21 metody, 17 obsahová stránka, 9 otázky pro učitele, 31 princip zvyšování, 24 principy, 19 procesuální stránka, 9 programy rozvíjení, 25 vnější, 12, 17, 21, 27, 28 vnitřní, 11, 17, 21, 27, 28 zákony, 32 motivační pokus, 24

číselný trojúhelník, 28 demokratický styl, 20 demotivace, 20, 22, 25 deprivace, 16 diagnostické metody, 28 divergence, 20 dotazník, 29 dramatizace činností, 18 emocionální procesy, 27 empatie, 20 externí styl, 10 hedonistická teorie, 7, 9 hierarchie cílů, 19 hodnotící myšlení, 19 homeostatická teorie, 9 humanistická teorie, 9 36

REJSTŘÍK

motivační příběhy, 25, 33 naučená bezmocnost, 10 nehomeostatické teorie, 9 nuda, 18 obranné mechanismy, 15 očekávání úspěchu, 10 odměna, 13, 18, 25 pasivní přístup, 10 potřeby bezpečí, 15 estetické, 15 frustrace, 15 fyziologické, 15 hierarchie, 14 ERG, 14 Maslowova, 15 kognitivní, viz poznávací poznávací, 12, 15, 21 problémů, 21 receptivní, 21 primární, 14 seberealizace, 15 sebeúcty, 15 sekundární, 14, 21 sociální, 12, 15, 26 vyhnutí se neúspěchu, 12 výkonu, 12, 24 pozornost, 14 praktické využití, 19, 21 problémová výuka, 17 programované učení, 17 projekce, 16 racionalizace, 16 regenerace, 18 regrese, 16 regulace externí, 12 identifikovaná, 12 integrovaná, 12 pasivně převzatá, 12 relaxační metoda, 18, 25 rigidita, 20 rozmanitost, 18 sebepojetí, 10 sebeúcta, 10

37

sebevyjádření, 18 sekundární hodnoty, 11 sekundární posilování, 11 skupinová dynamika, 19 sociální učení, 10 sociální vztah, 13 soutěže, 17 srovnávání, 21 strnulost, 20 substituce, 16 synektické klima, 18 škola hrou, 17 trest, 13, 18, 25 tvořivost, 18, 20, 27 učení činností, 18 úlohy, 17, 21 diferencované, 23 problémové, 20, 22 umístění rozhodujícího vlivu, 10 vnímaná osobní zdatnost, 10 vývojové hledisko, 10 Yerkesův–Dodsonův zákon, 16 známky, 13, 21 zvnitřnění, 12, 13, 17, 21–23, 27, 28

Příloha A

Diagnostické metody motivace Aby mohl učitel efektivně a cíleně přistoupit k rozvíjení motivace žáků aktualizací jejich potřeb, musí v první řadě dobře poznat úroveň a strukturu motivace k učení celé třídy i jednotlivců. Potřebuje zjistit, které z motivů a potřeb jsou v individuální hierarchii žáka i kolektivu dominující. K tomu mu mohou napomoci diagnostické metody motivace. Bohužel se však přes svůj velký význam v praxi málo uplatňují.

Kozékiho dotazník Kozékiho dotazník motivace k učení obsahuje 89 otázek rozdělených do devíti motivačních pásem, jejichž trojice vždy pokrývají jednu motivační oblast. V souvislosti se školní činností se motivace dělí na [1]: Afektivní oblast — motivy vyplývající z citového vztahu žáka ke členům okolí: k rodičům (A1), učitelům (A2) a spolužákům a kolektivu (A3). Představuje vnější motivaci. Kognitivní oblast — motivy poznávání, možnosti rozvíjet vlastní schopnosti, osobnost: samostatnost a sebedůvěra (K1), motiv sebezdokonalování a úspěchu z poznání (K2) a motiv zájmu, aktivity a funkčního zájmu (K3). Představuje vnitřní motivaci. Efektivní oblast — motivy vztahující se k očekávání okolí, k normám společnosti: úcta k sobě samému (E1), veřejné mínění, hodnoty okolí a normy společnosti jako motivy (E2), pohnutky sebekontroly a zodpovědnosti ke společenským normám a ideálům (E3). Představuje zvnitřněnou motivaci z pochopení úloh člověka ve společnosti. Z výsledků analýz současné mládeže vyplývá převaha kognitivní motivace, menší efektivní a nejméně afektivní motivace [1]. Absence afektivní motivace signalizuje chybějící citové vazby ke svému okolí — ke svým rodičům, učitelům, spolužákům, ale i k sobě samým, což se projevuje jako úpadek morálky a pokřivení hierarchie hodnot. Navenek to pak působí jako neúspěšnost ve škole či dokonce i kriminalita. Ve školách by se proto mělo citové, mravní a estetické výchově věnovat více prostoru.

