ivo 115 Dertigste Jaargang April - Mei - Juni 2009 Inhoudstafel themanummer School en communicatie 1 Van de redactie 3 Karel Raeymaekers

IVO 115

ivo 115 Dertigste Jaargang April - Mei - Juni 2009

Inhoudstafel themanummer School en communicatie

1

Van de redactie Karel Raeymaekers

3

Ivo sprak met Mia Lodewijckx, Lucien Van Craenendonck en Jos Luyten, directeurs Rozenberg Mol Karel Van den Eynde

5

Een digitaal leerlingvolgsysteem als werkzaam middel van doeltreffende communicatie Daisy Hermans

16

Een nieuw recept voor een oud gebruik: de assembly Massacommunicatie in de derde graad Koen Doggen

26

Rozenberg so: Het verhaal van een taalbeleid Jos Verluyten en Leen Sels

31

Hoe beleven arme mensen en hun kinderen de school? Karel Staes

35

Charter voor een goede communicatie met ouders Yves Van Moorleghem

39

Wuk zèg je? Hervé Werbrouck

44

Draaiboek bij het overlijden van een leerling College Sint-Jan Berchmans, Mol

49

Crisiscommunicatie als noodzakelijk onderdeel van het veiligheidsbeleid in een school Chris Chantrain

55

Het evalueren van stage: focus op het feedbackgesprek Griet Van den Eynde

62

1

IVO 115

Taalbeleid op de Provinciale Handelsschool Hasselt Gewoon goed lesgeven? Johan Hulsbosch

72

De verspreiding van jongerentalen in Limburgse scholen Stefania Marzo

74

Hoekje van IWE Identiteit ontwikkelen, Een vernieuwende kijk op waar het in het secundair onderwijs echt om gaat Rik Willemen

81

Nieuws van St.A.M. Verjaardagswensen Frank Vandenbroucke, Chris Smits, Ludo De Caluwé

84

Cartoon Nollet

94

IVO is een uitgave van de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs ISSN 1379-2075 Redactie Peter Annaert, Wilfried De Hert, Rudi Haven, Walter Pelckmans, Karel Raeymaekers, Paul Raman, François Van Baelen, Marcel Van den Broeck, Karel Van den Eynde, Jos Van Thienen Vormgeving cover en basislay-out Erik Desombere Drukkerij Nevelland, Landegem Verantwoordelijke uitgever Erik De Paep Administratie Berna Alaerts VIIde-Olympiadelaan 25, 2020 Antwerpen tel: 03 820 66 28 fax: 03 820 66 08 e-post: [email protected] Rekeningnummer WIVO: 068-2151588-58 2020 Antwerpen Jaarabonnement: 22 euro voor vier nummers Prijs per nummer: 6,50 euro exclusief verzendingskosten

2

IVO 115

van de redactie

Een groet met het vooruitzicht van een grote vakantie is toch wel een héél speciale. En mocht het weer van de paasvakantie zich in een zomerpak vertonen, is het wel veelbelovend. Sinds het verzenden van het vorige nummer kwamen nog enkele late betalingen binnen. De administratie heeft haar best gedaan om die abonnementen nog afzonderlijk te verzenden. Hopelijk hebt u - in dit geval - het nummer ontvangen. Het huidige nummer gaat voorbij aan de (opzettelijk?) uitgelekte blauwdruk van een ‘nieuw’ so, met als hot item in de media het verdwijnen van Latijn uit de eerste graad. We gaan in dit nummer daar niet dieper op in. Wellicht besteden wij in een van de volgende nummers meer aandacht aan het ‘rapport Monard’... Vandaag kan je lezen over school en communicatie. We zijn fier dat er een flinke oogst is aan realisaties. De redactie heeft dus het onderwerp goed gekozen! Zo’n lijvige IVO is er zelden geweest. De redactie heeft haar best gedaan om allerlei vormen van communicatie aan bod te laten komen. Het is opvallend hoeveel er - terecht - over taal geschreven wordt en er een link gelegd wordt met het GOK. We nemen je mee van West-Vlaanderen tot in Limburg; maar beginnen in Rozenberg Mol waar de communicatie in al zijn aspecten veel aandacht krijgt. Trouwens die school vertelt het verhaal van het taalbeleid die ze voert, zoals ook de provinciale Handelsschool uit Hasselt. We hebben ook uitdrukkelijke aandacht voor een goede communicatie met de ouders, en speciaal arme mensen en hun kinderen. Tips zijn er voor het communiceren over de resultaten, het evalueren van de stages van leerlingen en het gebruik van een digitaal leerlingvolgsteem als werkzaam middel van doeltreffende communicatie. Crisiscommunicatie kan natuurlijk niet achterwege blijven en specifiek publiceren wij een draaiboek bij het overlijden van een leerling. De crisiscommunicatie is trouwens een noodzakelijk onderdeel van het veiligheidsbeleid in een school. Uitzonderlijk mogen wij een studie over de verspreiding van jongerentalen in Limburgse scholen ontvangen die de citétaal op het voorplan brengt. 3

IVO 115

Traditioneel is er het hoekje van IWE met een boekbespreking en het Nieuws van St.A.M. Cartoon-Nollet vormt het sluitstuk. Wij wensen je een fijne zomervakantie toe. Even het onderwijs ‘loslaten’ is misschien niet zo slecht, om het daarna weer beter te doen dan voorheen. Tot in september. We werken dan rond het mentoraat en hopen je weer te kunnen boeien. Karel Raeymaekers

PS: Kunnen wij van de ‘kwaliteitskranten’ degelijker en wat genuanceerder berichtgeving verwachten i.v.m. gebeurtenissen in het onderwijs? Wij denken aan het nieuws over de school voor bijzonder onderwijs en de school in Wilrijk. En trouwens: wanneer gebruikt De Standaard eindelijk het woord ‘secundair’ onderwijs in de plaats van het (niet meer wettelijk bestaande) ‘middelbaar’ onderwijs?

4

IVO 115

ivo sprak met ... Mia Lodewijckx, Lucien Van Craenendonck en Jos Verluyten directeurs Rozenberg Mol Karel Van den Eynde

Alles is communicatie

in de directie. Hij werkt aan pedagogische projecten, vernieuwingen. De belangrijkste vernieuwing was de integrale aanpak in STW, maar er is ook de vernieuwde opvatting over het eindwerk, de invoering van modules in het zesde jaar, de vrije ruimte, de seminaries. De sollicitatiegesprekken, de begeleiding van nieuwe leraren vullen mee zijn functiebeschrijving. De opvang van stagiairs is in handen van een coördinator. Sinds vorig jaar is het taalbeleid erbij gekomen.

Mol is, afgezien van zijn putten, vlak als een biljarttafel. Toch ijlt onze IVO naar de Rozenberg, naam van een straat, naam van een school. De bloemen zitten in de school: 1650 leerlingen, meer dan 220 personeelsleden. In het aso organiseert de school alle studierichtingen, inclusief Sport-wetenschappen, exclusief Humane wetenschappen. In het tso is het studieaanbod in de derde graad Farmaceutischtechnisch assistent, Sociale en technische wetenschappen, Techniek-wetenschappen, Lichamelijke opvoeding en sport, Gezondheid- en welzijnswetenschappen, zevende specialisatiejaar Apotheek-assistent.

De lezer mag genieten van het vertrouwen dat de directeurs hun leerlingen en leraren schenken. IVO: Wat houdt een communicatiesysteem in? Manier, doelgroepen, taalbeleid, ICT, crisiscommunicatie, goed- en slechtnieuwsgesprekken, oudercontacten, raden..., bestaan daarover afspraken?

Rozenberg so is als één geheel georganiseerd. De school telt vier schoolnummers en zes directieleden. Administratief directeur, Theo Gorssen, is ook deeltijds codi. Ruth Engelen is de financieel directeur, Mieke Baeten is pedagogisch directeur van de eerste graad, de geïnterviewden vormen het pedagogisch team voor de tweede en derde graad. Mia Lodewijckx (M) was veertien jaar lerares aan de school en is ondertussen al achttien jaar directeur. Zij behartigt de pedagogisch-didactische organisatie, de extramurosactiviteiten, de vakwerking en de organisatorische aspecten van het personeelsbeleid (uurroosters, toezicht, wachtbeurten). Lucien Van Craenendonck (L), adjunct-directeur, houdt zich hoofdzakelijk bezig met de leerlingenzorg en de nascholing. Hij leidt de leerlingenbegeleiding van heel de school. Jos Verluyten (J), Rozenberger vanaf 1976, eerst leraar en sinds 2004

(L) We hebben vastgesteld dat we heel wat doen. In de loop van het gesprek geven we een aantal illustratieve voorbeelden. In ons voorbereidend gesprek hebben we gemerkt dat het niet over een gesystematiseerd geheel gaat. We doen heel veel, we hebben bewust aandacht voor communicatie, heel wat loopt gesmeerd, maar wellicht moeten we nog meer structureren. (M) In onze brainstorming, die voorafging aan dit interview, had ik nochtans een goed gevoel. Ook al is er geen algemene structuur, we gaan wel heel systematisch te werk. Bij al wat we doen, stellen we steeds de vraag: hoe gaan we dit communiceren? (J) En onze tweede vraag is: hoe gaan we dit evalueren? 5

IVO 115

(L) Die twee vragen vormen als vaste leidraad natuurlijk wel een systeem.

beeld. De leerstof wordt er niet makkelijker door, maar als de instructietaal correct, verstaanbaar en haalbaar is, dan verhogen we de slaagkansen.

IVO: Is er iemand van het team expliciet verantwoordelijk voor de communicatie?

IVO: Hoe doe je dat praktisch? Stel dat een leraar aardrijkskunde minder taalvaardig is om duidelijke vragen te stellen, geef je die dan enkel adviezen of wordt hij erin opgeleid?

(M) De verantwoordelijkheid is gedeeld. Jos is verantwoordelijk voor alle brieven die de school uitgaan en voor al wat intern schriftelijk gecommuniceerd wordt. Hij leest alles na, let op de verzorgde taal. (J) Ook de informatie die collega’s doorgeven over de sportdag bijvoorbeeld, effenaf alle geschreven informatie gaat via mij naar de bestemmeling. Leraren brengen spontaan hun teksten naar mij. Het gaat hem niet uitsluitend om taalzuivering, de verwoording zelf verdient de eerste aandacht. (M) Taal is een aspect van onze stijl, onze huisstijl. Daar hoort ook het visuele bij: jaaragenda, brochures, schooltijdschrift en website hebben eenzelfde vormgeving. (L) Onze powerpoint-presentaties zijn met het logo van de website gemaakt. (J) Enkele jaren geleden hebben we het uitzicht geactualiseerd. (M) Dat proberen we cyclisch te doen. Na een aantal jaren vinden we het oubollig en willen we vernieuwen. Zelf heb ik al viermaal een stijlverandering gekend.

(J) Het vroegere systeem leidde tot confrontatie. De germanist met het opgestoken vingertje - schrijf dat niet zo, maar zó - confronteerde de vakleraren met hun tekortkomingen. In ons taalbeleid neemt die leraar zelf het initiatief. Zij of hij geeft een aantal voorbeelden hoe vragen in het eigen vak gesteld worden. Dit soort van objectivering van een probleem maakt het mogelijk dat het herkenbaar is voor iedereen. Het confronterende valt weg. Een tweede stap is het overleg in de vakgroep. De collega’s bekijken samen de vragen voor overhoringen en examens en zien meteen elkaars onduidelijkheden. Achteraf vraagt men het oordeel van de leerlingen over de vragen: Waren ze moeilijk? Makkelijk? Wat waren de knelpunten? Je moet van onderuit vertrekken en het belerende vingertje achterwege laten. IVO: Bekijken de vakgroepen elkaars vragen ook verticaal of alleen per jaar?

IVO: Het taalbeleid is een belangrijk aspect. (M) Verticaal ook. (L) We werken op de twee niveaus. Horizontaal beogen we de gelijkwaardigheid van de evaluatie, maar anderzijds moeten de leerlijnen doorlopen. Voor de opeenvolgende leerjaren moet men afspraken maken. De verticaliteit was een thema voor de vakwerking in de voorbije twee jaar. (M) Tot het taalbeleid in het vakoverleg behoorde het gebruik van dezelfde terminologie. Dat lijkt een detail, maar het getuigt van zorg voor de leerlingen, een prioriteit in ons opvoedingsproject. (J) Vorige week heb ik nog gehoord dat de leraren geschiedenis nu een lijst van vakbegrippen hebben opgesteld, die de leerlingen van het eerste jaar moeten kennen. Die

(L) Inderdaad, het is ons niet enkel te doen om het nakijken van de taal, in het taalbeleid geef je ook aandacht aan een correct taalgebruik, zoals in de nascholing over het opstellen van examenvragen. Vakleraren bekijken samen met Jos hun vragen: zijn ze verstaanbaar? (J) Dat is een nieuwe invalshoek in het taalbeleid. Vroeger ging het vooral, zo niet uitsluitend, om de correcte toepassing van spraakkunst en spelling. Dat blijft belangrijk, maar veel belangrijker is dat we door het taalbeleid de slaagkansen van de leerlingen verhogen. Niet door de zoveelste fout tegen de werkwoorden te verbeteren, maar door onze aandacht te richten op de instructietaal bijvoor6

IVO 115

lijst nemen ze mee naar het tweede jaar, waar die wordt aangevuld. Zo krijg je na zes jaar een woordenschatlijst van kernbegrippen voor geschiedenis. De wiskundeleraren zijn er ook mee bezig. Dat is heel spontaan gegroeid.

was voor het eerste jaar. Die frustratie valt weg. We zitten nu met slechts een dertigtal mensen om de tafel, onze communicatie is veel directer en iedereen neemt deel aan de dialoog. Absoluut een verbetering. (L) De leraren engageren zich voor een jaargroep. De meesten geven natuurlijk ook les in een ander jaar. Over de werking van dat jaar worden ze op de hoogte gehouden. (J) De feedback is enorm belangrijk. Leraren hadden vaak het gevoel dat ze van al dat vergaderen in het beste geval een verslag kregen, dat ongelezen stapelklaar was. Nu stellen ze vast dat directeurs en coördinatoren in hun gezamenlijke vergaderingen de verslagen opvolgen. Men ervaart dat er gevolg gegeven wordt aan wat de groep belangrijk vindt. (M) Hetzelfde geldt voor clusters en vakgroepen. De directeurs zijn direct op de hoogte en kunnen inspelen op vragen en noden. Onze betrokkenheid is echt veel groter. Na de vakvergaderingen bespreken we in het directieteam meteen wat aangegeven was in de vakgroepen.

IVO: Daar heb je toch een heel open korps voor nodig? Soms hoor je over individualistische beginners of eigenzinnige ouderen, die niks moet geleerd worden. Die types komen bij jullie niet voor het bord? (M) Op de 200 zijn zeker 190 mensen positief ingesteld, zij hebben zo’n stevig net geknoopt dat het heel moeilijk is om je afzijdig op te stellen. (L) Eigenlijk is de uitbouw van de vakwerkgroepen ook een mooi voorbeeld van communicatie. De thema’s die wij voorstellen, worden snel opgenomen. Niet te vergelijken met de stroeve vakwerking van jaren terug. We hebben de vakken in vier clusters verdeeld. In elk cluster neemt een directielid deel aan de werkzaamheden onder leiding van het sectiehoofd. Het sectiehoofd vergadert met vakgroepen en deelgroepen. Die organisatie heeft tot een zeer directe communicatie geleid. Iedereen was erbij betrokken en we konden thema’s vlot introduceren. Vanzelfsprekend is er dan veel tijd en plaats voor feedback. (M) We hebben de laatste jaren veel meer mensen bereikt, omdat we alles geprobeerd hebben om veel directer te communiceren. We hebben meedelen vervangen door dialogeren. Organisatorisch betekent het dat we onze personeelsvergaderingen - 220 mensen in de zaal met vooraan het directiepanel - vervangen hebben door een tweedelige vergadering: eerst de personeelsmededelingen, van hooguit dertig minuten, voor de hele groep en daarna de (leer)jaarvergaderingen. De leraren maken, zoals Lucien zei, deel uit van een vakvergadering en dus ook van een jaarvergadering. Zo is elk directielid verantwoordelijk voor een vakkencluster én voor een jaargroep. Ook de coördinatoren zitten elk in een groep. Na de personeelsmededelingen vergaderen we met de jaargroep die doelgroepgerichte thema’s bespreekt. In het oude systeem had iemand van het vierde jaar geen oren naar wat specifiek

IVO: Organisatorisch is er het grote voordeel dat al die vergaderingen, hetzij van de jaargroepen hetzij van de vakkengroepen, op hetzelfde moment kunnen plaatshebben? (L) Ja. Er zijn twee verplichte vakvergaderingen per jaar, een op de eerste schooldag in de namiddag en een later in het jaar. We vragen om nog minstens één vergadering te organiseren, gepland volgens de eigen prioriteiten en behoeften. Verder zijn er nog de deelgroepen die zelf bepalen wanneer ze samenkomen. (M) In onze school is het belang van communicatie in alle werkgroepen doorgedrongen. Men zoekt altijd naar wegen om de mensen te boeien met de communicatie. Zo hebben we een werkgroep Rokz, Rozenberg kwaliteitszorg, we hebben nieuwsbrieven in een eigen kleur die in het bergvakje van de leraar belandt. Soms willen we een thema in het daglicht stellen. We hebben onlangs gevraagd aan zelfevaluatie te doen. Om iedereen daaraan te herinneren, ligt er in elk lerarenvakje een... handspiegel. 7

IVO 115

Op de achterkant: Heb je al eens in de spiegel gekeken? Vele groeten van de werkgroep Rokz. Voortdurend trachten we vanuit werkgroepen de aandacht te prikkelen. De ene groep wordt door de andere geïnspireerd. De mensen blijven op die manier alert voor belangrijke mededelingen. (L) De vraag: ‘Ben je daar nog mee bezig?’ past in het systeem. (M) Opvallend is dat we geen hiërarchisch communicatiemodel hebben. Hiërarchisch van directeur naar coördinator en van coördinator naar leraar bestaat bij ons niet. (J) Doordat we directer communiceren in dialoog valt die hiërarchie weg. (L) We zijn ook directer ten aanzien van de leerlingen. Behalve het toespreken van de leerlingen een paar keren per jaar, maken we gebruik van een omroepsysteem. Zo bereikt je boodschap onmiddellijk heel de school. Daardoor ontstaat een grotere verbondenheid. Enkele jaren geleden was een jongen verongelukt en we hebben toen op hetzelfde moment iedereen dezelfde boodschap gegeven. Ook prettige mededelingen, een leerling heeft een of andere wedstrijd gewonnen, sorteren dat effect van verbondenheid. Mia is daar heel sterk in... (M) Ze horen dat tot bij Blokker in Mol. De gemeenschap geniet mee van onze boodschap!

Als ouders met een bedrukt gezicht na het gesprek naar huis gaan, kunnen we ze aan de deur persoonlijk opvangen. ‘Het is precies niet meegevallen?’ En dan kunnen ze bij ons hun verhaal nog eens kwijt. Aan deze communicatievorm ben ik erg gehecht. (L) Over leerstoornissen hebben we heel veel overleg met de ouders, met alle betrokken partijen. Eerder dan formulieren op te stellen over al wat mogelijk is, gaan we samen om de tafel zitten, bespreken we het probleem en zoeken we samen uit welke faciliteit we de leerling kunnen geven of wat we kunnen doen. De bedoeling is dat alle partijen met het besluit tevreden zijn. Niet de ouders stellen eisen, niet de school stelt eisen, we zoeken in direct overleg naar de oplossing. En dat wordt heel erg gewaardeerd. De opvolging gebeurt vaak telefonisch, o.m. om af te spreken wanneer we de begeleiding evalueren. (M) Telefonisch is er zeer veel contact met ouders. (J) Ik denk aan de kerstvakantie. Ouders krijgen dan ruim de tijd om ons te contacteren, wanneer dochter of zoon wil/moet overschakelen naar een andere studierichting. En zo zijn er nogal wat. (M) Niet alleen alle adressen van de leraren staan in onze jaarkalender, maar ook hun telefoonnummers. Collega’s van andere scholen zijn wel eens verbaasd dat we de privénummers publiceren. Je stormt wel niet naar de telefoon als er zondagavond iemand om half tien belt, of op kerstavond als je in de witte saus aan ‘t roeren bent...

IVO: En hoe benader je de andere doelgroepen, de ouders?

IVO: Gebeurt het dikwijls dat jullie privé opgebeld worden? Is de drempel zo laag?

(M) We gebruiken onze directe communicatie overal. We hebben de oudercontacten over leerresultaten, maar we willen de ouders ook op school zien komen om ze te informeren over andere dingen. Voor het zesde jaar ontvangen we de ouders in het begin van het schooljaar om ze te informeren over wat we voor onze laatstejaars allemaal doen. Na zo’n vergadering volgt er steeds een kleine receptie om na te praten. De klassenleraren zijn aanwezig, de ouders kennen ze meteen. Voor elk leerjaar organiseren we iets extra’s. Op de gewone oudercontacten staan de directieleden aan de deur - ‘Goede avond, wie wenst u te spreken, wenst u een kop koffie...’ -, er is geen drempel, zie je.

(J) Toch wel, het gebeurt met periodes. (M) Voor mij is het ook een beetje anders. Ik ben van Mol, ik woon in Mol, de drempel is duidelijk lager. Hoe langer hoe meer heb ik geleerd het kort te houden, als dat mogelijk is: ‘Is het probleem dringend? Of kunnen we het morgen op school bespreken?’ Je moet dat zelf een beetje aanvoelen en sturen. (L) Natuurlijk, e-mail en smartschool vervangen de telefoon meer en meer. Ook de leraren communiceren elektronisch. 8

IVO 115

IVO: Ouders, leraren, leerlingen. En het contact met de buitenwereld, de pers?

ten we eerst doen? Wie doet dat? En waar en wanneer? (M) In werkgroepen met leraren en leerlingenbegeleiders hebben we onze draaiboeken uitgeschreven. Als er een leerling overleden is: - de melder, namens de familie, wordt door de receptionist(e) naar het kantoor van de directie gebracht; - indien de directie aanwezig is ontvangt zij/hij de melder; - indien de directie afwezig is roept de receptioniste de leerlingenbegeleider op, eerst A, dan B; - zijn de leerlingenbegeleiders ook afwezig, dan roept de receptioniste de klassenleraar van de overleden leerling op; - tweede mogelijkheid: het is een vreemde melder, niet gestuurd door de familie,... - enz, enz. Dan volgt de concrete actie. We stellen een sleutelteam samen, dat bestaat uit een directielid, de klassenleraar en een vertrouwensleraar van de overleden leerling. Het sleutelteam maakt een planning voor de volgende dagen en wijst een contactpersoon aan voor de familie. (L) Onlangs hebben we eraan toegevoegd dat we de collega’s van de scholengemeenschap inlichten bij een zelfdoding, omdat er zussen of broers of vrienden in een andere school kunnen zitten. (M) We hebben een draaiboek voor het overlijden van een leerling, van een collega, van een oud-leerling of ex-collega, een gezinslid van een leerling,... (L) Tot de actie behoort ook het openstellen van de kapel, waar men tijdens de middag terecht kan, waar iemand aanwezig is voor opvang, waar men iets kan neerschrijven... Het staat allemaal uitgeschreven, zodat we nooit op een onverwacht moment hoeven te proberen het warme water uit te vinden. (M) En ten slotte hebben we een rubriek over de nazorg: De eerste weken na het overlijden: we laten de bank van de leerling in de klas staan, de naam van de leerling wordt ingeschreven in de weekkalender, ergens komt er een blijvende tekst, op de verjaardag van het overlijden bezorgen we een attentie aan de ouders, we hebben een herdenkingsviering, gevolgd door napraten met ouders en familieleden. Let wel, we passen het draaiboek niet rigide toe. Vandaar de opmerking: We moeten als school onze plaats kennen, we

(M) We hebben een vaste persvoorlichter. Jos was dat vorig jaar, nu is het mijn beurt. Als de pers de school wil bereiken, verwijst men naar de contactpersoon. En omgekeerd contacteer ik de pers, stel een persmap op en stuur ze aan verschillende media. Daar steken we wat tijd in. We doen het niet alleen ter wille van de marketing, we willen dat de maatschappij weet waarmee we bezig zijn. (J) Het is ook een bevestiging voor leerlingen en leraren als een of andere actie weerklank vindt in de pers. Als de buitenwereld op de hoogte is, geeft dat voldoening aan de initiatiefnemers. Ook ouders en oud-leerlingen zien of lezen dat graag. (M) We hebben daarover een training gevolgd: Hoe omgaan met de pers? Hoe doe je aan crisiscommunicatie? IVO: Heb je een concreet voorbeeld van crisiscommunicatie? Er is op school iets ernstigs gebeurd en voor je ‘t weet staat de pers op de mat. Wie treedt op? (M) Onze persvoorlichter natuurlijk. (L) We hebben ook een aantal draaiboeken, zodat in geval van nood een ander directielid de taak kan overnemen. (J) Vorig jaar hebben we een ongeval gehad met een bus. Men belde ons op, de leerlingen werden naar hier gebracht. De leerlingenbegeleiders werden opgeroepen om de leerlingen mee op te vangen. De schoolarts werd opgeroepen. Direct schoot iedereen in actie. (M) Ook de pers werd meteen te woord gestaan. We proberen zo helder en duidelijk en eerlijk mogelijk te communiceren. De opvang van de slachtoffers en de ouders is onze eerste bekommernis. IVO: Wat is de inhoud van een draaiboek voor crisissituaties? (L) Ik denk aan het overlijden van een leerling. Wij hebben een lijst gemaakt van waar je moet aan denken. Wat moe9

IVO 115

mogen niet opdringerig zijn. De familie beslist over onze graad van betrokkenheid. De ene heeft graag onze bijdrage op een begrafenis, de andere familie beperkt zich tot de intieme kring. (L) Nog even vermelden dat bij het overlijden van een ouder we een huisbezoek brengen. We sturen een kaartje als een grootouder gestorven is, ook een persoonlijk kaartje naar de leerling. De klassenleraar krijgt een kopie van het overlijdensbericht, die een gesprekje voert met de leerling. Ja, het is allemaal gesystematiseerd.

(L) Precies door onze goede contacten en het wederzijds vertrouwen hebben we geen problemen met de plaatselijke pers, integendeel. We willen bereikbaar zijn. (M) Hier speelt de wet van de wederkerigheid. Wij hebben soms de pers nodig en de pers heeft ons soms nodig. Als je de relatie op een vriendelijke manier en met respect opbouwt, is die gegarandeerd duurzaam. IVO: Over welke media gaat het? (M) Met de regionale zender, RTV, alle kranten en de radio. (J) De RTV maakte een reportage over het moeilijk vinden van leraren ad interim. Ze vroegen ons om mee te werken. En dan moet je ja zeggen, ook al heb je daar niet onmiddellijk baat bij. Het betekent toch dat ze hier graag komen en wie weet hebben ze de volgende keer oren naar een vraag van ons. (M) Als we ze om wat terughoudendheid en het vermijden van sensatie vragen, dan gaan ze daar op in. Het is geven en nemen. (J) We investeren er twee of drie uur in. En dan is gauw gezegd dat je die uren voor iets anders had kunnen gebruiken. Toch is die investering op termijn de moeite waard.

IVO: Dat maakt indruk. De mensen zijn vanzelfsprekend tevreden over jullie communicatie? (J) Ik denk nog aan de opvang van nieuwe personeelsleden, vanaf het intakegesprek. Ze vinden dat het hier goed georganiseerd is. Ze bedoelen daarmee dat ze precies weten wie wanneer het aanspreekpunt is, waar de infopunten zijn. Ze zijn daarover opgetogen, omdat de kennis van en de vertrouwdheid met de informatiekanalen veiligheid en rust creëert. We hebben het hier over de formele organisatie. Een instelling of een school kan niet draaien zonder formele afspraken. Ze zijn nodig naast de informele en directe contacten. Onze formele kanalen werken zeer goed en zijn zeer duidelijk. (M) Over welk onderwerp het ook gaat, we hebben geleerd dat de school duidelijk en snel moet communiceren. Overigens, als je iets verzwijgt, duiken de geruchten op. IVO: Terug naar de pers. Met wie heb je contact?

IVO: Over bijzondere situaties met leerlingen is boven gesproken. Maar als je denkt aan de communicatie met alle leerlingen, verloopt die ook volgens een systeem?

(J) Doorgaans met de plaatselijke reporters. Met die mensen heb je in de loop der jaren een band opgebouwd, een vertrouwensband eigenlijk. Toen onze leerling overleden was, ging de plaatselijke pers met zeer veel respect om met dat nieuws. De journalisten werkten steeds in overleg met ons. Natuurlijk hadden ze graag een foto en een achtergrondverhaal. Ze brachten het echter met de nodige sereniteit. Het beeld van de persgieren, op zoek naar een lekkere brok sensatie, gaat niet op voor onze plaatselijke pers.

(M) Er zijn vanzelfsprekend de leerlingenraden en andere werkgroepen. Een tijd geleden was herstructurering een heet hangijzer, dan vragen we ons af hoe we erover zullen communiceren met het personeel, met de ouders en ook met de leerlingen. (L) Op een aantal domeinen waar moeilijkheden opdoken, hebben we de inspraak van leerlingen ingevoerd. Ik denk aan de examenroosters, zijn ze geschikt voor de leerlingen zelf? (M) Wat betekent dat ik bijvoorbeeld ‘s middags met de 10

IVO 115

leerlingen aan een ronde tafel ga zitten. Eerst met het vijfde jaar, dan met het zesde jaar. Ze krijgen dan echte inspraak in het rooster, de secretaresse die de roosters maakt, zit erbij. Weer een voorbeeld van directe communicatie, zonder hiërarchie. Ze hoeven niet eerst de klassenleraar hun mening te geven, die op zijn beurt de schoolorganisatie moet aanspreken. Onderweg loopt er dan meestal wel wat mis. (J) De directiekantoren hebben voor de leerlingen een lage drempel, hetzelfde geldt voor de lerarenkamer. (M) De leerlingen mogen ook het omroepsysteem gebruiken. Wel verwachten we dat ze hun boodschap eerst aan de directie voorleggen. (L) Ook een goede vorm van communicatie is dat we onze missie in drie woorden kunnen samenvatten: kwaliteit, zorg voor leerlingen, vooruitstrevendheid. Hoe aanspreekbaar is de leraar voor de leerlingen? Een vraag die we stellen als we leraren aannemen of als we ze evalueren. Die bewuste aandacht resulteert in betrokkenheid bij projecten. Solidariteit is een sprekend voorbeeld. Het project wordt een heel jaar lang uitgewerkt door leraren en leerlingen. (M) Chrysostomos. Vanaf september vergaderen we met de leerlingen om het feest voor te bereiden. Ik spreek de leerlingen eens toe, er ontstaan werkgroepen, die ook voor de communicatie instaan. In hun geïntegreerde proef organiseren de leerlingen van Sport een gesponsorde loopwedstrijd in het kader van de solidariteit. De leerlingen wordt geleerd, en dat gebeurt met vallen en opstaan, de brieven op te stellen voor de leraren, de communicatie met de leerlingen te verzorgen. Af en toe loopt het fout, maar zij zitten in een leerproces. We willen dat leerproces in communicatie begeleiden. We vragen de leraren begrip te tonen, zich niet te ergeren, want de jongeren moeten het leren. Mocht Jos die brief opstellen, dan gaat het veel sneller. Maar wat hebben ze dan geleerd?

tectuur. Her en der hebben we hoekjes, lokaaltjes, waar leerlingen met de leraar kunnen praten. Die hoeken zijn verspreid over alle gebouwen, we zouden er nog veel meer willen hebben. Toen we een nieuwe lerarenkamer bouwden, dachten we aan het drummen voor de deur en hebben we besloten een opvanglokaal ernaast te plannen. Bewuste architectuur bevordert net zo goed als een bewuste organisatie de communicatie. Communicatie is ongelooflijk verweven met al wat er in een school is en gebeurt. Eigenlijk zijn we er zelf door verrast. (L) Dat komt doordat we niet altijd vanuit de communicatiegedachte vertrokken. In het begin zei ik al dat er geen gestructureerd geheel is, omdat we veel vanuit andere invalshoeken benaderen. Maar wees gerust, onze communicatie is zeer doordacht. IVO: En hoe gaan jullie om met probleemleerlingen? (L) Enerzijds hebben we een structurele aanpak uitgebouwd, we spreken over de cel leerlingenbegeleiding, er zijn vijf leerlingenbegeleiders. We hebben een dertigtal leraren die leerlingen coachen. We hebben leraren die samen met het CLB concentratietraining geven, over faalangst werken. Zo is er een gestructureerd arsenaal, waarop de leerlingen een beroep kunnen doen. Dyslexie is genoemd. In onze overlegstrategie zoeken we als gelijkwaardige partners naar oplossingen. Maar ook moeilijke leerlingen benaderen we op dezelfde manier. We hebben al enkele jaren avondstudie, waar leerlingen kunnen instappen wanneer ze willen, uitstappen wanneer ze willen, één dag in de week komen, of twee, drie dagen. En opvallend is onze vrijdagstudie voor leerlingen die niet in orde zijn. Hier gaan we de sanctionerende toer op. Een leerling die uit de les gestuurd wordt, krijgt een bundel voorgelegd. Zij of hij moet nadenken over ‘Wat heb ik nu fout gedaan? Hoe kan ik die in de toekomst voorkomen? En hoe kan ik het goedmaken bij de leraar?’ De leraar tekent het bundeltje voor akkoord en de ouders ter kennisneming. Met tijdelijke uitsluiting hebben we een paar jaren, dat is

IVO: Ja? (Als reactie op een sprekend gebaar, nietwaar.) (M) Communicatie zit zelfs in de gebouwen, in de archi11

IVO 115

nu al even geleden, een alternatief circuit bewandeld. We lieten ze een dag bij gehandicapten of elders werken. (M) Een time-out avant la lettre. (Veeltalig als we zijn!) (J) Ik vind dat de bundels veel waarde hebben. Een leerling die uit de klas is gezet, is echt verplicht om te reflecteren over wat is fout gelopen. Hoe is het zo ver kunnen komen? In het traditioneel systeem, staat hij wat te mokken en legt de schuld bij een ander. Door de verschillende stappen te onderzoeken, kan hij nu tot de conclusie komen dat de fout misschien bij hem ligt. (L) Hij moet zich overigens verontschuldigen bij de leraar. Dat is weer een gelegenheid tot dialoog. Ofwel is dan de zaak voor beide partijen opgelost, ofwel is de leraar van mening dat wat er geschreven staat niet correct is. Alleen in het laatste geval treedt de directie in het verhaal en gaan we samen om de tafel zitten. Een geschikte formule tot bijsturing.

(J) Dikwijls zijn het problemen die met communicatie te maken hebben. Soms communiceren mensen slecht met collega’s of leerlingen, een chronisch probleem dat herhaaldelijk tot conflicten leidt. Dan is zo’n ‘lerarenbegeleider’ goud waard, dankzij opleiding en empathie kan die een structurele oplossing bieden voor dat probleem. (M) Hij tekent met de collega een traject uit, zodat die kan groeien. (J) Het is heel dikwijls een communicatiekwestie. Relaties zijn ook communicatie. IVO: Dat veronderstelt een heel goede samenhang in het directieteam. Hier of daar durft men in een school elkaars neus toch af te bijten? (M) Die hebben we al afgebeten. (J) Waarom zouden wij niet kunnen verdragen dat onze lerarenbegeleider ons werk verlicht? Vroeger moesten we daarover vergaderen, we zijn juist blij dat iemand met kennis van zaken die taak op zich neemt. (M) Weet je wat onze sterkte is? De leerlingenraad heeft de slogan gelanceerd: De Rozenberg is van iedereen. Niet voor niks. Het gaat hier om intrapreneurschap. Zoveel mensen nemen deel aan het beleid, nemen mee verantwoordelijkheid op zich. Er is zo’n sterk net dat je bijna niet anders kunt dan meedoen. (L) Een aspect is de complementariteit. Wie kansen krijgt om zich te ontplooien in zijn sterke kanten, wordt gestimuleerd. En zo krijgen we specialisten in verschillende deelgebieden. (M) Je stelde een vraag over probleemleerlingen, maar eerlijk gezegd, we houden ons veeleer bezig met de vraag: hoe verhogen we het welzijn van de leerlingen? Een jaar of twee geleden hadden we wat ruziënde jongens op de speelplaats. Onze reflex was niet: hoe gaan we die straffen? Maar we gaven enkele mensen BPT-uren om speelplaatsbegeleider te zijn. Tijdens elke pauze zijn ze op de speelplaats bij de leerlingen, daarbuiten vergaderen ze over de aanpak, wat weer neerkomt op heel directe communicatie met de jongeren. Die speelplaatsbegeleider kan zelf leerlingenbegeleider zijn of onderhoudt op zijn

IVO: Voor een goed begrip. De leerling wordt buitengezet, maar hoeft niet naar de directeur? (M) Hij moet zich melden op het secretariaat en krijgt zijn bundel. We hebben een plaats waar hij kan gaan zitten. ‘Kom, schrijf het nu eens even uit.’ Vanzelfsprekend wordt er ook geluisterd. (L) De leerling schrijft zijn eigen versie. Gaat de leraar akkoord, dan is er geen probleem, zoals gezegd. Denkt de leraar er anders over, dan volgt het gesprek. De leraar gaat meestal niet eerst naar de directeur, we zitten direct samen om de tafel. In tegenstelling tot vroeger komen wij in 80% van de gevallen niet tussenbeide, omdat leraar en leerling het onderling hebben uitgepraat. (M) Bij ernstige problemen is er natuurlijk wel eerst overleg met de leraren, de klassenraad komt dan samen. Wat ik in onze school ferm vind, is dat we naast de leerlingenbegeleiders ook iemand vrijgesteld hebben voor de opvang van leraren. Die persoon is volledig lesvrij, doet ook aan leerlingenbegeleiding, maar is vaak in de lerarenkamer. Hij luistert gewoon naar het verhaal van de collega en kan erop inspelen. Mensen vertellen waar ze het moeilijk mee hebben. 12

IVO 115

minst het contact met de leerlingenbegeleider. (J) Wat ik graag vertel is dat we een aantal dingen afgeschaft hebben, zodat we niet meer hoefden te straffen. Bijvoorbeeld in rijen gaan staan om naar de klas te gaan is geschiedenis. Fiasco, fikfakken, praten. Automatisch volgde een straf. We zijn er nu vanaf. De strakke middagregeling is afgeschaft. De tweede groep moest om half een gaan eten, terwijl om twaalf uur de pauze begon. Die hadden natuurlijk allemaal hun boterhammen al op en dan moesten ze op een vaste plaats gaan zitten om alleen wat te drinken en zich een half uur koest houden. Dat is toch om moeilijkheden vragen! (M) Iedereen is nu tijdens de middag vrij om in een van de drie zalen of aan een picknicktafel buiten te eten. Er is nergens controle en dat loopt perfect. (L) We hebben eens een onderzoek gedaan over de strafstudie. De meeste strafstudies werden gegeven omdat leerlingen drie keren te laat kwamen zonder reden. Twee keer te laat in september, de derde keer in april en dan strafstudie: te gek toch. Dan hebben we besloten om halverwege het schooljaar opnieuw te tellen. (M) Denk nu niet dat we hier alles zomaar toestaan. We bezinnen ons geregeld over de regels, wat voor domme regeltjes zitten er soms tussen! Overigens leert de ervaring dat de afschaffing tot rust leidt. (L) As we vroeger de leerlingen het laatste lesuur naar huis lieten gaan, kregen ze een briefje dat ze de volgende ochtend, door de ouders getekend, moesten binnenbrengen. De eeuwige misère was geïnstalleerd. Nu kleven we een sticker in de agenda. Wie een sticker heeft mag gaan. Wie naar huis gaat zonder sticker, heeft prijs. (M) En de ouders vinden dat ook veel duidelijker. En nogmaals, over al die veranderingen communiceren we. Behalve over de rijen, die hebben we bruusk afgeschaft...

raden en werkgroepen, problemen die opnieuw opduiken en weer maar overleggen. Maar het loont! Juist omdat je elkaar zoveel ontmoet, ligt de goede wending in het verschiet. Wij geloven er echt in, hier op school. (L) Het aanstellen van een sportcoach - we hebben een grote sportrichting - was ook erg positief. Geregeld waren en zijn er geblesseerde leerlingen. De sportcoach vangt hen op, maakt een programma voor het fysieke herstel, communiceert en werkt met de leerling samen. (M) De manier waarop we communiceren is doorslaggevend. Toen we een probleem hadden met jassen die in de gang achterbleven, hebben we besloten om een wandelaar aan te stellen. Iemand met een wachtuur, die geen zieke leraar moet vervangen, vragen we gewoon rond te wandelen in de gebouwen. Komt die een leerling tegen: ‘Is er iets? Kan ik je helpen?’ Die vragende wandelaar heeft veel sneller een oplossing dan iemand die streng controlerend door de gangen draaft om te zien wat er allemaal verkeerd gaat. Een helpende wandelaar botst niet. Toen de inspectie ons de eerste keer kwam doorlichten, kreeg ik te horen: ‘Maar mevrouw, hoeveel open poorten hebben jullie hier. Worden die tijdens de middagpauze niet gesloten?’ Neen dus. Af en toe doen we een steekproef om spijbelaars in spe op te vangen. De directieleden gaan dan zelf aan de poort staan. Zijn wij nu genoeg over communicatie bezig, vraag ik me af? (J) Alles is communicatie. IVO: Hebben jullie onbereikbaren, in de eerste plaats ouders? Mensen die nooit naar school komen, nooit iets willen weten? (M) Huisbezoek is een oplossing, maar gebeurt slechts nu en dan. En als je het doet, blijkt dat het zeer verhelderend is. En dan denk ik dat we het meer zouden moeten doen. Maar ja, wie en wanneer? (L) Bereikbaarheid in onze richting is zeer interessant. We stellen de deuren open. Sportploegen gebruiken onze sporthallen, Ons Huis, een dienst voor kansarmen, gebruikt onze informaticalokalen, de jeugdbewegingen kunnen in de school hun mosselfeest houden.

