ivo 116 Dertigste Jaargang Juli - Augustus - September 2009 Inhoudstafel themanummer Omtrent Mentoren 1 Van de redactie 3 Karel Raeymaekers

IVO 116

ivo 116 Dertigste Jaargang Juli - Augustus - September 2009

Inhoudstafel themanummer Omtrent Mentoren

1

Van de redactie Karel Raeymaekers

3

Ivo sprak met Paul Cautreels Karel Van den Eynde

4

De rol van de directeur in de aanvangsbegeleiding van beginnende leraren Danny Pijls

11

Zuurstof waar ik zo aan toe was Ilse Leurs

15

Eén september: het begin van een nieuw hoofdstuk Isabel Laenen en Liesbet Van Hoef

21

Intervisie voor mentor-coaches op het niveau van de scholengemeenschap Sanju Gielen

22

Opleiding mentor aanvangsbegeleiding aan de Provinciale Hogeschool Limburg Leen Van Esser i.s.m. Hilde Ceyssens en Evy Coopmans

26

Harmonisering en digitalisering van de documentenstroom in verband met stages Greet Verhelst

30

De professionalisering van de leraar in het postgraduaat mentoren Mieke Balcaen i.s.m. Mieke Bogaerts, Wilfried De Hert, Mieke Keunen, Rita Romont, Carin Smolderen en Ann Verheyen

34

Proclamatie postgraduaat mentor in stage- en aanvangsbegeleiding Kristel Verrelst

39

1

IVO 116

Hoekje van IWE Openavondregentaat als antwoord op de vraag naar leraren secundair onderwijs Karel Moestermans Getuigenis Ann Soubry

43

45

Nieuws van St.A.M. 47 Ongekunsteld en oprecht... Een getuigenis uit het werkveld van de authentieke middenscholen Jan Dewit Cartoon Nollet

55

IVO is een uitgave van de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs ISSN 1379-2075 Redactie Peter Annaert, Wilfried De Hert, Rudi Haven, Walter Pelckmans, Karel Raeymaekers, Paul Raman, Karel Schiepers, François Van Baelen, Marcel Van den Broeck, Karel Van den Eynde, Jos Van Thienen Vormgeving cover en basislay-out Erik Desombere Drukkerij Nevelland, Landegem Verantwoordelijke uitgever Erik De Paep Administratie Berna Alaerts VIIde-Olympiadelaan 25, 2020 Antwerpen tel: 03 820 66 28 fax: 03 820 66 08 e-post: [email protected] Rekeningnummer WIVO: 068-2151588-58 2020 Antwerpen Jaarabonnement: 22 euro voor vier nummers Prijs per nummer: 6,50 euro exclusief verzendingskosten

2

IVO 116

van de redactie

Ik hoop dat het nieuwe schooljaar goed is gestart en met een frisse kijk wordt geconcipieerd. Mocht het mogelijk zijn dan zou ik elke nieuwe en ‘oudere’ leraar persoonlijk verwelkomen. Het thema van dit nummer is daarvoor een aansporing. Wat 2009-2010 zal brengen is vooralsnog een vraagteken. Waar de commissie Monard haar werkstuk praktisch klaar heeft over een mogelijke hervorming van het secundair onderwijs, komt Mieke Van Hecke leuk verklaren dat een hervorming van het basisonderwijs noodzakelijker is. Tussen de regels lezen we dat ze in die verklaring de kans ziet om feitelijk te pleiten tegen uitstel van studiekeuze in het secundair onderwijs. Na het zesde leerjaar moet elke leerling op zijn/haar plaats zitten. Geen sprake meer van een uitbreiding van algemene vorming... In het interview dat de nieuwe minister voor onderwijs Pascal Smet toestond aan De Standaard deelt hij alvast mee dat hij weet ‘dat je in het onderwijs geen revoluties maakt’. Begrijpe wie begrijpe wil of kan. Wij hopen toch dat wat zijn voorganger lanceerde niet helemaal in de doofpot geraakt. Indien Frank Vandenbroucke de man met het belerende vingertje was, lijkt mij Pascal Smet een man van veel woorden. Afwachten! De redactie brengt u alvast heel wat beschouwingen die verband houden met het mentoraat, mentorcoaching, beginnende leraren, opleiding mentor aanvangsbegeleiding, postgraduaat mentor in stage- en aanvangsbegeleiding. Is het toeval dat de meeste bijdragen geschreven zijn door vrouwen? Ik weet het niet, maar het heeft wel als resultaat dat er vrij veel enthousiasme aan de oppervlakte komt en dat de persoon wel écht aan het woord is. Het hoekje van iwe brengt informatie over een openavondregentaat in Torhout en de getuigenis van een (opnieuw) enthousiaste deelnemer. Vanuit St.A.M. spreekt een jonggepensioneerde directeur over de inspiratie en de steun die hij gevonden heeft in de studiegroep. Cartoon Nollet sluit dit nummer. Wellicht duikt de redactie in de problematiek van de hervorming van het secundair onderwijs. Zeker zal ze in het volgende nummer de geboorte aankondigen van een eigen website. Tot in december Karel Raeymaekers 3

IVO 116

ivo sprak met ... Paul Cautreels Docent lerarenopleiding Karel de Grote-Hogeschool en UA Antwerpen Karel Van den Eynde

Van mentor tot nestor

maken van de wondere wereld in het onderwijs is belangrijk, maar even gewichtig is het zorg te hebben over een weloverwogen uitgroei uit het beroep. Dat gaat niet alleen over het persoonlijke welbevinden bij het verlaten van het beroep, zegt hij, maar vooral over strategieën en methodieken om de rijkdom aan expertise te bewaren. Met mensen die uit een school verdwijnen, gaan ook vaak interessante dingen weg, projecten, specifieke expertise. Dat vindt hij jammer, al pleit hij niet voor het naïef en kritiekloos overnemen van al wat die oudjes op touw hebben gezet. Nestoraat is een leuke naam voor de ultieme onderwijsactiviteit van iemand die zich een gezegendeleeftijdgenoot mag noemen. Een nestor aan het woord.

Paul Cautreels genoot een initiële opleiding als onderwijzer. Hij studeerde daarna onderwijskunde aan de universiteit van Gent. En dook meteen in de lerarenopleiding. Eerst in wat we wandelgangsgewijs Pius X noemen, in Antwerpen, en later na de fusie aan de Karel de Grote-Hogeschool in het departement lerarenopleiding. De laatste tien jaar werkt hij daar halftime en de andere helft is bestemd voor de samenwerking met professor Van Petegem aan de UA. Het werk bestaat er hoofdzakelijk in de nascholing ten behoeve van de basisscholen: eindtermen, leren leren, zelfevaluatie... Er zijn ook nieuwe thema’s zoals collegiale visitatie van scholen. Sinds vorig jaar heeft hij een nascholingsaanbod over het beleidsvoerend vermogen van scholen, ook voor directeurs en middenkaders van secundaire scholen.

IVO: Maar we komen met u over de mentor praten. Hoe kadert de opkomst van de mentor in onze onderwijshistorie?

Paul Cautreels schreef het standaardwerk Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit (Plantyn, 2008). Daardoor kwam hij ook in contact met groepen van mentoren die actief zijn in het secundair onderwijs: de provinciale mentoren in Limburg, de mentoren van het bisdom Antwerpen... Het boek heeft een en ander losgeweekt. Hij wordt heel veel gevraagd op bijeenkomsten van mentoren, coördinerend directeurs, veelal om te spreken over de opvang van beginnende leraren. Het boek is een studie- en een werkboek. Dat verklaart waarom het zo omvangrijk is. Volledigheid was een doelstelling.

Dan begin ik met mijn eigen ervaring en die van mijn vrouw. Toen we in de jaren zeventig in het onderwijs stapten, was er een groot gebrek aan systematische opvang van beginnende leraren. Eigenlijk hing je af van het geluk een zielsverwant tegen het lijf te lopen. Ik denk ook aan die oud-student die in september 1979 met tranen in de ogen naar me toe kwam. Een directeur had hem aangeworven in de vakantie, nog niet zeker van het aantal leerlingen op 1 september. Die directeur wou zeker spelen, maar de eerste dag van het schooljaar bleken er twee leerlingen te weinig te zijn voor een nieuwe klas. Die jonge leraar voelde zich echt misbruikt en gedumpt.

Op dit ogenblik is Cautreels niet alleen met het mentoraat bezig, maar ook en vooral met het nestoraat. Jonge leraren deelgenoot 4

IVO 116

Samen met een collega ben ik dan begonnen om de afgestudeerden op de vooravond van 11 november uit te nodigen, om ze in groepjes met elkaar te laten praten. Zo is mijn persoonlijke interesse gegroeid voor de problematiek.

een taak. In de beginperiode werd het mentorschap wel eens gereduceerd tot die persoonlijke ondersteuning, emotionele hulp en dergelijke. Ook in het ontwikkelingsaspect kun je een onderscheid maken. Aan de ene kant de uitdaging, het instigeren tot verdere professionele ontwikkeling. Hier noem ik de mentor de pedagogisch-didactische compagnon. De doelstelling is onder meer beter lesgeven. De professionele ontwikkeling mag niet stilvallen. De samenwerking tussen school en lerarenopleiding is hier zeer belangrijk. Wat is het traject dat die vrouw of man totnogtoe heeft afgelegd? De school hoort dat te weten, de mentor moet er op kunnen inpikken. In het uitdagingsaspect zit nog een tweede element, dat te maken heeft met de schoolontwikkeling. Hier gebruik ik het beeld van de mentor als change agent, de bewerker van veranderingen.

Op het beleidsniveau zien we die belangstelling voor systematische begeleiding eigenlijk pas ontstaan in de jaren negentig. Vooraf was er al wel aandacht in onderwijsonderzoek, met name in de jaren zeventig en vooral in het buitenland. De Nederlander S. Veenman had bijvoorbeeld de problemen van beginners geïnventariseerd. Maar helaas, onder de vloedgolf van het neoliberale denken (O Reagan, o Thatcher) is die beweging ondergesneeuwd. In het onderwijs moest er efficiëntie heersen, de resultaten waren de hoofdzaak. Pas onder druk van het lerarentekort is er in Amerika, in Engeland en ook in Nederland opnieuw aandacht ontstaan voor de begeleiding van beginnelingen. Dat is natuurlijk maar een aspect, het lerarentekort zal niet opgelost worden door de beginners goed te begeleiden. Het zal, naar ik hoop, wat minder erg worden. Het gaat echter om veel meer. De opvang van beginners is een unieke hefboom voor schoolontwikkeling. Dat heb ik ook in het boek geïllustreerd vanuit mijn visie op educatief mentorschap. Die visie is nog niet in officiële documenten terug te vinden en is niet steeds aanwezig in de diverse mentorenopleidingen. Al begint ze stilaan door te dringen.

Wat wil je als school of als mentor? Dat beginners geruisloos ingroeien in het actuele reilen en zeilen van de school? Alles kritiekloos ondergaan en overnemen? Of wil je mensen begeleiden die over tien jaar mee de school vorm geven in een stroom van vernieuwingen en ontwikkelingen? Ik merk dat scholen soms heel tevreden zijn over beginners, als ze zich geruisloos aanpassen. Dan hebben ze geen problemen. Volgens mij moet een mentor natuurlijk in hoge mate solidariteit tegenover de school aan de dag leggen, maar hij moet ook een kritische blik hebben. Die kritische zin moet hij bij beginners wakker houden. Ik illustreer dit graag met een voorbeeld uit het personeelsbeleid, het werken met functioneringsgesprekken, persoonlijke ontwikkelingsplannen, porfolio’s,... Als je in de sollicitatieprocedure en via begeleiding jonge mensen duidelijk maakt dat dit de gangbare manier van werken is op school, dan heb je over tien jaar een cultuur van vanzelfsprekendheid over die nieuwe zaken. Als je daarentegen al je energie steekt in het ingaan tegen enkelingen of groepen die dwarsliggen, dan ben je het onkruid aan het besproeien. Je moet de plantjes gieten! Dit laatste noem ik educative mentoring. Ik vrees dat bij beleidsmensen in de scholen het inzicht dat een goede begeleiding van beginnelingen een hefboom is voor de

IVO: Wat is uw visie? Ik onderscheid twee grote aspecten. Het aspect van de ondersteuning van de beginner en anderzijds het heel belangrijke aspect van de uitdaging, de ontwikkeling. In beide aspecten kun je nog een onderscheid maken. Qua ondersteuning heb je enerzijds de persoonlijke ondersteuning - de uithuilschouder bieden -, maar anderzijds moet de mentor ook de weg wijzen in de schoolorganisatie - de mentor als lokale gids. Dat is niet de exclusieve functie van de mentor, de directeur is de eerste die terzake verantwoordelijk is. Ook de andere collega’s hebben hier 5

IVO 116

toekomstige schoolontwikkeling, nog in onvoldoende mate aanwezig is. Hier en daar zie je een kentering. In de mentorenopleiding, die we al tien jaar geven, merkten we in het begin dat directeurs individuen stuurden om opgeleid te worden om individuen te begeleiden. Nu stellen we meer en meer vast dat directeurs systematisch en doelbewust meer collega’s sturen. Er bestaan basisscholen waarin een langetermijnbeleid is uitgezet: over x aantal jaren zal iedereen een mentorenopleiding gevolgd hebben. Uiteraard heeft dat een veel breder effect dan enkel op de nieuweling of de stagiair. Tegelijk heeft het een groot voordeel voor de eigen lespraktijk van die mensen. Ze beginnen anders te werken met hun leerlingen, kijken anders aan tegen hun collega’s en het functioneren van de school. We lezen dat heel dikwijls in de evaluatie van mentoren. Voor ons is het de bevestiging dat we aan het zaaien zijn voor de oogst over een tiental jaren. We zien al hoe de scholen zich zullen ontwikkelen.

proberen we het verband met de school als organisatie duidelijk te maken. De mentor zelf heeft een grote verantwoordelijkheid: informeren van de collega’s, stimuleren van de collega’s, je niet in een cocon nestelen... Een klassieke mentorfout is zo snel mogelijk lessen gaan bijwonen. Laat de nieuwe mensen alstublieft een paar maanden gerust, ze hebben immers drie jaar lang geen lesgegeven of er zaten minstens twee paar ogen van achteren in de klas. En vanaf september-oktober staat er al nieuw volk op je drempel. Dat de mentor eerst zelf eens toont hoe zij/hij lesgeeft. Je kunt trouwens ook collega’s vragen om de nieuweling uit te nodigen. De rol van de directeur is cruciaal. Het signaal dat aanvangsbegeleiding zeer belangrijk is, moet van de directie komen. In gelukkig minder en minder scholen heerst de veteranencultuur in de stijl van ‘wij hebben het ook allemaal zelf moeten leren’. Men mag echter niet uit het oog verliezen dat de leraar nu een complexere en meer ingewikkelde taak heeft dan zijn collega dertig jaar geleden. Toen het ook al moeilijk was. (Lachje)

IVO: Levert de overheid een bijdrage? IVO: Aan de andere kant zijn er zeer dynamische scholen, met veel activiteiten en projecten, die soms met lede ogen aanzien dat een aantal jonge mensen zich niet geroepen voelt om dezelfde dynamiek aan de dag te leggen.

Wij appreciëren dat de overheid zowat een decennium geleden aandacht begon te krijgen voor de problematiek van de beginners. Aan de andere kant is het hemeltergend dat de beschikbare middelen en de context volstrekt onvoldoende zijn.

Is dat niet het probleem van de oudere? Toen ik twaalf was, wist ik al dat ik onderwijzer ging worden. Mijn vader was het ook en als so-scholier ging ik soms mee om te observeren. Ik herinner me dat in de lerarenkamer soms werd geklaagd over de stagiairs. Toen ikzelf in opleiding was, hoorde ik als stagiair klachten over het niveau en de opleiding van de studenten. Toen ik als jonge leraarpedagoog begon, klonken dezelfde klachten. En nu... In alle generaties heeft men bedenkingen over de manier waarop jongeren functioneren. Ik roep niet mee in het koor van ‘de jeugd van tegenwoordig gelijkt nergens op’. We zien heel veel positieve dingen gebeuren. Ouderen moeten voldoende inlevingsvermogen hebben. Jonge mensen kijken anders aan tegen het beroep, ook tegen-

IVO: Tijdens uw verhaal rees de vraag of het gevaar bestaat dat het duo mentor en nieuwe leraar enigszins afgezonderd raakt van het team dat weinig belangstelling toont. De geïsoleerde mentor bestaat helaas in een aantal scholen. Dat wordt gedeeltelijk door de regelgeving uitgelokt. Doordat er zo weinig uren zijn, komt de begeleiding formeel bij één persoon terecht. Is er onvoldoende communicatie in een team of is de sfeer er niet naar, dan creëer je een alibi: problemen met beginners? Hij daar is de man die er uren voor krijgt, ga naar hem. In de mentorenopleiding, vooral in het postgraduaat, 6

IVO 116

over de instap in het beroep. Onze generatie koos voor het onderwijs vanuit het perspectief: levenslang. Het was onze droom, we dachten nergens anders aan. Elk jaar geef ik een inleidende les in de afstudeermodule en dan vraag ik de studenten, een week voor ze hun diploma krijgen, wie er zinnens is om in september in het onderwijs te stappen. Een vijfde antwoordt dan al: neen. Van de 80% die wel willen, zegt weer een vijfde: maar nu niet. En nog eens een vijfde van de instappers, zegt dat het tijdelijk is, na vier vijf jaar wil de jonge leraar het opnieuw bekijken. Een totaal andere attitude tegenover het beroep.

schouder nodig heeft. Hij blijft de professionele ontwikkeling deskundig stimuleren. Tegelijk houdt hij het bredere perspectief naar de school als organisatie open. Dat is de goede mentor. We mogen niet vergeten dat die persoon dat ook moet leren. Die competentie verwerf je niet alleen met nascholing. Er bestaat zoiets als het proces van beginnende mentoren. In mijn boek vergelijk ik dat met wat beginnende leraren fasegewijs doormaken. Er loopt heel wat parallel. Er is de enthousiaste instap, dan volgt de praktijkschok - oei, de realiteit beantwoordt niet aan mijn dromen -. Dan begint men de schuld buiten zichzelf te zoeken, bij de leerlingen, de school, de directeur,... Tot de mentor beseft dat het niet gaat om het realiseren van het eigen droombeeld, maar dat hij er is voor de beginnende collega. Zoals de beginnende leraar zijn cent hoort vallen, als hij inziet dat het niet gaat om goed lesgeven maar om het leren en begeleiden van jonge mensen. We moeten de mentoren de tijd geven, de middelen, de begeleiding om die mentale kanteling te maken.

Die houding vergroot de opdracht van de scholen. Opvang van beginners is niet enkel bezorgd zijn en helpen bij persoonlijke problemen, maar men moet de mensen ook stimuleren om het vol te houden, men moet het aantrekkelijk maken voor hen. De week voor de regionale verkiezingen in juni verschenen in de media de VDAB-cijfers over het lerarentekort. (Die cijfers staan ook in mijn boek, ik had ze al vijf jaar geleden...) 60% van de beginners in Brussel verdwijnt voor ze vijf jaar bezig zijn, 30% in Antwerpen, er is een enorm verdoken lerarentekort, vooral voor bepaalde vakken in het secundair onderwijs, die gegeven worden door mensen die onvoldoende bevoegd zijn. Het voldoende geacht bekwaamheidsbewijs accepteren wijst op dat verborgen lerarentekort. Die cijfers van de overheid staan al vijf, zes jaar op de website van de overheid! Nu haalt men ze ineens boven als teken van alarm! In tegenstelling tot de geruststellende berichten van de overheid heb ik altijd gezegd dat we nog door de donkere tunnel van het tekort moeten.

IVO: Is er een ideaal mentorprofiel waarop de directeur kan terugvallen, als hij een nieuwe mentor zoekt? Hét profiel bestaat niet. Het belangrijkste is dat de directeur met zijn team zelf een profiel probeert te schetsen. Hij moet er zijn team bij betrekken. Het is een uitgelezen gelegenheid om de juiste visie over het mentorschap ingang te doen vinden bij het korps. In vele scholen is er nood aan de verduidelijking van de visie. Voor veel mensen is een goede mentor iemand die de beginnelingen praktisch helpt. Het moet echter meer zijn. Het is geen uitgroeibaan voor oudere leraren, al zijn er heel wat oudere leraren die er heel geschikt voor zijn. In de mentorenopleiding zag ik vaak zogenaamde oude knarren echt opbloeien in de nieuwe uitdaging die ze aangingen. Maar natuurlijk, het heeft niet met leeftijd te maken. Het heeft te maken met de juiste mentaliteit en ook met deskundigheid, die gedeeltelijk in de nascholing verworven wordt. Er bestaan heel veel mentorenopleidingen, verscheidene

IVO: Uw definitie van de mentor zit al in wat u vertelde. Wat is de goede mentor, samengevat? Een goede mentor houdt vier functies in evenwicht: hij houdt rekening met de context van de beginneling en heeft de nodige vaardigheden en competenties om te begeleiden. Hij is er op het ogenblik dat de nieuweling zijn 7

IVO 116

postgraduaten aanvangsbegeleiding. En ze hebben veel deelnemers.

gemaakt onder impuls van de Nederlandse deskundige F. Korthagen. In het derde deel werk ik dat uit, deels geïnspireerd door Korthagen. Elke opleiding in Vlaanderen werkt overigens met dat model, we vullen het vanzelfsprekend aan. In principe is het een leeg model, niet echt nieuw.

IVO: Zijn die verschillende opleidingen op elkaar afgestemd? Er zijn diverse netwerken actief. In de KdG-Hogeschool bestaat de opleiding sinds 1999. Het model of kader dat we hanteren en dat intussen aangepast is aan typische lokale of regionale eigenschappen, is ontwikkeld binnen Interactum, een samenwerkingsverband tussen Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen. Er zijn vijf Vlaamse lerarenopleidingen bij, de Katholieke Hogeschool Limburg, Brussel, Brugge, de Katholieke Hogeschool Kempen en wij. Wij hebben samen een soort model ontwikkeld. Wij hebben ook principiële afspraken gemaakt, o.m. dat de basisopleiding mentor in die hogescholen gratis is en dat de opleiding in hoofdzaak gericht is op het begeleiden van studenten. Er is bijzonder veel belangstelling. Wij zijn in 1999 begonnen met een groep van achttien, inmiddels is het aantal vervijfvoudigd. Op dit moment dreigen we het slachtoffer te worden van ons succes. Voor volgend schooljaar hebben we vijf reeksen voorzien, voor telkens twintig deelnemers in plaats van achttien. En we zitten met een wachtlijst van meer dan tweehonderd kandidaten...

Eerst behandelen we theoretisch wat de belangrijke aspecten i.v.m. leren zijn. Ik noemde er al enkele. In Antwerpen schenken we ook veel aandacht aan het leren onderwijzen. Hoe verloopt dat, de stiel leren? Vincent Donche doctoreerde in 2005 met Leren, onderwijzen en leren onderwijzen - Onderzoek naar opvattingen en handelingen van studenten en docenten. In het tweede deel van het hoofdstuk werk ik diverse theoretische perspectieven uit met concrete tips en suggesties. Hoe begin je als mentor te werken met de jonge leraar? Hoe breng je reflectie aan? Waarop moet je letten bij het leren op de werkplek? Wat zijn leerstijlen van beginnende leraren en wat doe je ermee? Zoals de kern van het leraarschap het opzetten, begeleiden, evalueren en remediëren van leerprocessen bij jongeren is, zo is die dat ook voor de begeleiding van leraren. Het is gewoon leren leren. IVO: Mentoren zijn ook verantwoordelijk voor de stagiairs en dat is vaak heel veel werk. Over stagiairs hebben we nog niet gesproken?

