ivo 112 Negenentwintigste Jaargang Juli - Augustus - September 2008 Inhoudstafel themanummer Kunst- en cultuureducatie deel I 1

IVO 112

ivo 112 Negenentwintigste Jaargang Juli - Augustus - September 2008

Inhoudstafel themanummer Kunst- en cultuureducatie deel I

1

Van de redactie Karel Raeymaekers

3

Ivo sprak met Freddy Bleus Karel Van den Eynde

5

Muzische vorming in het katholiek onderwijs Marc Goddefroy

14

Sint-Franciscusinstituut bruist Delphine Dewulf en Annick Thienpont

21

Impressies leerlingen Sint-Franciscusinstituut

24

Kunstschool - Genk Christel Schepers

26

De letter en de geest: muzische vorming in het onderwijs Karl Desloovere

29

Modeonderwijs is creatief en kijkt met andere ogen! Liesbet Kenens

34

Open school André Fabry

39

Expressielessen voor en door leerlingen Anne-Marie Jennen

44

Project KunstVakken Ilse Van den Bogaert

46

Voor kunst en cultuur moet je de school uit Ria Somers

48

1

IVO 112

Elke ruimte kan een museum voor actuele kunst zijn Filip Van de Velde

50

Panamarenko als brug tussen 1B en de derde graad Lut Claes

55

Hoekje van IWE 57 Muzische vorming... even belangrijk als lezen, schrijven en rekenen Uittreksel toespraak Frank Vandenbroucke Nieuws van St.A.M. 59 Kommer en kwel? Over pubers en ‘modern times’ in de (midden)school Walter Van Dam Cartoon Nollet

63

IVO is een uitgave van de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs ISSN 1379-2075 Redactie Peter Annaert, Wilfried De Hert, Rudi Haven, Walter Pelckmans, Karel Raeymaekers, Paul Raman, François Van Baelen, Marcel Van den Broeck, Karel Van den Eynde, Jos Van Thienen Vormgeving cover en basislay-out Erik Desombere Drukkerij Nevelland, Landegem Verantwoordelijke uitgever Erik De Paep Administratie Berna Alaerts VIIde-Olympiadelaan 25, 2020 Antwerpen tel: 03 820 66 28 fax: 03 820 66 08 e-post: [email protected] Rekeningnummer WIVO: 068-2151588-58 2020 Antwerpen Jaarabonnement: 22 euro voor vier nummers Prijs per nummer: 6,50 euro exclusief verzendingskosten

2

IVO 112

van de redactie

Kent u ook het gevoel dat de grote vakantie precies al maanden achter je ligt? Goed, dan is ook het schooljaar al weken geleden begonnen. We zijn al een tijdje bezig om dit nummer van IVO voor je klaar te maken. Het heeft als thema: kunst- en cultuureducatie of muzische vorming in het secundair onderwijs. Zoals steeds is het een mix geworden van eerder theoretische artikels en praktijkvoorbeelden. Deze praktijkvoorbeelden zijn een greep uit datgene wat in veel scholen gebeurt en willen niet de pretentie hebben hét voorbeeld van muzische vorming te zijn. Het gesprek met Freddy Bleus, codi van het Provinciaal en Stedelijk Onderwijs Limburg is vrank en vrij verlopen. Het VVKSO krijgt een stem met Marc Goddefroy gevolgd door twee voorbeelden van goede praktijk: het Sint-Franciscusinstituut van Melle en de Kunstschool van Genk. Een medewerker van de Entiteit Curriculum heeft het over de letter en de geest i.v.m. de muzische vorming. Dat Modeonderwijs creatief is blijkt uit de enthousiaste tekst van de studiegebiedverantwoordelijke Mode. De ‘Open school’ campus Sint-Hubertus Neerpelt is doordrongen van het muzische en aansluitend daarop schrijft een leerling over expressielessen voor en gegeven door leerlingen. Vanuit het hoger onderwijs is er toelichting over het project Kunstvakken en een leraar beweert dat voor kunst en cultuur je de school uit moet. De verantwoordelijke voor de gidsenwerking van het S.M.A.K. schrijft dat elke ruimte een museum voor actuele kunst kan zijn. Een leraar van het technisch Heilig-Hartinstituut Tessenderlo vertelt over een vakoverschrijdende activiteit waarbij Panamarenko een brug slaat tussen het eerste leerjaar B en de derde graad. Het Hoekje van IWE geeft een uittreksel uit de toespraak van minister Frank Vandenbroucke over Muzische vorming... die even belangrijk is als lezen, schrijven en rekenen. St.A.M. geeft nieuws over pubers en ‘modern times’ in de (midden)school. Het Cartoon Nollet besluit. Maar er was meer. Een gesprek met een medewerker van Canon, het verhaal van een directeur over het belang van het kso in een multicategoriale school, de benadering van de muzische vorming langs het vak Frans en het project kunstvakken in het Provinciaal Hoger Onderwijs Limburg. Voorbeelden uit de praktijk van de Steinerpedagogiek, de Groene Boulevard, Muzes, de Veerman, een leraar van het Sint-Jan Berchmanscollege Mol, een 3

IVO 112

benadering vanuit het cc De Warande Turnhout,... De respons op de idee van de redactie om een themanummer te maken over kunst- en cultuureducatie was zo groot dat ook het nummer van december hierover zal handelen. Dat betekent dat tevens deze jaargang ten einde loopt en dat u een aanvraag voor (her)abonnering zal worden toegezonden. Een fijn schooljaar gewenst. Karel Raeymaekers

4

IVO 112

ivo sprak met ... Freddy Bleus coördinerend directeur, Provinciaal en Stedelijk Onderwijs Limburg Karel Van den Eynde

Freddy Bleus heeft het mandaat van coördinerend directeur in de scholengemeenschap PSOL, Provinciaal en Stedelijk Onderwijs Limburg, die dertien scholen telt met een zesduizend leerlingen. Als licentiaat filosofie en licentiaat moraalwetenschappen was hij negentien jaar leraar. Ondertussen werkte hij in het kunstarchief van zijn broer Guy Bleus (pseudoniem: 42 292), bekend als administratie-, geuren- en mail-artkunstenaar. Vertrouwd met kunst gaf Freddy Bleus les in de kunsthumaniora in Hasselt. Ook doceerde hij in het regentaat van het toenmalige rijksonderwijs en in de provinciale verpleegkundeschool (so en ho). De hogere opleidingen in kunst en verpleegkunde werden later opgenomen als departementen in de PHL (Provinciale Hogeschool Limburg); de twee secundaire scholen werden samengevoegd onder de naam ‘Provinciale Secundaire School Hasselt, Kunst en Verpleegkunde’. Die samenvoegingen hadden de splitsing tussen secundair en hoger tot gevolg. O.m. doordat Freddy Bleus de enige leraar was die beide secundaire scholen goed kende, werd hij de eerste directeur. Na twaalf jaar werd hij algemeen directeur en het jaar daarop vrijgesteld coördinerend directeur.

De scholen zijn natuurlijk blijven bestaan, wanneer andere netten met hetzelfde onderwijs begonnen. De geïnterviewde is als vertegenwoordiger van de Inrichtende Macht (de Provincie Limburg) ook mee verantwoordelijk voor het beleid van de provinciale CVO’s en het basisonderwijs in Voeren. Redactiegenoot Peter Annaert, begeleider in de scholengemeenschap PSOL, nam deel aan het gesprek. IVO: Ons interesseert nu vooral de kunsthumaniora. De kunsthumaniora in Hasselt bestaat sinds 1955. De school kende een gestadige groei van het studieaanbod. Hierdoor veranderde ze geregeld van naam. In de volksmond werd de school echter Sint-Lucas genoemd. Hoewel het provinciale instituut zo nooit officieel heette, kwam die naam er doordat aanvankelijk verscheidene broeders van Sint-Lucas Gent er doceerden. In de jaren negentig veroorzaakte de scheiding van secundair en hoger heel wat problemen. De splitsing van de bibliotheek: welke boeken zijn voor de hogeschool en welke voor de secundaire bestemd? De verdeling van de lokalen: wie krijgt wat? Voordien konden beide niveaus dezelfde lokalen, toestellen en faciliteiten gebruiken.

In de scholengemeenschap, met alle onderwijsvormen, zitten drie stedelijke scholen: twee in Dilsen en een in Munsterbilzen. De andere scholen zijn provinciaal: Voeren, Tongeren, Hasselt, Diepenbeek, Eisden, Maasmechelen en Lommel. De bedoeling van het provinciaal en stedelijk onderwijs in Limburg was oorspronkelijk het opvullen van de leemtes in het onderwijsaanbod van de andere netten. ‘Dat verklaart de aanwezigheid van onze landbouwschool in Tongeren, de kunsthumaniora in Hasselt, de handelsschool... Deze scholen zijn vooral na de tweede wereldoorlog gesticht.’

IVO: Wat was dan de zin van de splitsing? Door het decreet op de hogescholen werden de hogere opleidingen samengevoegd en moest die scheiding plaatsvinden. In het kunstonderwijs waren sommigen daar om 5

IVO 112

binnenhuiskunst, Industriële kunst, Toegepaste beeldende kunst en Vrije beeldende kunst zitten daar ergens tussenin met ongeveer 17 uren algemene vakken. De studierichting Woordkunst-drama behoort tot de podiumkunsten met ca 21 uren algemene vakken. Aan het aantal uren algemene vakken kun je aflezen dat bijvoorbeeld vorming gericht is op verder studeren, ook op universitair niveau, en opleiding gericht op verder studeren in specifieke richtingen in het hoger kunstonderwijs.

persoonlijke redenen gelukkig mee. Achteraf ziet men in dat bepaalde scholen beter waren samengebleven. Enkele jaren geleden was er zelfs een oproep om er weer één kunstschool van te maken. Secundair, hoger en deeltijds kunstonderwijs op dezelfde plek zou inderdaad heel wat mogelijkheden creëren. In de studierichting Woordkunst-drama bijvoorbeeld gebruikt de kunsthumaniora de danszaal van het dko (deeltijds kunstonderwijs) in Hasselt. Mooi als samenwerking, maar onze leerlingen die normaal twee lesuren dans hebben, verliezen een lesuur door de verplaatsing.

IVO: Is het hoger kunstonderwijs ook veranderd? IVO: De kunsthumaniora zelf bestaat enkel uit ksorichtingen?

In het hoger onderwijs zijn de technische vaardigheden minder belangrijk geworden. Sommigen, waar ik niet bij hoor, noemen dat ‘de dictatuur van de conceptuele kunst’. Je hoeft niet meer te kunnen beeldhouwen, je moet een boeiend concept kunnen uitdenken en je vraagt een steenkapper dat uit te voeren! Je hoeft zelf de technische vaardigheid niet meer te bezitten, je moet vooral ideeën hebben. In het hoger onderwijs ligt de nadruk nu meer op onderzoek. Je moet iets kunnen bedenken, je moet ook kunnen verwoorden waarom je het zo doet. Er is een klein filosofisch traktaat nodig om uit te leggen waarom je kunstwerk zo belangrijk is. Vroeger kapte de beeldhouwer een beeld, dat was esthetisch of niet, dat zakte in elkaar of bleef staan. In die technische artistieke component is er echter veel gewijzigd, zodat het hoger kunstonderwijs graag aso-leerlingen rekruteert. Soms zegt men dat zelfs expliciet. Sommige departementshoofden verwachten aso-leerlingen ‘die niks kunnen, wij leren ze het wel.’ Het eerste jaar wordt dan een soort proefjaar om na te gaan of de student talent heeft. Wie zo denkt, maakt natuurlijk het oorspronkelijke doel van het kso overbodig. Het gevaar voor het hko bestaat er dan in om minder leerlingen aan te trekken. In zo’n evolutie volstaat op de duur één richting Beeldhouwen i.p.v. tien voor heel Vlaanderen. Veel hogescholen beginnen in te zien dat ze hierdoor zichzelf lichtelijk overbodig maken en zoeken weer samenwerking met het kso. Daar is namelijk ook

De kunsthumaniora heeft een hele verandering ondergaan. Oorspronkelijk waren veel studierichtingen beroepsgericht: de abituriënt werd technisch tekenaar of bouwkundig tekenaar. Wie niet in een beroep stapte bleef in dezelfde school hoger onderwijs volgen. Voor bepaalde afdelingen in het hoger onderwijs was men zelfs verplicht om in een secundaire richting te beginnen. Leerlingen van elders moesten, in tegenstelling tot de eigen leerlingen, toelatingsproeven afleggen. Willen onze kso-leerlingen nu naar het hoger kunstonderwijs, dan wacht hen evenzeer een toelatingsproef. Intussen zijn de namen van de studierichtingen vaak veranderd. De transparantie werd er niet altijd groter door. Bouwkundig tekenen heet momenteel Architecturale en binnenhuiskunst, maar niemand die daar nog een bouwkundig tekenaar achter zoekt. Nochtans zit dat bouwkundig tekenen nog gedeeltelijk in die opleiding. Kso bestaat uit beeldende kunsten, podiumkunsten en ballet. De beeldende kunsten zijn opgebouwd uit drie polen: vorming, kunsten en opleiding. Het verschil zit vooral in de verhouding van het aantal lesuren kunstvakken en algemene vakken. Bijvoorbeeld, in de derde graad hebben de vormingsrichtingen Audiovisuele vorming, Architecturale vorming en Beeldende vorming 24 of meer uren algemene vakken op een totaal van 35 of 36 uren, in Artistieke opleiding is dat slechts 15 uren. De richtingen Architecturale en 6

IVO 112

conceptuele kwaliteit te vinden. Begrijp me niet verkeerd, ik wil alleen naar de toekomst kijken. Toch wil ik nog zeggen dat de naadloze samenwerking van vroeger te danken was aan de leraren die op beide niveaus lesgaven of doorgroeiden van het secundair naar het hoger onderwijs. Op dit moment kennen de leraren elkaar niet of nauwelijks. Door de conceptuele aanpak heeft men kunstenaars met enige naam en faam aangetrokken - wat ik niet slecht vind - maar zij hebben minder binding met het kso. In heel de soho-problematiek tracht men, o.a. in de VLOR, de samenwerking tussen beide niveaus opnieuw tot stand te brengen. Zo vraagt men leraren van het hoger onderwijs als jurylid in de geïntegreerde proeven van het so. Dat is een begin. Omgekeerd zou het hoger onderwijs onze leraren moeten vragen bij hun toelatingsproeven. Dat gebeurt nog te weinig.

dingen bij in het hoger onderwijs... IVO: De studierichtingen van de kunsthumaniora werden al opgesomd, valt er over de inhoud nog wat te vertellen? Bij de keuze van de studierichting zien we dat veel ouders toch nog kiezen op basis van het aantal uren wiskunde. In Architecturale vorming hebben onze leerlingen zes uren wiskunde, een zware studierichting op aso-niveau. Deze leerlingen moeten in principe alle vormen van hoger onderwijs aankunnen en niet alleen hoger kunstonderwijs. Het logische vervolg is weliswaar architectuur. In Woordkunst-drama zit een pakket toneel, verbale vorming, muziek en dans. Bij deze richting stellen we vast dat er weinig leerlingen een hogere opleiding drama gaan volgen. In de toelatingsproeven slagen alleen de zeer talentrijke kandidaten. Heel veel kandidaten heeft men er trouwens niet nodig. Vele afgestudeerden bij ons kiezen voor kleuteronderwijzer, onderwijzer of bachelor met talen. Daarvoor zijn ze trouwens zeer goed opgeleid, ze kunnen goed performen, ze staan verbaal sterk, ze kunnen musiceren,... In een basisschool zijn mensen met zoveel talent zeer welkom. We bereiden onze leerlingen soms voor op andere dingen dan origineel de bedoeling was. Weer een gevolg van de andere invulling van de samenwerking met het hoger kunstonderwijs. De studierichtingen Ballet, klassiek en modern, en Muziek hebben we niet in onze kunsthumaniora. Dans zouden we wel graag invoeren in Hasselt, want wie nu in Limburg dans wil studeren moet naar Antwerpen. Wie in muziek, dans of ballet verder studeert, moet kso gevolgd hebben. Zonder zeer grote voorkennis, van op zeer jeugdige leeftijd, is verder studeren in die richtingen onmogelijk. De achttienjarige die ineens onvoorbereid de spagaat wil uitproberen, komt te laat. Voor de beeldende kunst ligt dat anders. Wie zich wil specialiseren in media, audiovisuele kunsten, video, kan zonder specifieke voorbereiding doorgaans mee. De jongeren zijn behendig genoeg om daarmee om te gaan.

IVO: U spreekt nu in het algemeen? In Hasselt is de samenwerking heel lang moeilijk geweest, maar nu is er nauwer contact. Gelukkig maar, want uiteindelijk kon het de leraren so niet meer zoveel schelen of de afgestudeerden naar Antwerpen of Gent of Hasselt zouden gaan. Een bijkomend probleem - één van mijn stokpaardjes - is dat het so eindtermen heeft, maar het hoger onderwijs heeft geen begintermen. Wat zijn daar de eisen? Overal zijn ze verschillend. Het is niet uitgesloten dat een leerling die bij ons architectuur gestudeerd heeft, een veel betere aansluiting vindt in Antwerpen dan in Hasselt. En even goed kan onze leerling uit Beeldende kunst geen aansluiting vinden in Antwerpen, maar wel in Hasselt. Voor alle studierichtingen moeten we uitzoeken waar men het beste bij onze eindtermen aansluit. Dat maakt het heel complex. We zien bijvoorbeeld dat de leerlingen uit Architecturale en binnenhuiskunst, de vroegere bouwkundig tekenaars en binnenhuistekenaars perfect kunnen verder studeren in Brugge als architect-assistent. Interessant in de hervorming van het hoger onderwijs is dat de architect-assistenten nog architect kunnen worden door de overstapmogelijkheden. Er komen ook wel goede 7

IVO 112

Een aso-leerling die ook deeltijds kunstonderwijs (dko) gevolgd heeft, zal zeker aan zijn trekken komen.

krijg je kruisbestuiving, samenwerking, gemeenschappelijk gebruik van lokalen en toestellen. Iedereen wordt er beter van.

IVO: Vormt de combinatie aso of tso met dko een bedreiging voor het kso?

IVO: Vermoedelijk zitten in het kso niet overdreven veel leerlingen. Blijft het dan levenskrachtig, als zoveel kunstgevoelige jongeren naar het dko gaan?

Het grote verschil tussen dko en kso is dat je in het dko de hobbyisten aantreft. Een leerling kan er te allen tijde zeggen ‘ik stop ermee’. In het kso is de leerling leerplichtig en dus verplicht om zich in te spannen voor zowel de algemene vakken als de kunstvakken, wil hij slagen tenminste. Daarom is het engagement in het kso groter. Deadlines halen is zeer belangrijk, dat zullen ze later ook moeten doen.

Ik wil mijn pijlen niet richten op het dko, maar liever op aso-scholen die kunstminnende leerlingen niet laten doorstromen naar het kso, omdat ze het niet kennen. In het kso maken we een onderscheid tussen de homogene kso-scholen en de heterogene. Met homogeen bedoelen we een school met uitsluitend kso. In de homogene scholen zie je veel kinderen open bloeien. Een aantal leerlingen heeft moeite met het indoctrinerende (‘gij moet en gij zult’) van vele scholen. In de kso-scholen gaat het er losser aan toe. De kso-school voedt op tot autonomie, zonder dwang, zonder inpompen van normen. Wij stimuleren de jongeren van binnenuit. In die zin is er een grote verwantschap tussen kso- en methodescholen: de individuele ontwikkeling, de persoonlijkheidsvorming is belangrijk. De jongeren mogen niet verloren lopen, als ze naar het hoger onderwijs gaan. Bij ons zijn ze gewend om om te gaan met vrijheid.

IVO: Het zou interessant zijn om te weten vanwaar de leerlingen in het eerste jaar conservatorium komen. Bij veel conservatoria gaat de voorkeur naar leerlingen uit het kso. Wat niet wil zeggen dat de getalenteerde leerling uit het dko het slecht zal doen in het hko. IVO: Bestaan er cijfers over? Die cijfers bestaan, maar dat heeft niets te maken met wat ik bedoel. In het hoger kunstonderwijs voor muziek, voor toneel, heeft men liever de leerlingen die uit het kso komen. Mijn kritiek op het hoger onderwijs geldt enkel voor de beeldende kunsten, de hogescholen die van nul beginnen. Overigens, onze leerlingen die aan de derde graad Woordkunst-drama beginnen, moeten notenleer (algemene muziekleer) beheersen of ze worden niet toegelaten.

De vrijheid die anderen pas in het hoger onderwijs krijgen, kennen ze bij ons al. Dat schrikt sommige ouders wel af. Maar vrijheid is niet vrijblijvend, betekent niet dat de kinderen altijd hun zin krijgen, integendeel, het betekent dat ze zelf de verantwoordelijkheid op zich nemen. Als een werk niet afgeleverd is op de gestelde datum, krijgt de leerling nul. Overigens hebben we dezelfde regels als andere scholen inzake afwezigheid. Essentieel is de karaktervorming. We zien hier vaak kinderen die gepest werden in een andere school, omdat ze bijvoorbeeld graag met een opzichtige haartooi rondlopen. Bij ons is dat geen probleem. Het is fijn om ouders te horen zeggen hoe zo’n kinderen, die zeer gesloten waren, hier open gebloeid zijn. Wij vangen veel leerlingen op die elders niet aan hun trekken komen.

IVO: Maar een jongere die vanaf zijn zesde muziek leert in het dko, kan toch naar een conservatorium? Ja, die kan daar gerust mee. Alleen zijn we vragende partij voor een betere samenwerking tussen dko en kso. In Aalst zitten beide bijvoorbeeld in hetzelfde gebouw. Dan 8

IVO 112

IVO: Voor de meeste leerlingen is het kso toch een positieve keus? Ze kiezen een richting omdat ze bekwaam zijn die te volgen.

staan voor kunst, laat staan dat ze kunst vooropstellen. IVO: De kso-leerlingen zouden een goede invloed kunnen hebben.

Het is toch een beetje dubbel, hoor. Vroeger was de keuze duidelijk positief. Nu zien we leerlingen komen, omdat er zoveel aandacht voor zorg is, voor de individuele begeleiding. In de kunstvakken is de individuele begeleiding de regel. Leerlingen die echt negatief kiezen, haken vrij vlug af. Bij de inschrijving zeggen we overigens: ‘als je dit niet graag doet, hoef je hier niet te komen.’ Kunst is arbeidsintensief. Ze hebben al 36 uren les in de tweede graad en dan zitten ze thuis nog het hele weekend te tekenen of maquettes te bouwen. Het is een zware opleiding die een groot engagement van de leerlingen vereist. De leerlingen moeten het echt graag doen. En we stellen met genoegen vast dat de meeste leerlingen graag naar school komen.

De aanwezigheid van de kso-richting zal allicht een goede invloed hebben. Maar de artistieke types, die kunstenaars in spe zijn meestal gevoelige leerlingen, die niet altijd aanvaard worden of niet willen aanvaard worden. Ze bepalen wel zelf of ze excentriek willen rondlopen. In een heterogene school wordt hen die houding niet altijd gegund. IVO: U bent ook niet zo gelukkig met de soms onduidelijke benamingen van de studierichtingen in het kso. Inderdaad, bepaalde studierichtingen kennen de mensen niet eens: wie kent de derde graad Industriële kunst? Vroeger heette die richting Technisch tekenen, niemand beseft dat nog. Geen enkele technische school heeft zoveel uren technisch tekenen, dat bij ons is opgesplitst in 8 uren producttekenen en 4 uren computertekenen. Daarbovenop zijn er nog 2 uren productvormgeving en 2 uren productontwikkeling. Alles hangt hier samen met het ontwerpen van de esthetische, ergonomische vorm en de technische inhoud: een gsm, een auto, een balpen of wat dan ook. Overigens is onze Industriële kunst uniek in Vlaanderen. Het is de ideale voorbereiding op Productdesign in het hoger onderwijs.