IVO: Daar had niemand iets tegen? (M) Toch wel. Aanvankelijk sommige leraren, maar die tegenstand ebde snel weg. Intrapreneren, nietwaar. Heel goed communiceren. Altijd met alle mensen overleggen... Soms denk ik: ‘Gebeurt dat niet te veel?’ We hebben al die 13

IVO 115

IVO: De directeur die er alleen voorstaat, krijgt soms zijn e-mails niet geteld. Door jullie open communicatiesysteem wordt die ellende voorkomen, neem ik aan.

(M) Dat is een bewuste vorm van communicatie en we doen dat heel veel. De Chrysostomosfuif heeft ook hier plaats! Je moet dat toch durven, hé? De dag daarop komt een jeugdbeweging voor de schoonmaak, waarvoor ze wat geld in de kas krijgen. Ze zijn trouwens zelf op de fuif en beseffen waar ze de volgende dag voor staan. Leerlingen kunnen hier ‘s avonds komen, hun ouders, hun buren,... De school is dan geen eiland, maar zit verweven in hun leven. De Rozenberg is van iedereen. Dat is een heel bewuste filosofie, de school is een deel van de gemeenschap. We hebben er soms last van. De zaal is niet altijd even goed schoongemaakt. Maar de balans is meer dan positief.

(J en M) We voorkomen problemen, omdat we niet vereenzaamd in ons kantoortje zitten. (L) We hebben het voordeel dat we met zijn zessen zijn. (M) Onze herstructurering - van twee scholen naar één en daarna afsplitsing in vier ‘schoolnummers’ - heeft enorme voordelen opgeleverd. Er verandert natuurlijk wel wat voor de directeur. Je beslist niet meer alles zelf! Als je dat wil blijven doen, als je alles in handen wil houden, dan word je slachtoffer. Zelf heb ik die evolutie doorgemaakt en dat vergde enige aanpassing. Je moet iets uit handen geven. En als je iets ziet gebeuren dat je niet aanstaat, kun je er enkel mee omgaan als je vertrouwen stelt in de collega. (L) Vertrouwen hebben en iets uit handen geven moet een leraar tegenover zijn leerlingen kunnen... (M) Ja, ja! Ik zou nooit willen terugkeren naar de oude stijl. (J) Ik wil even terugkomen op je digitale vraag. Onze website is natuurlijk het digitale forum. We besteden heel veel aandacht aan de actualisering ervan. Soms zie je van sommige organisaties of scholen verouderde websites, wat contraproductief werkt. Ook hier hebben we een formele structuur voor nodig, voortdurend moeten we er aandacht voor hebben. (L) Gelukkig hebben we ook een vaste fotograaf. We hebben een databank van foto’s voor onze website. (M) In de kijker, op de homepage, is permanent iets nieuws. Minstens elke week of zelfs vaker wordt dat aangepast. Een leerling heeft een prijs gewonnen en hop het staat In de kijker. Hoe lang mag het erop staan? Wat volgt er daarna? We hebben een heel schema klaarliggen. Vinnige en directe informatie. Neem me niet kwalijk, maar het is even anders dan scholen die hun opendag aankondigen, drie maanden later staat dat daar nog te blinken. De nieuwsgierigheid houd je enkel vast met voortdurende vernieuwing. De mensen verwachten dat.

IVO: Hoe gaan jullie om met de elektronische communicatie? (J) We vragen de mensen niet in het wilde weg boodschappen te sturen aan de hele schoolgemeenschap. We vragen iedereen bewust na te denken over de vraag wie de ontvanger van de boodschap is. (M) We hebben daarover pas overlegd met de ICT-coördinatoren en verrassend veel collega’s. Hoe kunnen we de elektronische communicatie verbeteren? (J) Niet dat we enkel aandacht zouden hebben voor mogelijk negatieve aspecten. Het is belangrijk dat de leerlingen een digitale reflex krijgen, zeker met het oog op hoger onderwijs. Ze moeten leren op tijd en stond digitale infomappen raadplegen, cursussen,... Een noodzakelijke attitude. (L) We hebben nogal wat in- en uitstromers, zeker na het eerste trimester. Eerst gaven we de informatie die ze nodig hadden aan iedereen, maar nu richten we ons enkel op de betrokkenen. De anderen kennen hun weg op smartschool. Onze berichtgeving beperken tot doelgroepen is van wezenlijk belang. Onze weekkalender is een uitstekend informatiekanaal, maar er staat veel te veel in. Dat moeten we nog verbeteren. (M) En we mogen daar wat over zeuren, maar die periode mag niet te lang duren. We weten nu wel dat we het niet goed vinden, wat gaan we er nu mee doen? 14

IVO 115

Maar alles wat ons aanraakt, jou en mij, Brengt ons bijeen zoals een strijkstok doet. Twee snaren dwingt hij tot één stemgeluid.

(J) Vrij jong is ons digitaal nieuwsbriefje voor oud-leerlingen. Ons adressenbestand groeit met de dag. Driemaal per jaar verzenden we de brief. (M) En. Ik ben ook op facebook gegaan. Een nieuw communicatiemiddel, met voor en tegen, dat weet ik wel. Maar goed, na drie dagen was er al een groep Rozenberg. Je moet er zonder vooroordeel instappen, je kunt trouwens ingrijpen als er iets staat dat niet bij ons opvoedingsproject past. We hebben een leraar die elke week op facebook schrijft over wat op school gebeurt. Meer dan 700 leden lezen die tekst. Gelukkig is hij een heel positieve leraar...

Vertaling: Piet Thomas En wie R.M. Rilke nog eens graag zelf hoort: Doch alles, was uns anrührt, dich und mich, nimmt uns zusammen wie ein Bogenstrich, der aus zwei Saiten eine Stimme zieht.

IVO: Je zei dat evaluatie een absoluut onderdeel is van goede communicatie. Krijg je over alle vormen van communicatie feedback? (M) We proberen erachter te komen. Het is een blijvende zorg. Hebben we het over ons schooltijdschrift, stellen we vast dat er teveel verslagen instaan over wat voorbij is, voelen we dat de mensen het niet meer lezen, dan moeten we proberen prospectief te werken. We moeten de lezer nieuwsgierig maken over wat gaat komen. Voortdurend hebben we reflectiemomenten over communicatie. Vinden we de foto’s in onze brochure verouderd? Oké, we vervangen ze niet alleen, we passen de hele huisstijl aan. Zo reflecteren we over ons imago. (L) Een mooi voorbeeld van evaluatie is onze digitale bevraging van leerlingen die de school verlaten. De abituriënten zijn daar nog niet bij. (M) In de werkgroep Rokz lezen we wat die jongeren schrijven. We lezen enkel met het oog op evaluatie en verbetering. Hebben ze kritiek? Hoe kunnen we dat aspect verbeteren? En als we het aangepast hebben, houden we in het oog of er later nog kritisch over geschreven wordt. We zijn hier ook heel graag! (Gelach.)

15

IVO 115

Een digitaal leerlingvolgsysteem als werkzaam middel van doeltreffende communicatie Daisy Hermans adjunct-directeur Provinciale Secundaire School Diepenbeek

De Provinciale Secundaire School Diepenbeek maakt vanaf 1 september 2008 gebruik van een leerlingvolgsysteem binnen het digitaal leerplatform ‘Smartschool’. Onderstaand artikel wil op een concrete en ervaringsgerichte manier dit leerlingvolgsysteem toelichten, beschrijven hoe dit systeem in de praktijk is opgezet en meegeven welke de bevindingen ervan tot nu toe zijn.

1

Het leerlingvolgsysteem

1.1

Waarom een digitaal leerlingvolgsysteem?

binnen Smartschool? Als school hebben we vanzelfsprekend gekozen om het leerlingvolgsysteem binnen Smartschool te gebruiken aangezien we Smartschool reeds enkele jaren intensief gebruiken. De personeelsleden zijn namelijk reeds vertrouwd met Smartschool en dit maakt de gewenning aan het nieuwe digitale leerlingvolgsysteem ook makkelijker.

Als school hebben we reeds enkele jaren geleden de cultuur opgebouwd om een aantal zaken te informatiseren. Dit met als doel administratieve zaken voor het personeel te vereenvoudigen, zodat deze minder tijdrovend zijn (bijvoorbeeld het rapportensysteem).

1.2

Concrete doelstelling van het leerlingvolgsysteem

In de voorgaande jaren zijn we gestart met een digitaal schoolplatform, Smartschool, en hebben we het gebruik hiervan steeds verder uitgebouwd. Tot dit schooljaar gebruikten we het digitaal schoolplatform voor communicatie (berichten, planning, enquêtes,...), voor reserveringen (lokalen, beamers, spelen,...), informatie (schooluitstappen, interne en externe documenten, lesmaterialen, verslagen, lesroosters,...), cijfers (rapporten,...) en dergelijke.

De hoofddoelstelling voor het gebruik van een leerlingvolgsysteem is om de leerlingen zo goed mogelijk op te volgen en/of te begeleiden. Als school is dit steeds een hoofddoelstelling die je natuurlijk ook kan verwezenlijken zonder een digitaal leerlingvolgsysteem. Wij hebben er voor gekozen om dit systeem te digitaliseren om het opvolgen van leerlingen te optimaliseren omwille van volgende redenen:

Vanaf dit schooljaar wilden we dan ook graag de papieren leerlingendossiers (gedeeltelijk) vervangen door hun elektronische versie via het leerlingvolgsysteem binnen dit digitaal schoolplatform. Ik voeg er ‘gedeeltelijk’ aan toe omdat we dit schooljaar zijn opgestart en er momenteel nog een ‘beperkte’ papieren versie naast de digitale versie bestaat. De bedoeling is op langere termijn deze papieren versie volledig te vervangen. Maar momenteel zullen nog steeds een aantal zaken op papier blijven bestaan. Waarom de keuze van een leerlingvolgsysteem

- Op de eerste plaats kan je door middel van het digitaal leerlingvolgsysteem alle informatie met betrekking tot een bepaalde leerling centraliseren. Concreet komt dit erop neer dat informatie die vroeger op verschillende plaatsen bewaard werd (secretariaat, interne leerlingbegeleiding, directie, klasleraar, vakleraar,...) met het digitaal leerlingvolgsysteem centraal in het leerlingvolgsysteem terechtkomt. Met andere woorden, alle informatie met betrekking tot een leerling is beschikbaar in één digitaal leerlingvolgsysteem, in plaats 16

IVO 115

-

-

-

-

1.3.2 Schermelementen

van op verschillende papieren versies bij verschillende betrokken partijen. Dit optimaliseert het opvolgen/begeleiden van een leerling. Hiermee samenhangend wordt de toegankelijkheid voor het raadplegen van deze informatie ook vergroot. Allereerst kan ieder personeelslid aan alle informatie op één centrale plek in plaats van op verschillende plaatsen zoals in het voorgaande punt beschreven staat. Maar het voordeel is ook dat je zowel op school als op een andere plaats (bijvoorbeeld thuis), informatie kan raadplegen. Vervolgens kan je het systeem ook gebruiken als communicatiemiddel. Door gegevens binnen dit systeem in te geven, communiceer je dit ook naar alle betrokken partijen vermits zij toegang hebben tot dit systeem. Je vermijdt dan de valkuil dat bepaalde zaken niet gecommuniceerd zijn naar alle betrokken partijen. Hiermee samenhangend worden ook alle betrokken partijen door middel van het leerlingvolgsysteem geïnformeerd over een leerling. Het digitaal leerlingvolgsysteem biedt tot slot ook een handig middel om informatie met betrekking tot de leerlingen te archiveren. Alle ingegeven informatie blijft binnen het leerlingvolgsysteem beschikbaar zolang de leerling op school verblijft. Wanneer de leerling van school verandert of afstudeert, biedt het systeem de mogelijkheid om de bestaande informatie op te slaan op een cd/dvd.

1.3

Bij het openen van het leerlingvolgsysteem zie je in eerste instantie de startpagina. In het linkergedeelte van deze startpagina zijn de klassen terug te vinden. Het rechtergedeelte toont de nieuwste items, waar je onmiddellijk kan zien welke nieuwe informatie is toegevoegd. In het middenstuk zijn de zoekfuncties, de beheerknop en de afwezigheidopties terug te vinden. Binnen het leerlingvolgsysteem is er de mogelijkheid om informatie te bekijken en/of toe te voegen op twee niveaus: het klasniveau en het leerlingenniveau. Op klasniveau bevinden zich in de linkerhelft de namen van de leerlingen van een klas en op de rechterhelft informatie met betrekking tot de volledige klas. Op leerlingenniveau bevinden zich in de linkerhelft de onderdelen (mappen) die je als school zelf bepaalt, enkele vaste onderdelen (zoals skore, het profiel) en rechts als beginscherm het profiel van de leerling. Indien je een bepaald onderdeel in de linkerkant aanklikt, komt in het rechterdeel de inhoud van dit onderdeel te voorschijn. Het systeem biedt de mogelijkheid om zowel op klasniveau als op leerlingenniveau gegevens te exporteren en/of af te drukken. Ook kan je de afwezigheden raadplegen indien je als school kiest voor deze optie. Wij hebben hier niet voor gekozen aangezien we de afwezigheden registreren in het programma van de leerlingenadministratie. Dit zou leiden tot dubbel werk (registreren in twee systemen).

Werking van het leerlingvolgsysteem binnen Smartschool

1.3.3 Instellingen

1.3.1 Veiligheid

De beheerder/ICT-coördinator moet ten eerste de klassenlijsten instellen en structureren binnen het systeem. Naast het selecteren van de klassen die in de lijst getoond dienen te worden, moeten er onderdelen aangemaakt worden. De structuur (de onderdelen) van een dossier is voor elke leerling dezelfde. Een onderdeel is een map waarin gegevens van een leerling bewaard kunnen worden. Deze gegevens worden altijd via een formulier opgebouwd. Dit formulier dien je zelf aan te maken door

Omdat het leerlingvolgsysteem gevoelige informatie bevat, is het belangrijk dat deze ook veilig is. Het systeem beschikt over de mogelijkheid om lees- en schrijfrechten in te stellen. Op die manier kan de ICT-coördinator/ smartschoolbeheerder instellen wie wat mag lezen en wie wat kan schrijven. Smartschool werkt ook met een wachtwoord en een gebruikersnaam. 17

IVO 115

het aanmaken van velden. Je hebt verschillende soorten velden, namelijk: tekstvelden (bv. naam van de auteur), aanvinkvakjes, data, bijlagen,... Vervolgens dienen de rechten ingesteld te worden, zoals: de klasrechten (wie welke rechten heeft per klas), de maximumrechten (wie alles kan lezen/schrijven), de privérechten, de exporteerrechten en dergelijke. Ook de algemene instellingen dienen ingesteld te worden, zoals bijvoorbeeld het al dan niet zichtbaar zijn van de naam van de klasleraar, de foto van de leerling, en dergelijke. 2

tweede instantie via een enquête bij de proefdraai (zie punt 2.3). Ook vragen/bemerkingen die het personeel doorheen de jaren heeft geformuleerd, hebben we hierbij opgenomen. - Vanzelfsprekend is het ook nodig om te informeren naar de specifieke noden van de directie, de interne leerlingenbegeleiding, de graadcoördinatoren,... Dit gebeurde op vaste overlegmomenten. - Als tweede- en derdegraadschool was het ook van belang om te informeren/overleggen met de Provinciale Middenschool Diepenbeek waarmee we een pedagogische entiteit vormen. Op deze overlegmomenten hebben we in hoofdzaak gezocht naar gemeenschappelijke noden met betrekking tot het leerlingvolgsysteem. - Belangrijk is ook om duidelijk te overleggen met de ICTcoördinatoren/beheerders binnen de school. De technische aspecten zullen zij namelijk uitvoeren. De inhoudelijke opbouw moet hand in hand kunnen gaan met de technische mogelijkheden van het systeem.

In de praktijk

2.1 Informatieverzameling In eerste instantie hebben we als school informatie verzameld met betrekking tot het leerlingvolgsysteem binnen Smartschool. Op basis van voldoende informatie kan je een weloverwogen beslissing nemen om al dan niet met het leerlingvolgsysteem van start te gaan. Deze informatieverzameling is dan ook van cruciaal belang. Hieronder volgen een aantal informatiebronnen die we als school hebben geraadpleegd. - We hebben andere scholen van onze scholengemeenschap aangesproken die reeds gebruik maakten van het leerlingvolgsysteem binnen Smartschool. - SG PSOL (Scholengemeenschap van het provinciaal en stedelijk onderwijs Limburg) heeft overkoepelend een samenkomst georganiseerd met betrekking tot het leerlingvolgsysteem. Tijdens deze samenkomst bespraken de scholen, die reeds gebruik maakten van het leerlingvolgsysteem, hun opzet en bevindingen. - We hebben navormingen/informatiemomenten met betrekking tot het leerlingvolgsysteem bij Smartschool zelf gevolgd. - Ook vonden we het belangrijk om ons personeel te bevragen. Bij het opbouwen van een leerlingvolgsysteem is het van belang dat je als school de noden van het personeel kent. Uiteindelijk zijn zij diegenen die gebruik maken van het leerlingvolgsysteem. Deze bevraging hebben we in eerste instantie mondeling gedaan en in

Na het samenbrengen van al de verkregen informatie, met zowel de voor- als nadelen van het systeem, hebben we uiteindelijk als school besloten om daadwerkelijk van start te gaan met het digitale leerlingvolgsysteem binnen Smartschool. 2.2 Problemen/moeilijkheden waar je tegen aanstoot bij de opstart Enkele van deze problemen/moeilijkheden die we als school ondervonden bij de opstart worden onder dit punt kort beschreven. - In eerste instantie stootten we op een aantal technische vragen. Dit is vanzelfsprekend aangezien we met een digitaal systeem te maken hebben. - Een andere moeilijkheid was het gevaar van dubbel werk. Ik heb reeds aangehaald onder punt 1.1 dat er nog gedeeltelijk een papieren versie bestaat. Dit hoeft echter geen probleem te vormen zolang dit beperkt blijft. - Vervolgens moet je als school afmeten welke informatie je wil ingeven in zo een leerlingvolgsysteem. Hierin kan 18

IVO 115

je zo ver gaan als je wil, en is het belangrijk dat je een selectie maakt. Hiermee samenhangend moet je ook op zoek gaan naar een duidelijke structuur/opbouw van deze informatie. Deze structuur wordt uiteindelijk de mappenstructuur binnen het dossier van iedere leerling. - Bij het gebruik van een digitaal leerlingvolgsysteem kom je natuurlijk ook bij het punt van discretie. Zoals aangehaald, is er het voordeel dat de toegankelijkheid vergroot wordt. Dit heeft als logisch gevolg dat er discreet met deze informatie moet omgegaan worden door de gebruikers. - Samenhangend met het voorgaande is het belang van de veiligheid van het systeem. Smartschool heeft een veiligheid ingebouwd door middel van een gebruikersnaam en een wachtwoord. Maar de doeltreffendheid hiervan wordt vanzelfsprekend bepaald door de gebruiker zelf.

te uitgebreid en voldoende overzichtelijk was. Binnen elk onderdeel hebben we dan een keuze moeten maken van velden (opbouw van een soort formulier). Ook hier zouden we na de proefdraai kunnen vaststellen of deze velden al dan niet overzichtelijk waren opgesteld en of er al dan niet velden aangepast, verwijderd en/of toegevoegd dienden te worden. Vervolgens hebben we algemene rechten en gedetailleerde rechten moeten toekennen aan de verschillende mappen/onderdelen. Ook hebben we een keuze moeten maken in de instellingen van het systeem. 2.3.2 Proefklassen We hebben als school gekozen om telkens één klas uit een verschillende onderwijsvorm (aso, bso, tso) bij dit proefproject te betrekken. Deze keuze was bewust om te zien of er al dan niet verschillende noden waren in de verschillende onderwijsvormen. Het leerlingvolgsysteem heeft bijgevolg in drie klassen proefgedraaid.

2.3 Proefdraai

2.3.3 Opstart proefdraai

Vooraleer we definitief van start zijn gegaan, hebben we er als school voor geopteerd om het voorgaande schooljaar (2007-2008) een proefdraai te doen in enkele klassen.

Nadat we het systeem technisch ingesteld hadden, konden we beginnen met de opstart van de proefdraai. Deze proefdraai zou gedurende een periode van twee maanden lopen in de gekozen klassen. Enkel de leraren die les gaven aan deze drie bewuste klassen kregen toegang tot het leerlingvolgsysteem. Voor de overige personeelsleden werd het leerlingvolgsysteem niet opengesteld, met uitzondering van directie, leerlingbegeleiding, graadcoördinatoren en beheerders. Om de betrokken personeelsleden te informeren werd er in eerste instantie een klassenraad samengeroepen om het systeem (werking, mappenstructuur, inhoud,...) en het doel van deze proefdraai toe te lichten.

2.3.1 Concrete uitwerking leerlingvolgsysteem Allereerst was het van belang dat we de mappenstructuur duidelijk voor ogen hadden binnen het leerlingvolgsysteem. Welke informatie/gegevens wilden we verzamelen en hoe zouden we deze gegevens structureren. Na overleg met verschillende partijen (directie, leerlingbegeleiding, middenschool, personeel,...) hebben we een voorlopige mappenstructuur opgebouwd. Ook hebben we bestaande papieren formulieren proberen te integreren binnen het leerlingvolgsysteem, zodat papieren versies konden wegvallen. Als school hadden we de keuze gemaakt om gebruik te maken van een uitgebreide structuur, bestaande uit zeven hoofdmappen (onderdelen) en verschillende deelmappen. De proefdraai zou uitmaken of deze structuur al dan niet

2.3.4 Evaluatie en/of aanpassingen Het doel van deze proefdraai was natuurlijk om te komen tot een eerste evaluatie van het systeem. Vandaar dat we 19

IVO 115

op het einde van het schooljaar de betrokkenen bij de proefdraai hebben gevraagd een evaluatie van het systeem te maken op basis van een enquête op Smartschool en eventueel een persoonlijk gesprek. De enquête peilde voornamelijk naar de mappenstructuur, de aangemaakte velden en de gebruiksvriendelijkheid van het systeem. Enkele leraren zijn hun evaluatie persoonlijk komen toelichten in een gesprek.

als school op verschillende manieren gedaan: - Het voorgaande schooljaar hebben we het personeel via personeelsvergaderingen reeds op de hoogte gebracht van de opstart van het digitaal leerlingvolgsysteem in het schooljaar 2008-2009. - Een deel van het personeel had het schooljaar voordien alvast kennisgemaakt met het systeem bij de proefdraai. - Een aantal personeelsleden zijn (vrijwillig) actief betrokken geweest bij de uitwerking van de structuur van het systeem. - Op de startpersoneelsvergadering eind augustus werden de leraren geïnformeerd dat het systeem, zoals reeds aangekondigd in het voorgaande schooljaar, definitief van start ging. Hierbij werd ook duidelijk gemaakt dat er infosessies zouden volgen met betrekking tot het gebruik van het leerlingvolgsysteem. - De infosessies vonden plaats tijdens drie middagpauzes (telkens voor maximaal vijfentwintig personeelsleden) voor het onderwijzend personeel en een vastgelegd lesuur voor het ondersteunend personeel. - Vervolgens is er een gedetailleerde handleiding met betrekking tot het leerlingvolgsysteem beschikbaar. Deze is zowel op papier als digitaal op Smartschool te raadplegen. - Ook is er de mogelijkheid om gebruik te maken van een soort helpdesk. Deze helpdesk zijn twee personen (één persoon voor het inhoudelijk aspect en één persoon voor het technisch aspect) die steeds beschikbaar zijn om uitleg te geven en/of hulp te bieden bij het gebruik van het leerlingvolgsysteem.

Op basis van de enquête en de persoonlijke gesprekken kwamen we tot de volgende bevindingen: - De hoofdstructuur van de mappen was prima. Geen voorstel tot veranderingen. - Vraag naar minder onderverdelingen binnen de hoofdstructuur van de mappen, en enkele aanpassingen van submappen. - Vraag naar minder velden (formulier) en informatie binnen een onderdeel. Op basis van deze evaluatie zijn er aanpassingen gebeurd binnen het systeem, vooral met als doel het systeem te vereenvoudigen. Het is namelijk van groot belang dat het systeem zo gebruiksvriendelijk mogelijk is, wil het optimaal functioneren. De hoofdstructuur is in grote lijnen ongewijzigd gebleven, maar we hebben wel in lichte mate gesnoeid in de onderverdelingen binnen de hoofdstructuur en in grote mate binnen de velden (informatieformulier). 2.4 Opstart Na de ingevoerde aanpassingen naar aanleiding van de proefdraai was het systeem klaar om definitief van start te gaan in september 2008 (schooljaar 2008-2009). Het doel was om onmiddellijk van start te gaan in alle klassen en alle leerjaren. Met andere woorden van het derde tot en met het zevende jaar.

2.4.2 Afspraken Bij de introductie van het leerlingvolgsysteem op onze school zijn er op voorhand ook een aantal afspraken vastgelegd. - Allereerst bestaan er binnen het systeem mappen die verplicht dienen ingevuld te worden. Zo moet de klasleraar bijvoorbeeld verplicht zijn/haar klassenraad voorbereiden binnen het leerlingvolgsysteem in de map

2.4.1 Informeren/communiceren Deze stap is uiteindelijk zeer belangrijk. Dit hebben we 20

IVO 115

studievordering. - Er bestaan ook mappen binnen het systeem die vrijblijvend door het personeel kunnen gebruikt/ingevuld worden. - Een andere afspraak die gemaakt is, is dat het leerlingvolgsysteem gebruikt wordt tijdens de klassenraden. We hadden de vorige schooljaren steeds de cijfers via Smartschool (skore) geprojecteerd tijdens de klassenraden, en vanaf dit schooljaar wordt ook het leerlingvolgsysteem verplicht gebruikt gedurende deze klassenraden. Dit heeft natuurlijk als groot voordeel dat er heel veel informatie met betrekking tot de leerling gedurende de klassenraad onmiddellijk beschikbaar is. - Er zijn verschillende gebruikersrechten ingesteld. Dit houdt dus in dat niet ieder personeelslid alle informatie binnen het leerlingvolgsysteem kan zien. Zo hebben we bijvoorbeeld een map vertrouwelijk aangemaakt die alleen beschikbaar is voor de klasleraar, directie en de leerlingbegeleiding.

Als school hebben we de keuze gemaakt dat de leerlingen en hun ouders geen directe toegang krijgen tot het leerlingvolgsysteem. Deze keuze zal in de toekomst herbekeken worden nadat we een beter zicht hebben op en meer ervaring hebben met het systeem. 2.4.4 Evaluatie gedurende het schooljaar Het is belangrijk bij de opstart van een nieuw systeem dat er voldoende ruimte is voor opmerkingen/kritiek. Zo hebben we gedurende het schooljaar reeds kleine aanpassingen gedaan: - toevoegen van een map/onderdeel, - verwijderen van velden, - naamsverandering van een onderdeel. 3

Te raadplegen informatie

Onder dit punt tracht ik een beschrijving te geven van alle informatie die te raadplegen is binnen het leerlingvolgsysteem op de Provinciale Secundaire School Diepenbeek. Binnen het leerlingvolgsysteem van Smartschool vind je standaard het profiel en skore terug. Al de andere mappen zijn aangemaakt door de school zelf. Met andere woorden, dit is een keuze van onze school en kan dus verschillen van school tot school.

2.4.3 Gebruikers leerlingvolgsysteem Het leerlingvolgsysteem biedt de mogelijkheid om als school de keuze te maken wie al dan niet toegang krijgt tot het leerlingvolgsysteem. Als school hebben we voor volgende gebruikers gekozen: - De leraren daar zij dagelijks in aanraking komen met de leerlingen. - Het secretariaat in hoofdzaak voor administratieve zaken. - Het PCLB (provinciaal centrum voor leerlingenbegeleiding). Op die manier hebben zij een extra hulpmiddel om gegevens te raadplegen om de leerlingen zo goed mogelijk op te volgen, en hebben ze specifiek ook een map waarbinnen zij gegevens kunnen toevoegen die wij als school kunnen raadplegen. - De directie, die natuurlijk zicht moet kunnen hebben op alles wat binnen de school gebeurt. - De leerlingbegeleiding/graadcoördinatoren om de leerlingen zo goed mogelijk te kunnen begeleiden/op te volgen.

3.1 Studievordering Binnen de map studievordering is er informatie te raadplegen met betrekking tot de studieresultaten van de leerling zoals de resultaten, de onvoldoendes, eventuele remediëringen, houding, studiehouding, adviezen, attesten, clausuleringen, klasovergangen en eventuele bijkomende informatie. 3.2 Begeleidingen De map begeleidingen bestaat uit een heel aantal submappen. Het gaat hier expliciet over begeleidingen (zaken die ondernomen zijn in de begeleiding/opvolging van de 21

IVO 115

leerling) door het personeel van de school. Binnen deze submappen kunnen gegevens toegevoegd worden van acties die een personeelslid ondernomen heeft. Op die manier kan deze informatie met elkaar gedeeld worden. Het is niet de bedoeling dat elke map verplicht wordt ingevuld (met uitzondering van de submappen agenda en medisch dossier). Deze hoofdmap moet hoofdzakelijk gezien worden als hulpmiddel om informatie door te geven. Ik zal ieder onderdeel hierna kort toelichten, maar de meeste zaken spreken voor zich.

-

-

-

- Agenda: hierin maakt de (hulp)klasleraar notities na het nakijken van de agenda. De map biedt de mogelijkheid om informatie in te geven met betrekking tot het invullen van de agenda, de studieplanning, eventuele nota’s en bijkomende opmerkingen/bijlagen. - Te laat in lessen: hierin kan de leraar melding maken van leerlingen die te laat komen in de les en de acties die de betreffende leraar hiertegen ondernomen heeft. Het is in deze map niet de bedoeling om het te laat komen te registreren (dit gebeurt op het secretariaat), maar eerder om melding te maken indien er iets opvallends is aan dit te laat komen (bijvoorbeeld altijd na een specifieke les). - Afwezig in de les: hierin kan de leraar melding maken van leerlingen die afwezig zijn in de les en de acties die de betreffende leraar hiertegen ondernomen heeft (bijvoorbeeld een leerling die geregeld afwezig is bij een aangekondigde toets). Ook hier is het niet de bedoeling om de afwezigheden te registreren, want ook dit gebeurt reeds op het secretariaat. - Medisch dossier: in deze map moet de klasleraar verplicht melding maken van eventuele medische problemen van de leerling. Er is ook de mogelijkheid om binnen deze map informatie toe te voegen omtrent te nemen maatregelen en contactgegevens van de huisarts. - Gedrag: in deze map kan het personeel ondernomen acties met betrekking tot problematisch gedrag invoeren (bijvoorbeeld onbeleefd zijn in de les). - Socio-emotioneel: in deze map kan het personeel infor-

-

-

matie ingeven over ondernomen acties met betrekking tot sociale of psychische problemen zoals bijvoorbeeld een pestprobleem. Leren en studeren: deze map biedt de mogelijkheid om informatie toe te voegen met betrekking tot eventuele leerproblemen (bijvoorbeeld dyslexie, ADHD,...) en/of ondernomen acties met betrekking tot studieproblemen of studiekeuze. Extra klassenraad: deze map biedt de mogelijkheid om verslagen/afspraken van een extra klassenraad met betrekking tot een leerling te noteren. Gon-begeleiding: deze map wordt ingevuld indien de leerling een gon-leerling is. Ze bevat dan informatie met betrekking tot de achtergrond van de leerling, de hulpmiddelen/maatregelen en de gegevens en contactmomenten van de gon-begeleider. PCLB: deze map kan gebruikt worden door het PCLB. De PCLB-medewerkers hebben de mogelijkheid om informatie en/of ondernomen acties in te geven. Externe begeleidingsdiensten: deze map biedt de mogelijkheid om informatie in te geven indien de leerling opgevolgd/begeleid wordt door een externe begeleidingsdienst zoals bijvoorbeeld een psychiatrisch centrum, de jeugdrechtbank, het CGG (Centrum voor Geestelijke Gezondheid) en dergelijke.

3.3 Contact met ouders Deze map is in de loop van het schooljaar toegevoegd. Ze biedt de mogelijkheid om informatie in te voeren indien er contact (persoonlijk, digitaal, telefonisch, via brief,...) is geweest tussen een personeelslid en de ouder(s) van de leerling. 3.4 Oudercontacten In deze map kunnen zaken die op het oudercontact besproken zijn, genoteerd worden. Het is niet de bedoeling dat deze map voor elke leerling op elk oudercontact dient ingevuld te worden. Enkel wanneer er zaken naar boven komen die van belang zijn voor de collega’s/begeleiders 22

IVO 115

en die nog niet bekend waren op de klassenraad die voorafgaat aan het oudercontact. Ze dient ook ingevuld te worden indien de ouder(s) niet naar het oudercontact zijn gekomen. Als school vragen we namelijk dat iedere ouder het rapport komt afhalen op het oudercontact.

- Orde-/tuchtdossier: bevat informatie over het eventuele orde-/tuchtdossier van een leerling met vermelding van de reden.

3.5 Verdienstelijkheden

Deze map bevat informatie die enkel bestemd is om te raadplegen door de klasleraar, de directie, de interne leerlingbegeleiders en het PCLB.

3.8 Vertrouwelijk

Deze map heeft als doel om informatie in te voeren met betrekking tot positieve zaken over een leerling (bijvoorbeeld een leerling die een prijs heeft behaald op een milieuwedstrijd).

3.9 Skore Binnen deze map zijn de cijfers/resultaten en extra informatie met betrekking tot deze cijfers van de betreffende leerling te raadplegen.

3.6 Meldkaart Deze map vervangt de meldkaarten die steeds op papier hebben bestaan. Het doel van deze map is om melding te maken van een probleem/feit met betrekking tot een leerling waarbij actie verwacht wordt van directie en/of interne leerlingenbegeleiding. Daar deze map de papieren versie vervangt, is dit een verplicht onderdeel. Het verschil met de map begeleidingen is dat via de map begeleidingen enkel informatie doorgegeven wordt, terwijl in deze map er verwachtingen geuit worden naar te ondernemen acties door de interne leerlingenbegeleiding/directie.

3.10 Profiel Het profiel bevat algemene gegevens van de leerling. Standaard zijn dit: voornaam, familienaam, geboorteplaats, adres, telefoon en intern nummer. Als school heb je de mogelijkheid om bij het onderdeel extra informatie binnen het profiel andere informatie toe te voegen. Deze informatie dient niet voor elke leerling individueel ingevuld te worden. We beschikken als school namelijk al over al deze gegevens in het systeem van de leerlingenadministratie. Deze gegevens kunnen geëxporteerd worden naar het leerlingvolgsysteem. Dit bespaart heel wat werk.