IVO: In het derde deel van uw boek behandelt u de kern van de mentorrelatie.

Het decreet beoogt inderdaad ook de begeleiding van studenten. Nu, het aantal uren voor de mentor - meestal worden ze aan één collega toegekend - is zo beperkt dat de directeurs ze voorbehouden voor de begeleiding van beginnende collega’s. Ik versta dat perfect, men moet de nieuwe leraren zo goed mogelijk begeleiden, maar de studenten mogen decretaal ook op begeleiding rekenen. De berekening van die uren gebeurt trouwens mede op basis van het aantal stagiairs dat in het voorafgaande schooljaar over de vloer kwam. De uren die stagiairs opleveren, worden meer en meer uit noodzaak gebruikt om beginnende collega’s te begeleiden. Ik wijs op het gevaar dat stagiairs in de kou dreigen te komen staan.

Boven heb ik reeds diverse aspecten aangehaald. De kern van de zaak voor het mentorschap is dat het leren van leraren op gang gebracht of onderhouden en gestimuleerd wordt. Men spreekt van professionele ontwikkeling, het betekent leren en blijven leren, levenslang leren. Het houdt in dat de mentor zelf ook moet leren. Er zijn een aantal nieuwe stromingen of nieuwere accenten i.v.m. het leren zoals de sociaal-constructivistische visie, zoals het werkplekleren - wat meer en meer in de opleidingen aan bod komt -, zoals het centrale begrip reflectie. Dit laatste heeft de voorbije decennia opgang 8

IVO 116

Ten opzichte van stagiairs is er weinig veranderd, het gaat om voluntarisme en goede wil. De vakleraar die het allemaal moet waarmaken bij het observeren en bespreken van lessen, leefde op ijdele hoop toen er sprake was van vergoeding en tegemoetkoming. Wat blijkt de decretale mentor dan te zijn? Een coördinator, naast beleidsondersteuners, de ict-coördinator en anderen. Hij coördineert alles in verband met beginners en stagiairs, daar bovenop mag of moet hij de vakmentoren begeleiden of opleiden... Maar dat schiet er over, het aantal uren is veel te gering. Natuurlijk, als alle of toch meer leraren een mentoropleiding gevolgd hebben, dan kan de decretale zijn rol als coördinator ten volle spelen. Weet je dat er nu in het grootste schoolbestuur van Antwerpen, met 62 basisscholen, slechts twee mensen zijn die een derde van hun opdracht aan de begeleiding van beginners mogen besteden. Ofwel reizen ze rond van frustratie naar frustratie, als het meezit kunnen ze hun beginners een keer om de vier weken zien, ofwel - en dat heeft op het ogenblik het meeste zin - organiseren ze activiteiten voor lokale mentoren. Ze zijn dan eerder mentorencoach of opleider.

wel een goed middel om mensen die niet via het reguliere systeem leraar worden, op te vangen. Toch moeten we er voorzichtig mee zijn. Uit resultaten in het buitenland blijkt dat we er niet alle heil van moeten verwachten. De uitvalcijfers van mensen uit het LIO-systeem zijn beduidend groter dan van mensen uit het reguliere. Ik heb de indruk dat men in het buitenland en ook bij ons vooral op zoek is naar alternatieve manieren om een lerarendiploma te kunnen geven. Ik vrees dat in sommige vormen van opleiding het risico van devaluatie van het diploma niet gering is, ondanks de roep naar meer kwaliteit. Het is positief dat men zoekt naar zoveel mogelijk wegen om mensen naar het lerarenberoep te leiden. Wel moet elke weg aan kwaliteitseisen blijven voldoen. Ik heb eens ooit geschreven: ‘Mocht men alle middelen die men totnogtoe besteed heeft aan het zoeken naar alternatieven, aan de reguliere opleiding hebben toegekend, dan zouden die veel verder gestaan hebben in hun gedifferentieerd aanbod.’ Nu, zoekprocessen hebben hun recht van bestaan. We zien wel waar we uitkomen. Ik denk niet dat er één oplossing is. Het probleem is zo complex, mogelijke kandidaten zijn zo verschillend, dat differentiatie als werkvorm noodzakelijk is. En misschien mag men dat de traditionele lerarenopleiding wel verwijten, de docenten predikten differentiatie maar pasten ze zelf niet toe. Ze zijn de laatsten om hun verkondigde principe te realiseren. Nu is men er gelukkig volop mee bezig, we noemen dat flexibilisering in de lerarenopleiding. Het is boeiend om zien hoe men nu individuele trajecten ontwerpt. Eigenlijk volgt nog maar een op drie studenten het reguliere traject, de anderen hebben een aangepast traject. Voor de docent is dat een complexe en moeilijke zaak, het is wel leuk om zien hoe de lerarenopleiding ermee ‘sukkelt’. Zelf ondervinden wat differentiëring betekent, is me wat.

IVO: In Duitsland hadden beginnende leraren in de jaren zeventig al een volledig schooljaar als stagiair lesgegeven. Zijn de LIO’s vergelijkbaar? LIO is iets breder dan het Referendariat waarnaar u verwijst. De Duitse opleiding bestaat uit twee delen: de studie en een jaar lesgeven. In dat jaar komt men in beperkte mate terug naar de lerarenopleiding. Ons LIO-systeem is opgezet voor mensen die al een diploma hoger onderwijs hebben. Het is de bedoeling om sneller de praktijk in te gaan, maar eigenlijk ook om tegemoet te komen aan het lerarentekort... Het evaluatiesysteem is een belangrijk aspect. Het vaststellen van sterktes en zwaktes, het assessment (beoordeling is wat simpel), gebeurt door iemand van de school. In samenspraak met de opleiding remedieert men de zwakkere kanten. Men begint het LIO-systeem in beperkte mate toe te passen, maar het zal het lerarentekort niet oplossen. Het is

IVO: In welke mate kan een directeur een beroep doen op de kennis die de mentor heeft over het functioneren van de jonge leraar, zeker met het oog op de evaluatie na het eerste jaar? 9

IVO 116

Er is een duidelijk onderscheid tussen begeleiden en beoordelen. Men pleit er soms zeer sterk voor om beide gescheiden te houden. En daar is iets voor te zeggen, je kunt ze alvast in de theorie onderscheiden, maar in werkelijkheid kun je ze niet scheiden. Voor de mentor is het belangrijk dat hij het vertrouwen kan behouden, hij moet met de directie klare afspraken maken en vastleggen dat hij geen evaluerende uitspraken doet. Maar de mentor zal de beginner ongetwijfeld laten blijken, vaak non-verbaal, wat hij denkt over zijn optreden in de klas, zijn omgang met collega’s. Je kunt niet niet-beoordelen, je kunt niet niet-evalueren! Dat is gewoon ingebakken in menselijke relaties. Je laat je enthousiasme zien, je laat je ontgoocheling zien, bewust of onbewust, verbaal of non-verbaal. In elk geval, de evaluatieprocedure van beginners behoort tot het beleid van de directeur. Directeur, mentor en beginner moeten vanaf het begin daaromtrent zeer helder zijn. Ze moeten duidelijke afspraken maken. Bijvoorbeeld, iemand die in een school begint, moet van de directeur op papier een heldere, klare, vastomlijnde evaluatieprocedure voor de volgende twee jaar, die eventueel tot een vaste benoeming kan leiden, meegedeeld krijgen. Die moet ook vernemen dat er afspraken zijn tussen directeur en mentor over het garanderen van het vertrouwen tussen mentor en beginner. Heldere afspraken zijn hier een kwestie van preventie. Een directeur die systematisch ervan zou uitgaan dat hij nu van een moeilijke opdracht verlost is, doordat de mentor alles overneemt en hem zal zeggen of iemand kan behouden worden, denkt verkeerd. Dat is geen goede manier van werken.

Functioneert een beginner echter minder goed, dan zal in een doorsnee school dat oordeel over de zwakkere beginner niet alleen door de mentor gevormd zijn. Zeer snel hebben collega’s, vakcollega’s hun mening gevormd. Een directeur met een beetje feeling - pas op, ik pleit niet voor het niet bezoeken van de nieuweling door de directie, helemaal niet - moet die signalen opvangen. Als hij aan het eind van het schooljaar moet zeggen dat hij niks weet over die zeven, dan heeft hij zijn antennegevoeligheid niet ontwikkeld! En dan komen we bij de problematiek van de begeleiding van beginnende directeurs. En dan zitten we weer volop in de parallellie met de opleiding van mentoren, van leraren, van studenten, van leerlingen. Ook voor de directeurs zijn er de laatste decennia schitterende initiatieven ontwikkeld.

Mentoring is het meest effectief als het een onderdeel is van een ruimer programma voor aanvangsbegeleiding. Dat wil zeggen dat er naast het mentorgedeelte nog een aanbod is van activiteiten die het professionaliseringsproces van de beginnende leraar stimuleren (introductie op school, uitwisseling met collega’s-beginners, workshops enz.). Een goed programma voor aanvangsbegeleiding voldoet minimaal aan een elftal kwaliteitscriteria of standaarden. Paul Cautreels, Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit, p. 551.

IVO: In een extreem geval is het toch niet uitgesloten dat een beginnende directeur door allerlei omstandigheden onvoldoende contact gehad heeft met zijn zeven nieuwelingen, laat staan dat hij ze kan beoordelen? In het positieve geval is het voor de mentor prettig om de directeur zijn enthousiasme over de nieuweling te tonen. 10

IVO 116

De rol van de directeur in de aanvangsbegeleiding van beginnende leraren Danny Pijls Directeur Sint-Pieterscollege Leuven Dit artikel is geïnspireerd op een presentatie gegeven tijdens een studieavond ‘Starter, een beroep apart’, georganiseerd door Groep T in Leuven op 5 juni 2008. De doelgroep bestond uit startende leraren, mentoren en directies.

Aanvangsbegeleiding is niet alleen een zaak van de mentor en de startende leraar. Ook de directie speelt een belangrijke rol. Hoe kan die een schoolcultuur creëren waar aanvangsbegeleiding zijn plaats krijgt? Welke relatie bouwt die op met de mentor en de starter? Hoe zal die in de rol van evaluator bij de starter toch een gevoel van veiligheid stimuleren? In dit artikel geven we onze eigen aanpak en ervaring als directeur mee. 1

is kan een contract getekend worden. In principe leidt dit tot een aanstelling van bepaalde duur en weet de starter dat een positieve evaluatie op het einde van het schooljaar eventueel tot een verlenging van het contract kan leiden. 2

Klaar voor de start?

We gaan er van uit dat afgestudeerde leraren startbekwaam zijn. Tijdens hun opleiding hebben ze basiscompetenties(1) verworven. Ze ervaren voor het eerst de praktijkshock. Ze staan nu alleen voor de klas, moeten voor een hele week lessen voorbereiden, vakvergaderingen bijwonen, jaarplannen opstellen, op oudercontacten opdagen,... Velen worden overrompeld door de hoeveelheid aan werk. De rol van de directeur bestaat er in dat hij vanuit het geloof in de groeikracht van zijn personeelsleden een stimulerende omgeving uitbouwt waarin beginnende leraren hun basiscompetenties verder kunnen ontwikkelen. In een hedendaags personeelsbeleid zijn termen als geïndividualiseerde functiebeschrijving, functioneringsgesprek en evaluatiegesprek ingebed. Ze maken deel uit van de loopbaanbegeleiding van alle personeelsleden. De aanvangsbegeleiding voor de beginnende leraar bestaat uit meer. Ze dient er onder andere voor om de kloof tussen startbekwaamheid en de eerste praktijkervaringen te overbruggen en in goede banen te leiden. Het lijkt ons

De eerste kennismaking

Een sollicitatiebrief, een e-mail, een telefoontje en de afspraak voor het sollicitatiegesprek wordt vastgelegd. Tijdens dit gesprek maakt de potentiële starter voor het eerst kennis met de school. Dit ogenblik biedt een unieke kans voor de directeur om de toon te zetten. Welke pedagogische visie hanteert de school? Voor welk didactisch project staat ze? Welke verwachtingen koestert ze tegenover haar nieuwe leraren? De kandidaat krijgt tijdens dit gesprek belangrijke informatie over de organisatie waarin hij mogelijk zal terecht komen. Hopelijk leest hij ook goed tussen de lijnen en krijgt hij voeling met de geest die zijn toekomstige school uitademt. Was het onthaal hartelijk? Leek creativiteit de bovenhand te halen? Was de aanwezigheid van leerlingen voelbaar? Kreeg de sollicitant de indruk in een democratische organisatie te zijn terecht gekomen? In ideale omstandigheden (een arbeidsmarkt met voldoende vraag en aanbod) voelen directeur en sollicitant aan of het tussen hen ‘klikt’. Als die voorwaarde vervuld

(1) Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Departement onderwijs, 2008.

11

IVO 116

ching. Dat is het werk van de mentoren. Het engagement naar de mentoren bestaat uit een degelijke opleiding en regelmatige kans tot navorming. In onze eigen praktijk organiseren we deze zaken in de schoot van onze scholengemeenschap(3). Het voordeel van deze interscolaire training bestaat natuurlijk uit het netwerk dat tussen de mentoren ontstaat. De mentoren kunnen er hun problemen, weerstanden, successen, sterke en zwakke punten van het programma delen met collega’s van de naburige scholen. De professionele contacten met de mentoren spelen zich verder af op het niveau van de programmatie en de eventuele bijsturing ervan. Wat we wel afdwingen van mentoren en startende leraren is het feit dat de coaching verplichtend is. Over het niet naleven van deze regel moet de mentor de directie inlichten.

essentieel dat deze begeleiding deel uit maakt van het beleid van elke school. De directeur heeft hierin een heel specifieke rol. We zien hem als een organisator, stimulator en bewaker van de aanvangsbegeleiding. Voor het uitvoerende aspect vertrouwt hij op zijn mentoren, die sinds enkele jaren daarvoor specifieke (hoewel te beperkte) omkadering krijgen. 3

The right man on the right place...

Door het invoeren van een beleid rond aanvangsbegeleiding ontstaat een spanningsveld(2) binnen de relatie directeur - mentor - starter. De directeur zal de starter moeten evalueren, de mentor zal de starter begeleiden en de starter wil in een veilige omgeving aan zijn professionele groei kunnen werken. Welke voorwaarden moeten vervuld worden om die sfeer van vertrouwen te creëren? Waar zal de directeur zijn informatie halen als hij straks de starter moet evalueren? Welke relatie bestaat er tussen de directeur en de mentor, die in principe al een langere tijd werkzaam is op school? Zal de informatie die uit de reflectiegesprekken voortvloeit, tussen mentor en beginnende leraar blijven of dreigt er een lek te ontstaan naar de directie? Is het wel raadzaam dat de starter zijn zwakke punten te kennen te geeft aan de mentor als blijkt dat die later kunnen gebruikt worden tegen hem? Het is duidelijk dat binnen de aanvangsbegeleiding de rol van elk actor goed omlijnd moet worden. De zuiverheid van de onderlinge relaties vormt een cruciale factor tot het slagen van dit belangrijke onderdeel van het personeelsbeleid.

4

Onze rol als directeur in de startersbegeleiding in de eigen school

Aan de starters maken we vanaf de eerste samenkomst in augustus duidelijk welke rol de directeur zal spelen. We maken er een punt van dat we als directeur zullen observeren en evalueren in hoeverre de startende leraar groeit. Doorheen de vele gelegenheden die zich tijdens het schooljaar voordoen krijgen we daar een beeld van. We zijn ons intussen bewust van de tweeslachtigheid van onze rol: enerzijds willen we een open cultuur waarin dialoog de sleutel tot evolutie vormt, anderzijds beseffen we dat de startende leraar ons als zijn evaluator beschouwt. Toch menen we dat het ene het andere niet noodzakelijk uitsluit. We geven daarom zelf het voorbeeld door als directie ook open te staan voor feedback en evaluatie vanwege de starter. Concreet realiseren we dit door in de loop van de maand september een vragenlijst op te stellen waarin de starter de school kan beoordelen. We polsen naar het onthaal door directie, secretariaat, collega’s en leerlingen. We vragen naar de materiële werkomstandigheden, de netheid van de gebouwen,... Kortom we stellen

Zoals we hierboven aanstipten lijkt de directeur ons verantwoordelijk voor de implementatie en realisatie van het concept van de aanvangsbegeleiding binnen zijn school. Hij is eveneens verantwoordelijk voor de opvolging en de eventuele bijsturing van de werking hiervan. Hij houdt zich in principe niet bezig met de inhoud van de coa(2) Zie Deketelaere A., Kelchtermans G., Robben D. en Sondervost R., Samen voor de spiegel. Een werkboek voor beginnende leraren, Mechelen, 2004, p. 48.

(3) Scholengemeenschap Katholiek Secundair Onderwijs Leuven.

12

IVO 116

onszelf in vraag, halen interessante informatie uit deze enquête en scheppen intussen een sfeer waarin het voor iedereen als normaal beschouwd wordt dat feedback geven tot onze schoolcultuur hoort. We merken hierbij op dat onze mentoren deze enquête bespreken met de startende leraren tijdens een groepsgesprek. De nuttige informatie komt naar de directie zonder dat we weten wie welke punten geformuleerd heeft.

er nog tal van groeikansen zijn. Dit gegeven zou in onze ogen het effect moeten zijn van de startersbegeleiding, nl. de ontwikkeling van het zelfreflecterende vermogen(4). Deze eigenschap is voor ons de kiem voor de verdere professionele ontwikkeling. Bij een positieve evaluatie van het eerste werkjaar zijn er werkpunten geformuleerd die de basis vormen van de werking tijdens het tweede schooljaar. De coaches stellen daarom instrumenten ter beschikking die vooral mikken op zelfevaluatie. We maken o.a. gebruik van de enquête die ontwikkeld is tijdens het pilootproject 360° feedback van de Vlaamse studentenkoepel (VSK)(5). We zochten daarin naar een wijze waarop leraren feedback konden krijgen over hun onderwijsgedrag via hun leerlingen. De idee dat de evaluator (de leraar) wordt geëvalueerd door zijn discipelen biedt ongeziene informatie waarvan al menig personeelslid gebruik heeft gemaakt om zijn manier van les geven of omgaan met leerlingen bij te sturen. Door de toestroom van vele nieuwe leraren en een te beperkte omkadering voor onze mentoren hebben we sinds het schooljaar 2007-2008 onze tweedejaars leraren ingeschreven bij het STAB(6)-programma van Groep T Leuven Educating School. Samen met de hogeschool hebben we een programma opgesteld dat geïnspireerd is op intervisie tussen leraren van verschillende scholen en dat zelfreflectie van de beginnende leraar stimuleert. Daarnaast hebben we met de collega’s van de scholengemeenschap een studiedag georganiseerd waarin we een specifiek thema ter sprake brengen, nl. omgaan met leerlingen met moeilijk gedrag in de klas. De informele contacten tussen leraren van naburige scholen stimuleren, vormt uiteraard een bijkomende doelstelling.

Hoe krijgen we intussen een beeld van de evoluerende starter? Het sollicitatiegesprek vormt een gelegenheid waarin we polsen naar de sterke en zwakke punten uit de stages. Dit zijn interessante startgegevens die de leraar later ook met zijn mentor kan bespreken als te volgen werkpunten. Rond november wonen we een eerste keer een les bij. We houden nadien een nabespreking waarin we werkpunten formuleren. Dat gaat dan over onderwerpen zoals klasmanagement, leeractiviteit van leerlingen, gebruik van didactische werkvormen enz. Het is de bedoeling dat de starter deze gegevens voorlegt aan de mentor en met zijn hulp hieraan werkt. Het nagaan van de participatie tijdens een vakvergadering of een klassenraad, de diverse informele contacten in de loop van het schooljaar, een tweede klasbezoek met het oog op de evolutie,... maken eveneens deel uit van onze taak. In onze observaties hebben we steeds oog voor de kwaliteit van de lessen, het ernstig nemen van de geformuleerde werkpunten, de evolutie in de didactiek, het engagement naar de eigen leerlingen, naar de vakgroep en de school. Op het einde van het eerste werkjaar volgt dan een evaluatie van de starter. Hoeksteen van dit evaluatiegesprek vormt de geïndividualiseerde functiebeschrijving. Voor onze beoordeling is essentieel of de startende leraar het coachingstraject plichtsgetrouw gevolgd heeft. We schenken daarbij aandacht aan het feit of hij voldoende openheid aan de dag heeft gelegd om te werken aan zijn eigen onderwijsstijl. We willen namelijk evolutie zien en wensen eveneens te horen dat de starter zelf inziet dat

(4) We verwijzen naar de reflectiecyclus van Korthagen: zie Deketelaere A., Kelchtermans G., Robben D. en Sondervost R., Samen voor de spiegel. Een werkboek voor beginnende leraren, Mechelen, 2004, p. 31-33. We verwijzen ook naar het begrip reflecterend practicus: zie Dhert S., Metawerk en startersbegeleiding, in: Impuls 37 (2006), p.11-12. (5) Zie Rapport voor de leraar, in Klasse voor leraren 116 (2001), p. 42-43. (6) STAB staat voor STartersBegeleiding

13

IVO 116

Op het einde van het tweede schooljaar zal een evaluatiegesprek opnieuw beslissen of de leraar al dan niet in functie zal kunnen blijven. Dit is natuurlijk een heel belangrijk ogenblik omdat de leraar op het einde van zijn derde schooljaar zijn tijdelijke aanstelling van doorlopende duur bereikt en in principe aan school (en scholengemeenschap) verbonden blijft. 5

Het einde van de aanvangsbegeleiding

Na twee schooljaren beëindigt dus de coaching van de startende leraar. Indien het vermogen tot zelfreflectie voldoende aanwezig is bij de starter, behoort het tot de taak van de directeur ervoor te zorgen dat er geen stagnatie zal ontstaan: via het systeem van functionerings- en evaluatiegesprekken blijft de directeur een verder dynamisch personeelsbeleid stimuleren.

14

IVO 116

Zuurstof waar ik zo aan toe was

Ilse Leurs

Een getuigenis over deelname aan het Postgraduaat mentor in stage- en aanvangsbegeleiding te Vorselaar. Met heel veel dank aan Ingrid, Lief, Sofie, Ruben, Bart, Ann, Rudi,... voor de openheid en veiligheid waarbinnen we elk op onze zeer eigen manier volop zinvol konden groeien naar meer professionaliteit! Ik kan niet genoeg benadrukken hoe ik genoten heb van het verrassend voorstellen van ieders eindwerk op het einde van deze opleiding...

Goed gek!

mezelf op zoek naar een nieuwe uitdaging, iets dat me professioneel terug zou wakker schudden en in gang zetten... Net dan startte een samenwerkingsverband tussen Hogescholen en Pedagogische begeleidingsdiensten met dit ‘Postgraduaat mentor in de stage- en aanvangsbegeleiding’. Een geschenk!

Een postgraduaat volgen dat twee jaar duurt? Met het maken van een stevig eindwerk en portfolio daar bovenop? Voor twintig studiepunten? Je moet wel goed gek zijn om dat bij je job bij te nemen, denk je dan misschien... Wat een extra werk! Ik was zo goed gek en ik heb er nog geen seconde spijt van gehad.

Spiegeltje spiegeltje

Hulp gezocht

In eerste instantie dacht ik in deze opleiding een verbreding te vinden van de mentorenopleiding die ik enkele jaren geleden reeds volgde. Die krijg je ook wel, maar dit postgraduaat bleek zoveel meer dan dat. Niet alleen word je meegezogen door het grote enthousiasme van de lectoren, ook je eigen functioneren en ‘zijn’ krijg je als een spiegel voorgeschoteld, geen ontsnappen mogelijk dus. Groei! Graag neem ik je in dit schrijven even met me mee in wat ik aanvoelde als een enorme zuurstoftank...