Číselný trojúhelník Velmi efektivním a přitom nenáročným nástrojem diagnostikování motivů převládajících ve struktuře motivace k učení je metoda párového porovnávání na číselném trojúhelníku [1]. Po zpracování výsledků z něj vyplyne bodové ohodnocení jednotlivých položek podle preferencí motivů žáka. 38

PŘÍLOHA A. DIAGNOSTICKÉ METODY MOTIVACE

39

Příklad Číselný trojúhelník pro devět motivů bude vypadat podle následujícího obrázku. Každé číslo reprezentuje jeden druh motivačního činitele. Žák porovnává každý motiv s každým podle své subjektivní důležitosti — postupně vždy ve dvou, po sobě následujících, řádcích: první a druhý, třetí a čtvrtý. . . Příklad vyplněného trojúhelníku je na následujícím obrázku [1]. 1 2

1 3 2 3

1 4 2 4 3 4

1 5 2 5 3 5 4 5

1 6 2 6 3 6 4 6 5 6

1 7 2 7 3 7 4 7 5 7 6 7

1 8 2 8 3 8 4 8 5 8 6 8 7 8

1 9 2 9 3 9 4 9 5 9 6 9 7 9 8 9

Obr. A.1: vzor číselného trojúhelníku

1 2

1 3 2 3

1 4 2 4 3 4

1 5 2 5 3 5 4 5

1 6 2 6 3 6 4 6 5 6

1 7 2 7 3 7 4 7 5 7 6 7

1 8 2 8 3 8 4 8 5 8 6 8 7 8

1 9 2 9 3 9 4 9 5 9 6 9 7 9 8 9

Obr. A.2: příklad vyplnění

Pro vyhodnocení se sečte počet voleb, které získal daný motivační činitel, jenž zároveň určuje jeho důležitost a význam v individuální struktuře motivace žáka. V uvedeném příkladě by byl nejvýznamnějším motivačním činitelem žáka motiv č. 6, zatímco motiv č. 9 by byl zcela nevýznamný.

Klasický dotazník Další metodou na zjištění vnější motivační struktury žáka je dotazník, který obsahuje několik málo položek, z nichž každá představuje jednu oblast motivace. Žák každou položku ohodnotí podle její důležitosti např. pětibodovou stupnicí. Například [1]: 1. názornost ve vyučování 2. nový výklad nepochopeného učiva 3. problémový způsob výkladu učiva 4. povinné domácí úkoly 5. individuální nebo skupinová výuka

Příloha B

Otázky pro každého učitele Ke zhodnocení, do jaké míry využívá možnosti motivace žáků ve vyučování, by se měl každý uvědomělý učitel ptát (Mihálik, 1988): • Ve kterých fázích vyučovacího procesu uplatňuji motivaci? • Jaký druh motivace využívám? Převažuje v mé práci kladná nebo záporná motivace? • Je můj výklad orientován problémově? • Využívám učební cíle jako přitažlivé motivační prostředky? • Motivuji méně úspěšné žáky tak, aby překonali negativní vztah k učení a nezájem o učení? • Znají moji žáci cíl a smysl učení, vzdělávání, sebevýchovy a seberealizace? • Využívám klasifikaci a hodnocení tak, aby působily jako pozitivní motivační prostředek? • Není pro žáka špatná známka negativní motivací, příčinou napětí, nervozity, strachu a obav? • Uplatňuji svůj pedagogický takt jako motivační prostředek? • Překonávám těžkosti v učení a v chování svých žáků vhodnou motivací? • Utváří se u žáků vnitřní motivace k učení? Uvědomují si žáci význam plnění požadavků školy, cítí zodpovědnost za jejich plnění? • Vytvářím ve vyučování optimistickou náladu a tvořivou atmosféru? • Využívám k motivování žáků metody mravní výchovy a úryvky z uměleckých děl? • Využívám u mladších žáků didaktické hry jako motivační prostředek, střídám u nich hravou činnost, práci a učení?