3.7 Sancties In deze map kunnen personeelsleden informatie raadplegen met betrekking tot sancties van een leerling. De regel binnen de school is dat onderstaande sancties enkel door directie en/of interne leerlingenbegeleiding kunnen bepaald worden. Vandaar dat het personeel enkel leesrechten krijgt voor deze map, en de directie en interne leerlingbegeleiders schrijfrechten. - Straflesuur: bevat informatie over de eventuele straflesuren die een leerling heeft gekregen met vermelding van de reden. - Halve strafdag: bevat informatie over de eventuele halve strafdagen die een leerling heeft gekregen met vermelding van de reden.

3.11 Alles Als je op dit onderdeel klikt, krijg je een overzicht van alle ingevoerde gegevens met betrekking tot de betrokken leerling. Algemene opmerking Je zou kunnen opperen dat deze uitgebreide structuur er misschien voor zorgt dat je niet weet waar je je informatie moet zoeken, dat er een teveel aan informatie is 23

IVO 115

terug te vinden. Allereerst wil ik hierbij opmerken dat je aan een map kan zien of er al dan niet informatie is toegevoegd. Mappen die reeds informatie bevatten, zijn blauw aangevinkt. Op die manier weet je dat er binnen deze map informatie te raadplegen is en moet je niet nodeloos mappen openklikken. Een andere mogelijkheid is om via het openingsscherm van het leerlingvolgsysteem gedetailleerd op zoek te gaan naar bepaalde informatie. Je hebt bijvoorbeeld de mogelijk om specifiek te zoeken naar nieuwe informatie in de map sancties of naar nieuwe informatie via een bepaald trefwoord, of naar nieuwe informatie voor een bepaalde leerling en dergelijke. 4

-

-

Bevindingen -

Globaal genomen kan ik stellen dat we als school tot nu toe zeer tevreden zijn over en met het digitaal leerlingvolgsysteem. Deze conclusie is getrokken op basis van informele informatie en via de gok-enquête (gelijke onderwijskansen) die dit schooljaar uitgevoerd is. Het is ook de bedoeling dat we op het einde van het schooljaar een enquête plaatsen op Smartschool om het leerlingvolgsysteem te evalueren. Op basis hiervan kunnen er eventuele aanpassingen gedaan worden naar volgend schooljaar toe.

-

beschikbaarheid van de informatie. Op die manier krijgen ze een beter beeld van iedere leerling. Samenhangend met vorig punt is er het belang van de communicatie. Omdat de informatie nu voor iedere gebruiker beschikbaar is, geraak je minder snel in de valkuil dat er te weinig gecommuniceerd wordt over relevante informatie. Ook de toegankelijkheid van het systeem wordt als zeer positief ervaren. Op de klassenraden hebben we de voordelen van het systeem ook reeds mogen voelen. Alle informatie met betrekking tot een leerling was beschikbaar op het moment van de klassenraad zelf en was makkelijk te raadplegen. Dit vergemakkelijkt het evaluatieproces van de leerling in kwestie. Ook zijn de gebruikers tevreden over de keuze van de te raadplegen informatie binnen het leerlingvolgsysteem. Er zijn weinig tot geen opmerkingen gekomen over de onderverdeling van de mappenstructuur. Het is natuurlijk ook handig dat alle informatie gecentraliseerd is binnen het leerlingvolgsysteem. Je moet nu enkel één systeem raadplegen in plaats van verschillende bronnen.

4.2 Moeilijkheden - Allereerst is er toch steeds de vraag welke informatie gepubliceerd mag/kan worden binnen het leerlingvolgsysteem. Dit is een vraag die volgt op de toegankelijkheid van het systeem. Bepaalde gevoelige informatie die gepubliceerd wordt binnen het leerlingvolgsysteem is bijgevolg ook voor een groot publiek toegankelijk. Het is dan ook van belang dat je enkel die informatie publiceert die relevant is voor de opvolging van de leerling. Het is ook mogelijk dat deze informatie enkel gepubliceerd wordt in de map vertrouwelijk. - Het is ook van belang dat je als school opvolgt welke informatie toegevoegd wordt binnen het systeem. Irrelevantie informatie of insinuaties kunnen leiden tot misinterpretaties en horen niet thuis in het leerlingvolgsysteem.

4.1 Positief Een aantal van deze bevindingen heb ik reeds doorheen het artikel aangehaald, maar worden hier toch mee opgesomd daar ze duidelijk als positief ervaren worden door de gebruikers. Waarschijnlijk zal deze opsomming onvolledig zijn. - Op de eerste plaats is de overgrote meerderheid van de gebruikers over de globale lijn tevreden met het digitale leerlingvolgsysteem. - We hebben als school weinig tot geen weerstand gevoeld van de gebruikers bij het invoeren en het gebruik van het leerlingvolgsysteem. - Wat de gebruikers vooral als voordeel aanhalen is de 24

IVO 115

- Omwille van de toegankelijkheid reken je ook op de discretie van de gebruikers. Er is meer informatie beschikbaar, maar er moet ook discreet met deze informatie kunnen omgegaan worden. Tot nu toe heeft dit binnen onze school geen problemen opgeleverd. - Vervolgens kan het gebeuren dat in de opstartfase er dubbel werk moet gedaan worden. Zo zijn er nog een aantal zaken die op papier gebeuren. Het is wel de bedoeling dat dit op lange termijn verdwijnt. 5

Algemene bevinding

In het algemeen is het digitaal leerlingvolgsysteem zeker de moeite waard. Voor onze school ligt de meerwaarde in de optimalisatie van het opvolgen en begeleiden van leerlingen.

25

IVO 115

Een nieuw recept voor een oud gebruik: de assembly Massacommunicatie in de derde graad Koen Doggen H. Pius X-instituut Antwerpen

Laat me beginnen met een vraag: kan een school met een open, vooruitstrevend pedagogisch project haar leerlingen consequent met ‘u’ aanspreken in haar schriftelijke communicatie? Of andersom: kan een studiemeester van een strenge uniformschool humor gebruiken in zijn terechtwijzingen op de speelplaats? De verleiding is groot om tweemaal een veralgemenend ‘neen’ te antwoorden. Je voelt immers aan dat de aanpak van een school zich ook moet vertalen in haar communicatie - zeker met de leerlingen. Je verwezenlijkt als school je pedagogisch project niet alleen door ernaar te handelen, maar zeker ook door erover te communiceren op een manier die in de lijn ligt van dat project. Wat je doet, wat je erover zegt en hoe je dat zegt, moet consequent gebeuren in de geest van de pedagogische visie. In de derde graad van Pius X wordt met dat gegeven heel bewust, en af en toe ook nogal experimenteel, omgegaan.

als bewakers van de regels, dan wel als coaches om hen te helpen die regels na te leven. Maar ook een coach moet af en toe eens ingrijpen, natuurlijk. Ten eerste moeten alle leerlingen die bij ons aankomen, wennen aan deze aanpak. In het begin zien ze alleen de vrijheid. Ze betrappen er zichzelf al snel op hoe ze niet aan alle verleidingen kunnen weerstaan, of hoe ze anderen benadelen door hun eigengereide gedrag. In deze fase hebben ze flink wat bijsturing nodig - in het slechtste geval moeten we tot een sanctie overgaan. Daarnaast is er natuurlijk altijd een groep leerlingen die het niet gemakkelijk hebben met zelfregulering. Zij zullen waarschijnlijk tijdens hun carrière bij ons verschillende keren een sanctie oplopen. Maar het doel is telkens: bij elke leerling een basis van vertrouwen leggen en eraan blijven werken. Ook de jongen die al vijf strafstudies achter de rug heeft voor roken, spijbelen en graffiti, krijgt op de receptie de sleutel mee van het lokaal waar hij zijn iPod heeft laten liggen. De ervaring leert ons dat van dit vertrouwen zelden of nooit misbruik gemaakt wordt, en het zorgt ervoor dat communicatie mogelijk blijft - je ziet al te vaak dat gesanctioneerde leerlingen alle contactlijnen verbreken vanuit een soort van boosheid, verontwaardiging of schaamte dat ze werden gestraft. Het is een logische reactie, maar ze is wel te vermijden, want ze staat danig in de weg van een gezond verder functioneren op school. Je moet ze dus niet in de hand gaan werken door de leerling geen krediet meer te geven.

De situatie van de derde graad is behoorlijk speciaal. In een aparte vestiging zitten de ongeveer 420 vijfde-, zesdeen zevendejaars van aso, bso, kso en tso samen op een relatief kleine plaats. ‘De Abdijstraat’ is een rustige campus, met een eigen leefregel en een aanpak die specifiek op adolescenten gericht is: de leerlingen krijgen wat meer vrijheid dan in de lagere jaren, maar daar staat tegenover dat er meer beroep wordt gedaan op hun verantwoordelijkheidszin. Niet alleen op het vlak van lesinhouden verwerken en taken inleveren, maar ook wat betreft regels naleven en rekening houden met de anderen. Vanuit een basis van vertrouwen benaderen we de leerlingen minder 26

IVO 115

afkeer tegenover de assembly, zoals we het zijn gaan noemen. Het zou immers te directief, te onpersoonlijk, te streng overkomen. Het deed denken aan de kostschool van vijftig jaar geleden, waar de directeur wekelijks de studenten met kordate stem toesprak. Niet helemaal de stijl van Pius X anno 2000-en-zoveel. Toch is de assembly de laatste jaren een goed ingeburgerd en positief geëvalueerd communicatiemiddel geworden. Je kan er verrassende resultaten mee boeken, zonder als kostschooldirecteur over te komen.

Het is jammer genoeg onmogelijk om met elke leerling apart te werken aan dat vertrouwen. We moeten een atmosfeer creëren waarin het vanzelfsprekend wordt. En daarvoor is het belang van onze communicatie - noem het massacommunicatie - nauwelijks te overschatten. Waar ik op wil ingaan, zijn de manieren van communiceren die we in de Abdijstraat hanteren om onze leerlingen collectief aan te spreken. Wanneer binnen ons team van studiemeesters en graadcoördinatoren de behoefte groeit om een boodschap aan alle leerlingen over te maken, is het steeds weer een uitdaging om de juiste vorm te vinden. De vorm moet zich immers helemaal ten dienste stellen van de boodschap. En de boodschap is op haar beurt ondergeschikt aan ons hoger doel: een atmosfeer van vrijheid, verantwoordelijkheid en vertrouwen in de hand werken. Er zijn verschillende schriftelijke klassiekers waaruit we kunnen kiezen: een berichtje aan de valven, een paar affiches verspreid over de school, een berichtje op de lichtkrant in de hal, een brief die we afgeven in de klas, een brief die we opsturen naar de ouders. Naar deze media zullen we grijpen wanneer de boodschap eerder een zakelijke aankondiging is, waarbij we een aankondiging van groter belang uiteraard eerder naar de ouders zullen opsturen dan op de lichtkrant plaatsen.

Een groot voordeel van assembly’s is dat je, door iedereen samen te roepen in een grote zaal, het gemeenschapsgevoel sterk bevordert. De leerlingen zien zelden de volledige populatie van de school samen (ze kunnen pauzes op verspreide locaties doorbrengen en er zijn altijd wel een paar klassen die op de hoofdvestiging les hebben), en ze hebben niet altijd een beeld van de minigemeenschap die ze uiteindelijk toch vormen. Door assembly’s te organiseren, stimuleren we hun gemeenschapsgevoel, om zo later beroep te kunnen doen op hun ‘burgerzin’ tegenover medeleerlingen en leraren (daarom staan wij ook altijd vierkant achter ‘graadprojecten’, activiteiten voor de hele graad). Jammer genoeg hebben we niet de ruimte om iedereen samen te ontvangen, waardoor we voor vijfdejaars en de zesdejaars aparte assembly’s moeten organiseren. Daarnaast is een assembly enorm tijdsbesparend: je moet niet alle klassen rondgaan (iets wat bij ons - afhankelijk van de boodschap - minstens twee lesuren in beslag neemt, soms een halve dag) maar je kan op twee keer een kwartier een aantal mededelingen doen. En je bent er zeker van dat iedereen exact hetzelfde te horen krijgt.

Er is echter een categorie van boodschappen waartoe schriftelijke communicatie zich niet goed leent. Leerlingen herinneren aan bepaalde schoolregels bijvoorbeeld, of hen oproepen zich te engageren, ze wat bijsturen, een nieuwigheid introduceren, en dergelijke meer. Daarover communiceren we liever mondeling, en wel omdat dat directer, persoonlijker en doeltreffender is. Vinden we met ons team dat de boodschap die directheid nodig heeft, dan hebben we twee opties om de leerlingen mondeling aan te spreken. We kunnen de klassen rondgaan, of we kunnen ze allemaal in een grote zaal samenroepen en collectief aanspreken. Over die tweede optie wil ik graag even uitweiden. Lange tijd heerste er in de derde graad een gevoel van

Een voorwaarde voor een geslaagde assembly is variatie op verschillende vlakken. Ten eerste: de onderwerpen. Het mag geen opsomming worden van wat de leerlingen allemaal verkeerd doen; het effect zou averechts zijn omdat ze, door de grote groep, niet verplicht zijn om te luisteren en zich aangesproken te voelen. Gevolg: ze doen nog wel alsof ze luisteren, maar laten het niet doordringen en 27

IVO 115

gaan zeker niet hun gedrag aanpassen. Nee, het moet een afwisseling zijn van aankondigingen, bijsturingen en als het kan ook liefst een compliment.

te steken, blijven deze boodschappen nog lang nazinderen. Volgens oud-leerlingen: héél lang. We merken dat de leerlingen dan wél oren hebben naar iets wat normaal prekerig zou overkomen. De verdienste van deze aanpak ligt voor een groot deel bij studiemeester Rudy, een creatieve geest die er niet aan dénkt om gewoon vanachter een micro zijn boodschap te verkondigen. In de hoop dat ze inspirerend werken, geef ik een aantal voorbeelden van creatieve assemblypuntjes.

Niet iedereen staat te springen om voor zo’n grote groep leerlingen te gaan staan, maar ook variatie in sprekers werkt erg positief: het houdt de aandacht erbij, maakt de boodschap persoonlijker en geeft elk puntje het belang dat het verdient. Het is ook dankbaar; bij ons krijgt elke spreker spontaan een applaus! En waarom geen leerlingen aan het woord laten tijdens de assembly? Het vergroot enorm de aandacht en het krediet omdat het getuigt van respect om ook de leerlingen het woord te geven op zo’n moment. Je geeft ze de vrijheid om hun zeg te doen, maar ze dragen wél de verantwoordelijkheid over wat ze zeggen. Dat voelen ze, en hun vertrouwen groeit. Om een voorbeeld te geven, het programma van een assembly zou er bij ons als volgt uit kunnen zien: - Graadcoördinator Jan bijt de spits af met de boodschap dat de voorstellen voor het examenrooster uithangen en dat de leerlingen bij hem mogen langskomen met opmerkingen. - Studiemeester Rudy kaart het toenemende graffitiprobleem aan. - Jeugdcoördinator Marie meldt dat binnen een paar weken de fietsgraveerder langskomt. - Een leerling van de leerlingenraad legt uit wat de uitkomst is van de onderhandelingen met de directie en leraren over het roken aan de schoolpoort. - Studiemeester Koen vraagt om de regel van het gsmgebruik in de gebouwen wat spontaner na te leven. - Graadcoördinator Lut vertelt de leerlingen dat de perceptie heerst dat deze groep leerlingen fijn is om mee te werken, en dat ze weinig klachten hoort van leraren.

Iets wat altijd goed werkt, is het aangeklaagde gedrag van de leerlingen nabootsen. De spiegel die je hen op die manier voorhoudt, werkt op de lachspieren, maar ook op het geweten. Het is een mooie manier om een boodschap met humor te brengen zonder dat hij aan duidelijkheid inboet. Zo moest Rudy de leerlingen duidelijk maken dat ze de Metrokrantjes niet zomaar overal mochten laten rondslingeren op school. Hij maakte dat duidelijk terwijl hij om de vijf woorden een Metro verfrommelde en in het rond gooide. Een erg grappig puntje, dat ook echt effect had: het probleem was nadien al een pak kleiner. Ook ik waagde me al aan deze techniek. Ik begon mijn toespraakje met de vaststelling dat de leerlingen te veel fietsten op de speelplaats. Terwijl ik die boodschap bracht, kreeg ik echter zogezegd een sms’je. Ik kon het niet laten om het berichtje te lezen terwijl ik mijn uitleg deed. Daardoor werd die erg traag en saai, tot ik zei: ‘wacht...’ en even zweeg om het berichtje te ‘beantwoorden’. Waarna ik de leerlingen (retorisch) vroeg of ze nu begrepen hoe een leraar zich moet voelen als leerlingen met hun gsm bezig zijn tijdens de les. En dat ze daarom best hun telefoons uitschakelen in de gebouwen (zoals de leefregel voorschrijft). Een leraar vertelde achteraf dat de boodschap wel grappig was, maar daarnaast ook aanzette tot nadenken.

Om de kostschoolassociatie te vermijden, proberen we een informele sfeer na te streven. Maar we gaan verder - en nu komen we bij het experimentele deel. De minder leuke boodschappen, de bijsturingen betreffende de leefregel, krijgen waar mogelijk een creatieve, humoristische maar niet minder duidelijke inkleding. Door dit extraatje erin

Je kan ook kiezen om hard te overdrijven. Op deze manier deden we eens een aanklacht tegen de toenemende graffiti, en het werd de strafste gok die we ooit deden tijdens een assembly. Even de context schetsen: het bekladden van muren en banken is een klassiek fenomeen van 28

IVO 115

het begin van het jaar. De schuldigen zijn dan meestal vijfdejaars die nog geen band hebben met de Abdijstraat en nog niet het nodige respect kunnen opbrengen voor de infrastructuur en het materiaal van de vestiging. Een paar leerlingen waren al betrapt en gesanctioneerd, maar er bleven tags en dergelijke opduiken. Tijdens de eerste assembly van het jaar, in november, riepen we een van deze leerlingen als ‘vrijwilliger’ naar voren en we zetten hem op een krukje. Terwijl Rudy en ik klaagden over het gebrek aan respect voor materiaal bij de leerlingen van tegenwoordig, sleurden we allerlei balken en stukken hout aan achter de jongen op het krukje. In het klaaggesprek werd duidelijk dat Rudy altijd maar begrip wou opbrengen voor de leerlingen die graffiti aanbrengen, en hen niet te zwaar wou straffen; maar gefrustreerd geraakte. Mijn betoog was dat hij niet meer met z’n voeten mocht laten spelen en de zware middelen moest inzetten. Ondertussen assembleerden we de balken tot een galg en hingen we er een strop aan, recht boven het hoofd van de leerling. Consternatie in de zaal natuurlijk toen we hem vroegen om op het krukje te gaan staan. Het uitgelezen moment om over te gaan tot de boodschap dat we hoopten niet naar zware sancties te moeten grijpen om het graffitiprobleem in te dijken. We sloten af met een opzettelijk kleffe oproep voor meer respect. We kwamen ermee weg, en er werden nadien niet veel muren meer beschreven.

vormen kunnen perfect samengaan met een bloedserieus einde waarin eens goed gezegd wordt waar het op staat. Dat stukje mag zeker niet ontbreken. Alle voordelen ten spijt, gebeurt het toch nog af en toe dat we niet voor een assembly kiezen. Mogelijke redenen: we hebben er net één georganiseerd, we willen de lessen niet te lang storen in een drukke periode, we hebben niet genoeg puntjes om er één te organiseren, of de boodschap moet nóg directer gebracht worden. In dat geval doen we een ronde langs de klassen. De onderwerpen van dit soort rondgangen zijn in de praktijk ofwel bijsturend, ofwel wervend van aard. Wervende boodschappen kunnen zijn: hou mee de Wereldwinkel open, breng kleren mee voor de daklozenactie, of schrijf je in voor het eindejaarsbal. We denken dat leerlingen zich directer aangesproken voelen om zich in te zetten, wanneer we de oproep in de klas doen. We laten ook leerlingen rondgangen doen trouwens, bij voorbeeld om reclame te maken voor het eindejaarsbal van de zesdejaars. De bijsturende boodschappen zijn van serieuzere aard. Het gaat hier om vrijwel dezelfde onderwerpen als degene die op de assembly’s aangesneden worden; het afval moet dringend beter gesorteerd worden, het bekladden van muren en banken moet ophouden... En hoe ongewoner we het brengen, hoe groter de aandacht en het effect. Ongeveer tweejaarlijks houden we ook een walking assembly na de projectreizen in mei. Aanleiding is dan de dalende discipline bij de leerlingen. Ze komen die week steevast naar school in vakantiestemming; ze zijn net samen op reis geweest, het is mooi weer, het einde is in zicht... Hét moment om hen terug een beetje te doen focussen, hen aan te sporen om weer wat schoolser te beginnen denken, en te waarschuwen voor de nakende zware (pre-)proevenperiode. Ook deze boodschap brengen we liefst niet op een gewone manier - ik omschrijf onze aanpak even als een laatste illustratie.

Overdrijven en imiteren zijn slechts twee manieren om een heikel puntje anders aan te pakken. De mogelijkheden zijn echter oneindig: je kan een op het eerste zicht onbegrijpelijke slogan lanceren, en dan samen met hen de betekenis - je boodschap - ervan achterhalen. Je kan een probleem aankaarten aan de hand van een (echt of fictief) krantenartikel. Je kan samen met de leerlingen bidden tot God dat hij de zondaars het rechte pad op helpt... Als je uit de band springt, appreciëren leerlingen dat. Je boodschap wordt beter geabsorbeerd en de bereidwilligheid om het gedrag te veranderen vergroot zienderogen. Laat alleen de boodschap niet aan duidelijkheid inboeten omdat hij op een alternatieve manier gebracht wordt. De bovenstaande

Graadcoördinator Lut en studiemeester Koen komen de klas binnen, de laatste in een doktersjas. Hij vraagt een 29

IVO 115

vrijwilliger om een experiment te ondergaan. Die vrijwilliger zet hij vooraan in de klas op een stoel, waarna hij een aantal vraagjes verdeelt onder de leerlingen in de klas. Zij moeten één voor één het vraagje aan hun klasgenoot voorlezen, en die moet eerlijk antwoorden (anders mislukt het experiment natuurlijk). De vragen zijn in de trend van ‘Hey (naam leerling), de zon schijnt en we hebben studie. Ga je mee wat op de speelplaats zitten in plaats van hier binnen te zitten blokken?’ of ‘Hey (naam leerling), de examens komen eraan, dus die van chemie zal zeker geen overhoring doen morgen. Zullen we vanavond eens helemaal niets doen voor school en wat terrasjes doen?’. De leerling vooraan moet dus eerlijk ‘ja of nee’ antwoorden, maar vanaf het moment dat de eerste vraag gesteld is, komt studiemeester Rudy binnen, verkleed als duivel. Hij fluistert in het oor van de leerling: ‘Zeg toch ja! Het is fantastisch weer buiten!’ enzovoort. Als de leerling vijf keer ‘nee’ antwoordt, is het experiment geslaagd. Op het einde neemt Lut het woord en vat ze nog een keer samen wat we de leerlingen duidelijk wilden maken. Dit is een erg directe manier om met al onze leerlingen te communiceren, waarmee we op verschillende vlakken werken. Door een leerling als voorbeeld te nemen (liefst een die een nogal ondeugend karakter heeft) en de klas aan te spreken, zitten we hen echt op de huid. Ze zullen onze vraag ook au sérieux nemen omdat er veel begrip in de boodschap zit: uit de vraagjes blijkt dat we wéten wat de verleidingen zijn. Uit de duivel blijkt dat we begrijpen dat het niet altijd gemakkelijk is om aan verleidingen te weerstaan. Dat vergroot het vertrouwen. En ten slotte, door hen de vraagjes aan elkaar te laten voorlezen, wijzen we hen er onrechtstreeks op dat ze tegenover elkaar een verantwoordelijkheid hebben. Ook na deze interventie valt het telkens op dat hij veel effect in het gedrag van de leerlingen ressorteert. Het hoeft zeker niet zo gek als wij het doen, maar we kunnen het niet laten.

schoolbevolking, en je verhoogt het gemeenschapsgevoel bij de leerlingen en bijgevolg ook hun verantwoordelijkheidsgevoel. Dat heeft alleen maar positieve gevolgen. Ik gaf een aantal tips die een assembly kunnen doen slagen, maar de sfeer die nagestreefd moet worden, is wél afhankelijk van de stijl van de school. De voorbeelden die ik gaf, werken hopelijk inspirerend voor de zoektocht naar een efficiënte, doeltreffende manier van communiceren met leerlingen.

In het assortiment van communicatievormen waaruit een school kan putten, is de assembly een waardevolle optie, wat de stijl of het pedagogisch project van de school ook is. Het is een directe manier van omgaan met de hele 30

IVO 115

Rozenberg so: Het verhaal van een taalbeleid Jos Verluyten adjunct-directeur Leen Sels coördinator werkgroep taalbeleid

1

‘Gelijke kansenbeleid leidt dus - wat onderwijsinhoud betreft - tot drie duidelijke prioriteiten: taal, taal en taal.’ Frank Vandenbroucke, Vlaams minister van werk, onderwijs en vorming

Taalsituatie van de school

- het inschrijvingsformulier voor nieuwe leerlingen biedt ruimte om eventuele problemen zoals dyslexie en taalzwakte te melden; - er is een handelingsplan voor dyslectische leerlingen opgesteld; - er werd een nascholing Commentaar op rapporten schrijven voor leraren georganiseerd; - één van de directieleden zorgt voor een correcte externe communicatie.

Rozenberg Secundair Onderwijs is een gemengde asotso school met ruim 1 600 leerlingen en 190 leraren in een landelijke Kempense gemeente in België. De typisch stedelijke problematiek van anderstalige leerlingen of van leerlingen van wie de thuistaal niet het Nederlands is, kennen we niet in de school. Toch zijn ook hier een aantal taalknelpunten aanwezig. Zo wordt de laatste jaren voor de leerlingen de kloof tussen schooltaal en thuistaal steeds groter. De thuistaal is zelden standaardtaal en varieert van tussentaal naar dialect. Bovendien wordt het belang van het verwerven van standaardtaal voor leerlingen geminimaliseerd door de toenemende tussentaal in de media, het veelvuldig gebruik van dialect in reclameboodschappen en de sms-taal in informele contacten. Ook worden begrippen en nuances voor de leerlingen alsmaar moeilijker; zeker in instructietaal zoals bij opdrachten en toetsen stellen we vast dat leerlingen fout of onnauwkeurig antwoorden wegens een onvoldoende begrip van de vragen of het vocabularium. Tegelijk leefde bij een aantal leraren van zaakvakken het foute idee dat taal en taalzorg de leraren talen en in het bijzonder de leraren Nederlands aanbelangt en dat leraren van zaakvakken geen betrokken partij zijn.

Bovenvermelde initiatieven bleven echter fragmentarisch en leidden niet tot een consistente aanpak. 2

Op weg naar een coherent taalbeleid

In het schooljaar 2006-2007 werd in de scholengemeenschap KSOM (Katholiek Secundair Onderwijs Mol) een overkoepelende werkgroep taalbeleid opgericht met telkens twee vertegenwoordigers van elk van de vijf scholen en met diocesaan begeleider Nederlands Wilfried de Hert. Elke school stapte in juni 2007 in het project ‘Een coherent taalbeleid op school en in de klas’ van het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) omdat men hoopte via dit project tot een schoolbreed en coherent taalbeleidsplan te komen. Dit project verplichtte ons om stil te staan bij de taalsituatie van de school met inbegrip van de knelpunten. Tegelijk werden door de school faciliteiten verleend om een coherent taalbeleid op te starten: het directielid

De voorbije jaren zijn er allerlei initiatieven geweest die een aanzet vormden tot een begin van taalbeleid zoals 31

IVO 115

dat met de externe communicatie was belast, werd van één van zijn taken ontheven en kreeg meer tijd om een taalbeleid concreet gestalte te geven; hij kreeg hierbij de medewerking van een leraar Nederlands die beperkt lesvrij werd gemaakt. Verder werd een werkgroep taalbeleid opgericht die uit negen personeelsleden bestaat: één secretariaatsmedewerker, één directielid, drie leraren talen en vier leraren zaakvakken.

en lay-out. De deelnemers kregen tips aangereikt om de eenduidigheid van vragen te verhogen en het taalgebruik zo helder en eenvoudig mogelijk te houden. In een laatste sessie leerden enkele leraren screeningstoetsen juist gebruiken en interpreteren. 3

Aan dit project ging in het laatste trimester van vorig schooljaar al een sensibiliseringscampagne vooraf: slecht geformuleerde zinnen en uitspraken uit de rubriek ‘Ruggespraak’ van het tijdschrift Onze Taal werden in de lerarenkamer verspreid en zorgden voor het nodige wenkbrauwengefrons en gemopper en de ‘onthulling’ ervan vestigde de aandacht op het bestaan van de nieuwe werkgroep taalbeleid in de school.

Een taalbeleidsplan in concrete acties

Na deze initiatieven en een aantal samenkomsten van de werkgroep taalbeleid ontwikkelde deze groep samen met de directie een meerjarentaalbeleidsplan waarin de focus ligt op concrete acties op korte en lange termijn. Het taalbeleidsplan moet er in de eerste plaats op gericht zijn de leerlingen meer slaagkansen te bieden en dat moet gebeuren via talig onderwijs en met interactieve werkvormen. Daartoe moeten leraren gesensibiliseerd worden en ook leerlingen moeten in die sensibiliseringsactie betrokken worden. Dit alles moet gebeuren in kleine, concrete stappen die over verschillende schooljaren worden gespreid. Hierbij moet er op toegezien worden dat dit langetermijnproject niet verwatert in de drukte van het dagelijkse schoolleven. Nascholingen op geregelde tijdstippen kunnen dit project ondersteunen. Het taalbeleidsteam zal geregeld reflecteren over het plan en bijsturen waar nodig.

Vanuit het taalbeleidsteam werden in de eerste plaats leraren van zaakvakken gestimuleerd om per vak twee sessies van het CNO bij te wonen; in die sessies werden via uitgewerkte lesfragmenten concrete technieken en methoden gepresenteerd om schooltaal en instructietaal begrijpelijk te maken voor leerlingen. Heel belangrijk hierbij was dat de sessies gegeven werden door leraren van het vak zelf en dus niet door leraren Nederlands. Ruim dertig leraren van acht verschillende zaakvakken namen deel aan deze sessies en deelden op hun beurt de nieuw verworven inzichten met hun vakcollega’s in vakwerkgroepen.

Een eerste concrete actie in het huidige schooljaar is het project Netetiquette. In dit project ontvingen zowel leerlingen als personeelsleden via Smartschool (een digitaal intranet) eind september enkele mails van een fictieve leerling. Die mails zondigden tegen elementaire begrippen van het mailverkeer zoals het gebruik van het juiste taalregister, aanspreking, afsluiting, aanduiding van het onderwerp, enz. Dit initiatief ging niet ongemerkt voorbij: in de mailbox van de fictieve leerling vonden we enkele verontwaardigde reacties van leerlingen en leraren en ook in de lerarenkamer waren de mails gespreksonderwerp. Een veertiental dagen later werden deze foute mails in het juiste perspec-

Aan leraren Nederlands werd in hun sessie verduidelijkt hoe communicatief taalvaardigheidsonderwijs kan uitgebouwd worden met de nadruk op wat leerlingen met taal kunnen doen in plaats van wat ze over taal weten. Voor de leraren die één van de bovenstaande vakspecifieke sessies hadden bijgewoond, werd er ook een sessie over kwaliteitsvolle toets- en examenvragen georganiseerd. Bestaande toets- en examenvragen werden met elkaar vergeleken en gescreend op de kenmerken leerstof, taalgebruik 32

IVO 115

tief geplaatst en werd aan de sensibiliseringsfase ook een inhoudelijk aspect toegevoegd : leerlingen en personeelsleden ontvingen een lijst met tips om een correcte mail te schrijven. Tegelijk werd het Return-to-Sender-principe ingevoerd: aan personeelsleden wordt gevraagd om een mail die onvolledig of niet correct is, aan de afzender terug te sturen met de boodschap: Herformuleer je mail a.u.b.; ik reageer pas op een correct geformuleerde mail. Kijk op ‘intradesk’ onder ‘iedereen’; daar vind je een aantal goede voorbeelden.

de vakgroep lichamelijke opvoeding. Met de studierichtingen Sport op aso- en tso-niveau bestaat de vakgroep LO uit een twintigtal leraren; zij ervaren een tekort aan praktisch bruikbare informatie over instructie- en demonstratietaal; met de KHLIM, een pedagogische hogeschool uit Hasselt zijn reeds de eerste contacten gelegd en wordt dit onderwerp de volgende maanden uitgewerkt. Tegelijk worden dit schooljaar door de werkgroep spreekkaders en schrijfkaders voorbereid die vanaf volgend schooljaar aan leraren en leerlingen worden aangeboden.

Ook de volgende maanden willen we leerlingen en leraren tips voor een correcte mail blijven aanbieden via een bladwijzer en via een rekenlatje waarop de belangrijkste tips vermeld staan. De werkgroep gaat ook zorgen voor een aantal correcte modellen in de vorm van schrijfkaders voor mails.

In het schooljaar 2009-2010 zullen spreek- en schrijfkaders immers centraal staan en verder zal de werkgroep begin volgend schooljaar een nascholing over Hoe schrijf je correcte teksten voor een cursus of een lessenreeks organiseren. Een laatste werkpunt voor volgend schooljaar zijn taalregisters. We merken dat leerlingen dikwijls een fout taalregister hanteren; het is voor de werkgroep echter nu nog niet duidelijk hoe leerlingen kunnen begeleid worden in het gebruik van een juist taalregister. Bij de voorbereiding van dit project moet ook aandacht zijn voor de taalregisters van leraren.

Vanuit de werkgroep willen we dit Return-to-Sender-principe ook ingang laten vinden bij de aanpak van taal- en spellingsfouten in zaakvakken. Bij heel veel leerlingen verdwijnt de zorg om een correcte taal en spelling wanneer ze een toets of taak schrijven voor een zaakvak; de leraar van het zaakvak voelt zich bij de foute taal en spelling van de leerlingen in zijn vak erg onzeker want hoe verreken je deze fouten in de quotering? De werkgroep stelt voor dat de leraar zaakvakken de toets of taak op inhoud quoteert en daarnaast aan de leerling vraagt om de antwoorden opnieuw te formuleren in een dit keer correcte taal en spelling.

Op middellange termijn staat de ontwikkeling van taalcahiers gepland; zoals een rekentoestel bij wiskunde of een tabel in de lessen chemie mogen leerlingen deze cahiers in alle lessen gebruiken; deze cahiers moeten beperkt in omvang zijn en bevatten naast controlelijsten zoals algoritmen voor werkwoorden ook spreek- en schrijfkaders en tips om een toets of taak te reviseren. Naast taalcahiers staat ook het uitwerken van taalposters op het meerjarenprogramma.

Fase 2 in het stappenplan van dit schooljaar is een nascholing over Heldere toets- en examenvragen. Een aantal leraren heeft die nascholing vorig schooljaar al gevolgd maar dit schooljaar wordt de nascholing georganiseerd door de leden van de werkgroep en wordt de nadruk gelegd op praktische oefeningen met authentiek materiaal in kleine groepjes telkens begeleid door enkele leden van de werkgroep.

4

Het verhaal is niet af

Omdat taalbeleid een heel ruim begrip is en taalnoden overal opduiken, was het niet eenvoudig om boven geschetst stappenplan op te stellen en is de vraag of het

Dit schooljaar richt het taalbeleid zich ook specifiek op 33

IVO 115

stappenplan op de geplande wijze en in de voorziene tijdsspanne kan gerealiseerd worden; de leden van de werkgroep zijn zich immers goed bewust van het feit dat taalbeleid nu eenmaal een dynamisch proces is. We zullen alle vakgroepen moeten blijven stimuleren om actieve taalvormen aan de leerlingen aan te bieden om zo hun taalproductie in welke vorm dan ook te vergroten. Tegelijk moet elke werkgroep en dat geldt zeker voor de jonge dynamische werkgroep van taalbeleid ook aandacht hebben voor de zelfevaluatie van al haar projecten: we gaan ervan uit dat we ‘goede dingen’ doen maar doen we de goede dingen ook goed? Het verhaal dat wij u in dit artikel gebracht hebben, is een verhaal van een school die een duidelijke visie op taalbeleid aan het ontwikkelen is en waarvan de directie heel nauw betrokken is bij de ontwikkeling van dat beleid. De werkgroep neemt telkens kleine, concrete en haalbare stappen in een verhaal dat nooit af is maar dat wel systematisch wordt opgebouwd vanuit een coherente visie om leerlingen volwaardig aan kwaliteitsvol onderwijs te laten deelnemen.

34

IVO 115

Hoe beleven arme mensen en hun kinderen de school? Karel Staes vrijgesteld ten dienste van arme mensen

1

Wie zijn ze?

wat van... of worden onder dezelfde titel geordend wat de etikettering alleen maar versterkt.

Dit lijkt me een hamvraag om al dan niet mogelijke houdingen en/of aandachtspunten aan de weet te komen. Het is des te moeilijker hierop een sluitend antwoord te geven, omdat ik zelf niet uit de armoede kom. Ik kan alleen maar als getuige spreken van wat ik meen gezien, gehoord, gevoeld en... vermoed te hebben.

Iedereen die een begeleidende rol speelt in de onderwijswereld kan het tot een vanzelfsprekendheid rekenen eerbied voor achtergestelde en vooral arme kinderen te koppelen aan het opdoen van elementaire kennis. Het is uiteraard onzin een reeks auteurs en titels door te geven, maar twee grote bronnen lijken me wel aangewezen. De jaarboeken over Armoede en sociale uitsluiting onder toezicht van Jan Vranken, Sociologie Universiteit Antwerpen lijken me zowat verplichte naslagliteratuur en dit al verschillende jaren na elkaar, met speciale vermelding voor de uitgave van 2004. Er is natuurlijk ook nog het Algemeen Verslag van de Armoede, samengesteld door de rechtstreeks betrokkenen en de dienstverlening op alle levensniveau’s, maar dit is al ruin veertien jaar oud (Koning Boudewijnstichting 1995). En als tweede grote informatiebron kan ATD. Vierde Wereld dienst doen, Victor Jacobslaan 12, 1040 Brussel, met als e-mail [email protected]. Deze mensen beschikken o.a. ter plaatse over een uitgebreide bibliotheek. De vraag die hierboven als titel dienst doet, kan pas eerlijk worden gesteld als in een elementaire kennis wordt voorzien.