Jonge mensen, of ze nu nog volop opgeleid worden of net afgestudeerd zijn, hebben me steeds geboeid. Hen zien openbloeien, bijleren, kritisch zichzelf observerend en bijsturend, meer en meer voeling zien krijgen met de leraar die in hen schuilt - of niet, wat dan leidt tot een bijsturen van hun studiekeuze -, net dat proces mee mogen opvolgen en begeleiden, heb ik als onderwijzeres altijd opnieuw als een privilege ervaren. Ons onderwijs, onze kinderen, onze jeugd heeft zo’n grote nood aan enthousiaste, onderlegde, energieke leraren. De berichtgeving dat velen het onderwijs na enkele jaren dienst verlaten wegens overschrijden van draagkracht, te zwaar, te belastend, niet vol te houden, geen leven meer,... is absoluut schrijnend. Toen de overheid budgetten vrijmaakte voor effectieve begeleiding van studenten en jonge collega’s - mentoruren! -, voelde ik de nood mezelf echt verder te bekwamen om zo minder vanuit mijn buikgevoel maar meer vanuit een stevig fundament deze jonge leraren te kunnen benaderen. Ook was ik voor

Zie me als een witte bal, rond en stevig, maar niet nieuw. Beeld je in dat ik - als bal dus - tijdens mijn professionele bestaan al rollend heel wat ervaringen opdeed: leuke, waardevolle, hartverwarmende, ondersteunende, aanmoedigende,... maar ook donkere, ondermijnende, ontmoedigende, beangstigende, lamleggende,... Elke ervaring bezorgde me een eigen typische kleurvlek: donkerrood, felgeel, grasgroen, roze, oker, diepblauw, zwart, donkerbruin,... Draai me rond en rond, en zie hoe kleurrijk ik geworden ben. Hier en daar is er nog wat oorspronkelijk wit te bespeuren. Wat heeft die al veel gerold, denk je dan. Wat heeft die 15

IVO 116

veel meegemaakt, die bal, zie al die kleuren! Maar kleur krijgen heeft consequenties, te hard rollen ook... Aan het begin van het postgraduaat lig ik als bal stil, er heeft zich onder me zelfs al een kuiltje gevormd, waaruit wegrollen - opnieuw in beweging komen - niet zo simpel is... 1

geven informatie door, werken nieuwe projecten uit,... Zij zwemmen voor de boot uit, proberen vooruit te kijken, brengen beweging in het geheel, roepen de anderen op tot volgen, tot mee ontdekken van wat nog niet gekend is. In de boot zelf zijn verschillende plaatsjes. Zij die nieuwsgierig zijn volgen door hun kijker de voorzwemmer nauwgezet, houden contact met hem, willen weten wat er gebeurt. Wie wel mee wil, maar eerder rustig passief, zal zich laten meevoeren, genieten van de nieuwe ongekende wind, en misschien ook wel meedoen, wie weet. Sommigen zagen de reis al van het begin niet zitten, en bleven aan wal, mogelijk van op de kant toch nog volgend wat er op zee allemaal gebeurt, mogelijk verdiept in eigen gedachten, misschien zelfs met de rug naar de zee, afwijzend, niet geïnteresseerd. Deze metafoor geeft je een realistische kijk op een samenwerkend gezelschap: samen vooruit gaan kan, maar nooit allemaal tegelijk en allemaal evenveel. Soms zal je rechtsomkeer moeten maken, de reis afblazen, een andere keer moet je verder en wie aan wal bleef later oppikken... (zie figuur 1)

Meer kleur krijgen - het eerste jaar

Diep in- en uitademen, luisteren, laten binnenkomen, overdenken, invoelen, verwerken,... Heel wat theoretische en minder theoretische inhouden passeerden de revue, kleurrijk gebracht en aangehoord. Het geeft ontzettend veel voldoening met anderen hierover in gesprek te kunnen gaan, jezelf te voelen evolueren, samen een leertraject af te leggen dat echt wel ingrijpt in je zijn en doen. Wat hieronder beschreven staat, bleef me bijzonder bij, kleurde me als bal mooier. Samen in de boot

���������

Van binnen naar buiten en omgekeerd Het heeft me aardig wat lees- en denkwerk gekost om echt door te hebben hoe ik dit allemaal moest verstaan, maar je eigen subjectieve onderwijstheorie uitschrijven, heb ik als heel zinvol ervaren. Je zet op een rijtje waarvoor je binnen het onderwijsveld staat, welke aannames - of anders gezegd: welke theorieën - je hebt verinnerlijkt, je begrijpt jezelf precies beter door dit in taal om te zetten. Hetzelfde geldt voor je professionele zelfverstaan: waar subjectieve onderwijstheorie van buiten naar binnen gaat (van theorie naar eigen mening), werkt het hier andersom: hoe draag ik mijn job als leraar uit, hoe sta ik zelf in dat onderwijsveld, wat geef ik door, hoe ervaar ik dit alles en hoe ga ik ermee om? Een spiegel van de zuiverste soort... Confronterend, maar zo leerrijk om van hieruit met jongeren te werken!

������� ������������

���

���

��������������

���

�����������

���

��

Figuur 1 Samen in de boot

School maken doe je samen: met collega’s, directie, kinderen, ouders,... Iedereen is het hierover wel eens. Toch loopt dit niet altijd zo vlot als we zouden willen. Muren worden snel opgetrokken, deuren gesloten, eilanden gemaakt. ‘Ik doe mijn ding wel.’... Dit starre systeem doorbreken, vraagt om begrip. Beseffen dat we samen in de boot zitten, of eerder, dat we samen in de buurt van de boot zitten, helpt je al een heel eind vooruit. Sommigen willen voortdurend vernieuwen, volgen nascholingen, 16

IVO 116

Denken, voelen, doen of kijken?

we ook binnen dit postgraduaat de kans kregen om de reflectiespiraal van Korthagen verder in te oefenen en te verinnerlijken, deed goed. Dit wil ik blijven oefenen en oefenen en oefenen... tot het een tweede natuur is geworden. (zie figuur 2)

Bij kinderen vragen we ons dikwijls af van waaruit ze leren: zijn ze auditief of eerder visueel ingesteld, gaat leerstof er pas in via hun handen, of gebruiken ze alle leerkanalen evenveel? Ook onze eigen leerstijl kunnen we vastleggen, maar dan bekeken vanuit het model van Kolb. Ben jij een planner of doener? Of eerder een denker of dromer? Duidt Kolb je zo aan als professor of profeet, uitvinder of fotograaf, uitvoerder of ondernemer? Ikzelf bleek uit te komen, een beetje tot eigen frustratie, bij de ‘professor’: denken en waarnemen, o ja, maar plannen en doen... Ik kan je verzekeren dat dit je eigen functioneren aardig bijstuurt.

Axenland op volwassen maat: Leary spreekt ��������������

������ �����������

�������������� �����������

������������ ���������� �������� ������

Oefenen en nog eens oefenen in spiralen

�������

���������

��������� �������� �������

���������������� ��������������� ���������������� ���������������� ������������� ������������� ��������������� � ������������� ������������� ������������ ����������� ����������������� ������������������ ��������������� ����������� � ���������� � �������� � ���������������

������� ���������� ������

������ ������

�������� ��������

�������� ����� ����������

�������� ������� ������������� ��������

������ ���������� ������

����������� ��������

�����������

�������

��������������

Figuur 3 Roos van Leary

����������� ��������� �������������� ��������� ��������� ���������������� ��������� �������� ������������� ������������������� ������������� ������������ �������������� � ��������������������� ������������������� �����������

Niets zo verhelderend bij conflicten als alle partijen plaatsen in de roos van Leary! De reden tot conflict, vaak tot blijvend conflict, springt er dan zo uit. Waar dieren en hun eigenschappen in Axenland kinderen helpen inzicht te krijgen in hun eigen gedrag, stuurt Leary je naar je eigen innerlijk functioneren, toont deze roos onderlinge relatieknopen of net goed draaiende relatiewijzen en de redenen daarvoor aan. We zijn zoveel meer dan dat ene gedrag dat we vertonen. Leary helpt bewuster groeien in sociale interactiewijzen. Boeiend! (zie figuur 3)

��������� ��������� ������������� Figuur 2 Reflectiespiraal van Korthagen

Goed voorbereid aan een gesprek met een student of jonge collega beginnen én dit gesprek volgens een doordacht stramien sturen, werpt duidelijk vruchten af. Dat 17

IVO 116

Over kernkwaliteiten, valkuilen, uitdagingen en allergieën

leraren op weg naar professionaliteit van Paul Cautreels. Een stevige ‘kloefer’- bijna 600 pagina’s dik - vol achtergrond en praktische tips en oefeningen om echt aan het werk te gaan voor en met jonge collega’s. Zie het als een naslagwerk, een encyclopedie, de Wikipedia van het mentorschap. Stilt dit je honger niet voldoende? Dan heb je maar te kiezen uit de lange literatuurlijst die je krijgt aangereikt, om jaren verder te kunnen...

�� �������������

�������

�������������

����������� �������

���������

��������

���������

2

Terug in beweging: het tweede jaar

Even terug naar mijn bal-zijn... Ik wip al wat meer op en neer in mijn kuil, voel de kriebel terug te bewegen, wil vooruit maar durf nog niet goed... Waarnemen en denken, weet je nog, maar doen... nog even uitstellen? Supervisie en actieonderzoek dachten er anders over...

��������

Figuur 4 Dubbelkwadrant

Van onbekend - via uitpluizen en uitvlooien - naar zeer bemind

Al ooit vastgelopen op het gedrag van een kind? ‘Pipo gedraaid’ van wat een collega doet? Groen gezien bij de zoveelste keer dezelfde ergernis die bij je opkomt?... Kernkwadranten waren hier voor mij een ware ontdekking en verademing! Zeker de dubbelkwadranten, waarin je zowel je eigen cyclus opbouwt als die van de ander, kunnen vastgelopen relaties ontkrachten, terug op gang trekken, omdat je de positieve kracht van zowel jezelf als de ander benoemt en erkent, je eigen valkuil én die van de ander begrijpt, je uitdaging én die van de ander bepaalt en daarbovenop ook zicht krijgt op je eigen allergie én die van de ander. Wat een ontdekking vast te stellen dat jouw allergie de valkuil van de ander is en omgekeerd! En in combinatie met Leary: hoe heerlijk dat je vanuit deze inzichten blokkades kan opheffen door vanuit kernkwaliteiten - dus positief - te vertrekken! Fantastisch toch! (zie figuur 4)

Echt, werkzorgen delen doet wonderen. Niet alleen krijg je een ander zicht op de situatie waarbij je op je eentje met je handen in je haar zat, ook verbreed je je kijk op onderwijs, leer je collega’s diepgaand kennen, groeit je respect voor al wie onderwijst en begeleidt, op welk niveau ook. Bij een eerste samenkomen tast je nog wat af, ben je nog voorzichtig in het tonen van jezelf, maar algauw merk je dat spreken over concrete werksituaties vraagt om openheid en eerlijkheid. Jezelf verstoppen is hier geen optie. Bij de zesde en laatste sessie voelde ik me zo vertrouwd met onze groepsleden, alles kon en mocht gezegd worden. Verrassend hoe snel je door deze werkvorm van samen spreken, luisteren, uitpluizen en samenstellen zo dicht naar elkaar kan toegroeien. Supervisie mogen doormaken is erg intensief, vraagt veel inspanning en energie, maar is zo de moeite waard.

Grasduinen à volonté Van dagboek naar vertrek, over hypothese naar: Actie! Onontbeerlijk bij aanvangsbegeleiding, steevast een plaatsje krijgend op je nachtkastje, vaste stek in je boekentas, voortdurend in de buurt,... is het boek Met beginnende

Toen we als eerste opdracht binnen actieonderzoek een dagboek moesten beginnen over onze werkzorgen dacht 18

IVO 116

ik heel eerlijk: ‘Help! Dit zie ik niet zitten!’ Van nature ben ik al denker genoeg, dacht ik, wat gaat me dit opbrengen om al die werkzorgen nog eens op te schrijven ook? Deden we dit al niet bij supervisie? Met de nodige scepsis begon ik - veel te laat - aan het neerpennen van ervaringen, bedenkingen daarbij. Bij ons samenkomen in september moesten we ons dagboek herlezen en samenvatten op de linkerbladzijde door middel van staakwoorden. Doe ik wel even, dacht ik dan. Mis gedacht! De tendens van actieonderzoek werd al gauw duidelijk gezet: dit kan ik niet doen vanuit mijn luie zetel of op automaat, dit is puur reflecteren, confronteren, een zoektocht in jezelf naar prioriteiten, valkuilen, uitdagingen... Als ik hier echt iets wilde uithalen, als ik dit actieonderzoek ernstig nam, dan moest ik lezen wat er stond, besluiten trekken uit wat samenkwam, de confrontatie met mezelf gewoon aangaan en vertrouwen op de sterkte van onze gespreksgroep en onze begeleiding. Hop die kuil uit dus, en zachtjes terug bollen...

onderzoek, dacht ik dan, ik keek er echt naar uit, want dit zette me opnieuw in gang. Hypotheses leren vormen, heel concreet en realistisch acties daarbinnen plannen met verwoorden van verwachte effecten, noem ik nu mijn ‘zet-mezelf-in-gang-plan’ . Dit vind ik het meest waardevolle, verdiepende element uit het hele actieonderzoek: een middel aangereikt krijgen om opnieuw vanuit eigen kracht en inzicht haalbare acties te plannen, uit te voeren en te evalueren, en dat opnieuw en opnieuw en opnieuw... terug vloeiend rollen, kleuren oppikken, mezelf verrijken, kunnen geven... Dit wil ik echt vasthouden, niet alleen denkend en wetend, maar ook en vooral voelend en doend. Dat we na elke bijeenkomst een toch wel uitgebreid verslag moesten maken, heb ik als bijzonder boeiend en zinvol ervaren. Voor mij betekende dit: wikken en wegen van elk woord, doorvoelen of wat ik schreef klopte, want zwart op wit is iets heel anders dan in je hoofd iets denken of vrij gesproken woorden... Dit bewust overdenken heeft mijn kijk op mijn professionele handelen verscherpt, mijn eigen communicatie in vraag gesteld, heeft me doen stilstaan bij mijn functioneren als leraar en de invloed daarvan op mijn omgeving. Ik heb dit als enorm verrijkend ervaren - mooi zonnegeel bij op m’n rug...

Het vastleggen van een vertrekpunt om tot eerste acties te kunnen overgaan, vond ik ontzettend moeilijk. Help! Waar is een nieuwe kuil om me te verbergen? Opnieuw toonde zich hier de sterkte van de opbouw van actieonderzoek: als ik dit eerlijk wilde spelen, kon ik niet rond de overduidelijke signalen die mijn dagboek uitschreeuwde; ook vanuit gesprekken met mijn kritische vriend bleek duidelijk waaraan ik verder moest werken, wat mijn echte vertrekpunt was. Niks nieuwe kuil dus, vooruit, bollen...

Hier is denk ik geen weg meer terug. Eens je iets doorleefd hebt en ziet, raak je het niet meer kwijt. De handelingen uit actieonderzoek wil ik echt integreren in mijn verdere professionele bestaan. Ik heb ervaren dat dit rust geeft omdat ik zo beter zicht heb op dat waarmee ik bezig ben. Als ik zo actie onderneem, voel ik de energie stromen en haal ik voldoening uit mijn werk, waardoor ik beter functioneer.

Mijn eerste concrete acties had ik heel voorzichtig gepland, niet te veel, niet te lastig, haalbare kaart. Opmerkelijk was - ik observeerde eigen gedrag en turfde bepaalde moeilijke situaties - dat hoe meer ik mezelf in het oog hield, hoe minder deze situaties zich voordeden, met andere woorden: de acties zelf veroorzaakten reeds een heel ander gedrag van mezelf, losten als het ware de moeilijkheden spontaan op. Ik heb mezelf echt voelen veranderen, met andere ogen situaties voelen benaderen. Dat dit nog energie gaf ook, was prachtig meegenomen en zeer welkom. Op naar de volgende stap binnen actie-

Al wat we leerden in het eerste jaar viel hier zo mooi samen: wat misschien losse flodders leken, werd een geheel van inzichten en handelingen die me sterkten in mijn professionele en persoonlijke ‘zijn’. 19

IVO 116

Actieonderzoek? Voor mij een sterk leef- en leerplatform, op alle fronten... Ik rol weer met een vaart rond, en kies nu terug bewust kleine kuiltjes uit om even op adem te komen, los te laten en weer verder te gaan... Aan al wie bekommerd is om studenten en jonge collega’s in het onderwijs, aan al wie graag tijd en energie steekt in begeleiden van deze mensen, aan al wie hierin uitdaging zoekt en zichzelf verder wil bekwamen: Postgraduaat mentor in stage- en aanvangsbegeleiding: warm aanbevolen. Doen! Bronnen Cautreels, P., Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit, (2008), Mechelen: Plantyn Cursusmateriaal Postgraduaat mentor in stage- en aanvangsbegeleiding, (2008-2009), Vorselaar: KHK, KdG, DPB, OVSG Hendrickx, V., Actief je onderwijspraktijk onderzoeken en bijsturen, (2007), Mechelen: Wolters Plantyn Nieuwenhuis, M.A., The Art of Management (the-art.nl), ISBN-13: 978-90-806665-1-1, (2003-2008) Van Dingenen, M., De wondere wereld van de verborgen thema’s - Praktijkboek over processen in teams, Kessel: vzw Ambrozijn

20

IVO 116

Eén september: het begin van een nieuw hoofdstuk Isabel Laenen & Liesbet Van Hoef Startende leraren

Een blik op het eerste werkjaar en de mentorenwerking in Don Bosco Groenveld Heverlee

Een heel belangrijke functie van het mentoraat werd voor ons echter al gauw de doorlopende begeleiding van starters met betrekking tot het lesgeven zelf. Onze lessen werden geobserveerd en besproken op verschillende momenten doorheen het jaar en hieraan ontleenden wij veel praktische hulp, vooral inzake klasmanagement. Op veel van de situaties die je tegenkomt in een klaslokaal word je niet voorbereid tijdens je opleiding. Denk maar aan het omgaan met pesten in de klas of met moeilijk gedrag van leerlingen. Als starter leer je dan door te doen, maar ook door de raad van collega’s en door het advies van de mentor-coach. We merkten ook een duidelijk verschil op tussen een opleiding als regent aan de KHLeuven en de lerarenopleiding van de KULeuven. Terwijl aan de KHL specifieke workshops aangeboden werden als aanvulling op het vak opvoedkunde en de vele uren stage, bood de KUL slechts weinig praktijkervaring (al zijn de twintig uren stage nu wel uitgebreid tot veertig uren). Ongeacht de opleiding mis je als starter sowieso een heel deel praktische kennis, die gaandeweg ingevuld wordt door het lesgeven zelf en door de begeleidende rol van het mentoraat. Dit voorbije jaar hebben we dus veel en snel bijgeleerd, zowel in de klas als daarbuiten tijdens klassenraden en vakwerkgroepen. Onze verwachtingen werden zeker ingelost: we kregen een persoonlijke band met onze leerlingen, onze lessen werden steeds beter en we groeiden als leraar door de steun en vriendschap van collega’s. Hierbij viel zeker het belang op van het mentoraat, dat een zichtbaar positieve rol speelde in ons leerproces.

Als startende leraren in Don Bosco Groenveld te Heverlee blikken we hier terug op het voorbije jaar, waarin we voor het eerst aan de slag gingen in het onderwijs. Al snel bleek dat de praktijk veel complexer was dan we ons voorgesteld hadden tijdens onze opleiding en dat we de specifieke hulp van onze mentor-coach best konden gebruiken. Tijdens dit jaar vol nieuwe ervaringen was het mentoraat steeds prominent aanwezig, op velerlei manieren. Allereerst was er de vriendelijke ontvangst door onze mentorcoach, die zich meteen opstelde als vertrouwenspersoon. Het belang van zo’n luisterend oor en van een helpende hand valt zeker niet te onderschatten tijdens de eerste maanden lesgeven. Concrete hulp werd geboden wanneer we die nodig hadden en het gevoel terecht te kunnen bij iemand met de gebruikelijke twijfels en vragen van een starter bood een zeker gevoel van veiligheid. Maar ook het informatieve aspect van het mentoraat heeft ons geholpen bij ons functioneren op school. Het uitgebreide takenpakket van een leraar, waaraan nagenoeg geen aandacht besteed wordt in de opleiding, behoeft heel wat uitleg. Wij werden door klassenraden, personeelsvergaderingen en vakwerkgroepen geloodst, gingen aan de slag met Schoolonline en leerden meer over het schrijven van vakrapporten en eindevaluaties. 21

IVO 116

Intervisie voor mentor-coaches op het niveau van de scholengemeenschap Sanju Gielen Beleidsmedewerker scholengemeenschap Diest-Tessenderlo

In een niet zo ver verleden werd je als beginnend leraar haast letterlijk in een school gedropt. Vanaf dat moment was het vaak zaak om zelf je een weg te zoeken doorheen gangen en lokalen, lerarenkamer en secretariaat, gebruiken en gewoonten. Iedere school is een unieke gemeenschap met een eigen cultuur. Starters worden in hun eerste jaar overspoeld door het werk op het ritme van lessenroosters, vergaderingen en andere activiteiten. Het hoge aantal vroege afhakers bewijst dat extra ondersteuning geen overbodige luxe is. Daarom zijn er mentor-coaches die de beginners in raad en daad bijstaan en moeten voorkomen dat ze kwetsbaar blijven en verzuipen in hun job. Maar de mentor-coach is zelf om meerdere reden ook kwetsbaar. Intervisie tussen mentor-coaches wordt dan erg belangrijk.

zijn er twaalf mentor-coaches actief waarvan vier mannen. Het zijn allen zonder uitzondering gemotiveerde en ervaren mensen. Voor een goede werking van het mentoraat is het belangrijk dat de mentor-coach het juiste profiel heeft. Hij (als ik ‘hij’ schrijf, bedoel ik evenzeer ‘zij’) heeft ervaring met de school, is sociaal ingesteld, gemotiveerd, werkt discreet en is stressbestendig om enkele van de belangrijkste eigenschappen te noemen. De mentor-coach is iemand die weet dat elke klassengroep een eigen dynamiek heeft en iedere starter zijn persoonlijkheid. De mentor-coach moet stimuleren, informeren, motiveren en corrigeren waar dat nodig is. Hij bouwt een vertrouwelijke relatie op met verschillende partners en hij mag deze vertrouwenspositie nooit verlaten. Mentor-coaches hebben dus geen gemakkelijke opdracht. Een goede omkadering van het mentoraat is daarom een must. Hij moet uren krijgen om zijn werk te doen, beschikken over een gespreksruimte en de nodige infrastructuur zoals een pc met internetverbinding. Verder moet de mentor-coach een goede verstandhouding hebben met de directie en alle betrokkenen moeten werken op basis van duidelijke afspraken.