40

Příloha C

Devět zákonů motivace 1. Chcete-li motivovat, musíte být sami motivováni. 2. Úspěch motivuje. 3. Motivace má dvě stádia — vytýčit cíl a ukázat, jak cíle dosáhnout. 4. Uznání motivuje. 5. Motivace je nikdy nekončící proces. 6. Vlastní účast motivuje. 7. Každý pokrok musí být zřetelně viditelný. 8. Výzva k akci motivuje jen tehdy, je-li možno zvítězit. 9. Ztotožnění se se skupinou motivuje.

41

Příloha D

Motivační příběh „Byl jednou jeden malá chlapec, který se jmenoval Henry (Jindra) Schliemann. Velmi rád poslouchal pohádky a příběhy, které mu vyprávěl jeho tatínek. Jednoho dne mu pověděl příběh o bájném městě, které se nazývalo Troja. Toto město bylo městem bohatství a štěstí. Lidé v něm žili spokojeně a šťastně. Vyráběli si tam překrásné věci ze zlata a bronzu. V tomto městě stál nádherný palác, ve kterém bylo mnoho pokojů pro osmdesát synů tamějšího krále a jejich manželky. Tento palác zdobily překrásné sochy, ženy byly oděny ve zlatých rouchách a na sobě měly mnoho zlatých šperků, kterými se zdobily. Jejich služky byly oblečené do třpytivých šatů ze zlata a vlny. V tomto krásném městě si lidé žili velmi šťastně a spokojeně, ale bylo to již velmi, velmi dávno. Uběhlo od té doby tři tisíce let. Malý Henry Schliemann poslouchal, ani nedýchal, a tatínek mu vyprávěl a vyprávěl. Po tomto krásném příběhu o bájném městě Troji oznámil malý Henry tatínkovi, že až bude velký najde Troju. Tatínek mu darmo říkal, že Troja neexistuje, že je to jen krásná pohádka. V srdíčku desetiletého chlapečka se zrodil pevný cíl, že až bude velký, objeví toto nádherné město, které je kdesi hluboko pod zemí. Malý Schliemann toto tajemství nosil ve svém srdci jako velký poklad. Z malého Henryho vyrostl dospělý člověk, který celý svůj život žil jen pro jeden cíl — objevit Troju. Těžce pracoval. Začal jako učeň v obchodě. Protože byl velmi učenlivý a snaživý, začalo se mu v životě dařit. Henry přitom stále studoval mnoho, mnoho knih, aby se dozvěděl co nejvíce o Troji. Neustále se učil jazyky. Řídil se heslem: Kolik jazyků umíš, tolikrát jsi člověkem. Postupně začal vydělávat mnoho peněz. Když mu bylo čtyřicet jedna let, stal se bohatým člověkem a konečně mohl myslet jen na to jediné — objevit Troju. Když vyprávěl o Troji, lidé se mu vysmívali a pokládali ho za blázna, všichni ho přesvědčovali, že město Troja nikdy neexistovalo. Ale Henry Schliemann si své hluboké přesvědčení nedal vyvrátit. Ve svém životě musel prožít mnoho výsměchu, ponižování a těžce pracovat, než dosáhl svého vytouženého cíle. Město Troju objevil, když mu bylo téměř padesát let. Celý svět žasl. Henry Schliemann našel Troju takovou, jak mu o ní vyprávěl jeho otec, když byl ještě malým chlapcem. Město bylo plné zlatých a krásných pokladů. Tento příběh je skutečný, a proto i vy, pokud se vám nebude někdy dařit při vaší práci, vzpomeňte si na malého Henryho Schliemanna a jeho těžký život, který podstoupil, než došel ke svému velkému vytouženému cíli. Zatímco jsem vám vyprávěla, vy jste si dobře odpočinuli. Nabrali jste nové síly a chuť do další práce. Otevřete oči, očima zamrkejte, zakružte. Podívejte se teď na ruce, jsou svěží. Zkuste s nimi pohybovat, zacvičte s prsty, zkuste zahrát na klavír, cítíte, jak jsou čilé, jsou připravené na práci. Teď se protáhněte, zakružte rukama, zahýbejte nohama, cítíte se velmi svěží, protože jste si dobře odpočinuli. Každý se dívá na mě.ÿ [1]

42

katedra inženýrské pedagogiky Motivace

Recommend Documents