We beperken ons best tot de lagere school en tot het secundair onderwijs in de zin van beroeps- of technisch. Veel verder geraken de kinderen van arme mensen niet en gelukkig dat er nog zoiets als tweedekansonderwijs bestaat en bijscholing, cursussen van de VDAB enz., kortom de klassieke wegen naar verder vorming worden doorgaans vroegtijdig afgebroken en gelukkig later bijgebeend in een soort leercontract- of snelcursussysteem. In de benamingen hieromtrent ben ik niet thuis en in de stijgende litanie van afkortingen nog minder. Wel moeten we durven zien hoe enige vooruitgang van achterblijvende, arme kinderen in de school soms misleidend wordt goed gemaakt in het bijzonder onderwijs. Daar voelen heel wat kinderen zich beter, omdat o.a. de eisen minder zwaar worden gesteld, omdat de concurrentie met sterkeren veel minder doorweegt en omdat niet lukken er haast niet meer bij is. Daar tegenover staat helaas dat het bijzonder onderwijs is en sowieso een (negatief) etiket draagt. Volledigheidshalve gaat het hier eveneens over kinderen met een of andere mentale handicap of verstandelijk niet op maat van de gangbare school. Arme kinderen hebben daar soms ook

Want... een van de meest moeizaam te overwinnen misvattingen over armoede is dat men er zogenaamd alles of toch al heel wat over zou weten! Vroeger kwam daar nog bij dat men nauwelijks nog geloofde dat armoede bestond. Er waren alleen mensen met problemen, voor 35

IVO 115

wie een uitgebreid en deskundig netwerk van deskundigen klaar stond. Wie destijds nog arm was, kon het dus alleen nog aan zichzelf te wijten hebben. Dit laatste is gelukkig zo goed als verdwenen, alhoewel een zweem van eigen schuld, dikke bult nog altijd is blijven hangen. Jan Vranken hanteert van oudsher het individueel ongeval- en schuldmodel: armoede is iemands schuld of het is hem of haar overkomen als ongeval (onverwacht fundamenteel geldtekort, deurwaarders, enz.). Er is uiteraard nog het maatschappelijk schuld- en ongevalmodel en daar blijkt de samenleving op een of andere manier de grootste verantwoordelijkheid te dragen. Lange tijd is dit een goed vertrekpunt gebleken om ‘armoede als verschijnsel’ wat verklaarbaarder te maken, maar verdere nuancering blijkt vandaag nodig. Tot zover de zeer algemene, maar elementaire benadering om bijvoorbeeld maar te stellen dat armoede oneindig veel meer is dan een tekort aan geld. Geldtekort (hoe belangrijk ook) maakt deel uit van een veel breder en een veel ingewikkelder spectrum van factoren die op elkaar inwerken en elkaar versterken.

herinneringen reikten, tot ver in de kindertijd! Sommigen werden onhandig bij het vertellen terwijl het schaamrood hun gezicht kleurde. Toen liet ik het gewoonlijk terug een tijdje stil. Daarna keek ik ze een voor een aan en zei: ‘Zo voelen arme mensen zich altijd. Altijd en overal. Van toen ze kind waren tot in de tijd dat ze zelf kinderen hebben.’ Ik weet nog heel goed hoe iedereen diep onder de indruk was. Ze hadden iets van de diepte van de armoede ontdekt. Tot in het eigen vel. 2

Hoe ziet hun concrete leven eruit?

Het leven van arme gezinnen laat zich best samenvatten onder de term van een voortdurende onzekerheid of - anders gezegd - een ononderbroken dreiging. De kinderen staan voortdurend onder druk omdat hun ouders voortdurend gebukt gaan onder de spanning van de onzekerheid. Doorgaans is moeder de enige constante factor, omdat de man een dikwijls wisselende figuur is. Heel dikwijls draaft een tweede of een derde vreemde op, tegen wie ze papa moeten zeggen. Het is hier niet de plaats het proces van samengestelde gezinnen te maken en te verklaren, maar wel de onzekerheid ervan aan te geven. Verder zijn er bijvoorbeeld de schulden. Heel wat post houdt het risico in een deurwaardersexploot te krijgen of een of ander politioneel of gerechtelijk papier. Niet zelden wordt dit papier voor de medebewoners verborgen tot het zich opstapelt in een of ander onvermijdelijk dwangbevel (zoals extreem inbeslagname van de inboedel of zelfs uithuiszetting). Verhuizen gebeurt zeer veel en zeer frequent met het noodgedwongen verliezen van bindingen, vriendjes uit de omgeving, vertrouwde levenssfeer. De aard van de huisvesting zelf is doorgaans slecht of nauwelijks bewoonbaar, tenzij men in de sociale huisvesting binnengeraakt (gelukkig kunnen daar steeds meer mensen gebruik van maken), maar het dicht op elkaar wonen met slechte isolatie kan al evenzeer voor heel wat onrust en ruzie zorgen. Heel wat arme gezinnen komen daarenboven in een soort sociale huisvestingsappartementen terecht, getekend door verwaarlozing van vorige huurders. Vervangingsinkomen, in plaats van

Uitgangspunt voor de school lijkt mij het basisgevoel schaamte bij de arme gezinnen. Hier past een werkwijze die ik hanteerde bij leerlingen op bezoek, die van de school een werkje hadden meegekregen over armoede en zo. Ze kwamen geregeld aanwaaien om er wat van op te steken. Ik had de gewoonte deze opgroeiende leerlingen (tussen vijftien en achttien jaar) allereerst een directe vraag te stellen. ‘Herinner je momenten van mogelijk lang geleden waarbij je publiek en erg diepgaand beschaamd bent geweest. Kan je dat even opnieuw vertellen?’ De vraag werd nooit onmiddellijk beantwoord. Ze tastte immers al te diep naar de eigen intimiteit. Na heel wat onwennige stilte kwamen hier en daar enkele voorbeelden. ‘Hoe ik aan bord werd geroepen en een rekenvraagstuk moest oplossen waarvan ik niets terecht bracht.’ ‘Ik stotterde vroeger en heel de klas lachte mij uit, toen ik aan het woord moest.’ ‘Ik was vroeger nogal dik en kon nooit mee in de les lichamelijke opvoeding. Daar voelde ik mij een stuk publiek speelgoed.’ Opvallend was hoe ver de 36

IVO 115

geregeld loon, en zwartwerk zijn legio. Veel gezinnen hebben een of andere vorm van samengesteld inkomen of bij elkaar gegrabbelde gelden met een doorlopend bezoeken van de voedselbanken. Gezondheidszorg is ontoereikend en wordt nogal eens opgelost met de spoed of onmiddellijke crisisopvang in hospitalen (waar dan de rekeningen dikwijls nadien onbetaald blijven). Kledij kan tweedehands zijn of afgebedeld.

nauwelijks te verbergen veroordeling van alle anderen oproept, is helaas evident, niet in het minst in tijden waar het uiterlijke (in voorkomen en gedrag) steeds meer aan belang blijkt te winnen. Wie tot een dergelijk gezin in armoede behoort, hoeft geenszins op publieke waardering of achting te rekenen.

In het Algemeen Verslag over de Armoede (samengesteld door de mensen in armoede zelf, publicatie 1995) werden twee prioriteiten gesteld. Kinderen zouden nooit uit huis geplaatst mogen worden omwille van armoede. Het basiswantrouwen van de armen tegenover de buitenwereld vindt hier zijn oorsprong en diepste grond tot generaties terug. Gevolg werd dat allerlei diensten zich de laatste jaren ontwikkelden om de plaatsing van kinderen te beletten of te voorkomen. Maar ook die mensen (uit Thuisbegeleiding en Bijzondere Jeugdzorg) worden nog altijd door de armen zelf met argusogen bekeken. Kortsluiting langs weerszijden is hier dikwijls het spijtige gevolg. De tweede prioriteit vroeg naar meer deelname aan de cultuur, dit wil zeggen meer deelname aan het openbare leven, het opheffen van de isolatie en het uitgesloten zijn of - in wezen - het overwinnen van angst en minderwaardigheidsgevoelens. Eindelijk zichzelf niet langer zien zoals ze zelf al die tijd door de buitenwereld gezien werden of het overwinnen van een bijzondere hoge en primaire drempel.

- Weten dat een basisgevoel van schaamte voortdurend latent aanwezig is in alles wat deze kinderen doen en zeggen (dat hebben we hierboven al vermeld). - Beseffen dat zij zichzelf dwingen overal op en top te presteren of uit het zicht te blijven en niet op te vallen. - Begrijpen dat wie een fout maakt, meer dan een fout doet: hij of zij mislukt helemaal (‘ik kan het weer niet!’). - Het is van groot belang deze kinderen sterk te bevestigen en zo weinig mogelijk te berispen, te stellen dat ‘niet aangepast gedrag’ moeilijk kan zonder dat het hun persoonlijke schuld hoeft te zijn. - Regelmatig beroep doen op wat deze kinderen wel kunnen. - Zo weinig mogelijk algemene modellen van de middenklasse als model gebruiken (bv. in opstelopdrachten als ‘mijn (vlieg)vakantie’). - Ontdekken dat het maken van huiswerk een bijzonder moeilijke tot haast onuitvoerbare huistaak kan zijn (gezien de afwezigheid van een eigen ruimte, plaatsgebrek aan een gemeenschappelijke rommelige tafel, voortdurende drukte dichtbij, enz.). - Zo weinig mogelijk ruimte laten voor concurrentieel gedrag. - Eigen ervarings- en kenniswereld van deze kinderen in het lessenpakket opnemen zonder etiketterend te zijn (bijzonder moeilijk en uiterst delicaat). - Financiële faciliteiten bieden bij uitstappen, occasionele betalingen,...

3

Niet te verwonderen dat in het concrete leven van de arme gezinnen ruzie, verslavingsproblematiek, agressie,... als gevolg van onrust, bedreiging en laag zelfbeeld schering en inslag zijn! Het zou ons te ver leiden deze reeks feiten te duiden als trieste symptomen van de echte armoede en sociale uitsluiting, daarvoor dienden de verwijzingen van hierboven (naar de achtergronden en de diepere belevingswereld van mensen in armoede), maar het is wel belangrijk te beseffen dat kinderen vanuit deze ‘dagelijkse kost’ de school binnenstappen. Dat al deze negatief ogende elementen heel dikwijls de

Waarop kunnen leraren letten? Enkele tips.

Het lijstje is geenszins uitputtend, het wil alleen maar 37

IVO 115

een wijze van denken en doen suggereren en verwaarloost hier het positieve impact van de klas zelf. Hoe animatie en aanmoediging onderling naar elkaar van doorslaggevend belang kunnen zijn! Ondertussen wil ik de laatste zijn om de suggesties, die ik al te onhandig voor tips laat doorgaan, te onderschatten. Het zijn zoveel als basishoudingen waartoe ik mezelf in schoolverband nauwelijks in staat acht. Laat ze maar doorgaan als streefdoelen. Mochten de lezers van dit ontoereikend schrijfsel ertoe komen hier en daar wat te lezen en te horen over de achtergronden van de armoede in het besef dat het niet alleen een geldprobleem is, maar vooral van een totale belevingswereld langs weerszijden (de gangbare wereld en die van mensen in armoede) dan beschouw ik dat als een zeer grote stap voorwaarts.

38

IVO 115

Charter voor een goede communicatie met ouders Yves Van Moorleghem Werkgroep Kansen LOP Gent Basis en Secundair

1

Op 4 mei 2007 werd in ‘De Centrale’ het ‘Charter voor een goede communicatie met ouders’ plechtig ondertekend door de directies en ouders van de Gentse basis- en secundaire scholen. Dit charter is een initiatief van de Werkgroep Kansen van de Lokale Overlegplatforms Gent Basis en Gent Secundair. De tekst van het charter is gebaseerd op getuigenissen van ouders in de armoede(1). Uit de getuigenissen distilleerde de werkgroep acht punten waarvoor de ouders speciaal de aandacht vragen. Deze aandachtspunten werden getoetst door verschillende autochtone en allochtone welzijnsorganisaties, scholen en centra voor leerlingenbegeleiding. De tekst werd aan alle schooldirecties voorgesteld met de vraag dit voor te leggen aan hun personeel. Indien het hele schoolteam zich wou engageren om werk te maken van één of meerdere aandachtspunten, stuurden zij een ondertekend charter terug. 93% van de Gentse scholen hebben het engagement aangegaan en zullen in de twee komende schooljaren van dit charter werk maken. Dit gebeurde vaak na boeiende gesprekken met personeel en ouders op school. Het charter kan ook naadloos worden geïntegreerd in een GOK-plan waarbij ouderbetrokkenheid één van de pijlers is. Het is aan de school zelf om te bepalen welke aandachtspunten zij wil aanpakken. Sommige scholen hebben reeds heel wat werk gemaakt van een goede communicatie en dus al heel wat gerealiseerd. Voor hen is dit charter een erkenning van het werk en een aanzet om de ingeslagen weg verder te zetten.

Historiek van het charter

In 2004 werd vanuit de algemene vergaderingen LOP Basis en Secundair beslist dat onder de noemer ‘zuurstof voor het LOP’ een open forum kwam rond kansarmoede waar betrokkenen op het thema hun inbreng konden doen. Uit de verschillende gesprekken in het forum bleek dat ‘goede communicatie’ het thema bij uitstek was. Er werd een werkgroep opgericht met deelnemers uit scholen, integratiesector, vierdewereldbewegingen, pedagogische begeleiding, brugfiguren, ouders en centra voor leerlingenbegeleiding. Vanuit de ingebrachte ervaringen van de leden, verkende de werkgroep welk materiaal rond mondelinge en schriftelijke communicatie met ouders op de markt aanwezig was. Een nieuwe inspiratiebron werd aangereikt door ouders uit de vierde wereldbeweging ‘De Zuidpoort’(2). Het document ‘Hebben wij als ouders in de armoede ook een plaats op school’ gaf enkele pakkende getuigenissen van de ouders over hun ervaring met communicatie in de school. De waarde bestond uit de rechtstreekse en duidelijke boodschappen die ervan uitgingen, in alle bescheidenheid én met relativering voor de moeilijke realiteit van zowel ouders als scholen. De werkgroep wilde een stimulerende rol spelen om de inhoud te laten aankomen bij de belangrijkste partner voor

(1) ‘Hebben wij als ouder in de armoede ook een plaats op school’, De Zuidpoort 2006

(2) De Zuidpoort, beweging waar armen het woord nemen, Ottergemsesteenweg 12, 9000 Gent

39

IVO 115

de ouders, namelijk de school. Hoe kon de werkgroep een dynamiek laten ontwikkelen rond dit evidente thema? Er werd geopteerd om de schoolteams uit te dagen door een charter voor te leggen. Zo konden scholen zelf beslissen om werk te maken van een ‘goede’ communicatie met ‘alle’ ouders. Veel goede communicatie sneuvelt onder de tijdsdruk, het gebrek aan middelen of geduld, de onzekerheid, het gebrek aan voldoende professionaliteit.

leerling. Elke ouder heeft een zekere belangstelling voor wat er op school gebeurt. Alleen heeft niet elke ouder dezelfde mogelijkheden om dat ook daadwerkelijk te laten zien. Het is dan aan de school om stappen in hun richting te zetten. Een goede communicatie ontstaat wanneer beide partijen elkaar verstaan. Daarom is duidelijkheid heel belangrijk, maar de basis blijft openheid en vertrouwen. Waar een goede communicatie aanwezig is, voelen ouders zich meer bij het schoolleven betrokken. Die betrokkenheid komt zeker ook ten goede aan de leerprestaties van de leerling. Belangrijk in communicatie is de taal. Taal in al zijn facetten. De lichaamstaal is even belangrijk als de mondelinge of schriftelijke taal die je gebruikt. In je taalgebruik moet je rekening houden met diegene die je boodschap moet ontvangen en begrijpen. Ook bij anderstalige ouders moet de school inspanningen doen om de boodschap duidelijk over te brengen door gebruik te maken van eenvoudig Nederlands, pictogrammen, tolken,...

Met het charter willen we beklemtonen dat het vooral een kwestie is van volhouden, van telkens opnieuw willen proberen. Er zijn zo veel kleine zaken die hierbij kunnen helpen zoals: tijd nemen, zich rechtstreeks richten naar de ouders in plaats van via de leerling te werken, een tolk vragen, een vertrouwensrelatie opbouwen, mondeling contact nemen, respect tonen,... Werken aan goede communicatie is een continu proces doorheen een permanente leerlingenstroom en dus met ouderwissels. Een goede communicatie is zeker en vast een win-win-situatie voor school en ouders. Maar in dit charter hebben we de nadruk bij de school gelegd. We zien hen als de professionele partner in dit verhaal. Dit betekent niet dat ouders hierin geen rol hebben te spelen. Ook andere actoren, zowel uit welzijn als de centra voor leerlingenbegeleiding, kunnen hun steentje bijdragen. 2

De werkgroep stelt in het charter acht aandachtspunten voor. Onze school zorgt ervoor dat de ouders zich van bij de inschrijving welkom voelen.

Inhoud van het charter ‘De samenwerking met de school is goed, als het eerste contact goed is. Zo was het bij de huidige school van mijn zoon: je voelde dat er direct contact gelegd werd met de jongere zelf. Als ze, als je samen gaat inschrijven of kennismaken, je kind zelf aanspreken, voelt ge u daar als ouder zelf ook goed bij.’(3)

Communicatie impliceert minstens twee partijen. Hier de school en de ouders. Met de ouders bedoelen we de natuurlijke ouders, maar vergeten ook niet de ouders in nieuwsamengestelde gezinnen, de ouders die niet zelf voor hun kind kunnen of mogen zorgen en de voogden, pleegouders, opvoeders en begeleiders. Dit betekent alvast dat het belangrijk is om als school werk te maken om de gezinssituatie van de leerling in kaart te brengen. Wat zien we als goede communicatie?

We pleiten er voor dat scholen, in samenspraak met ouders, werk maken van een duidelijke procedure om leerlingen in te schrijven. Open sfeer en respect zijn essentieel om een goede communicatie op te bouwen, en dat kan best van bij het begin.

We gaan in de communicatie uit van het feit dat beide partijen, ouders en school, het beste voorhebben met de

(3) Getuigenis van ouder in ‘Hebben wij als ouder in de armoede ook een plaats op school’, De Zuidpoort, 2006

40

IVO 115

Onze school doet blijvend inspanningen om ouders uit te nodigen, ook al gingen zij daar in het verleden niet op in.

Het kan een goede oefening zijn om het schoolreglement eens door te lichten, liefst met de hulp van ouders. Een kleine bijlage kan ook de nodige juridische afspraken eenvoudig uitleggen. Wanneer ouders heel duidelijk weten wat de wederzijdse verwachtingen en mogelijkheden zijn, zal hun betrokkenheid alleen maar kunnen groeien.

‘Leraren mogen niet te vlug conclusies trekken. Ouders hebben wel degelijk interesse in hun kinderen, maar zijn soms heel onzeker, weten niet altijd wat doen. Ik heb ook al gemerkt dat leraren soms denken dat ouders niet geïnteresseerd zijn omdat ze geen Nederlands spreken. Dat is niet waar. Ik ben zelf een mondige ouder, die dingen durft vragen, ik neem graag initiatief. Maar sommige ouders zijn meer verlegen, zijn niet op de hoogte wat er in de klas gebeurt en wat er van hen precies verwacht wordt,... Die ouders hebben meer informatie nodig, meer persoonlijk contact,...’(4)

Onze school geeft begrijpelijke en juiste informatie aan ouders over de schoolkosten, betaling en eventueel sociale diensten. ‘Mijn kinderen kregen geen soep meer omdat ik een tijdje krap bij kas zat en de vorige schoolrekeningen niet had betaald. Ik vind dat mijn kinderen niet mogen gestraft worden omwille van mijn geldnood. Ik was dat nochtans gaan zeggen op school, maar ze hadden daar geen oren naar.’(7)

De school moet zichzelf wat meer de vraag durven stellen: ‘Waarom komen ouders niet?’ en er niet zo maar van uitgaan dat het gaat om gebrek aan interesse. Elke stap die je in de richting van de ouders zet, brengt je dichter bij elkaar totdat je uiteindelijk elkaar vindt.

Het is belangrijk dat ouders weten bij wie ze terecht kunnen wanneer het moeilijk gaat. De school kan dan ook best rechtstreeks met de ouders een oplossing zoeken. De leerling als boodschapper gebruiken, is nefast voor zijn of haar zelfbeeld en welbevinden op school.

Onze school toont interesse en respect voor elke ouder.

Onze school wil de culturele achtergrond en gezinssituatie van elke leerling leren kennen om daar op school en in de klas passend gebruik van te maken.

‘Hoe komt het dat ik zo gauw het gevoel heb dat mijn zoon achteruit gestoken wordt?’(5) Het is niet altijd eenvoudig om vanuit onze eigen achtergrond en vanuit ons eigen milieu mensen te begrijpen die daar niet in passen. Daarvoor moeten we moeite doen. Maar de andere cultuur leren kennen en waarderen, kan heel verrijkend zijn.

‘Ikzelf heb thuis nooit gezien dat huiswerk maken moet. Voor mij is het niet zo belangrijk, hij zit al zoveel uren op school.’(8) Om elkaar te kunnen respecteren, moeten we elkaar eerst goed leren kennen. Vele misverstanden kunnen worden opgelost door even te gaan grasduinen in de gezinssituatie of culturele achtergrond. Dit moet gebeuren in alle openheid zonder de privacy van de ouders te schenden. De eigen ervaring van de ouders is ook dikwijls de bril waardoor ze naar de school kijken. Als we diezelfde bril dan eens durven opzetten, zien we het ook wat klaarder.

Onze school zorgt ervoor dat het schoolreglement voor alle ouders begrijpelijk is. ‘Het zou reeds veel helpen moesten de schoolreglementen in begrijpelijke taal opgesteld worden.’(6) (4) Getuigenis van Nora tijdens de plechtige ondertekening op 4 mei 2007 (5) Getuigenis van ouder in ‘Hebben wij als ouder in de armoede ook een plaats op school’, De Zuidpoort, 2006 (6) Getuigenis van ouder in ‘Hebben wij als ouder in de armoede ook een plaats op school’, De Zuidpoort, 2006

(7) Getuigenis van ouder in ‘Hebben wij als ouder in de armoede ook een plaats op school’, De Zuidpoort, 2006 (8) Getuigenis van ouder in ‘Hebben wij als ouder in de armoede ook een plaats op school’, De Zuidpoort, 2006

41

IVO 115

Onze school erkent de ouder als opvoedingspartner.

al heel wat inspanningen om goed met alle ouders te communiceren. Toch zijn we ervan overtuigd dat het regelmatig aftoetsen heel waardevol kan zijn. Want teams en ouders veranderen nu eenmaal. Het is dan ook zinvol om blijvend aan de communicatie te werken.

‘Mijn jongste zoon krijgt steeds negatieve kritiek. De juf zegt ‘Uw zoon gaat nog slechter worden dan uw andere zoon.’ Ik ben met die uitspraak naar de directeur gegaan. De directeur verdedigde de juf en heeft mij absoluut geen erkenning gegeven als mama.’(9)

We raden scholen aan om zeker ook de ouders in dit verhaal mee te nemen. Daarom vonden we het heel belangrijk dat ook de ouders dit charter mee hebben ondertekend. Maar ouders kunnen ook een actieve rol spelen door in de ouderraad suggesties bij de aandachtspunten te geven. Dit kan zeker aanleiding geven tot zinvolle gesprekken tussen ouders en het team. De werkgroep heeft zich geëngageerd om alle nuttige informatie rond communicatie met ouders te verzamelen en ter beschikking te stellen. We willen ook scholen aanmoedigen om goede voorbeelden ter beschikking te stellen. Al deze informatie, samen met achtergrond, brochure,... vindt men terug op de website: lop.be (Gent > charter communicatie).

Vele kansarmen voelen zich al zo vaak buitenspel gezet. Het is dan ook belangrijk dat we hen erkennen in hun opdracht als ouder. Dit betekent dat beslissingen samen worden genomen na een proces waarbij beide partijen evenwaardig hun inbreng kunnen hebben. Onze school erkent ook de ouder die niet zelf voor zijn of haar kind kan zorgen. ‘Het doet pijn als de pleegouders het rapport tekenen op de plaats van de ouders. Nochtans vinden wij de studies van onze kinderen erg belangrijk. Ouders dromen van een betere toekomst, dat hun kinderen weerbaar leren zijn. Als ouders willen we een voorbeeld geven door een goed contact met de school’(10)

Elke Gentse school die het charter ondertekent, krijgt een ondersteuningspakket ter beschikking met daarin affiches, bladwijzers en brochures. De school krijgt als herkenning ook een gevelplaatje. Zo kunnen ouders zien dat de school werk wil maken van een goede communicatie met alle ouders.

Ouders die niet zelf voor hun kinderen mogen of kunnen zorgen, voelen zich meestal in de kou blijven staan. De school gaat er misschien te vaak van uit dat die ouders zich niet voor de school interesseren. Het is toch wel goed om individueel na te gaan hoe de school hieraan kan tegemoetkomen.

De werkgroep zal ook een instrument ter beschikking stellen dat scholen in staat stelt om zichzelf te evalueren.

Elk van de aandachtspunten werd in de brochure(11) nog verder toegelicht. 3

Zo kan werken met een charter meer zijn dan enkel een vrijblijvende handtekening. Zo proberen we werken aan communicatie met alle ouders een zekere dynamiek mee te geven. En dat was de uiteindelijke doelstelling van de werkgroep.

En nu aan de slag

In de brochure vindt men ook nog enkele suggesties om met het charter aan de slag te gaan. Belangrijk hierbij is de bevestiging van wat goed is. Vele scholen doen nu

4

(9) Getuigenis van ouder in ‘Hebben wij als ouder in de armoede ook een plaats op school’, De Zuidpoort, 2006 (10) Getuigenis van ouder in ‘Ouder, je bent en blijft het!’, De Zuidpoort, 2007 (11) ‘Charter voor een goede communicatie met ouders’, Werkgroep Kansen LOP Gent Basis & Secundair, 2007 (lop.be > Lop Gent > charter communicatie)

Verdere informatie

Contactpersonen: - Chris Frigne, voorzitter van de werkgroep (chris. [email protected] 42

IVO 115

- Yves Van Moorleghem, LOP Gent Basis (yves. [email protected] - Emiel Bogemans, LOP Gent Secundair (emiel. [email protected]) Website : lop.be > Lop Gent > charter communicatie

43

IVO 115

Wuk zèg je?

Hervé Werbrouck directeur T.I. Immaculata Ieper coördinerend directeur SG OLV-van-Tuine Ieper

maar wordt nog voortdurend bijgestuurd. Ook is het een oproep om hierover te reflecteren en hiervoor blijvende aandacht te hebben.

Laat je een West-Vlaming aan het woord, dan ben je vlug geneigd om er ondertiteling bij te plaatsen. Je hebt immers de bedoeling dat hij door iedereen goed begrepen wordt. Een sms-berichtje kan je nog wel ontcijferen, maar probeer je mee te lezen in een chattaal dan krijg je het aardig moeilijk. Word je geconfronteerd met de juridische taal, dan vraag je je af waarom het niet wat eenvoudiger en duidelijker kan voor een buitenstaander. Elke taal kent haar eigenheid, ook de taal waarmee wij in het onderwijs spreken. Sta jij nog voldoende stil hoe je communiceert met anderen? Is de boodschap die je brengt voor die andere begrijpbaar? Is de brief die je schrijft leesbaar?

In het kader van Gelijke Onderwijskansen vroegen wij ons op school af hoe leerlingen en ouders meer en beter konden participeren aan het schoolleven. Vlug werd ons duidelijk dat een goede communicatie een belangrijke beginvoorwaarde hiertoe was. Een werkgroep communicatie werd opgericht om de bestaande toestand te analyseren, nieuwe voorstellen te doen en voldoende ondersteuning te bieden. Deze werkgroep kreeg het volste vertrouwen van de directie en de collega’s waardeerden de aangereikte voorstellen. In kleine groepen werden op personeelsvergaderingen onderwerpen besproken. Op Smartschool krijgen de leraren ondersteuning onder de vorm van Nieuwsbrieven. Hieronder volgen enkele fragmenten uit deze Nieuwsbrieven.

Meer en meer worden wij overspoeld door vergaderingen en verslagen. In OCSG en LOC wordt er gesproken over AOP, TBSOB, reaffectatie, wedertewerkstelling,... Voor personeelsleden en leden van het schoolbestuur zijn deze letterwoorden en begrippen niet altijd zo duidelijk. Tijdens dit overleg is het zinvol deze termen voluit of met wat verduidelijking te gebruiken. Een verklarende woordenlijst kan de nodige ondersteuning geven. Ook op een personeelsvergadering moet je waakzaam zijn of de gebruikte terminologie voor iedereen duidelijk is. Dit artikel wil het echter niet hebben over hoe wij onderling in het onderwijs met elkaar communiceren, maar wel hoe wij leerlingen en ouders aanspreken en aanschrijven. Wat volgt, is niet een bijdrage door een communicatiespecialist, maar een getuigenis van stappen en pogingen in een tso-bso-school. Het is niet af,

1

Leerlingen

1.1

Het is belangrijk bijzondere aandacht te besteden aan een duidelijke instructietaal.

Nu de toetsenperiode weer volop van start gaat, hebben we voor de leerlingen vanuit het GOK een lijst gemaakt met de betekenis van instructies als bewijs of illustreer. We zouden dan ook willen vragen dat de leraren Nederlands (tot en met het vierde jaar) in hun les even de tijd willen nemen om deze woorden met de leerlingen door 44

IVO 115

te nemen. Dit kan aan de hand van de oefening op de volgende bladzijde, maar uiteraard kun je ook zelf een manier bedenken om deze woordenschat aan te brengen, te herhalen, toe te lichten.

dit als voorbeeld uit voor Nederlands, maar de bedoeling is dat elk vak gebruik maakt van deze hoofding en deze indeling. Uiteraard zal de invulling verschillen van vak tot vak, maar we hopen dat dit sjabloon door iedereen als basis wordt gebruikt. We vinden het ook belangrijk in de kantlijn de puntenverdeling te noteren, zodat de leerlingen weten hoeveel punten elke vraag waard is.

We hopen dat iedereen (vanuit alle vakken) in toetsen en taken rekening houdt met de betekenis van deze woorden. Uiteraard zijn er ook nog andere (vakspecifieke) instructies. Het is in ieder geval belangrijk dat de leerlingen precies weten wat we van hen verwachten: moeten ze enkel een voorbeeld geven, moeten ze dat voorbeeld ook expliciet linken aan de theorie, of moeten ze het voorbeeld contrasteren met een tegenvoorbeeld?

1.3

Vanuit ons zorgbeleid worden ook tips gegeven voor de aanmaak van nieuwe cursussen.

Aangeboden tekstmateriaal: - De leraar zorgt zoveel mogelijk voor aangeboden tekstmateriaal met duidelijke bladspiegel en structuur. Het is raadzaam geen fantasielettertype te gebruiken en voldoende plaats te laten tussen de verschillende tekstdelen. Ook een eenvoudige structuur is aangewezen. - De leraar engageert zich voor het aanbieden van haalbare lectuuropdrachten. De leraar geeft concrete tips over haalbare boeken en hulpmiddelen.

Benoem Geef de naam (bv. ...de onderdelen van het eikenblad). Bespreek Geef alle uitleg, zeg hoe het in elkaar zit, eventueel met een voorbeeld. Bewijs Zeg waarom het zo is of waarom je denkt dat het zo is. Definieer Geef de definitie van ... Gebruik in een zin Zet het woord in een goedgebouwde zin, waardoor je laat zien dat je het woord begrijpt.

1.4

Dit wordt ook bij de leerlingen bevraagd op het einde van het schooljaar.

We stellen de leerlingen een aantal vragen die ze moeten beantwoorden met: helemaal mee eens, niet helemaal mee eens, eerder oneens, helemaal oneens.

1.2. De werkgroep speelde ook in op vragen van collega’s. Eenvormigheid over de vakken heen schept voor leerlingen meer duidelijkheid.

Mogelijke items: De cursus is in begrijpelijke taal opgesteld. Ik heb overzicht over de leerstof. De cursus ziet er qua lay-out aantrekkelijk uit.

Verschillende collega’s vroegen ons naar een uniforme hoofding voor toetsen en examens voor alle vakken en naar een voorbeeld van een toets of examen volgens de BIN-normen. Deze vragen werd onder meer gesteld vanuit de sessie rond taalbeleid op de pedagogische studiedag en vanuit de nascholing over de BIN-normen die iedereen volgde.

1.5

Ook de nieuwe communicatiemiddelen vragen onze aandacht.

Nu we stilaan aan onze digitale leeromgeving beginnen te wennen, en omdat e-mail een onmisbaar onderdeel van ons schoolleven geworden is, formuleren we vanuit het GOK (sectie (of sexy) taalbeleid) graag enkele tips om het

In opvolging hiervan ontwierpen we met het GOK-team een sjabloon van een toets en een examen. We werkten 45

IVO 115

e-mailverkeer nog vlotter en correcter te laten verlopen. Vergeten we niet dat zakelijke e-mails even correct moeten opgesteld worden als een zakelijke brief.

- De klassenraad ondervindt dat je beneden je mogelijkheden presteert. We verwachten in de toekomst betere resultaten en een grotere inzet voor ... (vakken). Waarschuwing voor een bepaald vak

Hier volgen alvast enkele richtlijnen i.v.m. netiquette: - Het gebruik van hoofdletters en leestekens is zoals in de gewone schrijftaal. Ook je vrienden en kennissen zitten trouwens niet te wachten op een epistel zonder hoofdletters, komma’s of punten. - Hoofdletters, kleur of vetgedrukte passages in een e-mail komen overeen met schreeuwen in spreektaal. Gebruik dit dus beter niet. 2

- Je negatieve gedrag in de lessen zal niet meer geduld worden. Als het nog voorkomt, volgen er sancties. Waarschuwing voor het gedrag - Je hebt je goed ingezet, maar de richting ... blijkt duidelijk te zwaar voor jou. Wij menen dat een overgang naar ... aangewezen is. Advies andere richting

Ouders 2.2 Enkele mogelijke adviezen na de delibererende klassenraad

Naast leerlingen zijn de ouders onze tweede belangrijke doelgroep. We beseffen vaak onvoldoende hoe onduidelijk wij communiceren met onze ouders. Hieronder vind je enkele tips.

- A-attest met schriftelijk advies De klassenraad heeft de indruk dat je (...) kan starten als je een betere studiemethode krijgt. Je kan hiervoor het CLB contacteren en/of de leerlingenbegeleiding om advies vragen. - B-attest met schriftelijk advies Je hebt je ook het derde trimester goed ingezet, maar de studierichting is te zwaar voor je. Na grondig overleg heeft de klassenraad beslist dat je best overschakelt. We menen dat een overgang naar (...) aangewezen is. Verder wensen we je veel succes. - C-attest: Telkens noteren: ‘Je bent niet geslaagd en je bent dus verplicht het leerjaar over te zitten. Je behaalt het oriënteringsattest C.’ Op basis van je resultaten besluit de klassenraad dat je niet naar het volgende leerjaar kan overgaan. We hopen dat je volgend jaar (eventueel in een andere studierichting) voldoende motivatie vindt om betere resultaten te behalen.

2.1 Adviezen en bedenkingen vanuit klassenraden: suggesties voor nota’s voor leerlingen op het rapport Na de klassenraad heb je als klassenleraar de - niet eenvoudige - opdracht de opmerkingen en adviezen van de klassenraad genuanceerd en duidelijk op het rapport te noteren. Om je wat te ondersteunen in deze taak, geven we hieronder enkele suggesties van mogelijke formuleringen. Het is niet de bedoeling dat je deze zinnen allemaal letterlijk overneemt, wel dat dit inspirerend kan werken. Je kan bijvoorbeeld ook combinaties van zinnen gebruiken. Tussen haakjes (kleiner en cursief) vind je een verwijzing naar een maatregel die we als school vaak nemen tijdens een klassenraad. De verwoording die bij deze maatregel staat, is een voorbeeld van een formulering die je bij dergelijke maatregel kan gebruiken. - Momenteel behaal je voor de vakken ... geen 50%. Als je dit jaar wil slagen, zal je je extra moeten inzetten voor je studies. Waarschuwing voor studiehouding

2.3 Tips voor communicatie met ouders In de lerarenopleiding besteedt men te weinig aandacht aan het communiceren met ouders op een oudercontact. 46

IVO 115

Een week voor het oudercontact gaven we onze leraren dan ook de volgende tips.

tussentaal (gekuist dialect) of als dat niet lukt op dialect. Doe dit echter niet als de leerling in kwestie ook bij het oudercontact aanwezig is.

- Beperk je niet enkel tot vaststellingen (bv. Uw dochter heeft een verkeerde studiemethode.) maar bied de ouders ook vooruitzichten of mogelijke oplossingen. Dit is uiteraard ook iets wat op de klassenraden besproken wordt. Welke acties gaan we ondernemen om iets aan die studiemethode te doen?

- Als je anderstalige ouders op het oudercontact krijgt, kun je best even checken of ze Nederlands verstaan. Het gebeurt wel vaker dat Franstalige ouders wel Nederlands verstaan, maar het zelf niet spreken. Je kunt eventueel afspreken dat die ouders zich in het Frans mogen uitdrukken en dat jijzelf Nederlands zult spreken. Merk je echter dat de ouders onvoldoende Nederlands kennen, en je beheerst de vreemde taal ook (redelijk) dan kun je je aanpassen. Gaat het om een vreemde taal die je niet kent en zijn er met de leerling veel problemen, dan verwijs je de ouders best door naar de leerlingenbegeleiding. Zij kunnen dan contact nemen met de contactpersoon van de anderstalige ouders (vaak iemand die al langer in België is en de taal dus beter spreekt) of met een tolk. Dit laatste kan echter niet meer voor de kerstvakantie aangezien tolken toch wat op voorhand moeten ‘gereserveerd’ worden. Het gesprek wordt dan uitgesteld tot na de kerstvakantie.

- Het is voor ouders absoluut niet leuk om naar een ellenlange opsomming te luisteren van alles wat hun kind niet goed doet. Misschien zijn er wel heel wat negatieve zaken op te merken, maar beeld je eens in dat iemand alleen negatieve dingen over jouw kind weet te vertellen. We moeten de ouders ook moed geven. Dat kan door bijvoorbeeld ook eens de nadruk te leggen op een vak waar het kind blijkbaar wel aanleg voor heeft, of een eigenschap die we op school erg appreciëren of misschien zet het kind zich wel op een speciale manier in op school (bv. in de schoolkrant, veldloopwedstrijden, leerlingenraad,...). Volgend schooljaar zou deze info standaard in het leerlingenvolgsysteem kunnen ingebracht worden.