In de scholengemeenschap Diest-Tessenderlo doen we al enkele jaren aan intervisie. De scholengemeenschap telt negen vestigingsplaatsen met vier inrichtende machten verspreid over twee provincies. Er zijn meer dan 4000 leerlingen en meer dan 550 personeelsleden. Dat betekent ook dat er jaarlijks een significante instroom van starters is: stagiairs, leraren-in-opleiding (de LIO’s) en beginnende leraren. Mentor-coaches hebben als taak om deze groep starters op te vangen, te ondersteunen en te begeleiden. Iedere school stelt zelf zijn mentor-coaches aan. In sommige scholen zijn er dat twee, meestal is er dat één per school. Het werkterrein van de mentor-coach is beperkt tot zijn eigen school en beslaat niet het terrein van de hele scholengemeenschap. In onze scholengemeenschap

Enerzijds wordt van de mentor-coaches heel wat gevraagd, anderzijds zijn ze vooral omwille van de vertrouwenspositie kwetsbaar. Het is binnen dit spanningsveld dat intervisie belangrijk wordt. Onze mentor-coaches geven zelf aan dat voor hen intervisie nodig is om meerdere 22

IVO 116

om even het hart te luchten. Bovendien zijn we in onze mentorengroep echt wel dichter naar elkaar gegroeid. Standpunten die aanvankelijk mijlenver uiteen lagen, werden bijgestuurd. Er is een grote luisterbereidheid en wil om van elkaar te leren. Ik denk echt dat we door intervisie beter in onze job worden. Wat betreft de samenwerking van mentoren binnen de scholengemeenschap ben ik 100% voorstander. Het is beter om samen een weg te zoeken dan alleen te verdwalen in het bos.’

redenen. Ik kom hier dadelijk op terug. In onze scholengemeenschap komen de mentor-coaches tweemaal per jaar samen, doorgaans zijn de samenkomsten in de vroege namiddag gepland. Dit gebeurt op initiatief van de beleidsmedewerker die uitnodigt en de agenda voorbereidt. In theorie bepaalt de beleidsmedewerker de agenda, maar in de praktijk consulteert die vooraf een aantal leden en informeert hij waar de noden liggen. Zo komt de agenda eerder organisch tot stand en sluit hij nauw aan bij de noden van het werkveld. Mentor-coaches zijn loyale collega’s en de intervisie is het werk van een team. Dat betekent wel niet dat er enkel op korte termijn gewerkt wordt. Het is aan de beleidsmedewerker om de publicaties rond mentoraat, wetgeving en begeleiding op te volgen, om nieuwe inzichten en nuttige informatie door te spelen aan de groep en de goede werking op lange termijn te verzekeren.

De voorgaande jaren kwamen een hele reeks topics aan bod tijdens de vergaderingen. Zo werd er aan de hand van concrete cases bekeken hoe de communicatie tussen de mentor-coach en de starter verloopt en welke problemen dat dit met zich kan meebrengen (bv.: Hoe breng je over dat de starter tekortschiet in zijn klassenmanagement?). Andere concrete onderwerpen die de revue passeerden waren de communicatie met de opleidingscentra (universiteiten, hogescholen,...), de plaatsing van stagiairs bij leraren (bv.: Welke leraren? Hoeveel stagiairs per leraar?), de professionalisering van de mentor-coaches (bv.: Informeren over de gevolgde Comenius-opleiding.), bepaling van de taakomschrijving voor starters (bv.: Welke vergaderingen verplicht bijwonen?), het inventariseren van de nodige startcompetenties voor starters (bv.: Welke zijn de startcompetenties? Welke competenties krijgen prioriteit? Hoe kan hier aan vorming gedaan worden?), het werken met een portfolio of met een reflectieboek (bv.: Hoe verloopt dit concreet? Wat zijn de voor- en nadelen?), de contacten met de pedagogische begeleiding (bv.: De frequentie van ontmoetingen.),...

Waarom is intervisie nuttig en belangrijk? Mentor-coaches zijn vaak alleen in hun school aan het werk. Geconfronteerd met problemen is overleg daarom vaak moeilijk of niet mogelijk. Ze moeten zelfstandig naar oplossingen zoeken. Om die reden alleen al is het goed af en toe de koppen bij elkaar te steken. Zo kun je cases bespreken en de aanpak kritisch bekijken. Intervisie wordt dan een forum waar de mentor-coaches steun en advies krijgen van hun collega’s die zich vaak in soortgelijke situaties bevinden. Uiteraard geldt ook hier dat in vertrouwen gesproken wordt. Deze momenten van intervisie zorgen ervoor dat standpunten verduidelijkt worden, invalshoeken besproken en de werkwijze van de leden constructief-kritisch geduid worden. Dit levert een onmiddellijke meerwaarde op. In onze groep kunnen we vaststellen dat mentor-coaches geleidelijk naar elkaar toegroeien. Mentor-coach Jan Toelen getuigt hierover:

Het gaat om een uitgebreid palet aan onderwerpen en deze opsomming is niet exhaustief. Bovendien zijn de discussies zelden afgerond en kennen ze een vervolg in latere vergaderingen. Verschillende topics die besproken werden, komen in de (nabije) toekomst opnieuw aan bod. Andere topics zoals administratie en taakbelasting en het gebruik van een checklist (een overzichtsdocument dat in kaart brengt welk traject de mentor-coach met zijn starter aflegt) zijn in volle behandeling. Toch nog even vermelden dat we het voorbije jaar ook een interessant

‘Op vlak van de scholengemeenschap ben ik er echt dankbaar voor dat we op geregelde tijdstippen bij elkaar komen. Al was het maar 23

IVO 116

reflectiemoment hadden toen we een starter(*) uitnodigden op een vergadering om te praten over haar eerste jaar met vanzelfsprekend specifieke aandacht voor haar ervaringen rond begeleiding.

collega’s en directie zijn tevreden, is er verder niet veel aan de hand. De mentor-coach kan zich gemakkelijk aan de afspraken houden en hij laat de directie ongestoord evalueren. Anders wordt het wanneer de starter niet goed functioneert. In principe mag de mentor-coach niets zeggen, maar hij is als leraar of personeelslid (secretariaatslid, leerlingenbegeleider,...) begaan met de school en hij zal iemand die duidelijk faalt als starter toch ook liever niet als collega zien. In dergelijk geval zou een verzwakking van de kwaliteit van het lerarenkorps hem immers nadien door collega’s aangewreven kunnen worden. Zal de mentor-coach zijn mond kunnen houden en de directie onafhankelijk van deze kennis laten oordelen? Of wat gedaan als een starter die goed functioneert, maar de perceptie tegen heeft, toch dreigt de deur gewezen te worden? Stapt de mentor-coach in dat geval naar de directie om in het voordeel van de starter te pleiten? In principe moet hij lijdzaam toezien, maar is deze houding realistisch? Het mag duidelijk zijn: het is niet eenvoudig om de scheiding tussen begeleiden en evalueren te trekken. In wezen mag er tussen de mentor-coach en de directie geen communicatie zijn die evaluerend is of de evaluatie beïnvloedt. Maar zelfs niet antwoorden op de vragen van de directie kan een vorm van reactie zijn. De mentor-coaches hebben het niet altijd gemakkelijk om zich binnen het afgebakende terrein van coaching te houden. Met behulp van een visietekst kan deels ondersteuning geboden worden op dit vlak. Maar afbakening of niet, aan het einde van ieder verhaal zal de mentor-coach in eer en geweten een beslissing moeten nemen over zijn handelen. Intervisie kan hier erg belangrijk worden om de mentor-coach doorheen specifieke problemen te loodsen.

Tijdens de intervisie hebben we ook hard gewerkt aan een visietekst. De visietekst situeert het werk van de mentorcoaches in een algemene visie op zorg; de visietekst definieert coaching, bepaalt de eigenschappen waaraan een mentor-coach moet voldoen; somt de kerntaken op; geeft een structurele inbedding; verduidelijkt de rol van het directieteam en geeft aan op welk niveau de evaluatie gebeurt. De visietekst geeft het werk van de mentor-coaches een gezonde basis van waaruit de activiteiten ontplooid worden. Deze basis is nodig gezien de complexiteit van de job. De vertrouwenspositie die de mentor-coach moet innemen, maakt hem soms onzeker over de stappen die genomen moeten worden. In zo een geval kan een visietekst de nodige houvast bieden. Het begeleiden van starters is inderdaad niet eenvoudig. De mentor-coach moet een gezonde werkrelatie opbouwen met de starter en er moet een groot wederzijds vertrouwen zijn om te slagen. Sommige starters zullen begeleiding automatisch associëren met evalueren en beoordelen. Ze zien de begeleider dan eerder als een soort verlengstuk van de directie. Het is nochtans uitdrukkelijk zo dat de mentor-coach enkel begeleidt en niet beoordeelt. Hij evalueert zelf niet omdat dit de hele coaching op de helling zet. Er zit een fijne lijn tussen evalueren en begeleiden en het is een probleem waar iedere mentor-coach mee te maken krijgt. Als een starter goed functioneert en leerlingen,

Het is belangrijk voor de mentor-coach dat hij in zijn werk gewaardeerd wordt. Die waardering kan al verankerd worden in de visietekst en moet noodzakelijk zichtbaar zijn in de faciliteiten. Er moeten lesuren beschikbaar worden gemaakt, er moet een lokaal zijn waar de mentor-coach in alle rust en ernst kan werken. De documenten die hij behandelt en de gesprekken die hij voert, hebben vaak een vertrouwelijk karakter en dus moet de privacy ervan

(*) De starter was in dit geval Eva Schoensetters die bekend werd in het Vlaams onderwijslandschap via de onlinefilmpjes van het tijdschrift Klasse. Klasse volgde Eva als beginnend leraar gedurende één jaar en legde dit vast met de camera. Wie een starter uitnodigt op een vergadering moet dit vooraf goed voorbereiden. Er zullen tijdens de vergaderingen expliciet zaken aan bod komen die een kritische kant hebben. Zelf ben ik eerst vooraf met Eva gaan praten en we hebben toen besproken hoe de vergadering zou verlopen en welke haar rol daarin was. Alles moest kunnen gebeuren in een veilige context en dat is ons ook gelukt.

24

IVO 116

verzekerd worden. Het is erg belangrijk dat de mentorcoach de expliciete steun heeft van de directie. En zoals steeds is het ook belangrijk dat de collega’s de mentorcoach appreciëren in zijn functie. De waardering berust evident niet alleen op een materiële basis.

te houden in een veilige omgeving, om druk van de ketel te laten... Intervisie structureert het groeiproces van de mentor-coaches en dat is voor iedereen een duidelijke winwinsituatie. Het zijn stuk voor stuk voldoende redenen om aan intervisie te doen.

Voor de installatie van een mentoraat of het introduceren van een nieuwe mentor-coach is het van belang dat de directie dit duidelijk communiceert. Zo wordt voorkomen dat de mentor-coach een zwevend element wordt in het korps waarbij niemand precies weet wat hij doet. Tijdens een personeelsvergadering kan de mentor-coach voorgesteld worden en kan uitgelegd worden hoe hij te werk gaat of zal gaan. Zo kennen de collega’s meteen het statuut van de mentor-coach en is deze ook wat beschermd zodat hij optimaal kan functioneren in zijn rol van vertrouweling en steunpilaar. Het is zeker niet slecht als de mentor-coach tijdens een latere personeelsvergadering, bijvoorbeeld aan het einde van het schooljaar, enige minuten de collega’s toespreekt. In zo een situatie kan hij dan uitleggen hoe een werkjaar verloopt, wat hij ervan geleerd heeft en wat de meerwaarde is voor de school. De kans is groot dat daarmee de mentor-coach nog beter gewaardeerd wordt in zijn functie. Tijdens de intervisie blijkt dat de werkwijze van de mentor-coaches grondig van elkaar verschilt. Dit is normaal omdat het functioneren afhankelijk is van de persoonlijkheid van de mentor-coach en de schoolcultuur. Wat goed is in de ene situatie is daarom niet goed in een gelijksoortige situatie elders. Intervisie kan hier opheldering geven en de kijk van de mentor-coach verbreden. In die momenten kunnen de mentor-coaches onderling hun relatie met de directie bespreken, kunnen ze bespreken hoe ze eventueel de personeelsvergadering toespreken, confereren ze over hun contacten met collega’s. Intervisie brengt geen heil of oplossingen voor alle problemen. Intervisie is wel nuttig en nodig om de mentorcoaches te bevestigen in hun werk, om hen te steunen in hun taken, om hun aanpak en werkwijze tegen het licht 25

IVO 116

Opleiding mentor aanvangsbegeleiding aan de Provinciale Hogeschool Limburg Leen Van Esser i.s.m. Hilde Ceyssens en Evy Coopmans Mentoren in Hasselt, Voeren en Munsterbilzen

De geboorte, de ontwikkeling en de groeifases van een nieuw sterretje aan het opleidingsfirmament

ze - zonder extra ondersteuning - soms moeilijk verteerd krijgen. Want leraar word je niet op het moment dat je je diploma in handen krijgt. Leraar word je al doende en wel degelijk met vallen en opstaan!

Wanneer je dit artikel onder ogen krijgt, is 1 september nog maar net voorbij. Herinner jij je nog jouw eerste 1 september als leraar? Ik wel! Ik kreeg twee dagen vanuit diverse hoeken allerlei info over mijn hoofd gekieperd. Op dag drie kreeg ik van de directeur een half A4-tje met daarop in enkele woorden neergepend wat mijn opdracht moest inhouden. En daarmee was ik gelanceerd als leraar... in theorie dan toch!

Mijn eigen ervaring als starter én bovenstaande visie was de motivatie waardoor ik me kandidaat stelde toen de mentorfunctie vrij kwam in onze school. Wist ik veel waar ik aan begon... Geruststellend was in ieder geval de boodschap dat alle nieuwe mentoren van SG PSOL een opleiding kregen die hen op weg zou helpen in hun taak als mentor aanvangsbegeleiding. Spijtig genoeg zat de opleider met een acuut tijdsgebrek waardoor onze opleiding zich beperkte tot zes halve dagen. De honger die dit achter liet, is eigenlijk de eerste aanzet geweest om zelf aan de slag te gaan met het opleiden van mentoren aanvangsbegeleiding.

Gelukkig ligt die tijd ver achter mij en verloopt 1 september voor heel wat nieuwe leraren eerder als volgt: ... En toen stapte Guy (of Sonja, Evy of Wendy, Erik of...) naar me toe en zei: ‘Hallo! Welkom in onze school. Ik ben jouw mentor. Gedurende twee schooljaren zal ik je bijstaan en zullen wij samen werken aan jouw groeiproces als leraar in onze school.’

Een andere aanzet werd gegeven tijdens de intervisiemomenten die in onze scholengemeenschap georganiseerd worden voor al de mentoren van SG PSOL. Een schooljaar lang hebben we de intervisiemomenten gespendeerd aan interne opleiding sociale vaardigheden. We leerden immers in de mentorenopleiding hoe een reflectiegesprek in mekaar zou moeten zitten doch de meesten onder ons hadden nog weinig opleiding gehad in de basisvaardigheden die je dient te beheersen om tot een reflectiegesprek te komen. Ik denk o.a. aan de basishoudingen van Carl Rogers, het interactieschema, actief luisteren, vragen stellen, omgaan met vragen, feedback geven,...

Inderdaad, sinds 2002 investeert onze scholengemeenschap van het Provinciaal en Stedelijk Onderwijs Limburg (SG PSOL) onder impuls van hoofdinspecteur Luk Robijns, in mentorschap. Al lang voor dit op 1 september 2007 een wettelijke verplichting werd, zag hij de noodzaak hiervan in. Ik hoop dat ik hier geen lans meer hoef te breken voor het mentoraat! Het heeft zijn nut al wel bewezen en onderzoek bevestigt het: jonge/nieuwe leraren ervaren bij die eerste stappen in het onderwijs echt een praktijkschok die 26

IVO 116

concrete houvasten meegeven. Dus leek het logisch onze opleiding te laten vertrekken vanuit het functieprofiel van een mentor: als werkbegeleiding, inhoudelijke begeleiding, leerbegeleiding en nascholing de functiegebieden zijn die tot de taak behoren, welke ondersteuning heeft een mentor dan nodig? Vanzelfsprekend kwamen we dan uit bij het verkennen van ‘de’ beginnende leraar: met welke ideeën, visies, zorgen wordt hij geconfronteerd? Welke is zijn beginsituatie? Of: van waaruit dient aanvangsbegeleiding te vertrekken en op welke verschillende manieren kan ik dat opnemen? En verder bij de reflectiecyclus van Korthagen en zeker ook bij de behoefte aan heel wat communicatieve vaardigheden. Op het einde van de brainstormsessie was het glashelder: wij zouden er voor gaan!

Een jaartje later woonden Hilde, Peter (onze toenmalige coördinator mentorenwerking) en ikzelf als mentoren uit onze scholengemeenschap een studieavond bij met als thema ‘Starter, een beroep apart’, georganiseerd door Groep T in Leuven. We luisterden, maakten bedenkingen en vergelijkingen en op de terugweg glimlachten we (heimelijk) en moesten we toegeven dat onze provinciale mentorenwerking reeds goed op punt stond. En tenslotte kwam er nog een vierde aanzet toen de PHL, departement Education, bij monde van departementshoofd Mark Hermans, de vraag tot het organiseren van een opleiding voor mentoren aanvangsbegeleiding richtte tot Peter. Peter, de vriend des huizes onder de mentoren, had het juiste moment afgewacht (boemelend op de trein vanuit Leuven, tussen twee vrouwen die waarschijnlijk toch niet ‘neen’ durfden zeggen...). Het was even slikken en afwegen en bedenktijd vragen... Op onze laatste mentorenbijeenkomst einde juni stelde Peter de vraag nogmaals, maar nu officieel. Blikken werden uitgewisseld, wenkbrauwen opgetrokken... en ik gaf snel aan dat ik geen alleen-mens ben maar een teambeest. Dus vormden Evy (met haar positieve gedrevenheid) en Hilde (om af en toe deze twee fanatieke vrouwen wat af te remmen) de ideale mix om deze taak op zich te nemen.

Om tot duidelijke afspraken te komen, werd er een overleg gepland in de PHL op 2 juli. De hogeschool zou niet enkel financieel de opleiding dragen doch ook logistiek: lokalen en (didactische) materialen ter beschikking stellen, infobrochures drukken, de catering verzorgen,... Tijdens dit overleg bleek dat deze ondersteuning absoluut geen overbodige luxe was! Er waren wel wat knelpunten waar wij nog niet bij stil gestaan hadden, zoals: - Wat is het verschil tussen de opleiding die aangeboden wordt door CVO Limlo en de onze? - Welke zijn specifieke kenmerken van onze opleiding, m.a.w. waarom zouden cursisten voor onze opleiding ‘moeten’ kiezen, welke zijn onze troeven? - Bieden we de opleiding aan in een postgraduaat of niet?

Er werd meteen een overlegmoment geprikt met als doel: brainstormen omtrent de inhoud van zulk een opleiding, eventueel krijtlijnen trekken om dan definitief te besluiten: gaan we er voor of niet? We zijn beginnen brainstormen vanuit de idee: ‘Wat hebben wij als mentor nodig? Wat heeft ons geholpen toen wij onze mentortaak opnamen?’ Dat mentoren bij hun vorming theoretische ondersteuning nodig hebben, daar waren we het snel over eens. Nog sneller waren we het eens over de nood aan ruimte voor de vragen: ‘Hoe moet ik dat doen? Laat me dat eens proberen!’

We kozen voor een opleiding van vijf volledige dagen, geen postgraduaat dus. Dit eist te veel studiepunten en impliceert een eindwerk. Aangezien de cursisten het lesgeven dienen te combineren met hun nieuwe functie als mentor, zou dit te veel druk kunnen leggen op hun schouders. Onze eigenheid zagen we vooral in het praktijkgerichte (veel ruimte voor ‘doen’) en onze eigen mentorervaring. Wij zijn drie verschillende mentoren uit drie verschillende scholen (aso, bso/tso en bso vierde graad)

Ons uitgangspunt werd daarom: laten we de deelnemers 27

IVO 116

met drie verschillende rugzakken. Dat geeft een rijkdom aan input die je zelden terugvindt in andere opleidingen. Verder wilden wij ook ons aanbod netoverschrijdend doen vanuit de mooie locatie die PHL Congress ons bood.

aan de slag te gaan. De eerste dag zijn we gestart met een rustige en nogal uitgebreide kennismaking, uiteraard in een vorm die je als mentor ook kan benutten bij het onthaal van je nieuwe leraren op 1 september. We hebben de job van mentor ‘wettelijk gestalte gegeven’ en een aantal theoretische kaders aangeboden: het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie kunnen niet ontbreken in een mentorenopleiding! Iedere opleidingsdag eindigden we met een reflectiemoment, zowel mondeling als schriftelijk. Hierop baseerden we ons om de volgende opleidingsdag nog beter af te stemmen op de noden en leerstijlen van de groep.

En dan was het zweten geblazen! Tijd om de cursus in mekaar te boksen. Er werd zeer hard gewerkt. Er werd druk vergaderd, ieders mening werd gevraagd, getoetst en gewogen. Zelfs onze partners werden ingeschakeld. Zij fungeerden als tijdelijke slachtoffers om te controleren of onze stof duidelijk, eenvoudig en begrijpelijk overkwam. We hebben getracht de theorie compact weer te geven en veel ruimte te laten voor het zich eigen maken ervan. Kortom, we hebben hard gezwoegd maar ook veel plezier beleefd en zo ontstond een cursus waar we toch wel fier op zijn.

De cursisten waren erg enthousiast over onze aanpak. Hetgeen zij erg waardeerden was: - het feit dat we met drie lesgevers waren met drie invalshoeken en bijgevolg over drie soorten ervaringen beschikten. Dit werd door iedereen als een ‘sterkte’ ervaren. - de praktijkgerichtheid, - de ruimte die er was voor ieders verhaal, - de hoge bruikbaarheidgraad, - het ‘aha-effect’ dat zij ervaarden, - en ook onze positieve benadering en het benadrukken van het groeiproces dat men dient door te maken als mentor.

Op 5 november 2008 was het zover: de eerste groep cursisten/mentoren in spe meldden zich aan. Wat een uitdaging! Met knikkende knieën onthaalden we de mensen die zich voor deze opleiding ingeschreven hadden. Haast niemand had ervaring als mentor of als coach, wel als leraar uiteraard! Een van de voorwaarden om mentor te mogen zijn, is immers tien jaar leservaring hebben. We hadden een minimum groepsgrootte vooropgesteld van negen, een maximum van twaalf deelnemers. We zijn onze eerste opleiding met twaalf ingeschrevenen gestart waaronder een aantal nieuwe mentoren uit onze eigen SG PSOL. Dit maakte dat de groep niet totaal onbekend was en we er ons snel in thuis voelden.

Kortom, het was zowel voor ons als voor de cursisten een positieve ervaring. Dit wil ik graag kort en bondig verduidelijken aan de hand van woorden neergeschreven door de cursisten zelf. ‘Ik heb niet alleen als mentor iets meegekregen maar ook als mens...’ ‘Ik kreeg concrete houvasten en zelfs ingebakken vaardigheden mee...’ ‘We hebben de theorie doorleefd... dit blijft bij!’ ‘Daarnaast heb ik ook een gevoel van blijvende ondersteuning door de intervisie van de provinciale mentorenwerking...’