IVO: U wees op heterogene scholen, zoals aso-scholen met één kunstrichting. We hadden het over aso+dko. Voelen de zuivere kso-scholen zich bedreigd? Mijn vrees is dat het kso ooit wordt opgedoekt, het telt 2% van de leerlingen in Vlaanderen. Nochtans hebben we een lange traditie voor de kinderen die echt talent hebben en die absoluut kso willen volgen. Het is uitermate belangrijk dat die studierichtingen voor hen blijven bestaan. Of nu de namen van de onderwijsvormen moeten blijven, vind ik een absurde discussie. De namen aso, bso, kso en tso afschaffen om een meer democratisch onderwijs te hebben is nonsens. De mensen zullen de studierichting lassen altijd minder hoog waarderen dan Latijn-wiskunde. De kso-richtingen zweven daar ergens tussen. Daarmee leg je geen lat gelijk. De kso-scholen zijn bij voorkeur ingebed in een artistieke omgeving. Men moet er omringd zijn door kunst. In een heterogene school zijn de leerlingen van die ene kunstrichting minder omringd door mensen die allemaal open-

Wanneer de ouders het kso beginnen te kennen, zijn de meeste erg tevreden over de keuze van dochter of zoon. En velen komen van ver, de eerste reactie is vaak een uit aversie: ‘Wil ik dat mijn kind later als eenzame schilder op die zolderkamer zit te verkommeren van de honger?’ Maar behalve het unieke kunstaanbod hebben we zo’n uitgebreide algemene vorming, dat de kinderen later nog andere richtingen uit kunnen. Natuurlijk is onze eerste doelstelling voorbereiden op het hoger kunstonderwijs. Maar leerlingen die een vormingsrichting gevolgd hebben, 9

IVO 112

kunnen bijvoorbeeld ook master in de kunstgeschiedenis worden. Ze hebben immers een pakket kunstgeschiedenis gehad, wat in het aso meestal niet het geval is. Het kso creëert mogelijkheden die men, jammer genoeg, dikwijls niet ziet. Maar eens bekend, zal men begrijpen dat wij het kso absoluut willen behouden. Niet alleen i.v.m. de toekomstmogelijkheden, maar ook als stimulans voor bepaalde jongeren om niet uitgeblust te raken, om een nieuwe motivering te vinden en dat vooral dankzij de leuke combinatie van artistieke en algemene vakken.

hebben veel minder met pesten te maken dan in andere scholen. Eigenlijk hebben we zelfs al een beetje inclusief onderwijs, voor kinderen die elders agressief worden of anderzijds zeer timide zijn.

Het beleid durft dat wel eens anders te zien. Sommige ministers vinden ons maar een appendix van 2% aan de mastodonten aso, bso, tso. Maar ook in de wetenschappen twijfelt men steeds meer aan de overbodige functie van onze appendix!

Het hangt meestal van de leraren af hoe en in welke mate de muzisch creatieve vorming wordt uitgewerkt. In het eerste jaar gaan ze naar een toneelstuk, een film, in het tweede jaar hebben ze wat Plastische en Muzikale opvoeding. En dan hebben we het meestal gehad. Dat is zeer mager. In het aso en zeker in het bso en tso worden kinderen weinig cultureel opgevoed. In de meeste bso- en tso-richtingen kijken ze liever naar auto’s en motoren dan naar toneel, dat is ook geen probleem. Laat die kinderen in eerste instantie kennismaken en genieten van de fantastisch mooie vormgeving van sommige auto’s of motoren. Zo maak je deze leerlingen warm voor decoratieve vormen en esthetica. Wat dat betreft staan we nergens. Er moet dringend iets gedaan worden aan de artistieke opvoeding in de andere onderwijsvormen, nu is het huilen met de pet op. Het hangt nu teveel af van de individuele leraren. Heb je een leraar die enthousiast het museumbezoek promoot en de leerlingen meeneemt, dan leren ze gaan. Er zijn aan de andere kant leraren die zich beperken tot een videofilm in de klas en niet buiten willen komen. De aanpak is ook wel schoolgebonden. Een georganiseerd kunstbeleid in de andere onderwijsvormen is echter geen bedreiging voor het kso. Daar willen de leerlingen ondergedompeld worden in de kunst. Ze willen meer dan een teaser of een vakoverschrijdende smaakmaker van cultuur, ze willen het echt beleven. Sommigen zeggen dat dit voor heel het onderwijs zou moeten. Goed, dan wordt alles kso en daar heb ik ook geen moeite mee (lacht). Natuurlijk is dat geen realistisch denkspoor. Je kunt niet verlangen dat wie bijvoorbeeld

IVO: Nu hebben die 98% andere leerlingen ook behoefte aan kunsteducatie. Krijgen zij voldoende mee? In vakoverschrijdende projecten? Of hangt belangstelling en opvoeding af van de individuele leraar?

IVO: Het te kleine of te elitaire kso? Het te kleine, ja. Soms is het wat elitair en dat zag ik liever anders, we zouden graag meer migranten hebben. Een negatief aspect is het vermoeden dat een aantal ouders hun kinderen naar het kso stuurt, omdat er geen migranten zitten. Ik probeer de leraar islamitische godsdienst te overtuigen dat hij kinderen stuurt. Vele allochtonen zien niet in dat je je brood kunt verdienen na een secundaire of hogere kunstopleiding. Bij uitbreiding geldt dit ook voor de autochtonen i.v.m. het hoger kunstonderwijs. Al wat je ziet, al wat vorm heeft, een folder, de kleren, die bloempot, die lamp, noem maar op, is gerelateerd met kunst. IVO: Pikken we de draad over het ‘bedreigde kso’ weer op? Vanuit het beleid hoor je de vraag of het kso wel nodig is. Laat de leerlingen aso volgen en een paar vrijblijvende dko-opleidingen, die in het dagonderwijs kunnen geïntegreerd worden? Oké, dat is een optie. In elk geval, verdwijnt dan de specifieke kso-schoolcultuur. Waarden gaan verloren. Kinderen worden bij ons sneller aanvaard, wij 10

IVO 112

geniet van de antieke cultuur via Latijn en Grieks, ook uitmunt in plastische kunsten.

spreken in het secundair onderwijs. Wij doen aan opvoeding en vormen jongeren om een diploma so te behalen. Wie kunstenaar wil worden, moet heel zijn leven hieraan wijden: levenslang creëren! Iemand die geen talent heeft, moet bij ons ook aan de kso-bak kunnen. Iedereen kan leren lezen en schrijven in het aso, maar ze worden daarmee geen Louis Paul Boon of Hugo Claus. Wij doen hetzelfde: wij leren leerlingen omgaan met bepaalde artistieke technieken en processen. Zij leren tekenen en schetsen. Iedereen kan dat leren. De ene heeft het in zijn vingers, de andere niet. Daar gaat het echter niet om. Het probleem talent is niet relevant. Voor de podiumkunsten is dat complexer, je leert geen viool zonder viool te kunnen spelen. Wat weer niet wil zeggen dat we geen doelstellingen hebben in de beeldende kunsten. De leerlingen moeten allemaal leren tekenen. Wie dat echt niet wil of kan, zit hier niet op zijn plaats. Maar goed, iedereen kan het leren, met meer of minder talent. En inderdaad we zien heel snel dat één leerling er torenhoog bovenuit steekt, wat nog geen garantie is dat zij of hij het later zal maken als kunstenaar. Ook in het hoger kunstonderwijs kan de beste het verknallen.

IVO: De literaire component zal hopelijk toch nog voldoende aanwezig zijn? Ja natuurlijk, zeker in het aso. Maar ik spreek nu meer over beeldende kunst en podiumkunsten. In Woordkunst-drama worden onze leerlingen uiteraard gevoelig gemaakt voor de Griekse tragediën, de grote toneelschrijvers als Shakespeare of Tsjechov. Tenslotte moeten ze die teksten soms vanbuiten leren. Versta ondertussen niet dat ik tegen de andere onderwijsvormen zou zijn. Het is alleen te betreuren dat de meeste mensen die zelf aso gevolgd hebben, het kso niet eens kennen. Onbekend is echt wel onbemind. Ik spreek uit ervaring, want ik kom uit het aso! IVO: Wat is dan het precieze aantal leerlingen in het kso in Hasselt? Wij zijn gegroeid van 308 leerlingen in 2000 naar 636 in 2008!

IVO: Hebt u een filosofie of een verwachting over de muzische vorming van kinderen vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van het secundair onderwijs buiten het kso?

IVO: Hebben populaire tv-programma’s daar een aandeel in? Misschien wel in de podiumkunsten. Sommige leerlingen komen naar Woordkunst-drama, omdat ze bewust of onbewust aangemoedigd worden door programma’s als Idool. Ze voelen zich geroepen om ook op de scène te gaan staan. Voor de beeldende kunsten speelt dat niet mee. Daar zit je dan weer met trends. In de Audiovisuele vorming ligt de klemtoon op multimedia, filmpjes maken en monteren. Dat spreekt leerlingen nu heel sterk aan.

De muzische vorming moet alle leerlingen op een positieve manier met muziek leren omgaan. Nu beginnen ze in het so met notenleer en blokfluit en drie op vier leerlingen haken af. In het kso begint men met creatief musiceren via o.m. het ritmegevoel, een totaal andere manier om het muzikale talent van kinderen aan te scherpen. Buiten het kso zou men hetzelfde moeten doen en pas in tweede instantie de notenleer aanvatten. Akkoorden aanleren is veel makkelijker dan noten aanleren. Paul McCartney zegt altijd dat hij geen noten kan lezen, alleen akkoorden. Ik denk dat het wenselijk is om kinderen met noten te leren spelen zoals we ze nu met getallen en letters leren spelen vanaf de kleutertuin. Essentieel is dan wel dat de leraren

IVO: Zie je in beeldhouwen of schilderen heel snel het talent van de leerling? Ik ben er zelf geen grote voorstander van om over talent te 11

IVO 112

wat gaan we doen? De autofreak in het bso krijg je misschien geen Picasso-museum binnen, maar je kunt hem wel warm maken voor de mooie vormgeving van een auto. Of denk aan de esthetica van het voetbalspel, tenzij die enkel is voorbehouden voor de topsportscholen? De esthetica van het spel is toch een mooie invalshoek voor bso-leerlingen. In kunst kunnen kinderen zingeving vinden. Zij moeten filosoferen, nadenken over hun ontwerp. Mooi aan het kso is de integratie van een zeker filosofisch aspect. Dus toch meer kunst!

wat muziek kennen en kunnen. Wie in het aso gedichten alleen maar analyseert en ontrafelt, verhindert dikwijls de ervaring van het esthetisch genot. Men hoort niet de klanken en de poëzie in dat gedicht. Dit soort misvorming schiet het doel voorbij, de kinderen krijgen tegenzin in plaats van zin in poëzie. Het enthousiasme en de goesting moeten we aanwakkeren. Het vuur wakker houden voor woord, muziek en beeld is de opdracht. Nu kunnen ze noten lezen, maar wat doen ze ermee? Hetzelfde geldt voor de beeldende kunsten. Als men het vanuit artistiek oogpunt bekijkt, vergt ons onderwijs een grondige hervorming.

IVO: U verbindt kunst met filosofie. Komen er nog andere vakken in aanmerking?

IVO: Is zo’n hervorming haalbaar? Wiskunde! Er zit een vorm van logica in alle kunsten. Sommigen beweren dat muziek louter wiskunde is, maar het wiskundige zit ook in de beeldende kunst, in de podiumkunsten... Er is wiskunde aanwezig in poëzie, want in de poëzie vind je muziek. Mensen die kunstonderwijs niet kennen, weten niet dat men er vaardigheden leert die je bijvoorbeeld ook in Latijn ontwikkelt. Al ken je de talen niet, dankzij het Latijn herken je woorden en patronen in het Italiaans en het Spaans. Je weet ongeveer wat het betekent. Eenzelfde logica kan je vanuit de beeldende kunsten toepassen op andere gebieden. Ik zie dezelfde logica van het waarnemingstekenen terug in een economisch vraagstuk. Men denkt doorgaans te veel in vastgeroeste structuren en verliest zowel de emotieve als logische transfermogelijkheden uit het oog. Ik ben ervan overtuigd dat onze kso-leerlingen creatief kunnen denken en met oplossingen komen die men in eerste instantie niet verwacht. Soms zijn creatieve oplossingen juist verhelderend, omdat men buiten het hokje gaat denken. Dankzij die creativiteit komen onze leerlingen, ook als ze niet verder studeren, wel op hun pootjes terecht. Van de andere kant bekeken heeft wiskunde ook een esthetische component, net als een filosofische. Alleen moeten we ons hoeden voor de kwantitatieve benadering

Voor een directeur is het frustrerend te moeten vaststellen dat elke nieuwe minister van Onderwijs het kokende water gaat uitvinden. Het heeft geen zin het onderwijs telkens weer op zijn kop te zetten. Het is evident dat er sociale correcties gebeuren, daar ben ik ook een voorstander van. Ons befaamde hoge onderwijsniveau moeten we behouden. We scoren minder goed voor de zwakke sociale klassen en allochtonen. Daar moet inderdaad aan gewerkt worden en daar heb je geen grote hervorming voor nodig. In het kso zijn Beeldende kunsten en Architecturale kunsten al drie keer samengevoegd en drie keer uit elkaar gehaald. Waar zijn we mee bezig, de benamingen veranderen, omdat men meer transparantie wenst en men krijgt het tegenovergestelde. Voor mij mag PMS in CLB veranderen, maar welke verwarring sticht men niet, vooral bij ouders die niet gestudeerd hebben? Hervormingen met goede bedoelingen bereiken vaak het omgekeerde van wat men bedoelt. Ik ben niet tegen hervormingen, ze moeten echter wel doordacht zijn. De regeerperiodes zijn te kort, een minister heeft tien jaar nodig i.p.v. vijf. Hoe goed hij of zij het ook bedoelt, er is te weinig tijd voor continuïteit. Met veel plezier zou ik meer kunst willen introduceren in aso, bso, tso. Maar hoe gaan we dat doen en niet alleen 12

IVO 112

van alles en nog wat. De kwalitatieve benadering zint me meer. Alleen, méér kunst mag.

Artists see farther, so their ambitions are greater. Iain Pears, The Portrait

13

IVO 112

Muzische vorming in het katholiek onderwijs Marc Goddefroy stafmedewerker dienst Leren en onderwijzen sectoren Grafische en Kunst VVKSO

In 2007 verscheen het rapport ‘Kwaliteit en consistentie, Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen’ van professor Anne Bamford, directeur van The Engine Room aan de University of the Arts te Londen. Dit rapport is het resultaat van een onderzoek naar de aard, draagwijdte en invloed van formele en niet-formele kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen op kinderen en jongeren tot de leeftijd van 18 jaar. Het opzet was een antwoord zoeken op volgende drie vragen: - wat gebeurt er in Vlaanderen op het vlak van kunst- en cultuureducatie en hoe wordt het uitgevoerd? - wat is de kwaliteit van de kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen? Dit omvat zowel de kwaliteit van het onderricht als de kwaliteit van het leerproces (wat de kinderen krijgen en wat daarmee gedaan wordt); - wat zijn de actuele en toekomstige uitdagingen? Welke expertise is aanwezig binnen het Vlaamse onderwijs en ruimer in de kunst- en cultuursector.

- het begrip muzische vorming; - het belang ervan binnen de harmonische ontwikkeling van de totale persoon; - een referentiekader voor het ontwikkelen van een kwalitatieve muzische vorming over de verschillende onderwijsniveaus, met ruimte voor een profieleigen invulling op maat van de verschillende studierichtingen en voor een benadering vanuit het opvoedingsproject en de specificiteit van de school; - een aantal aandachtspunten bij de evaluatie van de muzische ontwikkeling.

De publicatie met conclusies en aanbevelingen naar het beleid is te raadplegen via: http://onderwijs.vlaanderen. be/publicaties/eDocs/pdf/300.pdf

Als aanvulling bij deze tekst beschreven twee secundaire scholen elk een concreet praktijkvoorbeeld zoals dit in de school vormgegeven wordt.

Het VSKO participeerde aan de commissie die door de minister in het leven werd geroepen om de conclusies en aanbevelingen om te zetten in concrete beleidsvoorstellen en de coördinatiecommissie muzische vorming van het VSKO ontwikkelde deze visietekst waarin volgende zaken belicht worden:

1

Het opzet van de visietekst is het aanbieden van een aantal referentiepunten waarmee scholen aan het werk kunnen om de schooleigen muzische vorming te kaderen en verder vorm te geven. De tekst dient gelezen te worden vanuit de invalshoek kunsteducatie en niet vanuit het bredere begrip cultuureducatie, die weliswaar verbonden is met kunst maar breder is en ook erfgoededucatie omvat.

Inleiding

Het katholiek onderwijs engageert zich voor opvoedend onderwijs dat de ontplooiing van de totale persoon vooropstelt. In dit project bekleedt de muzische vorming een bijzondere plaats. Door de ontwikkeling van het muzische 14

IVO 112

leren kinderen en jongeren de wereld om zich en de eigen innerlijke belevingswereld intensiever beleven, begrijpen en ervan genieten. In de muzische creatie ontdekken ze de vele mogelijkheden om op een authentieke en originele manier uiting te geven aan hun gevoelens, aan hun ervaringen en aan wat hen beroert. Het muzische leidt tot bewondering voor het kunstzinnige en het schone in de wereld. Het opent een perspectief van waarden dat het objectieve overstijgt.

wat elementen van muzische vorming terug in vak- en leergebiedoverstijgende thema’s en eindtermen zoals erfgoededucatie, cultuureducatie, mediaopvoeding of de onderdelen spreken, literatuur en theater bij talenonderwijs. Zonder afbreuk te willen doen aan de specificiteit van elk van de muzische vakken en wetende dat de veralgemening van alle vormen van artistieke, kunstzinnige en muzische vorming tot de overkoepelende term ‘muzische vorming’ niet altijd de volle lading zal dekken en voor discussie vatbaar zal blijven, willen we ons in de context van deze algemene visie toch beperken tot deze term. In een poging tot definitie verstaan we onder ‘muzische vorming’ elke artistieke, creatieve, esthetische en kunstzinnige vorming van kinderen en jongeren binnen het onderwijs die erop gericht is om hen te initiëren in de wereld van de kunsten, de muzische expressie en de innerlijkheid.

Dit alles veronderstelt evenwel een kwalitatieve aanpak van de muzische vorming doorheen de volledige schoolloopbaan van élk kind en élke jongere. De krijtlijnen die in deze visietekst van het VSKO worden uitgezet dienen dan ook in deze context begrepen te worden. Deze tekst is bedoeld als toetssteen voor de kwaliteit van de muzische vorming doorheen de verschillende onderwijsniveaus en studierichtingen die binnen het katholiek onderwijs worden aangeboden. 2

De muzische vorming in het algemeen is gericht op: - de ontwikkeling van een muzische grondhouding (beschikken over creatieve scheppingskracht, open staan voor het onverwachte en het nieuwe,...); - de harmonische zelfontplooiing van de kinderen en jongeren; - de ontwikkeling van een rijker gevoelsleven, een sterk uitgebouwde zintuiglijkheid en een levenshouding die het louter rationele overstijgt; - het stimuleren van een muzisch klimaat op school dat het algemene leren positief beïnvloedt en verdiept; - een ruime kennismaking met de wereld van de kunsten in de breedste zin van het woord: de wereld van de beeldende kunsten, de wereld van de muzische taal, de wereld van de dans en de bewegingsexpressie, de wereld van klank en muziek, de wereld van drama, de podiumkunsten, de wereld van de creatieve media,...; - de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes en waarden die nodig zijn om de wereld van de expressie en de kunsten op een begrijpende manier tegemoet te kunnen treden en die toelaten om zichzelf op een authentieke wijze uit te drukken.

Wat verstaan we onder muzische vorming?

Het is niet eenvoudig om een allesomvattende en sluitende term te vinden die over alle niveaus en studierichtingen binnen het onderwijs kan aanduiden wat er op het vlak van muzische en esthetische vorming plaatsvindt. In het basisonderwijs spreken wij van muzische opvoeding. In het secundair onderwijs vinden we vakken terug als muzikale opvoeding, plastische opvoeding, expressie en esthetica. In gespecialiseerde opleidingen zoals het secundair kunstonderwijs, het hoger kunstonderwijs en de verschillende lerarenopleidingen vinden we vanzelfsprekend een ruim scala van verschillende muzische vakken terug die zich enerzijds richten tot een breed publiek (lerarenopleiding lager en kleuteronderwijs) en anderzijds tot een groep van leerlingen die een gespecialiseerde opleiding volgen. Naast de eerder muzisch ingekleurde vakken vinden we in de verschillende onderwijsniveaus bovendien nog heel 15

IVO 112

3

Het belang van de muzische vorming

4

Muzische vorming is niet in de eerste plaats gericht op het verwerven van allerhande technische kennis, maar wel op het verwerven van een muzische grondhouding. In haar breedste betekenis wil de muzische stroming de mens opvoeden tot innerlijkheid en sensitiviteit en dit door middel van een volledige mensvorming. Ze verzet zich tegen de opvatting dat het leven op een zuiver mechanische wijze kan worden verklaard en biedt ruimte voor intuïtie en gevoel, voor onmiddellijke aanschouwing, het beleven en het vatten van grote samenhangen. Daarmee wil ze een alternatief bieden binnen de moderne maatschappij die gekenmerkt wordt door industrialisering, rationalisering, mateloosheid en gejaagdheid.

Referentiekader voor muzische vorming

4.1 Een drieledig onderwijsaanbod Goede muzische vorming gaat uit van een benadering die gestoeld is op drie pijlers: - een specifiek onderwijsaanbod waarbinnen de vorming gericht is op het verkennen en verdiepen van de verschillende muzische en artistieke talen: beeld, muziek, drama, muzische taal, creatieve media en bewegingsexpressie (vorming naar de diepte); - een geïntegreerd muzisch onderwijsaanbod waarbij er muzische vorming wordt geboden vanuit de verschillende leergebieden en vakoverschrijdende initiatieven (vorming naar de breedte); - een enthousiasmerend, prikkelend en animerend muzisch schoolklimaat. We lichten deze pijlers hieronder toe.

De uitdaging voor elke school is om de verbinding tussen de leerling en zijn aangeboren muzische aanleg niet te verwaarlozen. Integendeel, het komt erop aan deze te benutten en verder te vormen. In het kader van deze harmonische ontwikkeling van de totale persoon verdient de muzische vorming een plaats in het onderwijs. Het is het domein bij uitstek dat toelaat om te experimenteren en te exploreren, om persoonlijke gevoelens te verwerken en uit te drukken, om op een spontane en scheppende manier om te gaan met de omringende wereld en om kennis te maken met de wereld van de kunst.

4.1.1 Pijler 1: een specifiek onderwijsaanbod gericht op een verdiepende vorming binnen de muzische talen Goede muzische vorming kan niet zonder een deskundige en vak- of leergebiedspecifieke benadering tijdens speciaal daarvoor voorziene lessen en/of activiteiten (intrinsieke functie van de muzische vorming). Die specifieke lessen zijn nodig om echt te kunnen inzoomen op de eigenheid van elk van de verschillende muzische talen: beeld, muziek, dans en beweging, drama, woord en creatieve media.