2.4 Na het oudercontact

- Ga ervan uit dat ouders onze afkortingen en ons jargon niet altijd begrijpen. Weten ouders wel wat competenties zijn? Wat betekent het woord integraal in integrale opdrachten eigenlijk? Weet elke ouder wel wat een attitude is, of moeten we toch eerder het woord houding en/of gedrag gebruiken? Kunnen ouders zich iets voorstellen bij vaardigheden? Wat houdt dit in? Dit soort vakgebonden uitleg (bv. kennis-vaardigheden, integrale opdrachten, competenties,...) kan vanaf volgend schooljaar misschien wel op een apart blad in het rapportenmapje (cf. de uitleg bij de attitudeschaal).

We bieden - in samenwerking met de ouderraad - de ouders de mogelijkheid om elkaar, leraren en directie te ontmoeten in een praatcafé, op een kerstmarkt,... Deze informele momenten verlagen voor sommige ouders de drempel naar school. 3

Tot slot

Hopelijk zetten bovenstaande voorbeelden je aan om op je eigen school te werken aan taalbeleid en communicatie. Wellicht heb je gemerkt dat de lay-out van dit artikel veel beter kan, dat er in dit artikel veel te veel onderwerpen worden aangeraakt. Ik heb immers zoveel mogelijk willen meegeven en toch is het nog onvolledig. Hopelijk heb je er toch iets aan.

- We beginnen het gesprek steeds in het Algemeen Nederlands. Als je echter ervaart dat dit remmend werkt en zo de kloof tussen ouders en leraar onoverbrugbaar maakt, dan schakel je misschien beter over naar een 47

IVO 115

Om te besluiten geef ik je nog een voorbeeld hoe het beter kan. Zo had ik voor mijn brief einde tweede trimester achttien verschillende versies in de plaats van één algemene brief voor de tweeënvijftig klassen. In iedere brief stond er enkel wat voor de klas van toepassing was, rekening houdend met examens of permanente evaluatie, stage, begindatum examen, projectweek,... Duidelijke communicatie vraagt hoe dan ook een bijkomende inspanning. Taal is een prachtig middel waarmee wij zowel mondeling als schriftelijk met elkaar kunnen communiceren. Het blijft echter belangrijk rekening te houden met de doelgroep die je wil bereiken, want ... tis nie zo geweune om zo te koutten daz’ ollemaole jo goe verstoan. Met dank aan de werkgroep communicatie.

48

IVO 115

Draaiboek bij het overlijden van een leerling College Sint-Jan Berchmans Mol

1

Melding en eerste acties

1.1

Telefonische melding

- De ontvanger (secretariaat) verwittigt onmiddellijk de directie. - De ontvanger (secretariaat) trekt de boodschap na en verzamelt eventueel extra informatie (in overleg met directie). - De directie verwittigt de klastitularis. - Het secretariaat verwittigt telefonisch alle leden van het groot crisisteam en zij maken de nodige afspraken.

- De ontvanger (secretariaat) verwittigt onmiddellijk de directie). - De ontvanger (secretariaat) trekt de boodschap na en verzamelt eventueel extra informatie (in overleg met directie). - De directie verwittigt de klastitularis. - Het secretariaat verwittigt alle leden van het groot crisisteam(1) en maakt een afspraak om samen te komen binnen het uur met het klein crisisteam(2). 1.2

2

- Alle leraren die deze dag in die bepaalde klas komen, worden telefonisch op de hoogte gebracht door het secretariaat. - De directie deelt het droevige nieuws mee aan de aanwezige leraren in het personeelslokaal. * Vraagt aan de leraren om het nieuws mee te delen aan de leerlingen in de klas waar men les heeft. * Fiche 1: ‘Slechtnieuwsgesprek’ wordt in het postbakje van alle leraren gelegd. * Voorziet vervanging vanuit het crisisteam voor leraren die dit niet zelf aankunnen. - Overlijdensbericht en foto ophangen aan de valven in het personeelslokaal. - Overlijdensbericht en foto ophangen in de kastjes op de speelplaats. - Tijdens een verlofperiode * De titularis verwittigt de klasgenoten (eventueel hulptitularis of iemand van het crisisteam). * Het secretariaat verstuurt aan alle personeelsleden

Persoonlijke mondelinge melding

- De directie of zijn plaatsvervanger vangt de melder op. - De ontvanger (secretariaat) verwittigt de directie. - De directie verwittigt de klastitularis. - Het secretariaat verwittigt alle leden van het groot crisisteam en maakt een afspraak om samen te komen binnen het uur met het klein crisisteam. 1.3

Informeren van de direct betrokkenen

Tijdens een verlofperiode

(1) Groot crisisteam: directie, CLB, socio-emotioneel begeleidingsteam, secretariaatsmedewerkers, klastitularis, interne begeleider van de desbetreffende graad, aantal leraren van het crisisteam (2) Klein crisisteam: directie, CLB, socio-emotioneel begeleidingsteam, secretariaatsmedewerkers, klastitularis

49

IVO 115

een overlijdensbericht. 3

leerlingen, leraren en ouders. - Taakverdeling. - Overlegmomenten en contacten worden gepland. - De directie geeft door aan het secretariaat wie er moet worden vrijgemaakt: leden van het groot crisisteam of leraren die betrokken zijn. - De nodige administratieve maatregelen worden genomen: * Bij dodelijk ongeval: contact met de verzekering. * Uitgaande post wordt geblokkeerd. * Lijsten worden aangepast.

Eerste opvang

- Volgens afspraak in het crisisteam wordt de klas op de hoogte gebracht en worden de eerste emotionele reacties opgevangen (klastitularis en SEB2(3)). Fiche 1: ‘Slechtnieuwsgesprek’ - Klasgenoten, vrienden, leerlingen,... die het nodig hebben om even apart te zitten, kunnen naar de ‘stille ruimte’ gedurende de eerstvolgende lesuren en eventueel de rest van de dag. * Wie? Socio-emotioneel begeleider, klastitularis, crisisteam, vakleraren. * Waar? Eerste uren in de stille ruimte, nadien eventueel in de klas en extra individuele opvang voor wie dat nodig heeft. * Wat? In overleg met de vakleraren: Wat zij zelf zien zitten. * Fiche 2: ‘Eerste opvang van emoties’ - Wie het erg moeilijk heeft, wordt apart genomen en individueel opgevangen. - SEB2 en het CLB creëren telefonische bereikbaarheid buiten de schooluren voor leerlingen en ouders. * Intern: SEB-crisisteam binnen de school. * Externe instanties: JAC, Teleonthaal, Kinder- en Jongerentelefoon. - Het secretariaat geeft brief mee naar huis voor de ouders met: * De mededeling van het slechte nieuws. * Signalement van telefonische bereikbaarheid voor eventuele vragen. - Directie signaleert de bereikbaarheid voor leraren.

5

Eerste contacten

- Directie neemt contact op met de ouders: * Afspraak huisbezoek (directie en klastitularis en SEB1(4) en eventueel leerlingen) in overleg met de ouders. * Betuigen van medeleven. * Hulp aanbieden bij begrafenis. - Klastitularis contacteert klasgenoten die afwezig zijn op dezelfde dag. - Contacten met politie worden verzorgd. 6

Verdere opvang van leerlingen, ouders en leraren

6.1 Leerlingen

- Er wordt een coördinator aangeduid voor het klein crisisteam. - Eerste afspraken i.v.m. opvangen en contacteren van

- SEB2 en het CLB coördineren verdere opvang van klasgenoten en nauw betrokkenen voor de verdere dag. - Het secretariaat signaleert aan alle leerlingen de mogelijkheid om naar de stille ruimte te gaan waar opvang voorzien is: brief wordt uitgehangen in twee mededelingenkasten voor leerlingen op de speelplaats. - SEB2 en het CLB creëren telefonische bereikbaarheid buiten de schooluren voor leerlingen en ouders. - Vanuit het CLB kan bijkomende hulp voorzien worden ter ondersteuning van de begeleiders voor de opvang van leerlingen.

(3) SEB2: hoofdverantwoordelijke binnen het socio-emotioneel begeleidingsteam voor opvang van leerlingen en ouders

(4) SEB1: hoofdverantwoordelijke binnen het socio-emotioneel begeleidingsteam voor externe contacten

4

Klein crisisteam

50

IVO 115

rentelefoon, Slachtofferhulp. - Een rouwregister wordt door het secretariaat ter beschikking gelegd in het OLC voor iedereen.

6.2 Ouders - Het secretariaat geeft brief mee naar huis voor ouders met: * de mededeling van het slechte nieuws, * signalement van de telefonische bereikbaarheid.

7.2

- De directie vraagt aan de leraren om alle signalen bij leerlingen die mogelijk verontrustend zijn, door te geven aan de SEB die dit opvolgt. - De directie biedt een kanaal (intern: bv. directie en extern: bv. Slachtofferhulp) voor leraren met verwerkingsproblemen. - Ad valvas worden de leraren de namen en/of telefoonnummers getoond waar zij terecht kunnen bij eigen moeilijkheden na het overlijden van een leerling. - Een folder met de nodige informatie en telefoonnummers zal verspreid worden. - Een rouwregister wordt ter beschikking gelegd in het OLC voor iedereen. - Bij speciale gelegenheden (bv. oudercontact) zijn de begeleiders aanwezig als steun voor de klastitularis en betrokken leraren.

6.3 Leraren - Via een bericht ad valvas wordt meegedeeld aan de leraren wie er (intern en extern) beschikbaar is om leerlingen en ouders op te vangen. - De directie signaleert wie bereikbaar is voor leraren (intern: directie en extern: Slachtofferhulp). - Er wordt een back-up voorzien voor de klastitularis 7

Latere opvang

7.1

Leerlingen

Leraren

- In de klas van de overleden leerling wordt een kanaal (bv. doos) voorzien waarlangs leerlingen hun emoties en reacties kunnen uiten. * De leerlingen kunnen op elk moment opschrijven wat hen bezighoudt zodat ze nadien, niet meer verstoord, aandacht kunnen geven aan de les. * De klastitularis legt de bedoeling uit aan de leerlingen en zorgt voor de doos. * De klastitularis leest elke dag de gedeponeerde briefjes. Op deze manier kunnen mogelijke signalen dat het moeilijk gaat met de leerling opgevangen worden (klastitularis volgt op). - In de betrokken klassen van de overleden leerling wordt een groepsgesprek aangeboden door SEB2 en klastitularis. Fiche 3: ‘De vijf doelen van een groepsgesprek’ - Er wordt een hulpaanbod gedaan voor verwerkingsproblemen bij leerlingen in het algemeen (intern en extern); dit aanbod wordt aan de leerlingen meegedeeld via een brief: * een team binnen de school (crisisleraren en SEB), * externe instanties: Teleonthaal, JAC, Kinder- en Jonge-

8

Afscheid

- SEB1 coördineert. - Met de hele klas naar het mortuarium gaan: eventueel een korte bezinning voorlezen (in samenspraak met de ouders) en de leerlingen de vrije keuze laten tot groeten. - Uitvaartplechtigheid bijwonen met de hele klas en betrokken leraren. Er zijn ook een aantal leraren aanwezig voor de opvang van de leerlingen. - Als het bijwonen van de uitvaartplechtigheid niet mogelijk is, wordt binnen de school een herdenkingsviering georganiseerd. - Mogelijkheid creëren tot napraten in de stille ruimte. 9

Herdenkingsviering

- Er wordt een coördinator, een helper en een tweede 51

IVO 115

Fiche 1: Het slechtnieuwsgesprek

helper aangeduid. - De coördinator staat in voor de globale organisatie van de viering. - De eerste helper regelt de materiële kant zoals foto, kaarsen, enz. - De tweede helper staat in voor onverwachte gebeurtenissen en begeleidt mensen die het emotioneel moeilijk hebben. - Fiche 4: ‘Coördinatie herdenkingsviering’ Geen van deze personen mag emotioneel betrokken zijn bij het gebeuren! 10

1

- ga na of je het aankan om dit zelf te doen - voorzie voldoende tijd - bereid voor wat je gaat zeggen 2

-

Mededeling

Wel - wees kort en beperk je tot de feiten - breng de info op een directe manier en in een klare taal Niet - laten aanvoelen of raden wat er aan de hand is in plaats van het duidelijk te benoemen - verrechtvaardigen wat er gebeurd is - de pil vergulden - over jezelf praten

Verdere contacten

- Directie onderhoudt het contact met de ouders (bijgestaan door SEB1 en titularis). - Directie onderhoudt contacten met politie bij zelfdoding of moord (bijgestaan door SEB1) indien zij voor deze casus op school moeten zijn. - De directie spreekt indien nodig slachtofferhulp aan en brengt de ouders in contact met hen. - Eén directielid bezoekt de familie met eventueel de SEB en titularis en/of leerlingen na ongeveer drie weken tot één maand na het overlijden. - Na enkele weken het rouwregister en de persoonlijke bezittingen overhandigen aan de ouders (directie, klastitularis en SEB1). - De directie nodigt de ouders uit voor verdere aanwezigheden binnen de school indien dit gewenst is: * herdenkingsviering, * proclamatie (zesdejaars). 11

Voorbereiding

3

Verwerking

Wel - laat voldoende stiltes - luister en respecteer de emoties en gedachten van leerlingen - reflecteer hun gevoelens en vat samen wat de leerlingen je zeggen - laat je eigen betrokkenheid zien - geef eventueel - kort en bondig - informatie die verduidelijkt - probeer ook moeilijke reacties ruimte te geven: bv. felle kwaadheid, ontkenning,... Niet - doorpraten na de mededeling - in discussie gaan - te vroeg beginnen met het geven van verklaringen

Nazorg

Organiseren van herdenkingsdienst. Artikel in Schakeltjes (schoolblad). Ouders uitnodigen bij proclamatie voor zesdejaars. Herdenkingsdienst na één jaar overlijden. Bij elke verjaardag van het overlijden van de leerling wordt een gepast kaartje verstuurd aan de ouders en de directie wordt eraan herinnerd. 52

IVO 115

4

Afronding

-gedachten. 3 Informatie geven over het zelfdodingsproces en waar hier kan ingegrepen worden. 4 Informatie geven over het rouwproces om gevoelens van leerlingen te normaliseren. 5 Informatie geven over hulpverlening.

- geef de boodschap dat je hen wil ondersteunen op een manier die bij jou past - geef aan waar/bij wie de leerlingen terecht kunnen voor verdere opvang - plan eventueel een volgend gesprek 5

Fiche 4: Coördinatie herdenkingsviering

Opvolging

1

Wel - luister even hoe het de leerling ondertussen stelt - de vraag ‘maar wat moet ik nu...?’ wijst erop dat de leerlingen het nieuws al een beetje verwerkt hebben - luister naar ideeën die ze zelf aanbrengen of stimuleer met gepaste vragen het vinden van een manier-van-omgaan met de situatie Niet - te snel zelf oplossingen aanbrengen - eigen adviezen verdedigen

Coördinator (= ceremoniemeester) voor de viering

- spreekt titularis, leerlingen, betrokkenen, collega’s, familie, pastorale groep aan om een tekstje te schrijven en/of voor te lezen, om muziek te maken en/of liederen te zoeken - verzamelt deze teksten - kiest eventueel zelf teksten om voor te lezen - stelt samen met eerste helper de volgorde van teksten en muziek op - brengt de ouders op de hoogte van de viering - verwelkomt de genodigden - zegt aan het secretariaat waar de viering doorgaat en hoe de stoelen moeten geplaatst worden - zorgt dat er een rouwregister komt - begeleid de genodigden naar een ruimte waar een drankje aangeboden wordt - licht directie in wie familie/vriend/... is van de overledene - zorgt voor contact van familie/vrienden/... met directie/ titularis - eventueel idem voor politie - wacht de genodigden op en begeleidt hen bij het naar huis gaan naar de deur - zorgt ervoor dat de directie het rouwregister, de teksten en de foto krijgt om deze aan de ouders te geven - geeft, dadelijk na de viering, het bloemstuk aan de directie die het dan aan de ouders overhandigt

Fiche 2: Eerste opvang van emoties - ruimte creëren - stilte maken - opvang van eerste emoties - daarna mogelijkheid geven om iets te doen met deze emoties: bv. persoonlijke brief schrijven, gedicht, iets schrijven voor het rouwregister - iets ontspannend, iets helemaal anders

Fiche 3: De vijf doelen van een groepsgesprek 1 Het bespreekbaar maken van wat het gebeuren teweegbrengt bij de leerlingen zelf: * Wat doet dit gebeuren hen? * Wat doen zij als ze problemen hebben? * Hebben zij ooit zelf gedacht aan zelfdoding? 2 Eventueel de (zelf-)beschuldigingen wegnemen zo leerlingen op de hoogte waren van zelfdodingsplannen of 53

IVO 115

2

Eerste helper

Zorgt voor de materiële kant van de viering: foto, tafeltje, bijpassend doek, kaarsen, lucifers, drukken van de teksten, maken van bundeltjes, spreekgestoelte, bloemstuk,... 3

Tweede helper

- staat in voor onverwachte gebeurtenissen bij de viering - begeleidt personen die het emotioneel moeilijk hebben naar buiten en helpt hen - verwijdert personen met moeilijk en niet tolereerbaar gedrag - wijst leerlingen terecht (indien nodig) 4

Secretariaat

- zorgt voor het klaarzetten van de ruimte waar de viering plaats heeft - zorgt voor geluid en micro - ruimt achteraf alles op - stelt alles (logistiek) ter beschikking voor het rouwregister: map, bladen, staander, balpen, bepaalt ook de plaats waar het register zal liggen,... - zorgt voor de opvangruimte en drank na de viering - zorgt voor een artikel in het blad van de school

54

IVO 115

Crisiscommunicatie als noodzakelijk onderdeel van het veiligheidsbeleid in een school Chris Chantrain coördinerend preventieadviseur Scholengemeenschap Voorkempen

kritischer geworden. Er is ook een duidelijke trend tot ‘juridisering’, waarbij de betrokkenen geneigd zijn hun al of niet vermeende belangen af te dwingen via een gerechtelijke procedure. Waar vroeger sommige toestanden wel eens ‘met de mantel der liefde’ werden toegedekt, is dit sinds een aantal jaren niet meer denkbaar.

Een school waar zich nooit één of andere crisis voordoet is wellicht geen goede school. Immers: wie niets doet, niets misdoet. Een school waar leerlingen nooit op leeruitstap gaan, zal nooit met een busongeval worden geconfronteerd. Een school die geen maatschappelijke keuzes maakt, zal niet op die keuzes bekritiseerd worden. Waar mensen samen werken, worden wel eens risico’s genomen. Zeker in scholen waar honderden jonge mensen samenleven en zich met vallen en opstaan voorbereiden op hun latere rol in de samenleving, zijn voldoende voorwaarden aanwezig om af en toe met ongewenste situaties te worden geconfronteerd. Die ongewenste situaties kunnen soms uitmonden in een crisis. Bij ongevallen, brand, overlijden, vandalisme, bedreigingen, rampen e.d. worden mensen geconfronteerd met angst en heel wat vragen omtrent hun bestaanszekerheid, anders gezegd: kritische incidenten hebben vaak een dramatisch karakter.

Een school kan, net als een bedrijf, ook niet langer zijn eigen gangetje gaan. Van de school wordt verwacht dat ze zich maatschappelijk verantwoordelijk opstelt . Die verantwoordelijkheid beperkt zich niet enkel meer tot de pedagogische roeping. Hoe langer, hoe meer worden scholen gelijkgesteld met bedrijven en moeten ze dan ook voldoen aan alle Europese, Federale en Vlaamse wetgeving (ARAB, Codex, VLAREM, KB pesten, Legionella,...). Veelal beschikken de scholen niet over de nodige of voldoende middelen om zich optimaal met deze voorwaarden in regel te stellen.

Omdat een school nu éénmaal een belangrijke maatschappelijke rol speelt, zijn er velen die begaan zijn met wat er in een school gebeurt. Door de huidige mediatisering komen mogelijke crisissen vlugger in het nieuws en de vertoonde beelden hebben vaak een dramatiserend effect. Denk maar aan de vele keren dat een Waalse school in het nieuws kwam naar aanleiding van problemen met een groepje jongeren dat de school binnenkwam en alles kort en klein sloeg. Die opkomst van de media past in een veel grotere beweging, waarbij een school niet langer haar sociale verantwoordelijkheid kan ontlopen. Haar leerlingen en andere belanghebbenden zijn veel mondiger en

Het beleid van een school zal ook beoordeeld worden op zijn ecologische, sociale en ethische consequenties. Racistische opmerkingen zullen in een school zwaarder worden aangerekend dan in een volks café. Een bouwovertreding door een school zal vaak ook meer ruchtbaarheid krijgen dan die van een particulier. De school is tegenwoordig ook steeds meer en meer een economisch gegeven waarbij de leerlingen als klanten fungeren. De ouders van deze leerlingen worden wat betreft de schoolkeuze, de studierichtingen maar vooral het opvoedingsproject en het schoolse leven steeds kritischer. Bij een incident 55

IVO 115

op school waarrond geen goede (interne en externe) communicatie wordt gevoerd kan een school al heel vlug klanten verliezen. Een goede, open en eerlijke communicatie in dergelijke situaties is daarom voor een school ook een noodzaak. Bij elke fase in een crisissituatie - vanaf het uitbreken tot aan de evaluatie - staat het imago, de reputatie en de goede naam en faam van een school op het spel.

-

-

-

Voor de opbouw van een goede naam moet een school dikwijls jarenlang zwoegen, het kost veel energie om dat goede imago te kunnen behouden, terwijl diezelfde goede naam in één klap vernietigd kan worden. Als je te laat of slecht reageert op een crisis, zal het bloed, zweet en tranen kosten om je goede reputatie weer op te bouwen. 1

4

Oorzaken en gevolg

De oorzaken van een crisis kunnen binnen de school liggen (gebrekkige hygiëne in de schoolrefter,...) of buiten de school (blikseminslag,...). Soms zal een crisis van korte duur zijn en amper impact hebben op het schoolgebeuren. De school kan de crisis zelf de baas (inbraak, vechtpartij, ongeval met lichamelijke schade,...). Andere crisissen kunnen de werking van de school grondig verstoren (brand, besmettelijke ziekte, zelfdoding,...). De school moet dan beroep doen op externe organisaties. 3

Draaiboek bij crisis

Bij een crisis of ramp kan een leraar in een dubbele rol terechtkomen. Hij kan het slachtoffer zijn, maar tegelijkertijd de cruciale man/vrouw bij de interventie. Communicatie is dan vaak van levensbelang. Op deze moeilijk controleerbare situatie moet de taak van elke leraar en van de leerlingen reeds vooraf op een concrete en eenduidige manier vastliggen. Zo kan je op voorhand bepalen: - Wie moeten leraren contacteren bij een ramp (directie, CLB, hulpdiensten, overheid)? - Wat moeten ze doen in geval van evacuatie? - Wie heeft de leiding ingeval van crisis (naam, telefoon, privételefoon, gsm)? - Is de school ingeschreven in het rampenplan van bv. ‘Steden en gemeenten’? - Wie zit in het crisisteam van de school en wat is zijn functie? - Wie zorgt voor de communicatie met de ouders, de leerlingen, de pers (crisiscommunicatie)? - Wie zorgt voor de eerste opvang, op welke externe diensten (hulpverleners) kunnen we beroep doen? - Hoe doen we aan nazorg?

Wat is crisis?

Een steekpartij, voedselvergiftiging, ongeval,... Een crisis kan vele vormen aannemen. Een crisis is een eenmalige onverwachte gebeurtenis die hoge angst of onzekerheid oproept. Je kan een crisis meestal niet voorspellen. Je kan er wel op voorbereid zijn. 2

diefstal, vandalisme, verkeersongeluk, nucleair incident,... populatierisico’s (personeel, leerlingen en hun ouders): zelfdoding, pesten, racisme, seksueel misbruik, geweldpleging, gezondheid (hepatitis, hersenvliesontsteking,...), gijzeling,... productrisico’s (het concrete onderwijs, de faciliteiten, de organisatie): ongeluk op school, voedselvergiftiging in de keuken, muur die instort,... financiële risico’s: budgettaire tekorten, schulden,... imagorisico’s: negatieve publiciteit in de pers: roddel, laster, suggestieve berichtvorming,...

Welke risico’s loopt jouw school?

De grootste vijand bij een crisis is verloren tijd. Daarom is crisisbewustzijn van fundamenteel belang voor elke organisatie. In een realistisch en evenwichtig communi-

Lijst ze op rond vijf thema’s: - plaatsgebonden risico’s (gebouwen, omgeving, de weg van en naar school): brand, explosie, bommelding, inbraak, 56

IVO 115

- Bepaal de doelgroepen waarmee je communiceert. Zorg dat je over een actuele adressenlijst beschikt van alle doelgroepen. * Schoolinterne groepen: leraren, leerlingen, CLB, preventieadviseur, vertrouwensleraar,... * Schoolexterne groepen: ouders, schoolbestuur, onderwijskoepel, gemeentelijke overheid, buurtbewoners, media,... * Hulpverleners: brandweer, politie, civiele bescherming, rode kruis, gerecht,... - Som op welke boodschappen er per mogelijke crisis naar wie moeten gecommuniceerd worden. - Denk na over waar je een crisiscentrum organiseert (als het moet ook buiten de school), hoe je die uitrust (internet, computer, radio, tv, telefoonlijsten van personeel, leerlingen, overheid, media,...) en wie daarvoor zorgt. - Zorg voor bijlagen: een lijstje met vuistregels over hoe je omgaat met de pers, modelbrieven voor verschillende soorten crisis, een repertorium met alle nuttige contactgegevens, een modelpersbericht,...

catiebeleid moet je in de eerste plaats snel en zichtbaar optreden. Gericht en efficiënt communiceren is van het allergrootste belang. Om een crisis om te kunnen buigen tot iets positiefs, kan je niet om een crisiscommunicatieplan heen. Het crisisdraaiboek moet een handig instrument zijn dat te allen tijde gebruikt kan worden om efficiënt te kunnen communiceren. De gouden regel is om altijd intern te communiceren voor je naar buiten treedt (of tenminste tegelijkertijd). Een goed functionerend intern draagvlak (crisisteam) is een must als je bij het communiceren een goede indruk wil maken. Een crisiscommunicatieplan is een cruciaal onderdeel van een globaal crisis- of noodplan van de school. - Het moet de verschillende doelgroepen bij een crisis zo efficiënt mogelijk informeren, de gebeurtenissen duiden en de belangen van de school en betrokkenen behartigen. - Het moet ervoor zorgen dat je bij onverwachte gebeurtenissen het hoofd koel houdt. Daarom moet je zo’n plan vooraf hebben. Je wint er bovendien tijd mee, wat erg belangrijk is in tijden van media die kort op de bal spelen. 5

Aandachtspunten: - Zorg dat het plan eenvoudig is. Lezers van het plan willen vooral weten wát ze moeten doen, niet zozeer waarom ze dat moeten doen. - Zorg dat het plan door iedereen gekend is. Een verwijzing in het schoolreglement is een minimum. Spendeer er eens een personeelsvergadering aan. - Zorg dat het plan voorbereid is, geoefend, bijgestuurd en geüpdatet. - Zorg dat het plan op een vaste plaats bewaard wordt. Voorzie een digitale en een papieren versie. Zorg dat er ook buiten de school een reserve-exemplaar beschikbaar is.

Hoe maak je een crisiscommunicatieplan?

Werk in acht stappen: - Beschrijf kort het opzet. Wat is het nut van dit plan? - Maak een lijst van mogelijke crisissen die zich op school kunnen voordoen. Een school met een specifiek karakter (sportschool, school met veel allochtonen, nijverheidstechnische school) kan extra aandacht besteden aan specifieke risico’s. Stem het ook af op de locale rampenplannen (bv. scholen in de buurt van nucleaire installatie). - Bedenk scenario’s van wat in welke crisis moet gebeuren. Wat doen de leerlingen, de leraren, het crisisteam,... Zijn ze daarvan ook op de hoogte? Wie informeert wie? - Stel een crisisteam samen: hun namen, hun taken, hun plaatsvervangers en hun telefoonnummers.

6

Het crisisteam

- Een crisisteam bestaat best uit een kern van drie à vier personen, die je eventueel kan uitbreiden met extra leden naargelang het soort crisis. - Het crisisteam verzamelt informatie, houdt contact met 57

IVO 115

de hulpdiensten en overheid, geeft leiding en stuurt bij, coördineert de samenwerking met interne en externe diensten (brandweer, politie,...). - Wijs een communicatieverantwoordelijke aan. Hij of zij is op de hoogte van de feiten, volgt de actualiteit en coördineert de verspreiding van informatie. Het moet iemand zijn met voldoende tijd, die het best ook wat ervaring heeft en het vertrouwen geniet van collega’s. - Duid een woordvoerder aan. Meestal is de directeur de meest aangewezen persoon om dat te doen. Dat betekent niet dat hij ook de communicatieverantwoordelijke is.

leerlingen, het personeel, de pers hangt af van de crisis (zelfmoord op school, busongeval, besmetting, picrinezuur,...). Toch gelden er algemene vuistregels: - Laat je niet pakken in snelheid. Hoe sneller je communiceert over een incident, hoe minder ruimte je laat voor speculatie en roddels. Een snelle reactie is niet hetzelfde als een emotionele of geïmproviseerde reactie. - Beperk je tot de feiten. Zorg dat je informatie juist is en zo volledig mogelijk. - Wees open en eerlijk, zonder daarom alle details vrij te geven. Respecteer altijd de integriteit en privacy van de betrokkenen. - Stem je informatie af op je correspondent en zorg voor een persoonlijke benadering (ouders, pers, klasgenoten, broers en zussen). - Stel de mensen gerust en geef raad: ‘Er is geen verder gevaar’, ‘Het is niet schadelijk.’ - Wees menselijk. Spreek bijvoorbeeld niet over materiële schade als er slachtoffers zijn. Betuig je medeleven. - Vermijd elke verklaring die een etnische, religieuze, filosofische groep kan kwetsen. - Draag je school uit. Laat voelen dat je school weet waarmee ze bezig is. - Neem verantwoordelijkheid, geef eventuele fouten toe, maar doe niet aan zelfbeklag. - Handel niet zakelijk en zonder emotie. Zorg wel dat de emoties geen hypotheek leggen op de afhandeling van het incident. - Verspreid de boodschap via meerdere kanalen. Je verhoogt de kans dat mensen ze horen, ze sneller aanvaarden en blijft hangen. - Laat bij gespecialiseerde materie een specialist aan het woord. Bijvoorbeeld bij een voedselvergiftiging zal een mededeling door de schoolarts doeltreffender zijn dan door de directeur zelf. - Besteed ook aandacht aan non-verbale communicatie: een traan, sirenes, een vlag halfstok, witte kledij,...

Crisiscommunicatie heeft verschillende functies: feitelijke informatie geven (gevaren, evacuatie,...), geruststellen (psychologische taak), de reputatie van de school bewaken. 7

Er breekt een crisis uit

Wat doe je? - Zoek de feiten. Wat is er precies gebeurd? Wat is de aanleiding? Wie is verantwoordelijk? Wat is de impact? Welke externe hulp is er? Hoe beperken we de schade? Neem naargelang de ernst (gevaar, slachtoffers,...) contact op met de hulpdiensten, de gemeente, het CLB, de algemene directeur, de onderwijskoepel,... - Communiceer snel. Beslis met het crisisteam hoe je dat gaat doen naar de verschillende doelgroepen (brief, telefonisch, website, mail, meeting, extra personeelsvergadering, persbericht). * interne communicatie: leraren, de leerlingen, de ouders... * externe communicatie: overweeg een persbericht: dat voorkomt onjuiste en verwarrende verhalen - Blijf bereikbaar voor alle doelgroepen. 8

Zorg eerst voor interne communicatie, communiceer dan pas naar buiten

De manier waarop je communiceert met de ouders, de 58

IVO 115

9

Relatie met de pers

- Zeg wat je aan de situatie doet: ‘Er loopt nu een diepgaand onderzoek.’

Zorg dat je een permanent goede relatie hebt met de pers. Dat helpt je in crisisgevallen.

9.3 Laat journalisten tijdens een crisis op school nooit onbewaakt achter

9.1 Hoe ga je om met de pers? - Kan ik als directeur de collega’s of de leerlingen verbieden om met journalisten te praten? Je kan ze vragen om journalisten niet te woord te staan en ze naar jou door te verwijzen. Verbieden kan je niet. Soms willen journalisten met leerlingen en leraren spreken. Duid die dan aan en brief ze. Wat zeggen ze beter niet? Vraag hen om feiten en emoties te scheiden. Of zeg hen dat ze niet moeten antwoorden op een vraag waar ze geen antwoord op weten. - Kan ik journalisten aan de schoolpoort wegjagen? Binnen de school kan je journalisten weigeren. Maar je kan niet verbieden dat ze aan de schoolpoort staan. Journalisten wegjagen is geen goede optie. Als ze het verhaal van jou niet horen, zoeken ze het elders wel. Dus beter jouw verhaal, gesteund op feiten dan een eigen verhaal of ‘gehoord van’. - Doe ik er goed aan om een filmploeg te weigeren op school? Als ze bij jou niet komen filmen, doen ze dat op een ander wel. Laat dus de tv toe, maar scherm af wat je dient af te schermen. Als de emoties hoog oplaaien blijven die best binnenshuis. Zorg ervoor dat journalisten niet alleen kunnen ronddolen op het schoolterrein. Begeleid ze. Let op: als de tv beelden maakt en minderjarige leerlingen in beeld brengt, moet u daar volgens de privacywet de toestemming van de ouders voor hebben. - Hoe deel ik slecht nieuws mee? Stel eerst de vraag wie het slechte nieuws moet melden. Vaak is de directeur de meest geschikte persoon. Draai niet rond de pot, deel slecht nieuws meteen mee. Gebruik een inleidende zin waarin je je eigen emoties uitdrukt en meteen ook rekening houdt met de emoties van de anderen. ‘Het spijt me, maar ik heb slecht nieuws.’ Geef het slechte nieuws zo kort, overzichtelijk en concreet mogelijk. Laat de emoties komen, verwoord ze en geef het gevoel van ‘we proberen er samen uit te

- Neem zelf het initiatief en houd controle. Maak een persbericht of organiseer een persconferentie. - In principe staat enkel de woordvoerder de pers te woord. Als anderen toch worden aangesproken, zorg dan voor eensgezindheid en onderlinge afstemming, vooral over wat je mag zeggen en wat niet. - Blijf altijd beleefd en geduldig. - Beantwoord nooit onmiddellijk telefoons van journalisten. Laat iemand de telefoons aannemen, de gegevens van de journalist noteren en wat hij wil weten. Bel een kwartier later terug en bereid je voor. 9.2 Wat zeg je tegen de pers? - De pers wil vooral een antwoord op de zes W’s (wie, wat, waar, wanneer, waarom, welke gevolgen) en hoe. Daar kan je je perfect op voorbereiden. Geef hen de informatie de ze nodig hebben. - Niet liegen is een vaste stelregel. Maar soms is het beter dat je info achterhoudt. Omdat ze nog niet gecheckt is of omdat de integriteit van een persoon (het slachtoffer of de dader) in het gedrang komt, of om juridische redenen. - Wacht niet om te communiceren tot je alles weet. Je kan perfect zeggen dat het nog te vroeg is voor sommige info. Zeg wanneer er meer informatie ter beschikking zal zijn. - Zeg niet ‘geen commentaar’, maar wel ‘in het belang van het onderzoek kan ik die informatie op dit moment niet geven’. - Geef achtergrondinformatie over de school. Het is handig als je die kant-en-klaar in je schuif hebt liggen. - Druk vooral je bezorgdheid uit over het voorval en de gevolgen voor de betrokkenen. 59

IVO 115

komen.’ Spreek af wat de school zal doen. Meld dat je beschikbaar bent en spreek een opvolggesprek af om te bekijken hoe de zaken evolueren. - Hoe maak ik een goed persbericht? Zorg dat de journalist meteen ziet dat het om een bericht gaat over een crisissituatie (Picrinegevaar in school X te Y). Vermeld duidelijk datum en tijdstip en geef antwoord op de zes W-vragen: wie, wat, waar, wanneer, waarom, welke gevolgen en hoe? Zet het belangrijkste nieuws vooraan. Doet dat zakelijk, kort en bondig en in een eenvoudige taal. Maak duidelijk van wie het bericht komt, wanneer er meer informatie komt en wie de contactpersoon is. Laat het bericht eerst door enkele collega’s van het crisisteam nalezen en goedkeuren. Verspreid een persbericht ook intern. - Hoe organiseer ik een persconferentie? Als je snel en veel journalisten eenzelfde boodschap wil geven, heeft een persconferentie wel zin. Bekijk eerst of je voldoende mee te delen hebt. Zoniet, hou je het beter bij een persbericht. Bereid je voor: verdeel de rollen (woordvoerder, moderator) en zorg voor een goede leiding en visuele hulpmiddelen. Bepaal vooraf het doel van de persconferentie: wat is de kernboodschap. Bereid je voor op mogelijke vragen en bedenk modelantwoorden. Reserveer tijd voor vragen en mogelijke interviews achteraf. Zorg voor een geschikte locatie: weg van de crisis, weg van leerlingen, personeel en ouders. Verspreid bij het begin een persmap met nuttige info over de school. 10

vergeten’ is ongepast. Besteed aandacht aan het eigen personeel en blijf communiceren met eventuele slachtoffers. 11

Klaar voor crisiscommunicatie?

Test voor directie en alle personeelsleden

❏ ja ❏ nee Ik heb het telefoonnummer van de school ❏ ja ❏ nee ❏ ja ❏ nee ❏ ja ❏ nee ❏ ja ❏ nee

❏ ja ❏ nee ❏ ja ❏ nee ❏ ja ❏ nee ❏ ja ❏ nee ❏ ja ❏ nee ❏ ja ❏ nee

Nazorg

❏ ja ❏ nee

- Organiseer feedback: is de boodschap goed aangekomen? Doe een mediascreening. Reageer op foute berichtgeving. - Evalueer, zowel tussentijds als na afloop van de crisis (‘debriefing’): werkt het communicatieplan? Zat de timing goed? Waar moeten we bijsturen? Handig hulpmiddel daarbij is een logboek. - Vergeet de nazorg niet. Een houding van ‘de klus is geklaard en laten we het incident zo snel mogelijk

12

in mijn gsm en in mijn portefeuille. Alle leraren weten wie ze in geval van crisis moeten contacteren. Ik weet hoe ik een slechtnieuwsboodschap aan ouders moet overbrengen. We hebben modellen van standaardbrieven en persberichten. In alle omstandigheden zijn alle nuttige gegevens (namen en adressen van leerlingen, ouders, leraren, enz...) ter beschikking (ook als de school afbrandt!). Onze school heeft een crisisteam, ik weet wie daar in zit. Er is op school een draaiboek in het geval zich een crisis voordoet. Onze school heeft een woordvoerder. We hebben als school regels afgesproken over contacten met de pers. We hebben een lijstje van de plaatselijke correspondenten van radio, tv en krant. We hebben een goeie relatie met de plaatselijke pers. We hebben een collegiale en open sfeer op school.