Een ander voordeel dat we aan den lijve mochten ondervinden was dat de deelnemers enorm gemotiveerd waren. Deze mensen waren spontaan, open, leergierig, erg verschillend. Ze kwamen uit verschillende netten (enkel vanuit het vrije net schreef niemand zich in voor dit netoverschrijdend aanbod; het stedelijk, provinciaal en gemeenschapsonderwijs waren wel vertegenwoordigd), uit verschillende opleidingsniveaus, vanuit verschillende vakgebieden en met verschillende opdrachten in hun school. Het was dus een zeer boeiende groep om mee

Deze eerste opleiding ‘mentor aanvangsbegeleiding’ werd dus een erg positieve ervaring. Iedere dag zijn we gestart 28

IVO 116

met veel enthousiasme en dat bleek aanstekelijk te werken. Het was fantastisch interfereren met deze groep. We hebben ontzettend veel gekregen en geleerd. Dat maakt dat we al eens met één oog naar de toekomst hebben gekeken... Indien er opnieuw een groep gebruik wenst te maken van onze kennis en onze praktijkervaring, zijn er een aantal punten die we zeker willen behouden: - Vanuit de filosofie ‘never change a winning team’ houden we vast aan onze ‘drie-eenheid’. Deze bleek immers net een sterk punt te zijn. - Verder willen we zeker de praktijkgerichtheid behouden... - ...en het continu evalueren en bijsturen was ook een aspect dat ons veel voldoening en zelfvertrouwen gaf.

mentoren vormen niet alleen je ‘peergroup’, ze geven je ook ondersteuning, vorming, grond onder je voeten en houden je leerproces als mentor gaande! Uit onverwachte hoek kwam er een paar maanden na het beëindigen van de opleiding mentor aanvangsbegeleiding aan de PHL nog positieve feedback: enkele andere mentoren van onze scholengemeenschap gaven aan dat de ‘nieuwelingen’ via de mentorenopleiding al ingeburgerd waren in de mentorenwerking van onze scholengemeenschap. Niet alleen omdat ze ons (Evy, Hilde en Leen) en elkaar al kenden maar vooral doordat onze manier van samenwerken werd doorgegeven. Deze nieuwelingen in de mentorengroep vonden dus heel vlot aansluiting hetgeen de intervisie alleen maar ten goede komt.

Stilstaan is achteruitgaan, we blijven dus bijsturen en wel op volgende vlakken: - We willen meer aandacht besteden aan de implementatie van het mentoraat in de eigen school. Hoe pak je dat als beginnende mentor aan? Hoe ga je om met hetgeen reeds bestaat in jouw school? Welke mogelijkheden zijn er nog? Hoe vatten anderen hun mentorenwerking op? - Mentorschap is nog een vrij recent gegeven, wettelijk gezien toch. We verwachten nog wel noodzakelijke evoluties en zullen dat ook opvolgen om onze opleiding up-to-date te houden.

Binnen de intervisie vertrekken we vanuit openheid en respect en maken op die manier heel wat bespreekbaar: de zorgen die we als mentor hebben, de tegenslagen die we tegenkomen, de pijnpunten waarop we vastlopen en natuurlijk ook de positieve ervaringen die we opdoen! Begrijp ons niet verkeerd: mentorschap is een rijkdom, een uitdaging waaruit je ook als mentor heel wat voordelen put. Het is absoluut de moeite waard om in te investeren zowel voor de beginnende leraar, de mentor als voor de school! Je vertrekt vanuit het ‘niets’, volgt een opleiding die je helpt je eerste mentorstapjes te zetten en komt dan hopelijk in een open, constructieve en warme intervisiegroep die je groei kan helpen bevorderen en bestendigen. Ga ervoor en geniet ervan!

Beginnen aan zo een opleiding, het was niet evident! We hebben gezweet, gezwoegd,... en toch willen we wel opnieuw aan de slag het volgende academiejaar! Tot slot willen we hier pleiten voor het vormen van intervisiegroepen. Als mentor heb je een opleiding nodig. Je bent echter nog geen mentor zodra je dat papiertje in handen hebt. Ook mentor word je met vallen en opstaan. Je hebt andere mentoren rondom je nodig om je te helpen reflecteren, om tips mee te delen, om je hart eens uit te storten, om steun te vinden en te geven. Je staat er als mentor in je eigen school vaak min of meer alleen voor en zulk een intervisiegroep is dan van onschatbare waarde. Collega29

IVO 116

Harmonisering en digitalisering van de documentenstroom in verband met stages Greet Verhelst Lector Provinciale Hogeschool Limburg

1

Voorstelling en doel van het project

van informatie- en documentenstroom in verband met stages’. De doelstelling van dit project is de bestaande informatie- en documentenstroom tussen de lerarenopleidingen en de stagescholen te inventariseren, harmoniseren en digitaliseren. De volgende lerarenopleidingen werken samen in dit project: PHL Provinciale Hogeschool Limburg als promotor, CVO STEP als copromotor, XIOS Hogeschool Limburg, CVO De Oranjerie, Universiteit Hasselt en CVO Lino.

Het decreet van 6 december 2006 stimuleert de lerarenopleidingen tot samenwerking. Dat betekent dat de verschillende lerarenopleidingen hun expertise bundelen, verder ontwikkelen en leren van elkaar. Elders werd dit gerealiseerd via expertisenetwerken, maar in Limburg werd een andere keuze gemaakt. Hier werd geopteerd voor een netoverschrijdende en associatieoverschrijdende samenwerking. Er werd een Regionaal Platform Lerarenopleiding Limburg opgericht. Dit platform kreeg de naam NOvELLe, Netwerk voor de Ontwikkeling van Expertise voor de Limburgse Lerarenopleiding. Meer informatie over NOvELLe is te vinden op www.novelle.be.

In dit artikel wordt toegelicht wat het doel en de voorlopige realisaties van dit project zijn. Verder worden een aantal bedenkingen geformuleerd en wordt er even stilgestaan bij de toekomstplannen. 2

Een belangrijke opdracht van NOvELLe is te zorgen voor een betere afstemming van de verschillende lerarenopleidingen op elkaar. Het valt daarbij op dat er een enorme verscheidenheid bestaat aan informatie- en documentenstromen tussen deze lerarenopleidingen en de stagescholen. Deze vele documenten vertonen bovendien onderling heel wat verschillen. Dit probleem bestond al langer en werd nog groter doordat de praktijkcomponent in de specifieke lerarenopleidingen versterkt werd. Er was dringend nood aan kwaliteitsverbetering op dit gebied.

Manier van werken

Bij de start van het project werd besloten in verschillende stappen te werken. 2.1 Inventariseren van de bestaande informatie- en documentenstroom tussen de lerarenopleidingen en de stagescholen Een eerste inventarisatie liet zien dat er in de deelnemende opleidingsinstellingen erg veel documenten gebruikt werden. Een aantal documenten hebben te maken met de organisatie van de stages: een risicoanalyse, werkpostfiche, stageaanvraag en stageovereenkomst. Daarnaast is er de praktische uitvoering van de praktijkcomponent

Binnen NOvELLe is daarom een project opgestart met als naam ‘Project 4: Harmonisering en digitalisering 30

IVO 116

waarbij gebruik wordt gemaakt van een stagerooster en een lesvoorbereidingsformulier. Tenslotte moet een stage begeleid en beoordeeld worden, zowel per les als per stageperiode.

zowel voor de preservicestage als voor de inservicestage en de LIO-baan. Deze modellen werden besproken in de betrokken opleidingsinstellingen. De stagescholen werd om feedback gevraagd, zowel in de dagelijkse contacten als in een resonantiegroep. Dit resulteerde in stageovereenkomsten die vanaf 2008-2009 worden gebruikt door UHasselt, PHL, XIOS, CVO STEP en CVO De Oranjerie.

2.2 Harmonisering van deze stroom Na de inventarisatie werd besloten de documenten één voor één aan te pakken, en de harmonisering en digitalisering te voltooien vooraleer een volgend document onder handen genomen werd.

3.3 Stageaanvraag In het eerste werkjaar van NOvELLe werd er een studiedag georganiseerd waarop een workshop plaatsvond rond project 4. Daar bleek dat de stagescholen het noodzakelijk vinden om als eerstvolgend document de stageaanvraag te harmoniseren en digitaliseren.

Er werd telkens gestart met het in kaart brengen van de verschillen en gelijkenissen. Vervolgens was er een peiling naar de noden en behoeften, zowel bij de opleidingsinstellingen als bij de stagescholen. Dit leidde tot een geharmoniseerd document, wat vooral door de layout heel herkenbaar moest zijn. Bovendien werd er ook gewerkt aan de overeenstemming van de inhoud binnen de verschillende opleidingsinstellingen.

Tegelijkertijd bleek dat er hieromtrent reeds verschillende initiatieven genomen waren op het niveau van het secundair onderwijs. NOvELLe erkent dat de stagescholen hier reeds belangrijk werk hebben verricht, en nam daarom het initiatief de verschillende pedagogische begeleiders van de koepels en enkele coördinerende directeurs van Limburg samen te brengen rond het probleem van de stageaanvragen. Het is de bedoeling na te gaan of de verschillende koepels bereid zijn hun expertise hierover te delen en de procedures voor stageaanvragen op elkaar af te stemmen. Deze aanzet gaat nu op in een initiatief op Vlaams niveau, genomen door de verschillende expertisenetwerken.

2.3 Digitalisering van de informatie- en documentenstroom Een laatste stap is het gieten van de documenten in een digitale vorm, zodat de implementatie in een leerplatform eenvoudiger is en de documentenstroom gereduceerd wordt. 3

Realisaties van het project Enkel indien dit overleg niet tot resultaat zal leiden, zal project 4 van NOvELLe dit terug zelf opnemen. Het is dan zeker niet realistisch nog te verwachten dat er een eenvormige procedure van stageaanvragen kan gerealiseerd worden. Enkel het inventariseren van de wijze waarop een stageaanvraag in de verschillende stagescholen moet gebeuren is dan haalbaar.

3.1 Risicoanalyse en werkpostfiche Deze documenten zijn reeds eerder geharmoniseerd en gedigitaliseerd en zijn ter beschikking op de website van coprant www.coprant.be. 3.2 Stageovereenkomst

3.4 Stagerooster Na een vergelijkende studie van meerdere bestaande stageovereenkomsten is er een modelovereenkomst opgesteld,

In een ander project van NOvELLe werd tussen deze op31

IVO 116

5

leidingsinstellingen overeengekomen allemaal eenzelfde elektronisch platform EPOS te gebruiken. Dit platform werd ontwikkeld door de Provinciale Hogeschool Limburg en leent zich bijzonder goed voor het begeleiden en beoordelen van stages. In EPOS kan het stagerooster elektronisch ingevoerd worden. Bijgevolg is in project 4 beslist dat dit document niet meer moest geharmoniseerd en geüniformiseerd worden. Het stagerooster wordt door de opleidingsinstellingen volledig digitaal gebruikt, en elke stageschool blijft met haar eigen stagerooster werken.

Het is een vaststaand feit dat er in de verschillende opleidingsinstellingen een verschillende terminologie wordt gebruikt. Zo is er bijvoorbeeld sprake van studenten of cursisten, zijn de benamingen van de lesfasen verschillend, is er in de ene instelling sprake van een decretale mentor en in de andere mentor-coach. Dat werkt het uniformiseren van de documenten niet in de hand. Maar de leden van project 4 kunnen deze terminologie niet uniformiseren. Het zou voor de stagescholen heel wat handiger zijn als dezelfde dingen met eenzelfde naam zouden benoemd worden.

3.5 Lesvoorbereidingsformulier Een volgende document waarmee opleidingsinstellingen en stagescholen te maken krijgen is een lesvoorbereidingsformulier. Ook hier is er gestart met een vergelijkende studie tussen de verschillende documenten die in gebruik zijn. In de literatuur is nagegaan wat belangrijk is bij het opstellen van een goede lesvoorbereiding. Tot slot werd een nieuw sjabloon voor een lesvoorbereidingsformulier opgesteld. Na een bespreking in de opleidingsinstellingen en in de resonantiegroep is het sjabloon bijgestuurd en in een definitieve vorm gebracht. Volgend academiejaar kan het opgestelde lesvoorbereidingssjabloon in de deelnemende opleidingsinstellingen gebruikt worden. 4

Bedenkingen

Een ander probleem bij de invoering van de geüniformiseerde stageovereenkomsten is dat het project enkel voorstellen kan ontwikkelen en de opleidingsinstellingen autonoom blijven beslissen over het al dan niet gebruiken van de ontwikkelde documenten. Ook is het zo dat in de Limburgse scholen ook stagiairs aanwezig zijn die hun opleiding elders in Vlaanderen volgen. Bijgevolg worden de stagescholen nog steeds geconfronteerd met verschillende stageovereenkomsten zodat het uiteindelijk doel niet echt gerealiseerd werd. Eigenlijk zouden veel van de documenten die in project 4 bekeken worden op Vlaams niveau opgenomen moeten worden. Het blijft de vraag of het mogelijk is om alle opleidingsinstellingen op één lijn te krijgen.

Digitalisering

De documenten die door project 4 werden geharmoniseerd en geüniformiseerd, worden in digitale vorm ter beschikking gesteld van de opleidingsinstellingen. Daarbij worden ook richtlijnen geschreven die het gebruik van het document verduidelijken.

Er zijn al heel wat documenten ontwikkeld maar zijn deze allemaal even bruikbaar voor alle onderwijsniveaus, met name het kleuter-, lager en secundair onderwijs? En zullen de stagescholen onderling bereid zijn hun expertise uit te wisselen zodat de stageaanvragen overal op een gelijkaardige manier kunnen plaatsvinden?

Zo is in alle modellen van NOvELLe een aantal woorden in het blauw gezet. Deze moeten door een opleidingsinstelling vervangen worden door de terminologie die gebruikelijk is in die opleidingsinstelling. Er worden richtlijnen opgesteld voor het gebruik van het lesvoorbereidingsformulier zodat het duidelijk is waarvoor al de velden in het sjabloon dienen.

In verband met de beoordeling van een stagiair blijkt uit de analyse dat er een discussie zal ontstaan tussen sommigen die liever beoordelen in termen van de basiscompetenties en anderen die de voorkeur hebben dit 32

IVO 116

te beschrijven in termen van concreet waarneembaar gedrag. Voorstanders van beide opties zijn zowel in de stagescholen als in de lerarenopleidingen te vinden. Het wordt nog een lange en moeilijke weg eer hierover overeenstemming zal gevonden worden. 6

door een goede samenwerking tussen de verschillende opleidingsinstellingen en tussen de opleidingsinstellingen en de stagescholen. Het is belangrijk om van verschillende kanten feedback te krijgen. Daarvoor werd door NOvELLe al een studiedag georganiseerd, en werd door project 4 geregeld een resonantiegroep bijeengeroepen.

Toekomstplannen

In 2008-2009 is er overleg geweest tussen dit project 4 van NOvELLe en SoE, School of Education, het expertisenetwerk gevormd rond de associatie van K.U.Leuven. De stageovereenkomsten die ontwikkeld zijn door NOvELLe zijn de basis geweest voor een model dat door SoE opgesteld is.

Indien je, als lezer van dit artikel, je geroepen voelt te reageren is je mening en feedback welkom. Je vindt meer informatie over project 4 op de website van NOvELLe www. novelle.be/project4. Contact opnemen met het projectteam kan via het emailadres [email protected]. Je kan ook rechtstreeks in contact treden met de promotor van het project via [email protected].

Voor 2009-2010 is er een werkgroep opgericht die verschillende expertisenetwerken in Vlaanderen en het regionaal platform in Limburg samenbrengt rond de problematiek van de stageovereenkomsten. Deze activiteit wordt opgenomen door dezelfde werkgroep die de stageaanvragen behandelt. Er zal geprobeerd worden de procedure voor de stageaanvragen, en aansluitend de stageovereenkomsten, te harmoniseren voor heel Vlaanderen. NOvELLe zal dit project leiden. Het spreekt voor zich dat de Vlaamse scholen en de nationale niveaus van de ‘netten’ hierbij nauw betrokken worden.

Greet Verhelst, Provinciale Hogeschool Limburg, promotor Miet Nivelle, CVO STEP Hasselt, copromotor Eddy Greunlinx, XIOS Hogeschool Limburg Leen Rubens, CVO De Oranjerie Diest

Verder wordt er in het project 4 van NOvELLe geprobeerd om de stagebeoordelingsdocumenten te harmoniseren. Op dit moment zijn de gelijkenissen en verschillen reeds in kaart gebracht. Daarna wordt er bij de verschillende opleidingsinstellingen en de stagescholen gepeild naar de noden en behoeften. Of ook dit document kan geharmoniseerd en geüniformiseerd worden zal volgend jaar blijken. Maar dit wordt ongetwijfeld een heel delicate aangelegenheid... 7

Feedback

Het harmoniseren en uniformiseren van de informatie- en documentenstroom kan alleen maar gerealiseerd worden 33

IVO 116

De professionalisering van de leraar in het postgraduaat mentoren Mieke Balcaen in samenwerking met Mieke Bogaerts, Wilfried De Hert, Mieke Keunen, Rita Romont, Carin Smolderen, Ann Verheyen Werkgroep module 5 Eindwerktraject Postgraduaat Mentoren

Het water in een rivier stroomt moeiteloos. Het maakt niet uit hoe de rivier meandert. Hoe de oevers ook kronkelen, het water vindt soepel zijn weg. Maar ijsschotsen die zich in het water bevinden stoten tegen de oevers bij het ingaan van de bocht. Zo is het ook bij de ervaringsstroom van mensen. Het geheel van factoren die je totale levenstoestand bepalen is vergelijkbaar met de stroom van de rivier. Zolang het water warm genoeg is, stroomt het prettig. Maar op het moment dat moeilijkheden, onzekerheden, twijfels,... je blokkeren, stoten de ijsschotsen tegen de oever. Je voelt de stekelige zijkant van de harde massa. De vraag is hoe je omgaat met je ijsschotsen. Probeer je de rivier bochtvrij te maken, hak je stukjes van de schots af, of probeer je het water te verwarmen, waardoor de ijsschots smelt...

Af en toe krijgen we als opleiders de vraag van collega’s of leraren bij een stagebezoek: wat doen jullie eigenlijk in het postgraduaat mentoren? Als we geluk hebben zit er een folder in onze boekentas waar de inhouden en de werkvormen keurig op staan: dat doen we! Maar is het dat wel wat we doen? Toen we in mei de cursisten hun diploma uitreikten wisten we dat we inderdaad een aantal modellen en inhouden hebben aangeboden. Tot daar klopt wat er op de folder staat, maar er was zoveel meer gebeurd de afgelopen maanden. Iedere cursist had de inhouden op zijn eigen manier verwerkt. Op ieder gezicht was een ander verhaal te lezen. Dat net maakte dat wij, als begeleiders, zo trots waren; dat het, ook voor ons zo’n deugd had gedaan. Op de één of andere manier raakte elke cursist ons, door de enorme groei die elk van hen gemaakt had. Wat er precies was gebeurd kon ik in juni nog niet voldoende vatten; laat staan beschrijven, tot bovenstaand citaat me enkele maanden terug in de tijd katapulteerde. ‘Dat was het!’ wat de afgelopen maanden gebeurd was: ijsschotsen smolten als sneeuw door de zon!

Uit Ervaringsgericht Onderwijs, van oriëntatie tot implementatie Marcel Van Herpen p.21 1

Bij wijze van inleiding...

De vakantie is voor mij een ideale tijd om een inhaalmanoeuvre te forceren wat lezen betreft. In een ligstoel in de zon, het zand of het gras tussen mijn tenen - al naargelang de plek waar ik me bevind -, en een glaasje, daar moet een boek bij. Zonder boek is het plaatje niet compleet. Aangezien de warme zomerdagen talrijk waren de afgelopen maanden is mijn lange ‘nog te lezen indien tijd’-boekenlijst aanzienlijk korter geworden. Lezen is voor mij verwondering, betoverd worden en geraakt door wat een auteur in enkele zinnen kloppend juist kan vatten. Dat overkwam me ook met bovenstaand citaat.

2

Toch wat inhouden en werkvormen of hoe we samen het water opwarmden

Om het postgraduaat vorm te geven kozen we om te werken in vijf modules. De eerste module was vooral gericht op een verdieping van coachings- en gespreksvaardigheden die aansloot en verder werkend op de basismodule die de cursisten reeds hadden gevolgd. In module B werd er naar mentorschap gekeken vanuit verschillende 34

IVO 116

invalshoeken. Deze modules volgden elkaar niet altijd chronologisch in de tijd op, maar liepen door elkaar heen. Module C was meer beleidsgericht, namelijk het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van een programma op school voor de begeleiding van aanstaande en beginnende leraren. Daarnaast liep er ook een supervisie- en eindwerktraject. De modules werden niet afzonderlijk geëvalueerd. Dit was een bewuste keuze van de opleiders, daar zoveel mogelijk geïntegreerd werd gewerkt. In de modules werden er wel steeds opdrachten voorzien die de cursisten op hun werkplek konden uitproberen. We voelden de nood van cursisten aan regelmatige feedback bij de opdrachten maar botsten tegen de haalbaarheid hiervan. Optimaal zou zijn: de cursisten op de werkplek zelf te bezoeken en aan het werk te zien. Ten slotte is het daar, waar het mentorschap in praktijk wordt gebracht. De factor tijd van de begeleiders is hier de grote boosdoener.

Uit evaluatie bleek dat cursisten de gehele opleiding als zwaar doch meer dan zinvol en verrijkend ervaren. Cursisten verwoordden de opleiding als ‘zuurstof’ en ‘vuur’, wat aangeeft dat we met het postgraduaat tegemoet zijn gekomen aan behoeftes die er in het werkveld zijn op vlak van coaching en aanvangsbegeleiding. 3

Evaluatie via actieonderzoek...

Uit onderzoek vanuit de School of Education, van de projectgroep ‘postgraduaat mentoren’ van de pool Kempen-Limburg i.s.m. PHL Hasselt bleek dat de evaluatie van cursisten in mentorenopleidingen een heikel punt is. Dat ervaarden we ook toen we ons bogen over het evalueren van cursisten in ons postgraduaat. We wilden cursisten zoveel mogelijk ruimte geven om te leren en te groeien en vooral om hun eigen leerproces in handen te nemen. Maar hoe evalueer je dat? We kozen ervoor om de opleiding af te ronden met een actieonderzoek, daar deze ‘methodiek’ het beste aansloot bij onze kijk op evaluatie binnen het postgraduaat.

Om hier enigszins aan tegemoet te komen en om alle modules geïntegreerd te zien, kozen we in de laatste zes maanden van het postgraduaat, voor actieonderzoek. Samen met dit actieonderzoek startten we ook de supervisie op. De leergroepen actieonderzoek en supervisiegroepen waren dezelfde, om cursisten voldoende veilige ruimte te bieden en op die manier het leerproces optimale kansen te bieden. Naast de modules deden cursisten, al naargelang eigen vragen en behoeftes, aan uitdieping, via zelfstudie. Als opleiders ondervonden we soms dat deelnemers moeite hebben hun eigen leerproces in handen te nemen. Een persoonlijke selectie maken in functie van de eigen leervragen lijkt voor hen heel moeilijk. We komen hier verder iets uitgebreider op terug. Ondanks het grote verschil in beginniveau van de cursisten (sommige cursisten zijn reeds mentor en hebben daar uren voor, anderen starten pas, nog anderen doen het ‘er even bij’...) leerden cursisten veel van en met elkaar in de verschillende modules die werden aangeboden, door de actieve werkvormen, het werken in kleine groepen en de praktijkoefeningen.