Via de creatieve uitdrukking in woord, beweging, klank en muziek, beeld, drama en media van zichzelf en de anderen, bijvoorbeeld kunstenaars en leeftijdsgenoten, ontdekken de kinderen en jongeren zichzelf, de andere(n) en de wereld op een doorleefde en intensieve manier. Het gaat niet alleen om de uitdrukking in expressie, maar ook om de gevoeligheid en openheid bij het aanvoelen ervan. Zo is de muzische vorming een onontbeerlijke schakel in de persoonlijkheidsontwikkeling van ieder kind, van iedere jongere, ongeacht zijn leeftijd en afkomst. Daarom is de continue investering in een goede muzische vorming doorheen de volledige schoolloopbaan belangrijk voor iedereen.

In de lagere school spreken we in die context van het leergebied muzische opvoeding dat in principe wordt verzorgd door de klasleraar. Voor het secundair onderwijs gaat het om afzonderlijke vakken als muzikale opvoeding, plastische opvoeding, artistieke opvoeding, expressie en esthetica. In het kunstsecundair onderwijs en in de specifieke kunstopleidingen in het hoger onderwijs vinden we ook meer gespecialiseerde vakken zoals beeldende vorming, architecturale vorming, kunstinitiatie, dramatische expressie, koorzang, harmonie, samenspel, dictie, 16

IVO 112

stemtraining,... In de lerarenopleiding gaat het voornamelijk om muzische vakken binnen de onderwijzersopleiding en de opleiding voor leraren kleuteronderwijs. In elk van deze gevallen zijn de muzische talen dus zelf inhoud en onderwerp van leren. Daarom, en dat willen we benadrukken, kunnen deze lessen niet zonder een deskundige (bege)leiding. Onder deskundige verstaan we niet alleen de deskundigheid op het vlak van artistieke vaardigheid en kennis, maar ook de deskundigheid zoals die blijkt uit de muzische grondhouding van de betreffende leraren en hun aanpak van de specifieke muzische vorming.

acteurs, muzikanten en andere deskundigen (waaronder ook heel wat leerlingen!) om externe expertise binnen te brengen in de school. Daarbij denken we bijvoorbeeld aan een actieve kennismaking met de kunsten en de beoefenaars ervan n.a.v. workshops, concerten, voorstellingen, atelierbezoeken,... In elk geval moet de deskundigheid van de bij deze muzische en artistieke vakken betrokken leraren garanties bieden voor de kwaliteit van de muzische leerprocessen die in de school met de leerlingen worden opgezet. Die kwaliteit kan gerealiseerd worden door een uitdagende, artistieke en muzische vorming conform de leerplannen en aansluitend bij de leefwereld van de leerlingen.

Voor de basisschool wordt de muzische opvoeding toevertrouwd aan de kleuterleid(st)er en de onderwijzer. Dat kan omdat de muzische vorming een aanzienlijk onderdeel vormt van hun basisopleiding. Het zijn de lerarenopleidingen die de kwaliteit hiervan dienen te verzekeren. Voor het secundair en het hoger onderwijs gaat het om leraren met een specifieke kunstopleiding of artistieke opleiding. Dat is niet onbelangrijk, omdat alleen door het inzetten van competente leraren de vereiste kwaliteit kan geboden worden. Binnen het basisonderwijs worden de muzische talen als een geïntegreerd geheel benaderd binnen het leergebied muzische opvoeding. Wat de andere onderwijsniveaus betreft willen we de leraren betrokken bij de vakspecifieke muzische vorming oproepen om in hun goede zorg voor de specifieke eisen van elk van de muzische talen toch ook de muzische samenhang tussen deze talen niet uit het oog te verliezen. De verschillende artistieke domeinen zijn misschien wel te onderscheiden maar niet te scheiden. Een geïntegreerde benadering van een bepaalde muzische taal met een regelmatige knipoog naar de andere artistieke disciplines is dan ook noodzakelijk. Ook vormen van samenwerking tussen de verschillende artistieke disciplines verdienen aanbeveling. Het komt er immers op aan om de schoolinterne expertise te bundelen en zo breed mogelijk in te zetten. Ook taakdifferentiatie waarbij leraren, elk vanuit hun persoonlijke expertise aan onderlinge uitwisseling doen, willen we toejuichen. Vanzelfsprekend kunnen de scholen ook een beroep doen op allerlei organisaties, kunstenaars,

Leraren die instaan voor de begeleiding van de specifieke vorming zijn niet alleen verantwoordelijk voor de deskundige en professionele invulling en aanpak ervan. Ze zijn ook verantwoordelijk voor hun eigen vorming. Hierbij moeten ze kunnen rekenen op de steun van de schoolleiding en van de pedagogische begeleidingsdiensten. Een kwalitatief hoogstaand nascholingsaanbod vanuit de nascholingscentra kan hierbij helpen. Dat de artistieke leraren een belangrijke voorleeffunctie hebben binnen de school lijkt ons vanzelfsprekend. Door hun eigen houding kunnen ze hun leerlingen en collega’s enthousiasmeren voor het muzische. Zij zijn ongetwijfeld de gangmakers en initiatiefnemers binnen het muzische verhaal. Bovendien kunnen ze vanuit hun expertise bijdragen tot het verhogen van de muzische expertise van het hele team. Om die opdracht op een hedendaagse en toekomstgerichte manier te kunnen waarmaken, dienen deze vakmensen vanzelfsprekend ook te beschikken over de nodige infrastructuur en (leer)middelen. Daarbij moeten ze kunnen rekenen op steun vanuit de schoolleiding en de begeleiding. 4.1.2 Pijler 2: een geïntegreerd muzisch onderwijsaanbod Toch is de muzische vorming niet alleen het domein 17

IVO 112

van de vakleraar. Bij de muzische vorming op school is uiteindelijk iedereen betrokken. Niet alleen omdat het leren van kinderen en jongeren sowieso gebaat is bij een muzische aanpak (instrumentele functie van muzische vorming), maar ook binnen andere leergebieden zijn er inhouden die sterke banden hebben met het muzische. Bovendien is men bij de concrete realisatie van leerdoelen dikwijls aangewezen op het gebruik van allerlei ‘muzische werkvormen’ zoals het toepassen van een collagetechniek bij verslaggeving of de kunstbeschouwing binnen het levensbeschouwelijke leren. In die zin is het muzische hier tegelijk ‘inhoud’ en ‘middel’ van leren. Doordat bij een muzische benadering van het leren de leerstof via exploratie en experiment wordt aangebracht en daardoor intens wordt beleefd, kunnen we gerust stellen dat het muzische onmiskenbaar bijdraagt tot een beter en dieper beklijven van de leerstof. Bovendien zorgt het ook voor een beter welbevinden bij en een hogere betrokkenheid van de leerling. Elk goed leren is immers een creatief en actief proces waarbij wordt aangestuurd op een geïntegreerde toepassing van het geleerde in een vakoverstijgende, bredere context, het leven zeg maar. Dat geldt zeker ook voor de muzische vorming.

scheppende warmte en de muzische creativiteit toe die het vaak mist, tenminste als ze nauw bij de spontane levensvorm van de betrokken leerlingen aansluit. Elementen die daartoe kunnen bijdragen zijn: - het voorzien van voldoende onderwijstijd voor specifieke muzische vorming; - een personeelsbeleid dat gericht is op het binnenhalen van complementaire muzische expertise; - een nascholings- en vormingsbeleid dat adequaat inspeelt op de noden van de (vak)leraren; - het voeren van een uitdagend en verassend cultuurbeleid dat gericht is op kunstzinnige en artistieke initiatie van kinderen en jongeren; - het creëren van een aangename en kunstzinnige, multiculturele leef- en leeromgeving waar veel te beleven valt en die kansen biedt aan kinderen en jongeren om zich op diverse muzische manieren te uiten en te tonen; - het stimuleren en organiseren van allerlei binnen- en buitenschoolse activiteiten waar kinderen en jongeren de kans krijgen tot het exploreren van hun muzisch kunnen en beleven, bijvoorbeeld tijdens workshops, schooltoneel, museumbezoeken, optredens, schoolkoor of musical; - het goed informeren van ouders, leerlingen en leraren over het belang van de muzische vorming; - het zorgen voor een ruim scala aan vormgevingsmiddelen en leermiddelen om de muzische vorming op een hedendaagse wijze te kunnen realiseren; - oog hebben voor een consequente en gecoördineerde aanpak van de muzische vorming doorheen de hele school; - een muzische benadering van het algemene leren op school.

Net daarom is het zo belangrijk om het hele team te betrekken bij de brede muzische vorming en om te investeren in de muzische vorming op maat van alle leraren. Gezamenlijke projecten en langlopende samenwerking over de grenzen van de verschillende vakken en leergebieden kunnen daartoe bijdragen. Als we onder een muzische grondhouding het ‘beschikken over creatieve scheppingskracht en een aangeboren nieuwsgierigheid naar het nieuwe en het onverwachte’ verstaan, mogen we dit dan niet verwachten van élke leraar? Met andere woorden, behoren deze kwaliteiten, rekening houdend met bepaalde persoonlijke talenten, niet tot de competenties van elke leraar?

(Deze lijst is exemplarisch bedoeld.)

Bij dit ‘meersporenbeleid’ gaat het niet om een ‘of/of’, maar wel om ‘en/en’ waarbij een kwaliteitsvolle invulling van elk van de drie bovengenoemde pijlers noodzakelijk is. Dit vraagt, los van de vakoverschrijdende of vakspecifieke context steeds om een gedeelde, kwaliteitsbekommerende visie van het hele schoolteam. In de uitvoering

4.1.3 Pijler 3: een muzisch schoolklimaat Goede muzische vorming voegt aan het leermilieu de 18

IVO 112

van dit beleid speelt de schoolleiding een erg belangrijke rol. Zij is namelijk verantwoordelijk voor de volledige uitvoering van het opvoedingsproject van de school. Het belang van de muzische vorming mag daarbij niet miskend worden.

naar het leerproces in ieder geval van groot belang. In elk geval moet de evaluatie van kinderen en jongeren van die aard zijn dat ze het muzische geen geweld aandoet en dat ze de leerlingen de zin tot muzisch bezig zijn niet ontneemt. Het doel van de evaluatie is de muzische groei van de leerling als individu. De evaluatie gebeurt dan ook vanuit een niet-sanctionerende invalshoek, met het oog op geven van positieve feedback. In zijn muzische ontwikkeling is een mens nooit helemaal ‘af’.

4.2 Muzische vorming als continuüm doorheen de schoolloopbaan De (her)waardering van de muzische vorming dient ook te blijken uit de continuïteit waarmee dit leergebied doorheen de verschillende onderwijsniveaus aan bod komt. De muzische ontwikkeling van kinderen en jongeren stopt niet bij de overgang van het ene niveau naar het andere, laat staan dat ze als afgerond zou worden beschouwd op een bepaalde leeftijd. Een doorlopende leerlijn doorheen de volledige schoolloopbaan is van groot belang. Een uitgangspunt daarbij is dat een mens wat betreft zijn muzische ontwikkeling nooit ‘af’ is. Het is belangrijk om de leerlingen en leraren daarvan bewust te maken. 5

De evaluatiegegevens die de leerlingen samen met hun leraar verzamelen betreffende hun muzisch ‘kunnen’, ‘kennen’ en ‘zijn’ dienen wel gezien te worden als belangrijke en waardevolle informatie bij de algemene beoordeling van hun leerprestaties en bij eventuele oriëntering naar het vervolg van de studieloopbaan. Ook bij de rapportering dient men daarmee rekening te houden. 6

Besluit

Wie kinderen en jongeren op een harmonische wijze wil vormen, dient werk te maken van kwalitatieve en procesgerichte muzische vorming. Scholen worden dan ook verondersteld deze vorming te verzekeren doorheen de volledige schoolloopbaan van de leerlingen en dat met oog op een doorlopende leerlijn over de verschillende onderwijsniveaus heen.

De evaluatie van de muzische ontwikkeling

Valide evalueren binnen muzische vorming houdt ook in dat men bij de evaluatie oog heeft voor álle doelen van de muzische vorming. Met andere woorden: zowel de cognitieve, de dynamisch-affectieve, de psychomotorische als attitudinale doelen. Dat veronderstelt het inzetten van gevarieerde strategieën en instrumenten bij het verzamelen en beoordelen van evaluatiegegevens. We willen hierbij pleiten voor een persoons- en procesgerichte evaluatie waarbij de leerlingen door regelmatige reflectie en rekening houdend met hun mogelijkheden zelf sturing kunnen geven aan hun muzische ontwikkeling. Zelfevaluatie is namelijk een belangrijk middel tot het ontwikkelen van een positief en realistisch zelfbeeld.

Dat vraagt om een drievoudig onderwijsaanbod vanuit drie pijlers: - een specifiek muzisch onderwijsaanbod met deskundige begeleiding, - een geïntegreerd muzisch aanbod vanuit de verschillende andere leergebieden waarbij alle leraren van de school betrokken zijn en - een uitnodigend muzisch klimaat op school dat aansluit bij de leefwereld van de kinderen en de jongeren.

Goede evaluatie houdt ook niet op bij de beoordeling. Uit de evaluatie valt namelijk veel te leren voor zowel leraar als leerling. Voor een school die gehecht is aan het principe van brede zorg, is zorgvuldige terugkoppeling

De realisatie van kwalitatieve muzische vorming vormt een essentieel onderdeel van het schoolbeleid. Het is de gezamenlijke verantwoordelijkheid van de schoolleiding, 19

IVO 112

de verantwoordelijken voor de muzische vorming én de andere teamleden om te zorgen voor een uitdagend muzisch vormingsaanbod voor alle leerlingen. Het streefdoel van de school moet ambitieus zijn. In die zin dat ze ernaar streeft om de haar toevertrouwde leerlingen, elk op hun niveau te doen uitgroeien tot geïntegreerde persoonlijkheden die kunnen participeren aan de wereld van kunst en cultuur.

20

IVO 112

Sint-Franciscusinstituut bruist

Delphine Dewulf Annick Thienpont Sint-Franciscusinstituut Melle

De Bruyn (Studio Brussel) die een vleugje humor aan de voorstelling toevoegde, luisterden de leerlingen geboeid naar de verschillende klassieke werken die hen werden gebracht. Ook de zorgvuldig uitgekozen toneelstukken die ze jaarlijks bijwonen, sluiten steeds aan bij hun leefwereld en dragen zo bij tot deze culturele vorming. Sommige leerlingen staan echter verder in hun ontwikkeling. Voor hen volstaat deze passieve beleving niet. Zij willen hun ontluikende persoonlijkheid uiten en vinden vaak in muziek en toneel het ideale medium. Het spreekt voor zich dat wij hen daar als school graag de kans toe bieden. En steeds met een verbluffend resultaat! Onze ‘hobby-groep’ MOM (Muziek over de Middag) komt bijvoorbeeld wekelijks samen. Leraren en leerlingen vinden mekaar in hun gedeelde passie voor muziek. Zij staan ook altijd klaar om uiteenlopende schoolactiviteiten (eindproclamatie, vieringen,...) op te luisteren met hun muzikaal talent.

‘Totale persoonlijkheidsontwikkeling’ of ‘maximale ontplooiingskansen’ zijn mooie waarden die vele scholen in hun opvoedingsproject vermelden. Maar hoe geven we hen een concrete invulling? Onder de slogan ‘SFI bruist’ kiezen wij resoluut voor de actie en geven onze leerlingen de kans om zoveel mogelijk zelf te beleven en te ontdekken. Als grote aso, bso en tso school hebben we bovendien een gemengd publiek, wat de samenwerking onder de leerlingen uitermate verrijkend maakt. Het domein van de muzisch creatieve vorming is binnen deze opvatting een dankbaar domein. In dit artikel geven we dan ook graag enkele voorbeelden van het algemene muzische beleid van de school. Vervolgens stellen we twee grotere projecten voor namelijk ‘Lang leve’ in samenwerking met NTGent en het jaarlijkse ‘Rock ‘n roll high school’-optreden op het schoolfeest. De muzisch creatieve vorming is zonder twijfel een belangrijke bouwsteen in de ontwikkeling van onze jongvolwassenen. Wij proberen hen dan ook zoveel mogelijk ervaringen aan te bieden.

Maar soms zijn de uitdagingen groter. Dit jaar stonden de leerlingen van het zesde jaar op de planken van het NTGent. Reeds in het derde, vierde en vijfde jaar werd deze groep dankzij het project steeds meer vertrouwd met theater. In de tweede graad lag de nadruk op voorbereidende workshops waarna ze vorig jaar enkele theatervoorstellingen bijwoonden en bespraken. Dit jaar gaf NTGent hen de kans om zelf aan de slag te gaan. In de schaduw van wat ze al geleerd hadden in de voorbije jaren, legden ze zich nog meer toe op het theater. In het seminarie op

Een eerste initiatief is het bijwonen van verschillende concerten en voorstellingen. Deze hebben als doel de leerlingen te laten kennismaken met culturele genres die hen niet altijd bekend zijn, een noodzakelijke stap om hen te leren openstaan voor de verschillende cultuurvormen. Dit jaar kregen de leerlingen bijvoorbeeld de kans om een uniek optreden van Jeugd en Muziek bij te wonen. Mede dankzij de gekende presentator Sam 21

IVO 112

school (binnen het kader van de vrije ruimte) maakten ze eerst kennis met het absurdisme als cultuur- en literaire stroming. Daarnaast kwamen ook de dramaturgie en de literatuur aan bod om vervolgens te kunnen deelnemen aan de workshops georganiseerd door NTGent.

personages: ze kwamen ten val en moesten steeds weer hun dans onderbreken. De leerlingen waren ook zelf verantwoordelijk voor de muzikale omkadering. Het ensemble bestond uit een zestal muzikanten en een zangeres. Soms beperkte hun rol zich tot achtergrondgeluiden, maar ze vertolkten ook echte muzikale pareltjes (zoals de interpretatie van het nummer ‘Ne me quitte pas’ van Jacques Brel). Zowel de uitgebreide kennismaking met de wereld achter de schermen van het toneel als de kans om zelf aan een dergelijke productie deel te nemen, maakten deze ervaring voor elk van de deelnemende leerlingen zonder twijfel uniek.

Om een concreet idee te krijgen over absurd toneel woonden ze de voorstelling ‘Wachtend op Godot’ van theater De Waanzin bij. Dit was echter slechts een voorproefje van wat hen het tweede semester te wachten stond: samen met de leerlingen uit het Sint-Bernarduscollege en het Atheneum van Oudenaarde realiseerden ze op eigen houtje een theaterstuk. ‘De koning sterft’ van Eugène Ionesco werd eerst door professionele NTGent-acteurs opgevoerd. Daarna gaven de leerlingen ‘in de schaduw’ van de NTGent-productie een eigen interpretatie aan het stuk.

Sinds vorig jaar staan leerlingen en leraren ook samen op het podium voor het schoolfeest. Reeds bij aanvang van het schooljaar start de voorbereiding voor dit project en de strakke repetitieplanning vraagt tot het einde de enthousiaste en vooral stipte medewerking van alle participanten. De talenten van de deelnemers worden eerst gescreend, nummers worden uitgekozen en vervolgens grondig ingestudeerd. De algemene begeleiding gebeurt door de muziekleraar maar ook door andere collega’s die buiten de schoolmuren zelf met muziek bezig zijn. Aangevuld door de medeleden van één van hun bands kunnen zij zo zorgen voor een professionele omkadering van de jonge artiesten. En ook dit jaar verzorgden zij een prachtig muziekoptreden van hoogstaand niveau. Na de intensieve voorbereiding konden in totaal een vijftigtal leerlingen en tien leraren hun muzikale talenten uittesten op het grote publiek. De opkomst was massaal. De zaal was uitverkocht en het publiek zeer enthousiast. Al vanaf het eerste nummer werd er hevig gedanst en geapplaudisseerd.

Alle aspecten van theater kwamen hierbij aan bod. Dit wil zeggen dat ze niet alleen acteerden maar ook de PR, de ticketverkoop, belichting, kostumering,... verzorgden. Uit het enthousiasme dat heerste onder de deelnemers van dit project, blijkt alvast dat theater nog steeds leeft bij de Vlaamse jeugd, in tegenstelling tot wat de media ons voorhouden! Het eindresultaat was dan ook zonder meer uitmuntend. Dankzij het inzicht van de regisseur (Mieja Hollevoet) kon elke artiest echt uitpakken met zijn of haar talent: er werd niet alleen geacteerd maar ook gedanst en gemusiceerd. Zelfs de meest gesloten leerlingen bloeiden plots open op de planken. Enkele voorbeelden. Bij de openingsscène verschenen drie actrices op het toneel. De kijker was getuige van hun emotionele betoog, maar begreep er echter helemaal niks van. De drie meisjes spraken immers elk hun eigen moedertaal, met name Russisch, Turks en Pools. Het verrassingseffect liet geen toeschouwer onberoerd!

De reacties na het optreden waren dan ook vol lof. Het publiek kon genieten van een brede waaier aan muziek want er was steeds voldoende afwisseling wat genre betreft. Verder was ook de muzikale kwaliteit van de nummers bewonderenswaardig. Bovendien zag alles er behoorlijk professioneel uit. Er stond een groot podium opgesteld in

Tijdens het stuk lieten twee balletdansers op de achtergrond hun sierlijke bewegingen zien. Ook zij ontsnapten echter niet aan de effecten van de kreet ‘de koning sterft’ die te pas en te onpas werd uitgeroepen door de andere 22

IVO 112

de sportzaal met een indrukwekkende geluids- en lichtinstallatie. Kortom, het was een unieke avond met veel blije gezichten zowel op het podium als in het publiek. Dankzij dit initiatief slaagt de school er niet alleen in de dynamiek levendig te houden maar ook een grote betrokkenheid van de leerlingen te bewerkstelligen. Ze zijn echt fier op hun school en vinden het fantastisch om hun muziekcultuur binnen de schoolmuren te kunnen beleven. Verder getuigt de deelname van leerlingen met de meest uiteenlopende schoolloopbanen eveneens van een echte GOK-werking. Deze ervaringen laten ons dan ook echt geloven in de positieve evoluties die leerlingen ondergaan bij deelname aan dergelijke projecten. Zij genieten niet alleen van een culturele vorming maar leren ook constructief samenwerken met leerlingen van andere richtingen of met andere interesses, en zelfs met leraren (misschien ligt daarin voor hen wel de grootste uitdaging?). Vooral zij die soms het gevoel hebben het ‘minder goed te doen’ in schoolse termen, creëren een veel positiever zelfbeeld wanneer ze kunnen uitpakken met hun artistieke talenten. De betrokken leraren die vaak vele uurtjes in de voorbereiding en begeleiding stoppen, zien deze dan ook ruimschoots gecompenseerd!

23

IVO 112

Impressies leerlingen

Sint-Franciscusinstituut Melle

We leerden ons uit te leven zonder schaamte, onze grenzen te verleggen. Dat is wat ons boeit in toneel. Het is ook een allesomvattende kunstvorm: een fantastische combinatie van zang, muziek, dans en acteren. Toneel verruimt niet alleen onze geest, maar geeft ons ook een andere kijk op de wereld en het leven. Zo ervaren we hoe het is om op een podium te staan en om met stress om te gaan. Voor ons is het een eer om te mogen samenwerken met het ‘echte’ NTGent. Want hun bekendheid reikt niet alleen nationaal maar ook internationaal. We hopen een creatieve, originele en eigentijdse voorstelling van ‘De Koning Sterft’ te kunnen brengen. En wie weet staan we over een tiental jaar bij het echte gezelschap weer op de planken...