Meer info nodig?

Vraag het aan de preventieadviseur op school, de onderwijskoepel of bekijk het programma van de nascholingscentra. www.crisis.be voor een ‘Noodplangids voor onderwijsinstellingen’ 60

IVO 115

www.fedweb.belgium.be/nl/publicaties (klik op ‘over de organisatie’) voor de ‘Leidraad crisiscommunicatie. Monodisciplinair interventieplan voor informatie aan de bevolking.’ www.welzijn-op-school.net en www.coprant.be Crisiscommunicatie voor scholen, Jos Huypens, Politeia, 2008 Crisiscommunicatie op school, Paul Mahieu p. 99-147 in Schoolleiding en -begeleiding Afl. 19, 1997 Crisiscommunicatie als noodzakelijk onderdeel van het veiligheidsbeleid in een school, C. Chantrain, Provinciaal veiligheidsinstituut Antwerpen, 2003 De eerste lijn, thema crisiscommunicatie, Michel Van Laere, Klasse Intern en extern communiceren bij crisissituaties in een school, Chris Chantrain, Universiteit Antwerpen, 2004 Murphy was een optimist, P.F. Anthonissen, Lannoo

61

IVO 115

Het evalueren van stage: focus op het feedbackgesprek Griet Van den Eynde stagebegeleidster Onthaal en public relations Sint-Ursula-instituut Lier

1

Een duidelijk evaluatieplan voor iedereen

In dit artikel gaan we vooral in op de verschillende stappen die we zetten om tot een goede en verantwoorde evaluatie van de stage te komen. We bekijken de zaak eerst vanuit het standpunt van de leerling-stagiair en vervolgens vanuit dat van de stagementor. We tonen aan dat een goede voorbereiding en begeleiding essentieel zijn voor een optimale evaluatie van de stage. Maar bovenal benadrukken we dat een heldere communicatie vanaf de voorbereiding van de stage tot de evaluatie van het allergrootste belang is. Als voorbeeld nemen we de blokstage van de leerlingen uit het zesde jaar Onthaal en public relations van het Sint-Ursula-instituut in Lier. Deze leerlingen lopen tijdens de tweede helft van januari twee weken stage op de receptie of op de pr-afdeling van een bedrijf in de profitsector of een organisatie in de non-profitsector.

Geef je leerlingen een test terug over pakweg het gebruik van hoofdletters en leestekens en je kan na twee minuten probleemloos beginnen lesgeven. Zelfs als de resultaten geweldig tegenvallen, dan worden de overhoringen zonder al te veel commentaar en reflectie geklasseerd. Geef je de leerlingen de resultaten van hun stage, dan voorzie je best de nodige tijd voor duiding. Zeker bij tegenvallende resultaten moet je als stagebegeleider goed gedocumenteerd en goed uitgeslapen voor de klas verschijnen. Niets lijkt de leerlingen zo diep te treffen als negatieve commentaar op stage. Dat is ook best te begrijpen. Waar je als leraar voor de meeste schoolvakken veeleer beoordeelt op kennis en vaardigheden, focus je voor stage in eerste instantie op attitude. Attitudes zoals flexibiliteit, initiatiefzin, leergierigheid en interesse, discretie, discipline en stiptheid, respect en een verzorgd voorkomen, vormen een wezenlijk onderdeel van je persoonlijkheid. Een mens wordt nu eenmaal niet graag aangesproken op persoonlijke gebreken. Een mindere stage, die vaak net te wijten is aan een verkeerde attitude, moet dan ook met de nodige omzichtigheid besproken worden. En zoals dat in het leven wel voor meer zaken telt: alles begint bij een goede voorbereiding. Een duidelijk plan met goede doelstellingen en evaluatiecriteria dat stapsgewijs wordt uitgewerkt, is zowel voor de leerling-stagiair als voor de stagementor, de begeleider op de stageplaats zelf, een absolute must.

2

Feedback voor de leerling-stagiair

In het begin van het schooljaar krijgen de leerlingen een stageboek met alle informatie over de stage en een reeks opdrachten die voor, tijdens en na de stage moeten uitgewerkt worden. In eerste instantie helpt het stageboek hen om een geschikte stageplaats te zoeken in een voor hen interessante sector. Het bevat ook een lijst van alle mogelijke stageactiviteiten, licht de stagedocumenten en het stagereglement toe en focust op de attitudes en vaardigheden die beoordeeld worden. Al bij het solliciteren naar een stageplaats vraagt de sta62

IVO 115

gebegeleider, de begeleidende leraar op school, aan de leerlingen om na te gaan in welke mate bepaalde vaardigheden en attitudes belangrijk zijn in welke organisatie of onderneming. Voor stage gelden op dat vlak dezelfde basisregels als voor echt werken. Je moet als potentiële werknemer kunnen inschatten of je past binnen de organisatie of onderneming. We vragen de leerlingen dan ook om gericht te solliciteren, iets te zoeken wat aansluit bij hun interesses en mogelijkheden, eerder dan uit gemakzucht te kiezen voor een stageplaats onder de kerktoren. Leerlingen die goed hebben nagedacht over de keuze van de stageplaats, hebben meer kans op een succesrijke stage en zullen ook actief deelnemen aan de evaluatie.

ook echt noodzakelijk. De stagiair moet immers de kans krijgen om in een relatief korte periode van twee weken te evolueren. Het is aan de stagementor om op het einde van de eerste week samen met de stagiair te bekijken in welke mate hij beantwoordt aan de verwachtingen en waaraan hij in week twee kan werken. Bij de eindevaluatie zal net die evolutie een belangrijke rol spelen. Kaderstukje zelfevaluatie Werk met symbooltjes die aangeven of je jezelf een positieve of negatieve beoordeling geeft. Evaluatiecriterium

Meteen voor aanvang van de stage legt de stagebegeleider de evaluatieprocedure grondig uit aan de leerlingen. De leerlingen hebben in het stageboek een lijst van alle vaardigheden en attitudes die beoordeeld worden. Bij de verschillende criteria staat de nodige uitleg, zodat ze goed kunnen inschatten wat de beoordelaars precies verstaan onder al die attitudes en vaardigheden. In het stageboek is bovendien ruimte voorzien voor reflectie. Tijdens de les wordt gevraagd om voorbeelden te geven bij de verschillende criteria, zodat de stagebegeleider kan controleren of alles duidelijk is voor de leerlingen.

Ik voel me snel thuis op de stageplaats Ik ga vlot om met de collega’s Ik ben correct in de omgang met collega’s Ik ben correct in de omgang met mijn stagementor Ik ben correct in de omgang met klanten Ik kom vriendelijk over Ik kan vlot omspringen met het telefoonsysteem Ik ben vlot aan de telefoon Ik ben beleefd aan de telefoon Ik handel administratief werk correct af Ik werk in een goed tempo Ik kan zelfstandig werken Als ik klaar ben met werken, neem ik het initiatief voor een volgende opdracht Ik werk systematisch Ik doe mijn werk met enthousiasme Ik krijg graag feedback Mijn eerste reactie op kritiek is positief Kritiek zorgt ervoor dat ik mijn volgende opdracht beter doe Ik spreek verzorgd Nederlands Ik schrijf vlot in het Nederlands Ik druk me vlot uit in het Frans Ik druk me vlot uit in het Engels Ik heb een verzorgd voorkomen Ik heb voldoende zelfvertrouwen

Op het einde van de eerste stageweek vullen de leerlingen een zelfevaluatie (kaderstukje zelfevaluatie) in, die eveneens is opgenomen in het stageboek. Die tussentijdse evaluatie is niet alleen interessant voor de leerling-stagiair, maar moet ook de basis vormen voor een eerste evaluatiegesprek met de stagementor. De leerling verplicht zichzelf om zijn eigen werk en houding kritisch te bekijken en bereidt op die manier een evaluatiegesprek voor dat per definitie spannend is. Spannend omdat stagiairs altijd erg begaan zijn met de indruk die ze nalaten in de nieuwe werkomgeving, maar ook omdat ze vaak niet spontaan durven te vragen of de collega’s en de stagementor tevreden zijn. Een evaluatiegesprek dat is voorbereid, zal trouwens automatisch dieper gaan dan een spontane opmerking dat alles goed gaat en is 63

Week 1 Week 2

IVO 115

Tijdens de tweede stageweek komt de stagebeleider op bezoek op de stageplaats. Voor dat bezoek wordt ruim op voorhand een afspraak gemaakt. Het is dus nooit een verrassing. Toch brengt het de nodige commotie mee voor de stagiair. Het is dan ook belangrijk om het bezoek niet enkel te beperken tot een gesprek met de stagementor. Het ideale scenario is dat je eerst even met de stagiair praat in zijn werkomgeving. Je ziet dan meteen of hij zich thuisvoelt, hoe hij omgaat met collega’s en of de sfeer goed zit. In een informeel gesprekje kan je ook uitzoeken of hij voldoende werk krijgt, of de taken aansluiten bij de opleiding, of de stage beantwoordt aan de verwachtingen en of het eerste feedbackgesprek goed verlopen is. Meteen kun je als begeleider ook inspelen op mogelijke problemen en eventueel ingrijpen. In de onthaalsector is het voor de stagebegeleider uiteraard vrij makkelijk om met je leerling-stagiair te spreken, aangezien hij vaak zelf de ontvangst moet doen. In andere sectoren is het niet altijd evident, maar wordt de leerling in de loop van de evaluatie toch ook best betrokken bij het stagebezoek.

zelf al een idee hebben van zijn prestatie, moet kunnen inschatten wat de sterke en minder sterke punten waren en moet, als het nog mogelijk is, de kans krijgen om bij te sturen. Na de stage krijgt de leerling een stagerapport. Op het rapport staat niet alleen een resultaat, maar ook een verslag van het evaluatiegesprek. Als het resultaat niet te best is, ligt dat verslag uiteraard zeer gevoelig en moet de kritiek heel nauwkeurig geformuleerd zijn. Je moet er als stagebegeleider voor zorgen dat je negatieve commentaar kunt staven met concrete voorbeelden en dat je kunt terugkoppelen naar het eerste feedbackgesprek met de stagementor en het eigenlijke evaluatiegesprek met de drie partijen. Bij ernstige problemen zorg je er ook best voor dat de stagementor zelf de nodige opmerkingen op papier heeft gezet. Toch blijft praten met de leerlingstagiair het allerbelangrijkste. Neem als stagebegeleider voor het uitdelen van de rapporten rustig de tijd om individueel met je leerlingen te spreken. Goede stagiairs vinden het leuk om de hele stage nog eens te overlopen. Minder goede stagiairs moet je vooral kunnen overtuigen van de beweegredenen voor een mindere beoordeling. Als je voelt dat dat echt niet lukt, is het meestal aan te raden om een gesprek te organiseren met de ouders erbij. Als je aan ouders het hele stageproces kunt uitleggen, dan begrijpen ze meestal wel dat de uiteindelijke beoordeling niet zomaar uit de lucht is komen vallen. Je wil als stagebegeleider dat leerlingen een realistisch beeld krijgen van zichzelf zodat ze kunnen groeien, maar je wil tenslotte toch ook vermijden dat leerlingen en ouders rechtstreeks gaan onderhandelen met de stageplaats. Niemand is bij dit soort van toestanden gebaat.

Vervolgens praat je met de stagementor. Je vraagt naar zijn bevindingen, naar het eerste evaluatiegesprek, overloopt de attitudes en vaardigheden die de stagiair zou moeten beheersen en haalt, indien nodig, concrete zaken aan die je eerder met de stagiair besproken hebt. Als stagebegeleider speel je een belangrijke rol. Je kent je leerling veel beter dan de stagementor en kunt dan ook inschatten wat kan en moet gezegd worden. Enerzijds kan het nuttig zijn om bij kritiek de nodige achtergrondinformatie te geven waardoor de stagementor begrip kan tonen en wat milder wordt. Omgekeerd kan het ook nodig zijn dat je aangeeft dat de leerling heel wat meer in zijn mars heeft dan hij totnogtoe getoond heeft en dat er gerust wat meer geëist mag worden. Zo zorg je er als stagebegeleider voor dat al je leerlingen ongeveer dezelfde kansen krijgen en dat de eindevaluatie min of meer evenwichtig is.

3

Feedback van de stagementor

Terwijl je met leerling-stagiairs in zes Onthaal en public relations een vrij homogene groep hebt, is er onder stagementoren een zeer grote verscheidenheid. De leerlingen mogen in het begin van het schooljaar vrij solliciteren, zodat we jaarlijks een reeks nieuwe stagebedrijven heb-

Op het einde van het stagebezoek is het belangrijk dat de stagementor en de stagebegeleider samen met de stagiair praten. De stagiair moet bij voorkeur tijdens de stage 64

IVO 115

ben. In de loop der jaren hebben we uiteraard wel een vaste kern van stagebedrijven, die we voorstellen aan de leerlingen. Meer dan de helft van de leerlingen maakt dankbaar gebruik van ons bestand, maar jaarlijks hebben we toch een tiental nieuwe stageplaatsen. Zo hebben we stagementoren die al vele jaren meedraaien en waar we ondertussen een goed contact mee hebben opgebouwd, maar ook stagementoren die we nog moeten leren kennen. De verscheidenheid situeert zicht echter ook op andere terreinen. We werken met organisaties uit de non-profitsector, maar ook met bedrijven uit de profitsector. Er zijn hele grote bedrijven bij, maar ook KMO’s en eenmanszaken. Er zijn stageplaatsen die zelf een hele procedure hebben uitgewerkt voor stagiairs en er zijn er die zonder veel overleg stagiairs in dienst nemen. Uiteraard hebben al die verschillen een weerslag op de begeleiding en ook de evaluatie van de leerlingen-stagiairs. Het is opnieuw aan de stagebegeleiders om zo’n groot mogelijke uniformiteit na te streven en dus een goed begeleidingsplan uit te werken.

gebruiken we zoals vele Vlaamse scholen het stageprogramma Deal. Voor de evaluatiecriteria en de uitleg die we erbij geven, hebben we ons gebaseerd op de SAM-schalen. Alle stagebegeleiders van het Sint-Ursula-instituut gebruiken overigens dezelfde documenten en dezelfde evaluatiemethode. Evaluatiecriteria verschillen uiteraard van studierichting tot studierichting. Kaderstukje attitudebeoordeling evaluatieformulier Discipline en stiptheid Onvoldoende - Je bent regelmatig afwezig en verwittigt de stagementor, stagebegeleider of school niet tijdig. - Je komt vaak te laat. - Je stelt zaken uit. - Je doet enkel datgene waar je zin in hebt. Matig - Je bent af en toe afwezig en verwittigt niet tijdig. - Je komt af en toe te laat. - Je moet regelmatig op deadlines gewezen worden. - Je doet niet altijd wat je gevraagd wordt. Goed - Je bent zelden afwezig en verwittigt meestal. - Je bent op tijd op je werk. - Je hebt geen aansporing nodig om deadlines te halen. - Je doet wat je gevraagd wordt. Zeer goed - Je verwittigt spontaan als je afwezig bent. - Je bent heel stipt op alle vlakken - Je verwittigt altijd spontaan als er iets niet lukt zoals afgesproken. - Je haalt deadlines moeiteloos

Als leerlingen de bevestiging krijgen dat ze zijn aangenomen als stagiair, dan neemt de stagebegeleider contact op met het stagebedrijf. Als het om een stageplaats gaat waar we al ruime ervaring mee hebben, dan volstaat het gewoonlijk om de te volgen procedure even te overlopen en te bekijken of er nieuwigheden te vertellen zijn. Gaat het om een nieuwe stageplaats, dan verwijst de stagebegeleider naar de website van de school waarop alle informatie over stage terug te vinden is (www.suilier.be/stage) en maakt hij een afspraak voor een voorbereidend gesprek. Elke stagementor, nieuw of niet, krijgt vlak voor de stage een map waarin alle nodige documenten voor de stage gebundeld zijn. In een brief verduidelijken we onze aanpak en werkwijze, vervolgens voegen we alle officiële documenten toe zoals de individuele steekkaart en de stageovereenkomst en ten slotte geven we een uitgebreid evaluatieformulier mee met alle attitudes en vaardigheden die we beoordeeld willen zien (zie kaderstukje evaluatieformulier). Voor het maken van de documenten,

Discretie Onvoldoende - Je respecteert de privacy van de klant onvoldoende. - Je vertelt op stage regelmatig roddels over klanten, collega’s of school. 65

IVO 115

- Je praat buiten de stage over bedrijfseigen informatie. Matig - Je respecteert de privacy van de klanten niet altijd. - Je laat je al eens verleiden tot roddelen over klanten, collega’s of school. - Je kan niet altijd inschatten wat wel en niet verteld mag worden. Goed - Je respecteert de privacy van de klanten. - Je laat je niet verleiden tot roddelen. - Je kan inschatten wat je wel en niet mag vertellen. Zeer goed - Je respecteert de privacy van de klanten. - Je maakt op een goede manier duidelijk dat roddelen jouw ding niet is. - Je hoeft geen uitleg te krijgen over wat wel en niet verteld mag worden.

Zeer goed - Je past je moeiteloos aan aan een nieuwe situatie. - Je hebt er plezier in om iets nieuws te proberen. - Je past je moeiteloos aan aan gewijzigde richtlijnen. - Je vindt het boeiend om met nieuwe mensen samen te werken. Inzet en doorzetting Onvoldoende - Je werktempo ligt heel laag. - Je bent snel afgeleid. - Je geeft snel op. - Je laat het duidelijk merken als je een opdracht niet graag doet. - Je schuift werk door naar anderen. Matig - Je werktempo ligt te laag. - Je inzet is heel wisselvallig. - Je geeft vrij snel op. - Je kan je gebrek aan enthousiasme over een opdracht niet altijd verbergen. Goed - Je werktempo is goed. - Je inzet is gelijkmatig. - Je houdt vol tot je een goed resultaat hebt. - Je voert ook minder plezierige opdrachten met het nodige enthousiasme uit. Zeer goed - Je werkt snel en efficiënt. - Je doet spontaan meer dan je gevraagd wordt. - Je vindt het belangrijk om kwalitatief goed werk te leveren. - Je voert elke opdracht even enthousiast uit.

Flexibiliteit Onvoldoende - Je hebt veel moeite om je aan te passen aan een nieuwe situatie. - Je hebt schrik om iets nieuws te doen. - Je kan je moeilijk aanpassen aan gewijzigde richtlijnen. - Je werkt liefst met dezelfde mensen en leert niet graag nieuwe mensen kennen. Matig - Je hebt tijd nodig om je aan te passen aan een nieuwe situatie. - Je staat niet te springen om iets nieuws te doen. - Je aanpassen aan gewijzigde richtlijnen vraagt toch wat tijd. - Je werkt liefst samen met mensen die je goed kent. Goed - Je past je behoorlijk aan aan een nieuwe situatie. - Je vindt het wel leuk om iets nieuws te doen. - Je kan je makkelijk aanpassen aan gewijzigde richtlijnen. - Je vindt het niet erg om met nieuwe mensen samen te werken.

Initiatief Onvoldoende - Je wacht altijd tot iemand je aanspreekt en aan het werk zet. - Je laat moeilijke opdrachten links liggen. - Je weet niet hoe je een probleem moet aanpakken. 66

IVO 115

- Je spreekt je stagementor of je collega’s nooit spontaan aan. - Je vraagt nooit uitleg bij moeilijke opdrachten en wacht liever tot het misloopt. Matig - Je begint niet vaak spontaan aan een nieuwe opdracht. - Je hebt de neiging om moeilijke opdrachten voor je uit te schuiven. - Je hebt duidelijk moeite om je stagementor of collega’s aan te spreken. - Je wacht soms te lang om extra uitleg te vragen. Goed - Je voert regelmatig opdrachten uit die niet expliciet zijn opgelegd. - Je durft een moeilijkere opdracht aan. - Je spreekt je stagementor en collega’s vlot aan. - Je durft extra uitleg vragen. Zeer goed - Je ziet werk. - Je aarzelt niet om aan een moeilijkere opdracht te beginnen. - Je bent heel vlot in de omgang met je stagementor en collega’s. - Je vindt het heel normaal dat je soms extra uitleg nodig hebt.

Zeer goed - Je vindt een goed resultaat van je werk heel belangrijk. - Je controleert je taken spontaan. - Je werkt heel nauwkeurig. - Je maakt een fout maar één keer. Leergierigheid en interesse Onvoldoende - Je toont weinig interesse voor je werk. - Je stelt geen vragen. - Je maakt steeds dezelfde fouten. - Je staat te weinig open voor suggesties en feedback. Matig - Je toont niet zoveel belangstelling voor je werk. - Je maakt regelmatig dezelfde fouten. - Je hebt niet veel behoefte aan suggesties en feedback. Goed - Je hebt belangstelling voor je werk en leert graag bij. - Je leert uit je fouten. - Je vraagt spontaan om suggesties en feedback. Zeer goed - Je doet je werk met veel plezier en leert graag bij. - Je denkt na over je fouten en leert snel bij. - Je vraagt spontaan om suggesties en feedback en je doet er ook iets mee.

Kwaliteitszorg

Overtuigingskracht en assertiviteit

Onvoldoende - Je bent te snel tevreden over je werk. - Je controleert en evalueert je werk te weinig. - Je werkt onnauwkeurig en slordig. - Je maakt teveel fouten. Matig - Je bent vrij snel tevreden over je werk. - Je controleert je werk enkel als het expliciet gevraagd wordt. - Je maakt slordigheidsfouten. Goed - Je wil goed werk leveren. - Je werkt nauwkeurig. - Je maakt weinig fouten.

Onvoldoende - Je straalt geen zelfvertrouwen uit. - Je hebt geen eigen mening. - Je durft niet goed praten met meerderen. Matig - Je twijfelt soms aan wat je kan. - Je geeft je mening alleen als er aangedrongen wordt. - Je praat niet makkelijk als er meerderen in de buurt zijn. Goed - Je hebt voldoende zelfvertrouwen. - Je durft al eens spontaan je mening geven. - Je drukt je vlot uit tegenover meerderen. 67

IVO 115

Zeer goed - Je hebt het nodige zelfvertrouwen en straalt dat ook uit. - Je geeft je mening op een correcte en spontane manier. - Je spreekt vlot met je meerderen en neemt indien nodig zelf het initiatief voor een gesprek.

Matig - Je voorkomen is wat onverzorgd. - Je bent niet altijd even fit. - Je kledij en haartooi zijn niet altijd geschikt voor op het werk. - Je mag soms wat meer aandacht besteden aan hygiëne. Goed - Je hebt een verzorgd voorkomen. - Je maakt een fitte indruk. - Je kledij en haartooi zijn gepast voor op het werk. - Je besteedt aandacht aan hygiëne. Zeer goed - Je hebt een heel verzorgd voorkomen. - Je bent fit en energiek. - Je weet je spontaan op de juiste manier te kleden. - Je besteedt aandacht aan hygiëne.

Respect Onvoldoende - Je houdt onvoldoende rekening met gevoelens, wensen en ideeën van anderen. - Je springt onzorgvuldig om met materiaal. - Je gaat onverantwoord om met afspraken en richtlijnen. - Je bent niet beleefd. Matig - Je houdt niet altijd rekening met gevoelens, wensen en ideeën van anderen. - Je springt soms slordig om met materiaal. - Je toont niet altijd het nodige respect voor afspraken en richtlijnen. - Je kan wel eens brutaal uit de hoek komen. Goed - Je houdt rekening met gevoelens, wensen en ideeën van anderen. - Je draagt zorg voor materiaal. - Je houdt je aan afspraken en richtlijnen. - Je bent beleefd. Zeer goed - Je kan ideeën, gevoelens en opmerkingen op een beleefde manier en op het juiste moment verwoorden. - Je draagt zorg voor materiaal. - Je toont veel respect voor gemaakte afspraken.

Voor aanvang van de stage beschikt de stagementor dus over een lijst van vaardigheden en attitudes die wij erg belangrijk vinden voor de evaluatie van onze leerlingenstagiairs. We vragen om aan elk criterium een zeer goed, goed, matig of onvoldoende te geven. Om het de stagementor gemakkelijker te maken, hebben wij bij elk criterium standaardzinnetjes die moeten verduidelijken wat wij als stagebegeleiders precies verstaan onder zeer goed, goed, matig en onvoldoende. Het is alweer een poging tot een eenduidige evaluatie op verschillende stageplaatsen. We rekenen er trouwens op dat de stagementor op dat uitgebreide evaluatieformulier in de loop van de stage al notities neemt en zaken aanduidt die hij (of een van zijn medewerkers) heeft ondervonden. Het maakt het uiteindelijke evaluatiegesprek een stuk makkelijker. We drukken de stagementor op het hart om op de laatste werkdag van de eerste stageweek tijd vrij te maken voor een tussentijdse evaluatie met de stagiair, die zich in principe via zelfevaluatie heeft voorbereid op het gesprek. Ons lijkt dat gesprek cruciaal omdat de positieve en minder positieve zaken duidelijk op een rijtje worden gezet en omdat er met de leerling-stagiair aandachtspunten voor de tweede week kunnen worden vastgelegd.

Uiterlijke verzorging Onvoldoende - Je voorkomen is niet verzorgd. - Je maakt geen fitte indruk. - Je kledij en haartooi zijn niet geschikt voor op het werk. - Je besteedt onvoldoende aandacht aan hygiëne. 68

IVO 115

Tijdens de tweede week komen wij, als stagebegeleider op bezoek. In het evaluatiegesprek vragen we meteen naar de zelfevaluatie van de leerling en naar het eerste evaluatiegesprek. Zo kunnen we de evolutie die de stagiair heeft doorgemaakt makkelijker bespreken. Evolutie is in onderwijs nu eenmaal het allerbelangrijkste.

minstens evenveel en dan mag de stagebegeleider in de loop van het evaluatiegesprek de vergelijking wel even maken om het juiste evenwicht te bereiken. Al vaak is in de loop van een evaluatiegesprek gebleken dat de taken die stageplaatsen geven aan stagiairs enorm kunnen verschillen in complexiteit en dat stageplaatsen die moeilijkere taken kunnen geven, vaak ook strenger beoordelen.

Samen met de stagementor vullen we een evaluatieformulier in. Voor elke attitude en vaardigheid wordt er een bolletje zwart gemaakt op de waardenschaal die gaat van onvoldoende tot zeer goed. Bij elk criterium is ook ruimte voorzien voor commentaar. De meeste stagementoren halen in de loop van het stagegesprek voorbeelden aan om hun evaluatie te staven. Net die voorbeelden zijn heel belangrijk voor de leerlingen om de beoordeling van hun stage te kunnen begrijpen. We opteren ervoor om het document samen in te vullen tijdens het evaluatiegesprek. Als stagebegeleider luisteren we vooral naar wat de stagementor precies te vertellen heeft bij het beoordelen van de verschillende criteria en onderhandelen we vervolgens desnoods over het zwart te maken bolletje. In de loop van het gesprek voel je meestal wel aan hoeveel ervaring een stagementor heeft met het beoordelen van stagiairs, hoe goed hij het niveau van de stagiair kan inschatten en hoe correct zijn beoordeling is in verhouding tot de evaluatie van andere mentoren op andere stageplaatsen.

Op het einde van het evaluatiegesprek bepalen de stagementor en de begeleider samen wat het eindresultaat is. Het document wordt door beiden ondertekend en toegevoegd aan het stagedossier van de leerling-stagiair. Het dient meteen ook als basis voor het definitieve stagerapport. 4

Besluit

Een stage vraagt veel voorbereidingswerk. Je hebt een berg administratie, moet voor een goede communicatie zorgen met de vele stageplaatsen, je moet soms kort op de bal kunnen spelen en je moet leerlingen ook als het niet goed gaat de waarheid durven zeggen. Makkelijk is het niet altijd, maar uit ervaring weten we dit: hoe beter de organisatie, hoe vlotter de stage. Als we dan ook merken dat stage voor bijna alle leerlingen een absolute succeservaring is, dat we telkens opnieuw stageplaatsen vinden die onze leerlingen dingen kunnen aanleren die wij hen op school niet kunnen meegeven, dat de gemiddelde stagementor heel erg begaan is met zijn stagiair, dan moeten we echt niet wakker liggen van die ene keer dat een stage geweldig tegenvalt. Integendeel, dan kunnen wij als stagebegeleider al onze communicatieve vaardigheden bovenhalen om het beste feedbackgesprek ooit te voeren.

Het is aan ons als stagebegeleider om de beoordeling in een juist perspectief te plaatsen. Een leerling die op de luchthaven voor een Duitse luchtvaartmaatschappij helemaal zelfstandig alle passagiers van een vlucht incheckt en ermee voor kan zorgen dat het vliegtuig op tijd vertrekt, zou met een gemiddelde goed op zijn stagebeoordeling een minder goed resultaat krijgen dan een medeleerling die dagelijks als belangrijkste taak de post moet uitdelen aan alle bewoners van het plaatselijke rusthuis en daarvoor gemiddeld een zeer goed krijgt. Uiteraard zijn beide jobs heel belangrijk en vragen ze elk hun specifieke vereisten. Uiteraard mag de leerling in het rusthuis een heel mooi resultaat krijgen voor de stage. Maar de leerling op de luchthaven verdient misschien 69

IVO 115

Uit het stageregister van de leraar-stagebegeleider Stageregister donderdag 29 januari 2009

opgediept en heeft briefjes gestoken tussen alle pagina’s waarop een ‘interessante’ papierversnipperaar staat. Die moet namelijk nog die voormiddag besteld worden.

8.45 uur Van Hool Koningshooikt afspraak met stagementor, public relationsmanager

11.30 uur hostessenbureau Antwerpen afspraak met één van de twee zaakvoerders

Mijn leerling Pieter-Jan is even mee naar de fabriek voor een rondleiding met nieuwe werknemers. Daardoor bespreek ik de stage eerst met de stagementor. Hij geeft uitgebreid uitleg over de verschillende activiteiten van Pieter-Jan. Aangezien hij stage loopt op een pr-afdeling, is het vooral een observatiestage. Toch hebben ze bij Van Hool al meteen gezien dat Pieter-Jan erg gedreven is, heel leergierig is en dat hij alles op zijn minst wil proberen. Hij neemt initiatief en stelt zelf voor om bepaalde deeltaken voor zijn rekening te nemen. Na tien minuten komt Pieter-Jan erbij zitten. Hij mag zelf verslag uitbrengen over het hoogtepunt van zijn stage, een bezoek aan de Europees commissaris voor wetenschap en onderzoek om de nieuwe bus op waterstof voor te stellen. Een echte pr-activiteit op zeer hoog niveau en voor Pieter-Jan het geschikte moment om vreemde talen te oefenen.

Leerling Nickolas heeft me op de tweede dag van de stage een enthousiaste mail gestuurd. Ook dit bezoek zal dus wel vlot verlopen. Hij ontvangt me zelf en brengt me bij zijn stagementor. Hij is opvallend stil, wat me erg verbaast. De stagementor begint meteen een klaagzang over de economische crisis. Van een echte stagebespreking komt niets in huis. Over Nickolas zelf heeft ze niets te vertellen. Ze is de voorbije dagen ziek geweest en heeft hem zelf te weinig aan het werk gezien. Nickolas zit er bij als een geslagen hond. Als hij me naar buiten brengt, geeft hij toe dat de stage een grote tegenvaller is. Er is nauwelijks werk en de stagementor laat op geen enkele manier zien dat zijn werk geapprecieerd wordt. Ik vraag hem waarom hij me niet gebeld heeft om de problemen te signaleren. Nu is het te laat om in te grijpen. De eerste week met de andere stagementor was echter heel wat beter. Net na de stage maak ik een afspraak met de stageplaats om onze samenwerking te bespreken. Het kantoor had zelf om een stagiair gevraagd, het voorbereidend gesprek liep vlot en toch is de balans voor Nickolas, nochtans een gedreven leerling, niet positief. Het gesprek heeft nog niet plaats gevonden omdat de stagementor van de tweede week tijdelijk afwezig is.

10.30 uur Van de Putte Boechout afspraak met stagementor, onthaalbediende Bij het uitstappen op de parking merk ik dat mijn leerling Isabeaux, die aan de onthaalbalie zit, me al van ver ziet aankomen. Ze ontvangt me volgens de regels van de kunst en begint meteen spontaan te vertellen over haar activiteiten. Ze voelt zich duidelijk helemaal thuis in de firma. De stagementor zit er tevreden bij. Het klikt duidelijk tussen die twee. Voor we even apart gaan zitten, bespreekt de stagementor met Isabeaux wat er die dag zeker moet gebeuren. Mijn gesprek met de mentor verloopt heel vlot. Ze prijst Isabeaux om haar uitstekende houding, haar enthousiasme, haar feeling voor de job en haar efficiëntie. Eén woord volstaat om haar aan het werk te krijgen. Als we weer naar de balie wandelen blijkt dat niet overdreven te zijn. Isabeaux heeft een reeks catalogi

13.20 uur Samenco Deurne afspraak met de zaakvoerder De stagementor van Nicolas heeft een evenementenbureau en zit in een ontzettend drukke periode. Een afspraak maken lijkt een onmogelijke opgave. Plots laat hij me weten dat hij die middag wel tijd heeft voor een lunchbespreking en vraagt hij me of ik tegen 13 uur naar Deurne kan komen. Aangezien ik niet helemaal gerust ben in deze stageplaats en de stage er ook bijna opzit, 70

IVO 115

besluit ik om mijn eerste afspraak van de namiddag te verzetten. Het gesprek moet snel gaan waardoor Nicolas er de hele tijd bij zit. De stagementor is tevreden over de inzet van de leerling, maar wil toch maar liever meteen met de deur in huis vallen: de leerlingen leren op school onvoldoende hoe het er in de realiteit aan toe gaat. Nicolas kent zo goed als niets van evenementenorganisatie en dat illustreert hij met concrete voorbeelden. Ik besluit meteen om niet volop in de verdediging te gaan, maar ga voor de gulden middenweg: enkele zaken weerleg ik door Nicolas te tonen op welk moment we tijdens de lessen wat van evenementenorganisatie gedaan hebben en vervolgens beaam ik dat we als leraren niet genoeg kunnen meepikken van wat professionals ons kunnen tonen. Misschien heeft de stagementor in de toekomst wel een evenement waar hij onze leerlingen bij kan betrekken, zodat ze met de hele klas tegelijk praktijkervaring kunnen opdoen? Enkele weken na de stage worden we uitgenodigd op een van de evenementen die hij organiseert. Hij spaart tijd noch moeite om de leerlingen in te wijden in een reeks technische aspecten van evenementenorganisatie en geeft ze de kans om zowel frontstage als backstage mee te werken aan een groot evenement. Wat een vreselijk gesprek leek te worden op een waardeloze stageplaats, bleek een aangename kennismaking te zijn met een evenementenorganisator die best wel geïnteresseerd is in de opleiding van jongeren. 14.30 uur Sovoha Antwerpen afspraak met departementshoofd Sovoha is een van de stageplaatsen waar we elk jaar opnieuw reclame voor maken. De stagiairs worden uitstekend begeleid en krijgen best wel wat verantwoordelijkheid als ze hun werk goed blijken te doen. We kijken dan ook wel wat uit aan wie we deze stageplaats aanraden. Ook dit jaar hebben we ‘een hele goede’ gestuurd. De stagementor, de stagiair zelf en de medewerkers zijn heel tevreden.

71

IVO 115

Taalbeleid op de Provinciale Handelsschool Hasselt Gewoon goed lesgeven? Johan Hulsbosch taalcoördinator Provinciale Handelsschool Hasselt

1

UHasselt verplicht vak ‘leren schrijven’ na slechte taaltesten - Prof wijst taalonderwijs in het middelbaar met de vinger, zo blokletterde Het Belang van Limburg in haar weekendeditie van 18-19 april. Taal is een hot item geworden. Alle geledingen van het onderwijs besteden plots aandacht aan taalbeleid, de ene al wat genuanceerder dan de andere. De Provinciale Handelsschool Hasselt startte in 2003 in het kader van Gelijke Onderwijskansen (GOK) met haar taalbeleid. Dat doorliep een evolutie van een aanbod van taalstimuli naar taalgerichte lessen in alle vakken.

Cyclus 1: taalimpulsen

gedicht en een prijs voor de mooiste vormgeving. Zo worden minder taalvaardige leerlingen toch gestimuleerd om deel te nemen. - Journalist voor één dag. De schoolkrant Handel & Wandel wordt door leerlingen van één klas geschreven die hiervoor een dag lesvrij gemaakt worden. Ook leerlingen van de bso-studierichting vijfde jaar Verkoop brengen deze opdracht tot een goed einde. Het eindresultaat wordt over de hele school verspreid. - Deelname aan initiatieven als Kranten in de Klas, het Vertelfestival,... - Uitbouw van de schoolbibliotheek, ook met strips, kranten, tijdschriften, de Wablieft-krant.

De Provinciale Handelsschool biedt handelsrichtingen aan op aso-, bso- en tso-niveau. Ongeveer 25% van de leerlingen is van allochtone afkomst. In 2003 was de boodschap van GOK nog: iedere school vult haar taalbeleid in op basis van de eigen behoeften. Dat klinkt erg vaag. Er bestonden bovendien nog weinig modellen waarop je je kon baseren. Er moest dus pionierswerk verricht worden. Een paar jaar daarvoor hadden de leerlingen van de technische richtingen van het vijfde jaar een opdracht gekregen om iedere twee weken een artikel vrij te kiezen, de bron te vermelden, samen te vatten en er een geargumenteerd standpunt over in te nemen. Taalbeleid avant la lettre was dat. Uit de bespreking van de leesdossiers bleek dat er bij een aantal leerlingen alleen maar reclamebladen als Nederlandstalige lectuur op de salontafel lagen. Hoe kan je dan verwachten dat zulke leerlingen hun leesvaardigheid ontwikkelen?