Actieonderzoek kan omschreven worden als ‘het ondernemen van gerichte verbeteracties, op basis van eigen vragen en volgens een specifieke methodiek’ of als ‘ het geheel van activiteiten van cursisten die met behulp van onderzoeksstrategieën reflecteren op hun eigen professionele handelen en op de situatie waarin dit handelen plaatsvindt; met als doel op basis van de verkregen inzichten dit handelen en de situatie te verbeteren.’ Kenmerkend voor actieonderzoek is dat de cursisten zelf een onderzoeksvraag formuleren en op een systematische manier een onderzoek opzetten ter beantwoording van die vraag. De vraag moet voortkomen uit zorgen, vragen of knelpunten die de cursist ervaart op zijn werkplek als mentor en is erop gericht zijn handelen kwaliteitsvoller te maken. Het actieonderzoek, als middel tot professionalisering brengt cursisten dicht bij de eigen schoolrealiteit en maakt vernieuwing en verandering op de werkplek mogelijk. Het actieonderzoek dat werd opgezet in het postgradu35

IVO 116

aat bestond uit verschillende stappen die steeds tijdens een sessie werden toegelicht, besproken en ingeoefend, waarna de cursisten aan de slag gingen op hun werkplek. Vooral de uitwisseling met medecursisten over hoe de acties verliepen en over wat de acties teweegbrachten zowel bij henzelf als op de werkplek (bij directies, beginnende leraren, de scholengemeenschap,...) was telkens een boeiend leermoment. Net die bevraging van medecursisten zorgde ervoor dat persoonlijke ontwikkeling mogelijk werd. De opleiders kozen ervoor om gelijktijdig zelf ook een actieonderzoek uit te voeren, om aan den lijve te ondervinden wat dit betekent. Teach what you preach... Het was erg verrijkend om ook als opleiders, na iedere sessie met de cursist-mentoren, in intervisie bijeen te komen. Opleiders deelden hun ervaringen en konden op die manier erg veel van elkaar leren. Ook leerzorgen konden worden gedeeld. In de intervisies was niet zozeer de vraag waar cursisten al dan niet vastliepen aan de orde. Veeleer bood het een reflectie op je eigen manier van begeleiden: waar loop ik in mijn begeleiding tegen aan en waarmee heeft dat te maken? Een confronterende maar erg boeiende leerervaring!

geformuleerd. Als ik.... dan zal.... Op die manier wordt ‘de actie’ a.h.w. in de hypothese ingebouwd. Gevolgd door een kritische bevraging: kloppen mijn vooropgestelde hypotheses? Waarom wel of waarom niet? Over het gevoerde onderzoek en de ondernomen acties werd gerapporteerd aan zowel de medecursisten, de opleider als aan een externe evaluator. Een belangrijke topic in de evaluatie van het postgraduaat via actieonderzoek is de reflectievaardigheid van mentorcursisten. We stootten daarbij op de handicap inherent aan het gebruik van hoofdzakelijk ‘verbale’ reflectie-instrumenten. Daarom kozen we ervoor om de cursisten meer ruimte te bieden. Ze konden hun actieonderzoek ook voorstellen op een minder verbale manier: via foto’s, een schilderij, een film, metaforen, tekeningen, een beeld in klei,... We ervoeren hierbij de vaak miskende kracht van niet-verbale werkvormen om reflectieprocessen op gang te brengen. We stelden als opleiders ook vast dat deze manier van werken enorm intensief is, het vraagt veel van zowel cursisten als opleiders. Het is echter een goede manier om alle leerinhouden en opgedane ervaringen te integreren en om professionele groei van cursisten mogelijk te maken en te bevorderen.

Leervragen die door cursisten als vertrekpunten voor actieonderzoek werden geformuleerd waren o.a. ik heb onvoldoende tijd om mijn mentoruren naar behoren in te vullen; ik voel dat ik mijn plek als mentor op school niet voldoende kan innemen; de mentor is er wel voor beginners maar niet voor interimarissen, die laten we aan hun lot over, er is geen duidelijke functieomschrijving voor mijn functie als mentor,... en hoe kan ik dat veranderen?

Een greep uit wat cursisten aan medecursisten meegaven na de presentaties. Een open, oprecht, enthousiast en eerlijk verhaal, waarin ook het persoonsgerichte aan bod kwam! Je kwam jezelf in de cursus tegen en hebt jezelf in vraag durven stellen, je valkuilen onder de loep genomen. Je ging in je presentatie naar de ‘essence’!

Het is bij actieonderzoek niet de bedoeling dat de cursisten (of de opleiders!) dadelijk oplossingen gaan bedenken. In een eerste stap moet de onderzoeksvraag nader verkend en geformuleerd worden. Via verschillende onderzoeksmethoden, zoals observatie, reflectie, literatuurstudie, interviews, analyse van documenten worden de vertrekpunten scherper gesteld en als toetsbare hypotheses

Je had een knap vertrekpunt: je plek als mentor innemen! Je hebt doorheen je presentatie duidelijk gemaakt hoe je dit gedaan hebt op school. Je hebt ook gedurfd om die plek in te nemen, wat heel knap is, en ook om die plek zichtbaar te maken. Vergeet het niet: ‘Wat heb ik aan mezelf?’ Veel dus! 36

IVO 116

Het werd een persoonlijke zoektocht en ik vind het knap hoe jij verschillende zaken hebt kunnen loslaten. Het proces lag vanaf toen meer in het groeien en in het nadenken over hoe pak ik het aan. Ik vind het knap dat je jezelf zo goed kan schetsen en zo persoonlijk durft bloot te geven! Je stond stil bij je frustraties en trachtte die los te laten en dacht na hoe je en wat je wel in beweging kon zetten.

dit heel wat cursisten op het einde van de rit dit horen zeggen. Ook de ontdekking dat je geen vaardigheden of competenties hebt, maar ze eigenlijk bent. Door actieonderzoek kwamen ‘hebben’ en ‘zijn’ erg dicht bij elkaar te liggen: het besef dat vaardigheden of competenties niet los te denken zijn van onderliggende overtuigingen, motieven en emoties.

Ervaring is niet wat je overkomt maar wat je er mee doet. Je verhaal heeft me beroerd omwille van je eerlijk zoeken, je openhartigheid en het beeld dat je in je verhaal meenam: het vliegen en het landen; ook jij geeft me vleugels.

Door te werken in kleine groepen werd het mogelijk stil te staan bij eigen drijfveren en motieven en werden eigen ontwikkelingsbehoeften herkend en erkend. De anderen vormden een spiegel waardoor het mogelijk was zicht te krijgen op eigen persoonlijke ontwikkeling.

De ‘traagheid der dingen’ is voor jou ook goed geweest. Zo’n proces kan je niet forceren! Een slak ziet veel meer van de omgeving dan een haas, dat bewijs jij ook!

Als begeleider was het niet altijd gemakkelijk om je op de achtergrond te houden. Je wil tussenkomen, met de beste bedoelingen, raad geven, voorstellen doen,... In plaats daarvan probeerden we op het juiste moment de juiste vragen te stellen waardoor de cursist zelf tot diepere reflectie kwam.

Je hebt je portfolio tot werkinstrument gemaakt, de kaders gaan je leven beïnvloeden, en je hebt gebruik gemaakt van je inzichten op de werkvloer. Knap dat je je leerproces zo gestructureerd hebt voorgesteld en vertrokken bent vanuit hypotheses. 4

Professionalisering... omgaan met je eigen ijsschotsen en ze doen wegsmelten

In het begin van het actieonderzoek zaten we als onervaren docenten bij het begeleiden van dat actieonderzoek met veel onzekerheden. Het in dialoog gaan met elkaar maakte dat we ook dichter bij onszelf als begeleider kwamen en de stelling ‘dichter bij mij is dichter bij jou’ werd werkelijkheid.

De gezamenlijke zoektocht van cursisten en opleiders naar wat ons bezighoudt in onze job, maar vooral het op zoek gaan naar wat dit innerlijk met ons doet maakte groei mogelijk en deed ijsschotsen smelten.

Door met de begeleiders telkens in intervisie bijeen te komen konden we de sessies die we later met de cursisten hadden beter afstemmen op hun behoeftes. Dit maakte ook dat onze interventies effect hadden. Effect in de zin van ontwikkelingsondersteunend voor de cursisten.

In het postgraduaat kregen de cursisten maximale ruimte om zich, samen met andere cursisten, te ontwikkelen. Wat vaak begon als een vraag mondde uit in nog meer vragen, inzichten, botsingen, conflicten,... waardoor cursisten hun eigen mogelijkheden en ook hun grenzen (beter) leerden kennen.

Eigenlijk genoten wij enorm mee wanneer cursisten successen bereikten in hun school, hun klas, in hun eigen professionele groei. Het was vallen en opstaan, maar het gaf een zichtbare grote betrokkenheid tijdens de sessies en daarbuiten. Een groot welbevinden als resultaat bij

Eigenlijk is het woord ‘serendipity’ erg toepasselijk om weer te geven wat er gebeurde. Het ging namelijk vaak om het vinden van wat je eigenlijk niet zoekt. We hebben 37

IVO 116

iedereen: de cursisten, hun mentees, hun directies, hun leerlingen en ook bij ons, opleiders. Vertrouwen speelde een belangrijke rol tussen begeleider en gecoachte. Hier willen we ons aansluiten bij Jef Stevens (2005) die stelt dat zonder een vertrouwensrelatie het coachingsproces vastloopt. Wat we vooral merkten was dat cursisten, vanuit hun opleiding in de lerarenopleiding, gewend zijn dat anderen hen zeggen of ze al dan niet goed bezig zijn of hoe ze hun handelen zouden kunnen bijsturen; zelfs wat ze moeten leren wordt hen gedicteerd. Wat we sterk ervoeren, zeker in het begin van het parcours, was dat cursisten uit een sterke ‘je moet’ cultuur het postgraduaat binnenstappen. Ze verwachtten dan ook dat wij, opleiders, zouden bepalen wat zij moesten doen. Er ging een tijd over vooraleer duidelijk werd dat niet wij maar zijzelf hun leerproces in handen konden nemen. Het creëerde een ‘open ruimte’ waarin een ontmoeting plaatsvond tussen cursist en docent. Het was op bepaalde momenten niet meer duidelijk wie cursist was en wie docent. Het werd een wederzijdse uitwisseling en we leerden van elkaar. Als opleiders leerden we vooral om vertrouwen te hebben in de eigen ontwikkelingskracht van mensen. We merkten dat als we durven loslaten - wat voor een aantal onder ons niet evident was - cursisten vaak in een stroomversnelling kwamen. Als we dezelfde definitie hanteren die Roland Vandenberghe (2003) geeft aan professionalisering; namelijk ‘je job beter en dus liever doen’ dan kunnen we stellen dat onze cursisten zich in het postgraduaat geprofessionaliseerd hebben. Ze hebben hun ijsschotsen doen smelten waardoor het water op hun scholen kan meanderen en soepel zijn weg kan vinden.

38

IVO 116

Proclamatie postgraduaat mentor in stage- en aanvangsbegeleiding Kristel Verrelst Studente Katholieke Hogeschool Kempen Vorselaar

Toen er een paar jaar geleden sprake van was dat er (eindelijk) een pakket uren voor de begeleiding van startende leraren zou vrijgemaakt worden, schoten in Vlaanderen de opleidingen en vormingen voor mentoren van beginnende leraren als paddenstoelen uit de grond. In Antwerpen is men vrij snel met een aantal vormingsinstellingen aan tafel gaan zitten, om de opleidingen te stroomlijnen en op elkaar af te stemmen. De betrokken instellingen zijn twee lerarenopleidingen (de Katholieke Hogeschool Kempen en de Karel de Grote-Hogeschool) en twee pedagogische begeleidingsdiensten (de diocesane pedagogische begeleiding Antwerpen en het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap). Het betreft een niveau-overschrijdend (bao-so-buo) en associatie-overschrijdend samenwerkingsverband (KdG behoort tot de associatie Elant, KHK tot de School of Education). In die zin is het uniek in Vlaanderen. Het vergde enige tijd om de violen op elkaar af te stemmen, maar uiteindelijk slaagde men er in om een kwalitatief sterke opleiding te ontwikkelen in de vorm van een ‘postgraduaat mentor in stage- en aanvangsbegeleiding.’ Op woensdag 16 januari 2008 startte de eerste reeks met meer dan veertig studenten. Op 11 juni 2009 werden de getuigschriften aan deze eerste studenten uitgereikt. Hierna volgt de speech van één van deze studenten.

Een stoere bonk hangt in de dakgoot te bengelen en probeert voor de eerste keer van zijn leven een afvoerpijp te monteren. Wie staat er onder aan de ladder om hem eventueel op te vangen als hij naar beneden zou stuiken? Juist, zijn leermeester-loodgieter. Een bevallig kapstertje-in-spe mag haar eerste kleurspoeling geven aan een grijzende dame die haar zwarte lokken wil behouden. Een risico? Nee, want ze heeft een kapster aan haar zijde die ze deze handeling al tientallen keren heeft zien voordoen. Nu is het haar beurt! Anno 1258. Een frisse jonge knaap plaatst hoefijzers onder een briesend paard. Zal hij het paard niet bezeren en de hoef er wel correct inslaan? Hier hoeft hij geen schrik voor te hebben. Volgens het aloude gildeprincipe staat er naast elke gezel een meester die hem de knepen van het vak leert. Anno 2000. Een leraar is net afgestudeerd en vindt, hoera, meteen een plaats in het onderwijs. Wie staat er naast deze jonge leraar om hem of haar te ondersteunen, bij te sturen en aan te moedigen? Niemand.

Rudi Haven Wie staan er wel aan de zijlijn? Dit zijn niet steeds supporters, maar wel lijn- en scheidsrechters onder de vorm van ouders, collega’s, leerlingen en directie. En maar zwaaien met hun rode en gele kaarten! In het beste geval is er ook een coach aanwezig die aanmoedigt en aanwijzingen geeft, maar evengoed spelers van het veld haalt 39

IVO 116

die niet optimaal functioneren. En voor wie een trap moet incasseren, is er de Rode Kruis-verzorger met zijn doekje voor het bloeden, die na zijn ‘eerste-hulp-bij-ongevallen’interventie de speler met een bemoedigend woordje het veld terug opstuurt.

bouwd is. Het onderwijsbeleid bepaalt daar de minimale voorwaarden waaraan de aanvangsbegeleiding moet voldoen. Toch is dit geen rigide structuur, want regionale en lokale aanpassingen zijn mogelijk. Sommigen krijgen, als ze dit horen, misschien het gevoel terug naar de kolchozes te gaan en hun vrijheid te verliezen. Maar hebben wij hier in Vlaanderen dan de garantie op een kwaliteitsvolle aanvangsbegeleiding? Onze overheid legt gewoon geen voorwaarden op, wat inhoudt dat elke school er maar wat mee doet, naar eigen wil en Gods vermogen, zonder dat er controle is op het geld dat aan aanvangsbegeleiding besteed wordt en zonder minimale garanties. Dit maakt dat mentoruren niet altijd even correct aangewend worden. Ik bedoel hier niet mee dat mensen tijdens deze uren naar de kapper of de autocontrole gaan, maar wel dat het niet denkbeeldig is dat een aantal scholen niet verder zal komen dan het opstellen van een beperkt programma waarin de rollen van de betrokkenen onvoldoende omschreven zijn. Ik pleit hier helemaal niet voor een enge structuur zonder bewegingsvrijheid, maar wel voor het zoeken naar een goede balans tussen overheidsinmenging en individuele vrijheid.

In de voetbalwereld gaat het er vaak hard aan toe, maar je wordt als speler wel opgenomen in een team en je weet van bij het begin of je middenvelder of verdediger bent. Als je kersvers van de lerarenopleiding komt, is het vaak nog niet duidelijk welke kant je op moet lopen, binnen welke lijnen je moet spelen, of er defensief of offensief spel verwacht wordt, of je al dan niet spelverdeler mag zijn, enz... Doe het maar eens! Velen onder ons waren dan ook erg verheugd toen de Sint in december 2004 ons niet alleen snoepgoed en lekkers bracht, maar ook een conceptnota voor de lerarenopleiding met een mogelijkheid tot aanvangsbegeleiding. Het was nog even wachten tot 6 februari 2007, de dag waarop we allen het Belgische Staatsblad aankochten, maar vanaf toen was het een feit: Vlaanderen zou niet meer tot dat deel van de wereld behoren waar leraren nog niet worden begeleid! Blijdschap in onderwijsland, maar toch ook hier en daar een (terechte) gefronste wenkbrauw..., want... hoe we ook ons best deden om tussen de regels door te lezen, echt duidelijk was dit decreet niet en het voelde een beetje aan als een vergiftigd geschenk waar de gebruiksaanwijzing bij mankeert.

Ook het aspect van het opzetten van een samenwerking tussen beginnende leraren komt in ons decreet niet ter sprake (in zover we dit al konden waarmaken met de uren die we tot hiertoe ter beschikking hadden). Nochtans een belangrijk item! Ondanks de vele collega’s, blijft het onderwijzen een eenzaam beroep. Je staat er alleen voor en vanaf de eerste dag krijgt een beginnende leraar dezelfde verantwoordelijkheid als zijn collega die al twintig jaar dienstervaring heeft! Uiteraard zijn heel wat leraren bereid hun nieuwe collega, tussen de soep en de patatten, een woordje uitleg te verschaffen, maar vaak gaat het niet verder dan de weg te wijzen naar het kopieerapparaat of een goede broodjeszaak in de buurt. En daar is niemand schuldig aan. Het is immers de celvormige organisatie van de school die de contacten tussen beginnende leraren en zijn of haar

In 2008 en 2009 komt er gelukkig nog geld vrij om deze nieuwe functie verder uit te bouwen, zodat we stilaan in de buurt komen van andere landen. Het voordeel van wat achterna te hinken is wel, dat we kunnen leren uit de ervaringen van die andere landen (toch één pluspunt), want, zoals ik daarnet al zei, staat er in ons decreet bitter weinig over het inhoudelijk aspect. Als onze nieuwe minister van onderwijs gekend is, kunnen we hem (of haar) misschien wel eens voorstellen om een werkbezoekje af te leggen in Japan, Zwitserland, Frankrijk of één van de andere landen waar de aanvangsbegeleiding sterk uitge40

IVO 116

ervaren collega’s tijdens de werkuitvoering bijna onmogelijk maakt. Nochtans, zo blijkt uit het inspectierapport van 2007, zien jonge leraren zich niet meer als iemand die de deur van de klas sluit. Bij de jonge generatie wint de gedachte veld dat de leraren van een school samen groep vormen en een gezamenlijke doelgerichtheid nastreven. En hier moeten we, als mentoren, op inspelen. Sterker nog, hier kunnen we misschien zelf ook nog wat van opsteken.

na de eerste week al merkt dat er niemand naast haar komt zitten tijdens de koffiepauze, ze als enig lid in een werkgroep zit, er kikkers in haar lade worden gestoken,... kortom, ze een heel team tegen zich heeft gekregen. Dat kan uiteraard ook niet! Wellicht heb ik ondertussen al een heleboel open deuren ingestampt, want uiteraard is dit niet nieuw en hebben we dit alles de voorbije twee jaren met de regelmaat van de klok gehoord of gelezen en zijn we voldoende ‘gebrainwasht’. Ook het feit dat wij hier zitten en straks voor het slapengaan ons resultaat van twee jaar noeste arbeid boven ons bed zullen hangen, bewijst dat aanvangsbegeleiding ons nauw aan het hart ligt en we hier tijd en energie in willen investeren.

Daarnaast moeten we ons er ook voor hoeden dat we niet blijven hangen bij het helpen van de beginnende leraren bij het zich aanpassen aan de nieuwe schoolomgeving en de klaspraktijk, hoe belangrijk dit ook is bij aanvang. Vanuit de opleiding brengt de pas afgestudeerde meestal een tamelijk permissief georiënteerde rolopvatting mee en zal hij of zij eerder kiezen voor een democratisch leiderschap. In vele scholen overweegt echter grotendeels een directieve rolopvatting en wordt de relatie leraarleerling eerder hiërarchisch bekeken. Veel beginners kampen dan ook met de vraag in hoeverre ze zich moeten aanpassen aan de gangbare waarden en normen op school en in hoeverre ze trouw kunnen blijven aan hun eigen idealen...

Al werd er de afgelopen jaren in de wandelgangen al wel eens geklaagd dat de samenhang tussen de lessen niet altijd even duidelijk was en de modules te versnipperd gegeven werden en dat het misschien zinvoller was geweest dat mentoren van het secundair onderwijs en de basisscholen in aparte groepen hadden gezeten. Voor een aantal was de opleiding niet concreet genoeg, sommigen misten een luik waarin vaardigheden konden ingeoefend worden, anderen hadden het gevoel dat ze in de basisopleiding meer opgestoken hadden dan in dit postgraduaat en dat ze hier een beetje een proefkonijn waren (waar men ook wel het nodige begrip voor had).

De begeleiding van dit socialisatieproces is geen makkelijke taak voor een mentor. Staan we zelf nog wel kritisch t.o.v. de heersende waarden en normen in onze eigen school? Het zou zonde zijn om jonge mensen, vol frisse en vernieuwende ideeën aan te sporen om zich zo snel mogelijk aan te passen en de waarden en normen van de school zonder meer over te nemen. Ze zullen sneller opgenomen worden in de gemeenschap, maar of het voor hun eigen zielenrust en voor hun leerlingen het beste is... dat valt te betwijfelen.

Maar gelukkig kwam er toen, als een godsgeschenk uit de hemel, de opdracht om een actieonderzoek te ondernemen. Al de theorie vanuit de modules, die eerst wazig en onbruikbaar leek, kon nu mooi toegepast worden in dit eindwerk. Een ‘kritische vriend’ moesten we niet zoeken via zoekertjes in de Libelle, maar kregen we gewoon op een schoteltje aangeboden. En zelfs de begeleider was in de prijs inbegrepen. Vastgelegde data konden aangepast worden aan de mogelijkheden van alle deelnemers, zodat niemand op zijn stoel zat te draaien met een gevoel van ‘kan ik hier nu eindelijk vertrekken, want ik had eigenlijk ergens anders willen zijn’. Ook de manier van werken in

Nee, het is onze taak om mee te werken aan het tot stand komen van vernieuwingen en dit door beginners te blijven stimuleren! Het is zeker geen gemakkelijke opdracht, want het is niet de bedoeling dat een jonge leraar 41

IVO 116

de actieonderzoeksgroepjes en de supervisiesessies, was een ware verademing in een wereld waarin contacten vaak alleen maar via ‘facebook’ en ‘netlog’ gebeuren en gaf een serieuze meerwaarde aan dit postgraduaat. Voor velen onder ons is dit actieonderzoek trouwens geen orgelpunt, maar wel een beginpunt van een nieuwe weg die we zullen inslaan in onze begeleiding van jonge mensen. En naast onze Bijbel of Koran of Thora ligt er nu naast ons bed het 576 pagina’s dikke boek met de titel ‘Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit’. Zoals Hendrik Conscience zijn volk leerde lezen, leert Paul Cautreels ons hoe we leraren moeten begeleiden. Dit boek zou verplichte literatuur moeten worden voor elke mentor en directeur en als rode draad gebruikt worden doorheen de ganse opleiding voor aanvangsbegeleiding. En als de VUB en UA binnen enkele jaren misschien nog eens een onderzoek doen over het beroep van de leraar, zullen deze laatsten misschien nog tevredener zijn en... laat ons hopen, zullen de 16% en 34% van de leraren die momenteel binnen de vijf jaar uit het onderwijs stappen en een winkeltje in naaigaren beginnen, misschien wel gereduceerd zijn tot de helft. Als we weten dat een beginnende leraar de in zijn opleiding geïnvesteerde middelen pas begint terug te verdienen vanaf het zesde dienstjaar, dan zal de investering in aanvangsbegeleiding een meer dan verantwoorde investering zijn in de toekomst. En, zo dragen wij op onze manier een steentje bij tot de oplossing van de crisis. Misschien moeten wij toch ook eens op de koffie bij Kris Peeters in het Errerahuis...