Joyce De Caluwé Elke Eeckhaut Kirsten Matthys Celine Coppieters Onze eerste indrukken van Mieja Hollevoet (regisseur) en Frank Focketyn (peter van het project) zijn zeer positief. Mieja is een zeer sympathieke, fantasierijke vrouw die bij iedereen interesse opwekt. Tijdens de repetities brengt ze haar positieve energie op ons over. Ze is een vrouw die het beste in iedereen weet te ontdekken en dit kan verwerken in haar stuk. Zo staan we niet met vijftig acteurs op het podium, maar zijn er ook muzikanten en dansers die het beste in zich naar boven halen. Frank hebben we voor het eerst ontmoet op de kennismakingsdag tussen de drie scholen. Hij is de man die we kennen van het scherm. Hij wenste ons veel geluk en beloofde ons doorheen het project te steunen en enkele repetities bij te wonen. Wij zijn hem alvast dankbaar dat hij onze peter wil zijn. Samen met Mieja en Frank gaan we ons beste beentje voorzetten om dit stuk tot een goed einde te brengen.

Marjolein Baetens Ilke De Vreese Amber Daeren Ayse Demircioglu Wat vooraf ging Vorig jaar kreeg ons schaduwproject eindelijk meer vorm. Het concept groeide gedurende onze schoolloopbaan en bereikte stilaan z’n hoogtepunt met de start van ons seminarie ‘Sterft de koning?’. Als één enthousiaste groep waagden we onze eerste stapjes in de wereld van het theater. We woonden een aantal toneelstukken bij die we later uitvoerig in de lessen bespraken. We kregen meermaals de gelegenheid om inleidingen op voorstellingen te volgen,

Renata Sizova Lien De Rieck Ellen Grodecki Charlotte De Mey Wat boeit mij in toneel? Toneel: iemand anders zijn, jezelf ontdekken en durven blootgeven. 24

IVO 112

repetities bij te wonen en achteraf een babbeltje te slaan met de acteurs. Dit bracht ons veel kennis over toneel bij, maar liet ons ook met heel wat vragen achter. Gelukkig hadden we elkaar om te brainstormen over semiotiek en theatertaal. Af en toe kregen we ook publiekswerkers van NTGent over de vloer die ons veel bijbrachten over de thematiek van de NTGent-producties. Dankzij deze workshops waren we actief bezig met toneel en kregen we steeds meer zin om zelf op de planken te gaan staan. Freya Van Den Broeck Lies Lavens Timothy Heylens Lies Fouquaert ‘Ik zal sterven wanneer ik wil. Ik ben de koning, ik beslis.’ ‘Sterft de koning?’ is een stuk over de dood van een koning die de ondergang van een heel koninkrijk symboliseert. Het is intrigerend om vijf totaal verschillende karakters te zien omgaan met dezelfde gebeurtenis. Ze reageren elk anders op de mogelijke dood van de koning. Voor ons blijft het een mysterie of de koning al dan niet sterft. We vinden het boeiend een stuk te spelen met zoveel diepgang en de tekst daarvan te ontleden. Elke repetitie bestaat uit twee delen: de analyse van de tekst en de opvoering. Tijdens de analyse verdelen we het stuk in kleine tekstblokken die ons helpen om de tekst te memoriseren. We doorgronden hem en leven ons daarna helemaal in. We leggen onze eigen accenten in de personages. Hoewel we elk onze eigen scène hebben opgevoerd weten we nog niet hoe het stuk er in zijn geheel zal uitzien. We zijn razend benieuwd naar het eindresultaat.

25

IVO 112

Kunstschool - Genk

Christel Schepers directeur

1

Kso Genk biedt het volledige studiegebied Beeldende kunsten aan. De voorbeelden uit het werkveld zijn dus eerder beeldend dan muzisch geënt.

Artistiek attest

Eigenlijk is dit de omgekeerde gedachte. Het binnenbrengen van de ‘muzische vorming’ in de ‘andere vakken’ is bij ons eigenlijk het samengaan van de algemene vakken en de kunstvakken. Meer nog, de algemene vakken die zich integreren in de kunstvakken.

Sinds september 2007 krijgen de leerlingen de kans om een artistiek attest behalen. Deze nieuwe proef loopt over een periode van twee jaar en is voor een groot deel een buitenschoolse activiteit. Omdat kunstenaars niet alleen zelf kunst creëren, maar zich best ook laten inspireren door andere kunstenaars is het zinvol om af en toe deel te nemen aan een culturele activiteit. Deze laatste twee woorden zeggen het helemaal: Elke leerling zou op een actieve manier aan kunst en cultuur moeten deelnemen. Dat betekent dat we hen stimuleren om zoveel mogelijk films, musea, tentoonstellingen, theatervoorstellingen, cd’s, concerten op te slorpen. Op die manier doen de leerlingen heel wat inspiratie op die ze kunnen verwerken in hun eigen films, foto’s, schilderijen,... Dit artistiek attest heeft dus als doel de leerlingen warm te maken voor kunst en cultuur. Soms is het niet zo vanzelfsprekend om die stap te zetten, daarom is dit een duwtje in de rug. Elke leerling bezoekt een: - theatervoorstelling - tijdelijke tentoonstelling - museum - dansvoorstelling - concert - alternatieve film - workshop of begeleiding van een workshop - fotomuseum (Antwerpen of Charleroi).

Enkele concrete voorbeelden.

Nadien schrijven de leerlingen een kritische en persoon-

Eerst een fundamenteel uitgangspunt en hiervoor citeer ik uit Het algemeen vormend karakter van het kso. ‘Het kso gaat verder, dieper: kunstvakken worden aangeleerd door kunstvakspecialisten, die de leerlingen aanleren hoe er kunst moet gemaakt worden. Maar ook andere vakspecialisten dragen bij tot het creëren van kunst door de leerlingen een brede kijk te geven op de samenleving, door de leerlingen te tonen hoe een maatschappij ‘anders’ tot stand kan komen, met name kunst en vormgeving. Die interactie tussen maatschappij en kunst, tussen algemene vakken en kunstvakken is onontbeerlijk. Het wereldbeeld dat een rangorde maakt van studierichtingen met talen en wiskunde als hooggewaardeerde richtingen - strookt enkel met de werkelijkheid, wanneer we deze door een ‘economische’ bril bekijken. Wanneer we zelf onze blik verruimen, blijkt deze werkelijkheid niet meer te kloppen; het kso heeft wel degelijk een algemeen vormend karakter, dit is geen privilege van het aso.’

26

IVO 112

lijke recensie en creëren een artistiek dagboek waar op een creatieve manier met verdere informatie wordt omgegaan. Tweemaal per jaar presenteren de leerlingen hun neerslag voor een jury (die bestaat uit leraren algemene vakken en kunstvakken) en worden ze geacht op een onderbouwde manier een kritische reflectie te plaatsen. Het vormen van een eigen mening en die op een heldere manier kunnen verwoorden, is een belangrijk werkpunt bij de vorming van jongeren.

met het meest vakoverschrijdend karakter worden toegelicht. - Stencils - Composities - Pictogrammen - Great trash Productdesign (zitelementen) met afvalmaterialen. Ergonomie en design gaan hier hand in hand. Combinatie leraren industriële vorming en beeldende vorming. - Ecologisch straattheater Uitdenken en uitwerken van korte straatinterventies: zoals het bewaken van het ‘laatste poolijs’. Straatacts met groencontainers. Dit onder begeleiding van taalleraren en een professional. - ECO propaganda kunst Artistieke ingrepen op oude koffietassen en recyclagematerialen. Op de schoolsite artistieke ingrepen op materialen die aan vervanging toe waren (bv. kapotte stoeptegels werden vervangen door tegels met artistiek ingelegd ‘steentapijtschilderijen’). Combinatie van leraar geschiedenis en leraren beeldende vorming. - Nieuwsflash, pers, reportage - Special effects In het nabije multimedia centrum ‘mediapunt’ gebruik maken van de hightech opnamestudio en montagesets om een eigen boodschap rond ECO/EGO te verwezenlijken. Combinatie van leraar audiovisuele vorming en de begeleider van mediapunt. - Ruimtelijk atelier - Vrije grafiek, etsen - Landschapsarchitectuur, wilgentakken Met behulp van een gastdocente en wilgentakken, wiglo’s maken om op de grasvlakte van de school zitruimtes te creëren. Combinatie van leraren Nederlands en architecturale vorming. - Bewogen confrontaties - Ecologisch koken Vanuit ‘eerlijke handel’ en de ‘slow food’-gedachte een workshop rond koken. Op donderdagmiddag is er dan een ECO/EGO maaltijd voor alle leerlingen. Combinatie van leraar wetenschappen en beeldende vorming.

Het artistieke attest is een vakoverschrijdend project waarbij verschillende leraren zijn betrokken die het resultaat beoordelen naar de specifieke doelstellingen. De brug tussen de kunst- en theorievakken staat centraal. 2

Artistieke werkweek

Tijdens de artistieke werkweek trachten we los te komen van traditionele onderwijsstructuren. Een twintigtal workshops vormen de basisstructuur om de leerlingen rond één bepaald thema artistiek uit te dagen. Deze workshops kunnen een artistieke, creatieve, wiskundige, wetenschappelijke, theatrale, sportieve invalshoek hebben. Eigen leraren van de algemene vakken of van de kunstvakken, afgestudeerden en gastdocenten dragen deze workshops. Onze artistieke werkweek wordt door vele scholen met argusogen bekeken. ‘Vrije ruimte’ wordt ingebouwd in het aso om vakoverschrijdend te kunnen denken. Ook de leerlingen zijn vragende partij voor dit initiatief. Daarnaast is het toch belangrijk om het onderscheid te blijven maken tussen vrijheid en vrijblijvendheid. Los van de veilige gekende structuur geeft een enorme vrijheid, maar vraagt extra inspanning, motivatie e.d. om vrijblijvendheid te voorkomen. De doelstelling dat het vakoverstijgende karakter van deze week niet los te koppelen is van eindtermen en (leerplan)doelstellingen moet voor ogen gehouden worden. Workshops rond het thema ECO/EGO. De workshops 27

IVO 112

-

Drie dagen in het museum Volumes in chocolade Kortfilm Wat is vliegen? Enerzijds vanuit wiskunde de leerstof aërodynamica behandelen, anderzijds de praktijk door een vlieginstructeur laten toelichten. Een aantal basisberekeningen leren maken en tot slot de lucht in. Combinatie leraar wiskunde, vlieginstructeur en leraar audiovisuele vorming. - Helpdesk - Sport 3

middag deze workshops, in de namiddag ruimen ze op, bereiden ze voor en evalueren hun eigen atelier. De workshops worden op voorhand voorgesteld door onze leerlingen aan de leerlingen van het Sint-Jan Berchmanscollege. Zij mogen hun keuze bekend maken en hun gedicht (elfje) schrijven in functie van de workshop die ze gekozen hebben onder de begeleiding van hun leraar Nederlands. Met dit gedicht wordt tijdens die workshop een artistiek beeld/verhaal gemaakt. www.kunstschool-genk.be

Schooloverstijgend project met de tweedejaars Sint-Jan Berchmanscollege en vijfdejaars Kunstschool Genk

3.1 Er wordt vertrokken vanuit eigen leerinhoud De leraar Nederlands van het Sint-Jan Berchmanscollege bekijkt de lesonderwerpen van het tweede jaar m.b.t. spreekwoorden, gezegden en beeldspraak. - leerinhoud Nederlands: poëzie - het ‘elfje’ - thema: contrasten 3.2 In de kunstschool worden vijf workshops aangeboden - illustratie - typografie groot/klein dik/dun (lettertypes, lay-out,...) - collage - schilderen warm/koud (kleurcontrasten, gevoelens,...) - 3D ruimtelijk werk boetseren open/gesloten (open volume, gesloten volume, open karakter,...) - fotografie wit/zwart (extremisme, nuancering, grijstinten,...) - architecturaal licht/donker (licht/schaduw, licht/ zwaar,....) Onze leerlingen van het vijfde jaar begeleiden in de voor28

IVO 112

De letter en de geest: muzische vorming in het onderwijs Karl Desloovere adviseur Entiteit curriculum Met het werk ‘De spiritu et littera’ dat Augustinus (354-430) in 412 schreef, trachtte hij bij te dragen aan de oplossing van de zogenaamde pelagiaanse controverse in de jonge kerk. De naam van de controverse is afgeleid van Pelagius (geboren omstreeks 354), een asceet die preekte dat de mens zich, door een deugdzaam leven van goede werken, waardig maakt voor zijn eindbestemming. De latere, kerkelijke visie op de pelagianen werd vooral bepaald door Augustinus’ geschriften - al dan niet correct geïnterpreteerd.

1

De praktijk om een visie te leren kennen door zich te baseren op de interpretatie van die visie door een autoriteit in plaats van de oorspronkelijke tekst ter hand te nemen, heeft heel wat verkeerde interpretaties opgeleverd.

Muzische vorming een bewuste keuze

Tot halfweg de jaren tachtig was het onderwijs in Vlaanderen sterk kennis- en vakgericht. Een lesdag werd onderverdeeld in uren en inhouden die los van elkaar stonden. Wiskunde kwam na Nederlands, muziek zat geprangd tussen biologie en geschiedenis. Onder invloed van nieuwe pedagogische inzichten, binnen- en buitenlandse voorbeelden, de inzet van directies en leraren en een veranderende maatschappelijke behoefte, groeide een meer geïntegreerd denken over onderwijs in Vlaanderen. Deze nieuwe visie ging uit van de persoon en de persoonlijkheid van het kind en de jongere en steunt op drie pijlers: het aanleren van kennis, van vaardigheden en van attitudes. Naast het verstandelijke komt ook het affectieve, sociale en motorische op de voorgrond. Hierbij wordt sterk de nadruk gelegd op geïntegreerde leerlijnen, op horizontale en verticale samenhang. De nieuwe visie manifesteert zich momenteel het sterkst in het basisonderwijs. Het secundair onderwijs worstelt nog steeds met een rigide vakkenstructuur die de ontwikkeling van de nieuwe visie stremt.

Bij het werken aan de eindtermen muzische vorming is het van belang om de geest voor ogen te houden waarin de eindtermen zijn ontwikkeld en die verwoord staat in de uitgangspunten. Dit vermijdt misverstanden in het verwezenlijken van de door het Vlaamse parlement bekrachtigde minimum onderwijsdoelen. Muzische vorming is een element van de basisvorming in het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs en is een vormingscomponent die vakoverschrijdend moet behandeld worden in de tweede en de derde graad. Een recent onderzoek van Anne Bamford(1) in opdracht van de Vlaamse overheid heeft wat deining veroorzaakt in het onderwijslandschap. Muzische vorming kwam voor het voetlicht en iedereen had de mond vol van kunst- en cultuureducatie. Wat men met deze begrippen bedoelt, is niet altijd even duidelijk en de relatie ervan met het concept muzische vorming is helemaal duister.

Bij het tot stand komen van de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen die met deze onderwijsontwikkeling gepaard gingen, zijn duidelijke en fundamentele keuzes gemaakt. Eén ervan is dat het Vlaams onderwijs alle kinderen en jongeren mondig, weerbaar en kansrijk wil maken. Daarvoor is meer nodig dan vaardig rekenen, schrijven en lezen. Ook muzische vorming is binnen die

(1) Bamford, A. (2007). Kwaliteit en Consistentie - Arts and Cultural Education in Flanders. Brussel: Ministry of Education Flanders, CANON Cultural Unit.

29

IVO 112

doelen een volwaardige component voor alle leerlingen, ook voor diegenen die thuis heel wat minder culturele impulsen krijgen. Dankzij muzische vorming worden leerprocessen in gang gezet die moeten leiden tot een meer harmonische persoonlijkheidsontwikkeling. Dit gebeurt door het exploreren en artistiek vormen van de impressieen expressiemogelijkheden van de leerlingen. In dat opzicht is muzische vorming een belangrijke troef voor kansengelijkheid. Het is duidelijk dat die leerprocessen niet afgesloten kunnen worden na het basisonderwijs omdat het hier om bekwaamheden (esthetische bekwaamheid(2) en mediawijsheid(3)) gaat die in elke levensfase van het kind en de jongere op een specifieke wijze verworven worden. Daarom is de opbouw van de leerlijn belangrijk. De nadruk ligt in het basisonderwijs op het sensibiliseren en het exploreren van artistieke articulatiewijzen, in de eerste graad op het activeren ervan en in de tweede en derde graad op het reflecteren over het gebruik en effect van deze artistieke articulatiewijzen in het breed maatschappelijk veld. Daaruit vloeit de logische overgang van een leergebied- en vakgebonden (basisonderwijs en eerste graad secundair onderwijs) naar een vakoverschrijdende (tweede en derde graad secundair onderwijs) aanpak voort.

weerbaarder zodat ze uiteindelijk ook beter functioneren in de maatschappij. Deze intentie staat onder druk, die wordt uitgeoefend door ouders, scholen en gemeenschap: het is belangrijk te leren rekenen, lezen en schrijven want daar ben je iets mee op de arbeidsmarkt. De eerste doelstelling van het Vlaamse onderwijs - de persoonlijke ontplooiing, de individuele verrijking doorheen de jaren - wordt onder invloed van de toenemende arbeidsmarktgerichtheid(4) van ons onderwijs minder gewaardeerd. 2

Muzische vorming versus kunst- en cultuureducatie

Het muzische proces start met een impressie: kinderen en jongeren worden bewogen, ontroerd of getroffen. Die innerlijke bewogenheid drijft hen - samen met de uitingsdrang die inherent is aan de mens - tot expressie. In muzische vorming komen we, door deze indrukken en ervaringen, terecht bij de werkelijkheid zoals kinderen en jongeren ze zien. Heel het proces van aanknopen bij de eigen ervaring en beleving houdt in dat kinderen en jongeren in muzische vorming sterke relaties leren leggen met hun werkelijkheid. De werkvormen in deze vorming zijn artistiek; door middel van kunstvormen gaan leerlingen relaties aan met de materiële en immateriële cultuur die hen omringt. Dit is cultuureducatie in zijn zuiverste vorm. Cultuuropvoeding wordt niet enkel gerealiseerd in muzische vorming maar ook door wetenschappelijke en filosofische vorming die in de andere vakken en vakoverschrijdend worden gerealiseerd. In de wetenschappelijke en filosofische vorming kunnen ook artistieke werkvormen gebruikt worden om hun doelstellingen te bereiken(5).

Als we uitgaan van de ruim aanvaarde triade van de vorming: individuele ontplooiing, voorbereiding op maatschappelijk functioneren en voorbereiding op economische redzaamheid, dan is muzische vorming het vak waar hoofdzakelijk gewerkt wordt aan de individuele ontplooiing. De uitdaging is leerlingen kennis te laten maken met hun eigenheid door hen de kans te bieden zich te uiten door middel van de uitdrukkingsvorm die hen het best ligt en door hen te doen inzien wat ze zelf het meest waarderen en welke waarden hun medeleerlingen en leraren belangrijk vinden. Dit hele proces versterkt de innerlijkheid en maakt de leerlingen

(4) Toenemende arbeidsmarktgerichtheid van ons onderwijs kunnen we bijvoorbeeld afleiden uit de wijze waarop we in Vlaanderen ministerportefeuilles groeperen namelijk onderwijs en werk, waar het beleid in Nederland er voor kiest om onderwijs, cultuur en welzijn in één ministerportefeuille te stoppen. (5) Bamford, A. (2007). ‘education through the arts’; e.g. the use of arts as a pedagogical tool in other subjects, such as numeracy, literacy and technology.

(2) Esthetische bekwaamheid in de zin van de schoonheid in cultuur- en kunstuitingen kunnen waarderen en schoonheid naar eigen smaak kunnen creëren. (3) Mediawijsheid is het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee kinderen en jongeren zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemediatiseerde wereld.

30

IVO 112

3

De expressiefase is in muzische vorming even belangrijk als de impressiefase. Leerlingen drukken hun ervaringen en belevingen uit in een vorm die hen het meest ligt. Een concreet aanknopingspunt ontstaat waardoor communicatie mogelijk wordt. Communicatie die dan transformatie op gang brengt. De ontmoeting tussen het eigen werk en dat van anderen en de reflectie daarover is een voedingsbodem voor de verdere artistieke ontwikkeling van de leerlingen. Hiermee verwerven ze inzichten, vaardigheden en houdingen die eigen zijn aan kunstvorming, zonder zich er in te specialiseren. Dit leerproces is een deel van de kunsteducatie(6).

Leerlijn muzische vorming in het leerplicht onderwijs

Alle leerdoelen en vakoverschrijdende eindtermen van muzische vorming ten spijt, besluit Bamford in haar onderzoek: er is geen structuur noch continuïteit in de aandacht voor kunst en cultuur in het Vlaamse onderwijs. Volgens haar ontbreekt in de concrete schoolpraktijk een duidelijke, ononderbroken leerlijn van kleuteronderwijs tot secundair onderwijs. Kunst- en cultuureducatie blijken vooral te bestaan uit geïsoleerde initiatieven, die bovendien vaak dienen om op schoolfeesten en ouderdagen mee uit te pakken. Doordachte uitgangspunten, heldere doelstellingen en doorgedreven evaluaties ontbreken in de meeste gevallen.

Kunst- en cultuureducatie zijn de afgelopen jaren in toenemende mate gericht op sociale cohesie in de multiculturele samenleving. Met sociale cohesie wordt een bepaalde samenhang in of door de samenleving bedoeld. Op microniveau gaat het om persoonlijke relaties, op mesoniveau betreft het verschillende groepen die onderlinge contacten en relaties hebben, op macroniveau gaat het om de betrokkenheid van de burger bij de samenleving.

Dit is een gevolg van de discrepantie tussen de oorspronkelijke visie op muzische vorming die in de uitgangspunten staat en de visie die door interpretatie ontstaat. Interpretaties die zowel ontstaan op het macroniveau (de Vlaamse overheid, Europa) als op het tussenniveau van de inrichtende machten of verenigingen van inrichtende machten. Zij vertalen de eindtermen in leerplannen. Op het mesoniveau van de school krijg je daarbij nog discussies om klemtonen te leggen, binnen de vastgelegde contouren, bijvoorbeeld vanuit het schoolwerkplan, de vakgroepen, het oudercomité enz. Dit leidt in sommige scholen tot de verdringing van kunsteducatie door een veel vagere cultuureducatie. Tot slot is er de leraar in zijn klas die ook zijn mening over kunst en cultuur heeft. Indien de leerlijn niet vanuit de duidelijke visie, zoals in de uitgangspunten en eindtermen weergegeven, en met lokaal overleg en onderzoek in concrete doelen uitgewerkt wordt, bestaat de kans dat ze verhaspeld wordt in de leerplannen of vertroebeld wordt in de klas.

We kunnen besluiten dat muzische vorming een overkoepelende term is die specifieke elementen van kunst- en cultuureducatie omvat. Cultuureducatie binnen muzische vorming betekent dat de leerlingen het vermogen verwerven om toegang te krijgen tot kunstgerelateerde cultuuruitingen uit hun leefwereld (televisie(7), muziek, games, websites, virtuele gemeenschappen), deze uitingen te begrijpen, te evalueren en er zelf te creëren. Voor dit laatste is het van belang kunsteducatie te verzorgen om hen zo vaardig te laten worden in het hanteren van artistieke articulatievormen. Hierdoor verbreedt en verdiept hun esthetische bekwaamheid.