Maar het sluitstuk van de werking lag bij de talenkrantjes. Iedere maand krijgen de leerlingen van hun leraar Nederlands een krantje met oefeningen, vier jaar lang. De artikelen zijn qua lengte en onderwerp zo gekozen dat ze de leerlingen uitnodigen om te lezen. Ook de oefeningen zijn uitdagend. Een sterrensysteem geeft de moeilijkheidsgraad aan. De leraren Nederlands kunnen de krantjes op verschillende manieren gebruiken: als leesvaardigheidsoefeningen, als remediëring, als toets, huiswerk of klaswerk. Enkele leraren vragen de leerlingen om minstens één tekst te lezen en belonen hen voor ieder gelezen artikel. De leerling krijgt dan altijd een maximum: 2/2 per perfect afgewerkte oefening, 1/1 voor een oefening met fouten. Dit ervaren de leerlingen als een beloning en ondertussen spijkeren ze hun leesvaardigheid bij.

Bovendien zouden leerlingen met een taalachterstand liefst blijvend gemotiveerd moeten worden om de kloof te overbruggen. Dat kan alleen maar als de taalimpulsen hen aanspreken. Daarom werd er gekozen voor een aantal acties die de leerlingen a.h.w. verleidden om taal (beter) te gebruiken. Die initiatieven waren: - Activiteiten op Gedichtendag, waaronder een poëziewedstrijd. Hierin is er per graad een prijs voor het beste 72

IVO 115

2

Cyclus 2: workshops

hun praktijkvoorbeelden van o.a. remediëren met Smartschool, de geschiedenisquiz, ICT in de klas.

Zoals je merkt, speelde cyclus 1 zich voornamelijk af op het niveau van de taalcoördinatoren en de leraren Nederlands. De doorlichting van de eerste drie jaar taalbeleid was erg lovend. De tweede cyclus van GOK verlegde het zwaartepunt naar de lessen in de klas. Het adagium iedere leraar is een leraar Nederlands werd van stal gehaald en afgestoft. Daarom besloot de taalbeleidscel van de Handelsschool ook de andere leraren te betrekken. De bestaande acties bleven trouwens doorlopen. Hoe overtuig je niet-taalleraren om aan taalvaardigheidsonderwijs te doen? Dat is ons werk niet. Ik trek toch al cijfers af voor spelfouten. Ik wil wel, maar wanneer en hoe moet ik het doen. Wat heb ik daaraan? Dat waren de onuitgesproken reacties.

3

Cyclus 3: nieuwsbrief

De derde cyclus borduurt voort op het werk van voornamelijk de tweede. De acties om leerlingen taalimpulsen te bieden lopen echter ook verder. Nieuw is dat leraren warm gemaakt worden om taalgericht les te geven. Dit gebeurt met een nieuwsbrief en een ‘vak’ in de elektronische leeromgeving Smartschool. De nieuwsbrief brengt kort een drietal bruikbare tips aan, die dan verder uitgediept worden in het ‘vak’. Dat de nieuwsbrief gelezen wordt, blijkt uit de reacties op de teasers. Eén van de drie onderwerpen is iets luchtiger van aard: een grappig filmpje over taal, een artikel over het cités. In hoeverre de andere onderwerpen worden toegepast, is onduidelijk. Daarvoor zou een nieuwe praktische sessie georganiseerd moeten worden. Een mogelijkheid is om vakgroepen voorbeelden van goede praktijk te laten verzamelen. Verder blijft de cel taalbeleid de collega’s ondersteunen. Zo is er de afspraak dat leerlingen met opvallende spellingproblemen of met grammaticale tekortkomingen naar de leraar Nederlands doorverwezen worden. Die heeft een batterij oefeningen ter beschikking om de leerling te remediëren.

Iedereen doet voordeel bij een betere taalvaardigheid van de leerlingen. En door gewoon goed en gevarieerd les te geven verbeter je die taalvaardigheid. Vanuit die invalshoek werden twee workshopdagen georganiseerd. De eerste vond in oktober 2006 plaats op een pedagogische studiedag onder het motto Verandering van spijs doet eten. De leraren kregen de boodschap voorgeschoteld dat er niets mankeerde aan hun manier van lesgeven, maar dat leerlingen gebaat zijn bij gevarieerde lesvormen. Op het menu stonden workshops over portfolio’s, Nederlands in niet-taalvakken, contract- en hoekenwerk, mindmapping, ICT-didactiek,... onder leiding van deskundige chefs van buiten de school. De meeste workshops vielen in goede aarde. Jammer genoeg waren er een tweetal instructeurs die de afspraken aan hun laars lapten en hun vertrouwde lesje opdreunden. Twee workshops kregen vervolgsessies. Veertien dagen na de workshops volgde een doceerluwe week, waarin de leraren hun nieuwe kennis konden uitproberen.

4

Conclusie

Leerlingen kunnen zoveel tegenwoordig. Als je wil dat ze hun taalvaardigheid verhogen, zal je taal in een aantrekkelijke geschenkverpakking moeten presenteren. Je moet hen het idee geven dat taal iets leuks is, dat je met taal iets kan, dat taal iets kan opleveren. Alleen dan zal de leerling bereid zijn een extra inspanning te doen. Leraren moeten zoveel tegenwoordig. Het is dan ook begrijpelijk dat ze taalbeleid niet op de eerste plaats van hun prioriteitenlijstje plaatsen. Daarom zou voor makkelijke en concrete instrumenten gezorgd moeten worden die de collega helpen de leerlingen te helpen. Alleen zo kan het taalbeleid tot in iedere les doorsijpelen.

Voor de tweede workshopsessie, een schooljaar later, werd het hele lerarenkorps tijdens een vrije examennamiddag opgevorderd. Nu kwam de expertise van binnen de school. In korte doorschuifsessies presenteerden leraren 73

IVO 115

De verspreiding van jongerentalen in Limburgse scholen Stefania Marzo onderzoeker en lector Hogeschool Gent KU Leuven

1

Met dank aan Eva Paelinck en Stéphanie André (studenten aan de Hogeschool Gent, Departement Vertaalkunde) voor de codering van de enquêtes.

Inleiding

Tien jaar geleden werd de Limburgse jongerentaal voor het eerst beschreven door Ramaekers (1998), die er de naam ‘Algemeen Cités’ aan gaf. Met welke naam we deze etnisch gekleurde jongerentaal bestempelen, heeft echter weinig belang. De benamingen en omschrijvingen die jongeren eraan geven, zijn bovendien ook erg uiteenlopend: ‘Genkse jongerentaal’, ‘omgangstaal’, ‘de taal die Genkse jongeren met elkaar spreken’... Wat ons hier vooral interesseert, is de groeiende verspreiding van de citétaal onder de Vlaamse jongeren die niet zijn opgegroeid in de Limburgse mijnwijken. Zij lijken de citétaal over te nemen, niet alleen in de vorm van (al dan niet ridiculiserende) stileringen of karikaturen van het ‘gekleurde Nederlands’ van allochtone Vlamingen, maar ook en vooral als nieuwe omgangstaal. Deze recente verspreiding maakt van de Limburgse jongerentaal een interessant studieobject in het wetenschappelijke discours over de toename van substandaardtaalgebruik bij jongeren.

Door het sterk veranderde culturele en maatschappelijke landschap zijn er de afgelopen decennia in heel wat Europese steden nieuwe taalvariëteiten ontstaan. Verschillende hiervan zijn het resultaat van een talenvermenging waarin allochtone en autochtone jongeren hun repertorium hebben samengesmolten tot een nieuwe, ‘gekleurde’ taal. Elk land, stad of regio kende op dit vlak zijn eigen ontwikkeling. De Belgisch-Limburgse variant van deze mengtalen wordt wel eens citétaal of Algemeen Cités (Ramaekers 1998) genoemd, waarbij cité duidt op de voormalige mijnbouwwijken. Het is een nauwelijks onderzochte smeltkroestaal met als basis het Nederlands en met sterke invloeden uit het Italiaans, maar ook uit het Grieks, het Marokkaans en het Turks. Deze taalvariëteit is ontstaan als gevolg van jarenlang contact tussen de Vlamingen en de etnische minderheden die zich in de Limburgse mijnbouwwijken hebben gevestigd (Marzo 2006). De citétaal vertoont kenmerken die ook in andere etnisch gekleurde jongerentalen voorkomen, o.a. de ‘straattaal’ in Nederland (Appel & Schoonen 2005) en de Marokkaanse jongerentaal in Antwerpen (Jaspers 2005). Opmerkelijk is het feit dat de Limburgse jongerenvariëteit ook door de autochtone jeugd wordt gebruikt en dat ze stilaan zelfs merkbaar gemediatiseerd wordt, o.a. door de stijgende aandacht in lokale televisiekanalen, reclamebureaus en vooral via de hiphop- en urban culture-scene en de hieraan gerelateerde weblogs.

In het voorliggende onderzoek wordt getracht inzicht te verkrijgen in de werkelijke verspreiding van het fenomeen citétaal. Met het oog hierop werd een grootschalige enquête afgenomen bij leerlingen van het secundair onderwijs. Daarbij werd gepeild naar het dagelijkse gebruik van deze jongerentaal. 2

Citétaal in internationale context

Dat jongeren creatief met taal omgaan, is niet nieuw. 74

IVO 115

zweer u (‘ik zweer het je’), die letterlijk vertaald is uit het Italiaans ti giuro. Sommige jongeren gebruiken hiervoor ook de uitdrukking Woelah, uit het Arabisch Wa Allah (letterlijk ‘Ik zweer bij Allah’). Dezelfde uitdrukking komt ook voor in andere interetnische jongerentalen in Europa, onder andere in de Nederlandse straattaal (Appel - Schoonen 2005) en zelfs in de daarnet aangehaalde Duitse Stadtteilsprache (Androutsopoulos 2001). - In de citétaal duiken ook heel wat nieuwe Nederlandse uitdrukkingen op. Vaak krijgen bestaande woorden een nieuwe betekenis. Scheef gaan (‘over de schreef gaan’), Spijt! (‘jammer’, ‘het spijt me’), Wa make? (‘hoe gaat het?’) of Vies veel (‘erg veel’) zijn hiervan voorbeelden. - De citétaal vertoont enkele morfosyntactische eigenaardigheden die ook in andere Europese jongerentalen voorkomen (Jaspers 2005, Androutsopoulos 2001). Die zijn in feite traditionele vormen van overgeneralisering, bv. het overheersende gebruik van het lidwoord de (de meisje, de liedje), met als gevolg het wegvallen van het onzijdig in de aanwijzende voornaamwoorden (die mooie meisje). Typerend is ook het wegvallen van voorzetsels (gaat ge cinema?) en lidwoorden (op grond laten vallen).

Nieuw is evenmin dat de talen van de aanwezige etnische minderheden hiervoor een inspiratiebron kunnen zijn. In Nederland spreken jongeren straattaal, een taalvariëteit die heel wat interetnische invloeden vertoont (Appel & Schoonen 2005; Cornips & de Rooij 2003; Nortier 2001). Hetzelfde gebeurt in Londen, waar jongeren een mengtaal hebben ontwikkeld met Britse, Jamaicaanse en Punjabi elementen (Rampton 1995). In Stockholm spreken jongeren uit de randstand Rinkeby-Zweeds(1) (Kotsinas 1998) en in enkele Duitse steden (o.a. Mannheim en Hamburg) verspreidt zich sinds jaren de zogenaamde Stadtteilsprache(2) of Mischsprache, een Duitse omgangstaal met vooral Turkse invloeden (Androutsopoulos 2001). Ten slotte kent iedereen de ondertussen zelfs tot in Brussel verspreide Franse jongerentaal Verlan, die ontstaan is in de Parijse banlieues(3) (Duchêne 2002). Deze variëteiten verspreiden zich steeds in wijken of steden waar verschillende culturen met elkaar samenleven. Na verloop van tijd worden ze overgenomen en gebruikt door de autochtone jongeren (Rampton 1995). De Limburgse citétaal vertoont de volgende kenmerken, waarvan enkele ook voorkomen in de bovenvermelde Europese jongerentalen. - Eerst en vooral bevat de citétaal heel wat (al dan niet aangepaste) leenwoorden uit andere talen, in de eerste plaats het Italiaans, maar ook uit het Arabisch (vaak Marokkaans Arabisch), het Grieks en het Spaans. Zo hoor je wel eens parleren in plaats van spreken (uit het Italiaans parlare) of bordel maken in plaats van lawaai maken (uit het Italiaans fare bordello). Citétaal typeert zich verder ook door heel wat leenvertalingen. De frequentste is het veelvuldige gebruik van het werkwoord zetten, dat in het Italiaans (mettere) een bredere semantische toepassing heeft. Opvallend is het gebruiken van de uitdrukking ik

3

De verspreiding van de citétaal: een probleem?

Citétaal geniet de laatste jaren in de media heel wat belangstelling. De eerste duidelijke signalen van verspreiding waren vooral te danken aan nieuwe media zoals facebook, You Tube, weblogs en chatkanalen. Zo bestaan er sinds enige tijd twee groepen op facebook (Méh schpreek Gènks jong! en Ik shpreek Algemene Beschaafde Genks). Samen tellen ze al meer dan 1000 leden, die er allen sterke staaltjes cités ten beste geven. Ook You Tube verleent de gekleurde jongerentaal de nodige aandacht: je vindt er videoclips van Genkse hiphopgroepen die zingen in én over de Genkse citétaal. WTS TV, een initiatief van de lokale jeugdwerking El Dorado en Villa Basta, gericht op het mediawijs maken van jongeren, verspreidt via You Tube videoclips waarin de Genkse jongerentaal in de kijker wordt gezet. Ten slotte spelen ook de traditionele media steeds meer in

(1) Substandaardvariëteit van het Zweeds met veel leenwoorden van het Turks, het Arabisch en het Engels. Deze taalvariëteit wordt gesproken door autochtone en allochtone jongeren in de buitenwijken van Stockholm (Rinkeby). (2) Stadtteil betekent ‘stadswijk’. Ook hier is de jongerentaal ontstaan in wijken met een concentratie van etnische minderheden. (3) Sprekers van het Verlan keren de lettergrepen van een woord om (Verlan het omgekeerde van l’envers.). De variëteit vertoont veel invloeden van het Arabisch.

75

IVO 115

op de nieuwe taaltrend. Media Markt ontwikkelde vorig jaar reclameslogans in citétaal (Mi jo, wat een stijle keuze - vies veel en Mi jo, wat een sjikke prijzen - vies weinig) en verspreidde die via Limburgse lijnbussen. Deze vorm van etnomarketing betekent een ware toenadering tussen media en de opkomende multi-etnische jongerencultuur.

2008), die onvermijdelijk gepaard gaan met meertalige taalvariëteiten. Om de hierboven vermelde redenen richt dit onderzoek zich niet op het verschil tussen het taalgebruik van zogenaamde allochtone en autochtone Vlamingen. We onderzoeken wel de verspreiding van de Limburgse jongerenvariëteit buiten de mijnwijken, met andere woorden, buiten de epicentra waar de talenvermenging oorspronkelijk is ontstaan.

Scholen en andere educatieve instanties uiten echter hun bezorgdheid over de verspreiding van de citétaal en over de mogelijk negatieve effecten ervan op de taalbeheersing van jongeren. De vaak niet-Belgische etniciteit van citétaalsprekers brengt bovendien allerlei negatieve en incorrecte associaties met zich mee (Cornips & De Rooij 2003; Jaspers 2006). Om te beginnen heerst er heel wat morele verontwaardiging over jongeren van allochtone origine die citétaal spreken omdat Nederlands niet hun moedertaal is of omdat hun taal zou afwijken van wat als ‘normaal Nederlands’ wordt beschouwd. Allochtone jongeren die een substandaardvariëteit spreken en verspreiden, vormen tegenwoordig olie op het vuur van de hevig oplaaiende taaldiscussies in Vlaanderen. In Nederland werd daarentegen al tien jaar geleden onderzoek verricht naar de relatie tussen de beheersing van het Nederlands en het gebruik van straattaal (Appel 1999; Appel & Schoonen 2005). Hieruit bleek dat uitgerekend jongeren die het Nederlands niet goed beheersen systematisch minder straattaal gebruiken. Ook Jaspers (2005) toonde aan de Marokkaanse jongeren in Antwerpen beschikken over veelzijdige vaardigheden die hen in staat stellen op een speelse manier met verschillende taalvariëteiten om te gaan.

Daarbij worden de volgende onderzoeksvragen gesteld: - Wat is het profiel van de citétaalsprekers? - Hoe vaak, wanneer (situationele factoren) en met wie (gesprekspartners) spreken jongeren citétaal? - Hoe gestaag verloopt de verspreiding van de citétaal? Blijft de taal voorlopig vooral een lokaal sociolect binnen de vroegere mijnwijken of zijn er tekenen van verspreiding in andere Limburgse steden en gemeenten? 4

Methodologie van het onderzoek

4.1 Participanten De data zijn in de schooljaren 2007-2008 en 2008-2009 verzameld met behulp van een schriftelijke vragenlijst die klassikaal is afgenomen. In totaal zijn 709 leerlingen bevraagd, verspreid over zes scholen die gelegen zijn in verschillende Limburgse steden en gemeenten (Maasmechelen, Hasselt, Houthalen en Genk). De steekproef bestaat uit meisjes en jongens (met een lichte meerderheid van deze laatste groep) tussen 14 en 20 jaar. De jongeren zijn afkomstig uit verschillende Limburgse steden en gemeenten, die om redenen die later duidelijk zullen worden, in drie groepen zijn verdeeld: Genk; steden en gemeenten die grenzen aan Genk; en steden en gemeenten die niet grenzen aan Genk.

Bovendien impliceert de associatie ‘allochtone afkomst’ en ‘citétaal’ dat autochtone Vlamingen niets met citétaal te maken zouden hebben. Ook dit is niet het geval. In het huidige maatschappelijke landschap bewegen eentalige jongeren zich in een meertalige en interculturele omgeving waarin meertalige variëteiten een alomtegenwoordige code zijn. In deze verscheidenheid aan talen en culturen vervagen de grenzen van etniciteit en construeren jongeren hun eigen hybride identiteiten (Ceuleers 76

IVO 115

Tabel 1

de citétaal tussen meisjes en jongens (p = 0.3712). De statistische analyses tonen wel aan dat leeftijd een belangrijke rol speelt in citétaalgebruik: er is een negatieve correlatie tussen frequentie van citétaalgebruik en leeftijd. Dit betekent dat de frequentie daalt met de leeftijd. De groep jongeren vanaf 18 jaar spreekt duidelijk minder citétaal dan de andere groepen.

variabelen geslacht leeftijd woonplaats

meisjes

jongens

41%

59%

14-15

16-17

≥ 18

19%

54%

27%

Genk

aangrenzend

niet-aangrenzend

57%

32%

11%

5.2 Hoe vaak, waar en met wie spreken jongeren de citétaal? Uit het onderzoek blijkt dat slechts 6% van de onderzochte leerlingen aangeeft citétaal ‘altijd’ te gebruiken en dat de grootste groep citétaal ‘soms’ gebruikt (30%). Verder gebruikt 20% van de ondervraagde jongeren de variëteit ‘vaak’ en 26% ‘zelden’. Een kleine minderheid van de jongeren (18%) spreekt naar eigen zeggen ‘nooit’ citétaal. De meeste jongeren spreken dus soms citétaal, wat betekent dat ze deze variëteit enkel in bepaalde contexten gebruiken. Dit resultaat lijkt erop te wijzen dat de jongeren zich bewust zijn van de situationele gebondenheid van de citétaal. Een analyse van de situationele factoren bevestigt deze hypothese (grafiek 2).

De bevraging van een grote hoeveelheid jongeren was nodig om een duidelijk beeld te krijgen van het werkelijke taalgebruik bij jongeren en van de werkelijke verspreiding van de citétaal buiten de oorspronkelijke mijnwijken of cités. 4.2 Vragenlijst De vragenlijst bevat zowel meerkeuzevragen als open vragen, en bestaat uit twee delen. Het eerste deel vraagt naar de persoonlijke achtergrond (geslacht, leeftijd, woonplaats,...) van de spreker. Het tweede peilt naar het gerapporteerde gebruik van citétaal, dit wil zeggen het vraagt de leerlingen of ze citétaal spreken en hoe vaak, met wie en in welke situaties ze dat doen. De parameters in deze enquête komen gedeeltelijk overeen met het onderzoek dat Appel & Schoonen (2005) hebben uitgevoerd in Nederland. 5

Grafiek 2 �������� ��� ��� ��� ��� ��� ��� ��� ��� ��

Resultaten

5.1 Wat is het profiel van de citétaalsprekers? Uit een meervoudige regressieanalyse blijkt dat meisjes en jongens de citétaal in gelijke mate bezigen. Sociolinguïstische studies hebben vaak aangetoond dat meisjes meestal minder frequent substandaardvariëteiten gebruiken dan jongens (Coates 1986). Voor de citétaal lijkt dit echter niet het geval: er is geen significant verschil in het gebruik van

��� ��� ���

�����

���

������ ������������� �����

De overgrote meerderheid spreekt citétaal in zijn vriendenkring (71%). Dit bewijst dat er sprake is van een informele jongerentaal, een soort van sociolect dat gebruikt 77

IVO 115

Grafiek 3

wordt in peergroups. Voor jongeren is een groepstaal immers een uiting van hun eigen leefwereld en van hun identificatie met leeftijdsgenoten. Ze creëren op deze manier een wij-gevoel, het idee ergens bij te horen en je te onderscheiden van andere groepen in de samenleving zoals volwassenen. Als jongeren tegen elkaar zeggen Wa make? dan betekent dat veel meer dan een Standaardnederlandse uitdrukking als Hoe maak je het? Binnen hun ingroup zijn citétaaluitdrukkingen dus gebruikelijk terwijl ze bij volwassenen of jongeren uit andere groepen worden beschouwd als gemarkeerd of Substandaardnederlands. Opvallend is echter de relatief grote groep jongeren die aangeeft ook op school citétaal te spreken (45%). Als we dit gebruik van naderbij bekijken, concluderen we dat citétaal vooral tijdens de pauzes wordt gebruikt (18% antwoordt ‘vaak’, 11% ‘altijd’), maar soms ook tijdens de lesuren (11% ‘vaak’ en een minderheid, 6%, ‘altijd’). Een kleine groep - bijna een derde - van de leerlingen heeft ook de gewoonte citétaal thuis te spreken.

��

���

���

��

���

�� ���

�� �� ��

��� ��� ��� ��� ���

��� ���

�� �

��� ���

��� ���

�����

������

���

���

�� ��

�������� �������������

���

���

����

�� ��

������

��������

�����������

����

����

������

5.3 Regionale spreiding van de citétaal Hoewel verschillende steden en gemeenten in Limburg een mijnverleden hebben en jarenlang met verschillende etnisch-culturele groepen en talen in contact zijn gekomen, wordt citétaal vaak met Genkse jongeren geassocieerd. Citétaal wordt om deze redenen ook wel eens ‘Genks’ of ‘nieuw Genks’ genoemd. Dit is gedeeltelijk te verklaren door de sterke aanwezigheid van etnisch-culturele minderheden die zich tot op heden concentreren in de drie Genkse mijncités: Waterschei, Winterslag en Zwartberg. Toch heeft ook Maasmechelen een belangrijke Italiaanse gemeenschap en hebben de mijncités ook daar de basis gevormd voor de verspreiding van de citétaal. In dit onderzoek werd nagegaan in welke mate de citétaal buiten de grenzen van de stad Genk verspreid is en of er kan worden gesproken van een Limburgse jongerentaal. Zoals reeds vermeld, hebben we de steekproef verdeeld in drie groepen: Genkse jongeren, jongeren uit aangrenzende steden en gemeenten (o.a. Zonhoven, Hasselt, Diepenbeek) en jongeren uit niet-aangrenzende steden en gemeenten (o.a. Maaseik, Lanaken, Tongeren). De resultaten geven duidelijk aan dat de citétaal vooral door Genkse jongeren wordt gesproken: 9% van de jongeren

De hierboven geschetste situationele analyse kan worden verhelderd door te focussen op de rol van gesprekspartners in de keuze voor citétaal. Het valt meteen op dat citétaal het meest gebruikt wordt onder leeftijdsgenoten. Grafiek 3 geeft aan dat de ondervraagde jongeren vooral met vrienden citétaal spreken (22% spreken ‘vaak’ citétaal, 16% ‘altijd’). Ze spreken het ook met broers en zussen (10% antwoordde ‘altijd’, 12% ‘vaak’ en 18% ‘soms’) en dit verklaart meteen waarom een groep respondenten ook ‘thuis’ citétaal spreekt. Uit de cijfers blijkt verder dat jongeren nauwelijks citétaal spreken in conversaties met volwassenen (58% antwoordde op deze vraag ‘nooit’), ouders (58% spreekt ‘nooit’ citétaal) of leraren (63% antwoordde ‘nooit’). Dit bewijst eens te meer dat citétaal een soort van ‘in-group register’ is, waar jongeren bewust mee spelen. Ze weten duidelijk in welke situaties hun sociolect aanvaard is en in welke niet. Met de leraar, thuis of, in het algemeen, met volwassen zullen ze meestal hun taalgebruik aanpassen.

78

IVO 115

6

zegt er ‘altijd’ citétaal te spreken, 27% ‘vaak’, 35% ‘soms’(4). Toch spreken ook heel wat jongeren uit de aangrenzende steden en gemeenten regelmatig citétaal (4% ‘altijd’, 17% ‘vaak’, 29% ‘soms’). Hetzelfde geldt, hoewel in mindere mate, voor jongeren uit de niet-aangrenzende steden en gemeenten (8% ‘altijd’, 12% ‘vaak’, 24% ‘soms’)(5). Uit een enkelvoudige lineaire regressieanalyse blijkt echter dat de verschillen significant zijn en dat met andere woorden de Genkse jongeren frequenter citétaal spreken van dan niet-Genkse jongeren (p < 0.001).

Samengevat kunnen we opmerken dat de zogenaamde citétaal nog grotendeels een lokaal fenomeen is. Genk lijkt nog steeds een soort van ‘epicentrum’ voor de verspreiding van deze jongerentaal: jongeren uit Genk spreken namelijk vaker citétaal dan anderen en ook in Genkse scholen is de frequentie van het citétaalgebruik hoger dan in andere scholen. De resultaten van dit onderzoek maken echter duidelijk dat citétaal geleidelijk buiten de grenzen van de Genkse steenkoolcités treedt: niet-Genkse jongeren geven namelijk ook toe regelmatig citétaal te spreken. De angst dat de Limburgse jongerentaal de standaardtaal buiten spel zet, is echter ongegrond. De resultaten bewijzen namelijk dat de citétaal sterk settinggebonden is en dat jongeren zich daarvan bewust zijn. De respondenten weten dat ze hun jongerentaal enkel onder leeftijdsgenoten kunnen spreken. Ook op school spreken ze citétaal vooral op vrije momenten en nauwelijks tijdens de lesuren. Zoals andere multi-etnische jongerentalen in Europa is ook de citétaal een uiting van een opkomende generatie die opgroeit in steden of wijken met een grote verscheidenheid aan culturen en talen. Jongeren gaan steeds op zoek naar middelen waarmee zij zich kunnen onderscheiden, zowel van andere jongeren als van volwassenen. Dat de talen van etnische minderheden hiervoor een rijke bron van inspiratie vormen, is tenslotte een onmiskenbare uiting van een veranderde interculturele maatschappij.

In grafiek 4 vergelijken we het citétaalgebruik in de verschillende scholen. Hieruit blijkt dat de citétaal ook sterker aanwezig is Genkse scholen: daar zegt 24% van de leerlingen ‘vaak’ citétaal te spreken en 8% ‘altijd’, terwijl de percentages in andere scholen respectievelijk onder de 20% en de 7% liggen. De verschillen zijn statistisch significant (p < 0.001)(6). Grafiek 4 ���

��

���

��� ���

���

�� ��

���

���

���

���

��� ���

��

���

��� ���

�� ���

���

��

�� �� ��

� �

Slotopmerkingen

��

Literatuurlijst ���� �����

������� ������

������������ ��������� ����

����

Androutsopoulos, J. 2001. ‘From the streets to the screens and back again. On the mediated diffusion of the ethnolectal patterns in contemporary German’. In: R. Dirven, M. Pütz & G. Radden (eds), LAUD Linguistic Agency. Essen: LAUD Universität Duisburg-Essen Appel, R. 1999. ‘Straattaal: De mengtaal van jongeren in Amsterdam’. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 62. 39-55

������

(4) Uit deze groep spreekt 20% ‘zelden’, 9% ‘nooit’ citétaal. (5) In de aangrenzende steden en gemeenten spreekt 29% ‘zelden’ citétaal en 21% ‘nooit’. In de niet-aangrenzende steden en gemeenten zijn de percentages respectievelijk 31% en 24%. (6) Deze resultaten moeten verder worden onderzocht op mogelijke interacties met andere factoren, zoals leeftijd en studierichting.

79

IVO 115

Appel R. & R. Schoonen. 2005. ‘Street Language: A Multilingual Youth Register in the Netherlands.’ Journal of Multilingual and Multicultural Development 26. 85- 117 Ceuleers, E. 2008. ‘Variable identities in Brussels. The relationship between language learning, motivation and identity in a multilingual context’. Journal of Multilingual and Multicultural Development 29(4). 291-309 Coates, J. 1986. Women, men and language (Studies in language and linguistics). London: Longman Group UK Limited. Cornips, L. & V. de Rooij. 2003. ‘Kijk, Levi’s is een goeie merk: maar toch hadden ze’m gedist van je schoenen doen ‘m niet’. Jongerentaal heeft de toekomst’. In: J. Stroop (ed.), Waar gaat het Nederlands naar toe? Panorama van een taal. Bert Bakker: Amsterdam. 131-142. Cornips, L. 2004. ‘Straattaal: Sociale betekenis en morfo-syntactische verschijnselen’. In: J. De Caluwe, G. De Schutter, M Devos & J. Van Keymeulen, J (eds), Taeldeman, man van de taal, schatbewaarder van de taal. Gent: Academia Press. Duchêne, N. 2002. ‘Langue, immigration, culture: paroles de la banlieue française’. Meta: journal des traducteurs 47(1). 30-37. Jaspers, J. 2005. Tegenwerken, belachelijk doen: talige sabotage van Marokkaanse jongens op een Antwerpse middelbare school. Brussel: VUBpress. Jaspers, J. 2006. ‘Spelen met taal als sabotage: Marokkaanse jongens en de paradox van de standaardtaal.’ Streven: cultureel maatschappelijk maandblad 73(3). 252-262 Kotsinas, U. B. 1988. Inmigrant children’s Swedish- a new variety? Journal of Multilingual and Multicultural Development 9 (1-2). 129-140. Marzo, S. 2006. ‘Parlano diverso’ ... L’italiano parlato in Limburgo: uno studio variazionale e corpus based. Niet gepubliceerde doctoraatsverhandeling. Nortier, J. 2001. Murks en straattaal: Vriendschap en taalgebruik onder jongeren. Amsterdam: Prometheus. Ramaekers, W. 1998. ‘Het algemeen cités.’ Onze taal 4 (94-95). Rampton, B. 1995. Crossing. Language and ethnicity among adolescents. London: Longman.

80

IVO 115

hoekje van iwe ‘Identiteit ontwikkelen’ Een vernieuwende kijk op waar het in het secundair onderwijs echt om gaat Rik Willemen adjunct-directeur Leonardo Lyceum/SITO 5 Antwerpen

Een veelgehoorde klacht van heel wat leraren en directies in het secundair onderwijs is dat al hun inspanningen bij de leerlingen schijnbaar op een muur van onverschilligheid botsen. Zij voelen intuïtief aan dat het anders moet. Het ontbreekt hen daarbij evenwel vaak aan inspiratiebronnen, aan nieuwe denkkaders. Voor hen is het recent verschenen ‘Identiteit ontwikkelen, leer-kracht waarderen in eigentijds onderwijs’ ongetwijfeld een onbetwiste aanrader.

te willen uittekenen, daarbij voortbouwend op de krachtige leeromgevingen die centraal stonden in ‘Jongeren aanspreken op hun leer-kracht’, hun tien jaar eerder verschenen werk over zelfsturend leren. Kernidee van hun nieuwe boek is dat identiteitsontwikkeling in de eerste twee graden van het secundair onderwijs, niet toevallig grotendeels samenvallend met de puberteit, centraal moet staan. Jongeren tussen pakweg twaalf en zestien jaar zijn immers bezig zich een plaats te vinden binnen de groep en binnen de werkelijkheid en vanuit interacties met hun omgeving een eigen identiteit te verwerven. Dit is een essentieel proces in het leven van ieder individu. Het klassieke onderwijsconcept gaat hieraan echter grotendeels voorbij omdat het teveel nadruk legt op het aanleren van maatschappelijk succesvolle rollen en weinig ruimte laat voor het authentieke van elke jongere. Alvorens het centrale thema aan te snijden, schetsen Bosman, Detrez en Gombeir in het eerste hoofdstuk een relevant portret van de hedendaagse jeugd. Die groeit op in een multimediale, razendsnel veranderende en steeds hogere eisen stellende maatschappij die hen dwingt om constant hyperalert en bijdehands te zijn. Zij verwerft via de PC al op jonge leeftijd een set recent ontstane vaardigheden (multitasken, skimmen, samplen, loggen) die sterk ingrijpt op hun manier van denken en handelen. Dat flitsende en sprokkelende van hun dagdagelijkse bezigheden botst in de schoolsituatie met de dikwijls wereldvreemde inhouden in vaak heel gestructureerde lessen. De leerlin-

De laatste jaren woedt een soms heftig debat over kennisof vaardighedenonderwijs. Een andere actuele discussie is of onderwijs in de globale samenleving voluit de kaart moet trekken van de elite (‘onze hersenen zijn onze enige natuurlijke rijkdom’) of voorrang moet worden gegeven aan de verdere democratisering van onderwijs (voor sommigen synoniem voor een nivellering naar beneden). Het is dan ook een heel belangrijke verdienste van Bosman, Detrez en Gombeir dat ze zich vanuit een duidelijk emancipatorische visie tot doel stellen de schijnbare paradoxen van die discussies te overstijgen. Het overstijgen van paradoxen is trouwens een geregeld weerkerend thema in het boek. Minder academisch maar ongetwijfeld het hot item in de meeste lerarenzalen is de klaagzang van vele leraren dat ze de huidige generatie jongeren niet meer in beweging krijgen voor hun vak, dat die zich apathisch en zelfs vijandig opstelt tegenover het klas- en schoolgebeuren. De auteurs gaan de niet geringe uitdaging aan om voor die zoekende, niet zelden wanhopige leraren andere wegen 81

IVO 115

gen ervaren die meestal dan ook als saai en niet ter zake doende. In hun portret rekenen de auteurs overigens met voorbeelden ook even af met het veelgehoorde verwijt dat de jongeren niet langer geëngageerd zouden zijn, niet langer betrokken op anderen.

inbreng van de leerlingen. Tijd vrijmaken is trouwens een rode draad door het hele boek. Tijd om te snuffelen. Tijd om de vier leerstijlen in te oefenen en tijd om daarbij te leren van anderen. Een doorsneeklas is immers een mix van leerstijlen en daar moet een begeleider van leerprocessen voluit op inspelen. Tijd ook om andere talenten dan de in het traditionele onderwijs extreem zwaar doorwegende verbaal-linguïstische en logisch-wiskundige intelligentie aan bod te laten komen. Het muzikaal-ritmisch talent bv. of het interpersoonlijke en het intrapersoonlijke talent. En zeker en vast veel tijd om te reflecteren. De evaluatie is daarvoor een geschikt moment. Heel vaak blijft die bij onderwijsvernieuwingen buiten het plaatje, wordt er teruggevallen op de klassieke methoden die slechts een heel beperkt terrein bestrijken van wat er allemaal geleerd kan zijn. Voor de auteurs is evalueren een integraal onderdeel van het leerproces waarbij alle participanten (de leerling zelf, de leraar/het lerarenteam, de medeleerlingen) hun inbreng hebben. Bovendien betekent evaluatie voor hen in de eerste plaats waarderen (met dus de nadruk op het positieve en niet op wat de leerling allemaal nog niet kan) i.p.v. sanctioneren.

Om de jongeren effectief te helpen bij hun identiteitsontwikkeling zou onderwijs voluit moeten inzetten op het verwerven van een zevental algemene, ontplooiingsgerichte competenties. De auteurs vertrekken daarbij van de leercirkel van Kolb, maar voegen een aantal aspecten toe die vertaald worden in adjectieven: bejegenend waarnemen, gedifferentieerd denken, kwaliteitsvol handelen en soepel samenwerken. Zij vragen bovendien aandacht voor twee bijkomende competenties: intuïtief aanvoelen en oordelen vanuit de eigen kern. De zevende competentie tenslotte is algemeen overkoepelend: systematisch reflecteren, niet alleen over het product en over het proces maar ook over de invloed van het doorlopen leerparcours op de eigen identiteit (Hoe heb ik me erbij gevoeld? Wat is er bij mij veranderd?...). Om dit proces in beweging te brengen komt het er voor de leraar/het lerarenteam op aan opdrachten uit te werken die voldoende uitdagen, die betrekking hebben op de werkelijkheid en die jongeren in hun diepste kern raken. Een belangrijke bijkomende voorwaarde is dat het proces moet kunnen verlopen in een sfeer van maximale veiligheid voor de lerenden. Het creëren van krachtige open leergemeenschappen is hiervoor essentieel. De auteurs laten er geen twijfel over bestaan dat daarin voor de leerkracht een hoofdrol is weggelegd. Die leraar moet durven loslaten, moet zichzelf een beetje uit z’n rol van vakexpert loswrikken om te groeien naar een nieuwe rol van begeleider van leerprocessen. Hij moet tevens zeker tijd uittrekken om ernstig te reflecteren over hoe om te gaan met de hem voorliggende eindtermen en leerplannen. Gebeurt dit niet dan dreigen ter zake doende leeropdrachten en krachtige open leergemeenschappen immers ondergesneeuwd te raken door overvolle lessen waar weinig tijd is voor

Bosman, Detrez en Gombeir lanceren in het hoofdstuk over evaluatie een nieuw instrument: de leerlog. Dit is een multimediaal logboek waarin niet enkel wordt aangetoond welke competenties verworven zijn, maar waarin ook ruimte is gelaten aan alle betrokkenen om te reflecteren over wat het leerproces allemaal innerlijk heeft teweeggebracht, welke persoonlijkheidskenmerken veranderd zijn. Net door die reflectieruimte geeft een leerlog een belangrijke meerwaarde tegenover de ondertussen bekende portfolio. Een grote troef van ‘Identiteit ontwikkelen’ is dat de auteurs zich niet beperken tot het uitschrijven van een mooie theorie maar doorheen heel het boek voortdurend bruggen slaan naar de dagelijkse klaspraktijk. Daarmee gaan ze verder met het recept dat ook in grote mate het 82

IVO 115

succes bepaalde van ‘Jongeren aanspreken op hun leerkracht’. De talrijke praktijkvoorbeelden, kijkwijzers, studiewijzers, enz. zijn rijke inspiratiebronnen voor wie anders aan de slag wil gaan. Inspiratiebronnen, geen kant-en-klare gebruiksaanwijzingen. Bosman, Detrez en Gombeir hebben immers niet de pretentie een nieuw evangelie geschreven te hebben. In het voorwoord doen ze dan ook al onmiddellijk een oproep aan alle lezers om het concept te verruimen en te verrijken met hun inzichten. Om duidelijk te maken dat die oproep gemeend is geven ze er gelijk hun drie e-mailadressen bij. Volledig in lijn met hun visie waarschuwen de auteurs trouwens dat het niet de bedoeling kan zijn het door hen voorgestelde model zomaar van bovenaf in de hele school te implementeren. Zij menen dat er best voorzichtig kan begonnen worden met kleinere lerarenteams van collega’s die niet enkel betrokken zijn op een andere aanpak, maar die tevens betrokken zijn op elkaar, die zich bij elkaar veilig en goed voelen. In de afsluitende coda breken ze dan ook nog een stevige lans voor ondersteunende collegiale praktijken want de leraar is in deze context eerst en vooral zelf een lerende en bij diepgaand leren kunnen lerenden nu eenmaal heel veel opsteken van de andere lerenden. Om in het jargon van de auteurs te blijven: ‘Identiteit ontwikkelen’ heeft me in m’n diepste kern geraakt. Het geeft me een nieuw elan in mijn zoektocht om van de school een plek te maken die er echt toe doet voor alle jongeren, niet alleen voor hen die vandaag te vroeg uit de boot vallen, maar ook voor de zogenaamde beteren, die zich wel nog moeiteloos aanpassen en voor wie het klassieke onderwijs wel succesvol is.