42

IVO 116

hoekje van iwe

Openavondregentaat (OAR) als antwoord op de vraag naar leraren secundair onderwijs Karel Moestermans Opleidingscoördinator OAR KATHO-RENO

2

In de versie van 19 mei 2004 meldde ‘Lerarendirect’ ‘In het secundair en hoger onderwijs worden leraren en docenten steeds grijzer: respectievelijk 30 en 34% is vijftig jaar of ouder. Over enkele jaren vindt daar een generatiewissel plaats en komt er een grotere vraag naar recent afgestudeerde leraren...’. Sindsdien melden de media met de regelmaat van de klok bij het begin en het einde van elk schooljaar de nood aan ‘bepaalde’ leraren. Het gaat dan voornamelijk over regenten(1) wiskunde, talen, wetenschappen, godsdienst. KATHO-RENO had deze nood al vroeger ingezien. Bij het begin van academiejaar 2004-2005 startte KATHO-RENO het OpenAvondRegentaat. 1

Aanpak van het OAR

Van in het begin werd gekozen voor een sterke beperking van het aantal contacturen. De contacturen die binnen de reguliere opleiding worden voorzien, worden tot één vierde à één derde gereduceerd. Concreet betekent dit dat bijvoorbeeld de veertien uur wiskunde die tijdens de dag over twee weken aangeboden worden, samengebald worden tot één contactavond van vier uren. Dit impliceert een aangepaste methodiek. Het cursusmateriaal is aangepast waardoor zelfstudie mogelijk wordt. Tijdens de beperkte contactmomenten worden ‘de moeilijkste’ inhouden toegelicht en wordt vooral de nadruk gelegd op de didactische aanpak. De contactmomenten worden steeds ‘s avonds en op zaterdagmorgen georganiseerd, waardoor het haalbaar is voor werkstudenten. Studenten die al een opleiding hoger onderwijs (hogeschool of universiteit) afrondden of een pedagogisch getuigschrift behaalden, krijgen een aangepast opleidingsprogramma. De traditionele 180 studiepunten(2) worden dan beperkt tot 120 à 150. Indien er nauwe aansluiting is tussen de vooropleiding en de inhoudelijke component van de te volgen vakken, worden ook nog inhoudelijke vrijstellingen (EVK’s(3)) toegekend.

Visie van het OAR

Startend vanuit de reguliere opleiding wil het OAR een even kwaliteitsvolle lerarenopleiding Bachelor Secundair Onderwijs - Algemene Vakken realiseren waarin identieke competenties bereikt worden maar met sterke inkrimping van het aantal contacturen, conform de principes van ‘afstandsdidactiek’, haalbaar voor werkstudenten, EVC- en EVK-valoriserend en met speciale aandacht voor studenten die een flexibele leerweg willen volgen. Dit houdt in dat op het einde van de rit de student een evenwaardig (lees identiek) diploma krijgt als de student die de opleiding binnen de reguliere opleiding volgt. De lectoren willen dan ook bewust dezelfde basiscompetenties laten verwerven. Enkel de aanpak is anders...

(2) Elk opleidingsonderdeel staat voor een aantal studiepunten. Decretaal is bepaald dat één studiepunt een werkbelasting van 25 à 30 uur vertegenwoordigt. Een bacheloropleiding staat voor drie jaren van 60 studiepunten of 180 studiepunten in totaal. (3) EVK staat voor Eerder Verworven Kwalificatie, te bewijzen aan de hand van diploma, attest, rapport,... dit in tegenstelling tot EVC (Eerder Verworven Competentie).

(1) De term ‘regent’ wordt in de volksmond nog steeds gebruikt. Officieel gaat het hier om de bachelor onderwijs: leraar secundair onderwijs.

43

IVO 116

3

Wie is de OAR-student?

bewust van het aantal uren dat deze studie toch zal in beslag nemen. Het behalen van dit diploma gaat gepaard met een goede planning en organisatie. Het OAR tracht zoveel mogelijk op voorhand structuur aan te bieden: lesplanning, examenregeling, indienmomenten van taken en stageverslagen... Kiezen om een diploma te behalen via OAR is een serieus engagement. De hele familie doet mee, zonder zelfs ook maar één boek open te doen. De beloning, een (bijkomend) diploma, is echter de kers op de taart. Voor velen is dit het realiseren van hun kinderdroom... zelf voor de klas kunnen staan...

Voor het academiejaar 2008-2009 waren bijna 200 studenten ingeschreven in deze vorm van Open Hoger Onderwijs. De kaap van de 200 wordt dit academiejaar zeker gehaald. De OAR-student komt voornamelijk uit West-Vlaanderen (65%), uit Oost-Vlaanderen (15%) of uit Antwerpen (15%). Bijna 70% heeft een aso-diploma op zak. Uit het tso komt ongeveer 25% van de populatie. Een kleine 5% van de studenten doen hun intrede in het hoger onderwijs zonder diploma hoger secundair onderwijs. Hiervoor doorlopen ze eerst een assessment op hogeschoolniveau. Heel veel studenten hebben al een opleiding afgewerkt. Meer dan 60% start met een diploma hoger of universitair onderwijs. 20% van de OAR-studenten hebben al een pedagogisch diploma (SLO of AILO). Heel veel afgestudeerde ‘regenten’ behalen via het OAR een bijkomende lesbevoegdheid. Door de overgang van drie onderwijsvakken naar twee onderwijsvakken in de basisopleiding, is deze groep nog toegenomen. Zij kunnen dit op één of anderhalf jaar. Recent maken ook veel ‘onderwijzers’ via het OAR de overgang naar de job als leraar secundair onderwijs. Het OAR is echter niet bedoeld voor de achttienjarige! Deze student zal meer gebaat zijn met de reguliere opleiding. Ervaring leert dat de motivatie, de visie, de gedrevenheid van de OAR-student heel hoog is. Velen worden dan ook beloond voor hun inzet. Zij slagen met glans voor deze opleiding, sommigen zelfs met grootste onderscheiding. 4

Welke actoren beïnvloeden de slaagkansen?

De slaagcijfers binnen het OAR liggen vrij hoog. Van diegenen die volhouden tot aan de eindmeet slagen ongeveer 80%. Heel wat studenten moeten echter afhaken. Redenen hiervoor zijn meestal: wijziging van job en/of jobinhoud bij de student of bij de partner, verandering van de gezinssituatie... Sommigen schatten echter ook het behalen van een diploma hoger onderwijs verkeerd in. Zij zijn zich niet 44

IVO 116

Getuigenis

Ann Soubry Student OAR In september 2006 ben ik gestart met de lerarenopleiding in avond- en afstandsonderwijs aan de Reno te Torhout. In onderstaande tekst vindt u mijn ervaringen met deze onderwijsvorm terug.

Waarom begint iemand aan de opleiding avondregentaat?

Aanvankelijk weet je niet waaraan je begint. Ik had natuurlijk al ervaring met een opleiding hoger onderwijs, maar ik moest als achttienjarige mijn opleiding niet combineren met een job en een gezin (drie kinderen). Ik ging naar een infodag te Torhout. Toen ik met de informatie thuiskwam, dacht ik er niet verder over na of ik dit nu zou doen of niet. Mijn besluit stond vast. Mijn echtgenoot wist dat hij me niet kon tegenhouden en ging met me mee naar de inschrijvingsavond. Hij zag daar veel bekende gezichten want hij was zelf een oudleerling van de Reno. Hij gaf uiteindelijk het duwtje in de rug en ik schreef me in voor de vakken Nederlands, biologie en godsdienst. Achteraf vertelde hij me dat hij ervan overtuigd was dat ik het wellicht niet zou volhouden, maar dat hij dit niet wou laten blijken. Ik ben hem nog altijd dankbaar voor dit nobele gebaar.

Ik licht even mijn voorgeschiedenis toe. In 1985 beëindigde ik mijn secundair onderwijs en moest toen beslissen wat ik verder in het leven zou doen. Ik was er eigenlijk al lang van overtuigd dat ik in het onderwijs wou stappen. Ik was het kind dat steeds haar poppen in een rijtje zette en hen hele betogen uit de doeken deed op haar krijtbord. Dat laatste stond dan ook steeds op mijn verlanglijst in cadeautjestijd. Op school voelde ik mij thuis. Ik was blij wanneer de grote vakantie op zijn einde liep. Toen verschillende mensen (leraren, kennissen, ouders...) mijn studiekeuze afraadden omwille van een teveel aan leraren, vond ik het op dat moment niet zo erg dat ik iets anders moest kiezen. Er was nu eenmaal zoveel wat je kon doen. Ik zag mezelf ook in een sociale rol en meer bepaald in de medische sector, dus viel de keuze op de opleiding kinesitherapie.

Ik herinner me het eerste contactmoment nog zeer goed. We waren met een zestigtal studenten die nog het volledige opleidingstraject moesten volgen. Anderen hadden vrijstellingen omwille van eerder verworven competenties, zoals studenten die al een gpb-opleiding volgden of al in het bezit waren van een pedagogisch diploma. Iedereen stelde zich voor en had zijn eigen verhaal. Toen ging ik ervan uit dat deze groep samen verder zou gaan.

Wanneer mijn eigen kinderen naar de secundaire school gingen, begon het hart weer te bloeden. Ik had zo graag aan de andere kant van de tafel gezeten tijdens de oudercontacten. Ik moest en zou dit ooit realiseren. Ik begon te zoeken op welke manier ik nog een diploma bachelor secundair onderwijs kon behalen. Ik vond op het internet dat de Katho verschillende opleidingen organiseerde in avondonderwijs. Bachelor secundair onderwijs werd ingericht in Torhout. Zo kwam ik uiteindelijk in het open avondregentaat van de Reno terecht.

De eerste grote test waren de partiële examens in januari. Ik merkte vrij vlug dat er slechts een klein aantal studenten deelnamen aan de examens. Er was een zeer magere opkomst. Iedereen had wel een reden om die 45

IVO 116

partiële examens uit te stellen. Ik was bij de weinigen die aan alle examens had deelgenomen. Ik begreep dat iedereen zijn eigen traject kon samenstellen, maar ik hield het liever op de traditionele manier zoals vroeger. Verschillende lectoren lieten blijken dat het verstandig was om de leerstof te spreiden. Als je geslaagd was voor de partiële examens dan was je dit onderdeel tenslotte voorgoed kwijt. Ik kreeg daar enige bevestiging van mijn werkmethode.

De contactmomenten gingen altijd door van 18.20 uur tot 22 uur, met een gemiddelde van twee à drie avonden per week. De zaterdagvoormiddag waren er ook lesmomenten. Tijdens de contacturen kregen we een vluchtig overzicht van de leerstof. Sommige onderdelen moesten we volledig zelf doornemen. We hadden natuurlijk altijd de mogelijkheid om per mail vragen te stellen aan de lectoren. Het inoefenen van bepaalde leerinhouden, ik denk bijvoorbeeld aan spelling, moest je volledig op je eentje doen. Dit vroeg dus veel discipline. Ik moet toegeven dat ik als achttienjarige dit niet had kunnen opbrengen. De stages waren natuurlijk overdag en dat was niet altijd gemakkelijk om dat te combineren met een job. Ik nam hiervoor verlof of ik ging in minuren die achteraf moesten worden ingehaald.

Na de partiële examens waren er tijdens de contactmomenten veel minder studenten. Velen hadden opgegeven. Ik had het door. Het was niet evident wat ik aan het doen was. Het was een afvalrace en de doorzetters bleven meedoen. Wat dreef mij om het wel vol te houden? Mijn motivatie om voor de klas te staan, mijn interesse in de leerstof die werd aangeboden waren zowat mijn belangrijkste drijfveren.

Tot besluit zou ik willen zeggen dat je zo’n opleiding niet kan zonder de steun van vele mensen. In eerste instantie heb je de partners. Er zijn bij mij toch momenten geweest dat mijn echtgenoot me weer kopje boven water moest halen. Er zijn de kinderen die ondanks hun grieven af en toe eens begrip moesten opbrengen dat ik er als moeder even niet was. De lectoren gaven me door hun positieve feedback weer die prikkel om in mezelf te geloven en er weer voor te gaan. Zeker niet onbelangrijk waren de medestudenten. Dat waren de zielsverwanten en het uitwisselen van ervaringen gaf me het gevoel dat ik niet alleen die bepaalde moeilijkheden ervoer. Vrienden, collega’s en familieleden die door hun interesse te tonen onrechtstreeks bijdroegen om door te gaan. Ik leefde drie jaar op het scherpst van de snee, het was de moeite waard. Ik wil bescheiden blijven, maar ben toch een beetje fier op wat ik heb gerealiseerd. Ik start op 1 september en dat is uiteindelijk de mooiste kroon op het werk.

De resultaten werden bekend gemaakt en die waren voor iemand die maar halftime student kon zijn vrij behoorlijk. Dat geeft natuurlijk een enorme boost. Ik ging dit kunnen. Ik haalde het eerste jaar. Ik was thuis af en toe enkel lichamelijk aanwezig en mijn huis veranderde in een woning die door pubers werd gerund met alle gevolgen van dien. Eens de examens voorbij waren, knorden ze erop los want mama was ‘back in town’. Het tweede jaar verliep veel moeilijker en ik hoorde van medestudenten hetzelfde verhaal. We moesten zoeken hoe we onze batterijen weer konden opladen. Zelfs na een rustperiode van twee maanden waren we niet echt in topvorm. Dan besefte je dat het eerste jaar heel veel van ons had gevergd. Ik kwam toch over de eindstreep. Mijn ambities waren om deze opleiding in drie jaar te volmaken. Ik was dit schuldig tegenover mijn gezin. Dit mocht geen jaar langer duren. Ik kreeg af en toe van de kinderen wel eens het verwijt dat ik er zelf voor had gekozen. Een terechte opmerking, maar weinig ondersteunend tijdens moeilijke momenten. Ik deed er exact drie jaar over en dat gaf een zeer bevredigend gevoel. 46

IVO 116

nieuws van St.A.M. Ongekunsteld en oprecht... Een getuigenis uit het werkveld van de authentieke middenscholen Jan Dewit (ex-)directeur Harlindis- en Relindis Eerstegraadsschool Maaseik

‘Zijn alle scholen die lid zijn van de Studiegroep Authentieke Middenscholen wel zo authentiek als de mooie basisdoelen die ze onderschrijven?’ vraagt men wel eens. ‘De perfectie bestaat niet,’ antwoordt een St.A.M.-bestuurslid daar dan steevast op. Maar ook: ‘Van scholen die lid worden mag je wél verwachten dat ze zich op een groeilijn plaatsen en, rekening houdend met hun eigen context en de omstandigheden van het moment, stapsgewijs timmeren aan dat authentieke middenschoolse project. En wees overigens niet ongerust: het middenschoolse project is een levende en inspirerende realiteit binnen het Vlaams secundair onderwijs van vandaag.’

Op 01 september 2009 beëindigde ik wat men noemt mijn ‘actieve’ loopbaan. Die actieve loopbaan omvat bijna veertig jaar onderwijs, waarvan bijna dertig jaar als leraar en tien jaar als directeur. Wat dat laatste stuk van mijn loopbaan betreft, ben ik dus wat men zou kunnen noemen een late roeping. De laatste vijf schooljaren mocht ik ook het voorrecht genieten deel uit te maken van de Raad van Bestuur van St.A.M. Objectief is dat niet zo lang, maar het voelt wel anders aan. Dat komt omdat ik uiteraard al een heel lang lid ben van St.A.M. en als dusdanig heel veel congressen en - wat destijds minicongressen werd genoemd - heb mogen meemaken. Dat komt ook omdat St.A.M. een heel er grote invloed heeft gehad op mijn functioneren als leraar en directeur. Tijdens de laatste Raad van Bestuur vroeg Walter Van Dam, ondervoorzitter van St.A.M., of ik er niets voor voelde om voor IVO een artikel te schrijven met een terugblik op wat de visie op authentiek middenschools onderwijs nu voor mij betekend heeft. Een dergelijke vraag streelt niet alleen het ego, als ze bovendien door een goede collega zo uitnodigend gesteld wordt, dan, zeg je daar toch gewoon ja op. Een dergelijke vraag ligt overigens helemaal in het verlengde van de filosofie van de Studiegroep, die op tal van haar congressen en studiedagen graag uitgaat van getuigenissen.

Bewijs dat nu maar eens. Of: wat kan dat betekenen in de praktijk? Dat vraag je dus best aan hen die dag aan dag in de branding van de (midden)schoolse golfslag staan, aan de denkers en doeners die niet nalaten draden te spinnen tussen droom en daad. Eén van hen is Jan Dewit. Tot voor kort was hij actief directeur van de Harlindis- en Relindis Eerstegraadsschool in Maaseik binnen een concept dat overigens in ‘proeftuin’-Vlaanderen nogal wat aandacht heeft getrokken. Nu Jan zijn beroepsloopbaan heeft beëindigd en zich mijmerend even onder een zomerse pruimenboom kon zetten, blikte hij terug op de wijze waarop hij en zijn team geïnspireerd door de visie van de authentieke middenschool hun school gestalte hebben gegeven. Het is een heel oprechte getuigenis geworden en meteen een levensecht en ongekunsteld antwoord op het vraag-en-antwoord-spel waarmee we dit artikel, met dank aan Jan, mochten inleiden.

1

Proloog

Ik herinner me echt niet meer wanneer ik voor het eerst een St.A.M.-congres bijwoonde, maar het moet ergens

Walter Van Dam 47

IVO 116

einde jaren ‘80 zijn geweest. In ieder geval herinner ik me wel mijn aanwezigheid op één van de minicongressen in Houthalen in het domein Hengelhoef, destijds onder de bezielende leiding van Valeer Schodts. Het minicongres - in wezen was het een studiedag die wij nu de algemene vergadering-plus noemen - handelde over heterogene versus homogene klassen. Dat moet ergens midden jaren ‘80 zijn geweest, dus in het toch wel prille begin van St.A.M., dat toen nog een stichting heette. Hoe dan ook, als leraar met ongeveer een vijftiental dienstjaren aan een klassieke zesjarige technische handelsschool, maakte ik er voor het eerst kennis met het begrip ‘Middenschool’ en ‘Middenschooldoelen’. Het zou mij nooit meer loslaten. 2

van de eigen school en de scholen uit mijn regio, botste de St.A.M.-ideeën op veel weerstand. Intussen werd er een Regionale Stuurgroep opgericht met als doel de scholen beter te laten samenwerken en het regionaal onderwijslandschap Maaseik-Kinrooi te hertekenen. Deze Regionale Stuurgroep werd voorgezeten door een regionale coördinator, die daarvoor lesvrij werd gemaakt en die de schier onhaalbare opdracht had om de scholen uit de regio Maaseik-Kinrooi op één lijn te krijgen. Vanuit iedere school werd een directielid en een leraar afgevaardigd en zo belandde ik als vertegenwoordiger van de handelsschool in deze Regionale Stuurgroep. In deze maandelijkse - vaak geanimeerde - vergaderingen kwam het begrip Middenschool en de visie van St.A.M. op die middenscholen, vaker ter sprake. Meteen bleek ook waar het spreekwoordelijke schoentje knelde: de scholen die zo vlotjes naar het VSO overschakelden, deden dit niet uit de gedrevenheid van een bepaalde visie op onderwijs zoals St.A.M., maar veeleer uit materiële overwegingen. Eigenlijk wilden ze niets liever dan alles bij het oude laten en vooral het uitstellen van de studiekeuze bleek onbespreekbaar, om nog maar te zwijgen van ideeën als heterogene klassamenstellingen, die de participanten uit het technisch onderwijs bijna een hartinfarct bezorgden.

Er was een tijd...

De jaren ‘80 van de vorige eeuw zullen in de annalen van de onderwijshistorie wel voor eeuwig geboekstaafd blijven als het VSO-tijdperk, een nochtans in wezen schitterend onderwijsexperiment dat door een compleet verkeerde aanpak van overheidswege al van bij de aanvang tot mislukken was gedoemd. Misleid door de talrijke materiële voordelen waarmee de overheid deze onderwijsevolutie wilde doen ingang vinden, schakelden in de regio Maaseik-Kinrooi het jongenscollege, de meisjeshumaniora, de handelsschool (waar ik leraar was) en de school met een afdeling sociaal-technische uit de regio Maaseik-Kinrooi - net zoals zovele andere scholen in Vlaanderen - vlotjes over naar het VSO. Enkel de grote technische jongensschool hield zich bewust afzijdig en volgde hiermee een trend die zich in Vlaanderen in veel doorgaans nijverheidstechnische jongensscholen, manifesteerde. Daardoor ontstond als het ware een spijtzwam tussen de zogenaamde type 1 en type 2-scholen, wat een goed bedoelde maar tevergeefs poging was om beide onderwijssystemen vreedzaam naast elkaar te laten bestaan. In die woelige onderwijsperiode volgde ik tussen 1986 en 1992 een enkel congres en enkele studiedagen, waar ik steevast met veel enthousiasme van terugkeerde en waar ik als leraar op het niveau van de klaspraktijk veel inspiratie uit putte. Maar op het niveau

Samen met de invoering van het eenheidtype, stierf ook de Regionale Stuurgroep een stille dood. Dat was jammer, want - ook al verschilden de meningen vaak als water en vuur - het was toch wel een ontmoetingsplaats van ideeën en van boeiende gesprekken. De scholen trokken zich terug binnen de eigen enge schoolmuren. Al maakte het eenheidtype definitief komaf met de onderwijsvormen in de eerste graad, in de praktijk wijzigde er omzeggens niets. Iedere school vulde zijn complementair gedeelte naar eigen goeddunken in: het jongenscollege en de meisjeshumaniora als aso-school, de technische school als tso-nijverheidsschool en zo profileerden ze zich ook. Daarmee verdween ook St.A.M. voor mijzelf een tijdlang op de achtergrond. Tot de feiten in de regio MaaseikKinrooi de zaken flink door elkaar schudde. Door een aantal verkeerde beleidskeuzes met een uitstroom van 48

IVO 116

leerlingen tot gevolg, verdween in 1989 de technische handelsschool - waar ik dus als leraar fungeerde - van het toneel. Via reaffectatie kwam ik daardoor terecht in het jongenscollege, dat intussen ook toegankelijk werd voor meisjes. De impact van het gemengd onderwijs waren in onze regio niet mis: de meisjes stroomden naar het jongenscollege, het omgekeerde gebeurde echter veel minder. In 1997 besloten de respectievelijke Schoolbesturen van beide scholen tot een fusie, waarbij de vroegere meisjeshumaniora werd omgevormd tot een autonome middenschool en het vroegere jongenscollege tot een bovenbouwschool. In september 1999 werd ik door het toenmalige Schoolbestuur van beide scholen aangesteld als directeur van de middenschool, met de expliciete opdracht deze school onder de benaming van College 1 uit te bouwen tot een echte middenschool. St.A.M. werd plotseling als een zoomeffect opnieuw actueel. En hoe. 3

een probleem voordeed, er werd niet echt ingegaan op klachten, informatie bereikte ouders niet altijd, een grote groep leerlingen ondervond problemen met de overgang uit de basisschool, iedere leraar hanteerde rigoureus zijn of haar eigen systemen, er bleek een te significant verschil tussen de proefwerken en uitslagen van de ene leraar t.o.v. de anderen, een vrij grote groep ouders gaf aan dat ze in negatieve zin verrast werd door de uitslagen van hun kind en bijna alle ouders vonden de begeleiding door de school ontoereikend. Inmiddels had ik als leerlingenbegeleider-coördinator de draad met St.A.M. terug opgenomen en sinds het dertiende congres heb ik er geen enkel meer gemist. Was het een toeval dat het dertiende congres dat precies als thema de middenschooldoelen voerde, in 1997 als het ware een antwoord formuleerde op de conclusies van het Rapport? Feit was dat ik als nieuwbakken directeur in 1999 als antwoord op de specifieke problematiek van de school en geheel in overeenstemming met de opdracht van het Schoolbestuur het Pedagogisch Concept voor College 1 schreef. Dat Concept was voor een zeer groot gedeelte schatplichtig aan de St.A.M.-visie en formuleerde vanuit de vier St.A.M.-basisdoelen een adequaat antwoord dat onvoorwaardelijk koos voor onze jonge tienertjes. Dit Pedagogisch Concept vormt het basisdocument, waarop ieder schooljaar de Pedagogische Beleidsopties - de eigen benaming voor het Schoolwerkplan - werden gepresenteerd en die stap voor stap trachtten de vier basisdoelen concreet te implementeren. Daarbij legden we in deze visie toch ook duidelijk eigen klemtonen, zoals St.A.M. dat overigens heel sterk propageert. De doelen zijn immers duidelijk, de wegen ernaar toe zijn velerlei waarbij de Studiegroep voor Authentieke Middenscholen Vlaanderen uitnodigt tot creatief nadenken en - in weerwil van wat sommigen nog altijd denken - een serene benadering en een sereen debat. In deze is het belangrijk te beklemtonen dat St.A.M.-Vlaanderen een studiegroep is. Zo is bv. de visie om advisering te laten primeren boven attestering, geen doel of vinding van de Studiegroep Authentieke Middenscholen, maar een persoonlijke interpretatie van het