4 (6) Bamford, A. (2007). ‘education in the arts’; e.g. teaching in fine arts, music, drama, crafts, etc. (7) Uit een studie van het Onderzoeks- en Informatiecentrum van de Verbruikersorganisaties (Oivo, juli 2008) bij 2.500 Vlaamse jongeren tussen 9 en 18 over hun vrije tijd blijken tv-kijken en muziek hun populairste vrijetijdsbesteding.

De letter, de geest en de praktijk

De bij kinderen en jongeren ingebakken cultuur wordt gedomineerd door audiovisuele expressie. De culturele evolutie loopt parallel met de ontwikkeling van de com31

IVO 112

municatie in de spreektaal en in de klank- en beeldtaal. Audiovisuele communicatie biedt de mogelijkheid tot universele en individuele expressie. Onze maatschappij evolueert naar een klankbeeldmaatschappij, waarin de audiovisuele boodschap ons elke dag toeschreeuwt. Het is aannemelijk dat in een gemediatiseerde samenleving als de onze een vaardigheid als mediawijsheid vanuit reflectief en expressief perspectief aan bod moet komen. Uit de uitgangspunten van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het leergebied muzische vorming in het lager onderwijs en van de vakken artistieke opvoeding in de eerste graad van het secundair onderwijs blijkt dat dit de betrachting was van de ontwikkelaars van deze eindtermen. Annemie Goegebuer verwoordt het in haar studie uit 2004 als volgt: ‘Door de wisselwerking tussen reflectieve en productieve activiteiten verwerven de leerlingen niet alleen bedieningsvaardigheden, maar ook basisinzichten in de expressiemogelijkheden, in de creatieve vorm- en betekenisgeving van het audiovisuele beeld. Audiovisuele educatie als verruiming van de muzische ‘zijnservaring’ wordt in de eerste graad van het secundair onderwijs voortgezet in de vakken artistieke opvoeding of plastische en/of muzikale opvoeding. Uit de visietekst die de selectiecriteria en de structurering van de eindtermen verantwoordt blijkt dat een algemene audiovisuele vorming het streefdoel is van de expressievakken muzikale en plastische opvoeding.’(8) Uit hetzelfde onderzoek blijkt echter dat daar in de klas niet voldoende van terecht komt.

beleving en handeling, ontwikkelen zij een besef van de wijze waarop mediale waarden, normen en betekenissen functioneren en worden overgedragen. Deze functies hebben betrekking op het maatschappelijk gebruik en misbruik door mensen in verschillende situaties. Naast de visie van de leerlingen is ook de visie van anderen van belang. Door zelf handelingsbekwaam te worden en zich ontvankelijk te tonen voor de uitingen van anderen leren de leerlingen op een creatieve, kritische, zelfstandige en sociale wijze omgaan met de functies en betekenissen van de cultuur waarin ze opgroeien. Kinderen en jongeren zijn bijzonder gevoelig voor reclame. Wat betreft reclame en marketing, worden vandaag de dag nieuwe agressieve en gerichte handelspraktijken ontwikkeld. Dit werd vastgesteld in het dossier ‘Jongeren en alcohol: reclamemakers weten waarom!’(9) Om een product te verkopen, moet reclame tegenwoordig ‘een inhoud’ voorstellen die treft, ontroert en aanslaat. De eindtermen van het leergebied muzische vorming hebben als doel leerlingen binnen de verschillende domeinen (beeld, muziek, drama, dans en media) leren tekens te lezen, te begrijpen en ze te evalueren om er zo zelf mee aan de slag te gaan. Uit de uitgangspunten en uit de eindtermen blijkt duidelijk dat muzische vorming cultuuropvoeding (tekens leren lezen, begrijpen en evalueren) en kunstopvoeding (met de kunstvormen aan de slag gaan) nastreeft. Het startpunt hiervoor zijn de kunstgerelateerde cultuuruitingen in de leefwereld van de kinderen. Wat bij deze uitingen (televisie, muziek, games, websites, virtuele gemeenschappen) opvalt, is hoe de tekens uit de verschillende domeinen geïntegreerd aan bod komen. Uit het onderzoek van Bamford blijkt dat heel wat scholen schitterend werk leveren op dat vlak, maar de kwaliteit verschilt sterk van school tot school.

Voorstellingsvermogen en verbeeldingskracht spelen een belangrijke rol. Creatie doet een beroep op exploratie en het leren maken van weloverwogen keuzes ten aanzien van middelen en media. Het is een alternatief voor andere wijzen van ordenen en onderzoeken van de werkelijkheid. Door leerlingen nadrukkelijk te confronteren met de culturele, maatschappelijke en historische context waarin klanken en beelden ontstaan, inclusief hun eigen

In de eerste graad van het secundair onderwijs hebben (8) Goegebuer, A. (2004). Audiovisuele vorming in het Vlaamse onderwijs. Gent: IAK, Brussel: departement onderwijs, Canon Cultuurcel. Pag. 62-63 Bamford, A. (2007). Kwaliteit en Consistentie - Arts and Cultural Education in Flanders. Brussel: Ministry of Education Flanders, CANON Cultural Unit.

(9) De dossiers betreffende opvoeding aan de media n°3, Media Animations, 2007: Jongeren en alcohol: reclamemakers weten waarom!

32

IVO 112

instellingen de keuze uit artistieke opvoeding of plastische opvoeding en/of muzikale opvoeding. Dankzij deze keuze kunnen de instellingen flexibel verder bouwen op de muzische bekwaamheden die de leerlingen in het basisonderwijs al verworven hebben. Het is duidelijk dat de keuze zal evolueren per leerjaar als er vanuit het standpunt van de leerlingen wordt vertrokken. Afhankelijk van de beginsituatie van alle leerlingen kan elke instelling zelf kiezen om de leerlijn muzische vorming zo goed mogelijk voor alle leerlingen te bewaken. De context kan variëren volgens de plastische of muzikale bekwaamheden die de leraar nodig acht voor de leerlingengroep die hij voor zich heeft. Dit gebeurt best in de geest van de uitgangspunten van de eindtermen: in de uitgangspunten loopt de lijn van cultuuropvoeding verder zoals die in het basisonderwijs is opgezet. In de eindtermen zelf zien we een vernauwing in kunsteducatieve zin naar muzikale en plastische opvoeding. Dit doet afbreuk aan de brede basis die in het basisonderwijs werd gelegd. Daar worden de verschillende artistieke domeinen geïntegreerd benaderd, zoals de kunstgerelateerde cultuurelementen (televisie, muziek, games, websites, virtuele gemeenschappen) uit de leefwereld van de jongeren geïntegreerd aanwezig zijn. Daarom moeten we deze eindtermen herzien en herformuleren op basis van de bredere visie die het concept mediawijsheid weerspiegelt. Hierbij mogen we de basisdoelstelling van het muzische, het bevorderen van de esthetische bekwaamheid, niet uit het oog te verliezen. 5

ontwikkelen en mediawijsheid verwerven. Indien dit een doel is dat de overheid voor het Vlaamse onderwijs vooropstelt, moet diezelfde overheid de leerlijn muzische vorming kritisch evalueren en ingrijpen waar nodig.

Besluit

Bij het realiseren van de door het Vlaamse parlement bekrachtigde minimum onderwijsdoelen in verband met muzische vorming dient men de geest waarin de eindtermen zijn ontwikkeld en die verwoord staat in de uitgangspunten, voor ogen te houden. Het doel van muzische vorming is niet het opleiden van kunstenaars of cultuurexperten, maar om kansen te bieden aan leerlingen zodat zij een esthetisch vermogen 33

IVO 112

Modeonderwijs is creatief en kijkt met andere ogen! Liesbet Kenens begeleider Mode DPB studiegebiedverantwoordelijke Mode VVKSO

1

Maak kennis met het innoverende modeonderwijs. Een onderwijs dat up-to-date is en de leerling enorme mogelijkheden biedt voor de toekomst zowel voor verdere studies als voor duurzame jobkansen. Door drastische evoluties in de modeindustrie en de modeverkoop heeft het onderwijs bijna gelijktijdig zijn visie op het studiegebied geherprofileerd. Het roer werd omgegooid. De accentverschuivingen qua inhoud en aanpak hebben geleid tot de introductie van nieuwe benamingen. Het bespelen van de talenten van iedere individuele leerling is de kern waar alles om draait. Mode wordt een middel om de jongere te boeien, uit te dagen en zichzelf te verrijken!

Evolutie

Als we naar de modeverkoop kijken dan zien we dat het consumentengedrag de laatste jaren sterk is geëvolueerd. Het zuiver verkopen van een artikel maakt plaats voor een nieuw verkopersprofiel, dat aangepast is aan de momentconsument. Deze is steeds meer op zoek naar kwaliteit en naar een unieke creatieve service met aandacht voor de grondstoffen- en artikelenkennis en het klantenadvies. De vraag naar gespecialiseerde modeverkopers - die eveneens kunnen instaan voor de retouches - neemt dan ook sterk toe en zal zich in de toekomst nog sterker opdringen.

Het negatief imago rond de benaming ‘Snit en naad’ (bestaat al dertig jaar niet meer), dit alles ten gevolge van de delocalisatie van de productie en de negatieve houding van de ouders t.a.v. het beeld dat ze hadden van confectie waar alleen het produceren telt, heeft ertoe geleid dat het leerlingenaantal drastisch daalde. Het kledingonderwijs was enkel bezig met het kopiëren en maken van kledingstukken. Deze manier van werken sprak de jongeren te weinig aan en voldeed niet meer aan de eisen die de industrie stelde aan zijn werknemers o.a. creativiteit, verantwoordelijkheid, flexibiliteit,.... Het niveau van de tso-leerlingen was té laag om nog te voldoen aan de opdracht om hoger onderwijs van het korte type te kunnen volgen. De bso-leerlingen vonden té weinig werk in louter enkelvoudige uitvoerende functies in de confectie.

De belangstelling voor mode en kleding is bij jongeren zeker nog aanwezig, maar moet anders worden gepresenteerd en georiënteerd. De inhouden moeten een breder perspectief bieden, gericht op creatief en procesmatig denken en werken, transfereerbaar op diverse sectoren zodat afgestudeerden ruimer inzetbaar worden. Voor jonge mensen met creatieve, artistieke, praktische en commerciële talenten biedt het modeonderwijs ruimte om te experimenteren met vormen, materialen en technieken. Een uitstekende vorming.

De confectiebedrijven in Vlaanderen werden kop-staartbedrijven. Ze staan in voor gans de voorbereiding van de productie, zodat de uitvoering volgens de door hun opgestelde planning in het buitenland kan gebeuren. Deze bedrijven hebben nood aan creatieve mensen met een theoretische en praktische intelligentie en die noties hebben van enkele moderne vreemde talen. Bij de levering van de afgewerkte producten uit het buitenland moet men de nodige kwalificaties bezitten om een grondige controle en een eventuele retouche uit te voeren op het eindproduct en kennis van zaken hebben bij het distribueren. 34

IVO 112

2

Structuur

Beroepssecundair onderwijs

lingen krijgen de kans een eigen beeld te vormen en proberen dit vanuit verschillende invalshoeken kritisch te benaderen. Het kritisch analyseren wordt in een persoonlijke en creatieve beeldtaal uitgedrukt. - Door middel van experimenten, probleemstellingen en opzoekwerk doorlopen de leerlingen een creatief proces, waarbij zij zelf hun leerstof ontdekken. Het probleemoplossend denken en handelen wordt sterk gestimuleerd. - Via zelfreflectie en vooropgestelde criteria krijgen de leerlingen de kans hun eigen leerproces te sturen en richting te geven. Deze zelfreflectie is het middel bij uitstek om zichzelf te ontdekken en te ontwikkelen. De diversiteit van een groep wordt de grootste kracht om te komen tot een creatief, innovatief, maar realistisch concept.

Technisch secundair onderwijs

eerste graad 1ste leerjaar

Verkenningsgebied: ComplementairTextiel en textielkeuzemodule: verwerking Creatie en vormgeving

2de leerjaar

Beroepenveld: Mode

Basisoptie: Creatie en vormgeving

tweede graad 1ste en 2de leerjaar

3.2 Boeiend en actueel Moderealisatie en -presentatie

Creatie en mode

1ste en 2de leerjaar

Moderealisatie en -verkoop

Creatie en mode

3de leerjaar

Modeverkoop

Creatie en patroonontwerpen

- Het werken met actuele thema’s laat toe om in te spelen op het huidige maatschappijbeeld met een ruime kijk op de toekomst. Het thema benaderen vanuit verschillende vakken brengt ons tot heel wat invalshoeken die naderhand heel persoonlijk verwerkt worden in concepten waarbij mode een middel is. - Het is een uitdaging en het vraagt veel flexibiliteit om met iets heel bijzonders en sterk evoluerend als mode om te gaan. Voor sommigen wordt het zelfs een passie. - Informatie verzamelen, structureren en verwerken gebeurt via verschillende kanalen. Hier spelen internet, softwareprogramma’s als AutoCAD, CorelDRAW, PowerPoint,... een belangrijke rol.

derde graad

vierde graad 1ste en 2de leerjaar

3

Modevormgeving

3.3 Vormend

Visie op het modeonderwijs

- Waarden als creativiteit, persoonlijkheid, innovatie worden via algemene, technische en praktische vorming gestimuleerd. - In confrontatie met maatschappelijke, culturele en sociologische aspecten staat de persoonlijke ontplooiing

3.1 Vernieuwend en creatief - Vertrekken vanuit de leef- en belevingswereld van de jeugd maakt het zinvol, boeiend en motiverend. Leer35

IVO 112

planmatig ontwikkelen van het eigen modeconcept. Leerlingen geven richting aan hun eigen leerproces, ze werken in team en zoeken naar geschikte oplossingen voor de gestelde problemen. Zo worden technische en praktische vaardigheden ontwikkeld bij het omzetten van hun creaties naar gewaagde maar toch draagbare en klantgerichte concepten.

centraal. - Een brede vorming waarbij mode in een ruime context wordt geplaatst en mogelijkheden biedt om eigen talenten te ontwikkelen. - Zes jaar modeonderwijs biedt interessante toekomstperspectieven. Het enthousiasme van leerlingen, leraren, stagegevers, ouders en juryleden zijn voor de leraren een voedingsbodem om elk jaar opnieuw het proces verder richting te geven, te actualiseren en bij te sturen. 4

De vierde fase, de laatste maar daarom niet minder belangrijke, is het presenteren en communiceren. Na een periode van inleving, beleving en samenwerking met medeleerlingen en leraren, worden de concepten verbaal en non-verbaal aan een vooraf bepaalde doelgroep voorgesteld. Hun eindresultaat alsook hun proces worden op een originele en commerciële wijze voorgesteld. Dit gebeurt op een heel persoonlijke manier waarbij het leerlingenteam zich goed voelt. Dit varieert van dans, show, kortfilm onder begeleiding van een regisseur, fotoreportage, etalages tot een blikvanger in de stad. Dit creatieve proces vraagt doorzettingsvermogen en wilskracht om eigen grenzen te verleggen.

Aanpak

Creatieve, communicatieve, technische, praktische en algemene vakken spelen op elkaar in. Dit leidt tot doordachte, functionele en commercialiseerbare concepten die bij elke leerling of groep leerlingen verschillend en heel persoonlijk zijn. Het doorlopen proces omvat een viertal belangrijke stappen. De procesgerichte aanpak is transfereerbaar naar andere situaties.

Vanuit de twee studierichtingsprofielen wordt er gelijktijdig veel belang gehecht aan de algemene vorming tijdens het proces. Een vorming die leerlingen van het technisch secundair onderwijs in staat stelt om een doordachte keuze te maken i.v.m. verdere studies. Leerlingen van het beroepssecundair onderwijs daarentegen worden voorbereid om antwoord te bieden op de toenemende en actuele vraag naar verantwoordelijke, gespecialiseerde modeverkopers die kennis hebben van retouches én productmedewerkers met gevoel voor esthetiek, commerciële gerichtheid en kennis van de sector mode en interieur.

Bij de start van een schooljaar belanden we in de inspiratiefase: leerlingen worden ondergedompeld in een cultuurbad. Zij verdiepen zich in hun thema waar kunst, actualiteit, cultuur, eigen leefwereld en mode aan bod komen. De voor hen interessante beelden, woorden, materialen en technieken worden omgezet in een persoonlijke, authentieke en creatieve beeldtaal. Dit gebeurt door middel van collages, affiches, driedimensionale vormen,... In een tweede fase, tijdens het creëren, worden de inspiratiebronnen expressief verwerkt tot een origineel concept. Leerlingen zoeken naar, en experimenteren met vormen, kleuren, belijningen, materialen en technieken die duidelijk refereren naar hun inspiratiebronnen. Deze worden door middel van schetsen, modetekeningen, experimenten in 3D en detailstudies weergegeven.

5

Besluit

Door deze radicale koerswijziging die tot een up-to-date modeonderwijs blijft evolueren merken we dat het leerlingenaantal sinds een viertal jaren gestaag stijgt. Van 1538 leerlingen in 2003 naar 1919 leerlingen in 2007.

De derde fase, waar het experimenteren leidt tot het creatief en 36

IVO 112

De stijging was het snelst te merken in het tso omdat daar de andere aanpak het eerst in voege is gegaan. Nu merken we dat ook de inschrijvingen in het bso aan een inhaaloperatie bezig zijn. Een andere vaststelling is dat jongeren bewust kiezen voor het modeonderwijs en dat nu ook jongens de keuze maken voor ‘creatie en mode’. Het type van leerling dat kiest voor het tso kan een hoger studieniveau aan wat tot gevolg heeft dat het studiepeil is verhoogd. De tso-opleiding geeft ook meer mogelijkheden naar creatieve studiekeuzes in het hoger onderwijs. De leerlingen van het bso die het derde jaar van de derde graad volgden hebben veel meer succes op directe tewerkstelling in de modeverkoop en/of als retoucheuse. Om deze onderwijsvernieuwing blijvend gestalte te geven is navorming van leraren zeker nog een must. Het uitgangspunt om mode te zien als een middel om leerlingen competenter te maken vraagt nog heel wat overleg. Maar de eerste stappen zijn gezet, met succes! Meer info: www.modeonderwijs.be

37

IVO 112

38

IVO 112

Open school

André Fabry directeur WICO Campus Sint-Hubertus, Neerpelt

Het Sint-Hubertuscollege te Neerpelt heeft niet gewacht op ministeriële nota’s om uit te groeien tot een brede school. Verschillende lokale, regionale en internationale partners dragen er sedert vele decennia bij tot een ruime ondersteuning van de (anno 2008) ca. negenhonderd leerlingen. Samen met zijn partners wil het Sint-Hubertuscollege de ervaringswereld van de jongeren verruimen en creëert het unieke kansen voor jonge mensen van twaalf tot achttien om bij te dragen tot hun ontwikkeling als mens en als leerling. Bestaande samenwerkingsverbanden worden doelgericht verder uitgebouwd, terwijl nieuwe partners aangesproken en betrokken worden. Op deze wijze groeit een (h)echt netwerk en ontstaat er een duurzame, gestructureerde en doelgerichte samenwerking van partners uit verschillende sectoren. 1

vruchtbaar zou blijken voor tal van (buiten)schoolse (parascolaire) initiatieven. Dankzij die vrij-moedige geest ontstonden in het college te Neerpelt o.a. de lokale afdeling van het Davidsfonds, het Europees Muziekfestival voor de Jeugd, het belangrijkste jeugdmuziekfestival van Europa, dansgroep Imago Tijl, de handbalvereniging van Neerpelt en de Vijflandenontmoeting. Behalve over een dansgroep beschikt(e) het college over een fanfare en een toneelgroep. In het college was tevens (tot aan de omvorming tot SVS in 1994) de Limburgse afdeling van het NSVO gevestigd. Vanzelfsprekend heeft Jeugd en Muziek nog steeds een afdeling in het college te Neerpelt. De concertreeks ‘De 4 Jaargetijden’ is een college-initiatief dat bij aanvang van het nieuwe seizoen een aperitiefconcert organiseert in het Hubertustheater en daarbij een podium aanbiedt aan jonge musici.

Open huis 2

Veel meer dan andere scholen in de omgeving was (en is) het Sint-Hubertuscollege van bij de oprichting in 1910 een open huis. Het is vooral de verdienste van de seculiere geestelijken (het Sint-Hubertuscollege was in het schooljaar 2002-2003 het laatste bisschoppelijke college in Limburg) dat zij ‘wereldse’ initiatieven niet tegenwerkten maar integendeel stimuleerden. Vanuit een zekere rebellie tegenover de enge beslotenheid van hun kerkelijke onderwijsopdracht trokken de collegepriesters deuren en ramen open en stonden zij toe dat de school en de lokale gemeenschap een symbiose vormden die

Eigen opvoedingsproject eerst

Al deze initiatieven, verenigingen en activiteiten raken de kern van het opvoedingsproject van WICO Campus SintHubertus (de nieuwe naam van het Sint-Hubertuscollege sedert de oprichting van de scholengemeenschap WICO in het Noorden van Limburg). Onze school wil jongeren, die dat wensen, een degelijke opleiding bieden als basis voor succesvolle studies in het hoger onderwijs in combinatie met een gevarieerd aanbod van tal van hoogwaardige (inter)nationale sportieve en culturele activiteiten. De sportraad organiseert het sportieve gebeuren (deels samen 39

IVO 112

3

met de leerlingensportraad) en onze cultuurcoördinator plant samen met de scholen van de scholengemeenschap en zelfs netoverschrijdend het cultuurprogramma dat jaarlijks aan alle leerlingen aangeboden wordt.

Oudervereniging

De open schoolcultuur wordt ook weerspiegeld in de werking van de oudervereniging van campus Sint-Hubertus. Deze oudervereniging geldt als model voor een goed werkende oudervereniging en telt meer dan tachtig actieve leden (naast nog een vijftigtal ‘passieve’ leden). Dankzij het uitgebreide overleg via contactgroepen (één contactgroep per leerjaar), een dagelijks en een algemeen bestuur, zijn de oudervertegenwoordigers actief betrokken bij het brede schoolgebeuren. De ouders organiseren bovendien infoavonden voor alle geïnteresseerden, representeren de school in lokale werkgroepen (o.a. preventie) en onthalen de leerlingen van het eerste tot het vijfde jaar tijdens de deliberatieweek in juni op een heuse dagactiviteit (‘deliberatiedag’). Onlangs werd de oudervereniging van onze school door het VCOV uitgeroepen tot ‘oudervereniging van het jaar 2007’.