Gombeir, D., Bosman, L., Detrez C.: ‘Identiteit ontwikkelen, leerkracht waarderen in eigentijds onderwijs’, Plantyn, 2008, 359 blz., 40 euro (isbn 978-90-301-9649-5) 83

IVO 115

nieuws van St.A.M. Verjaardagswensen

Dinsdag 17 februari 2009 vierde St.A.M.-Vlaanderen plechtig en feestelijk haar eerste kwart eeuw met een rist genodigden in het Consciencegebouw van het Departement Onderwijs in Brussel. Prominente gastsprekers spraken hun lof uit, formuleerden een pak uitdagingen en gaven behoorlijk wat huiswerk mee voor morgen. Naast Chris Smits, secretaris-generaal VVKSO, voerden Roger Standaert, directeur Entiteit Curriculum Departement Onderwijs, Idès Nicaise, sectorhoofd Onderwijs en Arbeidsmarkt Hoger Instituut van de Arbeid en Frank Vandenbroucke, Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming, het woord. St.A.M.voorzitter Ludo de Caluwé rondde af. We geven hierbij de integrale versie van de teksten van minister Frank Vandenbroucke, secretaris-generaal Chris Smits en St.A.M.voorzitter Ludo de Caluwé.

bestaan. Vijfentwintig jaar, dat is een hele tijd voor een vereniging die niet gesubsidieerd wordt, die geen onderdeel is van een koepelstructuur en die toch leden heeft over heel Vlaanderen. Dit zal zeker mee te danken zijn aan het dynamisme en het doorzettingsvermogen van de huidige en de vorige bestuursleden. Door uw inzet beschikken middenschooldirecties over een lerend netwerk. Door uw inzet draagt u bij tot de professionalisering en de vernieuwingszin van deze directies. Door uw inzet vinden directies steun bij elkaar en kunnen zij ervaringen uitwisselen. St.A.M. is ook een waardevolle gesprekspartner voor beleidsmakers. U hebt een duidelijke en goed onderbouwde visie op de eerste graad van het secundair onderwijs. U komt daar ook altijd voor uit, zonder drammerig te worden. U hebt begrip voor de complexiteit van de onderwijswereld en respect voor de eigenheid van scholen. Uw standpunten zijn duidelijk, maar niet fanatiek.

Frank Vandenbroucke Vlaams Minister van Werk, Onderwijs en Vorming

Vlaams beleid spoort met doelstellingen St.A.M. Een bredere eerste graad voor meer gelijke kansen op talentontwikkeling

Ik wil vandaag, zoals de voorgaande sprekers, mijn inbreng doen in de discussie over de rol, de inhoud en de structuur van de eerste graad. Ik wil u aantonen dat de doelstellingen van St.A.M. goed sporen met een aantal aspecten van mijn beleid. En ik wil even vooruitkijken naar de toekomst die ik zie voor de eerste graad in een hervormd secundair onderwijs. St.A.M. stelt zichzelf en haar leden vier doelen: - alle basisschoolverlaters opvangen

Geachte bestuurders en leden van St.A.M. Geachte genodigden Inleiding Om te beginnen wil ik de Studiegroep Authentieke Middenscholen van harte feliciteren met hun 25-jarige 84

IVO 115

- een basisvorming geven aan alle leerlingen - de studiekeuze uitstellen en jongeren positief oriënteren - alle leerlingen begeleiden in ‘leren leren’, ‘leren leven’ en ‘leren kiezen’.

het wafelijzer heet? Wat gebeurt er in andere toestellen waarmee we iets opwarmen? Proeftuinen die contacten uitbouwen tussen de derde graad basisonderwijs en de eerste graad secundair en met het bedrijfsleven in de omgeving. En dan gezamenlijke projecten organiseren, met de nodige ondersteuning voor leraren. Proeftuinen ook die werken rond knelpuntberoepen. Zo is er een proeftuin die educatieve pakketten rond knelpuntberoepen samenstelt voor kinderen van 2,5 tot 14 jaar. Bv. een pakket over verpleegkunde en over buschauffeur, om kinderen van kleinsaf op een speelse manier te laten kennismaken met het beroep. Dat gebeurt in samenwerking met de sectororganisaties en met De Lijn. Zo hopen we net als u dat kinderen kunnen ontwikkelen in een richting die aansluit bij hun talenten. Dat ze ervoor gaan en succes halen in de richting die hen ligt. Als uit de proeftuinen zou blijken dat bestaande regelgeving dit soort initiatieven beknelt, dan willen we bekijken wat er moet veranderen.

Deze doelen kan ik linken aan mijn onderwijsbeleid. Een beleid dat in het teken staat van gelijke onderwijskansen. Ik heb het geformuleerd als een tienkamp voor gelijke onderwijskansen. Als een oproep aan alle betrokkenen om zich mee voor die tienkamp in te zetten. Als een uitgebreide waaier aan maatregelen, van de toekenning van werkingsmiddelen op basis van leerlingenkenmerken, over het belang van een goede studiekeuze, tot de realisatie van gelijke kansen op de arbeidsmarkt. De eerste graad gericht op basisvorming en op de ontdekking en ontwikkeling van alle talenten is altijd een belangrijk St.A.M.-doel geweest. Alle leerlingen moeten in de eerste graad een basisvorming krijgen, en nog geen gerichte keuzes maken. Dat onderscheidt de eerstegraadsscholen uit het St.A.M.-netwerk van andere eerste graden. Ik ben het met die doelstellingen eens. Want een centrale gedachte van mijn beleidsnota is deze: elk talent van elk kind verdient ontdekt en al een beetje ontwikkeld te worden, voor een kind definitief een studierichting kiest. Te veel kinderen die eigenlijk talent hebben voor het aso, gaan naar het tso of het bso, vaak omdat hun ouders daar op de schoolbanken hebben gezeten. En omgekeerd: leerlingen die meer praktisch zijn aangelegd, gaan ondanks alles toch naar het aso. U in uw middenscholen kent het probleem. En u werkt eraan.

TOS 21 en nieuwe eindtermen En dan is er TOS 21, Techniek op School in de 21ste eeuw. Dat project heeft onlangs een leerlijn afgewerkt rond wetenschap en techniek, vanaf de eerste kleuterklas tot einde secundair. Daarmee willen we leerlingen leren leven in de technische wereld van vandaag en hun interesse daarvoor aanwakkeren. TOS 21 is een gezamenlijk initiatief van het beleidsdomein Onderwijs en het beleidsdomein Wetenschap en Innovatie. Het nieuwe kader werd al gebruikt om de eindtermen voor techniek in de basisschool en de eerste graad secundair aan te passen. In september 2010 werken we met nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor techniek in het kleuter- en basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs. Techniek zal dan echt deel uitmaken van de basisvorming op school, voor elke leerling. Om de brug te maken tussen het eindrapport van TOS 21 en de invoerdatum van de nieuwe eindtermen voorzien we in een overgangsscenario tijdens welke een twintigtal

Proeftuinen Ook vanuit het beleid doen we dat. Om leerlingen meer van alle mogelijkheden te laten proeven, steunen we bijvoorbeeld proeftuinen rond talentontwikkeling. Proeftuinen rond techniek in de basisschool, waarbij techniek geen losstaand vak is, maar doordringt in alle vakken. Bijvoorbeeld als er een kookactiviteit is zoals wafels bakken, komen er ook technische vragen aan bod. Waarom wordt 85

IVO 115

basisscholen en secundaire scholen (eerste graad) zich kunnen ontwikkelen tot voorbeeldscholen. Zij krijgen daarbij de hulp van externe techniekcoaches (bv. RVOSociety, VUB, Arteveldehogeschool) en van hun pedagogische begeleidingsdienst.

omdat het in de derde graad basisonderwijs fout liep. En vaak ook al voordien. Eigenlijk al vanaf de kleuterschool. Daarom ook proberen we alle kinderen regelmatig naar de kleuterklas te krijgen. Tijd voor structurele hervormingen

Leren kiezen Dames en heren Na vijfentwintig jaar zijn uw doelstellingen nog bijzonder actueel. Het zegt iets over het visionaire gehalte van uw doelstellingen. U kent dus ongetwijfeld de frustratie van het ‘te vroeg gelijk hebben’. Gesprekspartners hebben u ongetwijfeld vaak gezegd dat zij het theoretisch met u eens waren, maar dat zij nog niet toe waren aan de realisatie. Het siert St.A.M. dat het de gekozen richting consequent heeft aangehouden. Het tij lijkt inderdaad wat te keren. Er was de recente studiedag van het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs die een duw gaf in de goede richting. Er was de beweging ‘Accent op elk talent’ die vijf jaar geleden binnen de Koning Boudewijnstichting op gang kwam. Er is de Competentieagenda, die de Vlaamse regering samen met sociale partners heeft vastgelegd in 2007 en die alle competenties van alle Vlamingen aanscherpen. Via een duidelijk profiel voor de Centra voor Leerlingenbegeleiding. Via bundeling van de krachten met de VDAB. En het is tijd dat het tij begint te keren. Want ons onderwijs komt in nieuw vaarwater terecht. Onze welvaart zal maar op peil blijven als wij investeren in innovatieve en hoogwaardige producten. Tegelijk is er de globalisering van de economie. Bedrijven zoeken mensen in de hele wereld en de migratie neemt toe. Ons grondig gestructureerd en hiërarchisch opgebouwd onderwijsbestel komt nu onder druk te staan. Het is uitermate geschikt voor het doorgeven van kennis binnen een stabiele en uniforme wereld, maar niet meer voor de wereld van vandaag. De samenleving en de economie stellen hoge verwachtingen aan de afgestudeerden. Zij moeten flink wat kennis in hun hoofd hebben en kunnen opzoeken, en die kennis kunnen toepassen in samenwerking met anderen, in voortdurend wisselende contexten.

Net zoals St.A.M. koppelen wij die bredere basisvorming ook aan de problematiek van de studiekeuze. Er zijn de vakoverschrijdende eindtermen ‘sociale vaardigheden’, waar het onder meer gaat over keuzebekwaamheid. Wij hebben daarvoor een theoretisch goed onderbouwd concept dat vertrekt vanuit zelfconcept-verheldering en horizonverruiming. Maar de realisatie van dit concept vraagt veel tijd en geduld. Jongeren tussen 12 en 14 jaar zijn erg met zichzelf bezig. Zij worden zich sterker bewust van hun eigen identiteit. Dit gaat niet rimpelloos, dat hoef ik u, middenschooldirecties, niet te vertellen. Maar het biedt ook wel kansen om met hen te werken rond belangrijke vragen als ‘Wie ben ik? Wat wil ik? Wat kan ik?’ Er is nog altijd veel kans dat de zoon van de loodgieter voor loodgieter gaat, die van de leraar voor leraar en die van de advocaat voor advocaat. Het punt is dat leerlingen de tijd moeten krijgen om dat te onderkennen. En om zich daarvan los te maken als ze ontdekken dat ze eigenlijk andere talenten hebben. Samen met leerlingen daarop ingaan is een grote uitdaging voor alle leraren in de eerste graad. En misschien wel de voornaamste reden om de eigenheid of de authenticiteit van die eerste graad te bewaken, binnen welke structurele context dan ook. De authentieke middenschool zit helemaal vooraan in het secundair-onderwijstraject van leerlingen. Maar dat betekent niet dat we in de eerste graad from scratch aan onze doelen kunnen werken. Precies deze vierde St.A.M.doelstelling - alle leerlingen begeleiden in ‘leren leren’, ‘leren leven’ en ‘leren kiezen’ - geldt even sterk voor de derde graad basisonderwijs. Daar ontstaan vaak al de eerste kiemen van een segregerende aanpak: vele leerlingen die in de B-stroom van het so instromen doen dat 86

IVO 115

Tegelijk blijven de verschillen tussen de kinderen die instromen in het onderwijs groot. Waar je wieg heeft gestaan, bepaalt nog vaak hoe ver je het kan schoppen in het leven. Ik ben socialist geworden omdat ik dat niet eerlijk vind. De ‘one size fits all’ aanpak van het traditionele onderwijs lijkt deze spanning niet meer te kunnen overbruggen.

om een continuïteit van zorg te garanderen. Het is het overwegen waard stil te staan bij de vraag of de leerling de volle twee jaren van de eerste graad de tijd moet krijgen om de leerdoelen te behalen. Men denkt dus na over de attestering en de sanctionering van de studies: moet die nog jaarlijks gebeuren of kan dit ook het resultaat zijn van een consequent observatie- en evaluatieproces tijdens de hele eerste graad? In het kader van gelijke kansen op talentontwikkeling moet men zich ook heel wat vragen stellen bij de huidige invulling van de B-stroom. De nieuwe structuur van de eerste graad zal het aanbod in de B-stroom moeten opwaarderen en de sluizen tussen A- en B-stroom meer openzetten.

Blauwdruk secundair onderwijs Ik heb daarom een groep wijze mensen gevraagd samen na te denken over de basisprincipes voor een nieuwe structuur voor het secundair onderwijs. De kerngroep komt daarrond tweewekelijks samen en toetst haar werking regelmatig aan de ideeën van een brede reflectiegroep. Ook uw voorzitter hoort daarbij. Hun werk is nog niet af. Het zou onvoorzichtig en onverstandig zijn om onafgewerkte ideeën of werkteksten nu al in de openbaarheid te brengen. Uit gesprekken met de voorzitter en mijn medewerkers die deel uitmaken van de kerngroep maak ik op dat de kerngroep een goed zicht heeft op de uitdagingen die de eerste graad in het hervormde secundair onderwijs te wachten staat. De brede basisvorming en de aandacht voor leer- en keuzevaardigheden zijn daarbij essentiële principes die een structurele vertaling zullen krijgen. Met meer projectmatige werkvormen, vertrouwd voor leerlingen uit het basisonderwijs, kunnen vakkennis en leerstrategieën samen worden aangeboden. Men wil maatregelen nemen die de overgang van de basisschool naar de secundaire school minder drastisch maken: minder vakken, minder verschillende leraren, minder eenuursvakken. Meer vakkenclusters, meer projecten die een beroep doen op zeer verschillende talenten van leerlingen: dat zijn voorbeelden waaraan men wel zou kunnen denken.

Ten slotte zal een andere organisatie van het opleidingsaanbod in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs ongetwijfeld ook een invloed hebben op het aanbod in de eerste graad. Dit aanbod zal breed genoeg moeten zijn om leerlingen die nog zoekende zijn te laten kennismaken met verscheidene belangstellingsgebieden. En rijk genoeg om leerlingen die wel al een keuze gemaakt hebben te blijven boeien. De schijnbare paradoxen tussen brede vorming en verdieping, tussen aandacht voor eigen tempo van de leerling en toch duidelijke einddoelen voor het einde van de eerste graad, zijn overbrugbaar. Tot slot Op basis van deze uitgangspunten zal de volgende minister van Onderwijs een structuurhervorming in het secundair onderwijs op de sporen zetten. Uiteraard in overleg met alle onderwijspartners. Ik vraag u uitdrukkelijk: wil vanuit uw jarenlange expertise mee denken en mee bouwen aan een eerste graad secundair onderwijs die uw waardevolle doelstellingen mee realiseert. Ik wens de Studiegroep Authentieke Middenscholen dan ook nog veel boeiend studiewerk in de komende jaren.

Talentontwikkeling is een essentieel principe voor de toekomstige eerste graad. Inspelen op de verschillen in ontwikkelingstempo van 12 tot 14 jarigen. Het secundair onderwijs beter doen aansluiten op het basisonderwijs. De informatie over een leerling beter laten doorstromen

Ik dank u. 87

IVO 115

Chris Smits Secretaris-generaal Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs

aan grenzen en structuren. Bovendien is het publiek van de eerste graad zeer heterogeen op vele vlakken (breed spectrum aan interesses, vroegbloeiers en laatbloeiers). Ik verwacht niet alle heil van een wijziging van structuren. Ik geloof er wel in dat scholen zelf de richting van de eerste graad kunnen bepalen, zelf die eerste graad kunnen invullen. Dit kan door heel veel zorg te besteden aan de intake en het onthaal gedurende de eerste weken van het schooljaar, dit kan door het aantal leraren in de eerste graad, vooral in het eerste jaar te beperken, dit kan door leraren te laten focussen op het groeipatroon van de leerling, dit kan door met bijzondere zorg de klastitularis of klassenleraar uit te kiezen, die meer dan in de andere graden de ankerfiguur, tegelijkertijd klassenmanager als vertrouwenspersoon, is. Dit kan ook door participatieve werkvormen te introduceren, waardoor de leerling meer verantwoordelijkheid krijgt bij zijn eigen leerproces. Ook de leerplannen moeten bijdragen tot de realisatie van de doelstellingen van de eerste graad en handvatten aanreiken voor een optimale studiekeuze. Dit kan door te werken met verschillende beheersingsniveaus die we basis, verdieping en uitbreiding noemen. Zo zal een leerling die het verdiepingsniveau voor bijvoorbeeld het vak Wiskunde niet aankan of niet graag opneemt best georiënteerd worden naar een studierichting met een beperkt pakket wiskunde. Leerlingen die wel goed scoren op de verdiepingsdoelstellingen kunnen opteren voor een studierichting met een sterke wiskundeopbouw.

Vijfentwintig jaar St.A.M. Wat betekent St.A.M. voor mij? Het is mede dankzij de inspanningen van St.A.M. dat de eerste graad in the picture is komen te staan. Ondertussen zal niemand in Vlaanderen die met onderwijs begaan is de scharnierfunctie van die eerste graad in twijfel trekken. Niemand twijfelt nog aan het observerende en oriënterende karakter van die eerste graad, maar ik kom daar straks op terug als ik de link leg naar de blauwdruk secundair onderwijs. Ik beschouw St.A.M. en de leden van St.A.M., die prominent aanwezig zijn in de adviesorganen van de koepel, zoals de CODI-eerste graad en de codis-vergadering als een kritische vriend. En samen met die kritische vriend willen we de richting waarmee we met de eerste graad naartoe willen, uittekenen. Ik heb ook de indruk dat de wederzijdse appreciatie gegroeid is. Als ik de basisdoelen van waaruit St.A.M. de eerste graad benadert, vergelijk met de visietekst van het VVKSO over de eerste graad, dan stel ik vast dat we op het vlak van ideeën zeer dicht bij mekaar zitten. We zijn het erover eens dat de eerste graad een brede basisvorming voor alle leerlingen moet garanderen, dat de school en de leraren de leerlingen in de eerste graad moeten begeleiden bij het leren leren, het leren leven en het leren kiezen. Ook de blauwdruk daagt ons uit om na te denken over de eerste graad in de toekomst. Ik ben een vurig pleitbezorger om de discussie inhoudelijk te voeren. Ik ben er niet van overtuigd of we veel opschieten om categoriaal tegenover comprehensief te plaatsen. Laten we gaan voor een eerste graad die een antwoord geeft op de specifieke behoeften van jongeren in een levensfase waarin ze spectaculaire veranderingen ondergaan. De 12-14 jarigen die volop in de puberteit zitten, die spectaculair veranderen op lichamelijk, cognitief, psychisch en sociaal vlak en om deze redenen meer dan andere jongeren nood hebben

Tot slot doe ik een oproep aan St.A.M. om te willen meedenken over de twee volgende items. De situatie van de B-stroom baart mij zorgen. In gesprekken met directies en leraren komt steeds tot uiting dat de problematieken, de verschillende leerstoornissen meer en meer toenemen. Vooral de niveauverschillen tussen leerlingen, verschillen in sociaal-economische achtergrond en de verschillen in de kennis van het Nederlands vormen een obstakel. Ook de ongeïnteresseerde houding van vele leerlingen in 1B, heel vaak te wijten aan slechte leerervaringen zijn een bron van ergernis. Ik stel mij dan ook de vraag: Hoe kun88

IVO 115

nen wij met het secundair onderwijs tegemoet komen aan specifieke noden van deze jongeren zodat we hun negatief zelfbeeld kunnen doorbreken en hun beter op weg zetten naar een onderwijskwalificatie. Hoewel ik niet alle heil verwacht van structuren, zoals ik daarstraks reeds zei, ben ik de mening toegedaan dat we moeten durven nadenken over de reductie van het aantal basisopties en beroepenvelden. Vanuit de invalshoek van een observerende en oriënterende eerste graad mag een keuze voor een basisoptie geen voorafname zijn op de studiemogelijkheden in de tweede graad. Dit betekent dat basisopties voldoende ruim moeten zijn. Hebben we vanuit die context nood aan de basisoptie Sociale en technische vorming, aan de basisoptie Handel of aan de basisoptie Techniek-wetenschappen? Moeten we niet eerder kiezen voor bredere basisopties? Dit zijn de twee vragen die ik de jarige zou willen meegeven. Ik wens die jarige nog vele jaren en hoop dat we samen in het belang van elke leerling op een constructieve en kritische manier kunnen blijven nadenken over de eerste graad.

In de beschikbare tijd zal ik eerst trachten vanuit mijn functie, maar niet minder vanuit een persoonlijk diep gevoel voor en geloof in het unieke en het waardevolle van St.A.M., u meevoeren in de geheimen van wat de studiegroep gemaakt heeft tot wat hij nu is. Mensen onder u met een hoog taalgevoel zullen het mij vandaag niet kwalijk nemen dat ik daarbij af en toe in een hogere versnelling ga en me uitgebreid en stilistisch in enkele superlatieven zal uitdrukken. Als uitsmijter en tegelijk als primeur wil ik u ook nog kort deelgenoot maken van een intentieverklaring van engagementen die St.A.M. het komende decennium zal blijven opnemen. De sceptici onder u zullen sommige van mijn uitspraken wellicht taxeren als een licht staaltje van zelfgenoegzaamheid of zelfs afdoen als een vorm van blufpoker, maar u weet dat ook dat de grens tussen gezonde assertiviteit en het blijven extrapoleren van eigenwaarde niet echt fout, maar wel flinterdun is. St.A.M. is intussen al een tijd ontgroend en heeft naar aanleiding van haar vijfentwintigste verjaardag haar volwassenheid symbolisch gevisualiseerd in een nieuw logo en een totaal vernieuwde website. Het frisgroene, wat mysterieuze originele logobruggetje dat velen over de brug heeft gehaald in het verleden, hebben we ingeruild voor een logo dat voor de komende jaren zowel onze jeugdige maar tegelijk rijpe volwassenheid symboliseert. Het was finaal een niet toevallige uitstekende bourgondische wijn op tafel die de rode tint bepaalde. Deze pinot noir wordt getypeerd als ‘wijn met een heldere zachte rode kleur, een pittig aroma en met in de afdronk een aantrekkelijk kruidig bouquet. Een wijn die zich bij verschillende gerechten laat gelden en die door zijn frisse toets tot de smaak en de verbeelding van kenners kan spreken.’ We hadden het voor St.A.M. niet beter kunnen bedenken of verwoorden. De grijze steunkleur in het logo is puur complementair. Alerte kleurfanaten onder u zouden hierbij ten onrechte enige associatie kunnen opmerken met de gemiddelde leeftijd van de leden van de Raad van Bestuur.

Ik dank u.

Ludo de Caluwé Voorzitter St.A.M.-Vlaanderen namens de Raad van Bestuur Geachte Mijnheer de Minister Geachte dames en heren Het is voor mij een echt genoegen om hier vandaag namens de Raad van Bestuur en de leden van St.A.M.-Vlaanderen het officiële sluitstuk te mogen zijn van een viering met bijzondere mensen, hartverwarmende toespraken en fijne muziek. Wat kan na de vele mooie woorden die hier royaal zijn uitgestrooid en waarvoor ik de vier sprekers bijzonder hartelijk dank vandaag dan mijn persoonlijke toegevoegde waarde nog zijn? 89

IVO 115

Mijnheer de Minister Dames en heren

St.A.M. toetst haar visie altijd aan de praktijk van haar eigen middenscholen

Wat maakt dat St.A.M. na vijfentwintig jaar hier vandaag terecht mag gevierd en gefeliciteerd worden?

St.A.M. heeft er altijd naar gestreefd haar middenscholen constant met haar vier authentieke doelen in contact te brengen. Dat is een continu proces van opstarten, bijsturen, verfijnen en koesteren. Zij organiseert op geregelde tijdstippen voor haar leden studiedagen (vroeger minicongressen) en overlegt met haar directies en middenkaders over standpunten rond nieuwe onderwijsontwikkelingen. Het tweedaagse middenschoolcongres is al jaren dé afsluiter van een werkjaar. Die St.A.M.-congressen zijn telkens weer een platform waarin middenscholen met hun teams en steeds nieuwe mensen uit het zogenaamde werkveld of uit de middenschoolorganisatie én collega’s met hun studenten uit de diverse lerarenopleidingen, uit de onderwijsbegeleidingsdiensten of uit centra voor wetenschappelijk onderzoek, elkaar treffen en uitdagen in hun streven naar verfijning van het authentieke middenschoolgedachtegoed. Zij hebben al die jaren de congressen geschraagd door hun aanwezigheid als werkgroepbegeleider of inspirator in een netwerk met andere partners uit het onderwijsveld. Opvallend aan de intussen vijfentwintig tweedaagse congressen in Houthalen, De Haan en Blankenberge is het perpetuum mobile van de thema’s, naast de avant-gardefunctie van wat nadien vaak hot items in ons onderwijs bleken te worden, én van de uitstraling die regelmatig verder reikte dan het werk van de middenscholen alleen. Met telkens het middenschoolgedachtegoed centraal handelden de congressen over: basisvorming, middenschooldoelstellingen, kwaliteitsonderwijs, opvoedingsprojecten en schoolwerkplannen, eindtermen in functie van middenschooldoelen, leerlingenbegeleiding, samenwerking met de welzijnssector. En na dertien jaar opnieuw over de middenschooldoelen, de middenschool en haar omgeving, omgaan met verscheidenheid. En na zeventien jaar weer over basisvorming en sleutelcompetenties. Na twintig jaar liepen dan de thema’s over twee of vier jaar.

Sta me toe dat ik met u kort door enkele belangrijke onderliggende waarden van onze studiegroep flaneer. Ik vermeld ze puntsgewijs in de volgende vaststellingen of beweringen. St.A.M. is gebouwd op een authentiek gedachtegoed en degelijke grondvesten Een fraai gebouw dat vijfentwintig jaar oud is, kan niet anders dan wel sterk gefundeerd staan en door bekwame en gedreven architecten getekend zijn. St.A.M. vandaag heeft bijzonder veel te danken aan Valeer Schodts en Maggy Nelissen. Zij zijn het die het concept en de constructie bedacht hebben. Met een ongebreidelde en nooit aflatende dynamiek hebben zij al die jaren een duidelijke en consequente lijn in de St.A.M.-gedachtegang gebracht. Zij hebben ons hun chronische en kritische alertheid op de onderwijsactualiteit en specifiek die van de eerste graad van het secundair onderwijs doorgegeven. Valeer en Maggy zijn de pioniers van een onderwijsgedachtegoed dat onmiskenbaar ingebed ligt in een diep sociaal geworteld beeld op mens en maatschappij vertaald in onze vier gekende middenschoolbasisdoelen. Die middenschoolvisie en de invulling ervan in een toen voor Vlaanderen totaal nieuwe structuur heeft zeker diepe sporen getrokken in een onderwijslandschap dat pedagogisch en didactisch haar eerder vooroorlogse wortels als referentiekader bleef nemen. Wij zijn bijzonder vereerd om de voortrekkers - en daarmee bedoelen we ook de leden van de raad van bestuur en de actief werkende scholen van het eerste uur - hier in het bijzijn van zovelen vandaag nog eens persoonlijk te kunnen zeggen hoe oprecht dankbaar we zijn voor hun zwoegende en doorleefde ontginningswerk. 90

IVO 115

Wij noemen ze: Positief omgaan met verschillen in de leeromgeving, kwalitatieve differentiatie en evaluatie gelinkt aan studiekeuze en vorig jaar keken we naar de middenschoolleerling zoals we die vandaag in al zijn diversiteit kennen. Vlaanderen telt maar weinig studiegroepen die die kruisbestuiving van expertise en ideeën al zovele jaren opnemen en kwalitatief sterk stofferen en volhouden.

koepel bezig is. Wij voelen sindsdien dat het verhaal van de authentieke middenschool daarbij niet langer meer stuit op vooroordelen of een a priori-afwijzing, maar het wordt door verantwoordelijken en vertegenwoordigers van de eerste graad uit scholen met een uiteenlopende achtergrond met aandacht beluisterd omdat we getuigenis afleggen vanuit de visie maar ook vanuit een oprechte praktijk.

Graag spreek ik dan ook hier mijn oprechte dank uit voor de velen hier aanwezig van vroeger en nu die belangeloos de inspirerende congressen mee gestalte hebben gegeven.

Het effectief hanteren van kwalitatieve differentiatie (d.i. werken met beheersingsniveaus t.o.v. de basisdoelen) als één van de uitgangspunten bij de actualisering van de leerplannen eerste graad zou er wellicht niet geweest zijn mocht St.A.M. het vizier op omgaan met verschillen bij het leren in de eerste graad niet geopend hebben in een reeks van vier intense congressen. Zoals wij ook niet rouwig gedaan hebben over een oude verzuchting, nl. het opdoeken van de zogenaamde a- en b-leerplannen in het tweede leerjaar van de A-stroom. Die knelden al meer dan tien jaar als een likdoorn in onze nochtans brede schoenen. En na de verbreding van de basisoptie Moderne wetenschappen kijken wij ook uit naar het opzetten. Zo wij waren er als de kippen bij om mee met enkele scholen in proeftuinen te stappen. In enkele Algemene Vergaderingen hebben wij het zorgbeleid van onze minister kritisch doorgelicht aan de kabinetsverantwoordelijke en hem samen met de koepelverantwoordelijke terzake bereid gevonden naar onze vragen te luisteren en in dialoog te gaan. Sinds vorig jaar volgen wij de gesprekken over de Blauwdruk voor het Secundair Onderwijs zeer geïnteresseerd, actief en van nabij en willen wij vanuit ons perspectief op die manier meewerken aan een kwaliteitsvollere invulling van ons onderwijs. Om het kwartaal publiceren wij een duidingsartikel over het middenschoolgedachtegoed in IVO (Informatie Vernieuwing Onderwijs), dat met Impuls in Vlaanderen over onderwijsvernieuwing een gezaghebbende stem heeft. Dank daarvoor ook aan WIVO, ons maatje van het eerste uur.

St.A.M. engageert zich breed loyaal maar kritisch in ons Vlaamse onderwijslandschap Van bij de start werd St.A.M. een te sterk barricadegevoel verweten. Krasse uitspraken of gespierde verbale reacties werden in middenschoolonvriendelijke middens niet altijd in dank afgenomen. Die fase lijkt voorbij. Voor de meeste onderwijsbeleidsmakers op het Departement en binnen de eigen koepel zijn wij niet langer meer vervelende stoorzenders. Na jaren ervaren wij spontaan het respect dat voordien te veel moest afgedwongen worden. Wij durven hier dus onverbloemd stellen dat wij vanuit een stevige beginselvastheid in Vlaanderen mee het onderwijsbeleid op vele fronten mogen en willen inspireren. Weliswaar vanuit een grote kritische alertheid op wat er in de eerste graad gaande is, maar zeker ook van een opbouwende en loyale betrokkenheid. Zo apprecieerde het Pedagogisch Bureau van het VVKSO onze spontane en inspirerende inbreng bij het tot stand komen van de nieuwe visietekst op de eerste graad. Een tekst waarin de eerste graad prioritair een ingroeifunctie en een oriënterende functie heeft. Een tekst ook die vraagt om het denken over en werken aan de eerste graad vanuit dit perspectief gaande te houden en open te trekken. Die tekst is intussen - en zeker na de geslaagde studiedag in januari - zowat het referentiepunt geworden voor wie met visieontwikkeling rond de eerste graad in onze 91

IVO 115

Na de succesvolle publicatie drie jaar geleden samen met Johan Vanderhoeven van het boek ‘Positief Omgaan met verschillen in de leeromgeving’ zijn we gestart met Peter Op ‘t Eynde met een analoge publicatie over de kern van het congres over beheersingsleren en hoe je die verschillen in de leeromgeving kan evalueren, en hoe je ze kan linken aan de oriëntering en studieloopbaanbegeleiding.

studiekeuzebegeleiding vanuit een gemeenschappelijke basisvorming binnen een gestructureerd klimaat van begeleiding bij leren leren, leren kiezen en leren leven. De St.A.M.-scholen worden door ons gevraagd zich op een groeilijn te zetten, zich niet te snel te draaien in een vorm van zelfgenoegzaamheid of inertie, of van berusting bij tegenwind, maar wel via een eigen afgewogen invulling en rekening houdend met de mogelijkheden van hun context, progressie te maken in functie van hun eigen kwaliteitstraject. In die zin moedigen we elkaar ook aan door te zetten en organiseren verschillende samenwerkingsverbanden op macro-, meso- en microniveau. Die binding van Maaseik tot Oostende, van het Hageland tot in Antwerpen doorheen alle regio’s in Vlaanderen is uniek en geeft een ongelooflijke boost om verder aan de weg te timmeren. Ik wil hierbij uit persoonlijke naam de Raad van Bestuur en enkelen daarvan nog eens extra bijzonder bedanken voor de steun, de vriendschap, de kritische maar warme gestrengheid voor elkaar. En ja dus, ik geloof dat er zoiets bestaat als stamcellen...

Naast de representatie binnen de koepel en het kabinet staat St.A.M. met haar Bestuur verder dan met één voet: - bij de Bremberggesprekken, een thematisch debatplatform met onderwijsverantwoordelijken uit alle netten en lagen van ons onderwijs - in diverse lerarenopleidingen in Vlaanderen waar wij vaak getuigenis afleggen op tal van studiedagen - en op de vele studiedagen in workshops, panelgesprekken waar wij het middenschoolgedachtegoed kunnen toelichten en de rol die de eerste graad vanuit een hernieuwde comprehensieve kijk kan spelen in de strijd tegen de waterval, voor gelijke kansen en voor veelzijdige en gelijkwaardige talentontwikkeling. St.A.M. verwent haar eigen leden wel en toch ook weer niet

Mijnheer de Minister Dames en heren

Sommige outsiders vragen zich wel eens af wat de kracht van St.A.M. is om dit alles op puur vrijwillige basis te blijven realiseren buiten alle verplichtingen om die onze job als schoolleider met zich brengt. Ik kijk hierbij met geloken blik even in de richting van de vertegenwoordigers van de overheid al was het maar om er even op te wijzen dat het niet steeds een evidentie is om een organisatie zonder enige vrijgestelde of andere middelen de nodige slagkracht te geven en dat we reeds vijfentwintig jaar op St.A.M.-kracht draaien, dat is: het sterke geloof in de diepe waarden van de St.A.M.-filosofie. Het gaat om een gedragen overtuiging die haar wortels vindt in een missie voor zowel de zwakkeren als voor de sterkeren, en dat niet alleen met projecten of kortetermijn acties maar een met gefundeerde langetermijnvisie op gelijke kansen, op talentonwikkeling, op gefaseerde

Zo dadelijk sluiten we deze feestelijke gebeurtenis af met een hapje en een tapje. Toch wil ik u nog meegeven dat St.A.M. klaar is voor het volgende decennium: - om te blijven ijveren voor het aanmoedigen van scholen die opteren voor sociaal eerlijke structuren als gangmaker voor het realiseren van dito visie en doelen. Niet door de overheid of de koepel opgelegd maar die wel met de nodige incentives beloond en dus op die manier gestimuleerd worden omwille van de inzet en kwaliteitsbetrachting. - om intens mee te werken aan en om kritisch te reflecteren op: * een eigentijdse, realistische en vernieuwde invulling van de B-stroom * een blauwdruk die mag uitmonden in het waarderen 92

IVO 115

van een effectieve structurele vernieuwde aanpak * een taalbeleid dat ingebeiteld moet worden in de benadering van elke leerling * een zorgbeleid dat aan velen kansen biedt maar ook de draagkracht van scholen en hun medewerkers weet te waarderen * ... Het mag duidelijk zijn dat St.A.M. klaar is om de komende vijfentwintig jaar haar zoektocht naar kwalitatief beter onderwijs voort te zetten. Een onderwijs nog meer op maat van wie ons zo dierbaar is en om wie alles draait: de jongeren van vandaag die meer dan ooit recht hebben op onze visie, onze ervaring, onze waarden en onze steun. Ik dank u van harte voor uw gewaardeerde aanwezigheid en uw bijzondere aandacht.

93

IVO 115

cartoon nollet

94