Het Pedagogische Concept: op weg naar de vier basisdoelen

Na de herstructurering in een middenschool en een bovenbouwschool in 1997, fungeerde ik in deze nieuw ontstane middenschool eerst nog één schooljaar als leraar en één schooljaar als leerlingenbegeleider-coördinator. Van meetafaan voelde ik intuïtief aan dat de oorzaak van de terugloop van het aantal leerlingen dat geleid had tot deze herstructurering, niet alleen een gevolg was van het gemengd maken van het College. In overleg met de toenmalige directeur, werd besloten om een onderzoek te voeren naar de mogelijke bijkomende oorzaken van deze terugloop. Het rapport dat ik als coördinator daarover schreef ging onder de titel Onderzoek naar een aantal pedagogische aspecten bij de ouders en de leerlingen uit de eerste graad van College 1. De conclusies waren dermate confronterend, dat we ze zeer voorzichtig formuleerden om ze acceptabel te maken. Onverbloemd, kwamen ze echter hierop neer: de school werd door ouders en leerlingen gepercipieerd als een eerder leerlingonvriendelijke school, leraren bleken moeilijk of niet bereikbaar en aanspreekbaar, men wist niet tot wie men zich moest richten als er zich 49

IVO 116

beleid in College 1 van de weg naar het doel ontvangen van alle basisschoolverlaters en één van de mogelijke invullingen van het begrip authentiek. Wij gaan er immers vanuit dat wij werken met datgene wat mensen het nauwste aan het hart ligt en dat zijn hun kinderen. En wij vinden dat wij daarin een verantwoordelijkheid hebben, maar wel een samen mét en niet in de plaats van de ouders. Wij willen als school bewust niet optreden als rechters die zich het recht toe-eigenen om beslissingen te nemen over de toekomst van kinderen die vaak nog veertien jaar moeten worden en die in volle ontwikkeling zijn. Wij willen wel de leraren zijn die met deze jonge vaak nog zo kwetsbare tienertjes zorgvuldig, liefdevol en zorgzaam op weg willen gaan. Omdat een toekomst altijd beloftevol moet blijven. Omdat een toekomst altijd een... toekomst moet openhouden. 4

werd als proeftuinproject. Deze Schoolloopbaanbegeleiding vormt als het ware één van de hoekstenen van onze middenschool, omdat we middels dit project het uitstel van studiekeuze en een objectieve en positieve oriëntering implementeerden en realiseerden. Inhoudelijk was zij het resultaat van een aantal nascholingen en vooral concrete getuigenissen op St.A.M.-congressen en studiedagen. Tezelfdertijd voerden we een klassenleraaruur in en ontwikkelden we een heel traject i.v.m. leerlingenbegeleiding. Zowel in de schoolloopbaanbegeleiding als de leerlingenbegeleiding, kregen de klassenleraren en het opvoedend personeel een pertinente rol, wat resulteerde in een steeds grotere betrokkenheid van deze schoolparticipanten. Door de ouders uit te nodigen om ieder van de vijf rapporten samen met hun kinderen persoonlijk te komen afhalen en te bespreken met de klassenleraar, werd de klassenleraar niet alleen de spilfiguur en hét aanspreekpunt van zijn klas en de ouders, maar werd ook de betrokkenheid van deze laatste groep participanten ingrijpend verhoogd. Samen met de infoavonden en de oudercontacten waar ouders ook met andere leraren dan de klassenleraar kan overleggen, worden de ouders tien keer per schooljaar uitgenodigd. In het tweejarige traject van de middenschool betekent dit twintig mogelijke overlegmomenten. Het is een verheugende vaststelling dat de aanwezigheid van de ouders steeds schommelt rond de 93% tot 98%. Door de goed uitgebouwde leerlingenbegeleiding en ouderparticipatie en de wezenlijk andere manier van omgaan met zowel leerlingen als ouders, slaagden we er op relatief korte termijn in College 1 te profileren als kind- en oudervriendelijke school, met ook aandacht voor leer- en ontwikkelingsstoornissen. Het feit dat we in het schooljaar 2004-2005 als pilootschool voor het ass-syndroom werden geselecteerd, was niet alleen een opsteker van belang, maar betekende ook een erkenning van onze deskundigheid terzake. Ongeveer tegelijkertijd riepen we ook de Pedagogische Adviesraad in het leven. Samengesteld uit een vast team van leerlingenbegeleiders en verkozen leraren, vormde dit het inspraakplatform waarin de middenschooldoelen en de wijze waarop we ze met zijn allen wilden implementeren, kritisch werden geëvalueerd

Tegen TGV-sneltreinvaart

In een tijdspanne van tien jaar tijd en in evenveel Pedagogische Beleidsopties zoals wij ons schoolwerkplan noemen, realiseerden we stap voor stap de vier basisdoelen. Hoe inspirerend St.A.M.-Vlaanderen in de uitbouw van College 1 tot een authentieke middenschool is geweest en nog is, moge blijken uit het gegeven dat vanaf het schooljaar 2003 - 2004 de Beleidsopties ook steeds een titel meekregen die in een aantal gevallen rechtstreeks uit de St.A.M.congressen kwamen: De leraar als regisseur: als leren uitdaagt tot het opzoeken van grenzen (2005-2006) - Elke leerling maakt het verschil (2007-2008) - Tussen 12 en 14: de school in het midden (2008-2009) zijn hiervan enkele voorbeelden. Vaak waren deze Beleidsopties de concrete implementatie van het laatste luik van het congres, waarin scholen werden uitgenodigd om met het congresthema in hun school aan de slag te gaan. Aan een enorm tempo realiseerden we een visie op studiemethode en leren leren en ontwikkelden we de schoolloopbaanbegeleiding, wat resulteerde in de eerste versie van ons Schoolloopbaanproject De 7-Sprong. Er zouden nog vijf versies volgen, waarvan de laatste versie erkend 50

IVO 116

en bediscussieerd. Regelmatig was ook de voorzitter van het Schoolbestuur te gast op deze vergaderingen, zodat hij zelf de sereniteit en tezelfdertijd het enthousiasme in College 1 kon proeven. Het was andermaal een middel om het draagvlak en het engagement van leraren en opvoedend personeel te vergroten. In overleg met deze Adviesraad hervormden we de manier waarop werd omgegaan met de zgn. proefwerken en evaluatie en maakten we evaluatie vooral een heel stuk kindvriendelijker en meer gericht op de specifieke leeftijdsgroep van de middenschoolleerling. Het realiseren van heterogene klassamenstellingen samen met de invoering van technische keuzepakketten en basisopties, waren twee mijlpalen in de korte tienjarige geschiedenis van onze middenschool. Maar één van de grootste uitdagingen bleef en blijft de basisvorming voor alle leerlingen en het daaruit voortvloeiend positief omgaan met verschillen tussen leerlingen. 5

ontwikkelden, blijven heel wat vakteams uit onze middenschool schatplichtig. Voor het schooljaar 2008-2009 zijn we nu in de fase beland dat deze kwalitatieve differentiatie binnen onze middenschool niet langer ter discussie staat - integendeel zelfs - en dat vakteams volop op zoek zijn naar materiaal of dit zelf ontwerpen. Het is voor mijn opvolger om dit proces nu verder te begeleiden. Uit het vervolg van deze getuigenis zal blijken dat dit geen gemakkelijke en al zeker geen vanzelfsprekende uitdaging is. 6

De inspanningen beloond

Alhoewel we vanuit het beleid steeds zeer expliciet stelden dat leerlingenaantallen ondergeschikt zijn aan de visie, blijkt de implementatie van de vier St.A.M.-basisdoelen ons geen windeieren te hebben gelegd. Telde bij mijn aantreden onze middenschool 388 leerlingen, in 2001 steeg dit naar 417, in 2002 naar 445, in 203 naar 526 om tenslotte in 2007 tot 651 leerlingen te stijgen. Uiteraard heeft dit ook te maken met de wijze waarop we ons project aan de ouders en aan de basisscholen voorstellen. Vanaf het schooljaar 2003-2004 richtten we in de schoot van de Scholengemeenschap een overlegplatform met het basisonderwijs op, dat we de naam OBS (overlegplatform basis-secundair onderwijs) meegaven. Naast de vier directies van de eerste graden, zetelden in dit overlegplatform de afgevaardigden van de directies van het ressort van het basisonderwijs, een pedagogische begeleider van het secundair onderwijs en een pedagogisch begeleider van het basisonderwijs en de medewerker van het CLB basisonderwijs. Het OBS vergadert vijf keer per schooljaar en blijkt een bijzonder prettige en boeiende manier van samenwerken, waaruit tal van initiatieven groeiden en nog steeds groeien. Het is vooral een bijzonder ontmoetingsplatform, waarin we aan de basisscholen kunnen uitleggen wat een middenschool is, welke haar specifieke doelen zijn en hoe we in het kader van het ontvangen van alle basisschoolverlaters een gemeenschappelijke roeping hebben. Anderzijds kunnen we als middenscholen veel opsteken van de didactische aanpak van basisscholen,

Positief omgaan met verschillen

Reeds in de beleidsopties voor het schooljaar 2002-2003 brachten we binnen onze middenschool het werken met beheersingsniveaus of de kwalitatieve differentiatie ter sprake als antwoord op het werken met heterogene klassamenstellingen en het positief omgaan met verschillen. Het grote en steeds weerkerend obstakel werd gevormd door het gebrek aan materiaal. Vanaf dat schooljaar kregen in diezelfde beleidsopties de vakgroepen een cruciale rol toebedeeld. Vakgroepen werden opgedoopt tot vakteams met een vakteamvoorzitter en met de opdracht om het werken met beheersingsniveaus en het positief omgaan met verschillen didactisch op het niveau van het vak uit te werken en te implementeren. Vanaf het schooljaar 2002-2003 vormde dit een vast onderwerp in ieder schoolwerkplan. Maar het was vooral de cyclus van het twintigste tot het drieëntwintigste St.A.M.-congres dat als thema het positief omgaan met verschillen in de leeromgeving voerde, dat het werken met kwalitatieve differentiatie in de vakteams hoog op de agenda plaatste en in een stroomversnelling deed belanden. Vooral aan het praktijkcongres, waarin leraren concreet materiaal 51

IVO 116

waar werken met heterogene klassen de gewoonste zaak van de wereld is. Dit heeft o.m. al geleid tot het wederzijds bezoeken van elkaars scholen en het organiseren van studieavonden. Ook de impact op de CLB-werking is niet van de minste: in de regio Maaseik-Kinrooi, bezondigt niemand zich nog aan het spreken over aso, tso of bso wanneer het over de eerste graad gaat. Bovendien stelt de Scholengemeenschap ieder schooljaar reeds in oktober haar project voor aan de ouders van de verschillende basisscholen en mogen we dit in de locatie van de basisschool zelf doen. Voor wat College 1 betreft, heeft dit geleid tot een naadloze overgang van de basis- naar de middenschool. 7

ders, die een steeds breder draagvlak creëerden voor deze visie op onderwijs. En die kern liet zich graag inspireren op St.A.M.-congressen en AV-plus studiedagen, waar ze telkens enthousiast van terugkeerden om in de eigen school steeds meer collega’s met het St.A.M.-virus te besmetten. Het sterk groeiende leerlingenaantal betekende dat we naast de functie van adjunct-directeur - die gedrevenheid aan een bijzondere competentie paarde - ook heel wat nieuwe, jonge leraren konden aanwerven, die we vooral screenden op hun bezieling voor onze jonge leerlingen in de middenschool. Ook dat vergrootte in aanzienlijke mate de draagkracht van de visie op onze middenschool. Het is een open deur intrappen te stellen dat we in onze middenschool iedereen mee zouden hebben met onze St.A.M.-visie of dat iedereen even enthousiast is. Er is een - weliswaar steeds kleiner - groepje leraren dat zich eerder wat afzijdig houdt en er is een groepje dat niet altijd even geestdriftig meewerkt. Vaak heeft dit niet te maken met de visie op zich, maar wel met het gegeven dat kiezen voor deze visie zeker niet de gemakkelijkste weg is en die van iedere leraar, behalve bijzondere competenties, ook veel inzet en veel werk vraagt. En vooral dat laatste is voor sommige leraren een brug te ver. Uitgeverijen zouden hier zeker aan tegemoet kunnen komen door voor de eerste graad materiaal te ontwerpen dat beantwoordt aan het model van de kwalitatieve differentiatie. Het nieuwe handboek Matrix is hiervan een schitterend voorbeeld en vaak ruimt een dergelijk handboek de laatste weerstanden definitief op.

Weerstanden en hindernissen

Het ongetwijfeld succesvolle verhaal van College 1 betekent echter niet dat we geen weerstanden tegenkwamen en nog steeds tegenkomen. Het feit dat in 1997 twee scholen werden geherstructureerd in een middenschool en een bovenbouwschool, werd niet door iedereen op gejuich onthaald. Voeg daar dan nog een directeur aan toe die een project voorstelt dat door een aantal leraren als eigenzinnig, onhaalbaar en niveauverlagend werd betiteld en het is niet moeilijk om zich voor te stellen hoeveel overleg en debat er nodig is geweest om dit project van de grond te krijgen. We verhelen niet dat we daarbij in de beginperiode, vrij hard zijn gegaan en soms beslissingen vrij arbitrair hebben doorgedrukt. Via het Schoolloopbaanproject De 7-Sprong, dat we als directie volledig alleen uitschreven en we als gesneden brood aan de klassenleraren presenteerden, geraakten een aantal leraren niet alleen overtuigd van de meerwaarde van de middenschooldoelen, ze ervoeren ook dat het werkte. De aanpassingen in de vier daarop volgende versies, gebeurden alle op voorstel van leraren. Ook de invoering van heterogene klasgroepen, het ingrijpen in het evaluatiesysteem en zeker de kwalitatieve differentiatie, botsen iedere keer op weerstanden, die echter steeds positief kritischer dan afwijzend werden. Bovendien ontstond er een kern van enthousiaste leraren en leerlingenbegelei-

Toch doken en duiken er in dit succesverhaal ook hindernissen op uit onverwachte hoek. In 2002 smolten de vier Inrichtende Machten van de diverse katholieke scholen uit de regio Maaseik-Kinrooi samen tot één Schoolbestuur KaSO Maaseik-Kinrooi en gingen alle scholen deel uitmaken van de Katholieke Scholengemeenschap Harlindis en Relindis Maaseik-Kinrooi. De leden van de Inrichtende Macht, van wie ik in 1999 de opdracht kreeg om College 1 uit te bouwen tot een middenschool, zetelden niet in het nieuwe Schoolbestuur. In de eerste jaren van dit nieuwe 52

IVO 116

Schoolbestuur, bleef het veeleer rustig en had dit Schoolbestuur de handen vol met het uitschrijven van wat prestigieus het masterplan werd genoemd. Dat masterplan zag en ziet er schitterend uit: alle scholen zouden hun eerste graden afsplitsen, waardoor één grote middenschool op drie verschillende locaties zou ontstaan. Door deze gespreide locaties bleef de middenschool relatief dichter bij huis en - wat vooral zeer belangrijk was - bleef ze eerder kleinschalig, wat de overstap vanuit de basisschool moest faciliteren. Tezelfdertijd zouden alle bovenbouwscholen in vier belangstellingsgebieden gecentraliseerd worden op één campus, waarvoor een totale nieuwbouw zou worden opgetrokken. Die nieuwbouw is inmiddels voor het grootste gedeelte gerealiseerd, wat iets zegt over de efficiëntie en doortastendheid van dit Schoolbestuur, maar vooral over de figuur van de Algemeen Directeur, die dit in de concrete realiteit wist te verwezenlijken. Bij de opening van de eerste fase van die nieuwbouw, luidde de uitnodiging nog triomfantelijk een objectieve en positieve studiekeuze. En ook onze voorzitter van St.A.M.-Vlaanderen Ludo De Caluwé, behoorde tot de genodigden. Ondergetekende kreeg in zijn takenpakket de pedagogische uitbouw van de middenscholen op drie locaties. Als directeur van een middenschool leek een droom in vervulling te gaan. Met de directies van de eerste graden kwamen we vrij snel op één lijn. Het was dan ook compleet overrompelend dat op het einde van het scholjaar 2004-2005 bij de presentatie van de beleidsopties voor het volgende schooljaar 2005-2006, het Schoolbestuur plots sterk bezwaar aantekende tegen de vier basisdoelen. Vooral het uitstel van studiekeuze - dat naar mijn mening onlosmakelijk verbonden was met het masterplan van middenscholen en bovenbouw - werd sterk in vraag gesteld. Het Schoolbestuur of in elk geval enkele leden ervan, vond ook het lidmaatschap van St.A.M. op zich niet verkeerd, maar de verwijzing ernaar te ver gaan. Het einde van de soms verhitte discussies was dat er een verbod kwam op het gebruik van de term middenschool, die werd vervangen door Eerstegraadsschool. De ‘schadelijke’ tekst - uitstel van studiekeuze - moest eveneens verdwijnen. De opdracht van het Schoolbestuur

was duidelijk, de uitvoering was schier onuitvoerbaar zonder je geloofwaardigheid te verliezen, ongeacht of je nu middenschool dan wel eerstegraadsschool werd genoemd. Daarom bleven we de discussie openhouden en bleven we de discussie voeren: uitstel van studiekeuze betekende immers niet dat leerlingen na de basisschool geen keuze kunnen maken. Toch bleek een sereen debat zoals we dat binnen de eigen schoolmuren hadden kunnen voeren, met het Schoolbestuur niet mogelijk. De relatie met het Schoolbestuur bleef derhalve veeleer een van een gespannen vrede. Intussen leert de ervaring op het veld wel dat uitstel van studiekeuze - met name óók voor het technisch onderwijs - werkt. De technische school ondervond immers de grootste moeite om hun studierichting Industriële wetenschappen in stand te houden. Op dit ogenblik is dit een bloeiende studierichting in de bovenbouw met de leerlingen die aan het juiste profiel beantwoorden. Georiënteerd vanuit de eerstegraadsschool... En zo kunnen we nog wel een aantal voorbeelden opsommen. Op zeker ogenblik leidde dit zelfs tot een discussie met de bovenbouw van het college. Die vonden dat de eerstegraadsschool te weinig leerlingen naar het aso oriënteerde... Het was in deze context dus zeker geen sinecure om de objectieve en positieve studiekeuze te blijven realiseren. 8

Over werken in de eerste graad, de Commissie Monard en A- en B-leerplannen

Intussen verschenen echter twee belangrijke documenten: eerst was er de visietekst van het VVKSO Werken in de eerste graad en enige tijd later de blauwdruk van de Commissie Monard. Beide documenten denken zeer sterk in de richting van de visie van St.A.M.-Vlaanderen en zijn een hart onder de riem. Bovendien werd er komaf gemaakt met het debacle van de A- en de B-leerplannen en verschijnen in de leerplannen ook de beheersingsniveaus, die een aanzet vormen om te werken met kwalitatieve differentiatie. Ongetwijfeld heeft de Studiegroep van Authentieke Middenscholen Vlaanderen hier invloed gehad. Helaas lijkt ons Schoolbestuur te kiezen voor 53

IVO 116

een verschillend aantal lesuren voor Frans en wiskunde, afhankelijk van de gekozen basisoptie. Zo voorziet men voor de basisopties Mechanica-Elektriciteit drie i.p.v. vier uur Frans en voor wiskunde vier i.p.v. vijf uur. Door deze leerlingen vervolgens homogeen te groeperen, volstaat het om hen een ‘eerste’ beheersingsniveau aan te bieden. Feitelijk komt dit neer op het onderhuids invoeren van onderwijsvormen en betekent dit een voorafname op een studierichting in de bovenbouw. Daarmee geeft het Schoolbestuur andermaal geen duidelijk antwoord op de vraag of de eerste graad determinerend dan wel oriënterend moet zijn, waarbij zij er zich wellicht onvoldoende of niet van bewust is dat de eerste graad niet een beetje van het één en een beetje van het ander kan zijn. 9

te mogen denken en timmeren aan de moeizame maar steeds even boeiende weg naar de authentieke middenschool. Mede dank zij St.A.M. hoop ik dat ik in mijn regio mijn bijdrage heb mogen leveren voor beter onderwijs, voor gelijkere kansen en vooral voor de zorg voor de nog zo jonge tienertjes uit onze middenschool. Ik hoop dat ik mijn steentje heb bijgedragen aan de ontwikkeling van de middenschool en het niet-categoriale denken. Het was niet altijd even gemakkelijk, wél altijd even boeiend. Met een knipoog naar de uitgeverijen die ik zo vaak mocht (moest!) blijven wijzen op de onzin van A- en T-boeken. En met heel veel dank aan het schitterende schoolteam van mijn middenschool. Of om het met de woorden van voorzitter Ludo De Caluwé te zeggen: onze kinderen hebben recht op een engagement dat steunt op een oprechte en emanciperende visie...

Epiloog

De Studiegroep van Authentieke Middenscholen Vlaanderen heeft mijn denken en handelen als leraar en directeur ongetwijfeld beïnvloed. Veel meer was ze echter een onafgebroken bron van inspiratie, gevoed door een netwerk van scholen en vooral van mensen in die scholen die geloven in hetzelfde ideaal. Want uiteraard is niet de visie om de visie belangrijk. Maar de visie die St.A.M. mee wil helpen bevorderen, vertrekt vanuit de wereld van deze nog jonge en kwetsbare tienertjes. Deze visie weigert resoluut om de toch nog jonge tieners tussen twaalf en veertien jaar te labelen in categorieën van zwak en sterk en kiest derhalve resoluut voor een brede eerste graad als instap als voor het secundair onderwijs en als oefenterrein voor het ‘grote’ leven. St.A.M.-Vlaanderen vertrekt van wat zij sleutelcompetenties noemt en gelooft in de talenten van kinderen, maar gelooft vooral dat deze talenten de kansen moet krijgen om nog tot volle ontwikkeling te kunnen komen. Daarom gelooft St.A.M. in een comprehensieve in plaats van een categoriale eerste graad. Ik ben St.A.M. erkentelijk voor zoveel inspiratie. Ik ben St.A.M. ook dankbaar voor zoveel oprechte vriendschap. Het is bovendien een bijzonder voorrecht deel te hebben mogen uitmaken van de Raad van Bestuur en zo mee 54

IVO 116

cartoon nollet

55