Het gevarieerde totaalaanbod aan activiteiten valt best te groeperen onder vier noemers: naast sport en cultuur zijn dat klasvorming en lesondersteuning. Een flink aantal activiteiten vormen zelfs een mix van de vier genoemde categorieën en zijn dus ‘vak’overschrijdend. Deze activiteiten zijn verankerd in het schooljaar en vormen een ritueel in de schoolkalender en dit voor de leerlingen van het eerste tot en met het zesde jaar. Wat volgt is een overzicht van de jaarlijks weerkerende activiteiten. Tussen haakjes lees je telkens het jaar waarin deze activiteit plaatsvindt. Activiteiten als olympiades, toneelvoorstellingen, scholencompetities, e.d. worden hierin niet opgenomen. Jaarkalender parascolaire activiteiten

4 - september: onthaalspel (1), verkenningstocht Neerpelt (1), fietstocht (1-6) - oktober: voettocht (1-3), bezinning (4-6) - november: Griekenlandreis (5-6) - januari: Europaklassen Alden Biesen (6), studiereizen Xanten/Ruhr (2) en Antwerpen (1) - februari: sneeuwklassen (3), lesmarathon (4), Imago Tijl (3-6) - maart: broederlijk delen (1-6), studiereis Condroz (6) - april: Romereis (6), Parijsreis (5), sportdag (1-6), milieudag (1-6) - mei: Europees Muziekfestival voor de Jeugd, Imago Tijl Junior (1-2), vijflandenontmoeting, Lapsus in Dubio (1-6) - juni: deliberatieactiviteit (1-5)

Infrastructuur

Voor de organisatie van al deze activiteiten beschikt onze campus over een goed uitgebouwde infrastructuur: een ruime sporthal, een goed uitgeruste theaterzaal annex foyer, een polyvalente (parket)zaal, een unieke kapel (weldra een geklasseerd gebouw), en een ‘feestzaal’. Vanzelfsprekend staan al deze zalen ook ter beschikking van de lokale verenigingen. Verbaast het dat ook klaslokalen geregeld ingeschakeld worden voor andere dan klasactiviteiten? In het collegetheater repeteren behalve dansgroep Imago Tijl ook de koren Just Music en Amabile en het strijkorkest Falta de Tiempo. Daarenboven wordt de zaal ingeschakeld in het gemeentelijk organogram als mogelijke locatie voor culturele activiteiten. De collegekapel wordt, behalve voor vieringen, gebruikt als concertzaal en als tentoonstellingsruimte. De sporthal en de parketzaal worden na (en - zo het lesrooster dit toelaat - zelfs tijdens) de schooluren benut door

Onze leerlingen meten zich vanzelfsprekend met collega’s uit binnen- en buitenland via olympiades, internationale competities en ontmoetingen. Via een Comeniusproject onderhouden we contacten met scholen in Duitsland, Luxemburg, Tsjechië, Slovakije en Hongarije. 40

IVO 112

plaatselijke sportverenigingen. Eén lokaal in de parketzaal wordt gebruik door de plaatselijke kunstacademie. In de sporthal is er een balletzaal die behalve door de leraren Nederlandse expressie ook gebruikt wordt door de lokale balletgroep. De feestzaal wordt benut door lokale verenigingen als vergaderruimte, maar tevens (vooral) als locatie voor feestelijke aangelegenheden.

participeert niet enkel in de college-infrastructuur, maar investeert ook om het aanbod voor de lokale gemeenschap op peil te houden. Dat de gemeente zelf over geen eigen culturele of sportieve infrastructuur beschikt (het Dommelhof is een provinciale instelling), is de logische aanleiding voor deze nauwe samenwerking.

Tijdens het Europees Muziekfestival voor de Jeugd staan alle zalen en tal van klassen open voor de duizenden jongeren die deelnemen aan het festival. Het college doet dan dienst als ruimte voor catering, workshops, juryoptredens en repetities en de speelplaats is het verzamel- en vertrekpunt voor de dagelijkse optocht.

Van onschatbare waarde voor het open karakter van onze campus is de aanwezigheid van de beide inwonende priesters, gewezen leraren van de school. De talrijke gasten die het college ontvangt, prijzen het bijzonder hartelijke onthaal en de warme gastvrijheid die behalve de school ook de beide ‘gastheren’ aanbieden. Al wie ooit in het college op bezoek kwam, van vrienden des huizes over inspectieleden, verificateurs en nationale en internationale gasten allerhande, weet de heerlijke keuken en de lekkere wijnen bijzonder te waarderen. Vanzelfsprekend beschikt het college over verschillende kamers als verblijfsruimte voor meerdaagse gasten. Zonder de inwonende priesters is een dergelijke gastvrijheid quasi onmogelijk.

5

6

Consequenties

De zegen die het open karakter van onze school voor de school zelf alsook voor de lokale gemeenschap betekent, heeft vanzelfsprekend ook een schaduwzijde. Het beheer van de infrastructuur (van gebouwen en van de uitrusting) vergt enorme inspanningen. Behalve de financiële zijde denk ik dan vooral aan het toezicht, het onderhoud en de instandhouding van de verschillende zalen. Voor een goed beheer van de parketzaal, het theater en de sporthal werden specifieke vzw’s opgericht waarin collegemensen als drijvende en sturende krachten fungeren. Verschillende collega’s staan (als lid van de vzw) garant voor de supervisie van de activiteiten per zaal (opvolging organigram, regeling toezichten, boekhouding, secretariaat), maar vooral de directieleden verdelen hun aandacht (en tijd!) over de verschillende zalen.

7

Priesters

Impact voor de leerlingen

De symbiose tussen onderwijs, sport en cultuur als kern van het eigen opvoedingsproject heeft vanzelfsprekend een grote impact op de leerlingen, zowel direct als indirect. Het paradepaardje van de school dat integraal aan dit adagio voldoet, is ontegensprekelijk Imago Tijl. Deze dansgroep (exclusief voor leerlingen van de school) werd éénenvijftig jaar geleden opgericht door twee priester-leraren als uitloper van de keurturners die op het jaarlijkse schoolfeest het beste van zichzelf gaven. Anno 2008 maken honderdtachtig leerlingen deel uit van de groep. Bijna alle vijfentwintig begeleidende volwassenen zijn (gewezen) personeelsleden van de school. Beide choreografen zijn danspedagoog en gewezen lid

Omdat de parketzaal en het Hubertustheater opgenomen werden in het gemeentelijke culturele en sportieve organogram, maken ook de schepenen voor sport en cultuur evenals de gemeentelijke sport- en cultuurfunctionaris deel uit van de vereniging. Een goede samenwerking met het gemeentebestuur is trouwens een absolute voorwaarde voor een vlotte gang van zaken. De gemeente Neerpelt 41

IVO 112

van Imago Tijl. Wekelijks oefenen dus honderdtachtig leerlingen minstens één (eerste jaar) tot verschillende uren (derde graad) per week. Elk jaar in februari is er de première in het Dommelhof-theater voor de leerlingen van de bovenbouw en in mei voor de jongste dansers (Prille Cadansen). Tijdens de zomervakantie staan jaarlijks twee tournees gepland. Imago Tijl oogstte reeds succes in vier werelddelen en was in het jubileumjaar 2007 te gast in Dubai en in China. Het belang van Imago Tijl voor de (cultuur)opvoeding van onze leerlingen kan nauwelijks onderschat worden: tweehonderd dansers doen aan actieve cultuurbeleving, tijdens repetities en optredens, leren dankzij de buitenlandse tournees vreemde talen en culturen kennen en waarderen, leren samenleven en samenwerken in groep, doen podiumervaring op. Onze zevenhonderd andere leerlingen genieten jaarlijks van de beide generale repetities in het Dommelhof-theater. Op deze wijze bereikt Imago Tijl alle leerlingen en leraren van het college. De oud-leden van de groep hebben - zelfs na vijftig jaar - nog een nauwe band met de school. Dankzij het eigen Imago-tijdschrift (vanzelfsprekend in eigen beheer) wordt iedereen op de hoogte gehouden van het reilen en zeilen van de groep.

dit grootse evenement. In de week voorafgaand aan de ontmoeting verblijven van elk bezoekend land twee leerlingen en één begeleidende leraar in de organiserende school. De culturele activiteiten en het wetenschappelijke thema worden tijdens het schooljaar in de respectieve scholen voorbereid. 8

Seminaries

Voor een open huis dat mikt op veelzijdigheid en integratie van vaardigheden creëert de invoering van de vrije ruimte kansen voor leerlingen en leraren om nieuwe wegen in te slaan. Het meest in het oog springende seminarie is ongetwijfeld het Oral History-project. Op deskundige wijze gecoacht door hun leraar presenteren vijftien tot twintig leerlingen sedert enkele jaren hun publicatie ‘Verkenningen in de Dommelvallei’. Niet enkel omwille van het fraaie boekwerk, maar ook, en misschien wel vooral omwille van de veelzijdigheid van het proces dat de leerlingen doormaken bij de realisatie van dit werkstuk is dit project een waardevol pedagogisch project. Niet gebonden aan een leerplan en vrij in de keuze van werkvormen kan de coachende leraar zijn pedagogische kwaliteiten ten volle en ongedwongen realiseren.

Behalve Imago Tijl behoort ook de toneelgroep Lapsus in Dubio tot de highlights van de school. Onder de deskundige leiding van twee schooleigen regisseurs repeteren tachtig leerlingen wekelijks voor de opvoering in mei in het Dommelhof. Daarenboven geven, als uitloper van de toneelrepetities, leerlingen van de derde graad expressielessen aan hun jongere collega’s. De generale repetitie van de jaarlijkse voorstelling is voorbehouden voor de leerlingen van de eerste graad.

Sedert dit schooljaar kreeg ook het seminarie muzischcreatieve vorming (waarin trouwens al erg vakoverschrijdend gewerkt wordt) een nieuwe impuls dankzij de toevoeging van het deelaspect dans via één van onze huiseigen danspedagogen. En zo sluit zich de cirkel: enerzijds de vrijwilliger die als choreograaf de leerlingen in hun vrije tijd dansen aanleert en anderzijds dezelfde danspedagoog die de leerlingen in een seminarie dans in al zijn aspecten doet ervaren.

Een derde belangrijke realisatie van het opvoedingsproject is de ‘Vijflandenontmoeting’. Secundaire scholen uit Neerpelt, Mönchengladbach, Diekirch, Valkenswaard en Saint-Amand-les-Eaux ontmoeten elkaar (sedert 1964) jaarlijks in april of mei voor een driedaagse sportieve, culturele en wetenschappelijke ontmoeting. Honderdtwintig leerlingen en vijfentwintig leraren nemen deel aan

Ook op indirecte wijze genieten onze leerlingen van het open karakter van de school, op de eerste plaats dankzij de uitstekende infrastructuur. Daarenboven worden de veelvuldige contacten die onze school in binnen- en buitenland onderhoudt, ook geregeld aangewend om te participeren in het schoolgebeuren. Een breed netwerk is 42

IVO 112

één van de vele positieve neveneffecten van de geleverde inspanningen.

sollicitatiegesprek aangesproken over de vele waardevolle initiatieven die de eigen schoolcultuur uitmaken. Van iedereen wordt verwacht dat zij of hij op een of ander wijze een bijdrage levert tot het rijke schoolleven.

Via het digitale schoolplatform, via de website en via eigen periodieken worden alle ouders en alle leerlingen uitvoerig geïnformeerd over deze activiteiten, en dit in woord en beeld. Waar mogelijk, fungeren de leerlingen zelf als verslaggevers. 9

Het is tegelijk de kracht maar ook de zwakte van de school. Want tot nader order wordt de vrijwilligheid geschraagd door allen, maar gedragen door een (weliswaar niet onbelangrijke) minderheid. Wanneer bepaalde centrale figuren wegvallen, kunnen leemtes ontstaan die, indien geen nieuwe dragende vrijwilligers gevonden worden, de doodsteek kunnen betekenen voor een activiteit. Onze school bleef tot dusver van dit doemscenario bevrijd, al valt niet te ontkennen dat het belang van het vrijwilligerswerk steeds luider dient bepleit te worden. Vrijwilligheid valt echter niet af te kopen, want wanneer ze niet uit het hart komt, verbleekt ze maar al te snel.

Valkuilen

Voor de leerlingen is het enerzijds een groot geluk dat ze kunnen genieten van een uitgebreid parascolair aanbod, anderzijds bestaat het gevaar dat ze als het ware verdrinken in het brede palet aan activiteiten, omdat sommige daarvan veel tijd in beslag nemen en dus de studietijd inkorten. Voor een school die een hoog studiepeil in het vaandel draagt zou dit alleszins een hypocriete situatie zijn. Vaak echter blijkt dat net voor de actieve leerlingen het parascolaire gebeuren een stimulans betekent om ook met hun ‘gewone’ schoolwerk in orde te zijn. Als geen ander weten deze leerlingen hun studies en hun vrije tijd uitstekend te plannen. Ook onze leraren dragen hun steentje bij: bij de planning van controles e.d. wordt er (voor zover redelijkerwijze mogelijk) rekening gehouden met de drukke schoolgebonden activiteitenkalender van de leerlingen. Aangezien daarenboven alle activiteiten begeleid worden door personeelsleden, ontstaat er vaak een nauwe band tussen leraren en leerlingen en kunnen goede gesprekken, ook over het schoolse gebeuren, in een ontspannen sfeer gevoerd worden. Deze persoonlijke aanpak is veelal succesvol. Desnoods kan zelfs gedreigd worden met inkrimping van het parascolaire gebeuren als de studie-inzet daaronder zichtbaar leidt. Toegegeven, een extrinsieke motivatie, maar vaak een effectieve.

Het open schoolkarakter betekent daarenboven een extra taakbelasting voor de directie die als geen ander dit open karakter van de school verpersoonlijkt. Wanneer de schooleigen directie de vele activiteiten niet promoot, ondersteunt, coördineert, begeleidt en bijwoont, dreigen ze snel te verwateren en tenslotte geheel te verdwijnen. Een directie die als motor van het brede schoolgebeuren functioneert, wordt echter ruimschoots gecompenseerd door het enthousiasme en de tevredenheid van tal van actoren. Non recuso laborem (ik schuw het werk niet) - het is het adagio van onze school, en het is ook van toepassing op de talrijke kansen die aan de leerlingen aangereikt worden. Uit liefde voor de leerlingen, want zij zijn toch waar het in een school om gaat!

Voor de talrijke initiatieven die de school rijk is, wordt vooral een beroep gedaan op de vrijwillige medewerking van de collega’s. Nieuwe collega’s die in onze school aan de slag gaan (de laatste zes schooljaren werd de helft van het personeelsbestand gewijzigd!) worden al tijdens het 43

IVO 112

Expressielessen voor en door leerlingen Anne-Marie Jennen leerling 6 Wetenschappen-wiskunde WICO Sint-Hubertus Neerpelt

er zeer leuke scènes tot stand.

Sinds vorig jaar geven Lynn Hermans en ik expressielessen aan de eerstejaars van onze school. We worden hierbij begeleid door twee leraren, Annick Coelmont en Sarah Fontana. Deze lessen werden gestart op vraag van twee andere leraren, Kelly Dirckx en Elke Boes, die de regisseurs zijn van schooltoneel Lapsus in Dubio. Het doel van de lessen is de eerstejaars kennis te laten maken met toneel en samen met hen te achterhalen of aansluiten bij de grote toneelgroep wel echt iets voor hen is.

Zo hebben we enkele lessen gewerkt rond ‘emokoken’. Hierbij maakten de leerlingen een eigen kookprogramma. Ze kozen ieder een bestaande of fictieve kok(kin) of hulpje, het gerecht dat ze gingen klaarmaken en een individuele emotie. We brachten wat kookgerei en een camera mee. Daarna lieten we ze volledig los. Ze improviseerden hun eigen kookprogramma waarbij naarmate de tijd vorderde hun emoties steeds sterker naar voren kwamen tot een overweldigende climax. Achteraf bespraken we hun prestaties. Bij deze opdracht zijn creativiteit en durf erg cruciaal, maar het was opvallend hoe ieder groepje een prachtig kookprogramma neerzette.

In de expressielessen, die meestal tijdens de middagpauze plaatsvinden maar ook op andere momenten, gaan we op zoek naar het enthousiasme, de creativiteit, de interesses, het talent en de inzet van de leerlingen. Iedere les komt grotendeels tot stand door hun inbreng en creativiteit. Ze spelen met wat ze aangeboden krijgen door hun medeleerlingen of ze maken gebruik van hun eigen vindingrijkheid. Iedereen komt iedere les aan bod. In het begin zijn de leerlingen nog wat terughoudend. Dan is onze grootste taak duidelijk te maken dat ze niets fout kunnen doen en dat het goed en leuk is je eens volledig te laten gaan. Niemand wordt uitgelachen in de expressielessen, daar zijn we erg streng op.

De eerste weken komen er meestal rond de dertig of veertig leerlingen naar de expressielessen, maar tegen het einde blijven er zo’n twintig tot vijfentwintig over. Doorheen het jaar komen er soms ook wel bij. Op het einde van het jaar merk je heel duidelijk dat de leerlingen die stand hebben gehouden er ook echt voor gaan. Deze eerstejaars zien we het volgende jaar zeker terug op het schooltoneel.

We behandelen verschillende soorten theater, van bewegings- tot tekst- en improvisatietheater. Op deze manier tonen we hen aan dat het niet enkel belangrijk is je tekst perfect te kennen, maar we leren hen ook op hun stem en lichaam te letten en creatief te zijn met wat ze aangeboden krijgen. Eens ze dit onder de knie hebben, komen

Lynn en ik hebben ons volle enthousiasme iedere les weer gegeven en keer op keer kregen we mooie resultaten terug. Het is iedere week weer genieten van hun inzet en enthousiasme. Volgend jaar maak of regisseer ik als eindwerk een voor44

IVO 112

stelling met de eerstejaars. Het wordt een uitdaging, maar ik geloof er zeker in dat het gaat slagen. Samen met deze jonge spelers ga ik mijn uiterste best doen een prachtige voorstelling op poten te zetten. Als ze minstens evenveel enthousiasme tonen als de afgelopen jaren, dan twijfel ik er niet aan dat we weer een plezierig jaar tegemoet gaan.

45

IVO 112

Project KunstVakken

Ilse Van den Bogaert praktijklector Plastische opvoeding en project kunstvakken Karel de Grote-Hogeschool

Project KunstVakken (PKV) is een nieuw opleidingsonderdeel in de lerarenopleiding Professionele Bachelor Secundair Onderwijs (PBSO). PKV biedt een combinatiemogelijkheid met diverse andere vakken zoals Nederlands, Engels, informatica, geschiedenis, plastische opvoeding enz. Karel de Grotehogeschool vult PKV niet in als een tweede PO-vak. In de lerarenopleiding van de hogeschool PBSO, opteren we voor een brede combinatiemogelijkheid daar het werkveld waarvoor de student competent en vaardig wordt gemaakt, een brede diverse achtergrond vereist.

student kan vanuit zijn achtergrond en vakkenkeuze de training aanvatten. Dit gebeurt zowel individueel als in groepsverband. - Het eerste traject biedt een brede basis waarin muzisch en projectmatig werken de aanpak vormen. Het programma wordt ondersteund door insteken van gespecialiseerde vaklectoren bijvoorbeeld dans. Op deze manier is het mogelijk voor de studenten met de verschillende vakkencombinaties de bijhorende competenties en vaardigheden te verwerven. De student wordt initieel getraind op eigen niveau waarna een transfer wordt gemaakt naar het werkveld. In de opleiding wordt gewerkt rond casussen als contextontwikkeling, contextrealisatie, kunsttheorie, kunstactua. In het eerste traject organiseert de student een muzische workshop in de praktijk van het lager onderwijs.

De brede waaier aan jobinvullingen in het werkveld vraagt een studentenprofiel dat zeer divers is. Naast het deeltijds kunstonderwijs, de lagere scholen, het secundair onderwijs komt ook de kunst- en cultuur educatieve wereld als toekomstig werkveld aan bod. Iedere student kan zich door zijn eigen individuele vakkencombinatie sterk profileren en zich ontwikkelen ten opzichte van het werkveld.

- De basis wordt uitgebreid in het tweede traject met het organiseren en uitvoeren van miniworkshops voor verschillende doelgroepen. Het projectmatig werken in het secundair onderwijs vertaalt zich in een kunstzinnig project dat plaatsvindt in een partnerschool. Het project vertrekt vanuit een kunstzinnige impuls. Er wordt gewerkt met verschillende leerlingengroepen en de betrokken leraren. De studenten die in groep werken worden ondersteund door en leren samen werken met externe culturele partners. In het vak PKV staat steeds de wisselwerking tussen de

De groep PKV-studenten is onmiskenbaar divers. Hun gemeenschappelijke factor is een hart voor cultuur en overdracht. De onderlinge uitwisseling tussen de studenten verrijkt de context waarin les gegeven kan worden. De overheersende werkvorm waarin de student getraind wordt is de projectmatige aanpak. Daar de studenten een breed georiënteerde groep vormen, is de muzische aanpak als startmethode zeer geschikt. Het muzisch werken doorbreekt alle vakbarrières. Iedere 46

IVO 112

culturele wereld en het onderwijs voorop. De PKV-student bevindt zich tussen een kunstzinnig product en een publiek en leert via diverse methodieken een kunstzinnig proces in gang te zetten en tot een geslaagde ervaring te vervolmaken De student PKV zal later dank zij zijn andere onderwijsvak les kunnen geven in het secundair onderwijs. Gecombineerd met specifieke PKV-vaardigheden zal hij in staat zijn aan kunst- en cultuureducatie te doen in het secundair onderwijs. In het rapport van Anne Bamford wordt duidelijk gemaakt dat er nog vele mogelijkheden bestaan om dit cultuuraspect in het onderwijs te onderbouwen. Het is voor deze uitdaging die in ontwikkeling is dat wij onze studenten opleiden. Het vakdoorbrekende, murenslopende karakter van een dergelijke educatie vergt een ander profiel dan dat van de vakleraar. Het rapport kaart ook aan dat er nog vele mogelijkheden ter uitbreiding van de cultuur educatieve werking bestaan. Onze studenten werken mee aan de ontwikkeling van deze mogelijkheden in de praktijk van de partnerscholen. - In het derde traject zal de student via keuzetrajecten in staat zijn de eigen vaardigheden en competenties aan te scherpen in functie van zijn persoonlijke portfolio. De structuur van te verwerven basiscompetenties die aangeschreven staan voor het diploma PBSO wordt evengoed gevolgd voor PKV als voor de andere opleidingsonderdelen. Via zelf gekozen stageplaatsen, expressiedomeinen, doelgroepen bouwt de student een portfolio op dat kan gelden als zijn persoonlijke curriculum op zoek naar werk in de brede waaier van onderwijs en educatie. Met succes werd vorig jaar het eerste traject afgerond. Nu starten we met traject twee. We wensen iedereen een inspirerend academiejaar toe.

47

IVO 112

Voor kunst en cultuur moet je de school uit Ria Somers leraar Nederlands H. Pius X-instituut - Bovenbouw Antwerpen

Over kunst en cultuur kan je heel wat vertellen in de klas. Je kan alles tegenwoordig ook mooi illustreren via beeldmateriaal. Maar tegen de echte ervaring van museum- of theaterbezoek kan al dat beeldmateriaal niet op. Wat je in de klas doet geeft de leerlingen inzicht, laat hen begrijpen waarom bepaalde kunstuitingen in een bepaalde periode ontstonden. Daarnaast hebben buitenschoolse activiteiten rond kunst en cultuur zeker zoveel belang. Welk belang?

theatergezelschap Stan in het NTG. Deze dag is een cultuurbad, maar wordt altijd enthousiast onthaald. In het SMAK exposeerde Guillaume Bijl, een man die zelf geen kunstopleiding heeft gehad, maar die ‘installaties’ maakt, - vaak grappig - waarin hij zijn visie/kritiek op de maatschappij geeft. Het SMAK heeft uitstekende gidsen voor jongeren. Achteraf grote discussie of dit nu kunst was of niet (want de kunstenaar heeft niks zelf gemaakt, alleen verzameld). En daar gaat het om. Museumbezoek moet vragen, discussie oproepen. ‘s Middags maken de leerlingen zelfstandig de poëziewandeling door Gent, waardoor ze meteen het oude stadscentrum verkennen. En ‘s avonds theater. Dat Molière zo hip, herkenbaar en hedendaags kan zijn, was ook voor mij een openbaring. Er mag gerust gewerkt worden rond begrip en analyse, de gids in het SMAK en de voorbereiding van ‘Poquelin’ in de lessen Frans horen erbij, maar niks kan op tegen het zelf proeven en ervaren. Het lezen van een recept in een kookboek en het kijken naar de prachtige foto van het gerecht erbij, maakt toch ook dat je het gerecht zelf wil zien en proeven?

Essentieel is zeker: het leren genieten van een voorstelling of tentoonstelling en het ontwikkelen van een eigen smaak. En in mijn geval - ik geef Nederlands - ook het leren verwoorden van wat een voorstelling of een museumbezoek met je doet. In de lessen Nederlands in het vijfde en zesde jaar komen drama, poëzie en literatuur ruim aan bod. We proberen ook de leerlingen inzicht te geven in heel wat kunststromingen. Theater- of museumbezoek kunnen daarvan een mooie illustratie zijn. Maar er is meer. Je leert hen op een eigen manier kijken naar de wereld, een smaak ontwikkelen, genieten, vragen stellen en antwoorden zoeken.

Een ander voorbeeld. Begin vorig jaar ging ik met al mijn zesdejaars naar ‘Mephisto Forever’ in de Bourla. Geen makkelijk stuk, maar het werd in de klas ingeleid door iemand van Het Toneelhuis. Grote discussie achteraf over het maken van keuzes, en het belang van de invloed van je omgeving daarbij, over je eigen verwachtingen en dromen, en die van de buitenwereld. Daar draaide het stuk om. En daar draait ook het leven van laatstejaars

Een voorbeeld. Een uitstap die ik jaarlijks met de vijfdejaars organiseer, is een reisje naar Gent, met op het programma een bezoek aan het SMAK, een poëziewandeling (de stad Gent heeft in samenwerking met het Poëziecentrum een aantal gedichten aangebracht in het stadscentrum) en als het even kan als afsluiter een theatervoorstelling. Dit jaar was dat ‘Poquelin’ door 48

IVO 112

voor een groot stuk rond, want zij moeten belangrijke keuzes maken. Moderne dans (waar meestal een herkenbare structuur of verhaallijn ontbreekt) is vaak moeilijk voor ‘debutanten’. ‘Ik vond het knap, maar ‘k heb er niks van begrepen’, is dan het commentaar. ‘Ik ook niet’- moet ik vaak bekennen. Iets mooi vinden, geraakt worden door een voorstelling, kunstwerk, ik geloof dat het de essentie is die je je leerlingen moet meegeven via allerlei culturele activiteiten. Achtergrondinfo en analyse horen er zeker bij - we zijn tenslotte leraren - maar een belangrijk aspect is ook de ervaring en het gesprek daarover achteraf. En die ervaring kan je niet meegeven vanop de schoolbanken, daarvoor moet je naar buiten. Vaak kom ik op voorstellingen oudleerlingen tegen, wat je als leraar een heerlijk gevoel geeft. Of je krijgt een kaartje in de bus van een ‘cultuurbarbaar’ die een jaar of vijf geleden is afgestudeerd, uit Rome: ‘Alle musea afgedweild. Piëta doet inderdaad versteld staan. Gr. J.B.’ Mooi toch?

49

IVO 112

Elke ruimte kan een museum voor actuele kunst zijn Filip Van de Velde verantwoordelijke gidsenwerking S.M.A.K. Il faut que le guide des visites guidées soit visité par l’Esprit (curiosité et amour de l’art) et sa Muse (le travail, l’étude). C’est quand-même une interpretation curieuse de la vocation pédagogique du musée de penser de pouvoir envoyer un questionnaire scolaire à des artistes. Reste que je suis anxieux de pouvoir lire les réponses de Monsieur Jan Van Eyck, Monsieur Vincent Van Gogh, Monsieur Pablo Picasso par exemple. Jan Vercruysse(1)

Kunst- en cultuureducatie in het museum roept bij mij het gevoel op van twee praktijkuren bij de theorielessen esthetica in de klas. Het bezoek aan dat museum, deze tentoonstelling van deze kunstenaar werd grondig voorbereid, in overleg met de educatieve dienst van het desbetreffende museum. Vandaag is een hoogdag en ontmoet de leerling reëel het kunstwerk. In de daaropvolgende les(sen) volgt dan een grondige nabespreking en wie weet komt de hedendaagse kunstenaar wel langs in de klas. Bovenstaande lijkt een vrij normale procedure maar is vooral uitzondering. Hoe komt dit?

en de begeleidende leraar. Hij kent de verhoudingen niet en dat is een groot voordeel.(4)

Tijdens het nadenken over dit schrijven spookte constant het woordje ‘zorg’(2) door mijn hoofd. Het moment waarop de jongere kennis maakt met een museum is bijzonder cruciaal voor de kunst- en cultuurgevoelige toekomst van die jongere. Deze format richt zich tot het onderwijs, het bovenstaand bezoek situeert zich dus onder een klassikale vorm. De klas staat in de inkomhal van het museum als klasgroep. De verhoudingen zijn bekend: de primus, de loser, de nerd, het haantje de voorste enz. Veelal wordt beroep gedaan op een gids die de beeldtaal van de tentoonstelling beheerst en die beschikt over de nodige pedagogische feeling.(3) De gids verwelkomt de klas

Betreffende het luik ‘museum’ binnen dit themanummer kunst- en cultuureducatie is het S.M.A.K. waarschijnlijk niet het prototypemuseum(5). We identificeren ons vaak als het museum van de twijfel. Die twijfel of aarzeling lijkt me noodzakelijk met betrekking tot de beleving van de beeldtaal van de hedendaagse kunstenaar. Kunstbeschouwing is geen invuloefening, geen quiz, maar een langdurig proces van aarzelende overwegingen, een proces van hardop kijken, geleid door de hoop eens te ontdekken waar de kunstenaar zelf zo moeizaam naar op zoek was. (Ad de Visser)(6) De beelden die in het S.M.A.K. verschijnen tijdens de snel opeenvolgende tijdelijke tentoonstellingen zijn vaak op het eerste gezicht ‘bijzonder’ vreemd. Het is dan ook niet wenselijk om te werken met een voorgeschreven (lees: statische) educatieve methodiek. Het codewoord is ‘luisteren’. In de eerste plaats luisteren naar de concepten en de beeldtaal van de kunstenaar. Lees: ‘zorg’ dragen voor de boodschap van de kunstenaar. Van daaruit starten dan de rondleidingen en de workshops in het museum. De rol van de gids tijdens het museumbezoek is cruciaal (zie supra). De gids is bij ons een

(1) Jan Vercruysse, geboren in 1948, Elisabethville (Belgisch Congo) is met zes werken vertegenwoordigd in de collectie van het S.M.A.K. (2) ‘Zorg’ dragen wij ook voor de leraar. Donderdag 23 oktober 2008 organiseert het S.M.A.K. een nocturne ‘Exclusief voor leraren’ naar analogie met de titel van onze scholenbrochure 2008-2009: ‘Exclusief voor scholen’. (3) Ik merk graag op dat de betere gids in het S.M.A.K. deze is die zowel een bijzondere actuele beeldsensibiliteit als een pedagogische bekwaamheid (bijvoorbeeld geaggregeerde voor het onderwijs) bezit.

(4) Self-fulfilling prophecy? Het gebeurt meermaals dat leraren heel verbaasd over die en die leerling de inkomhal buiten wandelen. Wat is kennis? (5) Er is een groot onderscheid tussen een museum met een kunsthistorische collectie zoals de Koninklijke Musea voor Schone Kunsten in Antwerpen of Brussel waar kunstwerken al jaren op dezelfde plek en in dezelfde zaal hangen en een museum voor actuele kunst met een snel wisselend tentoonstellingsverloop. (6) De Visser, Ad, Hardop Kijken, Een inleiding tot de kunstbeschouwing, uitgeverij Sun, Nijmegen, 1986, p. 151

50

IVO 112

loods in de zee van actuele signalen. De loodsmetafoor was zeer toepasselijk in de piraterij van Paul McCarthy(7). Zandbanken zijn vooral vooroordelen en ‘op het eerste gezicht reacties’ waarop een klas leerlingen zou kunnen komen vast te zitten.

waar, het ‘gat’ was een artistieke ingreep in het ‘gesamtkunstwerk’ van McCarthy. Het illustreert de houding van het artistiek beleid tegenover de kunstenaar die zoveel mogelijk vrijheid krijgt om zijn ding ten volle te doen. Uitzonderlijk in de geschiedenis van het S.M.A.K. was dat het museum een zestal weken gesloten was tijdens de opbouw en tijdens de afbouw van de expo. Voor de afbouw betekende dit een sluiting van midden februari tot eind maart. Onze educatieve dienst schreeuwde op dit moment moord en brand. In de maand maart passeert immers één derde van onze schoolbezoeken in het museum. Van de nood werd een deugd gemaakt. De nood kwam uit de hoek van het onderwijs dus kwam onze artistieke directeur Philippe Van Cauteren op het idee om een klas met collectie in te richten in het museum. Eén ruimte was echter te weinig om twee bussen jongeren op te vangen dus werd de rechtervleugel op de eerste verdieping met drie identieke zalen ter beschikking gesteld. Tascha Peeters, Esther Ooms en ik kregen carte blanche bij de inrichting van de ‘classrooms’. Hieronder leest u de inleiding uit de begeleidende zaaltekst.

De educatieve omkadering van een museum voor actuele kunst wordt gedicteerd door wat er te zien is, door wat er tentoongesteld wordt. ‘Ten-toon-stellen’ dient hier letterlijk gelezen te worden als een actueel beeldend signaal dat getoond wordt aan een publiek op de scène van een museum voor actuele kunst. In overleg met de kunstenaar, de curator, de educatieve dienst en de gidsen/workshoppers worden educatieve mogelijkheden besproken, geëvalueerd en uitgewerkt. Concreet bezochten Tascha Peeters, Bea Verougstraete en ik recent het atelier van Mark Manders(8) in Ronse. Bij de koffietafel werden een paar zaken voorgesteld zoals een lezing door de kunstenaar voor kinderen, het inspreken van teksten door de kunstenaar voor de audiogidsen en het inrichten van een infotheek/bibliotheek in de ingang van het museum. Deze ruimte is bovendien een uitgelezen plek om de inleiding en de eindbespreking van de tentoonstelling te verzorgen.

Het S.M.A.K. kampt met plaatsgebrek. De museumvleugel waarin u zich nu bevindt, werd dan ook op een bijzondere wijze ingericht. De drie museumruimtes zijn drie identieke vormen (moules) en werden ieder op een andere wijze ingevuld met kunstwerken uit de collectie. De ruimte wordt hierbij intens bevraagd. Schoolgroepen schuiven met een gids door van zaal één naar zaal twee, naar zaal drie. De presentatie heeft een pedagogisch karakter. Een bijzondere rol is weggelegd voor de zaalwachter. Als belleman rinkelt hij of zij de schoolbel om het half uur. Dan schuift de groep door naar een volgende zaal-opstelling. Deze presentatie is een open experiment: het museum voor actuele kunst als creatief labo waar beelden en bredere maatschappelijke kaders worden onderzocht.

Omdat voorbeelden vaak meer zeggen over een methodiek stel ik hieronder drie praktijkvoorbeelden voor: De Classroom, Eén uur S.M.A.K. in de klas en de formule woordbeeld. Tussendoor probeer ik de vraag naar de educatieve waarde van een museumbezoek te beantwoorden. Daarna stel ik kort een kleutermethodiek voor en rond ik af met een reflectie omtrent de beeldkritiek in de klaspraktijk. Voor de spraakmakende tentoonstelling van Paul McCarthy, Head shop/shop head 13.10.2007...17.02.2008 werd het museum fameus verbouwd. Er werden vele gaten gemaakt in de museummuren. Eén kunstwerk, Bunker Basement was te groot en ging letterlijk door het dak. Velen spraken over een afbraak van het museum, een sloop. Niets is minder

Zaal 1 werd ingericht als een typisch klaslokaal inclusief schoolbanken, schoolbord en... een halve eeuw kunstgeschiedenis (1945-2000) aan de muur. Zaal 2 was een contrapunt tegenover zaal 1. Hier stond

(7) EXPO Paul McCarthy, Head Shop/Shop Head 13.10.2007...17.02.2008 (8) EXPO Mark Manders, The Absence of Mark Manders 13.12.2008...22.02.2009

51

IVO 112

één kunstwerk, Not Quite at Home, 1991 van Mariusz Kruk. Methodisch bijzonder was het feit dat de gids evenveel tijd doorbracht in zaal 2 dan in zaal 1. Zaal 3 werd dan ingericht als een typische museumopstelling met zes kunstwerken en identificatielabels in de zaal. Het resultaat was een bijzondere ervaring voor de school die weg wou uit de schoolbanken en een dynamisch museumparcours voor ogen had. Het was een verrassing voor de jongere, de leraar, de gids en niet op zijn minst ook voor de museummedewerkers die toch wel enige moeite hadden met de serie Marilyn Monroe’s van Andy Warhol niet op ooghoogte te zien maar wel tegen het plafond van de zaal te zien prijken. Deze presentatie paste in het langere denktraject omtrent onze ruime collectie (meer dan tweeduizend werken). Wegens het succes van deze formule zullen er nog dergelijke educatieve collectieopstellingen plaats vinden in het museum. Deze klasvorm past ook in het kunstbeschouwelijke denkkader materie-vorm-inhoud (M-V-I). In het kunstwerk is immers sprake van een directe afhankelijkheid tussen M, V en I. Een verandering in de materie, betekent een vormverandering, betekent een inhoudverschuiving. De klasvorm doet de leerling anders kijken naar het kunstwerk dan in een museum... Spontaan gingen vingers de lucht in toen de leerling het woord wou nemen.

met materiaal en beeldende middelen die aanwezig waren in de klas. Er hing een typische één meter meetlat naast het schoolbord. Buiten werden de wolken gemeten naar Jan Fabres(10) voorbeeld op de rand van het S.M.A.K. In Fabreland vertoevend werd ook geëxperimenteerd met het bic-blauw. Een leerling maakte ondertussen een gat met diameter 10 cm in een stuk karton om de Drain gepast te presenteren. Elke ruimte kan een museum van actuele kunst zijn(11). Ten slotte werd op de speelplaats met ‘Simone Deckerkleefband’ een houten klimpaal bekleefd. De leerlingen verzonnen nog een titel bij hun ‘kunstwerk’: De flitspaal. Fragment zaaltekst Simone Decker: De kunstenares bekleefde de buitengevel van het S.M.A.K. en één museumzaal met stroken reflecterende, zilvergrijze kleefband van het soort dat vaak in het verkeerswezen of op brandweeruniformen gebruikt wordt. Ook de drie locaties in het stadscentrum werden met dit materiaal beplakt. Van dezelfde reflecterende stof werden eveneens een reeks mantels vervaardigd, die de toeschouwer kan aantrekken, en waarmee hij de verschillende locaties kan bezoeken. Bedoeling hiervan is een soort van interactieve en efemere ontmoetingsplaatsen te creëren, plaatsen die uitnodigen tot communicatie (...) De educatieve waarde van een museumbezoek zit hem in het open ontvangen van het vreemde. Ik bedoel hier specifiek het open staan voor de op het eerste gezicht vreemde taal van het actuele kunstwerk. Het kunstwerk is een spiegelbeeld van onze maatschappij, ons hier en nu. Het feit dat we met beide voeten in de maatschappij staan maakt het moeilijk om die volledig te overzien. Gegeven is dat in het actuele kunstwerk een zekere kennis aanwezig is. Het beeld bezit een kennis vergelijkbaar met een wiskundige stelling of het Gregoriaanse muziek-

Het S.M.A.K. heeft een rijke extra-muros reputatie. Dit naar buiten treden vloeit sedert een vijftal jaar ook door binnen de educatieve werking. Bijvoorbeeld tijdens de formule Eén uur S.M.A.K. in de klas gaat een gids met een kunstwerk op visite in de klas. Deze formule wordt geregeld aangeboden via een krantenadvertentie, een radiospot of het internet. Als concreet voorbeeld neem ik de Eén uur S.M.A.K. in de vijfde klas van de vrije basisschool in Wanzele in het najaar van 2005. Het was een moeder van een leerling die reageerde op de radiospot. Ze wou de kunstlievende ‘meester Daniël’ verrassen met dit bezoek. De gids had twee jassen mee van Simone Decker(9), het kunstwerk Drain van Robert Gober en voorts werd gewerkt

(10) Jan Fabre, De man die de wolken meet, 1998, de man meet de wolken met een meetlat die waarschijnlijk in elke klas van de basisschool aanwezig is. (11) De culturele en kunstbeschouwelijke opvoeding van de jongere valt of staat vanzelfsprekend niet met een bezoek aan het museum. Het anderhalf uur bezoek aan de kunsttempel kan wel een belangrijke trigger of afknapper zijn voor de jongere. Veel hangt af van ‘voor’ en ‘na’ het museumbezoek en de gehele context van de jongere. Binnen de cultuur- en kunsteducatie speelt de school een voorname rol in die context. Een museumbezoek is sowieso een cultuurbad, de vorm varieert.

(9) CITY-SCAN Simone Decker, 08.10...20.11.2005

52

IVO 112

schrift. Via het actuele beeld stellen we de conventionele kennisvormen in vraag, stellen we onze taal en onze communicatiemiddelen in vraag. Het beschouwen van beeldende kunst heeft iets van een onderdompeling in een vreemde taal. Velen vinden de actuele kunst moeilijk en niet te volgen zonder een gids die toelichting geeft of het beeld nader verklaart in woorden. Het beeld bezit echter een directheid (één beeld zegt meer dan duizend woorden) die misschien wel sneller kan gelezen worden dan dat we cultureel belezen vermoeden. Het is vaak moeilijk om perceptueel een stap terug te zetten tegenover het actuele beeld. Het kunstwerk bevindt zich op een materieel doe-niveau, vaak heeft de kunstenaar iets gemaakt met een bepaald materiaal.(12) Het mag duidelijk zijn dat de educatieve waarde van een museumbezoek zich vooral afspeelt op het niveau van de taal en dan nog de taal in zijn breedste betekenis van het woord. Perceptie, verwerking, vertaling, expressie, kortom een onderdompeling in een bijzonder taal- en communicatiebad(-debat).

de burcht. De educatieve waarde zit hem hier vooral in: - wat lees ik graag, waardoor raak ik snel ontroerd (woorden of beelden) en - met welk medium kan ik mij en mijn gevoelens het best uitdrukken (woorden, beelden, muziek)? We leven in een beeldcultuur. In welke mate is er een beeldkritiek aanwezig in het actuele onderwijs? Hoe ziet de verhouding boekbespreking/filmbespreking er uit? Wanneer we een medium niet goed kennen, dreigt dit medium ons dan niet te overmeesteren? De volledige S.M.A.K.-collectie is virtueel via het internet te raadplegen, in beeld en woord. Is het nog nodig om het museum te bezoeken en het kunstwerk ‘echt’ fysiek te benaderen? Het antwoord zit al in de vraag. Het kunstwerk spreekt meer aan dan alleen onze ogen. Aan ons hoofd hangen ook oren, een tong, een neus en onze volledige huid is één receptor voor dingen van buiten ons(13). Bruce Naumans bipolair werk Life/Death tikt op het ritme van de seconde, wanneer het wat stiller is in de museumzaal ‘hoor’ je de tijd wegtikken en wordt het beeld meer leesbaar. De collectie beleven via het vlakke scherm houdt - de drie-eenheid materie-vorm-inhoud indachtig - volgens mij ook een vervlakking in het ‘mens worden’ (humaniora) in. Volgens mij een breed maatschappelijk probleem, de flatness van de society, it’s only the image that counts.

De formule woord-beeld zit sedert 2001 in het educatief aanbod van het S.M.A.K. voor jongeren tussen twaalf en achttien jaar. Woord-beeld gaat expliciet over taalpolariteit. Een polariteit die er met betrekking tot de poëzie eigenlijk geen is. Het woordgebruik in poëzie ‘is’ beeld. In de voormiddag bezoekt men het museum. De leerling kijkt en leest de beeldtaal en hij voert schrijfopdrachten uit zoals een vouwgedicht of het zoeken naar een onmeetbaar begrip (woord) bij De man die de wolken meet van Jan Fabre. ‘s Namiddags wordt afgesproken in de stad en bezoekt men met dezelfde gids de Gentse poëzieroute. Perceptie van woorden deze keer en het doen van beeldende opdrachten. Bijvoorbeeld: teken het portret (of schrijf een doodsprentje zonder woorden) van de Graaf van het Gravensteen aan de hand van het gedicht Grafsteen,gravensteen van Willie Verhegghe dat te lezen is in het voorportaal van

Het nieuwsgierige oog van de jongere kijkt, er volgt een eerste affectieve reactie (verveeld, lachend, wenkbrauwen fronsend), één woord uit de groep duikt op. Vooral nu treedt de luisterende gids in actie. Er volgt een interactieve communicatie en tenslotte begint de jongere het beeld (in) te zien. De rol van de begeleidende leraar is hier niet te onderschatten. Het al dan niet meegaan in de taal van de kunstenaar en in het spoor van de loodsende gids betekent een lukken of mislukken van het museumbezoek.

(12) Het is dan ook niet verwonderlijk dat de klassen tso en bso een stuk geëngageerder en meer to the point reageren op de actuele beeldtaal dan het (verbaal sterkere) aso. Ook de klassikaal minder goede leerling scoort vaak bijzonder goed tijdens de interactie en de perceptie met het actuele kunstwerk.

(13) De nieuwe formule Expeditie K, is een rondleiding voor jongeren van vier tot twaalf jaar met als rode draad de vijf zintuigen. Deze formule doet een appèl op de totale beleving van het kunstwerk.

53

IVO 112

Een stijgende groep in onze aanvragen voor workshops zijn de kleuters. Omdat de aanpak hier zeer specifiek is liepen enkele van onze workshoppers stage in de kleuterklas De Muze in Gent en in leefschool Klavertje Vier in Nevele. Gedurende drie dagen liep de gids mee in de dagelijkse routine van de kleuterklas. De driedaagse werd afgesloten met een ontdekkingreis(14) in het museum. Die interactieve rondleiding volgde ik als verantwoordelijke voor de gidsenwerking dan mee en nadien volgde een constructieve evaluatie met de kleuterleidster en de gids. De gids zag in dat een kleuter houdt van afwisseling, dat hij nog niet met een schaar kan knippen in de eerste kleuterklas en dat je vooral dingen moet ‘doen’ met hen. De rechte lijn is abstract voor hen, maar ze kunnen een rechte, kromme, schuine, bolle lijn wel uitbeelden en voelen. Ter afronding geef ik nog een suggestie aan de school of de individuele leraar die de ‘uitstap’ organiseert. Ik zat samen met een collega in de meerdaagse denktank rond erfgoededucatie in Brussel. Eén van de problemen was het overzien van het ruime aanbod in de pluralistische culturele sector. Voorstellen werden gedaan in de richting van een overkoepelend forum op het internet enz. Ik onderstreep toch de verantwoordelijkheid van de individuele leraar. Te vaak landt men op het museumplein langs het Gentse Citadelpark en weet men zelfs niet welke tentoonstelling er loopt. Vaak maakt men een uitstap naar ‘Flikkenstad’ Gent en staat er een stadswandeling op het programma, gecombineerd met een bezoek aan een hip museum als het S.M.A.K. Dit is een gemiste kans, voor sommige tieners is dit hun enige anderhalf uur in een museum vol actuele beeldtaal. De onderdompeling wordt dan hoogstens een vertwijfeld en oppervlakkig pootjes baden aan de branding van een oneindig rijke beeldenzee.

(14) Ontdekkingsreis is de benaming voor een rondleiding in het museum zonder atelier voor kinderen onder de twaalf jaar.

54

IVO 112

Panamarenko als brug tussen 1B en de derde graad Lut Claes, leraar PO Sanju Gielen, beleidsmedewerker Technisch Heilig-Hartinstituut Tessenderlo

Leerlingen in de B-stroom van het eerste jaar secundair krijgen niet altijd de meest aantrekkelijke of uitdagende projecten voorgeschoteld. Al hebben ze hier evenveel recht op als andere leerlingen in het secundair onderwijs. Het is ook niet altijd gemakkelijk om voor deze leerlingen projecten te vinden die aanspreken. Door vakoverschrijdende aanpak kan er echter veel. Niet alleen worden de schotten tussen de vakken doorbroken, ook wordt eenzelfde onderwerp op een veelzijdige en attractieve wijze benaderd.

eigenlijk nog nooit in een grote stad geweest. Het aspect avontuur is daardoor sterker aanwezig dan verwacht kan worden. Om de stad te bereiken zou gebruik gemaakt worden van het openbaar vervoer. Via de website van de NMBS keken de leerlingen na welke treinen genomen konden worden, hoe lang de rit zou duren en hoeveel het hen zal kosten. Meteen kwamen ze ook te weten dat er allerlei mogelijkheden bestaan om kortingen te krijgen via speciale biljetten. Ten slotte leerden de leerlingen het programma kennen: treinrit, aankomst Centraal Station, museumbezoek, stadwandeling en terugrit. Praktische instructies over wat leerlingen moesten meebrengen (paraplu of regenjas, minimum aan zakgeld, pen,...) of best thuislaten (waardevolle spullen zoals computerspellen) sloten het lesgedeelte af. In de lessen PO kregen de leerlingen instructies mee voor het museumbezoek: hoe waarnemen, waarop letten, hoe schetsen maken en ideeën opdoen. Met de voorkennis die ze opdeden, liepen leerlingen al meteen warm voor Panamarenko. Kunst bleek heel wat te bieden te hebben. Facetten zoals vliegtuigen, vliegen, vliegende schotels en allerlei futuristisch ogende toestellen spreken deze jongeren meteen aan. Het vooruitzicht dat ze na deze tentoonstelling zelf in de voetsporen kunnen treden van Panamarenko en zo een beetje kunstenaar worden, enthousiasmeert. Waar kunst aanvankelijk nog een vervan-mijn-bed-show was, werd het zo al snel iets tastbaar dat niet over hun hoofden heen schoot.

In het Technisch Heilig-Hartinstituut van Tessenderlo sloegen de leraren van PO, Mavo en Nederlands de handen in elkaar. We knoopten kunst (Panamarenko), maatschappij (stad en verkeer) en taal (internet en verslag) samen tot één geheel. Toen collega’s hoorden dat we met de leerlingen een tentoonstelling van Panamarenko zouden bezoeken, deed dit hier en daar wenkbrauwen fronsen. Kunst ligt sowieso al moeilijk en zeker kunst voor een B-stroom leek gecompliceerd. Te hoog gegrepen? We opteerden alleszins voor een praktijkgerichte aanpak. Tijdens de eerste fase, de voorbereiding, kregen de leerlingen tijdens Mavo en PO les over Panamarenko. Ze leerden wat een kunstenaar is en doet en ze kregen uitleg over de man zelf. Aan de hand van eenvoudige ICT-oefeningen werd deze informatie verder verdiept. Gekoppeld hieraan legden de leerlingen ook een virtueel bezoek af aan Brussel. Voor heel wat leerlingen is Brussel een verre en grote stad die enkel als naam bekend is. Een aantal leerlingen is

In de tweede fase was er de reis naar Brussel. De leerlingen 55

IVO 112

verzamelden in de stationshal van Diest en controleerden op de infoschermen op welk perron ze moesten wachten en hoe laat de trein er zou zijn. Tijdens de rit werden ze nog eens voorbereid op de aankomst in Brussel. Het Centraal Station ligt volledig ondergronds en dat is toch een aparte manier van arriveren. Bovendien is het een groot station en zoiets maakt op jongeren van twaalf altijd een grote indruk. Zo kregen ze duidelijke instructies om goed in groep te blijven en om waardevolle bezittingen zoals portefeuilles en gsm’s niet zichtbaar te dragen. De wandeling van het station naar het museum was het eerste contact met de stad. Dit is voor alle leerlingen een ervaring die indruk maakt, ook al zagen sommigen de stad eerder. De verplaatsing van een gemeente (Tessenderlo), via een provinciestad (Diest), naar de hoofdstad (Brussel) en de daarmee gepaard gaande schaalvergroting trok de aandacht. Onderweg werd uitleg gegeven over de stad en het bezoek aan een museum. We lieten de leerlingen zoveel mogelijk zelf ontdekken. In het museum kregen de leerlingen de laatste instructies over timing, opdracht en gedragscode. Na het bezoek werd er geluncht op een bank in het park (beter dan fastfood) en liepen we ontspannen over de Grote Markt en bezochten we Manneke Pis. Tijdens de terugrit was er voldoende gelegenheid om feedback te krijgen.

stadium voluit te laten participeren. Niet alleen hielpen deze leerlingen mee met de uitvoering, ze oordeelden ook mee over het uiteindelijke resultaat. Zo gaven we hen een belangrijke verantwoordelijkheid. De leerlingen maakten een duikboot, een ufo, een deltavliegtuig en een insect. Het enthousiasme over deze modellen was erg groot en zouden zelfs niet misstaan hebben in een echte tentoonstellingsruimte. Deze modellen werden na afwerking zichtbaar geplaatst in het lesgebouw van de eerste graad. In de slotfase werd er geëvalueerd. De leerlingen vertelden hun ervaringen. Ze vertelden over wat ze gezien en beleefd hadden. Ze vertelden wat ze geleerd hadden, wat ze interessant vonden en wat niet. De leraren evalueren de reis samen met de leerlingen, maar ook onderling. We konden niet anders dan besluiten dat deze vakoverschrijdende activiteit op alle vlakken een succes was. Uiteraard is het belangrijk om kunst te vinden die kan aansluiten op de leefwereld van de leerlingen, maar met enig zoekwerk is dat wel te vinden. De leerlingen waren het hele project enthousiast. En dat is een belangrijke graadmeter.

In de derde fase brachten de leerlingen verslag uit over hun expeditie. De instructies en uitvoering vallen gewoon binnen de lessen Nederlands. Zo leren de leerlingen hun activiteiten te verwoorden. Tegelijkertijd geeft het hun de gelegenheid om wat geleerd werd, vast te zetten. De vierde fase was wellicht de meest spectaculaire: de leerlingen gingen hun schetsen omzetten in de praktijk. In een technische school is zoiets niet al te moeilijk aangezien expertise en materiaal aanwezig zijn. De leerlingen legden zelf contact met de werkmeester en maakten afspraken over de materialen, het gebruik van de werkhuizen en de samenwerking met de oudere leerlingen. Het was belangrijk om de leerlingen van de derde graad in dit 56

IVO 112

hoekje van iwe Muzische vorming... even belangrijk als lezen, schrijven en rekenen Uittreksel uit de toespraak van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke 8 maart 2006

‘Het gaat dan om ‘leren leren’ onder de vorm van exploreren, ontdekken, omschrijven, opzoeken, proberen te begrijpen, leren kennen en kunnen met als doel - toekomstgericht - volwaardig te kunnen deelnemen aan de maatschappij. Het gaat om het ervaren dat ‘het andere’ waardevol is, dat alles een eigen kleur heeft en dat mengen boeiender is dan binnen lijntjes kleuren.

kind en de jongere. Bij jongens en zogenaamde ‘risicogroepen’ blijkt muzische vorming ook een positief effect te hebben op spijbelgedrag. - Muzische vorming verhoogt samenwerking, respect, verantwoordelijkheidsgevoel, tolerantie en appreciatie in een klas. Maar ook voor leerkrachten blijkt aandacht voor muzische vorming grote voordelen op te leveren. Het moedigt leerkrachten aan om meer innoverende, vernieuwende pedagogische processen in de les in te bouwen én het verhoogt hun welbevinden op school en de appreciatie voor hun eigen werk.

Ik zei het al. Intuïtief voelde u waarschijnlijk al wel aan dat het muzische in de school belangrijk is. Soms is het dan ook fijn dat wetenschap uw lerareninstinct onderschrijft. Deze week wordt in Lissabon de wereldconferentie rond kunst en cultuureducatie van de UNESCO gehouden. Ter gelegenheid daarvan voerde professor Anne Bamford een mondiaal onderzoek uit naar de impact van kunst en cultuur op de ontwikkeling van het kind in het onderwijs. Ik wil u graag de belangrijkste resultaten meegeven.

Ondanks deze resultaten staat de aandacht voor muzische vorming permanent onder druk. Zo staat vandaag niet de muzische, maar veeleer de intellectuele vorming in de belangstelling. Ouders, maar ook belangengroepen, stellen hoge verwachtingen aan het onderwijs en bepalen de trend. Ontwikkelen wordt dan verward met presteren. Het afgesloten circuit van ‘het vak’, het jaarprogramma, de methode, het handboek geeft ook sommige leerkrachten een gevoel van zekerheid en veiligheid. Het gevaar bestaat dat leerlingen zo worden geconfronteerd met een gefragmenteerd wereldbeeld, waarvan ieder onderdeel vertaald wordt in een aantal uren per week en dat, naargelang de economische of maatschappelijke evolutie, aan belang wint of aan belang moet inboeten. Maar de resultaten van het UNESCO-onderzoek tonen bovendien aan dat - zoals ook de ontwikkelingsdoelen en eindtermen

- 75% van de bevraagde landen geeft aan dat kunsteducatie op school - laat ik verder de Vlaamse term ‘muzische vorming’ gebruiken - de leerresultaten van de kinderen aanzienlijk verbeterden. Zeker wat betreft het (aan)leren van een taal en het leren begrijpend en fictioneel lezen. - Muzische vorming leidt tot een verbetering van de perceptie die zowel het kind, de jongere, de ouders als de leerkrachten hebben op school en leren. - Een sterke aandacht voor het muzische op school verbetert niet enkel de attitude van de leerling, maar heeft een sterke positieve impact op het welgevoelen van het 57

IVO 112

voorhouden - alle leergebieden hun waarde hebben in het onderwijs, en dat muzische vorming zeker niet in het hoekje ‘vrijetijdsbesteding’ thuis hoort. Het vormt een volwaardige component van en goed uitgebalanceerd leren en levert een antwoord op vele actuele maatschappelijke vraagstukken.’

www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/060308-jaarvergadering.htm

58

IVO 112

nieuws van St.A.M. Kommer en kwel? Over pubers en ‘modern times’ in de (midden)school Walter Van Dam ondervoorzitter

Pubers zijn van alle tijden, maar de tijden niet, en ... welk effect hebben zij dan op pubers in de school en op de lerende, opvoedende en begeleidende rol van de school zelf?

presenteren zonder erbij te vermelden dat de collega’s die het uit hun praktijkervaringen aanreikten tegelijk ook met warmte en gedrevenheid over hun dagelijks werk en leven met hun pubers spraken. Het zou zelfs een deprimerend beeld zijn mocht ik niet vermelden dat er uit het werkveld daarnaast beslist een vloed aan positieve en bemoedigende verhalen op te vangen is. Het is evenwel een beeld dat ‘tekenen des tijds’ aanreikt die, zelfs als ze in de schoolse realiteit niet permanent de boventoon voeren, steeds meer nauwlettende aandacht en toenemende zorg beginnen te vragen. Het is vooral een beeld dat men niet langer negeren kan.

Met die vaststelling en vragen die leiden tot nog meer vragen ben ik dit jaar teruggekeerd van het vierentwintigste middenscholencongres. Dit nog-net-geen-kwarteeuw-congres was immers een poging om in kaart te brengen wat we intuïtief en in het dagelijks leven in de middenschool steeds meer lijken te ervaren: dat ons leerlingenpubliek weliswaar nog altijd hetzelfde is - jonge tieners in een cruciale fase in hun ontwikkeling - maar dat dit publiek ons vandaag ook voor andere en niet steeds geringere uitdagingen lijkt te stellen dan pakweg een decennium geleden. Even had ik gedacht dat dit aanvoelen eerder het probleem was van een schooldirecteur die zijn persoonlijke halve eeuw (en misschien wel stilaan zijn onderwijskundige houdbaarheidsdatum?) heeft overschreden, maar toen ik de collega’s hoorde en in het bijzonder ook de jonge middenschoolleraren (m/v) die het congres kleurden, was ik alvast wat dat betreft gerustgesteld. Er is wel degelijk wat aan de hand met onze pubers en misschien ook wel met de school van vandaag.

‘Vele van onze leerlingen zijn de kinderen van een samenleving van té veel, té snel, te complex,’ hoorde ik een leraar zeggen. ‘Ze zappen door het leven en dat wringt met een schoolcultuur die leren nog altijd als een taak ziet die aandacht, zorgzaamheid, volharding en concentratie vraagt.’ ‘Ja, maar,’ zei een ander, ‘ze zijn slimmer en vaardiger dan we denken. Met één hand aan de Playstation, de chatbox en de gsm en de andere bij hun huistaak gaan ze door het leven, en ze combineren dat nog ook. Generatie Einstein, weet je wel. Uit de veelheid construeren ze bovendien hun eigen verhaal wel. Ze zijn vaak beter aangepast aan de wereld van vandaag dan hun leraren...’ Waarop een al wat oudere en ervaren coördinator zei: ‘Misschien wel, maar de druk die op kinderen van vandaag gelegd wordt is bijwijlen angstwekkend hoog. En je kan de vinger daarbij niet op één wonde leggen: media, reclame, ouders, bedrijfsleven, school,... allemaal spelen ze mee en spreken ze verwachtingen uit die bijwijlen niet realistisch zijn en die bovendien vaak elkaar behoorlijk tegenspreken.’

Zal ik even een al te generaliserend maar misschien wel symptomatisch beeld ophangen van wat je op zo’n congres uit de verhalen van de middenschoolleraren en -directeurs kon oprapen? Maar ik wil vooraf wel even waarschuwen: het is een somber beeld als je het zou 59

IVO 112

Meteen was het gesprek op gang en wie het zich kon permitteren om met enige afstand meeluisterend aanwezig te zijn, kreeg een alom bevestigd beeld geschetst van een toename van het aantal ‘drukke’ en ‘nerveuze’ kinderen, van zorgkinderen ook, van vervagende normen en een opvoedkundig moeilijk te bespelen multi-normaliteit, van pesterijen in vaak hardnekkige vormen, van vervroegde en vaak hevige uitingen van puberteit, van kinderen op de dool, van een aantal ping-pong-kinderen tussen uiteengedreven vaders en moeders, van onvatbaar gedemotiveerde kinderen en kinderen met een negatief zelfbeeld, van schoolmoeheid op jonge leeftijd en van kinderen met verontrustend randgedrag,... Tegelijk werd gewezen op de context waarin die pubertjes zoals in alle tijden ‘zichzelf’ moeten proberen te worden. Een zap- en prestatiesamenleving en tegelijk een kick-, emo- en sensatiemaatschappij waarin media en marktdenken vaak de toon zetten. Een opvoedingscontext van verwenning en verwaarlozing, van opvoedingstekort en overbezorgd opvoedingsteveel. Van opvoedende ouders die in hoofdzaak tweeverdieners zijn die hun dagelijkse zoektocht naar een liefst ruim belegde boterham nogal eens combineren met een hoog ik-gehalte en met de ongebreidelde hang naar zelfrealisatie die zowel een positief als een negatief bijverschijnsel is van een samenleving waarin de mogelijkheden eindeloos lijken. Een samenleving van binnen de vraag-en-aanbod-logica van de vrije markt goed getrainde kritische consumenten waarin sommige gehaaste ouders eerder als eisende en ‘shoppende’ partij en niet noodzakelijk als partner van de school tevoorschijn komen. Een samenleving waarin ouders ertoe kunnen gedreven worden om vaak ongewoon hoge verwachtingen voor hun kinderen te koesteren en er alles aan te doen - van aanmoedigen tot het steeds hoger leggen van de lat, van vertroeteling tot het aankweken van assertief graaigedrag - om ze een plaats op de markt van morgen te verzekeren. Een samenleving waarin men ook wel degelijk nog materieel, sociaal of anderszins behoorlijk kan tekortschieten om tegemoet te kunnen komen aan alle dromen die gewekt worden of om zelfs op een elementair niveau actief te kunnen participeren aan haar ingewik-

kelde mechanismen. Die complexiteit wordt overigens nog versterkt door de toenemende waardenheterogeniteit van het eigen volk en daarnaast de groeiende multiculturaliteit die het samenleven niet altijd roos kleurt. Er is een stijgende zorg om zorgen die de weg van de lerende naar het onontbeerlijke succes kunnen belemmeren, van dyslexie tot ADHD en autismespectrumstoornissen: het zijn zorgen die er altijd wel geweest zijn, maar die meer dan ooit gediagnosticeerd en zelfs - zo bevestigen ook specialisten - wel eens over-gediagnosticeerd worden en hun druk leggen op de leraar en de school. Vreemd genoeg blijft de school - waarvan de medewerkers net zo goed door ‘modern times’ getekende medemensen zijn - pal vooraan staan in de onderzoeken die het vertrouwen van de burger-consument in de pilaren van de samenleving meten. Maar als een vanzelfsprekende uitloper van dit ‘goed gevoel’ wordt ze meteen en voortdurend ook opgezadeld met de verwachting dat ze meer individuele en maatschappelijke problemen en zorgen kan aanpakken dan ze beweert aan te kunnen en al aan te pakken. ‘Soms denk ik,’ zo rondde de moederlijke lerares Frans in het gezelschap het gesprek af, ‘dat ze verdorie eens een reeks ‘Het leven zoals het is...’ in de gewone school zouden moeten maken in plaats van een heimweevolle retro-kostschoolreeks of films en feuilletons bevolkt met karikaturen van wat we dagelijks ervaren in onze scholen... Het zou enig begrip kunnen wekken voor wat we werkelijk doen, willen en kunnen.’ Wat willen en kunnen we dan begeleidend en opvoedend doen in de authentieke middenschool om in functie van onze kerntaak - het leren - om te gaan met onze pubertjes en het deinen en klotsen van de rusteloze samenleving die hen beroert? En ... kan de middenschool hierbij een verschil maken? Alleszins kan gesteld worden dat de middenschool die, vanuit een uitgesproken maatschappelijk engagement, bewust de heterogeniteit van haar publiek nastreeft een kader kan scheppen waarbij de school als een spiegel van de samenleving een bijzondere oefenplaats wordt in 60

IVO 112

het omgaan met die samenleving in haar hedendaagse veelzijdigheid. Leerlingen confronteren met verschillen in talenten en in kansen, in aard, competenties, cultuur en achtergronden is zeker niet de gemakkelijkste weg: automatisch haal je - naast de verrijkende mozaïek aan mogelijkheden en perspectieven - meteen ook een diversiteit en complexiteit aan ‘zorgen in de brede zin’ naar binnen. Tegelijk moet je erover waken dat je - zoals sommige scholen dat vaak omwille van hun eenzijdig technisch en/of beroepskarakter helaas zijn - geen zorgenschool wordt precies omdat je je niet a priori afsluit voor de zorgleerling. Wie de school als de eerder genoemde oefenplaats wil benaderen heeft echter geen andere keuze en is in elk geval niet gebaat met een grote mate van homogeniteit van cognitieve en andere vaardigheden, sociale achtergronden, cultuur, aard en mogelijkheden van haar leerlingenpubliek. Men kan zich overigens ook afvragen of de homogeniserende benadering, die meestal gekoppeld is aan tradities en/of aan studiekeuzes van een school, de kloven van de diversiteit niet eerder versterkt dan dat ze aan haar toekomstige burgers leert om ze te hanteren als een niet meer te bannen gegeven waarmee je dus best op tijd positief leert omgaan. Een democratische en ontwikkelde samenleving is immers noch met een zichzelf koesterende elite, noch met een gefrustreerde en/of kommervolle tweede of derde rang gebaat. Wat niet wegneemt dat het leren samenleven met de onmiskenbare verschillen én het scheppen van gelijke kansen inderdaad geen werkje is dat je als school en schoolmedewerkers zomaar even uit de losse pols schudt. Anderzijds biedt het klimaat van de heterogeniteit je wel voldoende stimuli en prikkels om die pols wat vaster te leren bewegen. Achterom kijkend naar de vele voorbije middenschoolcongressen merk je in die zin dat recepten die vandaag meer en meer verworven of aangedragen worden in antwoord op de hierboven geschetste problematieken, reeds jaren geleden op de agenda’s van de St.A.M.-congressen hebben gestaan. Begeleiding voor àlle leerlingen, socio-emotionele begeleiding, leerzorg, studiekeuzebegeleiding, participatie van leerlingen en ouders, samenwerking met externe partners uit het soci-

ale en hulpverlenende middenveld, aandacht voor sociale vaardigheden,...: het zijn thema’s die je uit niet weinig verslagboeken kan oprakelen. Ze zijn uit de noden van het middenschoolse werkveld gegroeid en sedertdien ook in heel wat praktijken vertaald. Dat deze praktijken vandaag opnieuw getaxeerd lijken te worden vanuit zowel de invalshoek van de draagkracht als van de draaglast leerden we uit de vragen en verhalen van tal van deelnemers op het voorbije congres en merken we ook dagelijks in de schoolpraktijk. In wezen is dat een gezond en opbeurend verschijnsel: op die manier bewijzen ze hun veerkracht en tezelfdertijd die van de authentieke middenschool tegenover omstandigheden die veranderen. Hierbij aansluitend stellen we overigens ook vast dat in het Vlaams secundair onderwijs de aandacht voor de eerste graad - zelfs voor een brede eerste graad - als een bijzondere schakel in het leer- en keuzeproces opvallend is toegenomen. Dat heeft beslist te maken met de nood aan een gedegen studiekeuzebegeleiding, competentie-ontwikkeling en andere ‘accenten’ die men op het benutten van zoveel mogelijk talenten wil leggen, maar die aandacht heeft bewust of onbewust ook nogal wat raakpunten met de nood aan een andere begeleiding van het ‘groeien’ van jongeren vandaag. Een focus op de eerste graad is immers meteen ook een focus op een van de meest gevoelige perioden in de ontwikkeling van tieners: die onrustige leeftijd tussen twaalf en veertien, de spreidstand tussen (lagere school)kind en jongere en nog net geen volwassene, de fase waarin de wereld - die vandaag complexer is dan ooit - zich plots aan jou openbaart. Ook in die zin kan de authentieke middenschool, naast haar aandacht voor diversiteit, een bijzondere oefenplaats voor haar leerlingen zijn: een ruimte waar ze samen zichzelf mogen en kunnen definiëren en waarbij de school vanuit haar opvoedingsproject aan die definitie actief kan en zou moeten meeschrijven als een ankerpunt in het puberaal gewoel. U hebt het intussen al begrepen: het laatste woord is hierover nog niet gezegd en we schrijven wel degelijk al 61

IVO 112

aan het volgende congres. Dat wordt het vijfentwintigste, inderdaad. Het wil - op verzoek van vele deelnemers - in mei 2009 opnieuw een praktijkcongres worden waarbij we in het licht van het hiervoor geschetste beeld ervaringen en recepten uitwisselen rondom twee sleutelvragen: ‘Hoe motiveren en stimuleren we pubers anno 2009 tot leren?’, en ‘Hoe motiveren en stimuleren we hen tot zinvol en (goed) samenleven?’ Kommer en kwel? Jawel, maar niet zonder de andere en rijke kant van de medaille: die van vertrouwen, bemoediging en geloof in jongeren en ... van samen werken aan antwoorden die niet enkel uit het tobbende hoofd maar ook uit de armen, benen en buik van de levende middenschool kunnen komen.

62

IVO 112

cartoon nollet

63